curso ncionl sylvia

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rimer curso nacional para directivos de educacin primariaLecturas

PROGRAMA NACIONAL

DE

ACTUALIZACIN PERMANENTE

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Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica. La investigacin y compilacin fue realizada por la Direccin General de Investigacin Educativa; la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos estuvo a cargo de la edicin.

Coordinacin general Rodolfo Ramrez Raymundo Compilacin Jos Gutirrez Garca Ada Hernndez Ruiz Rodolfo Ramrez Raymundo Alberto Snchez Cervantes Marco Vinicio Santilln Badillo Colaboracin Rosa Oralia Bonilla Pedroza Cuauhtmoc Guerrero Araiza Coordinacin editorial Elena Ortiz Hernn Pupareli Cuidado de la edicin Leopoldo Cervantes-Ortiz Supervisin tcnica editorial Alejandro Portilla de Buen Diseo Julin Romero Snchez Leticia Dvila Acosta Primera edicin, 2000 Segunda reimpresin, 2002 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2000 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 970-18-3903-X (Obra completa) 970-18-3900-5

Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

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Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica ha preparado este primer curso nacional dirigido a los directores de escuela, supervisores de zona o sector de las escuelas primarias de nuestro pas, con el propsito de contribuir a mejorar el desempeo de su funcin. La funcin directiva es uno de los factores que ms influyen en el funcionamiento de la escuela y en los resultados educativos que obtienen los alumnos. Por esta razn uno de los propsitos principales del Programa Nacional de Actualizacin es el fortalecimiento de la funcin directiva. El paquete didctico de este curso se compone de los siguientes materiales: a) La gua de estudio, b) un paquete de lecturas y c) una serie de programas videograbados. Este volumen incluye la mayor parte de los textos indicados en el programa de estudio; los textos que no forman parte de este paquete han sido distribuidos con anterioridad al personal docente y directivo. En el caso de que algn participante no cuente con estos textos podr recurrir a los Centros de Maestros donde, adems, se dispone de la coleccin de programas videograbados a los que se hace referencia en el programa de este curso. Los directivos que as lo decidan podrn obtener la acreditacin de este curso, la cual ser tomada en cuenta para la Carrera Magisterial. Con la finalidad de que todos los participantes tengan las mismas oportunidades, independientemente de la forma de estudio que hayan utilizado, la acreditacin ser realizada por un rgano tcnico, con instrumentos estandarizados y de validez nacional. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material corresponda a las necesidades de formacin de directores, supervisores y jefes de sector y que, por tanto, contribuya a mejorar la calidad de la educacin de las nias y los nios mexicanos.

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ndice

Bloque I La misin de la escuela y la funcin directiva Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico Sylvia Schmelkes Qu debe ensear la escuela bsica Guiomar Namo de Mello La dimensin pedaggica del trabajo del director: anlisis de un caso Leonor Pastrana Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisin Rafael Ramrez Bloque II Las bases filosficas de la labor educativa y su expresin en la Ley General de Educacin El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin Miguel Gonzlez Avelar El laicismo: preguntas y respuestas Olac Fuentes Molinar La federalizacin de la educacin bsica y normal (1978-1994) Alberto Arnaut Perspectiva de la educacin bsica en Mxico Olac Fuentes Molinar Bloque III La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar Principales indicadores de educacin bsica Secretara de Educacin Pblica Educacin bsica Secretara de Educacin Pblica Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? Rosa Mara Torres La desigualdad en la calidad de la educacin primaria Sylvia Schmelkes La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores) Horarios, tiempos y forma de enseanza Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores) Calidad de la educacin y gestin escolar Sylvia Schmelkes

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Bloque IV La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica Presidencia de la Repblica-Secretara de Educacin Pblica La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin Rodolfo Ramrez Raymundo Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico Rodolfo Ramrez Raymundo (coordinador) El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria Cuauhtmoc Guerrero Araiza El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares Serafn Antnez Lineamiento para el director Michael Fullan y Andy Hargreaves

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La misin de la escuela y la funcin directiva

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Reforma curricular y necesidades sociales en MxicoSylvia Schmelkes

La complejidad de la nocin de relevanciaCuando hablamos de la relacin entre la educacin y las necesidades sociales, nos estamos refiriendo necesariamente a un asunto complejo: el de la relevancia de la educacin. Parte de su complejidad se expresa en el hecho de que, por un lado, los individuos tienen necesidades sociales, muchas de las cuales deben ser atendidas por el servicio educativo en el sentido de proporcionar las competencias para satisfacerlas. Pero por otro lado, la sociedad tiene necesidades (que tambin son necesidades sociales), algunas de las cuales son planteadas por funcin o como exigencia al servicio educativo. El asunto se complica an ms cuando a esta duplicidad de destinatarios del servicio educativo aadimos el hecho de que la educacin es, por definicin, un servicio que trabaja en el presente y para el futuro, pues forma a sujetos que sern adultos y ciudadanos en pleno derecho en un horizonte temporal cuya realidad difcilmente alcanzamos a vislumbrar. El servicio educativo debe atender las necesidades sociales que le ataen del presente, pero tambin debe proporcionar los elementos para que las necesidades sociales del futuro, tanto del individuo como de la sociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas. Al establecer la relacin entre educacin y necesidades sociales nos estamos refiriendo a cuatro pro-

blemticas, distintas entre ellas desde el punto de vista de sus implicaciones para las reformas educativas: La satisfaccin de necesidades sociales del alumno hoy. Ofrecer en forma eficaz los elementos que permitirn satisfacer necesidades sociales del alumno en el futuro (un futuro, por cierto, que comienza en el grado escolar siguiente y se prolonga a lo largo de toda la vida). La satisfaccin de necesidades sociales relacionadas con la educacin de la sociedad hoy. La contribucin a la construccin de los requerimientos para la satisfaccin de necesidades sociales de la sociedad en el futuro. Cada uno de estos componentes del concepto de relevancia plantea un conjunto de retos con caractersticas diversas, a los procesos de reformas educativas, al comportamiento del maestro dentro del aula (y por tanto a su formacin y actualizacin), y a la organizacin de la escuela.

Las necesidades sociales del individuo que ataen a la educacinPodemos afirmar que no existe ninguna necesidad social del individuo el que es hoy y el que ser adulto maana que no ataa a la educacin. Pero,

Tomado de Cero en Conducta, ao 14, nm. 47, abril de 1999, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 3-15.

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cules son las necesidades sociales del alumno hoy? Qu le exigen al servicio educativo? Respecto de cules especialmente es necesario fortalecer los procesos de reforma educativa? No es fcil definir necesidades sociales del individuo. El concepto admite su anlisis desde diversas perspectivas. Nosotros aventuraremos una, sin pretender que sea ni la correcta ni la mejor, sino simplemente una contribucin al debate. Las necesidades sociales tienen que ver con la convivencia con el otro y con otros. Para tener una convivencia sana, provechosa y constructiva, el ser humano requiere, entre otras cosas: 1. Comunicarse. Es evidente que la escuela est llamada a proporcionar esta competencia, y no es necesario enfatizar la importancia de la capacidad de leer, hablar correctamente y escribir, aunque es evidente que ello no agota la competencia de la comunicacin. La expresin artstica es una forma de comunicacin que debe ser desarrollada tambin por la escuela. 2. Contar con elementos para entender al otro y a los otros. No podemos negar que la escuela tambin proporciona, y debe hacerlo cada vez mejor, la competencia que permita, entre otras cosas, ubicar al otro y a los otros en el tiempo y en el espacio.1 Significa que la escuela proporciona oportunidades para ser escuchado y para aprender a escuchar, as como para aprender a preguntar. Pero tambin exige que la escuela proporcione elementos para entender y valorar la diversidad y para comprender que el respeto al otro es valor fundamental para toda convivencia, inclusive la conflictiva. 3. Enfrentar problemas y resolverlos de manera individual pero, preferentemente, en equipo. Es ya un lugar comn decir que la escuela debe aportar elementos para resolver problemas de todo tipo: matemticos, relativos a las ciencias naturales, relacionados con la propia convivencia, con procedimientos sistemticos. Estos problemas, muchas veces, son de naturaleza multidisciplinaria y requieren del concurso de1

En esto son esenciales la historia y la geografa.

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diversos tipos de conocimientos y habilidades para poderlos enfrentar. Tambin sabemos que la mayora de los problemas a los que nos enfrentamos en la vida real no se pueden resolver en forma individual, sino que requieren del concurso de grupos integrados por personas con habilidades y talentos complementarios. Por otra parte, trabajar en equipo es una habilidad respecto de la cual la escuela tiene probabilidades de actuar mejor que otras instituciones sociales porque trabaja con grupos de nios y con nios de diversas edades. 4. Desempearse de manera adecuada en un ambiente democrtico, entendiendo la democracia, como reza el artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, no slo como una forma de gobierno, sino sobre todo como una forma de vida. Esta necesidad social le exige a la escuela que brinde a los alumnos mltiples oportunidades para participar, para tomar iniciativas, para cuestionar reglamentos, para reflexionar sobre la convivencia, para tomar decisiones y vigilar que se cumplan, para interactuar respetuosamente, pero con exigencia, con las autoridades (comenzando por el docente). Nuevamente, la escuela es un sitio privilegiado para el desarrollo de las competencias implcitas en esta necesidad, pues constituye en s misma una microsociedad que puede auto-organizarse como una verdadera democracia. 5. Valorarse a s mismo. sta es quiz la condicin para todo lo anterior. Sin este elemento, los anteriores pueden estar desarrollados y, sin embargo, no conducir a una convivencia provechosa. Esto significa que la escuela debe trabajar la autoestima de los alumnos, lo que a su vez significa fortalecer, nuevamente, el respeto como la base misma de la convivencia. Tambin implica que el grupo de alumnos tiene que conocer sus orgenes, su medio especfico, su historia; reconocer sus propios valores culturales y la manera cmo en su entorno se han venido resolviendo problemas. Valorarse a s mismo significa valorar el origen y la cultura de donde se proviene,

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Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico igualdades sociales que como promotora de la movilidad social ascendente. Ha sido objeto de la investigacin sociolgica explicar por qu es difcil que en las sociedades actuales los sistemas educativos cumplan esta funcin. No obstante, la sociedad sigue demandando y esperando que la cumpla. Otra importante necesidad social que la sociedad espera que cumplan los sistemas educativos es la de calificar la fuerza de trabajo que el pas necesita. Se ha venido demostrando que, ante la incertidumbre del mercado de trabajo, y ante los acelerados cambios tecnolgicos y en la organizacin de la produccin y de la oferta de servicios, carece de sentido que los sistemas educativos se propongan formar para puestos especficos. Ms bien, se indica con claridad, lo que se requiere es que la escuela forme en las habilidades fundamentales y en los procesos de razonamiento superiores, de forma tal que el sujeto se adapte a un mundo del trabajo en continuo movimiento, aprenda rpidamente, y en gran parte por cuenta propia, lo que este mercado le exigir y mantenga la flexibilidad para ir propiciando, a la vez, su adaptacin a los cambios que seguirn suscitndose. As, para cumplir con esta necesidad de la sociedad, regresamos a las exigencias curriculares que mencionamos para el caso de las necesidades sociales de los individuos. La sociedad sigue pensando que la educacin debe asegurar el empleo. Sin embargo, los conocedores saben que no es as, que la educacin no tiene el poder de aumentar las oportunidades de empleo, y esto tiene que ver con variables de naturaleza estructural y cada vez ms con determinaciones globales. El clebre documento CEPAL-UNESCO (1992) le asigna a la educacin dos funciones. La primera, que de hecho expresa esta ltima, es la de formar para la competitividad econmica. Pero el documento citado reconoce que no son los individuos ni las empresas individuales las que estn llamadas a competir, sino los pases. Y en el concierto de naciones, slo podrn competir econmicamente los pases que distribuyan adecuadamente su ingreso y que se gobiernen en forma democrtica. Esto segundo, como bien sabemos, no depende de las polticas educativas ni de la forma como se comporte la escuela y el docente, sino del modelo de desarrollo econmico y del conjunto de polticas sociales que van conformando

Ahora bien, todo lo anterior se ve fuertemente potenciado en la medida en que el sujeto logra desarrollar otras competencias bsicas tales como la de buscar informacin, la de razonar, la de pensar cientficamente, la de reflexionar sobre su aprendizaje y su pensamiento (metacognicin, metapensamiento), la de seguir aprendiendo de la escuela y de la vida. Pero estas habilidades, por s solas, no garantizan el aprendizaje para convivir (las competencias para satisfacer las necesidades sociales), ni las competencias sociales, por s solas, aseguran el desarrollo de habilidades cognitivas fundamentales y superiores. Es funcin de la escuela no slo desarrollar ambos conjuntos de habilidades y competencias, sino tambin sin duda lo ms difcil ponerlas en relacin.

Las necesidades de la sociedad respecto de la educacinAlgunas de las funciones que la sociedad exige que cumpla el sistema educativo son explcitas. Otras, en cambio, pueden descubrirse al analizar la cambiante problemtica econmica, poltica y cultural del mundo globalizado que nos ha tocado vivir y que seguramente va a acentuar sus caractersticas en el futuro cercano. Hay exigencias explcitas que la sociedad hace al sistema educativo que son ya bien conocidas, porque existen prcticamente desde que se constituyen los sistemas educativos modernos. Otras, en cambio, son novedosas. Entre las ya conocidas se encuentra la funcin de constituir un mecanismo, si no es que el mecanismo por excelencia, de permeabilidad social. Para cumplir con esta necesidad social, es necesario que los sistemas educativos se propongan lograr resultados de aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnos de orgenes sociales diversos. De otra forma, la educacin actuar ms como reproductora de las des-

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lo que requiere, para empezar, a tener la ocasin de conocerlos. Esto significa que la escuela debe ser fuente de descubrimiento y conducto de transmisin y fortalecimiento de la cultura del grupo con el que trabaja. Tambin supone espacios curriculares adecuados para la introduccin de contenidos regionales.

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el rumbo hacia un determinado proyecto de nacin. No obstante, en la medida en que la escuela forme efectivamente y con calidad para la adaptacin al empleo, mejorar la competitividad de los sujetos en un mercado de trabajo que tiende a comportarse cada vez ms en forma restringida. La tercera necesidad social convencional con relacin a la escuela es la socializacin de las nuevas generaciones. ste es, histricamente, el primer objetivo explcito de la educacin pblica, y la sociedad an espera que la escuela lo cumpla. Efectivamente, la educacin pblica es, sin lugar a dudas, el servicio idneo para transmitir los valores nacionales y culturales, la historia de la nacin y el ideal de la misma, la forma de gobierno que nos hemos dado y las leyes que lo rigen, la forma como la generacin adulta desea que la generacin joven piense, juzgue y se comporte. ste es el objetivo que tiene que ver con la formacin en valores, que en la actualidad adquiere renovado impulso, pero que como aspiracin de la sociedad respecto de la funcin de la escuela es tan antigua como la escuela misma. Lo novedoso es que hoy en da, ante una crisis de valores que comienza a mediados de siglo, pero que contina y se exacerba, la sociedad le pide a la escuela que renueve sus esfuerzos. La crisis se manifiesta en diversas formas: la falta de respeto a la vida, narcotrfico, corrupcin de funcionarios y empresarios, deshonestidad, delincuencia, crimen organizado. En pases como el nuestro la crisis no slo de valores, sino econmica, de unidad nacional, de claridad de proyecto de nacin, degrada ya el tejido social que constituye el garante de la convivencia mnima. Se convierte en clara exigencia que el sistema educativo deje ya de confundir laicismo con ausencia de educacin moral y que retome claramente su responsabilidad en la formacin en valores de las prximas generaciones. Si analizamos con detalle las cinco necesidades sociales de los individuos que se educan, observaremos ah los elementos de formacin en valores que parece demandar la nueva visin que la sociedad tiene de la funcin socializadora de la escuela. ste es el sentido de la segunda funcin que el documento CEPAL-UNESCO asigna a la educacin: formar para la moderna ciudadana. Las necesidades sociales novedosas o propias de nuestra poca que se plantean como nuevos retos al

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sistema educativo provienen de las transformaciones econmicas, tecnolgicas y culturales del mundo actual y de los grandes problemas de nuestra era. Estas transformaciones plantean exigencias a la educacin que se traducen en propuestas para preparar a los sistemas educativos a cumplir renovadamente viejas funciones y para cumplir otras inditas. La globalizacin, que es la caracterstica central de nuestro tiempo y del futuro previsible, se encuentra marcada por una gran incertidumbre. Se trata de un proceso sin orientacin, sin rumbo, sin cabeza. En esta realidad incierta y catica, algunas cosas van quedando claras: el proceso tiene aspectos favorables para la humanidad y otros claramente preocupantes. Ambos aspectos, los favorables y los preocupantes, tienen implicaciones educativas. Entre los aspectos favorables para la humanidad, en este proceso de globalizacin, que deben ser fortalecidos, entre otras, por la va educativa, podemos mencionar los siguientes:

a) Se globaliza una tica universal, expresada en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en sus posteriores derivaciones en derechos sociales, polticos, culturales y de grupos vulnerables, como los derechos de los nios y de la mujer. Se trata de una tica en pleno proceso de construccin, pero que va gozando de consenso universal. Esta tica en construccin permite que tanto actos aislados como tendencias histricas se juzguen con criterios cada vez ms universales. b) Se globaliza el ideal de democracia. Si bien hay varias formas de entender la democracia, y la que parece dominante es la propia de la filosofa liberal, que la entiende como condicin para la libertad comercial, es un hecho que los principios bsicos de participacin, representacin, sufragio universal, competencia abierta y transparente de propuestas polticas, alternancia en el poder y el rendimiento de cuentas se hacen cada vez ms universales. En pases como los nuestros, sometidos a dictaduras unipersonales o partidarias durante largos aos, le damos la bienvenida a este criterio fundamental de juicio de los regmenes polticos. Si bien la democra-

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Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico fortalecer la cultura propia, a la vez que educar en la tolerancia y en la capacidad de reconocer la riqueza de la diversidad. d) Abrir la escuela a la reflexin y a la discusin colectiva sobre lo que ocurre en la comunidad, en el municipio, en el pas, en el mundo, de forma tal que los alumnos desarrollen un juicio crtico congruente con los valores que la escuela est propiciando que construyan de manera autnoma. Ahora bien, existen tambin, como decamos, consecuencias de la globalizacin que, como tendencias, preocupan a la humanidad. Algunos fenmenos se globalizan desde los pases del sur hacia los pases del norte. Tal es el caso de la pobreza, de la marginalidad, de la informalidad, de los negocios ilcitos y criminales. Hasta donde se puede vislumbrar, estas tendencias se agudizarn en el futuro, pues continuar la masiva migracin Sur-Norte a consecuencia del agravamiento de la pobreza en el Sur. Pero las tendencias preocupantes de la globalizacin que proceden de norte a sur son ms, y mucho ms alarmantes:

Todas estas son necesidades sociales nuevas, fruto de transformaciones globales recientes, que tienen sus claras implicaciones de carcter educativo. A la educacin le corresponde fortalecer estas tendencias: a) Poner a la disposicin de los alumnos el conocimiento de la tica universal en construccin, junto con la reflexin sobre las implicaciones de su prevalencia y las consecuencias de ignorarla. b) Permitir, como ya sealbamos, aprender a vivir una vida democrtica, tanto en los eventos formales de toma de decisiones, como en la participacin en la vida cotidiana de la escuela como sociedad civil. c) Conocer, valorar y

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cia tiene claras deficiencias, es el mejor sistema de gobierno que conocemos y nos encontramos transitando con notable madurez hacia formas ms democrticas de toma de decisiones. Se globaliza la fortaleza de la sociedad civil. Junto con la extensin del ideal democrtico, crece la participacin organizada de la sociedad. Los procesos polticos ya no se pueden entender solamente como consecuencia de acciones y decisiones del partido en el poder. La sociedad asume crecientemente una funcin activa de vigilancia. Se globaliza el conocimiento. ste siempre ha sido patrimonio de la humanidad, ahora se disemina velozmente, casi inmediatamente despus de que se produce. Si bien ello no significa que el conocimiento generado se puede aplicar para el beneficio de la poblacin de los diferentes pases con la misma presteza, al menos se mejoran las condiciones para que ello ocurra. Relacionado con lo anterior, se globalizan los aportes culturales. En la medida en que tendencialmente este potencial se abra efectivamente a las diversas culturas, y en la medida en que la creciente recepcin de aportes culturales vaya aparejada con una creciente valoracin de la cultura propia, sin duda esta tendencia es favorable. Se internacionaliza la discusin tica de dilemas inditos. La revolucin biogentica encuentra sus lmites cada vez ms a nivel mundial. Con menos xito, esto mismo ocurre con los problemas derivados del deterioro ambiental. El debate tico sobre la conservacin es cada vez ms universal.

a) El modelo econmico, que se vuelve cada vez ms singular (cada vez ms nico), que implica la irrestricta apertura de fronteras, la fe absoluta en el nuevo becerro de oro que son las fuerzas del mercado, la no intervencin y el adelgazamiento de los gobiernos justamente para no inhibir estas fuerzas, los modos de produccin que generan desempleo. El desempleo se globaliza tambin. La economa rige la poltica, pero los intereses econmicos se han vuelto annimos, invisibles, diluidos. Ante ellos es imposible luchar. b) El ideal de la sociedad de consumo. Como bien sabemos, se trata de una sociedad dispendiosa, productora de bienes innecesarios, cuya nica justificacin es que existe quien los compre. Se trata de un ideal inviable. Si los pases del sur tuvieran el nivel y la cultura del consumo de los pases del norte, el planeta tendra pocas dcadas de vida. Pero se globaliza tambin un modo de produccin irrespetuoso del medio ambiente. Vemos cmo el capital se mueve libremente hacia los pases donde las leyes en materia ambiental son ms laxas. Esto, las leyes laxas, se ha convertido en una forma de atraer capitales extranjeros.

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c) El narcotrfico. Este fenmeno afecta a los pases pobres debido a la capacidad de consumo de los pases ricos. Por desgracia, tambin el consumo se comienza a globalizar, porque un sector de la juventud deja de encontrarle sentido a la existencia. La sociedad de consumo provoca una crisis de valores y tendencias autodestructivas. La crisis de valores, por desgracia, tambin se globaliza, sin que se perciba el surgimiento de valores nuevos con significados relevantes para las nuevas generaciones.Las implicaciones educativas de la necesidad de inhibir o frenar estas tendencias son mucho menos claras que las de fortalecer las tendencias favorables. A pesar de ello, su anlisis va dibujando un imaginario utpico que supondra para la educacin, entre otras cosas:

a) Educar en el respeto y en el cuidado del medio ambiente. Un proceso de esta naturaleza requiere del desarrollo de una conciencia histrica que permita comprender la trascendencia generacional de los actos humanos. b) Educar para el consumo inteligente, moderado y crtico, tanto de los bienes y servicios como de la informacin. c) Educar a sujetos capaces de utilizar creativa y productivamente su tiempo libre. La automatizacin ha de conducir, ms que al desempleo, a contar con mayor tiempo libre, parte del cual deber ser empleado en actividades de servicio a la comunidad. d) Educar a sujetos con una fuerte identidad y un equilibrado nacionalismo, pero que respeten y valoren la diversidad cultural. e) Educar a sujetos en la democracia como forma de gobierno, pero sobre todo como estilo de vida. Supone el desarrollo de un sentido profundo de responsabilidad social y poltica y de espritu crtico. Debe llegarse a internalizar la responsabilidad. f) Formar una sociedad profundamente conocedora y respetuosa de los derechos humanos, que valore la vida y la paz, formada en la resolucin no violenta de conflictos. Una sociedad que

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entienda que la paz no es slo la ausencia de guerra, sino que se construye en la justicia. Todo ello supone un desarrollo sistemtico y profundo del juicio moral. g) Educar a una poblacin creativa, capaz de entender e incluso de prever los cambios y de adelantarse a ellos para enfrentarlos con ventaja. Debe ser una poblacin proactiva, con iniciativa y orientacin hacia la solucin de problemas. Requiere espritu crtico, que permita ir ms all de las apariencias para llegar a la esencia de los fenmenos. Debe dudar siempre de lo que se ve, interrogar para ir ms all de lo que se dice. h) Formar a una poblacin capaz de resistir embates de estructuras viciadas que demandan comportamientos corruptos o incluso criminales para sobrevivir a su interior. Esto tambin supone el desarrollo del juicio moral. Estos propsitos permiten, incluso, soar con la posibilidad de que la educacin podr, mediante el desarrollo tanto de habilidades bsicas y superiores de pensamiento como el desarrollo de un juicio moral orientado socialmente, capaz de juzgar no slo actos aislados, sino sobre todo tendencias, y de actuar en consecuencia, propiciar el pensamiento alternativo (por encima del adaptativo). Con ello, adems de fortalecer tendencias favorables e inhibir o frenar las preocupantes, podrn impulsarse tendencias inexistentes, capaces de romper con la aparente inevitabilidad del nico modelo que muestra cada vez ms signos claros de inviabilidad planetaria y humana.

La reforma curricular y la satisfaccin de las necesidades socialesLas implicaciones educativas de las necesidades sociales que hemos mencionado ms arriba ataen, como es evidente, no slo a todos los niveles educativos, sino a todas las modalidades formal, no formal, informal de educacin. Es ms, parecen exigir una ruptura de las fronteras entre estas modalidades, de forma tal que podamos aprovechar efectivamente los espacios educativos formales para la educacin de personas de todas las edades y que seamos capaces de convertir los espacios informalmente educati-

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Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico grupales. En matemticas, el enfoque favorece la solucin de problemas y propone una progresin de lo concreto a lo abstracto. Se sugiere que los nios utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas y que, a partir de sus soluciones iniciales, analicen sus resultados para evolucionar hacia procedimientos y conceptualizaciones propias de las matemticas. El desarrollo de las competencias matemticas se favorece en la medida en que se recurra al dilogo, a la interaccin y a la confrontacin de puntos de vista con el maestro y con los compaeros. Como puede verse, el enfoque de estas asignaturas favorece el desarrollo de competencias vinculadas con las habilidades de comunicacin, pensamiento y de solucin de problemas reales, y propone el trabajo en equipo como una estrategia didctica privilegiada para lograrlo lo cual, a su vez, ensea a los alumnos a trabajar en grupo. El enfoque de la enseanza de las ciencias naturales favorece el desarrollo de la actitud inquisitiva y del valor de la responsabilidad sobre uno mismo y sobre el medio. Se propone una aproximacin holstica al estudio de las ciencias naturales al plantear que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relacin responsable con el medio natural (SEP, 1993, 73), as como con el propio organismo. No se trata de formar cientficos, pero s de vincular la adquisicin de conocimientos sobre el mundo natural con la formacin y prctica de actitudes y habilidades cientficas, as como de relacionar el conocimiento cientfico con sus aplicaciones tcnicas. En ciencias sociales, se propone un enfoque disciplinario y se abandona el tratamiento ms integral que se manejaba en el pasado. Ello se debi en parte a la deficiente y escasa cultura histrica de los estudiantes y egresados de la educacin bsica que trabajaron con el programa por reas. Por lo mismo, se pretende rescatar el especial valor formativo que tiene la historia, no slo como elemento cultural que favorece la organizacin de otros conocimientos, sino tambin como factor que contribuye a la adquisicin de

vos en oportunidades que explcitamente eduquen, tambin a todas las edades. Ello tiene que ver con el concepto de la educacin a lo largo de la vida. Por otra parte, las implicaciones educativas de las necesidades sociales analizadas exigen reformas curriculares, pero no solamente. Quiz exigen, sobre todo, una profunda transformacin de la prctica educativa de los docentes, de manera que se transformen tambin las oportunidades de aprendizaje de los alumnos al interior del aula. Demandan tambin una organizacin diferente de la escuela y de los espacios educativos en general, de forma tal que se aproveche el conocido potencial educativo del a veces denominado currculum oculto, que ocurre en la vida cotidiana de la escuela. Suponen una diferente relacin de la escuela con otras agencias educadoras y notablemente con la familia y con instancias diversas de la comunidad circundante. As, es exagerado exigir que una reforma curricular se corresponda con las implicaciones educativas que aqu hemos analizado; lo ms que puede hacerse es preguntar si dicha reforma curricular favorece, fomenta e instrumenta transformaciones en el sentido de las aqu sealadas. En el caso de Mxico se encuentra en proceso una reforma curricular de la educacin bsica.2 Al intentar responder si esta reforma tiene correspondencia con las necesidades sociales, descubrimos amplias coincidencias con una parte importante de las competencias implicadas en ellas. En el caso de la propuesta curricular para la educacin primaria se pone un nfasis en el desarrollo de las habilidades bsicas. Se privilegia, por el tiempo que se le destina, la enseanza del espaol y de las matemticas, precisamente porque en ellas se desarrollan las habilidades que permiten el acceso a otras reas del conocimiento. En Espaol se persigue el desarrollo de las capacidades de comunicacin en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Se propone, por otra parte, propiciar el desarrollo de estas competencias en todas las actividades escolares. Se recomienda ampliamente implementar actividades

2 Esta reforma tiene sus antecedentes en el llamado Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, firmado en 1992, el cual plante, entre otros aspectos medulares, la reformulacin de los contenidos y materiales educativos para la educacin preescolar, primaria y secundaria.

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valores ticos personales y de convivencia social y a la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional (SEP, 1993, 91). Se persigue explcitamente fortalecer la funcin del estudio de la historia en la formacin cvica. Por su parte, la geografa pretende integrar la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de destrezas especficas y la incorporacin de actitudes y valores relacionados con el medio geogrfico. Se propicia la reflexin sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos. La reforma curricular incorpora la enseanza del civismo como una asignatura independiente. Explcitamente persigue desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los dems, responsable, en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia (SEP, 1993, 125). Las ciencias sociales, especialmente propicias al desarrollo de valores y actitudes de convivencia, son en la reforma efectivamente aprovechadas en este sentido. Los enfoques en todos los casos combaten la transmisin de informacin, la enseanza vertical y el aprendizaje de datos y fechas, y persiguen mucho ms la comprensin, la reflexin y el anlisis y solucin de problemas, a la vez que se van desarrollando habilidades fundamentales de trabajo en equipo, de expresin, comunicacin y dilogo, y de desarrollo del espritu crtico. La reforma curricular, entonces, al menos la de la educacin primaria que es la que aqu hemos analizado, orienta la enseanza (y por ello la posibilidad del aprendizaje) en el sentido, no de todas, pero s de una buena parte de las competencias que parecen derivarse de las implicaciones educativas de las necesidades sociales, tanto del individuo como de la colectividad. ste es un elemento indispensable, pero claramente insuficiente, para que una propuesta de reforma educativa efectivamente transforme lo que ocurre en la interaccin educativa en la escuela, entre maestros y alumnos, y de los alumnos entre s. Es necesario sealar que esta reforma ha sido acompaada de un esfuerzo muy importante de ofrecimiento de oportunidades de actualizacin profesional a los docentes y de un acercamiento de estas oportuni-

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dades a sus sitios de trabajo, mediante la instalacin de ms de 300 centros de maestros a lo largo y ancho del pas. Ms recientemente ocurre la reforma de la licenciatura en educacin primaria, de forma tal que la formacin inicial de maestros comienza a ser congruente con estos enfoques. As, la reforma curricular no es una accin aislada, sino que se encuentra reforzada por un trabajo importante con los docentes en formacin y con los docentes en ejercicio. La reestructuracin de las escuelas y de la vida escolar, en cambio, se ha trabajado poco en este proceso de reforma educativa, si bien existe la conciencia de la necesidad de hacerlo. Como hemos visto, la escuela, como microsociedad que educa, ha de ser transformada de manera tal que su organizacin y su vida cotidiana formen a los alumnos en el mismo sentido, pero con otros medios que le son propios, que el perseguido en la reforma curricular. Dicha reestructuracin incluye un trabajo colegiado por parte de los docentes, as como una vinculacin ms estrecha con padres de familia y con la sociedad. En estos procesos hemos tenido an escasos desarrollos y constituyen claros retos para el prximo futuro.

Bibliografa(1992), Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago, CEPAL-UNESCO. Delors, Jacques [coord.] (1996), Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Pars, UNESCO. Schmelkes, Sylvia (1998), La educacin valoral y los derechos humanos en el marco de la globalizacin y la diversidad, Conferencia presentada en el VIII Curso y Talleres de Educacin y Derechos Humanos 10 Aos de Educacin para la Paz y Derechos Humanos: Recuento y Prospectiva, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Asociacin Mexicana para las Naciones Unidas y la Red Latinoamericana de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, en Aguascalientes, Ags., 3-8 de agosto. SEP (1993), Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, Mxico, Secretara de Educacin Pblica.CEPAL-UNESCO

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Qu debe ensear la escuela bsica?Guiomar Namo de Mello

Muchos sectores llamados progresistas tuercen la nariz cuando se coloca como objetivo de la escuela la transmisin del conocimiento. Defienden que la escuela debera formar la conciencia de clase de los trabajadores, o la conciencia crtica de los dominados, como adems se intent hacer en So Paulo en la Compaa Municipal de Transportes Colectivos (CMTC) hace poco tiempo y como tambin se define en un documento de la Secretara Municipal de Educacin de So Paulo. En ese documento, el poder pblico municipal establece los criterios para subsidiar a entidades que quieran hacer alfabetizacin de adultos. Uno de los criterios afirma que la entidad slo recibir recursos si adopta una concepcin polticopedaggica liberadora. O sea, slo se autoriza a la entidad que reza por la misma cartilla de la administracin, que adems es vaga y difcil de definir. O qu concretamente sera una concepcin polticopedaggica liberadora? Lo que se ignora es que una de las llaves de la libertad es el conocimiento, traducido en por lo menos los siguientes puntos: Adquisicin de nociones correctas sobre el origen, la produccin y el cambio del mundo fsico y de la vida social. Dominio del lenguaje en su forma culta, como herramienta para organizar y expresar el pensamiento propio, las emociones propias y comprender las expresiones de los otros.

Dominio de otras formas de comunicacin y expresin humanas como la msica, la literatura, las imgenes. Nociones correctas de tamao, cantidades y nmeros que sirvan de base al desarrollo del razonamiento abstracto, lgico, formal y matemtico. Cualquiera puede ver en estos puntos el currculum bsico de la enseanza fundamental: ciencias, historia, geografa, portugus y matemticas. Bien organizado y administrado, el conocimiento ah reunido constituye una de las bases para la formacin de hbitos y actitudes que llevan a la participacin en la vida social y al pleno ejercicio de la ciudadana. Conocer es, en ese sentido, dar un paso fundamental en direccin de la libertad de pensar, del libre ejercicio de la crtica, del abandono de nociones mgicas o supersticiones sobre el mundo y las personas. Conocer el mundo es apropiarse de l y no ser presa fcil de la mentira, de la ilusin, del oscurantismo, de la demagogia, de la mistificacin, del sectarismo ideolgico. Si la educacin escolar, en cualquier nivel, fuera eficaz en la transmisin del conocimiento, habr cumplido su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo habr prestado un gran servicio a las clases populares. No corresponde a la escuela formar militantes polticos, ni tiene poder para determinar el destino social, la ideologa o el proyecto poltico de cada uno. Quien aprende correctamente a leer y escribir puede usar esa habilidad para entender el diario, el folleto de la puerta

Tomado de Cero en Conducta, ao VI, nm. 28, noviembre-diciembre de 1991, Rodolfo Ramrez R. (trad.), Mxico, Educacin y Cambio, pp. 5761. El texto es parte de Guimar Namo de Mello, Social Democracia e Educao: teses para discusso, 2a. ed., So Paulo, Cortez Editora-Autores Asociados, 1990.

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de la fbrica, el libreto de la misa, la receta del pastel, el discurso de los polticos. Si adems de haber aprendido a leer y escribir esa persona adquiere nociones correctas sobre el mundo fsico y social, podr interpretar, aceptar y rechazar un mensaje, lo criticar y comparar con sus propios valores religiosos, familiares y polticos. La escuela no es un mundo separado de la sociedad. Adems de ella actan las iglesias, los partidos, los sindicatos, los medios de comunicacin, las manifestaciones culturales. Es de la accin educativa conjunta de todos esos elementos que se forman las conciencias, los valores, los proyectos de vida, las opciones ideolgicas. Proponer que la educacin escolar sustituya a todos ellos, es lo peor que puede suceder porque la desviara de su objetivo fundamental, aquello que le es especfico, y ninguna otra institucin puede cumplir, que es la de dar acceso al conocimiento sistemtico y universal. Hay todava un agravante en esa posicin equivocada. Los nios y jvenes de las clases privilegiadas tienen otras oportunidades de tener acceso al conocimiento, pero para la gran mayora la escuela es la nica oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan progresista, en realidad resulta contrario al inters popular. Tal vez el ejemplo ms contundente de que a la escuela no le corresponde adoctrinar aunque lo quisiese no tiene poder para ello estriba en un cambio significativo que est ocurriendo en el este europeo. En varios pases fue abolida la enseanza obligatoria del marxismo-leninismo. O sea, generaciones y generaciones fueron sometidas al bombardeo ideolgico, lo que no les impidi estar hoy en las calles cuestionando la doctrina que les fue inculcada. Ms an, la reconocida competencia de muchos de los sistemas educacionales socialistas en la enseanza de las lenguas, ciencias y matemticas, probablemente est contribuyendo sustancialmente para la crtica a que vienen siendo sometidos esos regmenes.

Por qu el conocimiento escolar debe ser universal?El gobierno federal recin electo ha mencionado, entre las posibles medidas en educacin, resucitar la llamada regionalizacin del currculum, que en la prc-

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tica significa ensear cultura local al pobre, en nombre del respeto a las clases populares. Los ricos, evidentemente, continuarn teniendo acceso, como siempre tuvieron, al conocimiento universal. Nadie niega que la cultura popular debe ser respetada. Desde el punto de vista pedaggico, ello puede ser el punto de partida del largo camino que lleva al conocimiento universal, mas en ninguna hiptesis la escuela debe limitarse a ello. El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del universo vocabular del alumno la referencia de todo el proceso de alfabetizacin, cambiando en detalles, un nio o adulto slo seran alfabetizados con las palabras del lenguaje local. Quin no se acuerda del famoso tijolo transformado en tu j l? Educadores y lingistas hicieron una crtica definitiva a esa concepcin, afirmando que es un absurdo, en un pas de dimensiones continentales, restringir la alfabetizacin al habla local, porque nuestra lengua tiene por lo menos 1 500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc al Chi. El papel de la lengua en una nacin es unificar, universalizar, no dividir. El autoritarismo de derecha, instaurado en los aos sesenta, se apropi muy bien de ese discurso supuestamente respetuoso de la cultura popular y despleg ros de dinero en el noreste para elaborar cartillas regionales. Se lleg al colmo, en algunos estados, de producir cartillas conteniendo palabras que eran desconocidas en sus respectivas capitales. La teora educacional derivada de la Teologa de la Liberacin reforz mucho ese equvoco. La opcin preferencial por los pobres acab llevando a una mitificacin y romantizacin del saber popular, al punto de proponer que el conocimiento escolar, tildado como burgus e instrumento de dominacin, fuese sustituido por la verdadera sabidura: aquella que emana espontneamente de las condiciones de vida de las clases populares. No le corresponde a la escuela mantener al hombre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a salir de su cultura en busca de nuevas visiones del mundo, ms amplias y abarcadoras, de las cuales su vida y cultura local sern una parte. Un nio, joven o adulto, sobre todo de las clases populares, va a la escuela para aprender lo que no

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Qu debe ensear la escuela bsica?

sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar, el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por la adquisicin de conocimientos universales sobre la naturaleza, que la agricultura y la pesca tendrn un sentido ms amplio para ellos. Es por la enseanza de la historia y la geografa que el contenido econmico de esas actividades ser develado. En el contexto urbano eso es ms que verdadero. Slo el conocimiento organizado y universal da instrumentos para integrar la cantidad de informacin a la que estn expuestas las personas que viven en la ciudad, por ms marginadas que sean. Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona el conocimiento universal afirmando que se debe ensear en la escuela apenas lo que es til para la vida. De qu sirve, se pregunta en este caso, ensear gramtica o ecuaciones a quien slo va a necesitar nombrar y resolver dos de las cuatro operaciones? De qu le sirve saber cul es la capital de Noruega a quien nunca va a salir de Itaquera? La respuesta a esas preguntas es que a la educacin escolar no le interesa el destino social de cada uno, y s que todos, democrticamente, tengan acceso a la comprensin de su mundo. No importa si un alumno ser tornero mecnico, balconista, barredor de calles o ingeniero. En cualquier caso l ser un ciudadano que enfrentar el desafo de descifrar su propio destino, de su comunidad o de su pas. Para eso necesitar pensar, abstraer, lo cual ser facilitado por el estudio de la ecuacin. Una persona puede nunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visin del mundo ser diferente si sabe que existen otras ciudades y pases, otros pueblos y costumbres. Si para eso tuviera que aprender cul es la capital de Noruega, no hay nada de intil en ese conocimiento. Nada ilustra mejor cun democrtica es la defensa de una escuela transmisora de conocimientos universales para todos, que la historia de los levantamientos negros ocurridos a partir de 1976, en el ghetto de Soweto, Sudfrica. Y nada explica tambin por qu la minora blanca reacciona contra ellos con tanta violencia. No todos saben, pero la revuelta de los negros comenz con la protesta de los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. Motivo: los negros no aceptaban que abolieran el ingls del currculum e

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introdujeran el afrikaaner, lengua hablada cotidianamente. Como dijo un adolescente negro, muerto por la polica blanca: El ingls nos puede ayudar a luchar contra la dominacin, el africano slo hablado en Sudfrica nos limita a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden ingls en casa, pero nosotros dependemos de la escuela para dominar esa lengua. No siempre el saber popular es liberador. Es una visin arcaica y rebasada querer regionalizar los currculos, restringir la lengua al habla local, ensear apenas lo que es til: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es una pena que la llamada izquierda progresista se haya dejado confundir varias veces por ese canto de sirena.

Conocimiento e ideologaAfirmar que la tarea fundamental de la escuela es la transmisin de conocimiento no significa suponer, ingenuamente, la neutralidad de este ltimo. Muy por el contrario, implica afirmar que el conocimiento est antes que nada, comprometido con la verdad y, por tanto, es un instrumento de crtica de las ideologas. Siendo as, si el proceso de ensear y aprender fuera bien realizado, inevitablemente llevara a la formacin de valores, de los cuales el ms obvio es el respeto a la verdad, el esfuerzo para ir ms all de las apariencias y entender el significado real de los datos, la crtica de los argumentos falaces. Adems de eso, en la escuela, la organizacin de la enseanza, adecuadamente realizada, sera antes que todo un proceso colectivo en busca del conocimiento, lo que hara de ella un espacio social rico de relaciones y convivencias. El valor de la experiencia compartida, de la participacin, llevar al desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y aceptacin de puntos de vista diferentes. Por ltimo, la apropiacin del conocimiento es tambin un proceso que demanda trabajo y disciplina, lo que producir el reconocimiento de la importancia del trabajo y de la firmeza para alcanzar sus objetivos.

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Respeto a la verdad, sentido crtico, solidaridad, aceptacin del otro, reconocimiento de la importancia de la participacin y aceptacin de la divergencia, del trabajo y el esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindi-

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bles para vivir en el mundo moderno y en la democracia. Y son incompatibles con el autoritarismo inherente a las ideologas que se caracterizan por ser explicaciones nicas y acabadas de la realidad fsica y social.

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La dimensin pedaggica del trabajo del director: anlisis de un casoLeonor Pastrana 1

La peculiar forma de asumir el puesto directivo, en este caso, ha implicado desarrollar actividades que, integradas, aportan su sentido pedaggico a la conduccin escolar. Esta dimensin cobra cuerpo sobre las condiciones de trabajo coexistiendo penosamente y hasta compitiendo con la atencin a las exigencias administrativas del sistema. La vertiente tcnica, en este plantel, est integrada por formas de relacin y prcticas que contribuyen a la constitucin del cuerpo docente y que permiten rescatar el sentido educativo de muchas tareas que, sin este impulso, estaran ms orientadas hacia su cumplimiento ms formal que sustantivo.

tre sus impactos tanto en la constitucin del cuerpo docente como en la recuperacin del sentido pedaggico del trabajo escolar. Vigilar y participar de las tareas Una forma de contribuir y cuidar la buena realizacin de las tareas escolares es participando en ellas. Al prestar su ayuda en las diversas actividades, el director est al tanto de su desarrollo y de la forma en que han sido organizadas, por ejemplo, cuando colabora con la comisin de peridico mural para preparar y manejar un puesto de suertes1 con el fin de recaudar fondos y se interesa por la organizacin de esta rifa y sus resultados (R.E.*: 17-8). En la colocacin de la ofrenda de muertos coopera con Eustolia y aprovecha para saber lo que se ha pedido a cada maestro y cmo han respondido (R.E.: 20-10). El apoyo y supervisin de las actividades le sirve para calibrar la disposicin de cada maestro hacia el trabajo conjunto. Es el primero en salir de la direccin para comenzar el da de trabajo. Al inicio de la jornada, con su silbato al cuello, vigila la entrada de los alumnos y apresura su ingreso a los salones. Durante el recreo recorre el patio, observa los juegos infantiles, disuelve los conatos de pleito, charla con maestros o con alumnos. Poco antes de terminar el descanso, toma el micrfono y pide a los alumnos que vayan terminando sus actividades puesto que poco despus entrarn a clase (R.E.: 4-7, R.E.: 5-11). Vigila de nueva

El cuerpo docente y el sentido pedaggico del trabajo: hacia la construccin de una comunidad educativaConjuntar los esfuerzos docentes y orientar su trabajo constituyen una responsabilidad de la direccin. Estos dos procesos tienen componentes que revelan la conexin entre uno y otro, por ejemplo: asignar grados y grupos lleva implicadas la disposicin y la distribucin de los recursos profesionales para la tarea sustantiva. En sta como en otras decisiones directivas se juega la dimensin pedaggica de la vida institucional. Hemos optado por una presentacin de las actitudes y resoluciones adoptadas por el director que mues

Tomado de Organizacin, direccin y gestin en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1994 (Tesis DIE), pp. 41-49. Se trata de una rifa mediante papeletas con letras y nmeros, algunas con la contrasea para intercambiarlas por determinado premio, entre pequeos juguetes y dulces que son exhibidos en un pizarrn. * R.E. Registro etnogrfico.

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cuenta el regreso de los nios a sus aulas. Ocasionalmente adems del silbato lleva un palo de escoba con el que indica a los alumnos que caminen despacio, que no tiren basura y que se dirijan directamente a los salones (R.E.: 5-11, R.E.: 35-23). En la formacin de todo el alumnado para acontecimientos especiales, el director suele pedir a los maestros que corrijan a los alumnos que no ponen atencin y distraen a los dems (R.E.: 15-8 y -9, R.E.: 26-26). Tambin suele recorrer las filas para detectar a los inquietos (con mayor frecuencia se trata de nios) (R.E.: 26-37 y -38), buscando fomentar el respeto de todos hacia las actividades del conjunto. En varias ocasiones observamos al director, auxiliado por algn docente o alumno preparando el escenario tanto en homenajes como en festivales: instalando el aparato de sonido y las bocinas, colocando el astabandera y los smbolos patrios. Se le puede ver levantando los papeles del patio y tambin marchando junto con la escolta para ensayar los pasos militares (R.E.: 3-1, R.E.: 9-3, -14 Y -15, R.E.: 16-6, R.E.: 20-8 Y -18, R.E.: 26-22 Y -23, -30, R.E.: 41-2 Y -3). La limpieza de las aulas antes de iniciar las clases, en la que participan los padres del ciclo inferior y los propios alumnos, contribuye al desarrollo de un sentido de pertenencia a la escuela, y promueve la adquisicin de hbitos en los nios. El director sostiene que: uno cuida las cosas cuando le cuestan (R.E.: 20-1-5 y -15, R.E.: 36, R.E.: 36-15, R.E.: 41-2 y 3). La asignacin de aulas para quince grupos contando con catorce fue realizada por el director con el criterio de facilitar a los maestros su trabajo: las docentes con doble jornada en el mismo saln que ocupan por la maana; el resto segn el nmero de alumnos y la cantidad de mesabancos ubicados en cada aula conforme a la organizacin matutina. Esta decisin ha redituado en mayor comodidad y en el fortalecimiento del sentido de pertenencia, en la medida en que los maestros se sienten considerados y trabajan con las comodidades que puede ofrecerles su lugar de trabajo.

* Director ** N.D.: Notas directas.

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El ritmo de trabajo es pautado mediante prcticas que articuladas incrementan el tiempo disponible para la enseanza y que advierten de cierto criterio directivo: D.*: Me gusta que los nios vengan a aprender los temas que los maestros tienen ya planeados. Por eso, se aprovechan los veinte o veinticinco minutos de la formacin en el patio y los quince o veinte minutos de la formacin al trmino del recreo. Pasando directamente a los salones. La salida ocurre quince minutos antes de la hora oficial, pero se trata de tiempo que ya gan. (R.E.: 6-7 a 10). Mientras estas prcticas organizativas permiten ganar tiempo diariamente, la programacin de los homenajes y festivales (da de las madres y fin de cursos), desde comienzos del ao, coadyuva a prever las condiciones para su realizacin, y evita su exposicin improvisada o el desorden en el uso del espacio y el tiempo (R.E.: 3-2 Y -3, R.E.: 6-12 Y 13, R.E.: 9completo, R.E.: 15-18 a -21, R.E.: 23-22 Y 23, R.E.: 26-3-25 Y -26, R.E.: 29-5-8, N.D.**). Los horarios de uso del patio, la programacin de homenajes y festivales, y el calendario oficial con los das hbiles por mes, han sido colocados a la vista de todos debajo del cristal sobrepuesto al escritorio del director (R.E.: 1 5-18 a -21, R.E.: 41-43, R.E.: 45-48). El uso de la direccin. La existencia de un local propio para la direccin, hace posible contar con un sitio seguro para resguardar el archivo de suma importancia administrativa y otros materiales de trabajo. En l se concentran y custodian documentos e implementos de uso colectivo. En un estante y en un bote se guardan los programas, ejemplares de los libros de texto gratuito y otros auxiliares que tratan acerca de la organizacin de ceremonias cvico-sociales, dos juegos geomtricos de madera para pizarrn (escuadras, regla y comps), mapas de Asia, frica, Amrica, Europa y Oceana, un mapamundi, un globo terrqueo, lminas de los sistemas muscular, nervioso y seo, de los aparatos circulatorio, digestivo y respi-

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La dimensin pedaggica del trabajo del director

ratorio, de los sentidos, hojas blancas de papel, engrapadora, borradores y gises, tambin se cuenta con una red, dos balones de volibol y otro de basquetbol (R.E.: 45-29 y -30). Cuando los maestros o sus alumnos piden estos recursos didcticos, el director los presta naturalmente, sin llenar papeletas como habitualmente ocurre en otros planteles. Nunca ha habido problemas con su devolucin, por lo que su prstamo no precisa del control estricto. En la direccin tambin se concentran los libros de texto para su reparto entre los grupos (R.E.: 3-4, R.E.: 11-13, R.E.: 15-9, R.E.: 16-1 a -3, R.E.: 28-8-10 y -18, R.E.: 24-9, R.E.: 35-39-42). El espacio fsico y social de la direccin en esta escuela no est aislado. Se integra a las tareas y prcticas organizativas que contienen y apoyan el quehacer de los maestros. Vigilar y corregir los criterios de trabajo Al comentar varias de sus decisiones (asignar un mismo saln a las docentes con doble jornada, formacin antes de iniciar la jornada, homenajes en fechas cvicas relevantes), el director expresa que antes no lo haca as, y que junto con los maestros pens cmo hacerle (R.E.: 6-13, R.E.: 26-16). Esto sugiere que los criterios de su gestin se han conformado, redefinido y ajustado de acuerdo a las condiciones del plantel: del personal, de los usuarios y del medio circundante. A travs de sus diversas consideraciones puede reconstruirse su visin acerca de la docencia y sus requerimientos para la enseanza, as como una perspectiva sobre la funcin social de la escuela pblica. El director piensa que los maestros de primaria o secundaria cuentan con un mayor sentido de organizacin que los profesores universitarios o politcnicos, puesto que a stos les faltan estudios de Didctica y Psicologa que s han cubierto los normalistas (R.E.: 13-8). Considera tambin que un monto reducido de pupilos es uno de los requerimientos para un desempeo eficaz: entre menos nios el maestro desarrolla mejor su trabajo y el alumno es mejor atendido, sin embargo la SEP no acepta grupos reducidos (R.E.: 3-4). Plantea que los objetivos prescritos para cada grado han de servir de gua para los maestros y que stos no han de salirse del programa aunque buscan impartir lo que se adapte

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al medio social (R.E.: 23-12), y es aqu donde reconoce la necesaria flexibilidad en las formas de trabajo y la versatilidad en los medios y procedimientos para la enseanza. Los alumnos han de venir a aprender lo que marca el programa, y cada maestro ha de ingeniarse para lograrlo, teniendo que ver cul medio me rodea, con cules recursos cuento, con qu puedo desarrollar una mejor educacin (R.E.: 6-7, R.E.: 35-40). Estas ideas cuentan para calificar el desempeo de cada uno de los maestros y definir criterios para la asignacin de grados y grupos. Con ellas prioriza la capacidad para cumplir con las exigencias del grado y el dominio del grupo sin olvidar la dificultad gremialmente atribuida a los distintos grados (R.E.: 23-9-10). Al pensar que la permanencia del docente frente al grupo al contrario de los cambios constantes contribuye al mejor aprendizaje y enseanza, asigna los grados y grupos considerando que los maestros han de trabajar con ellos durante un curso escolar o ms, y defiende su decisin aun contra las indicaciones del supervisor, como en el caso de Marisol que contina con primero despus de asistir al curso Implementacin de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita (IPALE) y no trabajar con tal propuesta (mientras que en la matutina fue cambiada de grado), o cuando respeta la determinacin de Patricia de seguir con cuarto pese a la sugerencia del Supervisor para ser enviada a ese mismo curso que implicaba cambiarla a primer grado (R.E.: 10-8-9, R.E.: 17-8, R.E.: 30-6 y 7). Durante el periodo de campo, los maestros con primer grado continuaron con sus mismos grupos en segundo para el ciclo subsecuente, tambin los de quinto atendieron a sus mismos grupos en sexto. La poltica de seguimiento en el trabajo con los grados de primero y segundo fue instaurada por la administracin, ante los ndices preocupantes de reprobacin en el ciclo inicial de la primaria. El impacto pedaggico de tal medida parece positivo, si se toman en cuenta los tropiezos que sortean los nios para el aprendizaje de la lectura y escritura en las poblaciones marginales (Ferreiro, 1994; Tedesco, 1987). Sin embargo, las indicaciones pueden seguirse o no; en este caso importa relevar que son respetadas y que han coadyuvado a una firme alfabetizacin. Para el

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maestro Gabino de 2 B es correcto que su directivo respalde dicha determinacin y opina que seguirse con el grupo ha permitido dar continuidad a su trabajo iniciado en primer grado, por lo que ahora puede apreciar los resultados positivos, pues leen bien todos los alumnos (R.E.: 35-13-14). Los maestros de quinto tambin continuaron con su respectiva seccin en sexto. La decisin directiva, en este curso, coincidi con el propsito del equipo docente: los maestros de quinto hicimos por tener sexto, queramos que cada quien se quedara con su grupo (R.E.: 25-9). Adems de su sentido pedaggico, esta poltica refuerza la buena valoracin local de la escuela, al cumplir con el parmetro social para medir su eficacia: sacar buenos alumnos de sexto que pasen el examen de ingreso a la secundaria (R.E.: 23-9, R.E.: 25-9 y -10). Dentro del conjunto de decisiones respecto de la distribucin de grados, destaca el cuidado de atender a los ciclos inferior y superior grados clave de la enseanza primaria con maestros que garanticen, en lo posible, permanencia frente al grupo. En tercero y cuarto grados pudimos observar tres tendencias, primera: la reasignacin en los ciclos inferior o superior un docente con tercero que paso a quinto, otra de cuarto a primero, segunda: la ubicacin de los maestros de nuevo ingreso en estos grados una en tercero y dos en cuarto, y tercera: la permanencia un docente de tercero que sigui trabajando en ese grado. Estas decisiones expresan tanto las condiciones institucionales de la escuela como el criterio directivo: las reasignaciones y las ubicaciones iniciales estn relacionadas con la movilidad del personal, que impone la designacin de los maestros antiguos para los cursos delicados y no en los grados del ciclo intermedio que son tomados por fciles. Entre tercero y cuarto no se presenta la continuidad con el grupo, puesto que parecen los elegidos para concentrar a los maestros que dejarn la escuela (R.E.: 3-2 y -3, R.E.: 23-9 a -11, R.E.: 25-9 y -10). Vigilar y sostener el impulso pedaggico El director ha establecido con fuerza el criterio de que los alumnos estn atendidos y que no pierdan clases. Este criterio, adems de su impacto pedaggico, atien-

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de a las expectativas de los padres y acrecienta el prestigio social de la escuela. En varias ocasiones, la simultaneidad en las ausencias de los maestros (hasta tres y cuatro el mismo da por motivos laborales, de salud, personales) oblig al director a enviar a su auxiliar a determinado grupo, sobre todo del ciclo inferior. Los grupos de alumnos casi nunca son despachados, y cuando esto ha ocurrido en ausencia del director a la hora de entrada, ste ha llamado la atencin a la maestra de guardia (responsable por una semana de cuidar del ritmo de la jornada) y al auxiliar: D.: No estuvo bien que regresaran el grupo de la maestra Patricia (4 A), hubieran repartido el grupo en las otras dos secciones del grado. Los otros maestros de cuarto vinieron. Procuren no regresar a los grupos. Luego hay problemas: que no llegaron los muchachos a sus casas, que estuvieron jugando... Como traen el uniforme, la gente dice: los de tal escuela no tuvieron clases. (R.E.: 35-27). Efectivamente, en otras situaciones similares, los grupos han sido repartidos proporcionalmente cuando hay otras dos secciones de grado, como es el caso de primero, tercero, cuarto y sexto. Aqu cuenta no slo la sugerencia directiva, sino la disponibilidad de los colegas para aceptar a cierto nmero de alumnos en su saln, o para cuidarlos sin trasladarlos de saln. Normalmente se cuenta con tal ayuda, pero depende tambin de la relacin establecida entre docentes (R.E.: 16-5, R.E.: 41-13). Las faltas constantes de la maestra Yazmn por enfermedad y de Rodolfo por su alcoholismo, han obligado al director a enviar al maestro Lucas con alguno de los dos grupos, en detrimento de su apoyo administrativo a la direccin. Cuando Rodolfo tuvo que dejar la escuela, Lucas qued definitivamente al frente del 4 B; hecho que implic quedarse sin auxiliar (R.E.: 16-5, R.E.: 23-7, R.E.: 25-1, R.E.: 36-5 y -16). A menudo, el mismo director sustituye a los maestros que faltan, ocasiones que son tiles para ver como van los alumnos, en palabras de la maestra Corita, quien por ello opina que su director es fijoncito. Mediante algn ejercicio de clculo mental, de tomar lectura o dictado, de competencias entre filas de las operaciones bsicas, el director calibra

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el nivel de aprovechamiento. Posteriormente comenta con los maestros: estuve con sus alumnos, estn as o de tal modo. Pongales ms ejercicios de tal cosa (R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 16-5, R.E.: 23-3 y -4, R.E.: 3515 y -16). Otro procedimiento para tener una idea sobre cmo van los grupos, es pedir a los maestros que enven a la direccin un ejemplar del examen mensual. Tales prcticas le permiten sopesar simultneamente el desempeo docente ha estado desatendido el 3A y el nivel de aprovechamiento de los alumnos ya saben unir slabas en 1A, as como caracterizar a los grupos como buenos 1A, 2B, 4A, 5A, 6A, regulares 1B, 2A, 3B, 4C, 5B, 6B y C o ruidosos 3A y el 4B (R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 23-15, R.E.: 25-12 y -13, R.E.: 30-5 y -6). Al momento de la revisin de documentos, este conocimiento funciona como referente que hace posible una lectura cualitativa de la lista de asistencia y evaluacin, as como de las boletas que cada maestro confecciona sobre sus alumnos. Admite que una calificacin asentada en las boletas no corresponda con la obtenida en los exmenes, puesto que los profesores consideran otros aspectos para evaluar a sus alumnos; reconoce tambin que los nios de primero pueden comenzar a leer hasta mediados e incluso hasta el final del curso, por lo que los maestros no asignan calificaciones reprobatorias en los primeros meses (R.E.; 23-15, R.E.: 26-18 y -19). El intento de dar significado pedaggico al peridico mural que se arma mensualmente, el director adems de observarlo con cuidado, pide a los maestros encargados, en especial de quinto y sexto, que sus alumnos se apoyen, entre otras fuentes, en la informacin que ah se coloca para realizar sus tareas (R.E.: 41-6). Con el fin de mantener el apoyo de los padres, el director exige que los libros auxiliares pedidos por los maestros, efectivamente sean usados (R.E.: 18-18 y -19, R.E.: 23-3). Cuando acude a las reuniones, mensuales o bimestrales, de los maestros con los padres para la firma de boletas, el director no slo atiende al financiamiento (solicitar la cooperacin voluntaria), sino patentiza su apoyo a los docentes y fortalece su presencia social (R.E.: 13-1, R.E.: 26-4). Respalda a los maestros cuando condicionan la entrega de boletas a los padres de los alumnos que muestran dficit

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en su aprovechamiento, con aprobar un examen al inscribirse al curso siguiente o mostrar algn comprobante de regularizacin (N.D.). Estar al pendiente de la tarea sustantiva de la escuela se combina con el fortalecimiento de su prestigio y asegura que sea demandada por los vecinos. La actitud vigilante del director alcanza para integrar la escolta con los siete alumnos ms destacados de quinto mediante un examen de conocimientos a quince de ellos los cinco mejores de cada grupo , tomar lectura a los alumnos de sexto y seleccionar al que leer el discurso de despedida en el Festival de Fin de Cursos, incluso para cuidar de los conocimientos que poseen los alumnos provenientes de otros planteles que buscan lugar a mediados del curso (R.E.: 18-7, R.E.: 23-5, R.E.: 32-2, R.E.: 42-44). Estas precauciones aportan cierto sentido educativo a resoluciones que, en otro contexto institucional, podran realizarse como mero trmite. Para los alumnos especiales, el director busca soluciones concertadas y lo ms inocuas posibles. Daniel, del 3 A, desde segundo, ha sido catalogado como de comportamiento difcil (R.E.: 17-3 y -4). Su actual maestra no lo aguanta, el director que bien conoce su conducta procur cambiarlo al 3 B del maestro Elas, no sin antes hablar con las diversas partes interesadas para establecer las condiciones de su permanencia en la escuela: la maestra Yazmn que se queja, la madre que no quiere al hijo fuera del plantel, el maestro que recibe al chico y este ltimo. Diversos acontecimientos son aprovechados por el director para cuidar de la tarea central del establecimiento a su cargo. Vemos como el acontecer cotidiano de la escuela abre la posibilidad de construir varias estrategias de vigilancia pedaggica. Estas estrategias, que pueden ser calificadas de asistemticas e informales desde ciertas perspectivas del desarrollo institucional, resultan fructferas en el plano de la gestin escolar a nivel local. Vigilar y alentar la profesionalidad docente Los promedios de asistencia y puntualidad por grupo, presentados en forma grfica, son expuestos como parte del peridico mural. Despus de observar la primera estadstica, el director sugiere a la responsable que incorpore a su grupo 6A en el registro

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que mensualmente coloca, pues todos los alumnos han de sujetarse a las mismas reglas. Los grupos que obtienen los tres primeros lugares son felicitados pblicamente y premiados con algn dulce, que proporciona la Cooperativa. Adjudicando a la asistencia un sentido formativo, se considera importante, con los premios, motivar a los alumnos (R.E.: 26-6 y 16, R.E.: 41-41 y -42). Otro elemento ms confirma el papel animador del directivo: segn Eustolia, cuando aqul proporcion los primeros regalos para los grupos ms puntuales unas pelotas, instaur la premiacin como costumbre, con la que todo el personal est conforme (R.E.: 26-6). Esta iniciativa forma parte de un estilo de conduccin basado en las relaciones con los maestros y que Ball (1989) denomina interpersonal. Si bien la posicin institucional del director puede facilitar su protagonismo, esta centralidad depende tambin de su capacidad comunicativa con el equipo docente (Ball, 1989). En este directivo es caracterstico un constante dilogo con su personal, donde se abordan diversos temas y se toman decisiones que confirman su autoridad benevolente (Ball: 1989). Prueba de lo anterior, es la oportunidad que brind a la maestra Marisol de alfabetizar con un mtodo distinto al que, por haber tomado el curso instructivo, deba llevar (R.E.: 11-12, R.E.: 30-6 y 7). Para cumplir con la enseanza importan la dosificacin de contenidos, la planeacin de actividades, la previsin de recursos, en suma, las tareas inherentes a la organizacin del trabajo en el aula. Este directivo reconoce su importancia para el desempeo docente. D.: El maestro debe llevar un control de su trabajo. Es importante que cada maestro formule un buen plan de trabajo, donde incluya los problemas de la comunidad y de los nios. De este modo, sabe cmo proceder. (R.E.: 3-4). Es relevante que dentro de la dinmica del plantel exista un espacio institucional para el dilogo entre pares. El hecho, ya mencionado, de realizar la junta* Mo.: Maestro. ** Ma.: Maestra.

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de academia por escuela y no por zona, y de contar con una jornada completa sin alumnos para organizar diversas tareas entre ellas, las de enseanza que ocuparon medio da es resultado sobre todo de un criterio directivo que aprovecha la decisin del supervisor, para abrir un tiempo institucional a la interlocucin pedaggica (R.E.: 24-completo). Durante esa junta los maestros se renen por niveles (primero con segundo y grupo integrado, tercero con cuarto, quinto con sexto), aunque se trabaja por grados. All discuten y acuerdan el orden de presentacin de los contenidos de enseanza, estiman el aprovechamiento de los alumnos, redactan los exmenes mensuales por reas (Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), formulan proyectos de trabajo que se anotan en cuadernos, hacen sealamientos en los libros de texto, llenan formularios para la administracin que han de entregarse a la direccin y a la Supervisin de Zona (R.E.: 24-16-18-19). Los maestros saben que estas tareas son vigiladas en sus aspectos formales pero no guiadas tcnicamente, por ello afloran ciertas preocupaciones y se toman acuerdos como los siguientes:Mo.*F.: Si el supervisor nos pregunta por el material didctico, qu le decimos? Ma.** Ma.: Le decimos que tenemos lminas. No estn pegadas en el saln porque no tengo el mismo grado en la matutina y en la vespertina. El ao pasado s las dejaba pues tena el mismo grado. Mo.F.: O que lo hicieron los alumnos, lo calificamos y se lo llevaron. (R.E.: 24-19) Por diversas razones, los maestros dicen y as lo han escrito en los informes de las juntas de academia que el supervisor no participa, no plantea sugerencias (R.E.: 13-11 y anexo), y no entienden por qu les pide los exmenes que elaboran y no los lee (R.E.: 25-13). Como acuerdo de la primera junta de academia se determin pasar el avance programtico a los maestros que al siguiente curso tuviesen el mismo grado,

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con lo que la socializacin de estos materiales adquiere internamente carcter instrumental para la tarea pedaggica y en ocasiones suscita interrogantes tcnicas. En cada junta de academia se elaboran colectivamente varios documentos y se distribuye la encomienda de pasarlos a limpio para su entrega al director y al supervisor. Por ejemplo en sexto, el avance programtico correspondi a Irma del 6 B, los exmenes a Eustolia del 6 A y las actas e informe a Jacinto del 6 C (R.E.: 25-6). Las necesidades del trabajo vuelven pertinente la cobertura institucional para tratar las cuestiones tcnicas de su labor. En tales reuniones, los diversos equipos de maestros conversan sobre los contenidos a impartir y ajustan las actividades conforme al contexto urbano del establecimiento. De hecho, los docentes aluden con frecuencia al entorno social como referente para definir la enseanza, algunos lo explicitan: los programas deben adaptarse al medio (R.E.: 17-12). El espacio institucional asignado a la planeacin de la enseanza en esta escuela parece importante para constituir un proceso de inclusin y acogida real de la dimensin pedaggica que es poco comn; al margen del dilogo tcnico que, como en todas, tiene lugar en otros momentos de la vida escolar (Talavera, 1991), por ejemplo: Eustolia del 6 A comenta que Jacinto del 6 C, le proporcion un formato que ella adapt, para registrar el cumplimiento en las tareas por parte de sus alumnos (R.E.: 26-8). Este mbito formal para organizar las tareas didctico-alicas, aunque propicia la adopcin de algunos acuerdos y socializa problemas, no satisface, sin embargo, las expectativas de todos los docentes: Mnica dice que no se tratan a fondo estos asuntos. Seala que si bien los docentes coinciden en apreciar que los procedimientos mostrados en los textos son confusos y buscan apoyarse unos a otros, no han llegado a establecer acuerdos slidos sobre, por ejemplo, cmo ensear las operaciones matemticas con las fracciones comunes: no hay unidad de criterios, cada quin ensea diferente, los alumnos cambian de grado y de maestro, viene la confusin y hay que volver a ensear las fracciones comunes. (R.E.: 18-6). Eustolia coincide con

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Mnica en que la planeacin formal de la enseanza es cualitativamente distinta de sus procesos reales (R.E.: 17-12). Y esto sucede, segn Mnica, porque a veces caemos en llenar documentos por salir temprano el da de la junta de academia. Pocas veces discutimos lo que pasa en verdad con el grupo (R.E.: 18-20). Si bien este espacio es an insuficiente tanto por el tiempo disponible como por el nivel de discusin que se logra, s parece ser un detonante para la construccin pedaggica. La trascendencia de la resolucin directiva radica en haber otorgado rango institucional a una tarea que, siendo vital para la escuela, consetudinariamente descansa en la disposicin personal del docente (Ezpeleta, 1991a, 1991c). El dilogo pedaggico entre los maestros y su autoridad local tiene, asimismo, su espacio en el trabajo diario. La conveniencia o no de guiarse por los preceptos de cierto mtodo para alfabetizar en primer grado, es materia de conversacin entre la maestra Marisol y el director: Charla en la direccin sobre dos mtodos para la enseanza de la lectura y escritura (Minjares e IPALE ) D.: Habra que realizar una comparacin entre los mtodos para ver con cul se obtienen mejores resultados. Hay que consultar a una persona experimentada. Ma.: Voy a experimentar con el mtodo IPALE. Si resulta bueno, y si no? Ya perjudiqu a los alumnos. D.: Cunto dura el curso del mtodo Minjares? Ma.: Todo el ao escolar. El curso del mtodo IPALE una semana. D.: Nada ms? sorprendido Es poco tiempo. Qu pasa con las dudas que van surgiendo? pensativo La asesora pedaggica del mtodo Minjares est mejor. (R.E.: 11-12). La conversacin franca de los docentes con su director sobre la metodologa de enseanza que emplearn, informa de la voluntad pedaggica del directivo. Esta posibilidad comunicativa introduce contenidos tcnicos en el devenir institucional de la escuela e inyecta vitalidad pedaggica a la funcin directiva. Este proceso local, sin embargo, enfrenta

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desafos particulares originados en la fuerza que gravita sobre el puesto directivo, ya que generalmente es ms exigido como representante de la administracin que como cabeza de una empresa pedaggica (Ezpeleta, 1991c). El apoyo profesional a los docentes, manifiesto en el respeto a sus decisiones tcnicas, ha contribuido, por un lado, a la constitucin de un liderazgo acadmico ms all de la autoridad formal del director y, por el otro, a la gestacin de un sentido de pertenencia de los maestros hacia el plantel. Este respaldo es notorio en el siguiente caso: La maestra Marisol, que labora en la matutina y en la vespertina del mismo edificio, fue designada para tomar un curso de una semana en el primer mes del ao lectivo. La decisin fue tomada por el director de la maana respaldado por el supervisor, a quien urga por razones burocrticas enviar a un docente de la zona. La maestra fue cambiada de grado en la matutina donde tena cuarto para justificar su asistencia a un curso sobre metodologa para la enseanza de la lectura y escritura IPALE. A ella no le convenci dicha propuesta y como tiene mayores conocimientos le convenci dicha propuesta y como tiene mayores conocimientos acerca del mtodo Minjares, lo puso en prctica en la vespertina, donde al inicio del ao recibi un grupo de primer grado. Ma.: Trabajo con el mtodo Minjares! con satisfaccin. Ent.: Le gusta ms? Ma.: Desde que estudiaba en la Normal una maestra de Didctica nos habl del mtodo Minjares. Luego tom un curso de verano en el Instituto [equis]. Me gust para aplicarlo, ahora es la oportunidad. Ent.: No lleva el mtodo IPALE? Ma.: Deba llevarlo, pero no me gust. Nos dieron nada ms una semana de curso. No hay asesores con quienes consultar las dudas. Ent.: No? Ma.: Todo era muy latoso! con enfado. Mejor aplico lo que s resulta. Ent. Claro! Cmo arregl con el supervisor? Ma.: Cumpl con el cometido de ir al curso, para evitar problemas en la matutina me cambiaron a

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tercer grado. En la vespertina, el director es ms accesible, hable con l para llevar el mtodo Minjares, estuvo de acuerdo. Tenemos libertad de trabajar con el mtodo que a uno ms le acomode. (R.E.: 30-6 y 7) El reconocimiento a la profesionalidad docente general da la sensacin de pertenecer a un equipo de trabajo donde cada integrante es escuchado, respetado y estimulado. Como medio de estmulo, el director, por iniciativa propia, entrega notas laudatorias por escrito, con exhortos a continuar con entusiasmo en el trabajo, a cada uno de los docentes de los grupos ganadores en los concursos zonales. Los maestros agradecen ese gesto, mientras destacan que no lo ha tenido con ellos el supervisor (R.E.: 18-11 y -12). Este tipo de acciones parece influir en el nimo y en el desempeo del personal. El estilo de nuestro directivo no descuida su relacin con los alumnos, a quienes trata cordialmente. Los alumnos se acercan confiados en que sern atendidos o escuchados; por ejemplo: un alumno pide al director que le revise la vacuna porque le molesta, ste lo hace y dice al chico que ande tranquilo y que, en caso de seguir la dolencia pida a su mam que lo lleve al Centro de Salud (R.E.: 13-7). Tambin sucede que los alumnos piden dinero prestado al director, ste les da parte o toda la cantidad solicitada no sin advertirles que han de pagar, los chicos dicen que s, y el director no anota los prstamos (R.E.: 41-27 y -30). El respeto que tanto maestros como alumnos tienen al director est fincado en su actitud consecuente frente a las decisiones y exigencias adoptadas. Su resistencia a la simulacin y a la formalizacin de tareas implica un esfuerzo notable por no ceder ante la presin administrativa. Este mpetu supone tambin cierta competencia profesional para defender slidamente sus decisiones frente a la supervisin. La orquestacin del trabajo con sentido pedaggico se constituye por los maestros y el directivo en su encuentro diario con problemas particulares de enseanza, con condiciones especficas para la tarea didactico-alica, con apremiantes exigencias de la administracin, con espacios localmente instituidos para la discusin acadmica y con su singular esfuerzo que exige reconocimiento profesional.

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Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisin

Rafael Ramrez

1. Por estar ya en condiciones de hacerlo, vamos a intentar en este captulo perfilar con la mayor aproximacin posible las funciones que constituyen la supervisin, explicando con toda claridad en qu consisten y cules de ellas son las ms sobresalientes. La cuestin no es balad, sino que reviste por el contrario importancia capital, ya que en las discusiones educacionales suelen muy a menudo confundirse dichas funciones o acentuarse el valor de alguna de ellas con detrimento de las otras, sucediendo cosa semejante en ocasiones en el ejercicio mismo de la supervisin. Dentro del campo de la educacin operan varias funciones, pero desde luego la ejercida por el supervisor no puede llamarse propiamente docente como lo es la del maestro de banquillo, ni tampoco es directiva o administrativa como aquella que ejerce el responsable o director de una escuela o como la que realiza el jefe de un sistema educacional. La funcin del supervisor es ms compleja y de naturaleza tan especial que bien podra llamarse, a falta de denominacin ms apropiada, funcin supervisora. Son consideradas como docentes todas aquellas actividades enfocadas directamente hacia el proceso de enseanza, tal como ocurre con los maestros de clase o grupo. Las actividades de los directores de escuelas son, en parte, de esta naturaleza, pero en parte se encaminan tambin a lograr y afianzar, mediante medidas administrativas, la eficiencia de los planteles, tal como entienden esa eficiencia los jefes superiores del ramo; los directores de escuela ejercen, adems, una accin supervisora, gracias a la cual

orientan la marcha de ellas hacia rumbos que las puedan hacer ms eficientes; en suma, la funcin de un director de escuela es triple, a saber: docente, administrativa y supervisora. No hay, pues, manera de confundir las actividades docentes con otras; las que s propenden a confundirse entre s son las directivas o administrativas y las de supervisin, pues en trminos generales persiguen objetivos ms o menos anlogos, relacionados todos ellos con el progreso educativo. Sin embargo, es fcil trazar entre esas funciones lneas de demarcacin para deslindar sus respectivos campos. En efecto, dirigir, como ha quedado explicado atrs, significa enderezar, llevar adelante una cosa hacia objetivos determinados, y administrar quiere decir gobernar, regir, cuidar, manejar satisfactoriamente los intereses de una empresa que en el caso nuestro es la educativa a fin de obtener el mayor provecho o beneficio posible. Administrar y dirigir son, pues, en esencia, funciones anlogas o equivalentes, porque su papel principal es el de crear condiciones que permitan a los maestros llevar a cabo su obra con eficacia, que impidan el retroceso de las escuelas y que promuevan el adelanto educativo. Estas condiciones pueden referirse a los locales, anexos y equipo; a los planes y programas de estudio, al material didctico y a los libros de texto; a los mtodos de enseanza y disciplina; al aprovechamiento de los alumnos; al mejoramiento profesional de los trabajadores de la enseanza, etctera. El papel esencial de la funcin supervisora consiste, en cambio, en utilizar sabiamente todos los elementos y recursos que la administracin

Tomado de Obras completas, tomo VII, Mxico, Gobierno del Estado de Veracruz, 1968, pp. 111-117 (Biblioteca del Maestro Veracruzano, 19).

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ponga en sus manos en provecho de la educacin de una zona determinada, a fin de obtener un rendimiento mayor que aquel que los administradores mismos consideran como bueno. Por eso tal vez se ha dicho que el progreso de la educacin est condicionado por el producto de dos fuerzas: a) la que tiende a consolidar y fortalecer los avances ya logrados, y b) la que orienta a la superacin de dichos progresos, ya que como ambas fuerzas encarnan lo mismo en el administrador que en el supervisor, para dirimir la cuestin de la denominacin de una actividad educativa en que ambas fuerzas operen, no habr ms remedio que determinar cul de esas dos fuerzas pr

curso ncionl sylvia

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