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La radio, instrumento motivador parael aprendizaje del euskera

Luisa María Puertas

La peculiar situación histórica por la que ha pasado en nuestro país eluso de las lenguas vernáculas de las diferentes comunidades delEstado, ha supuesto un profundo replanteamiento del papel de laescuela en la normalización lingüística subsiguiente al advenimiento dela democracia. En la comunidad vasca el desafío educativo reviste unascaracterísticas diferenciales sobre el resto de las comunidadeslingüísticas en ese proceso normalizador entre las que cabe destacar elorigen no latino del euskera, que hace especialmente problemática suadquisición en aquellos sectores de la población que no lo tienen comolengua materna. El uso de medios motivadores para implicar a losalumnos en la utilización de la lengua se plantea como un ,imperativoacuciante en el diseño del currículum: en este artículo se expone unimaginativo diseño didáctico con la radio como protagonista.

INTRODUCCION

La promulgación del Decreto sobre la regulación del uso de las lenguas ofi-ciales en la enseñanza no universitaria en el País Vasco constituye el punto departida de cambios trascendentes en el sistema educativo tradicional.

Si hasta la fecha el aprendizaje deVen euskera se limitaba al ámbito de laikastola y a tímidas experiencias en la Escuela Pública, a partir de este momentose implanta resueltamente y de forma generalizada.

El Decreto, en síntesis, respondiendo a la variedad de situaciones sociolin-güísticas existentes en el País Vasco, regula tres modelos de enseñanza bilingüe:A, B, y D para EGB, y dos modelos A y D para BUP, COU y FP.

En el modelo A «todas las materias, exceptuando el euskera, £e impartiránbásicamente en castellano...» En el modelo B, «tanto la lengua castellana comoel euskera y el castellano se trabajarán como materias de aprendizaje...» En elmodelo D «todas las materias —exceptuando la lengua castellana— se impartiránbásicamente en euskera, trabajándose ésta también como materia de aprendi-zaje...»

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1989, 3-4, 53-64

54El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno

Vasco contempla la implantación gradual de los modelos citados, en un procesosimultáneo al reciclaje lingüístico del profesorado.

El desarrollo de este Decreto, en apariencia de fácil aplicación, crea en laescuela una serie de situaciones-problema que van desde tener que adecuar loshorarios, hasta la angustia de sentirse responsable de la euskaldunización de lasociedad vasca. Y al desconcierto de tener que enfrentarse con urgencia a estaproblemática, hay que añadir la carencia de medios didácticos adecuados.

Ante tal situación, el profesorado comprometido en la enseñanza del/en eus-kera responde positivamente, reuniendo información de experiencias educativassimilares, tratando de adaptar materiales o buscando orientación en otras meto-dologías. Los pioneros con ánimo pero conscientes siempre de la dificultad lle-gan a la conclusión de que, debido a las características de la lengua vasca y a lasexpectativas sociales inherentes al proceso de euskaldunización, las aportacionesde otras experiencias no son suficientes para dar respuesta a las necesidades es-pecíficas de los tres modelos, siendo el B el que presenta más dificultad porqueen definitiva se le confía el peso del aprendizaje del idioma a corto plazo (enBUP, COU y FP no existe este modelo porque ya no es necesario: los alumnosque del modelo B acuden al D tienen que ser capaces de hablar y entender per-fectamente euskera).

El Departamento de Educación, Universidades e Investigación subvencionaproyectos metodológicos con el fin de paliar estas insuficiencias. Es en este con-texto y concretamente en el modelo B, donde se desarrolla esta experiencia edu-cativa con un objetivo primordial urgente: el aprendizaje del euskera. Para al-canzarlo, múltiples estrategias, actividades y recursos intuitivos; no se puede te-ner la certeza de que sean los mejores porque estamos abriendo un camino, crean-do un método didáctico. En la actualidad todavía no ha concluido el procesoíntegramente, pero ya nuestra experiencia nos ofrece suficientes pruebas paracalcular que tendrá éxito. Queda abierta a una crítica constructiva que aporteideas y que subsane errores, puesto que el interés por la euskaldunización escompartido por un grupo considerable de profesores resueltos que suelen inves-tigar individualmente la mejor forma de enfrentarse con la enseñanza-aprendi-zaje del/en euskera.

Se trata de una aventura común: lograr que nuestros alumnos, dentro deuna economía de tiempo y dinero, conquisten, después de ser capaces de co-municar ideas y sentimientos en euskera, otro nivel esencialmente educativo, quecomo dice López Quintas, sea más hondo y decisivo, que sirva para fundar re-laciones con los demás, relaciones que puedan ser de acogimiento, respeto, in-vocación, colaboración, etc.

HACIA UNA ESTRATEGIA COMUNICATIVA

El euskera, en el modelo B, tiene una doble función: por una parte, es ma-teria de aprendizaje puesto que al terminar la EGB el alumno tiene que alcanzaruna competencia lingüística que le permita ser bilingüe. Por otra parte, es ve-hículo de aprendizaje de otras materias. En consecuencia, este modelo tiene unascaracterísticas que requieren una metodología peculiar que sea capaz de atendera la doble demanda.

Si bien es cierto que algunas experiencias realizadas en este campo, antes e

55inmediatamente después de la aparición del Decreto, han obtenido resultadosexcelentes, también es verdad que la influencia del tratamiento tradicional delárea del Lenguaje en la Escuela ha constituido un lastre en la búsqueda de en-foques innovadores. Dicha metodología de la Lengua incidía, casi exclusivamen-te, en el aspecto gramatical (aprendizaje de la norma) y en una serie de ejerci-cios y «redacciones» estereotipadas, claramente fuera de un contexto comuni-cativo.

Este enfoque del aprendizaje omite el aspecto socializador de la lengua e in-cide escasamente en los aspectos cognitivos, puesto que dominar una lengua, ade-más del saber idiomático supone dominar el saber elocucional y el saber expre-sivo. No es suficiente, por tanto, hablar y escribir con corrección, el niño tieneque poder codificar/decodificar de forma coherente y apropiada al momento, allugar, al interlocutor, y al objetivo de la comunicación.

El alumno al inicio de nuestra experiencia, tanto en la lengua materna comoen la segunda lengua, ha recorrido ya etapas importantes en la conquista del len-guaje. Además conviene resaltar que a los ocho años, el niño es un excelenteintuitivo-activo capaz de aplicar en la comunicación los escasos conocimientosque tiene de la lengua. Sólo tiene que encontrar un contexto motivador y unametodología adecuada.

METODOLOGIA ADOPTADA

La responsabilidad del éxito o fracaso en el proceso de enseñanza y apren-dizaje no reside únicamente en el método, porque inciden diversos factores yde muy diferente índole: pero acertar en la elección de un recurso facilitadorde la transmisión de conocimientos que es en definitiva, lo que pretende un mé-todo didáctico, es una suerte que, paradójicamente, nada tiene que ver con elazar.

La radio

Tomando como ámbito de trabajo los tres niveles del saber lingüístico, el sa-ber elocucional, el idiomático y el expresivo; se ha intentado una estrategia deaprendizaje activo-inductiva, basada en el acto comunicativo, capaz de integrarel tratamiento de los tres niveles en situaciones reales.

Con el fin de superar la dificultad en el aula de reproducir situaciones realesde comunicación, se piensa en la radio como un hallazgo instrumental cada vezmás idóneo para desarrollar la experiencia.

Es obvio que la radio a la que hacemos referencia tiene una intencionalidadeducativa: aprovechamos el estilo y género radiofónico, pero la radio es creaday controlada desde la escuela.

Nada tiene que ver, por tanto, con la radio institucional, comercial, libre opirata.

Citamos algunas ventajas que ofrece la radio como instrumento adecuadopara conseguir nuestro objetivo general:

— Fácil montaje: No es necesario disponer de una emisora para realizar pro-gramas radiofónicos.

— Secilla manipulación: tanto profesores como alumnos aprenden sin difi-cultad el manejo de aparatos.

56— Es económica: se pueden aprovechar magnetófonos, tocadiscos, micrófo-

nos.., que forman parte del inventario escolar. Por lo demás, el montaje de unpequeño estudio de radio está al alcance de cualquier presupuesto escolar.

— Elemento motivador: además de ser una novedad como vehículo de apren-dizaje, tiene connotaciones agradables que el alumno puede integrar en su tra-bajo. La radio escolar resulta gratificante porque le permite controlar la totali-dad de un proceso participativo y divertido.

— Flexibilidad y variedad de los géneros radiofónicos, que permiten traba-jar distintos tipos de textos adaptados a la psicología del alumno y a su compe-tencia lingüística.

— Permite el tratamiento simultáneo del lenguaje oral y escrito, facilitandosituaciones de comunicación motivada.

— Tiene una dimensión comunicativo-afectiva que se proyecta más allá delos compañeros de equipo, ya que permite el intercambio de experiencias y men-sajes dentro de sus comunidades y entre diferentes comunidades educativas.

— Posibilita una enseñanza pluridisciplinar.— Estimula la creatividad.

Procedimiento

En primer lugar, era preciso tener una idea aproximada del nivel de cono-cimientos del alumno. Sin apenas orientaciones por parte del profesor, se pidea la clase que produzca, individualmente, un determinado tipo de texto (una no-ticia, un anuncio, un cuento...). Así obtuvimos el «pre-texto» que tenía una do-ble finalidad. Por una parte, indicar el nivel del alumno antes de la experiencia,y por otra, constituir el punto de partida de la enseñanza propiamente dicha.Ya que, el profesor, a partir de un texto elaborado simulando el estilo de los «pre-textos», explica la estructura correcta y las características del tipo de texto quese desea que aprendan.

Paralelamente, una ficha control —formato popster— recoge todas las indi-caciones teóricas y prácticas que deben tener presentes a la hora de elaborar untexto. Esta ficha «gigante» está expuesta permanentemente en el «Rincón de laRadio».

Cada alumno tiene una ficha de control individual en la que, además de fi-gurar los datos de la ficha grande, también figuran las indicaciones individualesque le permiten la autoevaluación y el aprendizaje a su propio ritmo.

En clase participativa se reelabora el texto inicial propuesto por el profesor,de acuerdo con la ficha de control «negociada». Y concluido este proceso se lepropone al alumno que cree un nuevo texto o que reelabore su pre-texto, conel fin de hacer un programa de radio entre todos e intercambiarlo con otros Cen-tros. Antes de la grabación, y de acuerdo con la hoja de control individual, secorrige el texto. Concluida la grabación, se escucha y se critica; y, posteriormen-te se aprovecharán los textos-guión para la elaboración de una revista o perió-dico escolar.

A lo largo de este proceso los alumnos cuentan con fichas orientativas (fi-chas de trabajo) de los contenidos lingüísticos que se están trabajando, ademásde recordarles las fases necesarias para completar la grabación.

El tipo de evaluación es continua y formativa: es un instrumento más de in-tervención sobre el proceso y nunca un mero control de resultados finales. En

57una valoración general del alumno se tiene en cuenta su ficha individual, el pre-texto, que permite comparar el avance del aprendizaje, su capacidad de comu-nicación en las intervenciones de la clase, la calidad de las producciones de suequipo, etc. Sintetizando, la metodología es activa, participativa y siempre socia-lizadora, alternando clases teóricas que posibilitan la intervención del niño, conclases prácticas que le permiten comunicar lo que sabe en una situación real.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

La experiencia se inicia en el Curso 1987-1988 con alumnos de 30 de EGB.Se llevó a cabo en 35 centros de Vizcaya y la elección de los mismos dependióde la existencia de Técnicos de Euskera en la zona y de profesorado voluntario.

Para llevar a buen fin este cometido, era preciso el dominio de ciertas des-trezas básicas sobre técnicas y montajes de audio por parte de dicho profesora-do, así como el conocimiento de las características de los géneros radiofónicos.Por otra parte, los profesores tenían que ser conscientes de que participar eneste ensayo metodológico, supondría alterar la dinámica de las clases, provocan-do situaciones poco gratificantes de tensión y desconcierto y que, además, de-bían dominar la Metodología propuesta.

Tanto para solucionar la formación de los docentes en estos aspectos comopara coordinar la experiencia y unificar criterios metodológicos se programaronseminarios mensuales, en horario lectivo, que abarcaban cuatro zonas geográfi-cas diferentes; de manera que cada zona, reunía a profesores de ocho centrosaproximadamente.

A los alumnos no se les preparó especialmente para la experiencia porque,un buen criterio pedagógico aconsejaba que el aprendizaje de instrumentos ytécnicas de trabajo se hiciera conjuntamente con el aprendizaje del euskera enla realización de programas radiofónicos.

Para facilitar la comprensión del proceso a lo largo del curso y sin menos-cabo de la visión global, nos parece aconsejable dividirlo en fases:

Fases

1. Fase

Con objeto de conocer la diversidad de textos que eran capaces de producirlos alumnos de 30 de EGB, y simultáneamente obtener datos comparativos parauna evaluación final, se pasaron unas pruebas en todos los Centros.

En la primera, pretendíamos medir la comprensión oral; en la segunda, seles pedía escribir una noticia basándose en una foto de las inundaciones del PaísVasco; en la tercera interesaba conocer las estrategias que era capaz de utilizarel alumno para convencer, en este caso, a un amigo de que comprara una bici-cleta. En la cuarta prueba, debían explicar a un compañero cómo era un gnomo;y en la quinta, improvisar por escrito, el diálogo mantenido con el mencionadognomo (esta prueba no se repitió a final de curso, por no considerarla acordea los criterios de comunicación adoptados).

Al examinar los ejercicios llegamos a la conclusión de que los alumnos des-conocían la entidad de los textos; es decir, que a cada situación de comunica-ción planteada, no sabían responder con el texto adecuado.

582.° Fase

Se organizó el primer contacto de los alumnos con la radio de la siguientemanera: el profesor-tutor, utilizando recursos motivadores, propuso hacer pro-gramas de radio. En algunos Centros se simuló la llegada de un paquete quecontenía una radio de cartón y una marioneta; tanto una como la otra, sólo ha-blaban y entendían euskera. Se trataba de asegurarnos la identificación del ob-jeto y las actividades con el idioma.

Siempre a través del muñeco, el profesor plantea la necesidad de un nombrepropio para la radio de la clase, un lugar («El Rincón de la Radio») y la parti-cipación de todos. En otros Centros, el profesor hizo la propuesta directamentea la clase.

3.° Fase

Estábamos preparados para comunicarles el proceso completo de trabajo.En esta fase, en una sola sesión, se representaban todas las secuencias de

producción y realización de un programa de radio escolar: preparación, graba-ción y audición.

El objetivo de esta fase era que, basándonos en esta estrategia de aprendi-zaje, los alumnos comprendieran y recordaran la totalidad del proceso. Natural-mente, se incidió más en este hecho que en la calidad del producto final.

La clase, íntegramente participativa, escuchó a la marioneta (constituida mas-cota de la clase) contar algo que le había sucedido. Seguidamente el profesorrelató un suceso similar, y acto seguido pidió a los alumnos que hicieran algoparecido. Cuando finalizaron todas las explicaciones el profesor les hizo caer enla cuenta de que eso tan divertido que acababan de hacer podría ser un noti-ciero; y les propuso hacer un programa de radio con sus propias noticias.

Se comenzó explicando qué era un guión y la necesidad del mismo para queel programa fuera correcto. Seguidamente cada niño escribió su propia noticiay el profesor sin intención «evaluativa-formativa» hizo una corrección sucinta.

Recordemos que «pasar a limpio» suele ser una actividad poco rentable yde difícil comprensión para niños de ocho arios; por este motivo, a los alumnosse les pidió que reprodujeran su guión correctamente, pero esta vez en una hojasellada con el anagrama de la radio. Después de un ensayo individual —en elque repitieron varias veces la noticia en voz alta— se procedió al ensayo general.A la grabación precedió un libre comentario en común, pero llegó la hora decomprobar, por fin, el resultado.

(Reiteramos el consejo de que todas estas actividades se realicen en una jor-nada para que el alumno sepa por qué y para qué trabaja; posibilitará la auto-nomía personal).

4.° Fase (abarca hasta final del curso)

El objetivo de esta fase pretendía iniciar a los niños en el conocimiento deltexto informativo (noticia), texto publicitario (anuncio), texto normativo-des-criptivo (juegos y pasatiempos), y diálogo (entrevista).

Comenzaremos con la noticia. No se trata de la noticia radiofónica o de pren-

59sa propiamente dicha, sino de un producto mixto que responda mejor a las in-tenciones de la enseñanza del euskera.

Trabajamos el «qué», el «cuándo», el «dónde» y las concordancias, tiemposy aspectos de los verbos propios de este tipo de texto.

El profesor planteó al alumno elaborar un nuevo noticiario pero, esta vez,dirigido a unos compañeros de otra escuela (quedando así definido el receptorde sus mensajes). Paulatinamente iban adquiriendo la conciencia social de queel producto tenía que estar bien elaborado, y nos pareció el momento indicadopara explicar los conceptos sobre el texto informativo.

Mientras construían entre todos una noticia, orientados por el profesor seiba elaborando la ficha de control para el «Rincón de la Radio».

El alumno, familiarizado con el proceso desde la tercera fase, sigue su pro-pio ritmo en el trabajo de su noticia. La evaluación continua adquiere una im-portancia primordial en esta fase, porque el contacto permanente entre profesory alumno, permite intervenir a ambas partes de forma constructiva en el procesode aprendizaje.

A la autoevaluación que el alumno fue capaz de hacer de su trabajo, prosi-guió una entrevista individual con el profesor, que iba anotando en la ficha con-trol del niño las correcciones, orientaciones, éxitos, etc... (Esta ficha es para elalumno un punto de referencia para próximos ejercicios). A medida que ibanterminando las correcciones, comenzaban la elaboración del guión «en limpio»en la hoja específica de la radio, para continuar con los ensayos individuales, alu-didos en la fase 3..

Si suponemos que el ambiente de la clase en este momento es caótico (serealizan a la vez 4 tipos de tareas), la experiencia recogida en las diferentes aulasmuestra que el interés de los niños es tal que salva por sí sólo la situación pro-clive al alboroto.

En la fecha acordada se preparó el ensayo general, advirtiéndose un am-biente mucho más emotivo que lo habitual. Todos querían ser los primeros engrabar, todos querían encargarse de la música, todos querían hacerlo perfecto...Nos dimos cuenta que, incluso en un clima emocional, ningún alumno dejabade dirigirse en euskera; si ocurría alguna vez, los compañeros le censuraban yel profesor corregía la expresión o la palabra.

El programa se grabó en una jornada y se escuchó en otra, dando posibili-dad al comentario y a la crítica constructiva. El profesor llevó la grabación a lareunión del Seminario de la zona y la intercambió con la de otro profesor. Enla próxima sesión, el programa de los otros compañeros se escuchó y comentóampliamente, quedando cerrado, de esta forma, el ciclo comunicativo. Habíaexistido un emisor que, una vez elaborado su mensaje, lo hizo llegar al receptorque después de decodificarlo, tuvo la oportunidad de comentarlo, criticarlo y en-viar su opinión al emisor (feed-back).

Este proceso que duró, aproximadamente, diez horas repartidas en variassesiones, hubo que repetirlo en dos aulas porque no se alcanzaron los objetivospropuestos. Pero el resto de las clases comenzaron a trabajar el texto publicitario.

La publicidad es un género apropiado para trabajar las formas imperativas,condicionales, potenciales, slogans y descripción de objetos, entre otras.

El profesor y la mascota plantearon en clase un debate sobre la publicidad.La elección de este tema estuvo motivada por la época del curso en que nos en-contrábamos: era primeros de diciembre, momento en que la publicidad dirigi-da a los niños era exhaustiva e incontrolada. La opción nos brindaba una doble

60oportunidad: el conocimiento de un nuevo tipo de texto y la iniciación de losniños de 3° a la educación consumista.

Con la intención de conseguir un pre-texto se les propuso inventar un anun-cio. Siguiendo la dinámica conocida, en otra sesión se explicaron las normas ylas características de esta clase de texto y se completó la hoja de control.

Siguiendo las orientaciones de su ficha de trabajo, lo primero que debíanhacer era un dibujo sobre el objeto que deseaban enunciar. Este dibujo les ser-viría de referencia a la hora de escribir el texto-guión para el programa de radio.

El dibujo, aprovechando parte del texto utilizado para la radio, debía con-venirse en un cartel; de manera que el anuncio inventado tuviera dos soportes:la radio y el cartel. Con esta práctica, los niños entendieron que cada medio ar-ticula los mensajes de forma diferente.

A estas alturas de la experiencia el «Rincón de la Radio» estaba atestado denoticias y publicidad. Pensamos que era el momento oportuno de sugerir a losalumnos una estrategia para conservar sus trabajos. ¿Por qué no crear un pe-riódico aprovechando el material del Rincón? Sí, en un principio el periódicotenía la función de autoafirmales en el trabajo bien hecho (se turnaban para lle-várselo a casa y evidentemente estaban muy orgullosos de su «obra»), despuésresultó muy útil para trabajar las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito.Los textos producidos para la radio eran reelaborados y aparecían en el perió-dico. Y viceversa: narraciones del periódico eran adaptadas para un programaradiofónico. También la revista se intercambió con las de otros centros escolares.

Cuando ya los alumnos conocieron suficientemente la publicidad se planteódesarrollar una actividad mixta que constara de noticias y publicidad. La clasese dividió en dos grupos para trabajar ambos textos por separado. Como resul-tado se hizo radio y periódico, cada vez con más perfección, y cada vez acer-cándonos más satisfactoriamente al final de los objetivos propuestos.

Concluido el aprendizaje de la noticia y la publicidad, estaban dispuestospara enfrentarse a nuevos conceptos. La marioneta les propuso un juego (enBusca del Tesoro, por ejemplo), y les preguntó qué juegos conocían ellos y siles gustaría jugar en clase de euskera. Hicieron una lista entre todos, mientrasel profesor los anotaba en el encerado.

Cada alumno eligió un juego y lo explicó por escrito; la corrección indivi-dual que se les hizo, se limitó a corregir errores gramaticales sin atender a laexplicación. En cada sesión se jugaba a cuatro o cinco juegos. Pero, antes, cadaalumno debía leer la explicación del juego en voz alta, con el fin de que el restode la clase pudiera llevarlo a cabo. Esta estrategia provocaba un diálogo muyrico, con críticas acertadas por parte de los alumnos que intuitivamente se per-cataban de que la información no estaba bien expresada, o de que la descrip-ción carecía de datos suficientes. El profesor, después de estas sesiones, explicócómo debían estructurar la explicación sobre un juego (descripción del juego,normas, número de participantes y materiales necesarios). Como era habitual, amedida que se daban las orientaciones, se iba confeccionando la ficha de controlpara el «Rincón de la Radio».

Los alumnos sabían ya hacer noticias, anuncios y juegos o pasatiempos. Enun orden creciente de dificultad, se les sugirió hacer un programa de radio queincluyera estos tres apartados. En este caso, la clase se dividió en tres grupos,cada uno de los cuales se responsabilizó de un apartado. La actividad terminócon la elaboración del programa y de la revista, intercambiándose con otros Cen-tros, según el programa acostumbrado.

61El último tipo de texto que se trabajó fue la entrevista. La marioneta entre-

vistó al profesor del curso anterior, como pauta para que los alumnos se entre-vistaran entre ellos, de dos en dos (pretexto). Otro día, el profesor explicó lascaracterísticas de esta clase de texto, y se elaboró la ficha control. Antes de co-menzar la preparación del programa de radio, teniendo en cuenta que esta téc-nica presentaba dificultades, y que trabajar en equipo supone una disciplina, seles propuso preparar y realizar entre todos una entrevista real a un personajedestacado (un equipo por ejemplo, entrevisó al Alcalde de Bilbao). En algunosgrupos esta actividad fue suficiente para afianzar el aprendizaje de la entrevista.En otros grupos, volvieron a repetirla, siempre por equipos, hasta que apren-dieron.

Una vez conocida la técnica de la entrevista, el programa de radio propuestoestaba articulado en cuatro apartados; la clase se dividió en cuatro equipos que,como lo habían hecho en otras ocasiones, se repartieron las secciones.

Con esta fase se concluyó la experiencia del primer año. Los alumnos cono-cían los géneros y tipos de texto programados. Fundamentalmente habían tra-bajado la descripcion: descripción de sucesos con la noticia; descripción de ob-jetos en la publicidad; descripción de procesos en juegos y pasatiempos y des-cripción de personajes en la representación de las entrevistas. Se habían alcan-zado los objetivos propuestos para 3° de EGB.

Aprendieron también a confeccionar musicales, presentación y cierre o des-pedida de programas, sin tener que dedicar para ello ninguna sesión especial,porque, al tratarse de descripciones, con las orientaciones de la ficha de trabajofue suficiente.

Valoración

En la primera fase se mencionaba la realización de unas pruebas, con el finde conocer los tipos de texto que eran capaces de producir los alumnos de 3°de EGB. Al final de curso se volvieron a pasar las mismas pruebas con el objetode comparar resultados.

Considerando datos globales de los 35 centros participantes en la experien-cia, en la prueba de comprensión oral, los resultados fueron los siguientes: a prin-cipio de curso, de las cuatro cuestiones, la mayoría tenía 2 bien; a final del curso,casi la totalidad de las clases tenían tres bien.

En la noticia a principios de curso, prácticamente el cien por cien de losalunmnos escribió un relato inventado; en Junio, sin embargo, la mayoría fuecapaz de producir una noticia, respetando el estilo informativo.

En el anuncio, habían aprendido diferentes estrategias para convencer y apa-recían suficientes datos descriptivos sobre el objeto. En la descripción del gno-mo, a principios de curso, únicamente 5 alumnos de los 500 a los que se les pa-saron las pruebas definieron «qué era» (Respuestas: hombrecillo, dibujo anima-do, ser...) Sin embargo en Junio, la mayoría comenzaba la descripción con estedato. Otro de los defectos habituales en la descripción era el desorden al expo-ner las características del gnomo: a final de curso, sin embargo, casi todos losalumnos mantuvieron un orden lógico en la descripción, además de aportar granriqueza descriptiva.

La quinta prueba, tal y como se mencionaba al principio, se desestimó porconsiderar que no respondía a una situación real de comunicación.

62Otro punto de referencia para esta valoración se obtuvo comparando los re-

sultados de las pruebas de junio de estos alumnos con los resultados de las prue-bas aplicadas en otras aulas, que no se habían sometido a la experiencia de ra-dio. En consecuencia, los niños que no habían participado en el proyecto pro-ducían textos muy similares, en cuanto a la estructura, a los producidos por lossujetos de la experiencia en las pruebas de principio de curso.

Al profesorado se le pasó una encuesta con el fin de evaluar el funciona-miento de los Seminarios y conocer su opinión sobre la actitud de los chicos fren-te a la experiencia. La opinión generalizada fue que el método resultó muy mo-tivador en el aprendizaje del euskera, que permitía al alumno trabajar a su pro-pio ritmo; que la evaluación continua, aunque costosa, favorecía el proceso deaprendizaje y que permitía al alumno controlar su proceso.

CURSO 1988-1989: CONTINUACION DE LA EXPERIENCIA

Finalizado 3 0 de EGB los alumnos comenzaron 40 conociendo perfectamenteel proceso de trabajo (confección de programas, trabajo en equipo, búsqueda ycontraste de informaciones, etc.). Ahora se iban a enfrentar con otro nivel dedificultad, acorde con sus aptitudes. Los objetivos de este curso se basaban enla profundización de los tipos de texto vistos en 3 0 de EGB y como novedad,iban a estudiar el género epistolar y la narración.

Desde la primera sesión se les propuso hacer un programa de radio con to-dos los apartados conocidos, además de la revista. Esta sesión tenía el cometidode recordar el proceso de trabajo del ario anterior, además de servir de materialde contraste para la evaluación final.

La estrategia didáctica era similar a la del curso 1987-88: ficha control delRincón de la Radio, ficha control individual y ficha de trabajo para consultarsiempre que lo desearan. Pero ya no era necesario el pre-texto en los génerosconocidos, porque el profesor conocía el punto de partida de cada alumno.

En el transcurso de un mes, debía realizarse un programa de radio. En estetiempo se fue profundizando en los contenidos del curso anterior. En la noticia,además del «qué», «dónde», y «cuándo», se trabajó el «quién/a quién», «cómo»y el «por qué».

En .el anuncio se concedió especial atención al slogan. El apartado de «Jue-gos y Pasatiempos» fue aprovechado para aprender la confección de fichas y elmanejo del fichero —la ficha constituye una forma sintética de estructurar la in-formación—. A medida que iban elaborando el fichero, experimentaban las ven-tajas del mismo como fuente de recursos y les permitía trabajar el proceso in-verso a la síntesis, cuando acudían a las fichas en busca de información.

La entrevista se enriqueció con nuevas preguntas, además de trabajar un nue-vo concepto, el cierre de la entrevista (en 3° de EGB se limitaban a dar las gra-cias y a despedirse del entrevistado). Se empezó a dar importancia a la trans-cripción no literal de la entrevista a la hora de hacer el periódico.

Con respecto a los géneros nuevos, el género epistolar y la narración, recor-demos que si en el curso anterior se habían iniciado en la crítica oral de sus pro-pios programas y de los otros centros, ahora iban a trabajar la crítica pero deuna forma más sistemática, enviando las opiniones a los autores de los progra-mas. Se propuso la carta como vehículo de comunicación; de esta forma apren-dieron el género epistolar.

63El tratamiento de la narración, inicialmente, no se planteaba a través de la

radio, porque este tipo de narración presenta más dificultades que la escrita.Como situación comunicativa se les sugirió hacer un libro de cuentos para re-galarlo a los compañeros de otros centros. Después de obtener un pre-texto,como se acostumbraba a hacer con los géneros nuevos, se confeccionó la hojade control, prestando especial atención a los dos planos del cuento, estructura,organizadores del texto, tiempos y aspectos verbales, y a la figura del narrador.Finalizado el proceso de producción escrita, se adaptaron cuentos para la radio.

En 4° de EGB, ocurrieron algunos incidentes que alteraron un poco la ex-periencia: el cambio de profesores de 4° en algunos centros rompió la dinámicainiciada en 3°, puesto que los nuevos profesores carecían de preparación ade-cuada. No obstante, se detectó un plausible esfuerzo por su parte, asistiendo alos seminarios de 3°. Otro incidente similar fue el interés de nuevos profesoresde 4° que deseaban adherirse a la experiencia, sin que ellos ni sus alumnos hu-bieran pasado por el curso anterior.

El curso 1988-1989 tanto para profesores como para alumnos, resultó conmenos dificultades debido, lógicamente, a la experiencia del año anterior quepermitió corregir errores, facilitar estrategias y perfeccionar el material.

No hay motivos para esperar que en el curso 1989-90 ocurran cambios sig-nificativos que alteren la situación de estos alumnos. Se integrarán nuevos su-jetos en 3° de EGB; los de 3° pasarán a 4° y éstos a 5° de EGB. Adelantamosque para 5° de EGB, se tiene programado profundizar en los conocimientos delcurso anterior y, como novedad, trabajar en la presentación y comentarios delibros, programas de televisión y radio, películas, encuestas, reportajes, mesas re-dondas, debates y exposiciones.

CONCLUSIONES

1. La radio es un instrumento válido para el aprendizaje del euskera en elCiclo Medio.

2. Los alumnos de 8 a 11 arios son capaces de identificar y producir conéxito diversos tipos de texto además de la narración.

3. Este método facilita trabajar conjuntamente el lenguaje oral y el escrito.4. El desarrollo del proceso permite un seguimiento individual y una autoe-

valuación formativa.5. El euskera pasa de ser exclusivamente una lengua escolar a ser conside-

rada un vehículo de comunicación real.6. Estimamos muy enriquecedor el intercambio de producciones con otros

centros escolares, porque posibilita situaciones reales de comunicación y motivaal alumno a mejorar su trabajo.

7. La alternancia de las actividades propias de la experiencia con otras tam-bién dirigidas hacia el aprendizaje del euskera nos parece positiva, siempre queno haya interferencias en las metodologías ni se repitan contenidos.

8. A medida que avanza la experiencia, se hace más patente la necesidadde medios técnicos de calidad, requisito acorde con las exigencias de un alum-nado cada vez más crítico.

9. Consideramos esencial que el profesorado que inicia la experiencia con-tinúe con los mismos alumnos durante el Ciclo Medio. Estos profesores debendisponer de tiempo, dentro del horario escolar, para reciclarse y asistir a semi-narios.

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La radio, instrumento motivador para el aprendizaje del euskera. L. M.Puertas. CL&E, 1989, 3-4, pp. 53-64.

Resumen

Ante la urgencia de la euskaldunización en el ámbito escolar del País Vasco a raíz de la entrada envigor del Decreto sobre la regulación del uso de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria,la autora propone una metodología basada en la radio como instrumento capaz de crear un contextocomunicativo real en el aula. Este artículo describe la experiencia realizada en el modelo B conalumnos de tercero de Enseñanza General Básica. Aunque es prematuro afirmar que a largo plazo elmétodo propuesto es óptimo para la enseñanza del idioma, los resultados obtenidos permitencalificarlo de excelente.

Datos sobre el autor:

Luisa María Puertas trabaja actualmente en los Servicios de Apoyo del Departamento de Educacióndel Gobierno Vasco en el área del Euskera. Es asimismo la responsable y coordinadora de las expe-riencias de radio escolar en la Comunidad Autónoma vasca.

Dirección:

Centro de Orientación Pedagógica de Rekalde-Bilbao. Batalla de Padura 17, 48012 Bilbao.

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