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“Una mirada al
interior del AUTISMO”
TALLER:
L.E.E. Dora Cristian García CornejoL.E.E. Flor Monserrat Espinosa RuizL.PEDG. Monserrat Silva Quevedo
Oaxaca de Juárez, Oax. Marzo, 2012
TRASTORNOS GENERALIZADO
S DEL DESARROLLO
“TGD”
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA“TEA”
SINDROME DE
ASPERGER“SA”
TRASTORNO GENERALIZADO
DEL DESARROLLO
NO ESPECIFICADO
“TGD NE”
CARACTERÍSTICAS AUTISTAS
AUTISMO
Conceptualización: Trastorno del Espectro Autista
El AUTISMO es la distorsión cualitativa más severa del desarrollo humano, es decir, es aquel cuadro en que se da un cambio cualitativo, una forma de desarrollo más diferente de la forma normal que uno se pueda imaginar y precisamente por eso el autismo contiene una gran promesa y es que nos ayuda a entender el desarrollo humano hasta límites que ningún otro cuadro es capaz de ayudarnos.
“Agustín, no es Autista, es TGD”
“Carlitos tiene Asperger”
“Nos dijeron que Pablo tiene conductas autistas”
¿Es lo mismo que Autismo?
Los TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo):
DSM-IV: Se caracterizan por una alteración de varias áreas del desarrollo:
TR
IAD
A D
E
ALT
ER
AC
ION
ES
Las alteraciones deben manifestarse antes de los 36 meses de edad.
Habilidades para la interacción social.
Habilidades para la comunicación o la presencia
de comportamientos.
Intereses y actividades estereotipadas
TRIADA DE ALTERACIONE
S
La Comunicación
En la Imaginación o Flexibilidad
En las Relaciones Sociales
(Valdez, 2001)
TGD
TGD: El Trastorno Autista
(Kanner, 1943)
El Trastorno de Rett
El Trastorno Desintegrativo
Infantil
El TGD no especificado
El Trastorno de Asperger
En la versión preliminar del DSM-V, el Trastorno de Rett queda fuera de los TEA.
TGDLos criterios diagnósticos específicos difieren entre sí en cuanto:
Al inicio
Severidad
Curso de la sintomatología
Las funciones de interacción
social y comunicación verbal.
Las clasificaciones resultantes pueden ser aplicadas tanto a niños como a adolescentes o adultos.
“Las personas con autismo se diferencian unas de otras:
• No solo por el grado de alteraciones de su capacidad para el contacto
o en el nivel de inteligencia sino también por su personalidad y sus intereses especiales.
(Asperger, 1944, p. 67 de la versión de Frith, 1991ª)
Síndrome de RettNacimiento, desarrollo prenatal y perinatal normal hasta los seis meses.
Posteriormente se desacelera el crecimiento craneal (evolución desde la normocefalia a la microcefalia), se pierden habilidades de uso funcional de las manos y aparece la típica estereotipia de “lavado de manos”.
Habitualmente se asocia con las niñas.
Asociado a retraso mental profundo o severo
Importantes dificultades motoras: aparición de escoliosis o la pérdida de la deambulación, dificultades con la respiración, posible asociación con episodios epilépticos.
Durante los dos años de vida existe un periodo de desarrollo normal
El desarrollo se interrumpe de manera gradual (en un periodo de semanas a meses o de dias a semanas)
Deterioro severo o pérdida de las habilidades normalmente adquiridas afectándose la inteligencia general y de los hábitos de autonomía.
Manifestaciones similares a los niños con autismo y RM.
Pueden recuperar parte de las habilidades de lenguaje perdidas.
Presentación de episodios epilépticos.
Trastorno desintegrativo infantil
No presentan habitualmente retrasos en el lenguaje o el patrón de conducta inusual que se observa en autismo.
Aprendices precoces en el aprendizaje del habla (pedantería y gira sobre intereses muy restringidos).
Fascinación temprana por las letras y los números e incluso se puede aprender a leer (decodificar) palabras aunque con poca o nula comprensión (hiperlexia).
Interacción social con los iguales idiosincrásica.
El diagnóstico se realiza más tarde que en autismo.
Síndrome de Asperger
Síndrome de AspergerPresencia de alteración cualitativa de la interacción social al igual que en el autismo pero no hay ningún retraso significativo en lenguaje, en el desarrollo cognitivo o en la conducta adaptativa en los primeros años.
Se describen fallos en las habilidades pragmáticas.
Están preservadas las habilidades de lenguaje y de la cognición.
Presencia de intereses restringidos pero intensos.
Puede presentarse después de los tres años.
Torpeza motora
No suele cumplir estrictamente todos los criterios de trastorno generalizado del desarrollo, pudiendo estar alterados algunos dominios pero no otros.
Mejor pronóstico que en autismo.
“cajón de sastre”
Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado o el Autismo Atípico
Alteraciones severas tanto en comunicación verbal como en la interacción e intereses sociales.
Las dificultades de lenguaje se acompañan de dificultades en la comprensión de la comunicación.
Ausencia de empatía.
Imaginación restringida.
TGD: Autismo
MITOS DEL AUTISMO:
LA IMAGEN DEL NIÑO AUTISTA: TOTALMENTE AISLADOS
Literatura especializada para los diagnósticos diferenciales (campo de la psicopatología):
DSM-IV de la APA (2000) o el CIE-10 (1993) de la Organización Mundial de la Salud.
Objetivo: Centrarnos en la comprensión de la diversidad en el contexto de un mundo social (y escolar).
NO se trata de realizar diagnósticos clínicos en el contexto escolar sino de comprender que las formas de aprender de los distintos niños pueden exigirnos distintas formas de enseñar y distintas formas de comunicarnos con el “multiverso” del autismo.
TGD: No corresponde a un cuadro
diagnóstico sino que agrupa cinco cuadros diferentes y en ese
sentido las buenas prácticas del profesional clínico exige que se
especifiquen qué tipo de TGD es que se diagnostica.
Los TGD definen categorías diagnósticas diferenciadas.
Sus fronteras son difusas.
Cada persona es diferente.
Muchos niños y adolescentes no reciben ningún diagnóstico u otro diagnóstico (ejemplo: sordera, tda-h)
No hay “autismo” o “autista” que encajen de forma
inequívoca en categorías.
Pero si Personas con autismo, que muestran gran
HETEROGENEIDAD, tan peculiares y tan “personales”
como cada ser humano.
“Continuo” del autismo o “Espectro Autista” (Lorna Wing
y Judith Gould)
Aspectos Dimensionales
ESPECTRO AUTISTA
RELACIONES ENTRE LOS TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA.
Síndrome de Rett
Síndrome de
AspergerAutismo
Autismo atípico/Trastorno generalizado del desarrollo
no especificado
Trastorno desintegrativo de la infancia
Lord y Risi, 2000.
Los síntomas se solapan pero no los trastornos.
ESPECTRO AUTISTA:
No se presenta a manera de“Todo-nada” en el desarrollo.
Diferentes grados de dificultad y de capacidad (Ejemplo: continuo dimensional de la comunicación y lenguaje)
Un conjunto en el que las alteraciones cualitativas del
desarrollo subjetivo presentan un nivel de
diversidad y heterogeneidad.
Cuadros con distintos niveles de alteración
en los continuos dimensionales de las áreas de desarrollo.
La sigla “TEA” No constituye en si misma una etiqueta diagnóstica.
El autismo o Trastorno
Autista es un tipo de TGD o
TEA.
TRASTORNO AUTISTA
T. G. D.
ESPECTRO AUTISTA
LA PREVALENCIA DEL AMPLIO ESPECTRO
4 1 80% presentan
Disc. Intelectua
l
Prevalencia en EUA: 1 autista X 100 nacimientos.
MÉXICO1 autista X 400 nacimientos
Población infantil mexicana: 35 millones (OMS)
Estimación: 105 000 niños con autismo en
México
La prevalencia del autismo no es igual en todos los países.
Es importante recordar que...
El autismo es un trastorno del desarrollo neurológico muy complejo.
A la fecha, su origen se reconoce como multifactorial.
Su trayectoria de inicio tiene lugar en los tres primeros años de vida.
Ocurre sin que podamos encontrar una explicación convincente.
Sus manifestaciones son diferentes en cada persona que lo padece. No se puede decir que existan dos personas que tengan exactamente las mismas conductas autistas.
Todo maestro o terapeuta que intente comprender la problemática del espectro autista ha de situarse
desde una PERSPECTIVA EVOLUTIVA: el desarrollo ha seguido otras vías.
Espectro Autista
1. Trastornos cualitativos de la relación social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción,
atención y preocupación conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer
significantes).
DI
MENSIONES
12 dimensiones
4
Niveles
Más severo
Menos severo
1
2
3
4
Trastorno Mayor, cuadro más severoNiveles Cognitivos más bajosNiños más pequeñosNiños que no han recibido tratamiento
Define característicamente a los niños con Síndrome de Asperger
1. RELACIONES SOCIALESNo
socialmente
disponibles.
Distantes
Aislamiento social
Socialmente remotos con interacción
pasiva
Interactivos inapropiados
con interacción
activa
Pseudociales. No
convencionales
ESPECTRO
RELACIÓN SOCIAL
ALTERACIONES EN EL AREA SOCIAL
SOCIAL • El contacto ocular
• Expresión facial
• Posturas corporales
• Gestos reguladores de la interacción social
• Dificultad en la capacidad de poder iniciar y mantener una conversación o de poder resolver
un conflicto.• Falta de interés por compartir con otros niños
• Poca capacidad de empatía
• Reciprocidad para compartir experiencias,
intereses
y emociones con otras personas.
2. CAPACIDADES o MIRADAS DE REFERENCIA CONJUNTA
Donde a la vez que atiende a un objeto, mira a su interlocutor (relaciones intersubjetivas tríadicas)
Considera los aspectos más sutiles de la calidad de las relaciones sociales:
Compartir focos de interés, acción o preocupación con las personas.
Déficit en la capacidad de considerar al otro como sujeto, como un mundo interno que puede ser compartido (intersubjetividad secundaria)
Falta de conductas comunicativas encaminadas a compartir la experiencia (protodeclarativos)
CAPACIDADES DE REFERENCIA
CONJUNTA
Dificultad para seguir la dirección de los gestos de señalar hechos por otras personas.
Ausencia o limitación de las conductas consistentes en mirar lo mismo que otra persona.
Falta de mirada referencial.
CAPACIDADES DE REFERENCIA
CONJUNTA
Capacidad para codificar emociones.
Relacionarse intersubjetivamente con las personas.
Responder de forma empática a sus vivencias.
Capacidades para comprender que las personas tienen representaciones mentales.
3. CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS.
3.1. INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA:
“La noción de que existe una identidad esencial entre su propia experiencia y la de las otras personas.
La idea de que los demás pueden sentir lo mismo que uno siente, interesarse por los mismos objetos que a uno le interesan, y
La necesidad de compartir con ellos la experiencia psicológica”
(Colwyn T. en Valdez, pág. 38)
3.2 TEORÍA DE LA MENTE
La capacidad humana de realizar actividad mentalista (toda actividad mental que se realiza sobre otra actividad mental) (Baron Cohen, 1995; Perner, 1991): :
Atribuir emociones, creencias y deseos a otros sujetos o a nosotros mismos.
“Lectores” de las acciones e interacciones de los demás.
Ejemplo: El profesor piensa que los alumnos creen que en la clase siguiente continuarán con la lectura del texto.
4. FUNCIONES COMUNICATIVAS
En la comunicación y el lenguaje se presentan problemas para adquirir y desarrollar el habla, limitada comprensión y ausencia de gestos que acompañan el lenguaje.
Ausencia de comunicación y de conductas instrumentales con personas.
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (pedir), sin otras pautas de comunicación.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental)
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno.
FUNCIONES COMUNICATIVAS
Comprender la alteración en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje es el primer paso para la búsqueda posterior de formatos comunicativos capaces de crear contextos significativos compartidos.
MUTISMO TOTAL O FUNCIONAL LENGUAJE COMPUESTO DE PALABRAS SUELTAS O ECOLOLIAS
-Ausencia total de lenguaje expresivo.-Se presentan emisiones con función musical.-No implican análisis significativo ni tienen la función de comunicar.
Puede hacer verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.
-No hay creación formal de sintagmas y oraciones. -No se presenta discurso ni conversación.
5. LENGUAJE EXPRESIVO
Lenguaje expresivoLENGUAJE ORACIONAL. DISCURSO Y CONVERSACIÓN CON
LIMITACIONES:
Hay oraciones que no son ecolalias, pero que no configuran discurso o conversación.
De adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. -Es posible la conversación aunque tienda a ser breve y muy concisa.-Dificultad para encontrar temas de conversación y para trasmitir información significativa en las interacciones lingüísticas.-Intercambiar con dificultad roles conversacionales.-Comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta. - Pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas socialmente. -Lenguaje prosódicamente alterados. -Parece pedante, rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil. -Hay dificultades para regular los procesos de selección temática y cambio temático en la conversación y en el discurso.
SORDERA CENTAL
ASOCIACIÓN DE ENUNCIADOS VERBALES
CON CONDUCTAS PROPIAS, SIN INDICIOS DE QUE LOS ENUNCIADOS SE ASIMILEN
A UN CÓDIGO
Tendencia a ignorar el lenguaje.
No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.
Con frecuencia provoca sospechas de posible sordera.
-El niño comprende órdenes sencillas, pero su comprensión consiste en un proceso de asociación entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos.-No implica ni la asimilación de los enunciados a un código, ni su definición en términos pragmáticos.
6. LENGUAJE RECEPTIVO
COMPRENSIÓN LITERAL, POCO FLEXIBLE DE ENUNCIADOS
SE COMPRENDE DISCURSO Y CONVERSACIÓN
Con alguna clase de análisis estructurales.
No se comprende discurso
Hay una tendencia a atender a las interacciones verbales sólo cuando se dirigen al niño de forma muy específica y directiva.
Pero se diferencia con gran dificulta el significado literal del intencional.
Cont. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo
7. ANTICIPACIÓN
Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica
Resistencia intensa a cambios.
Falta de conductas anticipatorias.
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas.
Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
Incorporadas estructuras temporales amplias. Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.
Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.
8. FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL
En el comportamiento, generalmente se pueden observar conductas y lenguaje un tanto extrañas por su carácter repetitivo a manera de conductas mecánicas y auto-estimulativas, así como una necesidad de aferrarse y ejecutar rituales y rutinas
Ejemplo: Nicolás y las películas:
¡Con indignación decía no poder entender por qué alquilaban siempre una película distinta!
Nicolás deseaba ver siempre la misma película: seguridad, salvo de imprevistos.
“El problema no es que yo sea autista sino que ustedes sean Heteristas” -
Testimonio de un alumno con Asperger.
CONDUCTAS DESAFIANTES
La mirada de Juan
Las estereotipias de Florencia
La forma de resolver problemas matemáticos
Los berrinches de Gabriel
La habilidad para la lectura de Sofía
El aislamiento de Marcos
Enfoques educativos en los problemas de conducta
INTERPRETACIONES – SOBREINTERPRETACIONES:
“AGRESIVAS”
“EXTRAÑAS”
“CAPRICHOSAS”
“REBELDES”
¿CÚÁL ES LA FUNCIÓN QUE POSEE ESE COMPORTAMIENTO ?
¿CÓMO SE MANTIENE EN UN CONTEXTO SOCIAL DETERMINADO? ¿cómo saber si a través de ese tipo de conducta “desajustada” a nuestras formas convencionales de comunicación, el niño está tratando de comunicarnos algo?
Es fundamental comprender que las mayoría de las alteraciones emocionales que los niños pueden presentar, como berrinches, llanto, gritos o mal humor, aislamiento, autoagresiones, están vinculadas con la frustración a la hora de intentar comunicarse, intentar pedir algo o elegir y no tener instrumentos semióticos adecuados para hacerlo.
Hechos imprevistos, cambios no esperados, inflexibilidad frente a lo nuevo, ansiedad e impaciencia frente al comportamiento (imprevisible) del otro en las relaciones interpersonales.
9. SENTIDO DE LA ACTIVIDAD
La orientación al futuro
Las personas con Espectro Autista presentan diversos grados de alteración en esta dimensión:
¿por qué continuas con tus estudios?
¿Qué vas hacer en el futuro?
¿Cómo será tu vida?
“IMPOSIBLE IMAGINAR ALGO QUE NO PASE”
Sentido de la actividadPredominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior
Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivación es externa.
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.
10. FICCION E IMAGINACIÓNAusencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.
Juegos funcionales pocos flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.
Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
11. IMITACIÓN
Ausencia completa de conductas de imitación.
Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.
Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva.
Imitación establecida. Ausencia de modelos internos.
12. SUSPENSIÓN (capacidad de crear significantes)
No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos.Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos.
No hay juego funcional.
No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción
No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.
CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TEA:
A partir de las características y
dimensiones del autismo revisadas,
1. ¿qué manifestaciones encuentro
en mi alumno?
2. Con la finalidad de conocer mi
alumno:¿qué información aparece
en su informe? ¿qué información
falta?
Espectro Autista
1. Trastornos cualitativos de la relación social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción,
atención y preocupación conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer
significantes).
DI
MENSIONES
Imagina que…
Puedes ver obstáculos en tu camino pero no logras mover tu cuerpo en la dirección correcta para evitar los obstáculos.
Tu vestimenta se siente como si fuera fibra de vidrio.
Cada vez que intentas escribir se rompe la punta del lápiz porque presionas muy fuerte.
Cada vez que alguien te toca se siente igual como si estuviera lijando la piel.
Quieres escribir algo pero tomas al menos 5 segundos para hacer cada letra. Puedes ver las letras en tu cabeza, pero la mano no sigue las mismas direcciones.
Integración SensorialLa Integración Sensorial es un proceso mediante el cual nuestro cerebro recibe, procesa, organiza y responde a la información o estímulo que proviene del ambiente.
Los niños con autismo tienen problemas sensoriales, esto es déficit en la organización de toda la información que entra por los sentidos:
Visual Auditivo Gusto TactoVestibular: equilibrio, movimiento y dirección espacial.Táctil: temperatura, presión y dolor.Propiocepción: conciencia corporal
Proceso de alteración sensorial:
(Ritvo E. 2006):
Atención a sonidos auto-producidos
Atención a sonidos de fondo
Atención prolongada a objetos en movimiento
Mirada de escrutinio a detalles de objetos
Exploración minuciosa o escrutinio o defensa táctil al tocar los objetos
Búsqueda o rechazo de actividades de movimiento que atenten contra el sentido del equilibrio.
gradiente sensorial
Hipersensibilidad al tacto, a la luz, al ruido, a los olores o ninguna reacción a estos estímulos.
Hiperactividad o falta de actividad.
Problemas de aprendizaje.
Problemas de coordinación motriz.
Dificultad para usar correctamente nuestro cuerpo en el espacio.
Dificultad para mantener la atención en el aprendizaje de una tarea.
Algunas señales de déficit sensorial:
Se distrae con facilidad.
Es irritable
Es impulsivo
Se sobrestimula
Conductas desafiantes
Algunos comportamientos de déficit sensorial:
Recomendaciones:
Graduar la modalidad sensorial.
Entender y conocer la gran o escasa sensibilidad del niño/a frente a los diferentes estímulos sensoriales.
El propósito es tratar de conectarse con lo que el niño/a percibe-siente en su nivel.
Recomendaciones:
Percatarse de cuáles son las modalidades sensoriales y cómo las usa preferentemente el niño/a al explorar la realidad (atrapa su atención de manera excesiva o el rechazo de situaciones y estímulos que le resultan molestos)
Lo anterior posibilita anticipar las respuestas del niño/a, así como entender cómo captar su atención y cómo lograr su interés respecto de actividades sensorialmente sensibles y atractivas.
Recomendaciones:
Importante no permitir a un niño/a con “TEA” permanecer en el aislamiento (forma malos hábitos).
Reacción común de los Padres y profesionales: ¿suspender y/o desistir? Ninguna de estas actitudes ayudan al niño/a a recuperar el camino al desarrollo social.
Recomendaciones:Para apoyar el desarrollo del niño/a es necesario entender cómo introducirse gradualmente en estas actividades, observar lo que es importante para el/ella, identificar qué sensaciones son dominantes, cuál es su intención y qué resultado sensorial o conductual obtiene el niño/a de esta actividad.
La recomendación: traten de entender cómo pueden incorporarse y participar en estas actividades para transformarlas, de forma que dejen de ser actividades auto-estimulantes y se conviertan en actividades sensoriales- sociales compartidas.
FUNCIÓN EJECUTIVA:
Son aquellas dirigidas a una meta, orientadas hacia el futuro.
Engloban un conjunto de habilidades cognitivas, como: planificación, memoria de trabajo, control de impulsos, inhibición y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una acción y monitorizarla.
Vinculada con las estrategias y planificación para resolver problemas, la autorregulación y el autocontrol.
Trastorno de la función ejecutiva explica:
Rituales
Estereotipias
Obsesiones
Intereses limitados
Resistencia a cambios ambientales fuertes
La tendencia a quedarse con aspectos locales
Falta de conocimiento sobre el mundo mental de nuestros niños – ´”Problemas de atribución mentalistas” y suposición de “malas intenciones” a conductas que no comprendemos.
CADA UNO ES UN NIÑO PARTICULAR
CULTURA AUTISTA
Modo de funcionamiento, gustos, formas de relacionarse con las personas y los objetos, su manera de comunicarse
son diferentes a las características peculiares del mundo No autista.
MUNDO NO AUTISTA
Ambos mundos tienen su “lógicas”
LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS Y SUS VÍAS DE DESARROLLO EN EL AUTISMO
Una de las formas de describir y explicar la
naturaleza del autismo y del Síndrome de
Asperger es considerándolos como
trastornos del desarrollo de los procesos
piscológicos superiores rudimentarios, o lo
que Riviere (2003a y b) llamó
“funciones psicológicas de tipo 3”
Procesos psicológicos: NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
O R I G E N
BIOLOGICO BIOLOGICO BIOLOGICO-CULTURAL
DECLARATIVOS
Tipo I y II: Procesos psicológicos elementales (Vigotsky), de Origen biológico.
Tipo III: Procesos psicológicos superiores. Línea cultural o histórica de desarrollo (lenguaje oral) A partir de las relaciones intersubjetivas. Se constituyen por el solo hecho de convivir en familia en el contexto de una cultura.
“Juntura”: biología y cultura – Son funciones cognitivas con una fuerte implicación afectiva y emocional.
Hay una falla en la “juntura”
Tipo III:
Procesos cognitivos:
El lenguaje oral.
La teoría de la mente
Las capacidades de ficción
La comprensión y producción de engaño.
Las capacidades narrativas.
Estas adquisiciones no atraviesan una fase declarativa de aprendizaje: No se enseña a engañar o a comprender el engaño, ni a mentir.
Procesos psicológicos tipo IV: Los que para su constitución necesitan de la intervención de la escuela: ejemplo, la lectoescritura.
FORMAS ALTERNATIVAS DE MEDIACIÓN:
La adquisición de las habilidades mentalistas en las personas con SA sigue un proceso de aprendizaje lento, arduo u alternativo.
No se constituye como un proceso psicológico de tipo 3 sino a como lo hacen los procesos psicológicos de tipo 4:
DEBEN SER ENSEÑADOS COMO SI FUERAN CONTENIDOS CURRICULARES (Valdez, 2007a)
En otras palabras:
Las capacidades de comprensión emocional -expresiones y experiencias emocionales- que funciones de tipo 3, deben enseñarse como si fueran funciones de tipo 4.
- Hay funciones de tipo 4 que algunos alumnos con SA han aprendido como si fueran de tipo 3: multiplicar.
TEMPLE GRANDI
COMIDA
EVALUACIÓN y DETECCIÓN
Detección temprana – Signos de alarma (SIGN-A)
Pruebas estandarizadas: M-CHAT/ES, CARS, ASDS
Inventario del Espectro Autista (IDEA)
Proceso de evaluación del alumno con TEA
Informe de Evaluación Psicoeducacional.
Detección temprana- SIGNOS DE ALARMA
SIGN-A
Los signos deben ser referidos por los familiares u observados por el profesional.
SIGN-A
SIGN-A
COMUNICACIÓN
CONDUCTA
SOCIAL
20 items en total.
Riesgo de un trastorno del desarrollo: Más 10 respuestas afirmativas (sumadas las respuestas de los padres con las del profesional)
Video
M- CHAT/ESLISTA MODIFICADA PARA EL AUTIMO EN NIÑOS PEQUEÑOS VERSIÓN EN ESPAÑOL
No da un diagnóstico.
Identifica a los niños que están en riesgo de autismo.
Estos niños necesitarán de mayores evaluaciones del desarrollo.
Cuestionario: 23 preguntas SI/NO
Se completa en minutos.
Resultados la instante.
Recomendado por la Academia Americana de Pediatría.
Para niños entre 16 y 30 meses de edad
M- CHAT/ES
M- CHAT/ES6 PREGUNTAS
CRÍTICAS:En riesgo si:
2/7 de las preguntas críticas.
3 de las 23 preguntas.
Signos de alarma
CARS
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL AUTISMO INFANTIL
Eric Schopler, ph. D., Robert J. Reicher, M.D., and Barbara Rochen Renner, ph. D.
Calificación e interpretación de la Escala CARS
Puntuación Total
15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 No autista Autista leve- Autista severo Moderado
ASDSESCALA DIAGNÓSTICA DEL SÍNDROME DE ASPERGER
Prueba estandarizada para individuos entre 5 y 18 años quienes manifiestan características del Síndrome de Asperger.
50 preguntas: SI/NO
Evalúa 5 áreas del desarrolloESCALA DE LENGUAJE= 9 signosSOCIAL = 13 signosDESADAPTATIVA = 11COGNITIVA = 10MOTORA = 7
Los niños con Asperger manifiestan alteraciones prosódicas:
Prosodia atonal o robóticaDificultades para comprender ironías, doble sentido, metáforas, chistes y todas las producciones que supongan lenguaje no literal.
INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA
(Ángel Riviére)
IDEA
Una prueba estandarizada no determina un diagnóstico por si sola.
Una prueba es un recurso confiable que sirve para sustentar la evaluación y darle mayor validez.
El diagnóstico debe ser resultado del análisis de toda la información en el proceso de evaluación multidisciplinaria, obtenida a través de los diferentes recursos e instrumentos como entrevistas, las pruebas estandarizadas, escalas, observaciones clínicas y educativas, cuestionarios, estudios médicos, DSM-IV, historia del desarrollo (primeros 3 años), antecedentes familiares y manifestaciones actuales.
NIVEL PUNTOS
1. AUTISMO CLÁSICO 70-96
2. AUTISMO REGRESIVO 50-70
3. AUTISMO ALTO FUNCIONAMIENTO 40 Y 50
4. SINDROME DE ASPERGER 30 Y 45
PROBLEMAS ESPECÍFICOS EN ALGÚN ÁREA. NO TEA
- 30 PUNTOS
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Proceso de evaluación psicopedagógica:
¿Quiénes participan?
¿cómo se evalúa?
¿Qué información reunir?
¿cuándo?
¿recursos e instrumentos?
¿dónde?
¿para qué?
I. FICHA DE IDENTIFICACIÓN: DATOS PERSONALES
II. MOTIVO DE EVALUACIÓN
III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS
Entrevista con los padres
Información de los padres por medio de cuestionarios.
Observación del niño en diferentes espacios: escuela, juego libre, casa, etc.
Cuestionario al maestro de grupo
SIGN-A, M-CHAT, CARS, ASDS, IDEA.
IV. APARIENCIA FÍSICA
V. CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIÓN
VI. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO
Embarazo
Antecedentes heredo-familiares
Desarrollo motor: Control de esfínteres/Uso del baño
Desarrollo de lenguaje
Desarrollo conducta
Desarrollo social y emocional
Historia Médica: Alimentación, Sueño, Salud/ Consultas a Especialistas, Estudios, Diagnósticos y Tratamientos Médicos Asociados al Motivo de Consulta
Historia Escolar:
Situación Familiar
VII. SITUACIÓN ACTUALINTELECTUAL
CI
Percepción: visual, auditiva, táctil, gustativa, olfativa.
Pensamiento: inflexibilidad
Memoria: inmediata, retrógrada, memoria de trabajo
Imaginación: juego
Aprendizaje: académicos, vida diaria
Funciones ejecutivas: planeación, inhibición, organización
CONT. INTELECTUAL
ATENCIÓN:
Atención Auditiva:
Contacto visual con personas: Atención conjunta
Atención visual y/o auditiva hacia objetos o situaciones.
DESARROLLO MOTOR
COORDINACIÓN MOTRIZ.
Gruesa
Fina
COMUNICATIVO LINGÜÍSTICO
Lenguaje corporal, gestos, señas, uso instrumental de las otras personas.
Lenguaje expresivo
Lenguaje ideosincrático
Lenguaje receptivo
Comprensión lingüística
SOCIAL Y EMOCIONAL
Inflexibilidad de comportamiento y pensamiento
Agresiones
Teoría de la mente-emociones
Interacciones
Habilidades de autocuidado.
Lavado de manos: Alimentación:
Desvestido:Vestido: Higiene:Uso del baño y control de esfínteresConductas privadas
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
Seguimiento de instrucciones: ¿Contextualizadas, sencillas con apoyo visual?
IMITACIÓN: De movimiento gruesos, finos, con objetos, intereses de pares?
Conocimientos, habilidades y actitudes (currículum)
RESPUESTAS INUSUALES A ESTÍMULOS SENSORIALES
Comportamientos asociados a dificultad para modular algunos estímulos sensoriales.
Vestibulares
Propioceptivos:
Táctiles:
Visuales:
Auditivas:
Gusto/Olfato:
ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER: (canal visual, principales intereses del alumno)
INFORMACIÓN RELACIONADA CON EL ENTORNO DEL ALUMNO
VIII. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES (DETERMINACIÓN DE NEE)
Criterios DSM-IV, impresión diagnóstica
Sugerencias generales Prioritarias:
Especialistas a quién consultar
Tipo de programa/Terapias
Ambientes educativos:
Para los padres y adultos que participen en su aprendizaje diario:
Para el ambiente escolar.
Las Necesidades Educativas Especiales “NEE”
Las nee de este alumnado dependerán tanto del propio niño como de la afectación que presente, del entorno y las posibilidades que le ofrezca el mismo ambiente, así como del centro en el que se escolarice.
De forma general, los aspectos en los que precisan una especial ayuda y las necesidades que presentan en los mismos son:
Necesidades relacionadas con la salud y la autonomía
Necesidades en las interacción sociales
Necesidad de ir adquiriendo progresivamente un mayor nivel de autonomía en los diferentes contextos: social, escolar y familiar, así como del seguimiento médico y psicológico del trastorno.
(Estos no se aprenden solos, deben enseñarse atendiendo las necesidades del trastorno)
necesidad de aprender a que sus comportamientos tengas efectos sobre el entorno, aprender a relacionarse de forma correcta con las personas en diferentes contextos, uso de los objetos de forma correcta y funcional y conocer y comunicar sentimientos e ideas propias y entender y aceptar los de las demás.
Necesidades en la comunicación
Necesidades relacionadas con la falta de flexibilidad mental y comportamental:
Necesidad de comunicarse correctamente con el entorno, de adquirir habilidades comunicativas en diferentes contextos, aprendizaje de un código de comunicación y comprensión del mismo, desarrollo de la imaginación, el juego y acceso a la función simbólica.
necesidad de trabajar en un entorno estructurado, organizado, sencillos y predecibles, creando situaciones educativas diversas en las que se produzca aprendizajes, desarrollo del autocontrol y control progresivo del entorno
Si bien estas necesidades no se aprenden automáticamente por estar inmersos en un contexto educativo regular, deben enseñarse con propósito y metodología.
Análisis:
¿La evaluación psicopedagógica actual reúne información valiosa y completa para conocer al alumno con autismo y orientar la intervención? ¿Qué otros datos necesitamos reunir?
CARACTERÍSTICAS DE LA
INTERVENCIÓN
EN EL SUJETO CON AUTISMO
Limitaciones de las técnicas tradicionales:- Las explicaciones verbales: inefectivas y
contraproducentes.
- Por ello los padres y maestros no pueden utilizar el lenguaje verbal como única modalidad educativa
- La demostración unida a la explicación verbal.
- Premiar con refuerzos sociales muchas veces tiene poca efectividad (un estudiante con tea tal vez no entienda la intención comunicativa de una sonrisa).
- Debemos usarlo junto con otro método que sea significativo para el alumno.
Los estudiantes con TEA tiene dificultades para aprender con técnicas educativas tradicionales.
Esto no significa que sean incapaces de aprender o que no existe ninguna técnica educacional efectiva.
Sino que se deben emplear técnicas y estrategias diferentes con estos estudiantes.
Comprender con claridad el trastorno. Desarrollar actitudes que favorezcan la inclusión educativa, social y laboral. Aprender metodologías, técnicas y estrategias de enseñanza Aprender metodologías, técnicas y estrategias de evaluación Orientado a atender las demandas de los alumnos con autismo y sus familias
(Blanco, R., 2002).
Exige conocer sus estilos de aprendizaje, sus perfiles de
funcionamiento cognitivo, y en qué necesitan más ayuda y en qué
menos nivel de soporte.
Además la utilización de SAAC, uso de agendas de anticipación, claves
visuales, historias sociales, etc.
Atender las diferentes áreas del desarrollo.
Con eje en el desarrollo simbólico y de la comunicación.
Tenga en cuenta las áreas de habilidades adaptativas: autonomía y cuidado personal, competencias intersubjetivas, habilidades sociales, habilidades de autocontrol y autorregulación.
Desarrollar las competencias académicas funcionales.
Un programa de intervención comunicativa.
Contar con un Plan de Trabajo Global:
Un grado mayor de predictibilidad, organización y anticipación.
Cualquier cambio, novedad o imprevisto amenaza ese mundo aparentemente estático y confiable (anticipar los cambios y negociar la flexibilidad).
Soportes visuales:
Un dibujo sobre el papel o el pizarrón crea un soporte visual a las palabras.
Ejemplo: para un niño es más significativo un pictograma que una minuciosa explicación verbal.
Los pictogramas se refieren a un objeto o a una acción.
Un sujeto con Autismo necesita:
Ayudas para aprender PERSONAS que guíen el aprendizaje.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS para crear entornos educativos significativos y comprensiones compartidas.
APOYOS: apoyos físicos
fotografías
pictogramas
dibujos
palabras
conversaciones
ANDAMIAJES para favorecer la autonomía, el autocontrol y los procesos de autorregulación.
LA ENSEÑANZA RECIPROCA
LA EVALUACIÓN DINÁMICA
HERRAMIENTAS PARA DISMINUIR BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
Maestros
Terapeutas
Profesionales de la educación y la salud
La familia: papás, mamás, hermanos y hermanas.
Dialogar con cada uno de los participantes y coordinar las tareas con el fin de realizar propuestas consistentes.
Una labor INTERDISCIPLINARIA
ENFOQUE INTERDISCPLINARIO donde la escolarización constituye un factor fundamental en el contexto del trabajo de todo el equipo terapéutico.
Una intervención articulada, coordinada y con criterios comunes:
APOYO TERAPEÚTICO –PSICOPEDAGÓGICO- FONOAUDIOLÓGICO – PSICOMOTRIZ – ESCOLAR, ETC.
Características del contexto escolar:Son preferibles: Los entornos estructurados y organizados. Los centros pequeños en los que el alumno se puede familiarizar rápidamente con los mismos. En los que el profesorado esté formado en el tratamiento educativos de los niños con autismo En donde haya también especialistas para atenderlos, como maestros y maestras de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje y monitores de educación especial.También son importantes los recursos materiales adecuados a las características y aspectos del desarrollo del niño.
En conclusión: Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos.
Aprendizaje sin error.
Encadenamiento hacia atrás.
Entrenamiento o la enseñanza incidental.
Responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales.
Favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición.
Utilizar apoyos visuales.
Evitar hacer preguntas indefinidas: evitar modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Ser “concretos en todas las interacciones”, ser “claros” ¿qué queremos? ¿qué esperamos de él?
ESTRATEGIAS Y MÉTODOS
INTERVENCIÓN CONDUCTUAL
ADECUACIONES
CURRICULARES
DISMINUIR BARRERAS AL APRENDIZAJE Y
LA PARTICIPACIÓN:
OBSTÁCULOS PARA ENSEÑAR, BARRERAS PARA APRENDER
El formato que privilegia el lenguaje verbal utilizado por el docente para dar las consignas, y que prescinde del uso de imágenes u otras formas de comunicación.
El limitado tiempo que se le brinda al niño para resolver los problemas o completar las tareas.
La falta de anticipación de los cambios (de temas, de materias) y la relativa desorganización de la dinámica propia del aula (pasar de un trabajo grupal a la labor individual o a la lectura de un texto en el frente.
TIPO DE COMUNICACIÓN
SU ORGANIZACIÓN EN EL TIEMPO
EL TIPO DE ESTRUCTURACIÓN
DE LA TAREA ESCOLAR
SITUACIÓN EDUCATIVA
Estudiante de 7 años de edad con autismo moderado. Sus dificultades con las transiciones se ha ayudado con el considerable uso de un programa con imágenes que consulta al inicio y final de cada actividad. Sigue teniendo dificultad con el cambio inesperado, particularmente cuando afecta una actividad preferida.Recientemente hizo un mayor berrinche cuando se le informó por su maestra que en lugar de trabajar con figuras geométricas, iría hacer una visita la biblioteca.
INTERVENCIÓN Y ADECUACIONES
- Los niños con autismo prefieren la igualdad por lo que tienen considerable dificultad con el cambio, particularmente cuando es inesperado.
- Es importante darles a los estudiantes con TEA una manera de anticipar y hacer frente al cambio: Poner un símbolo de “cambio” sobre la imagen de la actividad afectada.
SITUACIÓN EDUCATIVA
Alumno de 7 años de edad con Síndrome de Asperger. Él es bastante perfeccionista, a menudo se resiste a participar en actividades hasta que este seguro de que “puede hacerlo bien”. Sus fortalezas en matemáticas y computadoras están siendo eclipsadas por sus problemas motores finos y perfeccionismo. Tiene dificultad en manejar un lápiz, y trata de evitar todas las actividades que requieren esto. Una tarea de matemáticas le pedía que dibuje un círculo alrededor de cada respuesta correcta. Esta fue la escena de mayor berrinche.
INTERVENCIÓN Y ADECUACIONES
- Los niños con Síndrome de Asperger a menudo tienen problemas motores finos, haciendo uso de un lápiz.
- Trabajar actividades motoras finas ajustándolas de modo que se llame la atención del estudiante hacia la tarea de matemáticas:
El alumno puede utilizar pequeños aros de metal para hacer círculos y con estos circular las respuestas en el problema para que no tenga que dibujarlos por él mismo.
SITUACIÓN EDUCATIVA
Niña de 8 años de edad con autismo de leve a moderado. Su habilidad de decodificación es excelente. Hasta hace poco se suponía que comprendía lo que lee, desafortunadamente esto no es así. Las ultimas lecturas mostraron que la comprensión es un área de significante debilidad para la alumna, muy por detrás de su excelente capacidad de decodificación.
INTERVENCIÓN Y ADECUACIONES
- Los niños con autismo suelen demostrar hiperlexia, esto es, habilidades avanzadas de decodificación con ninguna o poca comprensión.
- Es importante darles a los estudiantes con TEA especifica atención durante el curso total de años en la escuela: Emplear estrategia de Apoyo Organizacional de las lecturas, las cuales con tienen: Título, Autor, Escenario, Visión general de la lectura, descripciones de los personajes, sinopsis de la lectura y la síntesis. Usar la herramienta para enseñarle directamente las multifacéticas tareas de comprensión, utilizando imágenes para fortalecer la creación del sentido.
Adaptaciones curriculares pueden ser necesarias pero nunca suficientes.
Son las ADAPTACIONES COMUNICATIVAS las que favorecen el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los objetivos puramente curriculares pasan a un segundo plano, y toman relevancia los relacionados con el desarrollo social y las relaciones sociales, la comunicación con las personas del entorno, el desarrollo cognitivo, la disminución de la rigidez del comportamiento, y la aceptación de los cambios del entorno, así como el lenguaje funcional para relacionarse con su medio.
INERVENCIÓN CON LA
FAMILIA
¿Qué debe saber la familia?
•Causas, manifestaciones, curso de desarrollo y pronóstico.
•Implicaciones del síndrome para la vida familiar cotidiana. El efecto del niño en los hermanos.
•El niño en el colegio. La importancia de los vínculos entre padres, profesores y terapeutas.
•Estrategias para fomentar el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicación en el ambiente familiar.
•Estrategias para fomentar el desarrollo de las habilidades de autonomía e independencia.
•Estrategias de modificación de conducta s problemáticas.
•Las necesidades psicológicas de los padres.
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3% 5%0%
¿QUÉ FIGURA TIENE MAYOR IMPACTO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO?
PADRES
TERAPEUTAS
MAESTRAS
Los padres tienen un rol crìtico en el desarrollo del niño:
•Existe un lazo socio-emocional •Mayor continuidad y oportunidad en las interacciones•Mejor calidad de las experiencias de aprendizaje
MAXIMO POTENCIALDE DESARROLLO
Los padres son un gran recurso no explotado:
Pasan más tiempo con sus hijos que cualquier otra personaConocen a sus hijos mejor que nadieTienen una gran motivación de ver a sus hijos lo mejor posible.
20 horas padres
2 horas Terapia de lenguaje
2. 30 maestra de la escuela
15 horas Terapeuta/ maestra de apoyo/ compañeros
ÁREAS DE INTERVENCIÓN
•Aumento de la estructuración del ambiente familiar y realización de actividades cotidianas.
• Planificación de los acontecimientos diarios.•Listas de eventos.•Secuencias de pasos, presentadas en forma visual o escrita, para completar una tarea.•Uso diario de agendas
ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN
•El desarrollo de habilidades sociales.
•Planificación de sesiones estructuradas de juego con otros niños de edad similar.
•Enseñanza explícita de las reglas sociales para participar en los juegos de cooperación más comunes.
•Regulación de la conducta
• Introducir sistemas de reglas y listas de refuerzos.
Debemos recordarle a los papás que deben enseñar al niño cómo debe preguntar o pedir lo que quiere: siempre de la misma manera en los distintos contextos.
PIZARRAS
APOYOS VISUALES
PIZARRAS EN EL REFRIGERADORR y EN LA ALACENA CON DISTINTAS OPCIONES
MANTELES
CON ELEMENTOS FALTANTES PARA QUEEL NIÑO LOS SOLICITE
BAÑOAPOYOS VISUALES: RUTINAS (CEPILLADO DE DIENTES)
SECUENCIAS DE ACCIÓN
PRIMERO DESPUÉS
ESTRUCTURA FÍSICA
UN AMBIENTE ORGANIZADOGENERA A FUTURO EN EL NIÑOUNA MAYOR INDEPENDENCIA
Los padres tienen la capacidad para predecir las necesidades de sus hijos
OBSTACULIZANANTICIPAN LAS NECESIDADES DE LOS HIJOS
Objetivo: darle al niños una razón para acercarse al adulto e iniciar la interacción comunicativa.
El niño tiene que intencionalmente enviar un mensaje ya sea tomando el jugo, llevando al adulto hacia el jugo, pidiéndolo, etc.
Se deberán crear situaciones que requieran de la participación del adulto.
MÚSICAALGUNOS COMPONENTES NEUROLÓGICOS TANTO DE LA MÚSICA COMO DEL
LENGUAJE, SE ORIGINAN EN LAS MISMAS ÁREAS CEREBRALES Y VIAJAN POR LAS
MISMAS VÍAS
LA MÚSICAPROVEE MEDIOS NATUARLES PARA QUE EL NIÑO TOME TURNOS Y
PARTICIPE DE UNA INTERACCIÓN.
COMBINAR MOVIMIENTOS CON CANCIONES (PAUSAS-CIERRES)
COMBINAR CANCIONES CON ACTIVIDADES DE RUTINA DIARIAS
UTILIZAR CANCIONES QUE PERMITAN INTRODUCIR NUEVOS CONCEPTOS COGNITIVOS Y DE LENGUAJE
MODELAR CON VIDEOSElegir una conducta simple
Escribir la escena
Practicar con los actores
Filmar
Repasar el video con el niño
Verificar el aprendizaje
INCLUSIÓN EDUCATIVA
¿QUÉ NOS PEDIRÍA UN AUTISTA?
WebsitesHttp://www.worldautismcommunity.com/
http://www.autismspeaks.org/science/
http://www.grandin.com/
http://www.nichd.nih.gov/health/topics/asd.cfm
http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/autismo.htm
http://www.clima.org.mx/
http://www.clikisalud.info/Paginas/autism_cp.aspx
Películas de Autismo"Sueño de una noche de invierno"
"La gente normal me da miedo"
"Su nombre es Sabine"
"Rain man"
"Al rojo vivo"
"El cubo"
"Miracle run"
"Amores en la nieve“ (snow cake)
"Ben x"
"Mozart y la ballena"