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“DISEÑO DE ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA
EXPRESIÓN CORPORAL DE LOS NIÑOS
PREESCOLARES”
NOVIEMBRE DE 2004
PROYECTO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRESENTA
SYLVIA MÓNICA AVILÉS PAULIAT
ASESORA: LIC. CONCEPCIÓN HERNÁNDEZ
2
3
A ti papi porque ni el tiempo ni la distancia han podido desvanecer tu amor, tu ejemplo
y tu presencia constante en mi vida.
Pablo, siempre presente y siempre brindándome tu apoyo.
Muchas gracias por todo.
Michelle, mi niña, mi fuerza y mi aliento. Mi vida está completa desde que tú llegaste. Ser tu mamá siempre será lo más importante
para mí.
Nicole, te quiero mucho más de lo que puedes imaginar. Aún eres pequeña y quizá
no puedes comprenderlo todavía pero, algún día sabrás que en mi corazón hay un
lugar que sólo es para ti.
Mami, mi amiga, mi sostén y mi fortaleza. Gracias por estar siempre dispuesta y por
ésta vida tan llena de satisfacciones.
Miguel, ojala la vida no nos hubiera separado.
Después de tantos años aún te extraño.
Gabriel, reencontrarme contigo es un regalo maravilloso que me llena de paz
y alegría. Gracias por hacerlo posible.
4
Magda, gracias por estar conmigo en todo momento y procurar siempre mi bienestar.
Eres sensacional.
Karina, pocas veces en la vida se tiene la suerte de encontrar amigas como tu.
Sin ti, este momento habría llegado mucho más tarde, gracias por cuidar a Mish.
Jacobo González B. muchísimas gracias por tus enseñanzas y tu infinita paciencia.
Este trabajo cristaliza un poco lo mucho que aprendí de ti.
A todos mis buenos amigos y amigas que hacen mi vida más plena y alegre, gracias porque sé que siempre puedo contar con
ustedes.
5
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6
1. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ..................................................................... 8
1.1 Contextualización ............................................................................. 8
1.2 Evaluación de la práctica docente ............................................ 24
1.3 Elementos de la teoría que apoyan la comprensión
de la problemática ......................................................................... 35
1.4 Metodología .................................................................................... 50
1.5 Diagnóstico del problema............................................................. 54
2. PLANTEAMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIO ................................................ 59
2.1 Delimitación del Problema............................................................. 59
2.2 Tipo de proyecto a desarrollar....................................................... 60
3. ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN.................................................................. 63
3.1 Fundamentación ............................................................................. 63
3.2 Supuestos........................................................................................... 73
3.3 Propósitos........................................................................................... 75
3.4 Plan de acción ................................................................................. 76
3.5 Viabilidad .......................................................................................... 99
3.6 Aplicación, seguimiento y evaluación....................................... 100
3.7 Informe Final................................................................................... 117
4. ANEXOS........................................................................................................ 122
5. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 128
6
En nuestra época es indispensable para todos los profesionistas actualizarse,
investigar e innovar para mantenerse a la vanguardia.
En este último siglo, las investigaciones sobre el desarrollo infantil y los
procesos de enseñanza y aprendizaje han prosperado mucho. Como
consecuencia, se han desarrollado concepciones y métodos de enseñanza
congruentes con la forma en que aprenden los niños.
Por esta razón, si los docentes en servicio pretendemos realizar nuestra labor
de la mejor manera posible, es indispensable actualizarnos constantemente.
Para mí, estudiar la licenciatura en educación fue la primera opción. Me
permitió adquirir conocimientos teóricos y metodológicos al mismo tiempo
que propició el análisis de mi práctica docente. Así pues, este trabajo es uno
de los resultados de mi actualización profesional.
Este proyecto de innovación surge de la evidente necesidad de mejorar mi
práctica docente en la enseñanza de la expresión corporal, a través de
modificar los métodos que he utilizado hasta ahora.
¿Por qué elegí este tema? Debo reconocer que no lo escogí. A lo largo de
la carrera, pensé en varios problemas susceptibles de ser investigados para
realizar este proyecto, entre los cuales éste no figuraba pero, después de un
largo proceso de análisis sobre mi práctica docente, fue evidente que el
mayor problema que se presentaba en mi trabajo era que no lograba
propiciar el desarrollo de la expresión corporal de mis alumnos. Podría decir
entonces que el tema me escogió a mí.
7
En la primera parte de este trabajo presento el diagnóstico pedagógico con
la finalidad de proporcionar un panorama general del plantel donde
trabajo y su entorno.
En un primer momento, destaco las características históricas y socioculturales
más relevantes de la Delegación Coyoacán, del pueblo de los Reyes y del
plantel. Después, expongo el análisis de mí práctica docente. Más adelante,
subrayo los elementos teóricos y metodológicos que permiten comprender
la complejidad de la labor educativa así como el método de investigación
acción como medio para transformar la práctica docente. Por último,
presento el diagnóstico de la problemática.
En la segunda parte, en el planteamiento del objeto de estudio, defino y
delimito el problema así como el tipo de proyecto a realizar par tratar de
solucionarlo.
En la tercera parte presento la alternativa de innovación que diseñé con el
fin de solucionar el problema. En ella, fundamento el problema, expongo los
supuestos, los propósitos, el plan de acción y su viabilidad. Además, explico
como se realizó su aplicación y seguimiento. Para terminar proporciono los
resultados alcanzados en un informe final.
8
El Jardín de Niños donde trabajo está ubicado en la delegación Coyoacán,
en el pueblo de los Reyes. Aunque este último, a primera vista, parece una
colonia como cualquier otra, conserva tradiciones y celebraciones religiosas
muy particulares en las que se manifiesta una gran riqueza cultural. Por esta
razón, considero conveniente esbozar un panorama general que permita
conocer y comprender el entorno del plantel.
Con esta intención, en las siguientes páginas, describiré brevemente las
principales características de la delegación Coyoacán, del Pueblo de los
Reyes y del plantel.
Conocer los antecedentes históricos, culturales y sociales de la comunidad
escolar es fundamental para comprender las circunstancias y condiciones
que conforman la realidad particular en la que se desarrolla mi práctica
docente.
Empezaré por describir las principales características de la demarcación.
La palabra Coyoacán proviene del náhuatl “Coyohuacan” que significa
lugar de los que tienen coyotes. Aunque existen diversas versiones, este
significado es el más aceptado por la traducción de los vocablos Coyotl:
Coyote; Hua: Posesión y Can: Lugar.
9
Cuenta la historia de la delegación de Coyoacán que, en 1410, Tezozomoc,
soberano tepaneca, dio el rango de ciudad a Coyoacán y designó como
Rey a su hijo Maxtla, quien se distinguió por su odio a los mexicas. En 1426, su
pueblo se convirtió en tributario de los aztecas al ser vencido por Izcóatl y
Nezahualcóyotl, señor de Texcoco.
Cuando Hernán Cortés llegó al Valle de México en 1521, se instaló en
Coyoacán y la escogió como capital de la Nueva España. También fue la
sede del primer ayuntamiento o cabildo del altiplano en el siglo XVI. Con
este hecho, entró en funciones la primera autoridad colegiada civil para
gobernar a la ciudad con criterio occidental.
A inicios del siglo XVII, disminuyeron las zonas pantanosas debido a la
construcción de canales. Varios ranchos y haciendas se instalaron en la
zona y se dedicaron a la agricultura, actividad que predominó hasta
principios del siglo XX.
Poco a poco, Coyoacán fue creciendo y se establecieron nuevas colonias
en los antiguos campos agrícolas. Se expropiaron muchos terrenos
pertenecientes a los barrios de San Lucas, San Francisco, Niño Jesús y a los
pueblos de Los Reyes, La Candelaria y San Pablo Tepetlapa.
Hasta 1926, Coyoacán se comunicaba con la Ciudad de México por
caminos de terracería. En este año se pavimentaron la calzada México-
Coyoacán y la avenida Hidalgo. Además, empezó a funcionar una ruta de
camiones que comunicaba el centro de la ciudad con el pueblo de Los
Reyes y el barrio de la Conchita.
Coyoacán se convirtió en Delegación en 1929. Tenía menos de 30,000
habitantes pero, en la década de los 40, aumentó considerablemente la
población. La construcción de Ciudad Universitaria, años más tarde, originó
10
un mayor crecimiento poblacional, sobre todo en la zona de los pedregales,
que fue ocupada por invasiones sucesivas cuyas consecuencias son un
crecimiento no planificado.
Según el Cuaderno Estadístico Delegacional del INEGI del 2000, en
Coyoacán habitan 639, 021 personas, de las cuales 340, 329 son mujeres y
298, 692 son hombres. Actualmente se calcula que la demarcación cuenta
con 700, 000 habitantes.
La distribución de la población es la siguiente: El 7 % (44, 731) se concentra
en el Centro Histórico de Coyoacán, el 35 % (223, 657) se encuentra en la
zona de los Culhuacanes y el 58 % (370, 632) en los pedregales.
Coyoacán ocupa el cuarto lugar en población dentro del Distrito Federal,
con el 7.44 % del total, superada por Iztapalapa, Gustavo A. Madero y
Álvaro Obregón.
En los datos catastrales registrados (hasta 1995) en la Gaceta Oficial del DF
10/04/97 No.24 Tomo I, se considera la existencia de 126 colonias dentro de
la Delegación Coyoacán. Sin embargo, en el último censo realizado por la
Subdelegación de Servicios Urbanos y Participación Ciudadana, se
consideran 140 conjuntos habitacionales.
Coyoacán es una de las 16 delegaciones políticas en las que está dividido el
Distrito Federal y se ubica en el centro geográfico de esta entidad, al sur-
oeste de la cuenca de México. Tiene una superficie de 54.4 kilómetros
cuadrados que representan el 3.6 % del territorio total de la capital del país.
Coyoacán limita con cinco delegaciones del Distrito Federal: Al norte con
Benito Juárez (Avenido Río Churubusco y Calzada Ermita Iztapalapa); al
oriente con la Delegación Iztapalapa (Calzada de la Viga y Canal
11
Nacional); al sureste con Xochimilco (Canal Nacional); al sur con Tlalpan,
Calzada del Hueso, Avenida del Bordo, Calzada Acoxpa, Calzada de
Tlalpan, Avenida del Pedregal y Bulevar Adolfo Ruiz Cortines o Anillo
Periférico) y al poniente con la Delegación Álvaro Obregón (Bulevar de las
Cataratas, Circuito Universitario, Avenida Ciudad Universitaria, San Jerónimo,
Río Magdalena y Avenida Universidad. 1
Dos tipos de suelo componen la mayor parte de esta demarcación: el de
origen volcánico y el de las zonas lacustres. Sin embargo, estos suelos han
sido transformados significativamente por el hombre.
Las rocas volcánicas que se localizan al sureste de Coyoacán provienen de
la erupción del volcán Xitle. Esta roca, clasificada como basalto, se extiende 1 Pagina Web: www.coyoacan-global.com/mapegde.shtml
12
hasta las actuales colonias de Santo Domingo, Ajusco y el pueblo de Santa
Úrsula.
Los grandes lagos, los suelos fértiles, los bosques y las coníferas que
caracterizaban el paisaje de Coyoacán han sido sustituidos gradualmente
por el avance de la mancha urbana, llevando a la deforestación y al
agotamiento del suelo. Por esta razón, la Delegación implementó medidas
de protección ambiental como el cultivo de bosques artificiales de
eucaliptos, pirules y casuarinas en cerros que originalmente carecían de
vegetación y en áreas naturales extintas como el cerro Zacatépetl.
Los Viveros de Coyoacán constituyeron el primer vivero oficial forestal del
país. Actualmente, además de ser un centro de producción arbórea, es uno
de los pulmones más importantes de la Ciudad de México.
Coyoacán cuenta, además, con otros espacios verdes que tienen un papel
vital en la recarga de mantos acuíferos y la pureza del aire: La Alameda del
sur, deportivos, plazas, parques vecinales y jardines en la mayoría de las
colonias. El total de áreas verdes es de 4 318, 783.56 metros cuadrados.
Dos ríos atraviesan la demarcación: el río Magdalena (casi totalmente
entubado) penetra en la Delegación por el sureste. Cerca de los Viveros de
Coyoacán se le une el río Mixcoac (entubado), para formar juntos el río
Churubusco que sirve como límite natural con la Delegación Benito Juárez,
al norte.
También dentro de la delegación se localiza el canal Nacional. De acuerdo
con la carta hidrográfica de Aguas Superficiales, el 100% de la Delegación
Coyoacán se encuentra en la Región del Pánuco, en la Cuenca Rey
Moctezuma y en la Sub-cuenca Lago Texcoco Zumpango.
13
Por otra parte, es importante señalar que la Delegación Coyoacán posee un
acervo cultural importante, museos, casas de cultura, bibliotecas y teatros.
Cuenta con 17 museos:
♣ Museo Casa Frida Kahlo “La Casa Azul”
♣ Museo Casa de León Trotsky (Histórico)
♣ Museo Diego Rivera "Anahuacalli" (Arte prehispánico y contemporáneo)
♣ Museo Nacional de Culturas Populares (Cultura y arte popular)
♣ Museo Nacional de la Acuarela Mexicana (Historia de arte y pintura
contemporánea)
♣ Museo Nacional de las Intervenciones (Histórico)
♣ Museo Universitario Contemporáneo de Arte (Expresión plástica
contemporánea)
♣ Museo de Arte Escultórico Geles Cabrera (Arte contemporáneo)
♣ Universum Museo de Ciencias (Ciencia y tecnología) UNAM
♣ Museo Interactivo
♣ Museo del Automóvil
♣ Museo de Odontología
♣ Museo del Retrato Hablado
♣ Museo de Zoología de la UNAM
♣ Museo Histórico Naval
♣ Museo de Artes Gráficas Juan Pablos
♣ Museo de Sitio Hueytlílatl (Historia y vestigios arqueológicos del Pueblo de
los Reyes)
También posee 5 Casas de cultura:
♣ Ricardo Flores Magón
♣ Jesús Reyes Heroles
♣ Raúl Anguiano
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♣ Foro Cultural Coyoacanense Hugo Argüelles
♣ Centro de Investigación y Documentación del Patrimonio Cultural de
Coyoacán
La delegación Coyoacán conserva además un rico patrimonio
arquitectónico virreinal:
♣ Capilla de la Conchita. Joya arqueológica de estilo barroco popular y
decoración de inspiración mudéjar (siglo XVIII).
♣ Capilla de San Antonio Panzacola. Peculiar capilla novohispana,
levantada a un costado del antiguo Camino Real (Siglo XVII).
♣ Capilla del Santísimo (Nuestra Señora del Rosario). Exquisitos retablos
barrocos aderezados con pinturas virreinales (Siglo XVIII).
♣ Casa de Diego Ordaz. Interesante construcción de una planta y fachada
decorada al estilo mudéjar (Siglo XVIII).
♣ Casa Colorada o de "La Malinche". Casa habitación del siglo XVII.
♣ Casa de los Camilos. Hospital, posada y residencia de la Orden de los
Padres Camilos (Siglo XVII).
♣ Casa de Alvarado. Quinta virreinal de hacendados españoles, ejemplo
clásico de la arquitectura local (Siglo VXIII)
♣ Casa Municipal. Sede del gobierno local desde el siglo XVIII.
Probablemente ocupa el mismo terreno en el que se ubicó la residencia
temporal de Hernán Cortés en el siglo XVI.
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♣ Portada Atrial. Arco doble de piedra labrada de mediados del Siglo XVI
por manos de indígenas. En múltiples ocasiones se ha utilizado su silueta
como la imagen representativa de Coyoacán.
♣ Puente de San Antonio Panzacola. Uno de los pocos puentes virreinales
que se conservan intactos en la ciudad de México. Cruza el Río de la
Magdalena para unir la Villa de Coyoacán con el pueblo de San Ángel.
Por supuesto, Coyoacán también cuenta con escuelas de distintos niveles:
inicial, preescolar, primaria, secundaria, secundaria técnica, preparatoria,
técnica y profesional, así como instituciones académicas para enseñar y
promover las distintas artes: danza, teatro, literatura, cine, drama y música.
Además, posee centros deportivos y dos estadios: el Estadio Azteca y el
Estadio Olímpico Universitario.
Por otra parte, también es importante resaltar los aspectos más relevantes
del pueblo de los Reyes en donde está ubicado el plantel, porque presenta
particularidades socioculturales muy específicas que enorgullecen a su
población.
El pueblo de Los Reyes se ubica al Sur de la Ciudad de México, a unos 4
kilómetros de Ciudad Universitaria y a un kilómetro del centro turístico de
Coyoacán. Forma parte de un conjunto de pueblos y barrios que mantienen
una estrecha relación a través de sus ciclos festivos.
Durante las festividades de Los Reyes se encuentran elementos
prehispánicos (chirimía2 en algunas procesiones, comida ritual como el atole
2 Instrumento de viento parecido al Clarinete con 10 agujeros y boquilla con lengüeta de caña.
16
de pinole3 y varas de caña con listones de colores) así como coloniales (el
santoral católico, las portadas de flores y las bendiciones con agua entre
otros).
Las fiestas religiosas se realizan bajo la organización tradicional del sistema
de cargos (mayordomías) y durante el año se efectúan un gran número de
actividades que involucran a muchas familias del pueblo. Los cargos
asumidos, algunos de manera vitalicia, dan importancia a las familias a
través del cumplimiento de las obligaciones contraídas voluntariamente y
establecen la jerarquía interna de la vida social del pueblo.
Las diversas actividades de preparación, centrales y de cierre que se
efectúan para la realización de las celebraciones del pueblo incluyen
rituales y trabajos colectivos. Las fiestas más sencillas se preparan por lo
menos con un mes de anticipación.
En términos generales, las celebraciones del ciclo festivo incluyen las
siguientes actividades y rituales: pago y asistencia a las misas; ofrecimiento
de comida comunitaria, de pulque y refresco con algún tipo de licor;
quema de cuetes y castillos; contratación de bandas de música, mariachi y
chirimía así como de grupos de danzantes; organización de bailes;
elaboración de arreglos florales para adornar la iglesia y grandes portadas,
tapetes de aserrín y pétalos de flores; renovación de los ajuares de los
santos; presencia de la feria; trabajo de mantenimiento y restauración tanto
de la iglesia como de las imágenes; realización de procesiones por las calles
del pueblo así como las de los pueblos y barrios cercanos que lo soliciten;
preparación de altares familiares para recibir a las imágenes; pago y
3 El atole ceremonial de pinol o pinole sólo se prepara en dos ocasiones: para las festividades de los Reyes y para el recibimiento de los zapotecos que llegan a Los Reyes para festejar al Señor de la Misericordia.
17
recolección de la cuota anual; recibimiento de la visita de santos y
mayordomos de pueblos vecinos; realización de juntas comunitarias para la
organización y presentación de informes.
A lo largo del año, destacan por su importancia 17 celebraciones, de las
cuales 13 involucran a otros pueblos, con la presencia de los mayordomos y
sus santos. Son las siguientes:
♣ Día de los Santos Reyes Magos. Esta celebración es la segunda más
grande en términos de vistosidad. A principios de diciembre se hace la
invitación a las familias a participar.
♣ Visita a la Candelaria. Preparación de la imagen del Señor de la
Misericordia para llevarla a la celebración de La Candelaria el 2 de
febrero.
♣ Los zapotecos festejan al Señor de la Misericordia. Los mayordomos de Los
Reyes se preparan para recibir a las mayordomías de Santiago Zapotitlán
de la Delegación Tláhuac. El tercer miércoles después del miércoles de
ceniza, los zapotecos vienen a hacerle su fiesta al Señor de la
Misericordia. Durante la noche del martes, los mayordomos de Los Reyes
preparan en el atrio de la iglesia atole de pinole y, el día de la fiesta, los
zapotecos preparan arroz, pollo con mole negro y tortillas hechas a mano
en la plazuela; por la noche hay baile.
♣ Semana Santa. El grupo de jóvenes llamado Grupo de Semana Santa se
hacen responsables de cumplir con “su cargo” con el apoyo del párroco.
18
♣ Santa Cruz. Esta celebración se dejó de realizar comunitariamente
durante unos 8 años, pero a partir de 2001 una familia del pueblo la volvió
a retomar. Sin embargo, las cruces de los altares familiares se siguieron
cuidando y llevando a bendecir.
♣ Visitas del Señor de la Misericordia (en promedio 9). El recorrido del Señor
de la Misericordia se realiza por los pueblos y barrios vecinos que lo
solicitan en la junta convocada por los mayordomos de Los Reyes. Cada
visita implica la celebración del recibimiento por parte del pueblo
anfitrión. Inician en junio y terminan en septiembre. El número de pueblos
visitados varía año con año.
♣ Señor Santiago. Las actividades centrales de esta fiesta se realizan el día
25 de julio.
♣ Recibimiento del Señor de la Misericordia. Las celebraciones en torno al
Recibimiento del Señor de la Misericordia son las más vistosas y en las que
participa la mayor cantidad de personas tanto de pueblo como de fuera.
Las actividades de preparación inician prácticamente con un año de
anticipación para la organización. Las actividades centrales se realizan el
primer domingo de septiembre y coinciden con el fin de las visitas
realizadas por el Señor de la Misericordia a los pueblos y barrios vecinos.
Las actividades de cierre, misa, informe de actividades y comida se
hacen 15 días después.
♣ Días de muertos. Durante los domingos de octubre se realiza trabajo
comunitario en el panteón del pueblo. En Los Reyes se dedica un día a los
accidentados, otro a los niños y uno más a los adultos.
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Las festividades de Los Reyes se realizan en espacios públicos. En las
continuas visitas y recibimientos de los santos se hacen procesiones en las
calles y avenidas. Durante las celebraciones, la plazuela y el atrio de la
iglesia son utilizados pero, como es un espacio pequeño, se colocan los
puestos de la feria en la calle de Plazuela de Los Reyes, justo enfrente del
plantel donde trabajo. Los grupos de danzantes aprovechan cualquier
espacio para bailarle al santo festejado. En la plazuela, se cocina durante la
noche el atole de pinole y, por la mañana, arroz, mole con pollo y tortillas.
La realización de algunas de estas celebraciones incide directamente en mi
labor docente porque la asistencia disminuye considerablemente. De 24
niños inscritos se presentan en la escuela solamente 8 o 9.
Por otra parte, es importante mencionar también que la colonia cuenta con
vías de comunicación amplias y fluidas como el eje 10 y con pequeñas
calles y callejones. Cuenta con diversas rutas de transporte público, taxis y,
por supuesto, automóviles particulares.
El pueblo goza de todos los servicios: agua potable, drenaje, gas,
electricidad, teléfono, correo, y recolección de basura. También tiene
mercado, lechería de Liconsa, tortillerías, panaderías, puestos de periódicos,
gasolinera y pequeños comercios de todo tipo, consultorios médicos
particulares, un dispensario del GDF y su propio panteón en donde sólo
entierran a las personas originarias del pueblo.
Tiene 1 CENDI, 2 jardines de niños oficiales y varios particulares, 1 primaria y 1
secundaria oficiales, así como una universidad privada. Hasta hace un año,
muy cerca del plantel, había una biblioteca que fue derruida para construir
20
una más grande pero, durante las excavaciones, encontraron vestigios
arqueológicos muy interesantes.
Bajo mi plantel, el jardín de niños y la primaria contiguas, quedaron
sepultadas varias construcciones y se presume que era un lugar sagrado
donde realizaban sacrificios humanos. Por esta razón, en vez de reconstruir la
biblioteca, se construyó el Museo de Sitio Hueytlílatl que constantemente
cambia las exposiciones que presenta.
A unos pasos del museo se encuentra el jardín de niños donde trabajo.
También tiene una historia interesante, pues fue la primera escuela que se
construyó en el pueblo de los Reyes. Su edificación se debe al interés y
generosidad de algunos miembros de la comunidad que donaron parte de
sus terrenos para construir escuelas, impulsados por el Sr. Emiliano Suárez,
quien en la década de los 50 era líder comunitario. El terreno que ocupa fue
donado por el Sr. Tiburcio Belmont. Antes de su donación, el terreno estaba
dedicado a la horticultura y floricultura porque tenía un ojo de agua.
El plantel fue construido poco a poco, a lo largo de 22 años. La
construcción inicial tenía tres salones, dirección, baños y patio. Así funcionó
hasta 1975, año en que la Secretaría de Educación Pública lo cerró y utilizó
como bodega durante 5 años.
En 1980, la Profa. Ma. Luisa Alarcón Gálvez, quien había sido directora de
este plantel, promovió su reapertura y propuso la siguiente terna de nombres
para el Jardín: Profra. Beatriz Ordoñez, Profra. Guadalupe Gómez y Profra.
Alicia López Amador por considerar que dichas maestras tenían una amplia
visión de la educación, gran vocación y, además, habían recibido la
medalla “Ignacio Manuel Altamirano” por 50 años de servicio.
21
En 1981, la Profra. Alarcón realizó los trámites para construir tres aulas más y,
en 1987, se añadió la bodega, el espejo de agua, el arenero, la cisterna y la
conserjería.
Como consecuencia de la construcción fragmentada, de la forma de
cuchilla del terreno y de su tamaño reducido, la distribución del espacio no
es la más adecuada.
Tiene 6 salones de clase de diferentes tamaños y condiciones de ventilación
e iluminación. El aula de usos múltiples que se usaba para realizar
actividades musicales y proyección de películas o videos, a partir del ciclo
escolar en curso, se utiliza como aula de clases debido a la formación de un
nuevo grupo. Los baños de las niñas y los niños están unidos por un pasillo,
de manera que cuando las niñas van al baño tienen que pasar enfrente de
los niños por lo que se colocó un pequeño cancel. También cuenta con un
baño para el personal, bodega y dirección. En un pequeño espacio de
área verde, se instaló un juego con 2 resbaladillas que, prácticamente, lo
ocupa en su totalidad. Desgraciadamente, no hay un espacio disponible
para la psicóloga de CAPEP por lo que trabaja con los niños en la dirección
o en la bodega.
En el patio, hay un arenero que tiene más de 2 años sin arena, un espejo de
agua y 5 lavaderos para los niños. Salvo la conserjería, el plantel está
construido en una sola planta.
Actualmente, trabajamos en este plantel 10 personas: directora, 6
educadoras, profra. de educación física (martes y jueves), psicóloga de
CAPEP (miércoles y jueves) y conserje.
22
El salón que me fue asignado es muy pequeño (5 x 5.18mts.), así que, para
aprovechar al máximo el espacio disponible, cada cosa tiene un lugar
determinado que todos conocemos y respetamos. En lo personal, considero
que, para garantizar a los niños un mínimo nivel de confort y movilidad, su
cupo máximo es de 24 niños. Sin embargo, la inscripción indicada por las
autoridades es de 28 niños.
El entorno físico del salón es siempre el mismo excepto por la decoración del
salón que cambia quincena a quincena de acuerdo al tema que estemos
tratando.
El salón tiene muy poca ventilación, sólo cuenta con 2 pequeñas ventanas
de 50 x 60 centímetros. La luz natural que recibe no es suficiente por lo que
es necesario utilizar iluminación artificial casi todo el año.
A pesar de sus limitaciones físicas, el plantel tiene buena reputación en la
comunidad. Hemos logrado satisfacer las demandas e intereses educativos
de los padres de familia y establecer una buena comunicación con ellos por
lo que, a pesar de que el edificio contiguo es otro Jardín de niños de la SEP
construido en un gran terreno y en dos plantas, cada ciclo escolar tenemos
una demanda de inscripción que supera nuestra capacidad instalada.
Actualmente, en el Jardín están inscritos 164 niños, divididos en 6 grupos, dos
de cada grado.
Con la intención de brindar un panorama general de la población escolar
del plantel y, al mismo tiempo, una percepción más amplia de los niños de
mi grupo y su entorno particular, compartiré la información obtenida y
registrada durante las entrevistas realizadas a las madres de familia al inicio
23
del ciclo escolar y las conclusiones alcanzadas a través del análisis de los
datos recabados.
♣ Las familias de mis alumnos están constituidas por un mínimo de 5
miembros y un máximo de 9. La mayoría de las familias tienen 5 miembros
(37.5%), seguidas de las formadas por 6 personas (33.33%). 4
♣ Por lo general, las casas donde viven los niños son pequeñas y están
construidas en terrenos de sus abuelos, junto a otras casas de familiares
con quienes comparten el patio. Por esta razón, el mayor porcentaje
(45.8 %) de los pequeños vive en casa propia y únicamente el 4.2 % vive
en casa rentada, 5 a pesar de que el ingreso familiar es bajo.
♣ En la gran mayoría de los casos (87.5 %), el ingreso familiar oscila entre uno
y tres salarios mínimos. El 8.3 % tiene un ingreso entre 3 y 5 salarios mínimos
y, afortunadamente, un porcentaje muy bajo (4.2 %) sólo gana menos del
salario mínimo. Ninguna familia gana más de 5 salarios mínimos. 6
♣ El 41.7 % de los padres de familia están casados y el 33.3 % viven en unión
libre. Hay muy pocos divorciados o separados. El 12.5 % de los pequeños
son hijos de madre soltera y no reconocidos por sus padres biológicos.7
♣ La mayor parte de los padres de familia tienen entre 36 y 40 años de
edad, seguidos por los de 31 a 35 años. El 10.9 % de los padres tiene más
de 40 años y el 32.1 % es menor de 30. 8
4 Ver cuadro y gráfica 1. 5 Ver cuadro y gráfica 2 6 Ver cuadro y gráfica 3 7 Ver cuadro y gráfica 4 8 Ver cuadro y gráfica 5
24
♣ El 67.4 % de los padres de familia terminaron la secundaria, el 4.4 % realizo
estudios a nivel técnico y sólo el 2.2 % estudió licenciatura. El 17.4 %
únicamente tuvo oportunidad de estudiar primaria. 9
♣ De acuerdo con los datos obtenidos en las entrevistas, el 29.2% de los
niños ve televisión 5 horas diarias, el 25% 3 horas, el 20.8% 4 horas y el 12.5%
6 horas. 10
Evidentemente, todos los factores antes mencionados configuran a la
comunidad escolar y, en mayor o menor grado, influyen en el proceso de
aprendizaje de los niños que asisten al plantel, pero de ninguna manera
determinan el proceso de enseñanza. Por esta razón, es imprescindible
analizar también mi práctica docente.
La labor docente o “intervención pedagógica es la mediación, la ayuda
contingente… se concreta al planear, realizar y evaluar un ambiente de
aprendizaje. El ambiente de aprendizaje es la conjunción de condiciones
para que los niños y niñas aprendan.” 11
Evidentemente, el docente también debe conocer las características,
necesidades e intereses de sus alumnos así como diversas técnicas,
materiales, recursos y estrategias didácticas para propiciar que los
9 Ver cuadro y gráfica 6 10 Ver cuadro y gráfica 7 11 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2002-2003 Pp. 29
25
propósitos de aprendizaje se logren. De igual manera, debe fortalecer la
capacidad de expresión y comunicación de los niños mediante el uso de
distintos lenguajes y establecer modelos apropiados de comportamiento
para propiciar relaciones armoniosas.
Debido a que la enseñanza es un proceso gradual, el docente debe
establecer prioridades tomando en cuenta las necesidades más urgentes.
Hay que partir de lo que el niño conoce y es sencillo para él y,
paulatinamente, llegar a lo complejo y a lo que no conoce. Aunque la SEP
establece los propósitos y competencias, divididas en conceptos y
procedimientos para cada grado, es el docente quien debe definir el orden
y el periodo en que abordará los contenidos.
Al inicio del ciclo escolar, el docente realiza una evaluación diagnóstica del
grupo a su cargo para determinar el punto de partida de la enseñanza. Esta
evaluación es el soporte de la planeación anual y de la dosificación de los
contenidos que deberán distribuirse, por lo menos, en dos periodos. Es
importante señalar que “la dosificación de contenidos debe ser operada
con flexibilidad, lo que implica que puede ser modificada o ajustada en el
momento en que se requiera a partir de los resultados obtenidos.” 12 Una vez
dosificados los contenidos, se inicia la planeación quincenal.
La metodología sugerida por la propuesta oficial es el “Método de
Proyectos” y, aunque no es el único que utilizo con mi grupo, si es el más
recurrente por lo que explicaré brevemente sus principales características.
Un proyecto se define como “la organización de juegos y actividades
propios de esta edad, que se desarrollan en torno a una pregunta, un
12 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2001-2002 Pp. 29
26
problema, o a la realización de una actividad concreta”.13 En
consecuencia, la duración, complejidad y efecto de cada proyecto es
variable.
Un proyecto responde a los intereses de los niños y se fundamenta en su
experiencia, promueve el juego y la creatividad, integra aspectos de la
realidad y favorece el trabajo compartido y la participación.
El desarrollo de un proyecto comprende 3 etapas:
1. Planeación.
Esta etapa abarca el surgimiento, la elección y la planeación general del
proyecto. La función de la educadora durante las tres fases que conforman
esta etapa, consiste en observar, analizar e interpretar las necesidades,
inquietudes e intereses de los niños para asegurarse que el proyecto elegido
responda al interés grupal y no únicamente al de algunos niños.
En la fase de surgimiento, los niños realizan juegos y actividades, libres o
dirigidas, a través de los cuales surgen diversas propuestas que darán origen
al proyecto. Entre las diversas actividades y situaciones que pueden hacer
surgir un proyecto, encontramos acontecimientos familiares o comunitarios,
fechas cívicas y tradicionales, salidas a la comunidad, visitas a lugares de
interés, sucesos imprevistos, concursos, campañas, necesidades del plantel o
de la comunidad, propuestas directas de niños o educadora y aspectos
temáticos incluidos en algunos propósitos del currículum.
13 SEP. Programa de Educación Preescolar. Pp.18
27
Durante la fase de elección, se elige grupalmente un proyecto y se define el
nombre que llevará. Es importante partir del interés de los niños y aprovechar
su curiosidad natural para desencadenar el proceso educativo.
En la fase de planeación general del proyecto, los pequeños proponen los
juegos y actividades que realizarán, los organizan, anticipan los recursos que
necesitarán y registran la información. Es importante que este registro (friso)
permanezca en un lugar visible hasta el término del proyecto para que los
niños puedan confrontar lo que han hecho y lo que falta por hacer. El friso se
complementa con notas de la docente y puede hacerse en el pizarrón o en
un pliego de papel grande. Este registro puede ser ampliado cuando sea
necesario.
Después de la planeación general, organizo las actividades procurando que
los pequeños tengan el tiempo suficiente para realizarlas sin interrupciones,
ni modificaciones de última hora. También anticipo la necesidad de utilizar
espacios comunes del plantel y la adquisición de los materiales necesarios
para evitar que el grupo interrumpa su trabajo.
2. Realización.
La segunda etapa es la realización del proyecto, es decir el periodo en que
los niños desarrollan los juegos y actividades planeados. En esta fase, es
común que surjan dificultades imprevistas que conducirán al grupo a
explorar, investigar, experimentar, reflexionar, discutir, argumentar, tomar
acuerdos y decisiones.
Durante la realización de las actividades, los animo a experimentar, propicio
la reflexión, les hago muchas preguntas, me involucro con ellos en lo que
están haciendo y hago sugerencias. Durante estas actividades se observa
28
mucha acción y movimiento que, en ocasiones, podría percibirse como
desorden. Esta fase no tiene una duración definida, depende de cada
proyecto, algunos pueden ser muy breves y otros muy largos.
Un proyecto llega a su término cuando se han realizado todas las
actividades planeadas o, en su defecto, cuando el interés de los niños
decae.
3. Evaluación.
En la tercera etapa se realiza la evaluación del proyecto a través de una
conversación en la que los pequeños expresan sus opiniones y sentimientos
respecto a los resultados obtenidos. Se confronta lo realizado con lo
planeado y se analiza la participación de niños y docente en las
actividades, las dificultades que se presentaron, las formas de solucionarlas y
los logros alcanzados.
Posteriormente, me corresponde a mí evaluar los logros alcanzados por los
niños en función de los contenidos de aprendizaje trabajados.
Pienso que la intervención pedagógica no sólo se reduce a la
implementación de metodologías para propiciar en los niños la adquisición
de competencias. También es muy importante considerar las formas de
relación que el docente establece con el grupo en general y con cada niño
en particular.
En lo personal, considero que al inicio de mi carrera, fui una maestra
afectuosa pero muy estricta y rigurosa. En mi vida personal, siempre fui
exageradamente ordenada y para mi era una necesidad conservar ese
29
orden al interior de mis grupos. Me resultaba satisfactorio y, además en 1984,
era un atributo docente muy apreciado y estimulado por las autoridades.
Para lograr un grupo extremadamente ordenado, establecía
arbitrariamente reglas de comportamiento y hacía que los niños las siguieran
al pie de la letra, les asignaba lugares para sentarse, de los que no podían
moverse, les daba el material para que no se pararan y estaba atenta a
cada detalle.
Por fortuna, nunca he pensado que castigar a los pequeños sea la solución
así que, cuando no cumplían alguna regla, como por ejemplo acomodar
“correcta y adecuadamente” las carpetas, simplemente les decía que así
no estaban bien ordenadas y que se las tendría que devolver para que las
acomodaran otra vez. Me paraba junto a ellos y miraba atentamente como
cada niño acomodaba su carpeta.
Los niños aprendían rápidamente que si no hacían las cosas a mi manera
tendrían que repetirlas una y otra vez así que, inteligentemente, procuraban
darme gusto a la primera. Mi autoridad estaba perfectamente definida y no
permitía cuestionamientos.
Después de 12 años de servicio, dejé de trabajar durante 4 años y medio.
Cuando me reincorporé al servicio, en mayo de 2000, encontré muchos
cambios que, sinceramente, me costó trabajo asimilar. Me dijeron que
ahora “éramos constructivistas” pero no pudieron explicarme lo que eso
significaba.
En septiembre de ese mismo año, empecé a estudiar la licenciatura en
educación lo que me ayudó a comprender esta corriente y me estimuló
30
para tratar de modificar mi práctica docente. Además, con el paso de los
años, me he vuelto una persona más sensible y menos rigurosa. El orden
absoluto ya no es una necesidad para mí.
Aún no puedo decir que mi trabajo es totalmente constructivista, pero si
puedo afirmar que he obtenido muy buenos resultados al llevar a la práctica
ideas y métodos congruentes con esta corriente y, por ende, me siento muy
estimulada para seguir intentando modificar mi labor docente.
Actualmente, puedo establecer con los niños una relación afectiva, en la
que ellos sienten confianza para jugar conmigo, hacerme bromas, decirme
las cosas como las piensan y disentir cuando no están de acuerdo. Procuro
que nuestra relación esté basada en la tolerancia, la comprensión, la
igualdad, la confianza y la seguridad y trato de mantener, en la medida de
lo posible, una relación personal con cada uno de ellos.
He logrado que los pequeños me sientan como parte del grupo más que
como la autoridad; casi todos me hablan de tu y me confunden
constantemente con la tía, la hermana y la mamá. Los niños de este grupo
buscan mucho tener contacto físico conmigo así que los apapacho con
frecuencia.
El grupo a mi cargo es el 3° “A” y está formado por 24 niños (12 niñas y 12
niños) cuyas edades fluctúan entre los 5 y los 5 años 11 meses. 14 pequeños
son de reingreso y 10 son de nuevo ingreso. Es un grupo heterogéneo en
cuanto al desarrollo de habilidades y competencias.
Los niños del grupo se relacionan entre sí de diversas formas. La mayoría ha
formado un pequeño grupo de amigos con los que interactúa y procura
31
realizar las actividades pero algunos niños todavía actúan entre los otros,
participan y colaboran en juegos y actividades pero sin integrarse. Otros,
actúan entre otros e interactúan de manera fluctuante.
No tienen lugares asignados por mí, cada uno se sienta en el lugar que
quiere. Esto me ha permitido observar la formación de subgrupos. Al
principio elegían un lugar en forma azarosa pero, actualmente, los
pequeños ya han escogido a sus compañeros de mesa y de juegos. Ahora
sus lugares son casi siempre los mismos por su propia iniciativa.
Los pequeños tienen ya un sentido de pertenencia al grupo y se muestran
solidarios para apoyarse entre sí cuando alguno es molestado por algún niño
de otro salón y cuando se realizan actividades con otros grupos. Se observa
solidaridad grupal.
Al inicio del ciclo escolar, el grupo era muy dependiente, esperaba recibir
indicaciones precisas sobre lo que iban a hacer, cómo y cuando. Al
principio, esto fue una situación muy problemática porque la mayor parte
del grupo estaba acostumbrada a esperar y seguir indicaciones minuciosas
y yo procuro evitar dar instrucciones tan precisas; por el contrario, busco que
cada niño encuentre, formule y exprese sus propias soluciones frente a las
diversas situaciones que se les presentan.
Al principio, esta libertad de pensamiento y acción provocó que los niños
creyeran que eran libres para hacer cualquier cosa que se les ocurriera sin
tener que respetar acuerdos y normas básicas de comportamiento. Fue
difícil que entendieran que, aunque tenían libertad de decisión, seguían
teniendo obligaciones que cumplir y reglas que respetar. En la escuela
existen reglas y normas que tenemos que acatar, algunas porque son
32
necesarias para la convivencia pacífica y armónica y otras porque están
estipuladas en el reglamento. Independientemente de los motivos en que se
funden, son límites que todos tenemos que respetar.
Todas las reglas que existen en mi grupo ayudan, sin duda alguna, a
establecer el orden. Como ser social, el niño debe entender que la libertad
total no existe, que sin reglas la vida sería un caos. Pero es posible elegir y
aceptar libremente estas reglas al convencernos de su necesidad cuando
comprendemos que nuestros derechos terminan donde empiezan los
derechos de los demás. Actualmente, los niños respetan acuerdos, reglas y
normas de comportamiento dentro y fuera del salón.
Por otra parte, ya se manifiestan de manera autónoma al realizar las
actividades: trabajan, colaboran, conversan, se ayudan, toman los
materiales que necesitan, los intercambian, resuelven por sí solos la
dificultades que se les presentan, limpian, guardan y ordenan sus materiales
y lugares de trabajo al terminar aunque yo no esté presente.
Se pueden observar algunos roles al interior del grupo, el alegre, el inseguro,
el precavido, los que platican más, los que saben más de todos los temas,
los serviciales, los más activos que toman iniciativas y algunos un poco más
dependientes y pasivos.
Un alto porcentaje de niños del grupo tienen necesidades educativas
especiales. De acuerdo con las Orientaciones Pedagógicas “un alumno
presenta necesidades educativas especiales cuando, en relación con sus
compañeros de grupo, tiene dificultades para aprender algunos contenidos
33
requiriendo que se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes para
que accedan al currículum propuesto.” 14
En esta situación tengo a 9 niños que fue necesario canalizar a CAPEP: 5 por
lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad; 2 que ya estaban recibiendo
atención desde el ciclo escolar pasado por lenguaje y psicomotricidad; 1
más por psicomotricidad y 1 por problemas emocionales, ya que según me
informa la Psicóloga, la mamá del pequeño tiene crisis nerviosas-agresivas.
Sin embargo, todos estos pequeños participan activamente en las
actividades del grupo.
Aunque el resto del grupo no presenta problemas aparentes de desarrollo ni
aprendizaje, se observa su dificultad para realizar actividades de motricidad,
lateralidad y expresión corporal.
Otro aspecto importante en el proceso educativo es la relación que se
establece entre padres, niños y maestros. La cooperación y participación de
los padres de familia genera que los niños se sientan apreciados y valorados,
los motiva a aprender y los ayuda a reforzar la idea de que la educación es
una herramienta indispensable. El interés que demuestran los padres de
familia puede convertirse en un gran apoyo para el docente si éste sabe
como aprovecharlo.
En la medida de lo posible, trato de mantener una relación cercana con los
padres de familia de mi grupo. Desgraciadamente, muchos de ellos tienen
graves problemas familiares y se han acercado a mí en busca de apoyo,
consuelo, ayuda o, simplemente, buscando que alguien los escuche sin
14 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2002-2003 Pp. 93
34
juzgarlos. Esta situación se ha presentado incluso con padres de familia de
otros grupos y considero que es una gran responsabilidad para mí.
Los padres de familia de mi grupo colaboran de buen grado en todo lo que
solicito. Les gusta cuando los invito a asistir al Jardín a trabajar con sus hijos
pero no les agrada venir a ver actividades cotidianas. Las abuelitas
comparten esta opinión. También les agradan las juntas que realizo
periódicamente para informarles sobre los avances de sus hijos. Hacen
preguntas y comentarios pues el ambiente es propicio. Sin embargo,
cuando se trata de asistir a juntas generales casi no asisten. Algunas veces
inventan pretextos obvios y otras, de plano, dicen abiertamente que no les
interesa.
Otro aspecto importante en la dinámica del grupo es el de las relaciones
que se establecen entre los niños de mi grupo y el resto de la comunidad
educativa.
Por lo general, los niños tienen poca relación con las demás maestras y
miembros del personal. A partir de noviembre empezaron a expresar su
desagrado por ser “repartidos” en los otros salones en las ocasiones en que
yo no estaba, pero a partir de los últimos días de enero se rehúsan
enérgicamente. Ya no expresan enojo o frustración sino que con amabilidad
ofrecen razones y argumentos válidos (por ejemplo, dicen que necesitan
continuar con el trabajo que están haciendo para no truncar la secuencia
planeada, que ya saben como cuidarse, como comportarse y como utilizar
los materiales) por lo que tanto mis compañeras como la directora les
permiten quedarse solos trabajando. En lo personal, la autonomía que están
demostrando mis niños me causa una gran satisfacción aunque no deja de
preocuparme que los dejen solos por periodos largos.
35
La relación entre personal docente y CAPEP se da de manera amable,
educada, cordial y muy superficial. No tenemos tiempo para compartir por
lo que nos conocemos muy poco. Sin embargo, cooperamos y trabajamos
juntas, mantenemos una buena relación de trabajo y, en contadas
ocasiones, nos reunimos para comer rápidamente.
Con la maestra de educación física sostengo una relación mucho más
cercana y personal. Tenemos intereses en común y algunas otras afinidades.
También con los niños tiene mayor empatía que los demás miembros del
personal. Los niños la quieren mucho y disfrutan las actividades que realizan
con ella.
Con el Sr. Benjamín mantengo una buena relación, agradable y cordial.
Conmigo siempre está en muy buena disposición, me apoya y ayuda en
todo lo que necesito, incluso a nivel personal. Los niños se sienten tranquilos
y seguros con él.
La práctica docente es un proceso complejo y dinámico, susceptible de ser
contemplado desde perspectivas diversas y en el que confluyen múltiples
factores humanos y materiales. En consecuencia, es factible que en su
desarrollo surja una gran diversidad de situaciones problemáticas.
Evidentemente, mi propia práctica no es la excepción. Aunque algunos
problemas escapan a mis posibilidades de acción, otros me brindan la
oportunidad de intervenir para solucionarlos.
36
Entre los múltiples factores que intervienen en la realización de mi práctica
docente está el de mi formación profesional. La educación escolar que yo
recibí, desde preescolar hasta la normal, respondía fundamentalmente al
modelo pedagógico conductista pero, indiscutiblemente, “personalizado”
por cada uno de los profesores.
Indudablemente la acción docente es una actividad ideológicamente
definida. La concepción particular del educador, sus creencias e ideas
sobre la educación, sus propios sistemas de pensamiento y acción así como
su interpretación de las teorías educativas y métodos de enseñanza, se ven
inevitablemente reflejados en su labor.
Así pues, por formación profesional, mi práctica docente está vinculada al
conductismo. Bajo esta concepción me eduqué, aprendí a ser maestra y
enseñé. Sin embargo, está claro que la educación escolarizada no fue la
única que recibí, también mi familia me ayudó a prepararme para la vida y
ésto quizá sea mucho más importante.
En este último siglo, las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje
han evolucionado mucho y, en consecuencia, se han desarrollado otras
concepciones y métodos de enseñanza que son congruentes con las formas
de aprendizaje de los niños. Aunque, por supuesto, además del conductismo
y el constructivismo, existen otros modelos pedagógicos que se utilizan
actualmente.
A lo largo de mi vida profesional, he tenido la oportunidad de trabajar bajo
diferentes concepciones educativas y, por supuesto, con diferentes
métodos de enseñanza, lo que sin duda ha configurado mi práctica
37
docente. Por consiguiente, me parece pertinente presentar una breve
reseña general de algunos modelos pedagógicos.
Modelo Pedagógico Conductista.
El conductismo es una teoría psicológica del aprendizaje muy extensa que
imperó durante los años 50 y 60. Cuenta con aportaciones de diversos
autores que, aunque con distintos enfoques, coinciden en el papel
preponderante de las acciones externas para explicar la conducta de los
sujetos.
Este modelo se sustenta en el positivismo filosófico y científico que prevaleció
en la primera mitad del siglo XX y considera el aprendizaje como “la
adquisición de conductas provocadas por acciones específicas que
proceden del medio ambiente y que están directamente vinculadas con
ellas en razón de un esquema básico de estímulo respuesta”. 15
Los principios básicos del conductismo pueden resumirse de la siguiente
manera:
♣ La mente humana es como una tabla rasa en la que se puede introducir
lo que sea siempre y cuando se apliquen los estímulos necesarios.
♣ Concibe el aprendizaje desde una perspectiva pasiva. El educando es un
receptor pasivo y configurable por el medio ambiente.
♣ Considera leyes de aprendizaje universales y aplicables en todos los
ambientes, personas y especies (equipotencialidad).
15 Sarramona Jaume. Teoría de la Educación. Reflexión y normativa pedagógica. Pp.200
38
♣ La evaluación es permanente y el alumno debe demostrar que ha
adquirido las conductas deseadas.
Entre las contribuciones más importantes a esta teoría están el
condicionamiento clásico de Iván P. Pavlov (1849-1936). Esta teoría versa
sobre como provocar respuestas condicionadas a través de estímulos
condicionados. El aprendizaje, por tanto, se produce por asociación del
estimulo con la respuesta (E R). Por medio del condicionamiento, es
posible también suprimir comportamientos indeseados al vincularlos con
estímulos negativos.
A partir de la teoría de Pavlov, J. B. Watson (1878-1958) estableció dos leyes.
La primera es la frecuencia de los estímulos y se refiere a la necesidad de
repetir el estimulo para provocar la mayor cantidad posible de asociaciones
entre el estimulo y la respuesta y así lograr que esta última se afiance con
mayor firmeza. La segunda, la ley de proximidad temporal señala que la
respuesta emitida inmediatamente después del estimulo tiene mayores
posibilidades de consolidarse.
Edward L. Thorndike (1874-1949) insistió en la importancia del refuerzo
positivo o premios para consolidar una conducta deseada y en la inutilidad
de los refuerzos negativos o castigos para eliminar una conducta no
deseada. Además, consideraba la motivación como un factor importante
del aprendizaje por lo que propuso que “los aprendizajes escolares se
vincularan con necesidades reales de los alumnos y se favoreciera cuanto
pudiera despertar su interés y concentrara su atención.” 16
16 Ibídem. Pp.203
39
Burrhus F. Skinner (1904-1990) desarrolló el principio del condicionamiento
operante, que es consciente y voluntario. Según este principio, los
aprendizajes operantes son conductas asociadas a estímulos positivos
(Respuesta Estímulo). Además, considera que el castigo, cuyo objetivo es
simplemente suprimir una conducta no deseada no es válido ni útil; en
cambio, propone el uso de reforzadores positivos o negativos ya que éstos
últimos pretenden lograr una conducta alternativa. Insistió también, en que
el paso previo a la enseñanza debe ser la delimitación de los objetivos que
se pretenden alcanzar.
Aunque la teoría conductista ha sido muy criticada por sus principios
básicos, en especial por concebir el aprendizaje como algo meramente
conductual, considero que también ha brindado aportaciones positivas que
siguen vigentes en la educación actual. Algunas de ellas son la aplicación
de refuerzos positivos y negativos, la planificación previa de las actividades
de aprendizaje, la creación de ambientes agradables para la enseñanza
para propiciar asociaciones positivas y la importancia de la motivación del
alumno.
Modelo Pedagógico Cognitivista.
Este modelo está fundamentado filosóficamente en los planteamientos de
Kant acerca de las estructuras conformadoras del pensamiento (espacio,
tiempo, causalidad), aunque bien podría remontarse al idealismo de Platón
que concebía la función del educador como “facilitador” del aprendizaje.
Su fundamento psicológico proviene de diversas teorías del aprendizaje que
se desarrollaron simultáneamente al conductismo. Entre ellas la teoría
alemana de la Gestalt y las aportaciones de Vigotsky, Wallon, Piaget,
40
Ausubel, Bruner y Witkin que coinciden en su concepción del aprendizaje:
“es un proceso activo, dinámico, según el cual el sujeto interactúa con el
medio mediante sus procesos mentales de cognición”. 17 Así pues, las
conductas son consecuencia de estos procesos de conocimiento y no el
efecto provocado por estímulos externos.
En esta concepción, el profesor es considerado como mediador entre el
alumno y el conocimiento. Su función es motivar y facilitar el aprendizaje a
través de la creación de estímulos ambientales, elaborar y seleccionar
material didáctico y, por supuesto, establecer un control sobre el proceso
educativo y sus resultados.
El alumno es quien despliega las estrategias cognitivas que le permiten
acceder al conocimiento. Debe aprender a aprender a través de reflexionar
sobre la nueva información, relacionarla con la que ya tenía para poder
proyectarla al exterior. De esta manera, el alumno adquiere confianza en sus
propias capacidades y se siente motivado para seguir aprendiendo.
En cuanto a los métodos de enseñanza Sarramona explica que el
cognitivismo es “un modelo pedagógico básicamente interactivo, de
construcción y de regulación, que no se puede traducir en una sola
metodología de validez universal” 18
Entre las contribuciones más importantes al cognitivismo encontramos:
Edward C. Tolman (1886-1959) con su “cognitivismo conductista” representa
el paso entre las Teorías Conductista y Cognitivista. Este psicólogo retomo
del conductismo la importancia de las influencias ambientales. Sin embargo,
17 Ibídem. Pp.229 18 Ibídem. Pp.231
41
también tomó aportaciones de la teoría de la Gestalt al considerar el
aprendizaje como una actividad amplia e intencional. Este autor destacó
que los sujetos crean “mapas cognitivos” para interpretar la realidad.
La Teoría de la Gestalt inicia con las aportaciones de Max Wertheimer (1880-
1943) a las que se suman las de Kurt Kofka (1887-1941) y Kurt Lewin (1890-
1947). Entre las principales aportaciones de esta teoría destacan:
♣ El aprendizaje repentino (insight) brinda la posibilidad de resolver
problemas a través de la comprensión súbita y global. Este aprendizaje es
la base del “aprendizaje creativo”.
♣ El espacio vital es el conjunto de elementos psíquicos y físicos que rodean
al sujeto y con los cuales interactúa. Para cada persona, este espacio
tiene un significado especial por lo que cada sujeto puede percibir una
misma situación de manera distinta.
♣ La inteligencia es la capacidad de resolver problemas y prever las
consecuencias de las decisiones tomadas.
♣ La motivación es un elemento indispensable en el proceso educativo y
“constituye la base tensional que lleva al aprendizaje, capaz de superar
los posibles obstáculos que surjan”. 19
♣ Las situaciones educativas deben causar una “buena impresión” al
alumno para lograr que las experiencias de aprendizaje sean positivas por
lo cual es necesario crear un ambiente agradable, brindar un trato
amable, vincular los objetivos de aprendizaje a las necesidades y
19 Ibídem. Pp.234
42
posibilidades de los alumnos y procurar que tengan relación con el
contexto de los sujetos.
Evidentemente, en la actualidad, también siguen aplicándose aportaciones
importantes del cognitivismo como la función mediadora, motivante y
facilitadora del profesor, la visión del alumno que aprende a aprender y la
diversidad de métodos que pueden emplearse en el trabajo docente.
Constructivismo.
Para el constructivismo, la educación escolar es una práctica social
compleja que tiene como función principal propiciar el desarrollo y
crecimiento personal de los alumnos. Por esta razón, cuestiona los
planteamientos pedagógicos tradicionales y conservadores que conciben
la educación escolar como un instrumento de transmisión cultural que
contribuye a mantener el orden social y que considera al alumno como un
simple receptor pasivo de saberes culturales cuyo aprendizaje propicia su
desarrollo.
El constructivismo es una corriente psicopedagógica que incorpora
aportaciones de distintas teorías y autores que coinciden en el principio
básico que concibe “el aprendizaje escolar como un proceso de
construcción del conocimiento… y la enseñanza como una ayuda a este
proceso de construcción” 20
En efecto, la corriente constructivista considera que el aprendizaje implica
un proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento en el que el
20 UPN. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Antología Básica. Pp. 12
43
alumno tiene un papel activo y determinante ya que es el único que puede
construir significados y dar sentido a lo que aprende.
Esta corriente señala que el alumno es responsable de su propio proceso de
aprendizaje en virtud de que este último es el resultado de la actividad
mental constructiva que el sujeto realiza con los contenidos a partir de los
conocimientos y capacidades que posee. Sin embargo, señala también la
importancia de que los aprendizajes sean “significativos”.
Un aprendizaje es significativo cuando los temas o contenidos por aprender
son relacionados con los conocimientos previos del alumno y construye
nuevos significados. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva conceptos relevantes, estables, definidos, claros y
disponibles con los cuales la nueva información pueda interactuar. Por lo
tanto, es muy importante que en el proceso educativo se consideren los
conocimientos previos del alumno.
Para Ausubel, los conocimientos previos del alumno son fundamentales en el
proceso de aprendizaje por lo que afirmó que "Si tuviese que reducir toda la
Psicología Educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente".21
El constructivismo considera que la función del profesor es la de orientar y
guiar a los alumnos para enlazar sus procesos de construcción con los
significados colectivos organizados culturalmente. Por lo tanto, la ayuda
pedagógica debe concebirse como un proceso mediante el cual el
21 Ausubel, Novak, Hanesian. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Pp. 1
44
profesor ayuda al alumno a construir significados y dar sentido a lo que
aprende.
La corriente constructivista considera que es posible utilizar, de manera
flexible, distintas metodologías de acuerdo con cada situación y a los
recursos didácticos disponibles, subrayando la importancia del principio de
ajuste de la ayuda pedagógica.
En la actualidad, la educación preescolar oficial se sustenta en principios
constructivistas. La SEP plantea una propuesta pedagógica acorde con las
características de desarrollo de los pequeños y con su proceso de
construcción de conocimiento. En virtud de que desempeño mi labor
docente bajo esta propuesta, considero fundamental exponer un breve
análisis de esta propuesta.
Propuesta Pedagógica Institucional Vigente.
La Secretaría de Educación Pública presenta el currículum institucional de
preescolar a través del documento “Orientaciones Pedagógicas para la
Educación Preescolar de la Ciudad de México”.
En este documento explica que su propuesta pedagógica “se enmarca en
la perspectiva sociocultural del aprendizaje que concibe el desarrollo
humano como producto social y educacional. Consecuencia de las
relaciones que se dan entre las personas en contextos sociales, culturales e
históricos determinados. Esta perspectiva está inserta en la concepción
constructivista del desarrollo humano que plantea una estrecha relación
entre la actividad del sujeto y su desarrollo, por lo que todo cambio en la
45
organización cognitiva es una construcción personal del sujeto a partir de las
experiencias de aprendizaje, en las cuales pone en juego sus capacidades y
las amplía. La actividad mental constructiva es la base del proceso de
desarrollo.” 22
Según César Coll, en la corriente constructivista “el principio explicativo más
ampliamente compartido es... el que se refiere a la importancia de la
actividad mental constructiva del alumno en la realización de los
aprendizajes escolares; el principio que lleva a concebir el aprendizaje
escolar como un proceso de construcción del conocimiento... y la
enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción.” 23
Según la propuesta oficial, el aprendizaje “se produce por la mediación de
otras personas más capaces, con mayor experiencia cultural, ya sea pares o
adultos”.24 Por esta razón, recomienda “dar prioridad a la organización del
grupo en grupos pequeños donde la docente pueda interactuar de manera
más cercana y directa, promover la ayuda entre pares”.25
La organización en pequeños grupos permite que la educadora brinde el
apoyo que requiere cada niño en particular, se percate de las ideas y
conocimientos previos que tienen los niños y de su capacidad de resolución.
Además favorece que los niños adquieran seguridad en lo que saben, en lo
que pueden lograr por sí mismos, los ayuda a reconocer las posibilidades de
sus compañeros y genera el aprendizaje cooperativo.
También explica que “en la escuela, las niñas y los niños aprenden a
establecer relaciones sociales con sus pares, así como con personas adultas
22 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2002-2003 Pp. 3 23 UPN. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Antología Básica. Pp. 12 24 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2002-2003 Pp. 4 25 Ibídem. Pp. 34
46
ajenas al ámbito familiar. La convivencia implica las necesidad de conocer,
apropiarse de normas y reglas que propicien las relaciones armónicas; por
ello, las formas de relación que establecen los adultos en su trato cotidiano
deben constituir modelos apropiados, conscientes e intencionales que
orienten el comportamiento infantil”. 26
La propuesta oficial considera que “El aprendizaje en el jardín de niños se
produce por mediación de la educadora… (que) consiste en facilitar el
aprendizaje, estimularlo, orientarlo y en general propiciar las condiciones
para que se produzca.” 27 El conjunto de condiciones necesarias para que
los niños aprendan, tales como la planeación, realización y evaluación de
actividades, tiempos, espacios, formas de comunicación y actitudes
constituyen lo que el documento oficial define como ambiente de
aprendizaje.
Según el documento oficial, “el lenguaje es el principal medio que la
educadora emplea para comunicar y transmitir los conocimientos
socioculturales. A través de él, los niños y las niñas se apropian de la cultura y
amplían sus posibilidades comunicativas... muestran la comprensión que
paulatinamente adquieren de sí mismos y de lo que les rodea... El uso de
diversos lenguajes permite que los significados que tienen acerca de la
realidad evolucionen.” 28
Vigotsky otorga una gran importancia al lenguaje pues considera que el uso
interno del lenguaje en sus diversas formas dará lugar al pensamiento
consciente y a la elaboración de conceptos. Para este autor “el sujeto
elabora sus conocimientos a partir de una relación con el medio
26 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar de la Ciudad de México. Ciclo escolar 2001-2002. Pp. 8 27 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2002-2003 Pp. 5 28SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2001-2002 Pp. 7
47
social...básicamente a través del lenguaje... Es el lenguaje el que posibilita el
desarrollo mismo del pensamiento.” 29
Bruner, por su parte, otorga mucha importancia al lenguaje, al juego y al
entorno. Según este autor "el niño no sólo está aprendiendo el lenguaje sino
que está aprendiendo a utilizarlo como instrumento del pensamiento y de la
acción de un modo combinatorio". 30 Explica que el lenguaje se domina más
rápidamente a través del juego y, con mucha frecuencia, sucede que las
formas más complejas gramaticalmente y los usos pragmáticos más
complicados aparecen en primer lugar en contextos lúdicos. Es necesario
crear y organizar un ambiente de aprendizaje agradable que favorezca el
desarrollo del lenguaje y del pensamiento.
Por otra parte, la propuesta oficial reconoce la existencia de zonas de
desarrollo real y potencial (lo que el sujeto hace por sí mismo y lo que puede
hacer con ayuda).
Las aportaciones de Vigotsky, respecto a la zona de desarrollo próximo,
delimitan claramente dos niveles evolutivos, el “real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz.” 31 La distancia que existe entre estos dos
niveles es lo que llama zona de desarrollo próximo y señala que la
29 Sarramona Jaume. Teoría de la Educación. Reflexión y normativa pedagógica. Pp. 246 30 UPN. El niño: Desarrollo y Proceso de Construcción del Conocimiento. Antología Básica. Pp. 83 31 Íbidem. Pp. 76
48
enseñanza “debe dirigirse al segundo nivel para potenciar todas las
posibilidades del educando.” 32
Al utilizar el método de la zona de desarrollo próximo se tiene la posibilidad
de considerar el desarrollo mental de manera retrospectiva, y prospectiva.
Es decir, los ciclos y procesos de maduración que se han completado y los
que están en proceso de maduración. Esto nos permite conocer el estado
evolutivo dinámico lo que, a su vez, ayudará a predecir el curso del
aprendizaje. La zona de desarrollo próximo permite orientar el aprendizaje
hacia el nivel de desarrollo por alcanzar.
Por otra parte, el documento Orientaciones Pedagógicas señala que los
propósitos de la educación preescolar “responden… a lo que la sociedad
espera de la educación en México… así como a las características de la
realidad social.” 33
Coll explica que, desde una perspectiva constructivista, es necesario
seleccionar los contenidos escolares considerando su carácter disciplinar
pero también tomando en cuenta la dimensión socio-cultural de manera
que los contenidos sean representativos de la cultura de una sociedad
concreta con la intención de integrar al alumno a su grupo social.
Evidentemente, la naturaleza cultural de algunos contenidos impide que el
alumno construya de manera solitaria los conocimientos. Por tanto, es
necesaria la intervención pedagógica para ayudar a construir las
representaciones fundamentales de la cultura y la atribución de significados
que le permitan vivir en sociedad. Coll explica que la intervención
32 Sarramona Jaume. Teoría de la Educación. Reflexión y normativa pedagógica. Pp. 246 33 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar de la Ciudad de México Ciclo escolar 2002-2003 Pp. 4
49
pedagógica constructivista debe procurar la interacción directa entre
alumnos y profesor, promover la actividad mental autoestructurante, la
generalización, la actuación autónoma, la articulación de contenidos, la
relación entre contenidos nuevos y previos y, además, debe realizarse de
manera coherente y diferenciada para atender a la diversidad.
La propuesta oficial reconoce que las diferentes y múltiples opciones
metodológicas que se han empleado en la educación preescolar “son
formas preestablecidas para organizar el aprendizaje” 34 por lo que ninguna
alternativa metodológica debe considerarse única u obligatoria. Aclara
que lo importante es crear un ambiente de aprendizaje que estimule la
adquisición de las competencias y no el método que se use.
En efecto, la corriente constructivista no impone una metodología concreta
pero rechaza los métodos homogeneizadores porque parte del principio de
la diversidad. Por el contrario, acepta “todas aquellas metodologías que se
basan en la actividad conjunta de los alumnos y del profesor… que ven la
enseñanza como un proceso de construcción compartida de significados
orientados a la autonomía del alumno. “ 35
Es indispensable que las actividades de enseñanza promuevan aprendizajes
significativos y funcionales, con sentido para el alumno para que mantenga
una actitud favorable para realizarlas. Deben permitir el mayor número
posible de relaciones entre distintos contenidos por lo que la corriente
constructivista tiende a enfoques globalizadores como el método de
proyectos propuesto por la SEP.
34 Ibídem. Pp. 32 35 C. Coll y otros. El constructivismo en el aula. Pp.152.
50
EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
El método de investigación-acción fue propuesto por el psicólogo social Kurt
Lewin en la década de los 40.
John Elliot define la investigación-acción como “el estudio de una situación
social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma”. 36 Su
propósito principal es el de generar transformaciones en las situaciones
abordadas siguiendo un proceso metodológico sistemático. Es necesario
partir del conocimiento y comprensión de la problemática y asumir el
compromiso de actuar sobre ella.
Elliot subraya que la investigación-acción aplicada a la educación se
vincula con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los
docentes, más que con problemas teóricos definidos por investigadores
dentro de un área del conocimiento.
Un principio fundamental de este método es que el investigador es su propio
objeto de conocimiento. Por esta razón, la investigación-acción en las
escuelas es aplicada por los profesores con la intención de lograr la
transformación de la práctica docente personal. Para lograrlo, es necesario
que el maestro reflexione permanentemente sobre su práctica de
enseñanza. Puede aplicarse de manera individual, grupal y/o colectiva.
La práctica educativa se ajusta muy bien al método de investigación-
acción porque reúne las siguientes condiciones: el investigador permanece
en el campo de estudio, hace observación participante, registra sus
36 Elliot, John. Guía Práctica para la Investigación-acción. Consultado el 22 de diciembre de 2003 en: www.uv.mx/dei/P_publicaciones/TallerInvestigación/ElliotJ.htm
51
observaciones, interactúa con las personas y actúa en un contexto natural.
Durante la construcción del objeto de estudio, el investigador categoriza la
información y da sentido a los lugares, los momentos y las acciones en el
proceso mismo de la investigación.
El docente, al estar trabajando en una institución, encuentra condiciones
que le permiten desarrollar procesos de investigación. Está en contacto
permanente con grupos reales de alumnos, padres, maestros y comunidad.
Los problemas educativos emergen de su propia práctica y pueden
resolverse como resultado de sus observaciones, reflexiones y de la
modificación de sus acciones. El aula se convierte, entonces, en un
escenario propicio para comprender y transformar la propia práctica
docente.
Dentro de las instituciones educativas, la investigación-acción puede
utilizarse para estudiar situaciones problemáticas dentro del aula pero
también, para mejorar la gestión de las escuelas, el sistema de atención a
los alumnos, la comunicación entre profesores y padres.
Las distintas actividades del método de investigación-acción son flexibles y
están sujetas a los cambios que el mismo proceso genere. J. Elliot establece
las siguientes actividades que se realizan en el desarrollo de la investigación-
acción:
1. Identificación y aclaración de la idea general.
La idea general se selecciona tomando en cuenta lo que se desea cambiar
o mejorar. Esta idea debe revisarse constantemente durante el proceso de
investigación-acción para confirmar que, efectivamente, responde a la
problemática y que no es sólo un síntoma. Se deben evitar las cuestiones en
las que el investigador no tenga posibilidad de acción.
52
2. Reconocimiento y revisión.
El reconocimiento consiste en describir con la mayor exactitud posible los
hechos de la situación. Estos datos ayudan a aclarar la naturaleza del
problema y pueden producir cambios en la comprensión de la idea original.
El análisis crítico de los datos recabados permite plantear hipótesis
explicativas.
3. Estructuración del plan general.
El plan general de acción debe contener los siguientes elementos:
♣ La idea general.
♣ Los aspectos que se quieren modificar para mejorar la situación.
♣ Las acciones que se realizarán.
♣ Los convenios y negociaciones previos.
♣ Los recursos necesarios.
♣ Establecer criterios de confidencialidad para evitar el uso indebido de la
información obtenida.
4. Implementación del plan de acción.
Durante el desarrollo de las etapas de acción es necesario supervisar el
proceso de implementación y sus efectos. La implementación demanda
cambios conductuales en el profesor que, por lo general, producen cambios
en los alumnos. En esta etapa pueden surgir efectos imprevistos y conflictivos
que conduzcan a modificaciones en la idea general y en el plan de acción.
En este caso será necesario redactar un informe que ayudará a generar
ideas sobre las nuevas acciones a implementar.
53
5. Informe:
El informe debe incluir la evolución de la idea general y de nuestra
comprensión general del problema, las acciones que se realizaron, los
problemas que surgieron durante la implementación y la forma en que se
solucionaron, los efectos de las acciones emprendidas, las técnicas que se
utilizaron para recoger la información, los problemas éticos que surgieron
con el manejo y divulgación de la información y los problemas surgidos en
las negociaciones.
Existe una gran variedad de técnicas factibles de utilizar durante el
desarrollo de la investigación-acción. A continuación menciono algunos de
ellos:
Diarios: Pueden ser elaborados por el profesor y los alumnos. En los diarios se
registran narraciones amplias sobre las observaciones, sentimientos,
interpretaciones, reacciones, hipótesis y reflexiones personales respecto a los
hechos ocurridos. Esta información debe servir para reconstruir la situación.
Análisis de documentos: Este análisis nos permite obtener información
importante sobre la situación investigada.
Fotografías: Proporcionan una imagen visual de la situación y ayuda a la
toma de conciencia de los participantes.
Grabaciones de audio y vídeo y transcripciones: Aunque estas técnicas
requieren de mucho tiempo, proporcionan una ayuda importante para
observar y analizar objetivamente lo que sucede durante la clase.
Observadores externos: En el contexto de la investigación-acción en el aula,
el observador externo puede recoger información y transmitírsela al profesor
tomando fotos, grabando un video o tomando notas detalladas.
54
Entrevistas: Las entrevistas constituyen una forma eficaz para descubrir las
sensaciones que produce la situación desde otros puntos de vista. Pueden
ser estructuradas o no.
Comentarios sobre la marcha: Su redacción debe ser descriptiva, sin incluir
juicios ni interpretaciones. En la medida de lo posible debe reflejar de
manera concreta lo que sucedió, incluyendo lo que se dijo, lo que se hizo, el
tono de voz y los gestos.
Cuestionarios: Reflejan los puntos de vista de los participantes respecto a la
situación. Permiten cuantificar las observaciones, interpretaciones y
actitudes de las personas. Sin embargo, se pueden obtener respuestas
ambivalentes.
Triangulación: Permite comparar y analizar los resultados obtenidos con
distintas técnicas y señalar los aspectos en que coinciden o difieren.
Durante el desarrollo de la alternativa de innovación utilizaré las siguientes
técnicas: Diario, análisis de la información registrada, fotografías y
observadores externos.
A lo largo de este trabajo, he registrado la información que he considerado
pertinente para proporcionar un panorama detallado de los principales
aspectos que configuran el desarrollo de mi práctica docente. Por lo tanto,
considero oportuno realizar el diagnóstico del problema en el siguiente
inciso.
Durante la evaluación final del ciclo escolar 2002-2003, se detectó que, en
todos los grupos del plantel, los pequeños presentaron dificultades para
55
expresarse a través de su cuerpo. Los niños mostraron deficiencias y
limitaciones al tratar de expresarse corporalmente; se les insistió mucho para
que intentaran hacerlo y, evidentemente, se mostraron inquietos, inseguros,
inhibidos y avergonzados.
Observamos que utilizan la mímica con mucha dificultad. Al tratar de realizar
algunas imitaciones de animales, sólo realizaron los ejercicios que
aprendieron en las actividades de educación física: cangrejos, arañas,
patos y conejos. Utilizaron el gateo indistintamente para imitar gatos, perros,
caballos, vacas o cualquier otro animal de 4 patas. Al intentar imitar
personas realizando acciones comunes (barrer, beber un vaso de agua,
lavar trastes) permanecieron quietos y afirmaron que no sabían como
hacerlo. Naturalmente, tampoco pudieron expresar mensajes a través de la
expresión corporal.
Como consecuencia de este resultado y con la intención de corregir esta
dificultad, se incluyó en el Proyecto Escolar 2003-2004 el objetivo de
favorecer el desarrollo de la expresión corporal en los pequeños.
Así pues, durante el primer semestre del ciclo escolar en curso, trabajé con
mi grupo las mismas actividades que se utilizaron en la evaluación del año
anterior con resultados muy semejantes. A finales de enero, se aplicó en el
plantel la evaluación intermedia y arrojó también resultados muy
desalentadores, pues los niños seguían teniendo grandes dificultades para
expresarse con recursos distintos al lenguaje oral y gráfico.
Durante esta evaluación, observé que los niños de mi grupo pueden seguir
diferentes ritmos musicales, aplaudiendo o golpeando con los pies, pero no
logran coordinar su cuerpo. Además, se resisten a improvisar movimientos,
56
acciones y danzas. En el caso de los 8 niños canalizados a CAPEP por
problemas de psicomotricidad esta actitud es más notoria.
En muchas ocasiones, durante el desarrollo de las actividades de proyecto,
los niños dramatizan de manera espontánea diferentes situaciones sin
ninguna dificultad. No obstante, cuando se realizan actividades específicas
de dramatización, los pequeños manifiestan nuevamente esta imposibilidad
de expresarse utilizando su cuerpo.
En términos generales, puedo afirmar que los niños no muestran iniciativa,
espontaneidad ni creatividad para manifestarse a través de la expresión
corporal. Por el contrario, su actitud refleja timidez y pena. Evidentemente,
esta problemática tiene distintas causas que es necesario identificar con el
fin de subsanarlas.
Desgraciadamente, este problema se debe, en parte, a deficiencias en la
práctica docente de todas las educadoras del plantel porque realizamos
pocas actividades tendientes a favorecer la expresión corporal.
En particular, debo reconocer que mi intervención pedagógica ha sido
infructuosa en este aspecto porque me ha faltado creatividad y disposición
para generar actividades adecuadas. Aunque trabajo todos los contenidos
señalados por la SEP, admito que me he limitado a realizar con los pequeños
imitaciones de animales y a crear danzas e historias utilizando el lenguaje
corporal sin mucho entusiasmo, sólo por cumplir con el programa.
Además, es preciso reconocer que las actividades relacionadas con la
expresión corporal no se realizaron dentro de métodos globalizadores; es
decir, no se consideraron en la planeación general de los proyectos sino que
se realizaron de manera aislada.
57
Por otra parte, la dosificación de contenidos que realicé no fue equilibrada.
Di prioridad a los conceptos y procedimientos de expresión literaria, lenguaje
matemático, oral y escrito porque los considero muy importantes, se me
facilitan y, evidentemente, me gustan. En segundo lugar, consideré los
contenidos señalados en los propósitos que ofrecen una amplia variedad
temática. Y por último, dejé los contenidos relacionados con el lenguaje
artístico (expresión musical y expresión corporal).
A esta dosificación de contenidos poco equitativa, se suma el hecho de
que en el documento que rige la educación preescolar en la ciudad de
México “Orientaciones Pedagógicas”, se indican únicamente 4
procedimientos relacionados con la expresión corporal:
Para 1er. grado: “Imitar gestos y movimientos corporales de acciones
cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios” 37
Para 2do. grado: “identificar estados de ánimo en los gestos y expresiones
corporales -en cuentos, en obras plásticas, dibujos e ilustraciones- y
expresar e interpretar mensajes a través de la acción corporal.” 38
Para 3er. grado: “Crear danzas e historias utilizando el lenguaje corporal”. 39
Por supuesto, estos 4 procedimientos resultan insuficientes para que los
pequeños desarrollen la expresión corporal. Además hay que tener presente
que, actualmente, son pocos los niños que cursan los tres grados de la
educación preescolar y, en consecuencia, no todos tienen la oportunidad
de construir estos aprendizajes.
Por otra parte, la mayoría de los niños viven en lugares pequeños por lo que
sus posibilidades de movimiento son reducidas. De hecho, recordemos que 37 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar de la Ciudad de México Ciclo escolar 2002-2003 Pp. 20 38 Ibídem. Pp.20 39 Ibídem. Pp.20
58
la mayoría de los niños del grupo ocupan 5 horas diarias en ver televisión y
que hay niños que la ven hasta 8 horas por día.
Una causa más es la falta de espacio disponible en el plantel.
Desafortunadamente, no tenemos ningún salón disponible para realizar este
tipo de actividades. El único espacio amplio es el patio pero, para utilizarlo,
es necesario coordinarse con las demás educadoras y tomar en cuenta
varios factores como los dos horarios de recreo, los días en que hay clases
de educación física, el horario de honores y arreo de bandera, eventos
regulares o eventuales (juntas, pláticas, funciones de teatro o música), y, por
supuesto, el clima.
Frente a esta situación, lo que mis niños y yo hacemos con frecuencia es
sacar el mobiliario de nuestro salón de clases para conseguir un poco de
espacio que nos permita tener mayor movilidad para desarrollar las
actividades planeadas.
Otra causa es la carencia de recursos materiales de apoyo, como distintos
tipos de música, grabadora, espejos grandes, vestuarios, maquillajes,
televisión, videos, etc.
Pienso que el hecho de que los niños no se atrevan o no puedan utilizar la
expresión corporal como una forma de comunicación es un problema
importante porque el cuerpo es un instrumento indispensable para
relacionarnos con el mundo. La posibilidad de movimiento y quietud, los
gestos y ademanes, las posturas, tonos, destrezas y habilidades son una
manifestación de la totalidad de la persona. Por lo tanto, es necesario que
los pequeños tomen consciencia de su propio cuerpo, para que puedan
explorar y liberar sus posibilidades de movimiento.
59
El lenguaje corporal forma parte del desarrollo integral del ser humano por lo
que es esencial favorecer su evolución. La expresión corporal ayuda a los
niños a conocer y sentir su cuerpo, incrementa sus posibilidades de
movimiento, desarrolla las nociones de tiempo y espacio, les permite recrear
objetos, representar imágenes y fantasías diferenciándolas de la realidad y,
por supuesto, a manifestar emociones y estados de ánimo.
En el plantel donde trabajo, estamos conscientes de la importancia de
favorecer el desarrollo de la expresión corporal de nuestros alumnos y, por
consiguiente, hemos implementado acciones y actividades tendientes a
propiciarlo. Sin embargo, los resultados obtenidos no son satisfactorios pues
los niños siguen mostrándose inseguros, inhibidos, recatados, pasivos o poco
participativos, arrítmicos, sin coordinación y sin demostrar creatividad.
Por otra parte, después de reflexionar y analizar las causas que originan esta
problemática, resulta evidente que la mayoría de ellas se deben a la
intervención docente y a los métodos de enseñanza utilizados.
Según Porlán y García, “Podemos considerar como “problema” algo (un
hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse
60
automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos,
sino que exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales.”40
Lo anterior me permite afirmar que, en el plantel donde trabajo, prevalece
una deficiencia en la intervención docente que se refleja en la exigua
expresión corporal de los pequeños.
Evidentemente, es imprescindible corregir las formas de enseñanza utilizadas
y planear las actividades relativas a la expresión corporal dentro de
contextos globalizados de una manera diferente e innovadora que resulte
agradable y significativa para los pequeños.
En consecuencia, puedo concluir que el principal problema que existe en mi
práctica docente es que no he logrado propiciar el desarrollo de la
expresión corporal de mis alumnos de una manera satisfactoria.
Un proyecto de innovación docente es una herramienta teórico-práctica
susceptible de ser utilizada por los docentes interesados en explicar y valorar
algún problema significativo de su propia práctica. “Es el medio que nos
permite pasar de cuestionar el quehacer docente propio a construir una
40 Porlán Rafael, Martín José. El diario del profesor. (Un recurso para la investigación en el aula). Pp. 27
61
perspectiva crítica de cambio, que permita desarrollar una práctica
docente creativa”. 41
Precisamente con el fin de crear una alternativa de innovación que me
ayude a mejorar aspectos deficientes de mi práctica docente, es
imprescindible organizar y sistematizar la información de manera coherente.
Así pues, surge la necesidad de definir el tipo de proyecto a desarrollar.
Los proyectos pedagógicos de acción docente abordan “la dimensión
pedagógica en cuanto a los procesos, sujetos y concepciones de la
docencia” 42 por lo que considero que este es el tipo de proyecto más
adecuado para intentar resolver el problema detectado.
Este tipo de proyecto es útil para reconocer y comprender los problemas
que existen en la propia práctica docente, determinar y seleccionar el más
significativo, proponer alternativas de innovación que respondan a las
necesidades contextuales reales, diseñar estrategias de acción para
desarrollar la alternativa y crear procesos críticos de evaluación de la
misma.
El desarrollo de un proyecto intervención pedagógica conduce al docente
a transitar desde el análisis de su práctica hasta “la construcción de una
alternativa crítica de cambio que permita ofrecer respuestas de calidad al
problema en estudio”. 43
41 UPN. Proyectos de Innovación. Antología Básica. Pp. 5 42 UPN. Hacia la Innovación. Antología Básica. Pp. 71 43 Ibídem. Pp. 64
62
Debido a que cada proyecto responde a problemas y situaciones
específicas, no existe un guión que indique paso a paso los puntos a seguir;
sin embargo, hay algunas pautas básicas que deben tomarse en cuenta
para el desarrollo de un proyecto de acción docente:
♣ El docente debe iniciar, promover y desarrollar el proyecto en su propia
práctica.
♣ El proyecto debe estar integrado por una investigación teórica- práctica a
nivel micro (uno o varios grupos de una escuela).
♣ La realización de la alternativa de innovación propuesta debe ser factible.
♣ El tiempo de aplicación no debe exceder 8 meses.
♣ La intención es lograr modificaciones en la práctica docente anterior al
desarrollo del proyecto.
♣ Debe desarrollarse en las condiciones y con los recursos existentes.
♣ Requiere creatividad e imaginación.
♣ El seguimiento y evaluación de la alternativa deben realizarse
simultáneamente con el fin de hacer las adecuaciones necesarias.
63
La alternativa de innovación que pretendo realizar consiste en concretar el:
“Diseño de actividades para favorecer el desarrollo de la expresión corporal
de los niños preescolares”
Para poder diseñar actividades que favorezcan el desarrollo de la expresión
corporal, es imprescindible considerar algunos aspectos fundamentales. Por
una parte, es preciso definir el término expresión corporal y destacar sus
características particulares y, por otra parte, determinar la metodología que
se utilizará para aplicar la alternativa.
De manera general, el término “expresión corporal” se refiere al hecho de
que todos los seres humanos nos manifestamos, consciente o
inconscientemente, a través de nuestros cuerpos.
Todo lo que expresamos a través del cuerpo, ya sea de manera intencional
o espontánea, a través de gestos, ademanes, movimientos y actitudes,
constituyen lo que comúnmente se denomina lenguaje corporal o lenguaje
no verbal.
64
El lenguaje corporal es el primer lenguaje que el ser humano utiliza para
comunicarse y, aunque la adquisición progresiva del lenguaje oral lo
desplaza a segundo término, no desaparece. Al contrario permanece toda
la vida.
El lenguaje corporal cotidiano se conforma por diversos tipos de gestos que
transmiten mensajes. Los gestos reguladores se emplean para indicarle a
nuestro interlocutor que queremos hablar, que vaya más rápido o más
lento, los gestos ilustradores sirven para recalcar y hacer énfasis en algunas
palabras y los gestos adaptadores se utilizan para controlar o dominar los
sentimientos en situaciones determinadas, generalmente de tensión.
Como disciplina, la expresión corporal tuvo su origen en Argentina en la
década de los 60 pero se institucionalizó hasta 1978 con la apertura del
primer Profesorado Nacional de Expresión Corporal.
Su creadora e impulsora, Patricia Stokoe, a lo largo de 45 años de docencia,
investigó, amplió, formuló y reformuló objetivos, contenidos y conceptos que
fueron difundidos a través de su trabajo y sus libros.
La expresión corporal proviene de la danza libre, danza entendida como
aquella actividad artística que desarrolla las características personales de
acuerdo con las posibilidades de cada quien. Una danza que no requiere
del aprendizaje de técnicas rigurosas ni del desarrollo de capacidades
motrices especiales. Una danza propia en la que se pone en juego la
creatividad y sensibilidad personal para explorar e investigar el propio
cuerpo, sus posibilidades de movimiento y quietud, para contactarse con si
mismo y con los otros.
65
Sin embargo, en la actualidad, existe una gran variedad de escuelas que,
aunque llevan el nombre de expresión corporal, difieren en sus
concepciones, objetivos y métodos. Por lo tanto, es importante señalar que
este trabajo está basado fundamentalmente en las concepciones y
técnicas provenientes de la escuela de Patricia Stokoe.
Patria Stokoe y Ruth Harf definen la expresión corporal como “una conducta
espontánea existente desde siempre…es un lenguaje por medio del cual el
ser humano expresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos
con su cuerpo, integrándolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivos
como el habla, el dibujo y la escritura” 44
Según Stokoe, la expresión corporal pretende agudizar y refinar la
capacidad de observación y captación sensoperceptiva a través de guiar
al alumno a observar una sola parte de su cuerpo a la vez y hacer
consciente lo que habitualmente pasa desapercibido.
Ha llamado “sensopercepción” a su técnica de formación en expresión
corporal. Dentro de esta técnica, el tacto es un sentido de gran importancia
porque permite hacer contacto directo con uno mismo, con los demás y
con los objetos.
Se trata pues, de aumentar la capacidad de observación sensorial y de
recuperar cada zona olvidada del cuerpo, con su potencial de movimiento,
su flexibilidad y, sobre todo, su sensibilidad.
44 Stokoe, Patricia y Harf Ruth. La expresión Corporal en el Jardín de Infantes. Pp.13
66
Así pues, el objetivo de la expresión corporal “engloba la sensibilización y
concientización de nosotros mismos tanto para nuestras posturas, actitudes,
gestos y acciones cotidianas como para nuestras necesidades de expresar-
comunicar-crear-compartir e interactuar en la sociedad en la cual
vivimos”.45
Evidentemente, existen artes, como el teatro o la danza, en las que también
el cuerpo es el instrumento de expresión, pero sus técnicas son tan
depuradas que no están al alcance de todos.
La necesidad de expresión es universal y, de ahí, la importancia de la
expresión corporal. Su propósito es ayudar a desarrollar las capacidades
físicas y lograr el dominio del cuerpo, respetando el ritmo individual de cada
alumno. La técnica no es lo importante sino que cada quien descubra su
propio cuerpo. Es decir, no pretende que el niño adquiera destrezas físicas y
técnicas que resultan agotadoras como en el caso del deporte o del ballet.
En la expresión corporal, el alumno es concebido “como una unidad que
aprende, conoce, enseña, siente, percibe, intuye y expresa creativamente
lo que sucede en su interior”. 46
Además, Stokoe y Harf consideran que la expresión corporal es una
actividad artística porque desarrolla la comunicación, la imaginación, la
creatividad y la sensibilidad del ser humano. Organiza el movimiento del
cuerpo de una manera personal y creativa con la intención de descubrir un
“vocabulario” propio que permita transmitir, al igual que otros lenguajes
artísticos, ideas, emociones y sensaciones.
45 Ibídem. Pp.13 46 Sefchovich, Galia y Waisburd Gilda. Expresión corporal y creatividad. Pp. 17
67
La expresión corporal, entendida como lenguaje, considera al individuo
como él mismo y, al mismo tiempo, como su propio instrumento de expresión
y comunicación. A través del lenguaje corporal, el ser humano puede
sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse. La expresión corporal utiliza
todos los gestos y posturas para lograr que el cuerpo adquiera un lenguaje
propio.
En el caso de los niños preescolares, Stokoe recomienda empezar a
practicar la expresión corporal después de los tres años, cuando el niño ya
ha adquirido algún dominio sobre su cuerpo.
Según Stokoe, “la capacidad de los niños para expresarse corporalmente es
algo innato en ellos, nosotros… (los adultos) deberíamos ayudarles a
conservar y desarrollar esa capacidad con todos los medios a nuestro
alcance”. 47
En efecto, el niño preescolar “aprende el mundo a partir de su cuerpo y del
movimiento del mismo porque es el primer medio de que dispone para
establecer el contacto y la comunicación con su entorno; es por ello que en
su proceso educativo debe confrontar experiencias significativas que le
permitan transferirlas a otras situaciones y generar todas las posibilidades de
adquisición autónoma de aprendizaje.” 48
El cuerpo es el instrumento que permite recoger información del mundo
exterior a través de los cinco sentidos y, al mismo tiempo, expresa su
conocimiento, experiencia, sensaciones, sentimientos y estados de ánimo.
Por lo tanto, la integración del esquema corporal es una pieza fundamental
47 Stokoe, Patricia. La expresión corporal y el niño. Pp. 6 48 Sefchovich, Galia y Waisburd Gilda. Expresión corporal y creatividad. Pp. 3
68
de la educación corporal porque el niño se adapta progresivamente al
mundo a través de su cuerpo y debe conocerlo y dominarlo para manejarlo
con eficacia.
La función de la expresión corporal en preescolar es proporcionar al niño
“sus primeros contactos con otros niños y por medio de juegos que
incorporan el movimiento, conseguir que se integre como ser social al grupo
y que aprenda a relacionarse con el compañero. Al mismo tiempo, procura
lograr la liberación de energías y encauzarlas progresivamente hacia un fin
determinado.” 49 Así pues, su propósito es “liberar la personalidad y dar
soltura, manteniendo la espontaneidad en el movimiento y la expresión”.50
En la etapa preescolar, el juego tiene un papel preponderante porque, a
través de él, el niño reproduce las acciones que vive de manera habitual y
elabora internamente las emociones y experiencias que provienen de su
interacción con el mundo que le rodea.
“En esta etapa, el juego es esencialmente simbólico, lo cual es importante
para su desarrollo psíquico, ya que durante éste, el niño desarrolla la
capacidad de sustituir un objeto por otro, la cual constituye una adquisición
que asegura en el futuro el dominio de los significantes sociales y, por ende,
la posibilidad de establecer más ampliamente relaciones afectivas, así
como de estructurar su pensamiento”. 51
En virtud de que el juego simbólico es una característica de los niños de mi
grupo, es factible aprovecharlo para desarrollar actividades de expresión
49 Stokoe, Patricia. La expresión corporal y el niño. Pp. 12 50 Ibídem. Pp. 15 51 SEP. Desarrollo del niño en el nivel preescolar. Pp. 17
69
corporal a fin de evocar personas, objetos y acciones al realizar actividades
de imitación y creación.
De esta manera, los niños jugando con su cuerpo, desarrollarán sus
habilidades físicas y con el tiempo formarán imágenes mentales de sus
experiencias.
El trabajo con niños preescolares debe partir del respeto a sus propias formas
de ser, pensar, sentir, conocer, experimentar y expresarse. Se trata de
promover el fortalecimiento de músculos y articulaciones, pero sobre todo,
de propiciar el autoconocimiento, la autoestima, la seguridad en sí mismos y
el potencial creativo.
Es decir, se debe procurar que cada pequeño sea él mismo, se mueva a su
propio ritmo, proponga sus ideas y manifieste sus necesidades, apoyando al
mismo tiempo su adaptación al grupo a través del trabajo por parejas, tríos
o equipos más grandes. La libertad de creación y de expresión son
fundamentales para que el niño logre encontrar sus propias formas de
expresión.
Una vez explicado el concepto de expresión corporal, resulta importante
definir el método que se utilizará para aplicar la alternativa de innovación.
Para hacerlo, considero pertinente analizar los planteamientos teóricos del
currículum oficial así como las sugerencias metodológicas que
proporciona.
El documento “Orientaciones Pedagógicas” presenta los contenidos de
aprendizaje distribuidos en 10 propósitos educativos y cada uno de ellos
está encaminado a favorecer una determinada área de desarrollo.
70
Sabemos que, a lo largo de la historia, el conocimiento se ha fragmentado
en múltiples disciplinas para poder profundizar en los distintos aspectos de la
realidad. Sin embargo, cuando se quiere conocer y comprender la totalidad
del objeto de conocimiento, es imprescindible integrar las aportaciones y
herramientas que proporcionan las diversas áreas de estudio.
Así pues, esta forma de presentar los contenidos responde a la necesidad
de organizarlos de una manera clara, ordenada y comprensible para el
docente, pero no significa que deban ser abordados de manera aislada
como temas de una asignatura específica. Por el contrario, el currículum
oficial propone el uso de métodos globalizadores mientras que rechaza los
homogeneizadores.
De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar 1992 “la
globalización considera el desarrollo infantil como un proceso integral, en el
cual los elementos que lo conforman (afectivos, motrices, cognitivos y
sociales), se interrelacionan entre sí” 52 por lo que los métodos de enseñanza
no deben intentar aislar ninguno de los distintos aspectos de desarrollo.
Además, si consideramos que el aprendizaje “es un proceso global de
acercamiento del niño a la realidad que quiere conocer, que será más rico,
si se le ofrece la posibilidad de que las relaciones que establezca y los
conocimientos que construye, sean amplios y diversificados”53
comprendemos la necesidad de utilizar métodos congruentes con esta
concepción.
52SEP. DGEP. Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de proyectos en el jardín de niños. Pp. 25 53 Ibídem. Pp. 25
71
Precisamente, la globalización pretende lograr que los contenidos de
aprendizaje estén insertos en un marco más amplio y permitan la integración
de distintos contenidos en esferas de interpretación y significatividad
superiores.
Sin embargo, se debe tener cuidado de no confundir la globalización con
“hacer girar todas las actividades de la escuela alrededor de un mismo
tema de forma casi siempre forzada, mecánica, irreal y sin tener en cuenta
los verdaderos intereses de los niños”. 54
Concretamente, los principios constructivistas de la enseñanza y el
aprendizaje señalan que el proceso de construcción de conocimiento debe
realizarse en perspectivas globalizadoras. Estas permiten analizar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto
global para lograr que el aprendizaje sea significativo y funcional.
El enfoque globalizador es susceptible de explicarse desde distintas
perspectivas. Desde un punto de vista psicológico “una de las
características del pensamiento del niño en el estadio preconceptual es el
sincretismo, es decir, la tendencia espontánea a captar las cosas por medio
de un acto general de percepción”.55
Es decir, los niños captan la realidad de forma global y su procedimiento
mental “actúa como una percepción sincrética, confusa e indiferenciada
de la realidad para pasar después a un análisis de los componentes o partes
y finalmente, como una síntesis que reintegra las partes articuladas, como
54 SEP. Lecturas de apoyo. Pp. 11 55 Ibídem. Pp. 12
72
estructura”56 es necesario que los métodos de enseñanza sean congruentes
con esta característica.
Desde una perspectiva social, la globalización fomenta la socialización, la
comprensión y la tolerancia ya que permite conocer una misma cosa desde
diferentes puntos de vista.
La globalización, desde un enfoque pedagógico, contribuye a iniciar
procesos de construcción de significados al estimular la participación activa
del niño para que reestructure y establezca diversas relaciones entre lo
nuevo y lo que ya sabe.
Por otra parte, es importante señalar que un enfoque globalizador no
presupone un determinado método sino que ofrece pautas para organizar
los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en los intereses de los
alumnos. También permite articular los contenidos en secuencias de
aprendizaje orientadas a un fin concreto, con sentido e intencionalidad, y
en contextos que les den significado y funcionalidad.
De acuerdo con Antoni Zavala, “La perspectiva globalizadora no se
considera como una técnica didáctica, sino como una actitud frente al
proceso de enseñanza”.57 Por lo tanto, no hace referencia a una
metodología concreta (centros de interés, proyectos, áreas, unidades).
Así pues, podemos concluir que el término globalización se refiere a la
forma totalizadora de acceder al conocimiento de la realidad que permite
establecer relaciones entre los diferentes objetos de estudio.
56 SEP. DGEP. Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de proyectos en el jardín de niños. Pp. 25 57 Zabala, Antoni. en “El enfoque globalizador”. Cuadernos de Pedagogía No. 8, marzo de 1989. Consultado el 28 de enero de 2004 en http://didac.unizar.es/jlbernal/glob.html
73
El documento “Orientaciones Pedagógicas” ofrece al docente la libertad
de elegir el método globalizador que considere pertinente de acuerdo a los
contenidos por trabajar aunque no ofrece ninguna información sobre algún
método en particular.
Ya que existe tanta libertad en cuanto a la elección de métodos, decidí
utilizar el método de proyectos porque es coherente con el principio de
globalización y, además, porque los niños y yo estamos familiarizados con el.
Para superar las dificultades que se manifiestan en mi trabajo, considero
necesario diseñar una alternativa de innovación que me ayude a subsanar
los errores en la planeación y diseño de actividades relativas al lenguaje
corporal.
Antes de planear una alternativa, es imprescindible contar con parámetros
básicos que orienten mi acción por lo que, a continuación, explico los
supuestos que, además de la investigación teórico-práctica, sustentarán la
alternativa de innovación.
♣ En páginas anteriores ha quedado establecido que en el desarrollo de mi
práctica docente existe una deficiencia en la manera de trabajar con los
niños la expresión corporal.
74
♣ Es necesario implementar un método organizado y sistematizado para
realizar la planeación y diseño de las actividades relacionadas con la
expresión corporal.
♣ Para que este tipo de actividades resulten interesantes y significativas para
los pequeños, es recomendable planearlas y realizarlas en contextos
globalizadores.
♣ El método de proyectos responde a los criterios de globalización por lo
que constituye una opción adecuada.
♣ Organizar y planear las actividades de expresión corporal de manera
distinta me ayudará a modificar las formas de enseñanza que he utilizado
hasta ahora.
♣ En la etapa de desarrollo en que se encuentran mis alumnos, el juego
simbólico tiene un papel preponderante por lo que considero congruente
aprovechar esta característica para desarrollar las actividades.
♣ La música es un medio de comunicación no verbal que proporciona
múltiples estímulos sensoriales, estimula la espontaneidad y la creatividad,
contribuye a la adquisición del control motor y favorece la expresión de
emociones y sentimientos. Por lo tanto, constituye un recurso esencial y
efectivo para la realización de las actividades de expresión corporal.
75
Los propósitos que pretendo alcanzar a través de la propuesta de
innovación son:
♣ Corregir la forma de trabajar la expresión corporal con los pequeños para
mejorar mi práctica docente.
♣ Incrementar las actividades relativas al desarrollo de la expresión corporal
en mi práctica cotidiana.
♣ Diseñar un plan de acción organizado y sistematizado, inmerso en
contextos globalizadores, para favorecer el desarrollo de la expresión
corporal de mis alumnos.
♣ Propiciar el desarrollo de la expresión corporal de los pequeños de mi
grupo a través de crear actividades innovadoras en contextos
globalizadores.
♣ Incluir actividades relacionadas con la expresión corporal dentro de los
proyectos que surjan con los niños.
♣ Superar los resultados de aprendizaje referentes a la expresión corporal
obtenidos previamente a la aplicación de la alternativa.
♣ Considerar y aprovechar los intereses lúdicos de los niños para desarrollar
las actividades.
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♣ Utilizar distintos tipos de música en la realización de actividades para
propiciar el surgimiento de diversas experiencias sensoriales.
El plan de acción es “el instrumento que permite organizar las actividades a
desarrollar siguiendo una secuencia de tiempo específica, para lograr el
propósito deseado”.58 Con el fin de asegurar la congruencia y factibilidad
del plan de acción, es preciso considerar las condiciones específicas del
contexto en que se aplicará.
La alternativa de innovación se aplicará en el periodo comprendido entre el
miércoles 4 de febrero y el viernes 28 de mayo y se dividirá en dos etapas.
La primera constará de 5 sesiones que se realizarán los miércoles de cada
semana a partir del 4 de febrero hasta el 3 de marzo del año en curso, de
9.00 a 10.00 am. En el diseño y aplicación de esta etapa contaré con el
apoyo de la psicóloga de CAPEP.
Estas primeras 5 sesiones, promoverán que los niños adquieran seguridad y
confianza para interactuar con sus compañeros en actividades que
requieren de contacto físico. Estas actividades también propiciarán que
tomen consciencia de las sensaciones que les produce tocar y ser tocados
por otros y que reflexionen sobre ellas.
58 UPN. Aplicación de la alternativa de innovación. Guía del estudiante. Pp. 9
77
La planeación para esta primera etapa considerará tres aspectos:
1) Movimiento corporal y contacto físico. Estas actividades estarán
conformadas por movimientos sencillos que los niños dominan. Se
intentará que establezcan el mayor contacto físico posible para que
tomen consciencia de las diversas sensaciones que pueden percibir a
través de su cuerpo.
2) Detonante emocional. Las actividades planeadas para este aspecto
tendrán el propósito de desencadenar, de manera controlada, las
emociones y sentimientos de los pequeños.
3) Expresión de sentimientos y emociones. Con estas actividades los niños
identificaran sus emociones y sensaciones, agradables o desagradables,
para que puedan empezar a liberarlas de una manera constructiva. El
primer paso para vencer el miedo es identificarlo.
Las actividades diseñadas para esta etapa no se incluirán en la planeación
general de los proyectos porque se pretende que los niños expresen
libremente sus emociones y sensaciones. Es decir, estarán centradas en
reforzar aspectos emocionales que fortalezcan su autoestima y ayuden a
disminuir sus inhibiciones.
La segunda etapa estará conformada por 15 sesiones cuya planeación se
realizará en función de los proyectos elegidos por los pequeños para que, al
momento de efectuarlas, respondan a sus intereses y, al mismo tiempo, se
integren en contextos globalizadores. Estas sesiones, estarán dirigidas
especialmente a favorecer el desarrollo de su expresión corporal.
78
En esta etapa, la planeación se clasificará de la siguiente manera:
1) Movimientos fundamentales de locomoción. Constituyen las formas de
desplazamiento que el niño ya domina como caminar, correr, saltar,
arrastrarse, gatear. Este tipo de actividades sirve de preparación y
calentamiento al tiempo que refuerza la confianza de los pequeños al
brindarles la sensación de dominio de su propio cuerpo.
2) Movilización Funcional. Las actividades diseñadas para favorecer este
aspecto tienen como propósito que los pequeños establezcan contacto
con su propio cuerpo y enriquezcan sus posibilidades de movimiento
para ampliar su campo expresivo.
3) Creación. Estas actividades tienen la intención de favorecer la
imaginación y reducir la inhibición. En las primeras sesiones, los niños
realizarán imitaciones y acciones dirigidas a fortalecer la confianza en sí
mismos. Más adelante, estas actividades requerirán de la espontaneidad,
imaginación y creatividad de los pequeños.
En esta etapa, se realizarán 2 sesiones por semana, los martes y jueves de
9.00 a 10.00 am. Se contará con el apoyo de la maestra de educación física
que registrará las observaciones.
Se procurará utilizar los recursos existentes en el plantel; sin embargo, en
algunas ocasiones, será necesario contar con la ayuda de los padres de
familia para prestar televisión, videocassettera, DVD, sábanas y cojines, pues
el plantel no cuenta con ellos. También será necesario que cada niño lleve a
la escuela su muñeco favorito. Por mi parte, conseguiré la música y las
películas pertinentes.
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PRIMERA ETAPA
Sesión 1 Miércoles 4 de febrero de 2004
Aspectos a favorecer: Confianza. Interacción. Contacto Físico. Reconocimiento del cuerpo. Adaptación a los otros. Cooperación.
Recursos: Música: Air. Suite No. 3 en d-mayor. Bach. Pelotas Rollo de 4 metros de papel manila, crayolas, plumones, colores y lápices.
Movimiento Corporal y Contacto Físico Duración: 12 minutos
Caminar despacio por todo el salón. Elegir una pelota y botarla. Lanzar la pelota hacia arriba y atraparla antes de que caiga al suelo. Tratar de quitarles la pelota a sus compañeros mientras sostienen la suya. Elegir una pareja y caminar con ella y a la indicación, tocarse con diferentes
partes de su cuerpo (espalda con espalda, frente con frente, etc.) Varias veces. Imaginar que tienen muchas arañitas caminando por su cuerpo y sacudírselas. Ayudar a sus compañeros a sacudirse las arañitas. Mover los ojos (arriba, abajo, izquierda, derecha, en círculos).
Detonante Emocional Duración: 20 minutos
Acostarse en el suelo y cerrar los ojos mientras escuchan la música. Mientras los niños están en esta posición yo pasaré con cada uno de ellos y los acariciaré.
Después, aún acostados, acariciarán al compañero de al lado en la misma forma en que yo lo hice con ellos.
Cantaré “a la ro ro” nombrando a cada uno de los pequeños. Cantaré “Alegre gallito” y, al terminar, se sentarán formando un círculo. Se repite juntando diferentes partes del cuerpo: hombros, espalda, pecho,
brazos, manos, cadera, pompas, muslos, pantorrillas, talones, plantas de los pies. Expresión de sentimientos y emociones. Duración: 28 minutos
Conversación. Se pretende que cada niño exprese lo que le gustó y desagradó, sintió, pensó y trate de explicar sus razones.
Dibujo libre grupal en el piso con la finalidad de que los niños plasmen sus emociones y sentimientos.
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Sesión 2 Miércoles 11 de febrero de 2004
Aspectos a favorecer: Confianza. Interacción. Contacto Físico. Reconocimiento del cuerpo. Adaptación a los otros. Cooperación. Percepción táctil.
Recursos: Música: Libestraum. Love´s Dream No. 3. a-menor. Liszt Sábanas matrimoniales.
Movimiento Corporal y Contacto Físico Duración: 20 minutos
Formar parejas. Un niño representará a la mamá o papá y el otro será el hijo. Caminar tomados de la mano como lo hacen con sus papas. Caminar haciendo contacto con diferentes partes del cuerpo según se indique.
Se repetirá varias veces con diferentes partes (frente con frente, oreja con oreja, pie con pie).
Sentados por parejas con los ojos cerrados. El niño (a) que representa al papá o mamá tocará al otro, identificando las
partes del cuerpo de su compañero a través del tacto y mencionándolas. Cambio. El niño que representa al hijo tocará a su compañero y de igual
manera, identificará y mencionará las partes del cuerpo que identifique con el tacto.
Detonante Emocional Duración: 20 minutos
Jugar libremente con las sábanas. Cubrirse con la sábana y tocar a sus compañeros. Aún cubiertos con la sabana, imaginar que vuelven a nacer. Esta actividad será
dirigida por Dora, la psicóloga de CAPEP. Con fondo musical, les platicará que antes de nacer estaban en la “panza” de su mamá, muy apretados y por eso salieron poco a poco. Los niños irán sacando de la sábana la parte del cuerpo que se les indique.
Reencontrar a su pareja. El “hijo (a)” se acostará en las piernas del “papa o mamá” quien lo acariciará de la misma forma en que su mamá o papá lo acarician. Después se realizará la acción inversa.
Expresión de sentimientos y emociones. Duración: 20 minutos
Acostados en el suelo con los ojos cerrados les cantaré “Son las estrellitas” Conversación. Se pretende que cada niño exprese lo que sintió, pensó, lo que
le gustó o desagradó y trate de explicar sus razones. Se hará hincapié en lo que sintieron al acariciar y ser acariciados.
La sesión se dará por terminada después de que todos nos abracemos.
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Sesión 3 Miércoles 18 de febrero de 2004
Aspectos a favorecer: Confianza. Interacción. Contacto Físico. Reconocimiento del cuerpo. Adaptación a los otros. Cooperación. Imaginación. Expresión de emociones.
Recursos: Música: Träumerel op. 15 No. 7 Schumann. Paliacates.
Movimiento Corporal y Contacto Físico Duración: 30 minutos
Imaginar que están lavando su cochecito. Sacudir arañitas de su cuerpo. A la indicación, tocar las partes de su cuerpo. Simultáneamente, yo me tocaré
partes diferentes a las que mencione. Elegir un paliacate y aventarlo lo más alto posible. Por parejas jugar a los toreros. Colocar su paliacate en la cintura. Jugar a quitarles el paliacate a sus
compañeros sin perder el propio. Formar una rueda con los paliacates y después formar una telaraña. Deshacer la telaraña formando un “trenecito”.
Detonante Emocional Duración: 15 minutos
Acomodarse en posición de jugar cebollitas formando un círculo. En esa posición los niños harán un masaje en la espalda de sus compañeros.
Como todos darán y recibirán masaje al mismo tiempo, se les pedirá que traten de sentir e identificar las caricias que más les gusten y traten de hacérselas al compañero de enfrente.
Acostados con los ojos cerrados les cantaré “Son las estrellitas” mientras los acaricio.
Al terminar, cantaré “Alegre gallito” mientras los niños se paran y estiran sus extremidades.
Expresión de sentimientos y emociones. Duración: 15 minutos
Conversación. Se pretende que cada niño exprese lo que sintió, pensó, le gustó o desagradó y trate de explicar sus razones.
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Sesión 4 Miércoles 25 de febrero de 2004
Aspectos a favorecer: Confianza. Interacción. Contacto Físico. Adaptación a los otros. Imaginación. Atención. Expresión de emociones.
Recursos: Música: Moonlight, 2do. Movimiento. Op. 27 No. 2 Beethoven. Cojines pequeños.
Movimiento Corporal y Contacto Físico Duración: 20 minutos
Caminar con pasos largos. Caminar con pasos cortos. Caminar hacia atrás. Fingir ser enanos. Fingir ser gigantes. Fingir ser una mesa resistente. Por parejas. Formar un árbol con sus cuerpos. En tríos. Formar un puente. En equipo de 4 niños. Formar una estrella. En equipo de 5 niños. Formar una pared resistente. (Los empujaré para ver si
resiste la pared o se destruye)
Detonante Emocional Duración: 20 minutos
Tomar su cojín y formar un círculo. Con música de fondo. Sentados con el cojín abrazado al pecho, convertirse en
una bolita de plastilina muy compacta y balancearse. Acostarse en posición fetal y balancearse. Acercarse al centro hasta quedar amontonados. Sujetar a sus compañeros de
donde puedan (piernas, brazos, etc.) Una vez que los pequeños consideren que se han convertido en una gran bola compacta de plastilina los jalaremos para tratar de separarlos.
Rehacer la bola de plastilina y “aplanarla” poco a poco. Uno por uno, se irán desprendiendo del grupo y se acostaran en el suelo. Tendrán que acomodarse boca abajo, estirados y muy juntos formando una fila. El último niño rodará encima de todos hasta llegar al primer lugar y así, sucesivamente, rodarán uno por uno encima de sus compañeros.
Expresión de sentimientos y emociones. Duración: 20 minutos
Conversación. Se pretende que cada niño exprese lo que sintió, pensó, le gustó o desagradó y trate de explicar sus razones. Además, les preguntaré que es lo que más les gusta de su persona.
Pediré a los niños que recuerden lo que les gusta a sus compañeros de si mismos.
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Sesión 5 Miércoles 3 de marzo de 2004
Intención educativa: Confianza. Interacción. Contacto Físico. Reconocimiento del cuerpo. Adaptación a los otros. Expresión de emociones.
Recursos: Música: Frühlingsrauschen. (Susurro de primavera). Sinding. Música: Air. Suite No. 3 en d-mayor. Bach. El muñeco favorito de cada niño.
Movimiento Corporal y Contacto Físico Duración: 15 minutos
Caminar libremente por todo el salón mientras escuchan la música. Cada vez que la música se detenga tendrán que tocar a otro compañero (tomarlo de las manos, abrazarlo, hacerle cosquillas, etc.)
Saludar con sus muñecos y presentarlos. Caminar formando una fila de niñas y otra de niños. Las filas se pondrán frente a frente y se tomarán de las manos. Los últimos de las
filas pasarán debajo hasta llegar al primer lugar y así sucesivamente. (Como la víbora de la mar).
Caminar libremente con su muñeco por todo el salón mientras escuchan la música. Cuando la música se detenga, platicarán con un compañero sobre lo que le gusta jugar a sus muñecos.
Se repite cambiando el tema: ¿A que hora se va a dormir?, ¿Con quien duerme?
Detonante Emocional Duración: 20 minutos
Estas actividades serán dirigidas por Dora, la psicóloga de CAPEP. Sentados en el piso formando un círculo, localizarán las partes del cuerpo en sus muñecos.
Observaremos las características de los muñecos, cuales suenan, si son duros o suaves, etc. para establecer semejanzas y diferencias.
Después platicaremos sobre las cosas que les producen miedo a sus muñecos. Y se les preguntará a los niños que le pueden decir a sus muñecos para que no teman.
Elegir una pareja y caminar con ella tomados de la mano. Reunirse dos parejas y sentarse en pequeños círculos. Repetir la presentación de
sus muñecos y platicar algo sobre ellos. Acostarse con su muñeco. Cerrar los ojos e imaginar que van de vacaciones y, al regresar, traen algo que
les haya gustado mucho.
Expresión de sentimientos y emociones. Duración: 25 minutos
Conversación. Se pretende que cada niño exprese lo que sintió, pensó, le agradó o desagradó y trate de explicar sus razones.
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SEGUNDA ETAPA
Sesión 6 Martes 9 de marzo de 2004
PROYECTO: REPRESENTEMOS EL CUENTO “EL PATITO FEO”
Actividades Generales del Proyecto: (Del 8 al 12 de marzo) Escuchar el audio cuento “El Patito feo”. Elaboración de vestuarios (caretas y detalles). Elaboración de escenografía. Dramatización del cuento.
Intención educativa: Seguridad y confianza. Posibilidades de movimiento. Coordinación rítmica. Cooperación. Espontaneidad motriz. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios.
Recursos: Música: A trabajar. Blanca Nieves. Disney. Música: Infantil/Bailando Rock and Roll. En Fantasía en Movimiento. Música: Fragmento de “La Bella Durmiente”. Tchaikowsky Audiocuento. Curso práctico de Expresión corporal. Ed. Océano 1983.
Movimientos de locomoción. Duración: 15 minutos
Caminar y trotar libremente por el salón al ritmo de la música. (Rápido-lento) Formar parejas y saltar al ritmo de la música. Formar tríos y saltar al ritmo de la música. Respiraciones a discreción.
Movilización Funcional. (Columna vertebral) Duración: 15 minutos
Imitar gatos. En posición de gateo, arquear la columna hacia la parte frontal del cuerpo y avanzar libremente por el salón haciendo sonidos.
Imitar perros. En posición de gateo, arquear la columna hacia la parte dorsal del cuerpo y avanzar libremente por el salón haciendo sonidos.
Imitar caracoles. Acostados de lado, flexionar el tronco y las piernas hacia el frente.
Imitar peces. Acostados boca abajo, elevar piernas y tronco.
Creación. Duración 30 minutos
Cuento Musical. Escuchar con atención el audio cuento “El Patito feo”. Al terminar, comentar su contenido.
Improvisar los movimientos propios de los animales del cuento. Repetir el audio cuento realizando movimientos dirigidos durante los espacios
musicales y permanecer inmóviles escuchando atentamente mientras dura la narración.
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Sesión 7 Jueves 11 de marzo de 2004
PROYECTO: REPRESENTEMOS EL CUENTO “EL PATITO FEO”
Actividades Generales del Proyecto: (Del 8 al 12 de marzo) Escuchar el audio cuento “El Patito feo”. Elaboración de vestuarios (caretas y detalles). Elaboración de escenografía. Dramatización del cuento.
Intención educativa: Seguridad. Confianza. Posibilidades de movimiento. Coordinación rítmica. Cooperación. Espontaneidad motriz. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios.
Recursos: Música: A trabajar. En Fantasía en Movimiento. Música: Fragmento de “La Bella Durmiente”. Tchaikowsky Música: Bugarski Cocek. Sandy Lopicie
Movimientos de locomoción. Duración: 10 minutos
Formar un círculo. Desplazarse al ritmo de la música (rápido-lento) realizando movimientos libres sin desintegrar la formación.
Incorporar la dirección del movimiento a las acciones anteriores. Con ritmo lento girar a la derecha y con el rápido a la izquierda.
Formar dos círculos, uno dentro del otro. Cuando el ritmo sea lento el círculo interior girará a la derecha y el exterior a la izquierda, cuando el ritmo sea rápido el movimiento se realizará a la inversa.
Movilización Funcional. (Columna vertebral) Duración 10 minutos
Imitar gatos, perros, caracoles y pescados alternadamente, respetando el ritmo de la música y las indicaciones de cambio.
Sentados con las piernas encogidas, flexionar el tronco hacia delante. (Arrullarse y dormir)
Sentados con las piernas encogidas, enderezar y estirar el tronco. (Despertar)
Creación. Duración 40 minutos
Fotografías. Formar equipos de 5 niños. Trotar al ritmo de la música y, al detenerse ésta, 4 miembros del equipo asumirán una posición que represente a los animales del cuento y el 5º niño tomará la foto. Intercambiarán el rol del fotógrafo.
Cada equipo diseñará las acciones y movimientos que realizarán para dramatizar el cuento. Dramatización preliminar.
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Sesión 8 Martes 16 de marzo de 2004
PROYECTO: HAGAMOS UNA EXPOSICIÓN DE PINTURA Y ESCULTURA
Actividades Generales del Proyecto: (Del 15 al 19 de marzo) Elaboración de pinturas con diferentes técnicas (encáustica, acuarela, gis, tinta.) Elaboración de esculturas usando diferentes materiales para modelado (masilla, masa de pan molido, plastilina, masa de papel de baño) Elaboración de letreros. Montaje de la exposición.
Intención educativa: Posibilidades de movimiento. Cooperación. Coordinación rítmica. Espontaneidad motriz. Desinhibición. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios.
Recursos: Música: Marcha/banda. En Fantasía en Movimiento. Música: Rock and Roll. En Fantasía en Movimiento. Música: Las estrellas y los gatitos. En Fantasía en Movimiento. Flores artificiales, mascadas, sombreros, ropa, objetos varios.
Movimientos de locomoción. Duración 15 minutos
Los niños propondrán distintas maneras de caminar que todos ejecutaremos. Después distintas maneras de correr. Las Estatuas. Desplazamiento libre al ritmo de la música. Al parar, adoptar la
posición de un personaje del circo: payaso, equilibrista, bailarina, etc. Formar dos equipos. El primero repetirá la actividad anterior mientras que el
segundo tratará de descubrir e interpretar las posiciones que adoptaron los primeros. Después los equipos cambiarán roles.
Movilización Funcional. (Hombros) Duración 15 minutos
De pie con los brazos a los costados. Deslizar la mano derecha hacia la rodilla del mismo lado alternando el movimiento con el lado izquierdo.
Sentados con piernas cruzadas y columna erguida. Estirar los brazos lo más lejos posible hacia arriba, a la derecha, a la izquierda y al frente.
Creación. Duración: 30 minutos
Sentados en círculo imitarán los gestos y movimientos de brazos que realizaré con ritmo lento.
Cada uno moverá los brazos y hará gestos de manera espontánea. Esculturas. Por parejas. Un niño fingirá ser de barro y el otro lo moldeará para
formar una escultura que mostrará a sus compañeros de grupo. Al terminar intercambiar papeles.
Sesión 9 Jueves 18 de marzo de 2004
PROYECTO: HAGAMOS UNA EXPOSICIÓN DE PINTURA Y ESCULTURA
Actividades Generales del Proyecto: (Del 15 al 19 de marzo) Elaboración de pinturas con diferentes técnicas (encáustica, acuarela, gis, tinta, etc.) Elaboración de esculturas usando diferentes materiales para modelado (masilla, masa de pan molido, plastilina, masa de papel de baño) Elaboración de letreros. Montaje de la exposición.
Intención educativa: Posibilidades de movimiento. Cooperación. Coordinación rítmica. Espontaneidad motriz. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios.
Recursos: Música: Baila en Fantasía en Movimiento. Música: Rock and Roll. En Fantasía en Movimiento. Música: Brinca y brinca. En Fantasía en Movimiento. Música: Nubes. Instrumental. En fantasía en Movimiento.
Movimientos de locomoción. Duración 20 minutos
Caminar libremente por el salón mientras escuchan música. Al detenerse ésta, tomar una posición original. (Hincados, acostados, sentados, etc.)
Trotar libremente por el salón mientras escuchan música, Al detenerse ésta, formar parejas y adoptar una posición en el suelo.
Saltar con piernas juntas, sin tocar a sus compañeros, mientras escuchan música. Cuando la música se detenga formaran tríos y se acomodarán en el suelo buscando posiciones originales.
Respiraciones a discreción Movilización Funcional. (Cuello) Duración 15 minutos
Mover el cuello hacia delante. (Decir si) Mover el cuello hacia derecha e izquierda. (Decir no) Inclinar la cabeza hacia ambos lados. (Dormir) Mover el mentón hacia adelante con los ojos muy abiertos. (Ver) Retroceder la cabeza. (No quiero ver) Vaivén de cabeza de izquierda a derecha con el mentón hacia abajo. Girar la cabeza en redondo.
Creación. Duración: 25 minutos
Por parejas, un ciego y una estatua. El ciego tendrá los ojos vendados y a través del tacto, descubrirá la posición que tomó su compañero. Cuando crea que ya lo sabe se colocará en la misma posición. Le destaparé los ojos para que compruebe si su apreciación fue correcta y, en caso necesario, corrija su posición.
Cambio de papeles.
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Sesión 10 Martes 23 de marzo de 2004
PROYECTO: JUGUEMOS AL CIRCO “LAS ESTRELLAS”
Actividades Generales del Proyecto: (Del 22 al 26 de marzo) Observar el DVD “Nueva experiencia” del Cirque du Soleil. Elaboración de vestuarios y escenografía. Imitación de algunos personajes y escenas. Dramatización del circo.
Intención educativa: Posibilidades de movimiento. Cooperación. Coordinación rítmica. Espontaneidad motríz. Desinhibición. Identificar estados de ánimo en los gestos y expresiones corporales.
Recursos: Música: Sol. Instrumental. En Fantasía en Movimiento. Música: Brinca y brinca. En Fantasía en Movimiento. Música: Arriba del Cielo. Susana Harp. Cascabeles, maquillajes, guantes, sombreros, sacos.
Movimientos de locomoción. Duración 15 minutos
Caminar descalzos por todo el salón y saludar a sus compañeros con los pies. Colocar en sus tobillos cascabeles. Agitar los pies de manera alternada para
hacer que los cascabeles suenen. (adelante-atrás, izquierda-derecha) Caminar creando su propio ritmo. Saltar al ritmo de la música y chocando las palmas de las manos con sus
compañeros. Respiraciones a discreción.
Movilización Funcional. (Manos) Duración 15 minutos
Abrir y cerrar los puños. Abrir todos los dedos en abanico y después juntarlos. Hacer señas con las manos. Canto “¿Donde estás?” Formar parejas y numerar los dedos del 1al 5 empezando por el meñique. Juntar
los dedos que yo nombre (diré su número y nombre). Usando guantes moverán las manos libremente siguiendo el ritmo de la música.
Creación. Duración: 30 minutos
Pintados como payasitos harán gestos de manera libre. Después harán expresiones anímicas según se les indique. Mover todo el cuerpo libremente al ritmo de la música. Dos equipos. Un equipo utilizando guantes, sombreros y sacos se formará en
línea horizontal dándole la espalda al otro equipo. Alzarán y moverán las manos al ritmo de la música y, al detenerse ésta, se voltearán adoptando los gestos de un estado de ánimo (alegre, triste, enojado, somnoliento, distraído, aburrido).
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Sesión 11 Jueves 25 de marzo de 2004
PROYECTO: JUGUEMOS AL CIRCO “LAS ESTRELLAS”
Actividades Generales del Proyecto: (Del 22 al 26 de marzo) Observar el DVD “Nueva experiencia” del Cirque du Soleil. Elaboración de vestuarios y escenografía. Imitación de algunos personajes y escenas. Dramatización del circo.
Intención educativa: Posibilidades de movimiento. Cooperación. Coordinación rítmica. Espontaneidad motríz. Desinhibición. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios.
Recursos: Música: Arriba del cielo. Susana Harp. Huellas de colores, globos, plumones, vigas de equilibrio, sillas, aros, pelotas, mascadas, colchones y música.
Movimientos de locomoción. Duración 15 minutos
Caminarán descalzos al ritmo de la música mientras siguen huellas de colores. Al parar la música correrán a las orillas del salón.
Caminar pisando las huellas y, al parar la música, nombraré un color. Los niños que hayan quedado sobre huellas del color mencionado formarán un cuadro de estatuas. Esta acción se repetirá varias veces para dar oportunidad a todos los niños de representar diferentes personajes del circo.
Baile con globos por parejas. Cada pareja tendrá que bailar sosteniendo un globo con la parte del cuerpo que elija, excepto las manos. El globo se colocará en otra parte del cuerpo cada vez que la música pare.
Movilización Funcional. (Pies) Duración 15 minutos
Dirigir la punta de los pies hacia el suelo (abajo). Flexionar los pies hacia atrás (arriba). Mover los pies hacia ambos lados (decir no). Pintarán caritas en las plantas de los pies de sus compañeros y después,
sentados, darán besitos a sus compañeros tacándolos con las plantas.
Creación. Duración: 30 minutos
Cada niño se moverá tratando de representar lo que yo les indique (mimos, payasos, bailarinas, equilibristas)
Equipos de 4 niños. Siguiendo el ritmo de la música, improvisarán una rutina con ayuda de un aro
Formar 4 equipos. Cada equipo representará la escena que eligieron el día anterior entre las que vimos en el DVD del “Cirque du Soleil”.
Representar a su personaje favorito utilizando los recursos disponibles.
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Sesión 12 Martes 30 de marzo de 2004
PROYECTO: HAGAMOS CINE MUDO
Actividades Generales del Proyecto: (29de marzo al 2 de abril) Observar la película “A Days Pleasure”. Chaplin (1919). Elaboración de vestuarios. Elaboración de escenografía. Inventar historias y dramatizarlas.
Intención educativa: Posibilidades de movimiento. Cooperación. Coordinación rítmica. Desinhibición. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios.
Recursos: Música: Los soldados de juguete. En Fantasía en Movimiento. Música: Las estrellas y los gatitos. En Fantasía en Movimiento. Pelotas, hojas de periódico y mascadas de colores.
Movimientos de locomoción. Duración 15 minutos
Formar equipos de 5 niños para realizar las siguientes actividades. Caminar juntos pero sin tocarse por todo el salón. Formar filas y desplazarse libremente por el aula sin perder la formación. Formar círculos y filas alternadamente siguiendo el ritmo de la música. Con el
ritmo lento formarán círculos y con el rápido filas. Caminar, correr y trotar al ritmo de la música imitándome y utilizando mascadas.
Movilización Funcional. (Pies) Duración: 15 minutos
Rodar una pelota con las plantas de los pies. Jugar con las hojas de periódico. (Arrugarlas, extenderlas, rasgarlas y, por último,
hacerlas bola) Levantar bolas de periódico con los dedos de los pies. Jugar con las mascadas. Lanzarlas al aire y atraparlas antes de que caigan al
suelo, agitarlas, lanzarlas de una mano a otra. Recoger mascadas usando los dos pies. Recoger mascadas usando únicamente los dedos de los pies.
Creación. Duración: 30 minutos
Recordar verbalmente algunas escenas de la película de Chaplin. Imitar rasgos característicos de Chaplin: su modo de caminar, sus gestos y lo que
les haya llamado la atención. Formar equipos de 6 niños. Cada pequeño seleccionará el personaje que quiera
representar y se pondrán de acuerdo para escenificar (imitar) las escenas que hayan elegido.
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Sesión 13 Jueves 1de abril de 2004
PROYECTO: HAGAMOS CINE MUDO
Actividades Generales del Proyecto: (29de marzo al 2 de abril) Observar la película “A Days Pleasure”. Chaplin (1919). Elaboración de vestuarios. Elaboración de escenografía. Inventar historias y dramatizarlas.
Intención educativa: Posibilidades de movimiento. Cooperación. Coordinación rítmica. Espontaneidad motriz. Desinhibición. Expresar e interpretar mensajes a través de la acción corporal. Crear danzas e historias utilizando el lenguaje corporal.
Recursos: Música: Rítmica/Cha cha chá. En Fantasía en Movimiento. Música: El robot y el muñeco de trapo. En Fantasía en Movimiento. Música: Los soldados. En Fantasía en Movimiento. Listones de colores. Sábanas matrimoniales.
Movimientos de locomoción. Duración 15 minutos
Acostados en el suelo con un listón en la mano. Moverán el cuerpo y el listón libremente escuchando música.
Acostados en el suelo tapados con una sábana. Se moverán libremente mientras escuchan música y se detendrán cuando ésta se detenga.
Formar grupos de 4 niños tapados por la sábana. Caminarán y harán sonidos tratando de no chocar con sus compañeros.
Movilización Funcional. (Todo el cuerpo) Duración: 15 minutos
Movimientos de robot al escuchar la música. Movimientos de robot por parejas. Movimientos de muñecos de trapo por todo el salón. Marcha por todo el salón en grupos sin chocar. (soldados).
Creación. Duración: 30 minutos
Formar 4 equipos. Cada equipo inventará su propia historia para representarla frente a sus compañeros.
Ellos mismos se asignarán los personajes para realizar su improvisación.
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Sesión 14 Martes 20 de abril de 2004
PROYECTO: REPRESENTEMOS EL CUENTO “LOS MÚSICOS DE BREMEN”
Actividades Generales del Proyecto: (19al 23 de abril) Elaboración de disfraces y accesorios (instrumentos musicales). Elaboración de escenografía. Dramatización del cuento.
Intención educativa: Posibilidades de movimiento. Cooperación. Coordinación rítmica. Espontaneidad motriz. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios. Expresar e interpretar mensajes a través de la expresión corporal.
Recursos: Música: La magia de Mozart. Música: Manejando un coche. En Fantasía en Movimiento. Música: Baila. En Fantasía en Movimiento. Cojines pequeños, cartas de lotería de animales. Audiocuento. Curso práctico de Expresión corporal. Ed. Océano 1983.
Movimientos de locomoción. Duración 18 minutos
Caminar por todo el espacio del aula, teniendo conciencia de su estado de ánimo y como se siente su cuerpo en ese momento.
Caminar observando a sus compañeros y sintiendo el apoyo de sus pies en el piso. Caminar alzando con una mano un pequeño cojín. Caminar con los cojines en la cabeza tratando de que no se caigan. (El cojín se
convierte en sombrero). Patinar con los cojines en los pies. Utilizar un cojín como volante de un coche. Utilizar el cojín de manera libre. Cada uno tendrá que explicar en que “convirtió” su
cojín. Se repite varias veces
Movilización Funcional. (Todo el cuerpo) Duración: 12 minutos
Harán movimientos espontáneos mientras escuchan la música y al detenerse ésta sacaran una carta de lotería de animales y representarán al animal que les haya tocado.
Se repite la misma actividad otras dos veces.
Creación. Duración: 30 minutos
Improvisar los movimientos propios de los animales del cuento. Cuento Musical. Escuchar con atención el audio cuento “Los músicos de Bremen”.
Al terminar, comentar su contenido. Repetir el audiocuento realizando movimientos dirigidos durante los espacios
musicales y permanecer inmóviles escuchando atentamente mientras dura la narración.
Sesión 15 Jueves 22 de abril de 2004
PROYECTO: REPRESENTEMOS EL CUENTO “LOS MÚSICOS DE BREMEN”
Actividades Generales del Proyecto: (19al 23 de abril) Elaboración de disfraces y accesorios (instrumentos musicales) Elaboración de escenografía. Dramatización del cuento.
Intención educativa: Posibilidades de movimiento. Coordinación rítmica. Cooperación. Espontaneidad motriz. Desinhibición. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios. Expresar e interpretar mensajes a través de la expresión corporal.
Recursos: Música: La magia de Mozart. Música: Rock and Roll. En Fantasía y Movimiento. Música: Soy genial. Gymboree Cojines pequeños, cartas de lotería de animales. Audiocuento. Curso práctico de Expresión corporal. Ed. Océano 1983.
Movimientos de locomoción. Duración 18 minutos
Caminarán en diferentes direcciones sin tocar a sus compañeros y mencionando las diferentes partes del cuerpo que se les ocurran.
Se desplazarán por todo el salón jugando con su cojín de manera espontánea. (Descarga de energía. Se pondrá música muy alegre y a un volumen alto para estimular movimientos rápidos y fuertes y, poco a poco, se disminuirá el volumen para que los movimientos se suavicen).
Se moverán con el cojín en el piso del aula. Descansar en el piso.
Movilización Funcional. (Todo el cuerpo) Duración: 12 minutos
Imitarán los movimientos de los siguientes animales: Asno, perro, gato y gallo, según lo indiquen las cartas de lotería.
Creación. Duración: 30 minutos
Formarán tres equipos para dramatizar el cuento. Cada equipo se pondrá de acuerdo en como lo hará, que personaje representará cada niño, etc.
Conversación. Los niños expresaran sus opiniones y sensaciones sobre la clase.
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Sesión 16 Martes 4 de mayo de 2004
PROYECTO: BAILEMOS CANCIONES DE CRI CRÍ PARA MAMA
Actividades Generales del Proyecto: (3 al 7 de mayo) Elaboración de disfraces y accesorios. Elaboración de escenografía. Montaje de bailes y coreografías.
Intención educativa: Cooperación. Espontaneidad motriz. Ubicación en el espacio. Imaginación. Expresar e interpretar mensajes a través de la expresión corporal. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios. Crear danzas e historias utilizando el lenguaje corporal.
Recursos: Música: El ropavejero. Cri Crí. Costales rellenos de periódico. Ropa vieja.
Movimientos de locomoción. Duración 15 minutos
Caminar lentamente, haciendo respiraciones profundas, ocupando todo el espacio y tomando consciencia de su postura.
En caso necesario, corregir su postura hasta quedar bien erguidos y sentir su espalda derecha mientras caminan.
Lluvia de ideas para responder a la pregunta: ¿Cómo me siento hoy? Mientras caminan mencionarán sus emociones y observarán a sus compañeros.
Caminar simulando cargar cosas pesadas haciendo contrapeso en la espalda y en los brazos.)
Movilización Funcional. (Todo el cuerpo) Duración: 15 minutos
Escuchar atentamente la canción “El ropavejero” y analizar su contenido. Reflexión sobre el trabajo de un ropavejero para valorar su labor. Imitar a un ropavejero realizando movimientos espontáneos. Realizar movimientos dirigidos mientras escuchan la canción. Asumir la postura de un ropavejero cansado de tanto caminar. (columna
vertebral flexionada al frente). Creación. Duración: 30 minutos
Realizar movimientos libres cargando un costal siguiendo el ritmo de la canción. Crear una coreografía para la canción. Se procurará que todos los niños
aporten ideas y sugerencias.
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Sesión 17 Jueves 6 de mayo de 2004
PROYECTO: BAILEMOS CANCIONES DE CRI CRÍ PARA MAMA
Actividades Generales del Proyecto: (3 al 7 de mayo) Elaboración de disfraces y accesorios. Elaboración de escenografía. Montaje de bailes y coreografías.
Intención educativa: Cooperación. Espontaneidad motriz. Ubicación en el espacio. Imaginación. Expresar e interpretar mensajes a través de la expresión corporal. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios. Crear danzas e historias utilizando el lenguaje corporal.
Recursos: Música: La fiesta de los zapatos. Cri Crí. Cajas de zapatos.
Movimientos de locomoción. Duración 15 minutos
Explorar y observar detalladamente el espacio, caminando lentamente haciendo respiraciones profundas.
En silencio, observarán el espacio del aula recorriendo todos los rincones y percibiendo su estado de ánimo.
Caminar y detenerse en algún lugar escogido por ellos mientras respiran profundamente.
Observar a sus compañeros tratando de identificar los estados de ánimo que manifiestan.
Movilización Funcional. (Todo el cuerpo) Duración: 15 minutos
Escuchar atentamente la canción y comentar su contenido. Comentar y analizar el oficio de zapatero. Imitar movimientos como clavar, coser, pegar, bolear. Improvisar movimientos rítmicos de acuerdo a lo que dice la canción.
Creación. Duración: 30 minutos
Por equipos de 5 niños, improvisar movimientos cantando la canción. Montar la coreografía entre todos en forma espontánea procurando utilizar todo
el espacio y que sus movimientos y desplazamientos sean distintos a los creados para la canción del ropavejero.
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Sesión 18 Martes 18 de mayo de 2004
PROYECTO: REPRESENTEMOS A LOS CAVERNÍCOLAS
Actividades Generales del Proyecto: (Del 17 al 28 de mayo) Ver la película “El Cavernícola” Inventar una historia diferente de cavernícolas. Elaboración de disfraces. Elaboración de escenografía. Dramatización de la historia.
Intención educativa: Cuidar las posturas de su cuerpo. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios. Expresar e interpretar mensajes a través de la expresión corporal.
Recursos: Tambor. Lámina de la columna vertebral y radiografías de una columna desviada. Mascadas. Música original de la película “El cavernícola”. Lalo Schifrin.
Movimientos de locomoción. Duración 20 minutos
Formar un círculo y marcar el paso en su lugar, siguiendo el ritmo del tambor. Cuando el ritmo cambie, se acostarán boca abajo y seguirán el nuevo ritmo
golpeando el piso con las manos. Al siguiente cambio de ritmo, se sentarán y lo seguirán moviendo las puntas de
los pies. Trotar haciendo movimientos fuertes y suaves de acuerdo con el ritmo del
tambor. Respiraciones a discreción.
Movilización Funcional. (Columna vertebral) Duración: 20 minutos
Con ayuda de la lámina, explicaré brevemente como está formada la columna, sus posibilidades de movimiento y haré hincapié en su posición correcta.
Después mostraré las radiografías de una columna desviada para que puedan compararlas. Les explicaré que esa columna se desvió a consecuencia de las posturas inadecuadas de esa persona por lo que todos debemos cuidar nuestro cuerpo para que no se dañe.
Explicación del movimiento de la columna. Formar parejas. Los niños buscarán y tocaran las vértebras de la columna de su
compañero. Juntar espalda con espalda y frotarse para sentir el roce de sus columnas.
Creación. Duración: 20 minutos
Caminar jorobados arrastrando las mascadas por el piso y haciendo sonidos mientras escuchan la música. Al detenerse ésta, “platicarán” (usando pseudopalabras) con sus compañeros cercanos.
En forma libre harán sonidos acompañados de movimientos de columna.
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Sesión 19 Jueves 20 de mayo de 2004
PROYECTO: PROYECTO: REPRESENTEMOS A LOS CAVERNÍCOLAS
Actividades Generales del Proyecto: (Del 17 a 28 de mayo) Ver la película “El Cavernícola” Inventar una historia diferente de cavernícolas. Elaboración de disfraces. Elaboración de escenografía. Dramatización de la historia.
Intención educativa: Percepción de su cuerpo. Coordinación. Espontaneidad motríz. Desinhibición. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios. Expresar e interpretar mensajes a través de la expresión corporal.
Recursos: Música original de la película “El cavernícola” Lalo Schifrin. Bats de baseball de plástico.
Movimientos de locomoción. Duración 20 minutos
Caminar por todo el salón lentamente y descalzos. Observar sus pies cuando apoyan las plantas y tratar de identificar las
sensaciones que les produce el contacto con el suelo. Desplazarse apoyando las manos (plantas y palmas). Trotar con las manos apoyadas en las rodillas. Respiraciones a discreción acostados en el piso.
Movilización Funcional. (Columna vertebral) Duración: 20 minutos
Reflexión sobre las posiciones que puede tomar la columna (recta y curva). Realizar movimientos con la columna recta. Realizar movimientos con la columna curva.
Creación. Duración: 20 minutos
Caminar con la columna curvada y golpeando el suelo con el bat. Improvisar movimientos y sonidos al ritmo de la música.
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Sesión 20 Fecha: 25 de mayo de 2004
PROYECTO: PROYECTO: REPRESENTEMOS A LOS CAVERNÍCOLAS
Actividades Generales del Proyecto: (Del 17 al 28 de mayo) Ver la película “El Cavernícola” Inventar una historia diferente de cavernícolas. Elaboración de disfraces. Elaboración de escenografía. Dramatización de la historia.
Intención educativa: Cooperación. Desinhibición. Imitar gestos y movimientos corporales de acciones cotidianas, animales, personajes reales o imaginarios. Expresar e interpretar mensajes a través de la expresión corporal. Crear danzas e historias utilizando el lenguaje corporal.
Recursos: Música original de la película “El cavernícola”. Lalo Schifrin. Diversos materiales elaborados por los niños.
Movimientos de locomoción. Duración 15 minutos
Caminar descalzos muy lentamente por toda el aula, sintiendo su respiración. Caminar con las piernas abiertas y semiflexionadas apoyando las manos en las
rodillas. Caminar balanceándose rápidamente de un lado a otro en esa misma posición. Se repite la acción anterior arrastrando el bat por el suelo. Respiraciones a discreción.
Movilización Funcional. (Todo el cuerpo) Duración: 15 minutos
Trotar por todo el espacio imitando a los cavernícolas. Se dividirán en dos equipos. Un equipo realizará movimientos curvos con todo el
cuerpo mientras el otro realizará movimientos rectos. A la indicación, los dos equipos cambiarán de movimiento. Comentarán cual se les dificultó más y por qué. Respiraciones a discreción.
Creación. Duración: 30 minutos
A nivel grupal inventarán una historia y la desarrollarán con todos los elementos que vieron en la película (caminar, hacer sonidos, comer con las manos.) usarán el material que han elaborado durante la quincena y la música de la película.
Reflexión y comentarios sobre las actividades realizadas.
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La alternativa de innovación propuesta está encaminada a resolver un
problema de enseñanza que se manifiesta en mi propia práctica. Sin
embargo, este mismo problema se presenta también en los demás grupos
de la escuela.
Como consecuencia, se incluyó en el proyecto escolar del presente ciclo el
propósito de resolver el problema detectado a nivel escolar, a través de la
creación e implementación de acciones y actividades innovadoras,
interesantes y significativas que realmente propicien el desarrollo de la
expresión corporal de los pequeños.
Por lo anterior, la alternativa de innovación que presenté cuenta con el
apoyo de mis autoridades inmediatas, de la maestra de educación física y
de la psicóloga de CAPEP, quienes consideran que su aplicación podría
brindar resultados favorables.
Aunque el diseño de esta alternativa responde a los intereses y necesidades
particulares de los niños de mi salón, se invitará a las demás docentes a
implantarla en sus grupos, ofreciéndoles una copia y la asesoría pertinente
para hacer las debidas adecuaciones.
La aplicación de la alternativa se realizará dentro del salón de clases para
evitar dificultades en el uso de espacios comunes.
En mi propuesta consideré el uso de algunos recursos no disponibles en el
plantel: televisión, videocassetera y DVD. Para impedir que esta situación
100
afecte el desarrollo de las actividades planeadas, solicité a la directora su
adquisición y expliqué también a los padres de familia la problemática
existente y mi propuesta para resolverla. Su respuesta fue positiva; no sólo
me ofrecieron prestar sus aparatos sino también cualquier otro recurso que
hiciera falta.
La alternativa de innovación propuesta se aplicó sin dificultades en los días y
horas planeadas. En todo momento, conté con el apoyo de mis
autoridades, de la maestra de educación física, de la psicóloga de CAPEP,
del conserje y de los padres de familia.
La mayor parte de los recursos que se utilizaron durante la aplicación son
propiedad del jardín de niños. Sin embargo, en algunas ocasiones fue
necesario que los padres de familia apoyaran nuestras actividades
prestando televisiones, videocasseteras, DVD, sábanas y cojines. Lo único
que tuvieron que comprar o conseguir fueron cajas de zapatos y costales.
Durante el desarrollo de las sesiones, la maestra de educación física y la
psicóloga de CAPEP tomaron notas de los aspectos que consideraron más
relevantes. Estas observaciones se complementaron con las mías lo que me
permitió tener un seguimiento fiel de lo acontecido en cada sesión.
El registro de lo ocurrido durante cada sesión constituye una herramienta
muy útil, precisa y detallada sobre las dificultades, los avances y los logros
101
alcanzados por los pequeños durante la aplicación de la alternativa de
innovación.
Antes de realizar la evaluación de la alternativa, considero pertinente
destacar que, de acuerdo con el currículum oficial, “evaluar es valorar,
emitir un juicio de valor a partir de comparar la realidad actual con aquella
que se pretende alcanzar y reconocer la distancia existente entre
ambas…Tiene como intención fundamental valorar los alcances de
formación y aprendizaje de la población infantil como resultado de la
intervención pedagógica de todos los que participan en la educación de
los niños y niñas.” 59
Por lo tanto, para evaluar la alternativa de innovación, compararé los
resultados relativos a la expresión corporal previos a su aplicación con los
progresos alcanzados después. Para hacerlo, reconstruiré, a grosso modo, el
proceso seguido durante las 20 sesiones que conforman la alternativa.
Las primeras 5 sesiones de mi propuesta tenían una triple intención. En primer
lugar, se pretendía que los niños adquirieran seguridad y confianza para
interactuar con sus compañeros en actividades que requirieran de contacto
físico y que tomaran consciencia de las sensaciones que les producía tocar
y ser tocados por otros. En segundo lugar, se buscaba desencadenar, de
manera controlada, sus emociones y sentimientos para detectar los
aspectos que los limitaban para expresarse a través de su cuerpo. En tercer
lugar, se intentaba que los pequeños pudieran identificar estas emociones y
sensaciones, para poder liberarlas de una manera positiva y constructiva.
59 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Preescolar en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2002-2003 Pp. 91
102
Para realizar las primeras 5 sesiones se contó con el apoyo de la psicóloga
de CAPEP, Lic. Dora Martínez, quien me brindó sugerencias para diseñas las
actividades encaminadas a la identificación, expresión y liberación de
sentimientos, emociones y sensaciones. Además, observó, tomó notas y
supervisó el desarrollo de las sesiones con el fin de ayudarme a detectar
posibles problemas emocionales en los pequeños y darles la atención
adecuada. Participó también en las conversaciones con las que cerramos
estas primeras 5 sesiones.
Durante la primera sesión, les expliqué a los niños que Dora nos vería trabajar
porque yo le había platicado que trabajaban muy bonito. Los pequeños
aceptaron con agrado pero, en las primeras actividades, la observaron
frecuentemente como tratando de descubrir si aprobaba lo que estaban
haciendo. Al parecer, el hecho de que tomara notas los hacía sentir
observados. La ruptura de la rutina también los desconcertó un poco.
Las primeras actividades sirvieron para relajarlos, divertirlos y propiciaron la
acción y la integración grupal. Durante su desarrollo los niños tuvieron
múltiples contactos físicos involuntarios e inconscientes.
Sin embargo, cuando les pedí que tocaran muy de cerca a sus compañeros
fue necesario insistir y repetir varias veces las indicaciones para que se
atrevieran a hacerlo. Sus reacciones iniciales fueron diversas: a algunos les
daba risa, otros se mostraban incómodos, unos más tocaban a sus
compañeros tímidamente, otros se atrevían a tocarlos pero no a acariciarlos,
e incluso hubo pequeños que no quisieron tocar a nadie aunque si se
dejaron tocar.
103
Me percaté de que el contacto físico intencional y consciente es el que les
causaba dificultades porque cuando se tocaban de manera involuntaria o
azarosa ni siquiera parecían percibirlo. Sin embargo, cuando el contacto
era deliberado, la mayor parte de los niños decían que no podían acariciar
a sus compañeritos hombres porque no eran “mariquitas” pero tampoco a
las niñas porque no les gustaban. Por su parte, las niñas si aceptaban hacer
contacto con las otras niñas pero no con los niños porque tampoco les
gustaban.
Una observación que de ninguna manera puedo pasar por alto es que
cuando acaricié a los niños estando relajados, con los ojos cerrados y
escuchando música, pude sentir que algunos se estremecieron, otros se
pusieron rígidos y, los menos, lo disfrutaron. Me invadió una sensación de
tristeza porque comprendí que la mayoría de mis niños no eran acariciados
en casa.
Por supuesto, cuando les pedí que acariciaran a su compañero de al lado,
las reacciones fueron diversas. Algunos acariciaron a sus compañeros
tímidamente, otros los tocaron pero sin acariciarlos, unos más se rieron y
muy pocos lo hicieron.
Durante la conversación, procuré que todos los niños hablaran. Fue muy
fácil que dijeran lo que les gustó y lo que no, pero pocos pudieron decir lo
que sintieron.
Después, se realizó el dibujo libre en el piso para propiciar que los niños
expresaran todas las emociones y sensaciones vividas. La mayoría de los
dibujos hacían alusión al contacto físico. Unos pocos dibujaron lo que se
imaginaron mientras escuchaban la música.
104
En la segunda sesión, observé que los niños se veían menos inhibidos y
participaron más activamente. Dora dirigió las 2 últimas partes de la sesión
por considerar que era un trabajo emocional fuerte.
En esta ocasión, cuando se les pidió a los niños que hicieran contacto físico
se mostraron un poco más dispuestos y relajados. Ya no fue necesario
insistirles en que se tocaran aunque todavía les daba risa.
Algunos tuvieron dificultades para realizar la actividad en que, por parejas,
un niño representaba al papá o a la mamá y el otro al hijo. Cuando el
pequeño que representaba al papá o a la mamá le tocaba acariciar a su
compañero (el hijo), le daba dos o tres golpecitos en la cabeza y lo
mandaba a jugar. Cuando ninguno de los dos niños estaba acostumbrado
a ser acariciado, los dos quedaban conformes pero, cuando a uno si lo
acariciaban en casa y al otro no, el primero reclamaba que eso no era
acariciar.
Evidentemente, aunque en la sesión anterior ya nos habíamos percatado de
que los pequeños tenían una carencia afectiva, fue en esta sesión en que la
psicóloga detectó diversas necesidades emocionales. Para ayudar a
resolverlas, programó 5 sesiones adicionales de trabajo con los padres de
familia y sus hijos. Su finalidad era propiciar el acercamiento emocional al
interior de las familias.
Estas sesiones adicionales se realizaron de manera simultánea a la
aplicación de la segunda etapa de la alternativa de innovación, pero no se
relacionaron con ella para permitir que la psicóloga dirigiera y organizara
105
las actividades de la manera más adecuada a las necesidades del grupo y
no entorpecer el trabajo programado.
Sin embargo, yo participé en estas sesiones como observadora y tomé notas
de los aspectos que me parecieron más relevantes. Evidentemente,
conocer y comprender a los pequeños de una manera más intima y
personal me ayudó a establecer una relación más profunda con cada uno
de ellos y a brindarles una mejor atención, acorde a sus necesidades,
miedos y limitaciones.
En la tercera sesión, se procuró disminuir las actividades relacionadas con el
aspecto emocional y se realizaron más juegos para propiciar la integración,
la interacción y la imaginación.
Las actividades fueron muy divertidas para los pequeños y ayudaron a que
se integraran y sintieran confianza con todos sus compañeros. Aunque la
mayoría todavía buscaba a sus amiguitos de siempre, algunos empezaron a
relacionarse con otros compañeritos con los que tenían menos confianza.
Esta nueva situación provocó que Yael, se enojara muchísimo cuando les
pedí que formaran parejas porque Sergio, su amiguito de siempre, eligió a
otro niño. La reacción de Yael fue dejar de participar en las actividades y
aislarse en un rincón del salón. Así permaneció el resto de la sesión porque
Dora me recomendó que lo dejara y continuara trabajando con el resto del
grupo. Después ella programó sesiones en las que trabajó con él de manera
individual para ayudarlo a liberar sus emociones de manera constructiva.
En los demás pequeños, el proceso de liberar sus emociones y sentimientos
fue menos violento e impulsivo. Al principio, en las primeras conversaciones,
106
sólo participaban para decir lo que les había gustado o desagradado pero
no podían explicar lo que habían sentido o pensado. Poco a poco,
empezaron a expresar verbalmente lo que sentían y pensaban, además de
lo que les había gustado o no.
Por otra parte, observé que se consolidó el ambiente de alegría y agrado
por la realización de las actividades. A lo largo de la semana anterior, los
niños manifestaron su deseo de que llegara el día de la próxima sesión y los
padres de familia empezaron a interesarse por el trabajo que estábamos
realizando y nos apoyaron en todo lo que se les solicitó.
Durante la cuarta y quinta sesión se fomentó el contacto físico grupal, por
parejas, tríos, y equipos de 4 o 5 niños, con la intención de incrementar la
integración y la confianza así como para disminuir la inhibición. La
interacción y la imaginación fueron elementos indispensables para la
realización de las actividades que fueron muy agradables para los niños.
Empezó a notarse una mayor integración grupal. La aceptación de las
diferencias personales se incrementó y aumentó la participación individual.
Los niños adquirieron seguridad y confianza para interactuar en actividades
que requerían de contacto físico por lo que empezaron a acercarse y
conocerse de una manera más cálida y personal; Incluso los niños más
tímidos y pasivos se mostraron más desinhibidos. El contacto físico intencional
y consciente ya no les causaba tanta incomodidad y participaban en las
actividades con agrado y entusiasmo.
Al término de la primera etapa, los pequeños ya sentían confianza y
seguridad para interactuar con sus compañeros, conmigo y con Dora. Las
107
relaciones interpersonales cambiaron paulatinamente para hacerse más
armoniosas.
Poco a poco, sus actitudes cambiaron hasta que el contacto físico con otros
niños y conmigo dejó de causarles incomodidad y desconcierto. Empezaron
a tomar consciencia de su propio cuerpo, a comprender que a través de él
podían percibir a las personas y objetos del entorno así como las emociones
y sensaciones agradables o desagradables que les producía el contacto
físico. Paulatinamente, pudieron reconocer y expresar verbalmente estas
sensaciones y emociones.
La segunda etapa de la alternativa de innovación constó de 15 sesiones
integradas en los proyectos para procurar que fueran congruentes con el
principio de globalización y, por ende, con los intereses reales de mis
alumnos.
De manera general, los propósitos fundamentales que se pretendían lograr
en estas sesiones fueron: incrementar la seguridad y confianza de los
pequeños en el dominio de su cuerpo, aumentar sus posibilidades de
movimiento para ampliar su campo expresivo a través de incrementar el
conocimiento de su organismo, favorecer la imaginación y la creatividad y
reducir la inhibición.
Al iniciar la segunda etapa, les expliqué que también la maestra de
educación física quería trabajar con nosotros porque Dora y yo le habíamos
platicado que trabajaban muy bien. Los niños aceptaron de inmediato y no
se mostraron inhibidos cuando ella empezó a tomar notas ni cuando se
integraba a las actividades.
108
A lo largo de esta etapa, se continuó reforzando la seguridad y la confianza
al alentar a los pequeños, diciéndoles que estaban realizando muy bien las
actividades pero, sobre todo, porque nunca se juzgó negativamente lo que
hacían. Lo que consideré importante es que los niños participaran en las
actividades y no los resultados estéticos.
Con la intención de favorecer distintos aspectos de la expresión corporal, las
actividades realizadas en estas 15 sesiones se dividieron en:
1. Movimientos de locomoción.
2. Movilización funcional y
3. Creación.
Para lograr una mayor claridad en cuanto al desarrollo de las sesiones
presentaré una breve reseña de cada uno de estos aspectos.
Movimientos de locomoción.
Al inicio de cada sesión, se realizaron movimientos de locomoción que
ayudaron a fortalecer la confianza de los pequeños en el dominio de su
cuerpo y a participar en las actividades con seguridad. Además, servían
como calentamiento físico previo a la movilización funcional.
Esta primera parte de las sesiones les resultó muy agradable porque, al
principio, no implicó ningún esfuerzo de su parte. Empezamos con
movimientos muy simples que, por supuesto, los niños dominan a la
perfección como caminar, correr y saltar.
Poco a poco, se incluyeron elementos que hacían más compleja la
actividad pero evitando que el grado de dificultad impidiera que los
pequeños pudieran realizar las actividades y se sintieran frustrados por ello.
109
Por esta razón, en la medida en que las actividades se tornaron más difíciles
por la inclusión de aspectos de tiempo y espacio, los niños intentaron
realizarlas una y otra vez hasta lograrlo sin sentirse mal por no poder hacerlo.
La música fue un recurso primordial para la realización de los movimientos
de locomoción porque ayudó a los niños a coordinar los movimientos de su
cuerpo. Los distintos ritmos que se utilizaron propiciaron el desarrollo de las
nociones temporales.
A continuación mencionaré las observaciones registradas durante las 15
sesiones de esta etapa, referentes a los movimientos de locomoción que
considero más relevantes.
Aunque en las primeras sesiones algunos niños no podían seguir el ritmo de la
música, en especial los espacios de silencio, lo lograron poco a poco con lo
que su noción temporal mejoró.
En estas actividades se incluyeron también nociones espaciales al pedirles
que realizaran desplazamientos en diversas direcciones y formaciones. Al
principio, no lograban coordinarse con sus compañeros y, constantemente,
perdían la formación o la dirección. Sin embargo, progresivamente pudieron
desplazarse de manera individual o grupal sin perder la formación ni la
direccionalidad.
También, se propició la imaginación de los pequeños al pedirles que
improvisaran sobre diferentes temas. En las primeras sesiones se mostraron
apenados pero, con el paso del tiempo, los niños superaron gradualmente
sus inhibiciones y empezaron a realizar las actividades con alegría y
110
entusiasmo. Tanto sus improvisaciones como las de sus compañeros le
causaban satisfacción.
Movilización funcional.
La finalidad de los ejercicios de movilización funcional era propiciar que los
niños tomaran consciencia de las distintas partes de su cuerpo así como de
sus posibilidades de movimiento para ampliar su campo expresivo.
Dentro de estas sesiones se planearon también actividades de improvisación
y de imitación para continuar propiciando el proceso creativo de los
pequeños.
Los ejercicios de movilización funcional representaron para los niños
movimientos y actividades más difíciles y complejas. En primer lugar, porque
no estaban acostumbrados a percibir las sensaciones que les producen sus
propios movimientos. Moverse tomando consciencia del movimiento les
causaba sorpresa porque descubrían que, cuando querían mover una sola
parte de su cuerpo, en realidad se movían varias.
Dentro de los movimientos funcionales, los más difíciles fueron los de la
columna vertebral. Ya en las clases de educación física nos habíamos
percatado de que los niños usaban siempre la misma posición para imitar
animales de 4 patas. Por esto, me pareció adecuado empezar con
ejercicios de movilización funcional de la columna vertebral. Los niños ya
dominaban el gateo así que consideré importante incrementar las formas en
que podían realizarlo. Colocar la columna curvada (como gatos) les resultó
particularmente difícil porque era algo que no habían hecho antes.
111
Las actividades relacionadas con la columna vertebral causaron gran
impacto en los niños porque comprendieron que es el eje de nuestro cuerpo
y que, gracias a ella, podemos mantenernos erguidos y realizar diferentes
movimientos como doblarnos, inclinarnos, tocarnos los pies, girar a los lados y
hacernos “bolita” entre otras.
Al principio, los pequeños creían que la columna era un hueso rígido pero
cambiaron su idea a través de observar un video del Cirque du Soleil, en
donde unas mujeres, paradas de manos, doblan el cuerpo hasta poner los
glúteos sobre sus cabezas mientras las piernas descansan sobre sus
hombros.
Este video los animó a experimentar con sus propias posibilidades de
movimiento. Les expliqué que nosotros no podríamos hacer cosas tan
complicadas como las que habíamos visto porque, para lograrlo, era
necesario entrenarse por mucho tiempo con ayuda de una persona
experimentada.
Otra de las actividades que presentó mayor dificultad fue caminar como
robots. Los niños simplemente no podían poner rígidas sus articulaciones.
Esta actividad se realizó durante la sesión 13 por lo que los niños ya se
sentían seguros y desinhibidos. Confiaban en sus compañeros y se reían unos
de otros, pero sin burlarse. Después, algunas veces, los vi practicar este
movimiento durante los recreos.
Los movimientos de los pies también fueron difíciles para ellos pero se
divirtieron tratando de hacerlos hasta que lo lograron aunque, a veces, con
un poquito de ayuda de sus manos.
112
Las actividades de movilización corporal me permitieron observar que, al
principio, los niños podían imitar posturas pero se les dificultaba un poco
imitar movimientos pero, gradualmente, lo lograron.
Creación.
Las actividades planeadas en este rubro tenían la intención de reducir la
inhibición así como fomentar la imitación y la imaginación para que los
niños adquirieran experiencias y conocimientos que les permitieran realizar
sus propias creaciones.
Las actividades de creación se iniciaron de manera muy sencilla, partiendo
de lo que los niños ya conocían o sabían hacer, como por ejemplo imitar mis
movimientos y los de algunos animales, fingir que eran estatuas o posar para
fotografías.
Progresivamente, la imitación y la imaginación adquirieron fluidez y, a
medida que se desarrollaron las actividades, los pequeños pudieron pasar
de la imitación a la creación personal y grupal.
Esta etapa inició con la representación del audiocuento “El patito Feo”
porque ya antes el grupo había realizado otras representaciones. Esta
primera improvisación de los movimientos que hacen los animales del
cuento les costó mucho trabajo, se miraban unos a otros y ninguno se
atrevía a tomar la iniciativa. Por lo que fui yo la que improvisé los
movimientos y los niños me imitaron a mí. Poco a poco, la imitación se redujo
y se procuró que los niños inventaran sus propias acciones y movimientos.
Sin embargo, en la sesión 10, los niños mostraron dificultad para realizar
expresiones faciales. Sólo pudieron hacer gestos para representar alegría y
113
enojo. Les fue más complicado caracterizar otros estados de ánimo como
tristeza, somnolencia, distracción y aburrimiento por lo que fue necesario
regresar a la imitación. Cuando yo hice gestos de acuerdo a los distintos
estados de ánimo ellos me imitaron con facilidad.
Durante la sesión 11 los pequeños representaron una escena del video que
vimos del Cirque du Soleil y en la sesión 12 una escena del cortometraje de
Chaplin.
Para realizar estas actividades les pedí que se organizaran en 4 equipos con
los niños que estaban más cerca y no con sus amigos de siempre. Cada
equipo eligió una escena, sin decir cual era, y la representó. Las actuaciones
que realizaron fueron tan fieles a los videos que todos pudimos darnos
cuenta de que escena se trataba. Estas actividades promovieron la
integración del grupo, la atención, la observación, la desinhibición, la
cooperación y la participación al mismo tiempo que resultaron muy
divertidas y agradables.
Las sesiones 14 y 15 fueron un poco más complicadas porque ya no se
trataba de imitar o representar algo que hubieran visto. Estas actividades
pusieron en juego la imaginación y creatividad de los niños para representar
algo que sólo habían escuchado. A diferencia del primer audio-cuento, ya
no tuve que intervenir, únicamente les pedí que formaran tres equipos para
hacer la dramatización. Los niños tomaron la iniciativa y yo los dejé actuar
libremente.
Aunque se trataba del mismo cuento, cuando los tres equipos presentaron
su dramatización, se notaron diferencias entre ellas. Cada equipo creó su
propia versión y eso me permitió comprender que los niños ya sentían
114
seguridad y confianza en sus capacidades y que su autoestima se había
fortalecido. Ya no buscaban hacer las cosas igual o copiar a sus
compañeros sino que cada uno aceptaba las diferencias entre ellos y las
aprovechaba.
En las últimas sesiones de la alternativa, los niños demostraron su creatividad
en la representación de la película “El cavernícola”. De hecho, la película
sólo sirvió como ejemplo para los niños porque, entre todos, inventaron una
historia diferente sobre el mismo tema. En esta representación, observé que
habían logrado superar las dificultades que tenían al principio para hacer
gestos.
Uno de los avances que yo considero más significativo fue la participación
del grupo en la celebración del día de las madres. Para mí, esta celebración
fue el corolario de la alternativa de innovación por lo que explicaré de una
manera un poco más detallada lo que sucedió.
En esa ocasión, la escuela organizó una muestra pedagógica de expresión
corporal utilizando música de Cri Crí. Cuando les informé a los niños lo que se
iba a hacer a nivel escuela, los niños se mostraron bien dispuestos y
entusiasmados.
Elegimos entre todos las canciones que representarían. Evidentemente, yo
hice una preselección porque el repertorio musical de Cri Crí es muy grande
y, también, para que no se repitieran con las que representarían otros grupos
ya que algunas educadoras escogieron de inmediato las canciones. De
esta manera, mi grupo eligió El ropavejero y La fiesta de los zapatos.
115
La primera canción que montamos fue El ropavejero. Empezamos por
escucharla con atención y, al terminar, los niños empezaron a dar
sugerencias sobre lo que podrían hacer. Todos los niños expresaban sus
ideas al mismo tiempo así que les pedí que nos organizáramos para hablar.
De inmediato, formaron un círculo para poder compartir sus ideas de
manera grupal. La maestra de educación física y yo observamos el proceso.
Después de comentar sus ideas, pasaron a la acción. Entre todos, montaron
la coreografía con muy poca intervención de mi parte. Yo me limité a sugerir
que escucharan las frases musicales, sus distintos ritmos y les di algunas
sencillas ideas. Crearon una coreografía-escenificación mucho más
compleja de lo que yo misma habría hecho. Incluyeron múltiples
desplazamientos en el espacio, cambios de movimientos, expresión de
gestos y actitudes. El único recurso material que utilizaron fue un costal
relleno de periódico y eso porque yo lo sugerí.
Las dificultades en este montaje estuvieron relacionadas con el espacio y el
tiempo. Diseñaron y practicaron su baile dentro del pequeño salón de clases
y les salía perfecto pero, al hacerlo en un espacio más amplio como el
patio, sus complejos y variados desplazamientos perdieron su exactitud. El
tiempo que necesitaban para desplazar una fila de un lado al otro del patio
no se ajustaba al tiempo musical por lo que, constantemente, la música
acababa antes que ellos pudieran terminar los movimientos. Entonces, en el
afán de apurar los movimientos perdían el ritmo y el orden, con lo que las
filas dejaban de serlo.
En esta parte, les ayudé a marcar los límites espaciales para que su
coreografía volviera a ajustarse al tiempo de la música y pudieran realizar los
desplazamientos que habían diseñado.
116
La primera vez que se sintieron satisfechos de los resultados gritaron
emocionados y quisieron volverlo a hacer. A partir de ese momento,
festejaban cuando consideraban que les había salido bien, que era casi
siempre y, cuando consideraban que habían cometido errores, me pedían
repetir la representación.
Me llamó la atención que el día del festejo presentaron el baile muy seguros,
confiados, sonrientes y organizados. No estaban nerviosos ni preocupados.
Lo hicieron muy bien, no tuvieron ningún error y, sin embargo, no festejaron.
Cuando entramos al salón para que se prepararan para el segundo baile,
los felicité y les pregunté porque no habían festejado si no se habían
equivocado. Me dijeron muy serios que no era igual, que festejaban cuando
era para ellos, pero que ahora había sido un regalo para sus mamas. En ese
momento comprendí que las actividades de la alternativa les
proporcionaban un placer mucho mayor del que yo pensaba.
Después, presentaron la segunda canción, que también montaron con muy
poca ayuda mía y también con múltiples desplazamientos y expresiones
corporales y faciales. En esta ocasión, dos niños cometieron un pequeño
error al colocarse en un lugar equivocado, pero nadie se dio cuenta porque
no conocían el “baile sin errores” por lo que solo los niños y yo notamos la
falta.
Los niños estaban muy satisfechos, tanto con su creación como con su
actuación, y se sintieron muy orgullosos de presentarla a sus mamas. Sin
embargo, al terminar su participación, me comentaron que sus mamas
habían aplaudido más en la representación de La fiesta de los Zapatos que
117
en El ropavejero y les parecía extraño porque, según ellos, la segunda había
sido la mejor.
La verdad es que yo no noté si aplaudieron más o menos, pero me parece
significativo que ellos sí lo notaran, porque eso quiere decir que la aplicación
de esta alternativa efectivamente incrementó su capacidad de
percepción, atención y observación.
La aplicación de la alternativa de innovación dió muy buenos resultados. No
sólo se lograron todos los propósitos planteados sino que, además, superó las
expectativas.
A lo largo de las sesiones los niños tuvieron la oportunidad de interactuar
activamente con sus compañeros del salón. Establecer contacto físico,
jugar, hablar y compartir con todo el grupo ayudó a los pequeños a
conocerse mejor, a aceptar las diferencias personales que los hacen únicos,
a adaptarse y a integrarse.
Cuando empezamos a realizar este trabajo, los niños ya habían desarrollado
el sentido de pertenencia al grupo, se unían para realizar actividades en
común, se negaban a ser repartidos en los demás salones cuando yo no
estaba y se “defendían” unos a otros cuando creían que niños de otro salón
molestaba a uno de ellos. Sin embargo, aún formaban pequeños grupos de
amigos con los que preferían trabajar y jugar. No siempre aceptaban de
buen grado incluir a otros niños en sus juegos.
118
A través de la realización de las actividades de mi propuesta, los niños
tuvieron la oportunidad de convivir y jugar con niños con los que
generalmente no lo hacían y, progresivamente, lograron establecer
relaciones interpersonales cálidas y armoniosas con todos sus compañeros.
En consecuencia, los pequeños hicieron nuevos amigos y su círculo social se
amplió.
El sentirse aceptados incrementó la autoestima de los niños y propició que
sintieran seguridad y confianza para realizar distintas actividades que
implicaban el despliegue de su imaginación y creatividad.
En la medida en que se logró reducir la inhibición, los pequeños pudieron
hacer contacto físico de manera intencional sin sentirse avergonzados e
incómodos. Como resultado, empezaron a tomar consciencia de las
sensaciones que les producía tocar y ser tocados por otros.
La alternativa permitió también desencadenar y detectar las emociones y
los sentimientos que limitaban la expresión corporal y verbal de los
pequeños. Fue posible detectar que algunos estaban sobreprotegidos y, por
ende, tenían miedo de realizar actividades nuevas, mientras que muchos
otros reflejaban abandono o descuido por parte de sus padres que no
platicaban con ellos ni los acariciaban.
Aunque esta situación excedía mi capacidad profesional, procuré dar
respuesta a las necesidades emocionales detectadas, solicitándole a Dora,
la psicóloga, su colaboración. Ella realizó 5 sesiones simultáneas a las de la
alternativa en las que trabajó de manera conjunta con los niños y sus
padres. Estas sesiones adicionales ayudaron a fortalecer la autoestima de los
119
pequeños porque la mayoría de sus papas modificó sus actitudes para con
ellos.
En la medida en que los niños se integraron al grupo, disminuyeron sus
inhibiciones, fortalecieron la confianza en si mismos, tomaron consciencia de
sus sensaciones emociones y sentimientos hasta lograr identificarlos y
expresarlos verbalmente en las diversas situaciones de su vida cotidiana.
A través de las actividades realizadas en la segunda etapa, los niños
ampliaron el conocimiento de su cuerpo y, con ello, las posibilidades de
movimiento. De esta manera, diferenciaron algunas de las partes que lo
conforman y las posibilidades de movimiento y quietud que tiene cada una
de ellas. Al experimentar con su propio cuerpo se dieron cuenta de que
podían hacer muchas más cosas con él.
El empleo de música en todas las sesiones propició que los niños mejoraran
su coordinación rítmica y sus nociones temporo-espaciales. En un principio, a
algunos niños se les dificultaba seguir el ritmo de la música pero, poco a
poco, todos lograron coordinar sus movimientos de acuerdo con los
diferentes ritmos. De igual manera, al principio el manejo del espacio
resultaba muy problemático; cuando les decía que caminaran por todo el
salón, los niños tendían a juntarse en un solo lugar. Gradualmente, pudieron
desplazarse separados y ocupando todo el espacio. También lograron
coordinar desplazamientos grupales en diferentes direcciones y
formaciones.
Las actividades realizadas favorecieron también la imitación. Con la
intención de brindar confianza a los niños, las sesiones empezaron de una
manera sencilla, imitando animales conocidos. Al adoptar la postura
120
correspondiente a cada animal casi todos se colocaron en posición de
gateo sin hacer ningún movimiento. Estas actividades también sirvieron para
que los niños desarrollaran su capacidad de observación, de concentración
y de atención.
Para favorecer su espontaneidad e imaginación les pedí, en varias
ocasiones, que improvisaran y, poco a poco, los pequeños se mostraron más
seguros y empezaron a hacerlo sin sentirse cohibidos. Paulatinamente,
manifestaron mayor espontaneidad y llegaron a proponer acciones y a dar
sugerencias.
También lograron inventar movimientos y desplazamientos para hacer las
coreografías de las canciones de Cri Crí y caracterizaron con sus actitudes y
gestos a los personajes.
Evidentemente, todas las actividades realizadas durante la aplicación de la
alternativa reforzaron la autoestima de los pequeños y los ayudaron a
construir una imagen interior, intelectual y afectiva de sí mismos.
En cuanto a la globalización de las actividades, puedo decir que fue un
reto, no siempre fácil de resolver, pero creo que logré partir de los intereses
de los pequeños. Ellos pudieron elegir libremente todos los proyectos
excepto los bailes de Cri Crí que, evidentemente, fueron elegidos por el
personal docente.
Utilizar un enfoque globalizador, como es el método de proyectos, me
permitió realizar con los niños las actividades de expresión corporal sin
desfasarlas de las del proyecto y mantener su interés hasta que este último
llegara a su fin.
121
Es indispensable subrayar que esta alternativa de innovación se diseñó de
manera progresiva para responder al principio de globalización. Por lo tanto,
no es recomendable aplicarla exactamente como se presentó. Es
imprescindible aclarar que sólo representa un modelo para que cada
educadora diseñe su propia alternativa a través de la planeación de juegos
y actividades acordes con los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de
sus alumnos.
Por otra parte, quiero destacar un resultado no previsto en la alternativa de
innovación. Claudia, la maestra de educación física, se interesó tanto en
este trabajo que empezó a estudiar un diplomado de expresión corporal en
la UAM Xochimilco.
Considero importante mencionar que pienso aplicar esta alternativa el
próximo ciclo escolar, adecuándola a los intereses y necesidades del grupo
que me sea asignado. Claudia participará conmigo nuevamente en el
desarrollo de las actividades pero ahora de una manera más activa.
Por último, debo reconocer que su aplicación me brindó grandes
satisfacciones personales y profesionales. Al mismo tiempo que logré mejorar
mi práctica docente, los niños adquirieron un cúmulo de experiencias
significativas que ayudaron, sin duda, a su desarrollo integral.
122
No. de miembros Porcentaje5 37.5%
Miembros 6 33.3%por familia 7 20.8%
8 4.2%9 4.2%
CUADRO 1. NÚMERO DE MIEMBROS POR FAMILIA
37.5% 33.3%
20.8%
4.2% 4.2%
0.0%
20.0%
40.0%
5 Miembros 6 Miembros 7 Miembros 8 Miembros 9 Miembros
Vivienda PorcentajeCasa Propia* 45.8%
Casa Rentada 4.2%Vivienda Casa Prestada 12.5%
Depto Propio 4.2%Cuarto Propio 12.5%
Cuarto Prestado 20.8%
CUADRO 2. VIVIENDA
45.8%
4.2% 12.5%4.2%
12.5% 20.8%
0.0%
50.0%
Casa Propia* Casa Rentada Casa Prestada
Depto Propio Cuarto Propio Cuarto Prestado
123
Salario Mínimo PorcentajeIngreso Menor a 1 4.2%familiar 1 a 3 87.5%
3 a 5 8.3%Mayor a 5 0%
CUADRO 3. INGRESO FAMILIAR
4.2%
87.5%
8.3%0%
0.0%
100.0%
Menor a 1 salario mínimo 1 a 3 salarios mínimos3 a 5 salarios mínimos Mayor a 5 salarios mínimos
Estado Civil PorcentajeSoltero 12.5%
Estado Civil de los Casados 41.7%Padres de familia Unión libre 33.3%
Separados 4.2%Divorciados 8.3%
CUADRO 4. ESTADO CIVIL DE LOS PADRES
12.5%
41.7%33.3%
4.2% 8.3%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
Soltero Casados Unión libre Separados Divorciados
124
Años Porcentaje22 a 25 15.2%
Edad de los padres 26 a 30 19.6%de familia 31 a 35 23.9%
36 a 40 30.4%40 a 45 8.7%45 a 50 2.2%
CUADRO 5. EDAD DE LOS PADRES DE FAMILIA
2.2%8.7%
30.4%23.9%19.6%15.2%
0.0%
50.0%
22 a 25 años 26 a 30 años 31 a 35 años36 a 40 años 40 a 45 años 46 a 50 años
Escolaridad PorcentajeEscolaridad de los Primaria 17.4%Padres y Madres Secundaria 67.4%
de familia Preparatoria 8.7%Técnica 4.4%
Licenciatura 2.2%
CUADRO 6. ESCOLARIDAD DE LOS PADRES DE FAMILIA
17.4%67.4%
8.7%4.4% 2.2%
Licenciatura Técnica Preparatoria Secundaria Primaria
125
Horas Porcentaje3 25.0%
Tiempo que los niños 4 20.8%ven televisión 5 29.2%
6 12.5%7 13%8 13%
CUADRO 7. TIEMPO QUE LOS NIÑOS VEN TELEVISIÓN
25.0%20.8%
29.2%
12.5%13% 13%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
3 Horas 4 Horas 5 Horas 6 Horas 7 Horas 8 Horas
Imagen tomada de www.cirquedusoleil.com
126
SESION 12
Movilización Funcional con los pies.
127
Sesión 12 Los niños sugieren lo que podrían hacer para representar una escena del
cortometraje “A Days Pleasure” de Chaplin.
128
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