sentido y proposito de la violencia escolar

41

Sentido y Propósito de la Violencia Escolar, Vol. XIV, Nº 1: Pág. 00-00. 2005

Sentido y Propósito de la Violencia Escolar.Análisis Estructural del Discurso de Estudiantes Agresivos

del Nivel Socioeconómico Alto1

Mesaning and Purpose of School Violence:Structural Analysis of Discourse of aggressive students of

high socio–economic status.

Mauricio García Phd.*

Pablo Madriaza Ps.**

Resumen

Frecuentemente la violencia es asociada con los sectores más desposeídos de la so-ciedad. La violencia escolar no escapa a estas representaciones: suele asociarse abarrios marginales y escuelas pobres, dejando fuera de la comprensión, muchas delas formas violentas que emergen en otros segmentos socioeconómicos, especial-mente los más acomodados. No obstante los recientes hechos en nuestro país, danmuestras suficientes para abordar el tema desde una perspectiva comprensiva. Sepuede pensar fácilmente en una violencia del individuo marginal y pobre, comouna violencia contestaría; no obstante, esta idea no es fácil de llevar al contexto delas clases sociales más pudientes. Si en estas clases sociales, la realidad material nose plantea como un problema, entonces la pregunta acerca del sentido de la violen-cia escolar se plantea aún con más fuerza. La siguiente investigación es el resultadodel análisis cualitativo estructural del discurso de un grupo de jóvenes de nivel so-cioeconómico alto de enseñanza media, que fueron considerados por sus institucio-nes educativas como violentos o agresivos.

Palabras claves: violencia escolar, sentido de la violencia, violencia escolar en NSE alto.

1 Este artículo corresponde a un aspecto parcial de los resultados del Proyecto Fondecyt Nº 1010771: “Ha-cia una Interpretación de la Violencia en la Escuela. Lineamientos de Estrategias de Convivencia Social en elEspacio Educativo”. Aprobado para el año 2001. Además se inserta en el marco del Proyecto Fondecyt Nº1040694: “Figuras Estructurales de la Violencia Escolar. Hacia una Recuperación de la “Subjetividad” Educati-va”. Aprobado para el año 2004.

* Mauricio García, Psicoanalista, Doctor en Psicología de la U.C. de Lovaina. Docente Escuela de Psicolo-gía de la Universidad Alberto Hurtado y Escuela de Psicología de la PUC. [email protected].

** Psicólogo Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster © en Antropología y Desarrollo de la Uni-versidad de Chile. [email protected]

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM41

42

Revista de Psicología de la Universidad de Chile

Abstract

Violence is frequently associated with economically deprived populations of society.School violence does not escape from these representations: usually, it is associatedto low income neighborhoods and schools, not acknowledging and understandingseveral violent manifestations that emerge in other socio economic groups,particularly the higher ones. Nevertheless, recent events in our country have shownenough evidence to sustain a more comprehensive approach to the matter. It is easyto think of violence in poor and marginal individuals as a reactive one. This notionis not easily translated in to the higher socio–economic levels so that the questionabout the meaning of school violence in this population rises strongly. The presentstudy constitutes the outcome of a structural qualitative analysis of the discourse ofa group of high–school students of high socio economic status, who where consideredby their educational institutions as violent or aggressive.

Key words: School violence, meaning of violence, school violence in high socioeconomic status groups.

forma, aquella violencia de la “elite” socialqueda invisibilizada bajo el alero de la vio-lencia marginal. Sin embargo, algunos inves-tigadores rechazan esta supuesta brecha quehabría entre los dos polos económicos, y plan-tean que esta diferencia es mucho más atenua-da de lo que se podría creer (Navarro, 2003).

Se puede pensar fácilmente en una violen-cia del individuo marginal y pobre, como unaviolencia contestaría (Dubet, 1998; Magenzo& Donoso, 2000); no obstante, esta idea no esfácil de llevar al contexto de las clases socialesmás pudientes. Si en estas clases sociales, larealidad material no se plantea como un pro-blema, entonces la pregunta acerca del senti-do de la violencia escolar en estos contextos,se plantea aún con más fuerza.

El contexto en que emerge este artículo,justamente intenta tratar de describir desdeuna mirada psico–antropológica, el sentidode la violencia escolar para jóvenes prove-nientes de los sectores más pudientes de lasociedad chilena. Es un intento, por tratar dehacer emerger desde el discurso de los pro-pios actores, las relaciones simbólicas, loscontextos, motivos y sentidos que adquiereel ser violento en un mundo urbano y apa-rentemente satisfecho.

Introducción

La violencia parece ser una permanentefuente de preocupación para las sociedadescontemporáneas. Frecuentemente los pensa-dores e investigadores occidentales hanorientado sus preguntas hacia las causas dela violencia. Aún hoy esta pregunta parecereinstalarse una y otra vez, a propósito delas diversas formas de violencia que se vandiferenciando, dependiendo de los contex-tos en los cuales va emergiendo.

Una de estas violencias –que recientemen-te se ha visibilizado como tal, para el mundode las ciencias sociales–, ha sido la violenciaescolar. Mucho se ha escrito acerca de los de-terminantes y características que tendrían estetipo de relaciones violentas, así como cuálesserían sus actores principales. Sin embargo,es frecuente asociar cada una de estas formasde violencia social a un sujeto particular –prin-cipalmente marginal y pobre– que sería elprincipal actor de ésta. Foucault plantea porejemplo –en relación al delincuente–, que lastecnologías sociales incluso pueden llegar adescribir las características físicas que tendríanestos individuos (1976). La comprensión dis-ciplinar y social sobre la violencia escolar noescapa a estos imaginarios sociales. De esta

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM42

43


Antecedentes

Las primeras investigaciones sistemáticasen el mundo comenzaron a finales de los añossesenta a cargo de un grupo de investigadoresnórdicos que confeccionaron el primer cuestio-nario para dimensionar el problema (Ortega& Mora–Merchán, 1997; Olweus, 1998). De ahíen adelante la preocupación y emergencia deeste fenómeno ha ido creciendo paulatinamen-te. No obstante una gran dificultad a la horade comparar los datos mundiales, ha sido lasmúltiples definiciones con las que cuenta laviolencia escolar. Olweus pone el acento en laintimidación y el acoso: “un alumno es agredidoo se convierte en victima cuando está expuesto, deforma repetida y durante un tiempo, a acciones ne-gativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”(Olweus, 1998, pp 25).

Teniendo en cuenta que los estudios usandefiniciones distintas, la prevalencia del fe-nómeno en diversos países tiende a rondarentre el 10 y el 15 % (National Center forEducation Statistics, 2002; Olweus, 1998; Or-tega & Mora–Merchán, 1997; Whitney &Smith, 1993; Wordes & Nunez, 2002).

Latinoamérica y Chile. Inicialmente se abor-da el problema a través de la interpretaciónde la violencia social en general usando mo-delos provenientes de la investigación en vio-lencia intrafamiliar. Posteriormente aparecenalgunos estudios que arrojan indicadoresmás específicos de violencia escolar. En Bra-sil el 13 % de los estudiantes reportó que es-tudiantes y profesores usan armas al interiorde la escuela (Abramovay, 2003). En Uruguayla percepción de violencia parece estar másacentuada: el 28 % de los estudiantes reco-noce haber participado en peleas y el 71 %dice haber sido agredido verbalmente(Viscardi, 2003). En Ecuador el 26 % de losniños entre 6 y 10 años reconoce haber parti-cipado en una pelea y “el 36.7 % de los adoles-centes de 11 a 13 años han recibido y proporcio-nado golpes varias veces” (Maluf, Cevallos &Cordoba, 2003, pp 281). Con todo, la influen-cia de los modelos de la violencia

intrafamiliar ha implicado que la distincio-nes entre victimas y agresores haya ocupadoun lugar central, lo mismo que las concep-ciones en torno al abuso y al maltrato (Con-tador, 2003; Mena & Vizcarra, 2003).

Otro enfoque, inspirado en Dubet, entien-de la violencia escolar como “violencia de laescuela” .Se incluyen por tanto no solo lasrelaciones interpersonales y sus formasabusivas, sino también el factor institucionaly social en la caracterización de fenómeno.De ahí, que la idea de conflicto entre la re-producción cultural a través de la institucióneducacional (Bordieu, 1977) y la resistenciacon la que se opone el alumnado, parece serfundamental para entender que la escuela ensí misma también es productora de violen-cia (Llaña, 2002; Magenzo & Donoso, 2000).

En Chile, como plantean Navarro (2003)y Zeron (2004), el problema de la violenciaescolar apenas se empieza a vislumbrar des-de mediados de los años 90, teniendo casitodos estos estudios un corte fundamental-mente cualitativo y exploratorio, y observán-dose una fuerte ausencia de estadísticas na-cionales con las que se pueda sopesar lamagnitud del fenómeno.

A partir de los datos de las cuatro encues-tas que ha hecho el Instituto Nacional de laJuventud, puede observarse un progresivoaumento en la percepción de que la violen-cia física entre los estudiantes es uno de losproblemas frecuentes al interior de los esta-blecimientos educacionales (2002). En su úl-tima versión, el 40,3 % de los estudiantespercibe este problema como relevante(INJUV, 2002). No obstante esta percepciónprogresiva puede deberse a la también pro-gresiva importancia mediática que ha teni-do este fenómeno en los últimos años. En unestudio sobre violencia escolar en la RegiónMetropolitana, se constató que el 15% de es-tudiantes de enseñanza media refiere haberllevado cuchillos al colegio y 5%, refiere ha-ber llevado otro tipo de armas. Entre las va-riables asociadas, se encontró una progresi-

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM43

44


va disminución de la percepción de violen-cia, a medida que aumentaban el nivel delcurso (Contador, 2003). En otro estudio, estavez hecho sobre el grupo 5º a 8 º básico, sepudo observar que el 11,3% de estos dicehaber sido agredido por un compañero másde cinco veces y el 10,3 % confiesa haber agre-dido en la misma cantidad a otro alumno(López & Filsecker, 2001).

Pese a la parcialidad de la estadística, losporcentajes tanto en Latinoamérica como enChile, suelen rondar los márgenes que se ob-servan en países desarrollados de Europa yAmérica.

Fuera de esta comprensión cuantitativa delfenómeno, la idea de indagar sobre el sentidoque tendría esta violencia en las escuelas espoco frecuente en el mundo, sobre todo si seinterroga el sentido desde el discurso de aque-llos que frecuentemente participan de estosactos y que se entienden como agresores. Laviolencia en cualquiera de sus formas tiendea instalarse como un sinsentido, ubicándosepreferentemente en un lugar de exclusión delo social. En Chile es frecuente el uso de lacategoría “antisocial”, para cualquier indivi-duo que haga uso de la violencia o de la de-lincuencia. Es decir, la violencia parece no te-ner nada que ver con lo social y pareceubicarse al límite de ésta. La violencia –pro-pone Luhmann–, es aquella presencia cons-tantemente ausente en el poder (1991). De ahíse entiende el aborrecimiento que las socie-dades contemporáneas han hecho de ésta(Lipovetski, 2000). No obstante la violenciaparece estar mucho más ligada al campo delo social de lo que el imaginario del sentidocomún pretende. Los antropólogos desde bas-tante tiempo han propuesto que la violencia

se encuentra en muchas de las formas primi-tivas de lo social, y que al encontrarse en susinicios civilizatorios, dan cuenta de muchasde las formas sociales actuales (Mauss, 1995;Girard, 1983; Clastres, 2004).

En algunos artículos ya publicados(Madriaza & García 2004a, 2004b), propone-mos que la violencia escolar, parece estarimbricada directamente con la formación denuevos grupos socioculturales y con unasuerte de estructuración espontánea de lasrelaciones sociales, a falta de un ordenamien-to claro para los jóvenes.

Método

Participantes

Desde una muestra original compuestapor 64 2 estudiantes se seleccionaron 7 casoscuyo material era “denso” (Geertz, 1986),todos hombres, de tres establecimientos edu-cacionales, que provenían del sector so-cioeconómico alto de la sociedad y que cum-plían con el criterio de haber sido señaladospor su institución educativa y/o sus compa-ñeros como agresivos o violentos; y que delmismo modo, habían participado en hechosde violencia en su escuela.

Técnica de Recolección de Datos

La información fue recolectada por me-dio de la entrevista comprensiva, cuyo focoes tratar de vislumbrar el sistema de valores,elecciones sociales y lingüísticas que hace elinformante y de adherir (sin exceso), con elfin de “liberar” el discurso y reforzar su sin-ceridad (Kaufmann, 1997).

2 La muestra original seleccionada fueron 64 estudiantes de Enseñanza Media de Chile de 11 estableci-mientos educacionales del país. La distribución por sexo fue de 12 mujeres y 52 hombres. La edad fluc-tuaba entre los 14 y 21 años, y se distribuían entre los diversos niveles de enseñanza (1º a 4º medio). Deestos, 24 estudiantes correspondían a 4 colegios de NSE Bajo; 20 estudiantes correspondían a 3 colegiosde NSE Alto y 20 estudiantes correspondían a 4 colegios de NSE Medio.

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM44

45


Procedimiento

A partir de una invitación extensiva a par-ticipar de la investigación, que se les hizo adiversos colegios preseleccionados por lascaracterísticas expuestas más arriba, se pre-firió en primera instancia, a aquellos que fue-ran más representativos de los diferentes ni-veles socioeconómicos.

Con esta preselección, se inició la búsque-da de informantes que cumplieran con losrequisitos expuestos. Esto se hizo, a travésde entrevistas preliminares con directivos ydocentes que propusieron una lista de posi-bles informantes, lo cual fue corroboradopara la muestra final, con otros pares o a tra-vés de estos mismos estudiantes previamen-te seleccionados.

En la primera fase, se realizaron variadasentrevistas individuales, donde se descarta-ron muchos de los informantes por no corres-ponder a los criterios del estudio. En algunoscasos, se tuvo que buscar en otros estableci-mientos nuevamente, siguiendo el procedi-miento antes expuesto hasta llegar a aquellosmás significativos.

En base al material de las entrevistas, serealizaron posteriormente entrevistasgrupales, donde se congregó a un númerosignificativo de estudiantes. Así se llegó acompletar 54 entrevistas individuales y 27grupos focales.

Con el material recogido y transcrito, se rea-lizó el análisis preliminar de todo el material,por medio del modelo de análisis cualitativode la Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1994)3.

Pero dado que tiene interés entender estefenómeno en el NSE alto, –por la escasa inves-tigación al respecto–, quisimos realizar un aná-lisis específico en este grupo. Para ello se selec-cionaron las entrevistas individuales quecorrespondían a este NSE4 y se procedió a rea-lizar un segundo método de análisis. Esta vezse utilizó el análisis estructural de discurso.Según este tipo de análisis, el discurso se pre-senta a través de oposiciones que reflejan valo-raciones antagónicas (positivas y negativas)(Piret, Nizet & Bourgeois, 1996). A través deesta presunción, se persigue comprender co-rrectamente o atribuir a lo que dice el infor-mante el sentido que efectivamente pone en eldiscurso. De esta forma, lo relevante es resal-tar las relaciones entre sus elementos, más alláde su frecuencia u orden de aparición en el texto(Piret et al, 1996). Se optó por cambiar el tipode análisis, pues justamente este tipo de méto-do permite resaltar ante todo, el sentido o cier-ta direccionalidad del discurso. A través de esteanálisis se desarrollaron dos de las estructurasque el modelo propone para representar la in-formación: la estructura paralela y una formasimplificada de la estructura actancial.

En el establecimiento de las categorías deanálisis (ejes semánticos) nos resultó de par-ticular utilidad el modelo propuesto por JeanPierre Hiernaux (1995) , cuyos elementos ex-plicaremos con más atención más adelante.

Estas estructuras resultantes del análisisfueron cotejadas de manera independiente pordos expertos en análisis estructural en dos tiem-pos distintos5. El primero revisó los análisisiniciales que conformaron el modelo y el se-gundo cotejó el análisis final ya establecido.

3 Este análisis preliminar, fue realizado por los mismos entrevistadores, esta vez en parejas, supervisadospor un coordinador general. De esta forma, se codificó los datos a través de tres instancias propuestaspor el modelo: codificación abierta, axial y selectiva. En un segundo momento, el investigador principaly el coordinador general, revisaron y cotejaron este análisis preliminar con el material de las entrevistasy Grupos focales, como un modo de triangular y establecer el análisis final de las codificaciones.

4 Dada la naturaleza del análisis estructural se decidió privilegiar el análisis de las entrevistas individua-les de este NSE, dejando de lado por ello los grupos focales.

5 Agrademos a los profesores Fernando De Laire Phd. y Alvaro Salinas Phd. por sus aportes en la correc-ción de estos análisis.

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM45

46


Resultados

1. Esquemas de las estructuras de seisinformantes

A continuación exponemos los esquemasde análisis de seis casos. Lamentablementepor razones de espacio no podemos exponerla paráfrasis de todos modelos, pero el lectorpodrá hacerla siguiendo la misma lógica dela paráfrasis de los dos primeros casos desa-rrollados más abajo.

Figura 1. Estructuras discursivas de informantes

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM46

47


Figura 2. Estructuras discursivas de informantes.

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM47

48


a) Paráfrasis de la estructura deldiscurso de Pedro

La aspiración última de pedro, la relacióna Si mismo que quiere constituir es ser un su-jeto reconocido y libre. El reconocimiento loobtiene tanto con el respeto de los otros comocon su temor. Por el contrario, lo que quiereevitar ser, es ser alguien humillado y preso, esdecir alguien que es pasado a llevar por losotros. De ahí que la acción positiva sea el “pe-lear”, pues permite evitar se dominado u hu-millado por los otros. Por el contrario la ac-ción de quedarse, es decir ceder ante lasprovocaciones y renunciar a pelear, conduci-ría a constituir el si mismo negativo. Por ejem-plo nos dice “… no se van a rendir por tener mie-do. O sea una vez que ya estay metido es imposiblesalirse porque si te sales te discriminan después yte dicen “ahh, ese es maricón”.

Nótese la siguiente paradoja: Ser libreimplica para Pedro la indiferencia de losotros, que no lo molesten, que no se metancon él. Y al mismo tiempo aspira a cierto re-conocimiento de estos. ¿Cómo se puede serreconocido por pares indiferentes?

Los medios para desarrollar las accionesson en el discurso de Pedro distintos tiposde colegios y sistemas normativos. Los me-dios positivos, los que facilitan el desplieguede las acciones positivas la constitución delsí mismo tambien positivo, son los “colegiosliberales/flexibles” que tienen normas noformales. Por el contrario, los medios nega-tivos serían los “colegios estrictos” que fun-cionan con normas formales e inflexibles, asaber, prohibiciones o limitaciones referidasa la forma de la imagen y de la conducta. Yno a lo esencial. Por ejemplo Pedro nos dice:“O sea más que estrictas yo creo que son muyanticuadas, además hay algunas que son comotontas, o sea hay colegios en que te limitan todo(…) o sea no te vay a sacar un siete o no te va a irmejor porque anday con el pelo corto o largo”.

En la lógica de su discurso, lo colegios tra-dicionales, por la imposición de normas for-

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM48

49


b) Paráfrasis de la estructura deldiscurso de David

De lo que se trata en el proyecto de David,es de Ser libre, lo que implica aceptarse y que-rerse a sí mismo, que sería la condición quepermite no vivir aproblemado y poder surgiren la vida. La acción interior necesaria para al-canzar esta modalidad positiva del Ser, es des-cargar la Energía negativa, que es la violencia,la cual sería natural en todo ser humano, y porlo tanto es inevitable el tener que hacer algocon ella. David nos dice: “Depende de si la repri-mes o no la reprimes. Mientras más la reprimes,después se expresa más en destrucción”. Expresarla,no reprimirla, sería la acción positiva que posi-bilita el si mismo positivo. Pero es un modo de“estar en paz consigo mismo y en guerra con losdemás”, es decir que hay un conflicto inevita-ble con el otro al constituir el Sí mismo positi-vo. Sin embargo, la expresión agresiva, gene-rarían menos violencia, y menos destrucción.La represión de la violencia natural, generaríauna violencia interna, problemas, conflicto, ira,proyección en los otros, y en ultimo terminouna “explosión” con consecuencias mucho másdestructivas: “Igual la persona explota. Todos alfinal nos ponemos violentos”.

Paradojalmente entonces, en esta lógica, elque reprime la violencia es potencialmentemás destructivo, puesto que no se acepta, vivede algún modo “poseído” por la energía ne-gativa, la conserva, no la tramita, y llega a laexplosión, o la ejerce contra sí mismo. Es unaconstitución del sí mismo negativo que en úl-tima instancia conduce a la sobreadaptación,que en la estructura simbólica del discurso deDavid se traduce como muerte.

También paradojalmente, la expresión deesta violencia natural, es un modo deculturizarla, de instalarla en el lazo social, yde al menos interesarse por lo otros. Contra-riamente, el reprimido está tan concernidopor sí mismo, que es “indiferente a los de-más” o los discrimina, proyecta en ellos sunegatividad constituyente. He aquí algunostextos de David:

males, controlan la conducta de los estudian-tes, de modo que estos se “quedan” pero acosta de vivir un stress, incomodidad y pre-sión, por el hecho mismo de no poder des-cargarse, que tendría como efecto ulterior laexplosiones agresivas. Por el contrario, loscolegios modernos y liberales garantizan unavivencia de mayor bienestar pero no garan-tizan la ausencia de peleas, sino que las dis-minuyen. De algún modo, en este discursolos colegios tradicionales no tendrían éxitoen el control de la agresión y la pelea. En re-lación a esto último nos cuenta: “De repentecreo que en un colegio pueden haber más peleaspor el estrés que traen los alumnos de tener queandar todo el día a la orden de los profesores (…).A veces cosas chicas, como tener que estar desdelas 8:30 hasta las 4:00 te irrita, o sea son cosaschicas pero que a la larga influye”.

Para Pedro entonces la violencia en la es-cuela, y particularmente las peleas entre pa-res, responden a una lucha de prestigio por elreconocimiento y a una búsqueda de libertad.Es desde esta búsqueda de la constitución delsí mismo que el pelear no es una acción nega-tiva, sino por el contrario, deseable y necesa-ria. Ciñéndonos al discurso de Pedro, pare-ciera que la ambigüedad de la búsqueda encuanto a la constitución del sí mismo tiene quever con que quiere ser libre respecto de lasnormas y la institución escolar y quiere serreconocido por los pares. De este modo, esposible considerar que los destinatarios de lasdos aspiraciones identitarias son distintos.

Por último, el eje semántico “Vivencias delsujeto”, indica que la acción “pelea” se aso-cia a una vivencia de satisfacción entendidacomo descarga “E: ¿Y qué se siente después dela pelea? P: Se siente descarga y satisfacción”. Encierta forma podría decirse que la descargaes descarga de la Humillación, de la burla.Es deshacerse de esos significados que cons-tituyen el Sí mismo negativo. Por lo tanto sebusca la descarga de un significado, lo que en-traña un paradoja. Usa una representaciónenergética para un problema de significado.

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM49

50


En el fondo, el tratar de no tener concienciade eso [violencia], porque es penca cachar que unotambién es mierda, que uno no es tan bueno comoquiere ser, y tirai’, proyectai’ todo eso sobre la de-más gente. Pero se proyecta como violencia, comono aceptación de los demás”

“Porque en el fondo, si estas metido en esacuestión tuya [energía negativa, violencia na-tural] tampoco puedes surgir. Ahí eso lo ex-presas como violencia y asi puedes vivir”.

Los agentes inspiradores de las accionespositivas, están representados por la figuradel “Flaite”, joven de NSB, no reprimido,“punga”, marginal, pero que se quiere a simismo, se acepta, porque expresa su violen-cia y no se reprime:

“E: ¿Y tu cachai locos que anden arma-dos?/ D: Si, hay unos locos que son terriblede tiraos a flaite./ E: ¿Y por que tu creis queandan armados?/ D: Es la moda, es la onda./ E: Es una onda no más, o.../ D: Es darselade flaite en el fondo... darsela de flaite. Eneste colegio esta de moda darsela de Flaite”.

Los agentes negativos, están representa-dos por la figura del “cuico”, sobreadaptadoa las exigencias sociales, y por lo tanto repri-mido, incapaz de expresar su violencia peropotencialmente destructor en el momento dela explosión. Es muy interesante observarestá estigmatización ambivalente de la figu-ra del Flaite: es una figura marginal, y portanto discriminada, pero al mismo tiempoadmirado por su libertad y su expresividad.Se trata de una suerte de identificación alFlaite, pues es el icono de la acción de la des-carga de la energía negativa.

2. Estructura Común

Presentamos aquí un modelo que reflejalo que de común hay en los distintos casos.El énfasis esta puesto entonces en la estruc-tura general del discurso, más allá de losmatices particulares y singulares (ver Figura3). Este nivel de análisis si bien pierde en sin-gularidad, gana en la posibilidad de construirun modelo que de cuenta en parte de la lógicacultural que opera en el fenómeno de la vio-lencia escolar en el nivel socioeconómico alto.

Figura 3. Estructura Integrada

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM50

51


Paráfrasis de la estructura común

La estructura general del discurso de losentrevistados, es una estructura jerarquizada,pero dentro de la cual hay relación de impli-cación a dos niveles. Los ejes semánticos prin-cipales se implican mutuamente entre sí ytambién los ejes semánticos secundarios, queen el fondo constituyen un desglose del polonegativo de la secuencia principal.

Es interesante notar que el materialdesglosa el polo negativo y no el positivo.La razón de esto es que el locutor del discur-so que privilegiamos en el análisis es la de“Cuico tirado a Flaite”, pues es esta figura laque encarna la violencia en el NSA, que es elobjeto de este artículo. Si se privilegiara comolocutor el “Cuico–Cuico” los ejes semánticosserían practicamente los mismos pero se in-vertirían las valoraciones.

a) Paráfrasis de planos semánticosprincipales

Todo discurso social contiene formalmen-te elementos que dan algún sentido a la vida,que organizan una visión coherente del mun-do y de la existencia humana, que entregan osugieren medios para la integración de la con-ducta cotidiana y que sitúan el ser en una pers-pectiva de transformación hacia un deber ser.Esto último implica que el discurso social sue-le situar al sujeto en una cierta ambigüedad oambivalencia puesto que estando constituidopor una negatividad, ella es sin embargotrabajable, transformable (Hiernaux, 1995)

En el discurso sobre la violencia de los jó-venes escolares agresivos de nivel socioeco-nómico alto, aparece que lo que quieren ser(polo +) es ser un hombre “natural”, no sujetoa las convenciones ni a la regulación social desus tendencias, lo que se sintetiza bien en lafigura de la bestia “Si, yo creo que es parte de lanaturaleza humana. O sea, de hecho en las mana-das de lobos también esta, esta en todos lados” “esun instinto violento –nos dicen–, igual somosanimales, somos animales, somos bestias. Simul-

táneamente, lo que no quisieran (polo –) esser convencionales, sujetos domesticados yplegados a la norma y en ultima instancia lacultura. La imagen del “hombre cultural”, estainvestida en el discurso de la más radical fal-ta de espontaneidad, de una ignorancia de simismo, de sus instintos, de las pasiones y ener-gías que lo atraviesan: “Porque no se sientenbien... porque no nos sentimos bien”. Ahora bien,el sujeto social cuyo discurso analizamos, sepresenta a sí mismo como “cuico tirado aflaite”, lo que implica que la aspiración a cons-tituir el ser y la identidad en los términos deuna bestia natural es sólo una aspiración, puesde hecho es un hombre regulado y cultural. Ydesde ahí, estos sujetos buscan al menos ser“hombres reconocidos y libres” y no sujetosincapaces de liberar sus instintos (poseídos)ni humillados por los otros. La búsqueda delibertad y reconocimiento para constituir el sery la identidad, es un modo de acercarse a lanaturalidad (bestial) sin encontrarla nuncaplenamente. Pero al menos evitaría ser un su-jeto poseído y humillado cuyo icono sería lafigura del “cuico–cuico”, es decir el joven deNivel socioeconómico alto que no intenta sa-lir de su condición de extrema regulación so-cial y cultural.

Las acciones necesarias para alcanzar elpolo positivo del ser serían, entre otras, la vio-lencia extrema hacia los otros, que implicaríauna “descarga total” de la energía negativa.Descarga total implica ausencia total de con-trol y de regulación, que daría lugar, en ulti-ma instancia, a la destrucción del otro. Por esoconstituye al ser bestial. Por el contrario, lasacciones que constituirían el ser negativo, se-rían formas de descarga parcial, que posibili-tan, por su limitación, la conservación del otro.Se observa en la estructura que la descargaparcial toma a su vez dos formas: la expre-sión o la represión: “Depende de si la reprimis ono la reprimis. Mientras más la reprimis, despuésse expresa más en destrucción”.

Los medios que permiten realizar las ac-cione positivas, son la irregulación, la ausen-cia de normas, lo que permitiría la descarga

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM51

52


ilimitada, extrema, de todas las pulsiones yenergías, incluida la violencia. Las normasserían por su parte los medios negativos, quesolo posibilitan una descarga parcial y portanto implican una constitución de sí mismono natural (Hombre cultural).

Los agentes inspiradores, son los agenteso íconos, que inspiran o ponen a disposicióndel sujeto los medios y acciones para consti-tuirse positiva o negativamente. El Flaite es elagente inspirador positivo. Se trata de un jo-ven marginal, provocador, transgresor, fre-cuentemente armado y que inspira temor, res-peto, y hasta una cierta admiración. Suprovocación y agresión insistente sería “justi-ficada” según nuestros informantes, pues losflaites tendrían motivos de sobra para provo-car y agredir. El agente inspirador negativoes el “cuico”, quien inspira las normas, la re-gulación, la represión, hasta el sometimiento.

Una cuestión aparentemente secundaria,pero muy importante, es la construcción delespacio que tienen los jóvenes. En el modeloobservamos que opera un disyunción clásica:Afuera y adentro, siendo el adentro la escue-la, la escuela del cuico–tirado a Flaite. El Flaiteestaría afuera, en la escena social, en las ca-lles, en lo barrios pobres. Se lo encuentra raravez, o se lo ve en los medios. Por lo tanto elespacio de la irregulación, del exceso naturaly bestial es el afuera, lo que va ligado a temo-res y una serie de aprehensiones respecto a loque ocurre fuera de la escuela, fuera de la co-muna, etc. El adentro, la escuela, es entoncespara ellos el espacio normado, y seguro, peroque imposibilita la constitución positiva de sí.Vemos como se organiza una relaciónambivalente al afuera y al Flaite. Este es ad-mirado, situado incluso como ideal, pero estemido, lo mismo que el espacio externo.

En cuanto al tiempo, observemos que apa-rece un resultado enigmático. El Flaite, comoicono de la bestia y la irregulación, es situadoatemporalmente. No es de ayer, no de hoy, estáfuera del tiempo, lo que sugiere que se tratade una verdadera figura mitológica urbana.

En la temporalidad están el sujeto que hablaen esta estructura, el cuico tirado a Flaite ytambién el cuico. La aspiración a ser un Flaiteva de la mano con la aspiración–ilusión desalir del tiempo, de existir ahistóricamente.

Finalmente, nos ha parecido importantereflejar en la estructura lo que está en juegoen última instancia para el sujeto de este dis-curso. Es lo que llamamos ultimidades, si-guiendo a Hierneaux (1995). Lo que muestrael modelo es que estos jóvenes quieren vivir,sentir la vida plenamente y con libertad, peroesa aspiración última implica, de acuerdo alicono del Flaite, estar en riego de morir, deatravesar riegos de tal magnitud que ponenen riesgo la propia vida. Eso es lo temido,pero también lo admirado. Desde la admira-ción la vida esta en el riesgo de morir, mien-tras que la ultimidad negativa sería el riesgode vivir, que se desglosa en dos polaridades:la necesidad de riesgo y la búsqueda extre-ma de seguridad. El punto central queemerge aquí, es que para vivir, para vivir consentido, habría que buscar el riesgo, lo queda cuenta de un desafío implícito a la cre-ciente ideología de la seguridad.

b) Paráfrasis de los planos semánticossecundarios

Si observamos con detenimiento la estruc-tura paralela integrada de la información,podemos darnos cuenta que desde el polonegativo de cada disyunción emergejerárquicamente otra estructura paralela –eneste caso secundaria–, que refleja ya no tantola relación que el “Cuico” establece hacia el“Flaite” en dialéctica con él, sino más bien larelación y diferenciación que se establece alinterior de su propio grupo social.

Si ubicamos esta estructura paralela se-cundaría en una sola línea como aparece enla figura anterior, podemos ver que cada unade estas disyunciones secundarias mantienencierta relación entre sí. De ahí la relevanciade realizar este análisis de segundo orden.

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM52

53


Sin embargo este análisis secundario dela estructura, en tanto refleja el lugar de laviolencia de este nivel socioeconómico, seinstala como el foco principal desde dondese construye la perspectiva del discurso deestos jóvenes. De esta manera, la relación del“Cuico” al “Flaite”, es relevante en tanto elFlaite ocupa ese lugar lejano, extraño y po-lar, y al mismo tiempo, el lugar de una posi-ción idealizada sobre el hecho de su supues-ta libertad. Por el contrario, el verdaderodrama se urde al interior del propio nivelsocioeconómico, donde el “Cuico”, cuestio-na su posición a través de la figura ambiguadel “Cuico tirado a Flaite”. Este último per-sonaje alude a aquel que siendo de nivel so-cioeconómico alto toma las característicasusuales del icono del nivel socioeconómicobajo, el Flaite. De esta forma, el “Cuico tira-do a Flaite” (CTF, de ahora en adelante), tien-de a vestirse a la usanza del hip– hop, se com-porta y habla de un modo similar al “Flaite”,usa en cierta forma los códigos y claves lin-güísticos que surgen desde éste último y enalgunas ocasiones llega a usar armas: “en muypocos casos los que son como uno pero se las dande “rotos” y ellos andan con cuchillos”. De algúnmodo, en el análisis de esta estructura parale-la secundaria este CTF, alude a aquel “Cuico”que, sintiéndose desagradado en su lugar de“Cuico”, busca otro camino que por una par-te le otorgue el sentido perdido a su posicióny que por otra, le permita encontrar la vía paraliberarse de las amarras normativas, por lascuales se siente reprimido y asfixiado.

Sin embargo, este CTF es un pretendientepor excelencia por una parte y por otra, ocu-pa el lugar –ambiguo por cierto–, de aquelque siendo hijo de extranjeros nace en un paísdel cual no es ni se siente parte. Por tanto sucondición, es la condición de un insatisfecho,que encubre el drama imposible de su de-seo: ser reconocido y al mismo tiempo, libre.Ambos puntos que en la práctica, se mues-tran inconectables. De esta forma el CTF, ex-trañamente necesita de pares indiferentespero que al mismo tiempo lo reconozcan.

La posición doblemente negativa –aquelladel Cuico–Cuico– refleja no solo el lugar deun personaje reprimido, sino también el lu-gar de un poseído, de un esclavo de la norma,que es incapaz de expresarse y que a travésde este mismo carácter, es incapaz de hacerfrente a la humillación que implica el hostiga-miento del otro: “Entonces se lo guarda, se guardatodo su ira, y al final, es como más, una violenciamás interna. Entonces queda más dentro de ti quecon la demás gente. Como que estai en paz con losdemás, pero en guerra contigo mismo”.

El medio positivo que permite que el CTFpueda realizarse, es la norma flexible que se

Figura 4. Estructura Secundaria de la Jerarquía

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM53

54


resuelve en la no formalidad. Es decir, la nor-ma que aún siendo un límite y una frontera,permite un rango de acción posible: “lo im-portante es que [los profesores]tengan buena ondacon los alumnos, ni tan estrictos ni tan relajados,porque hay algunos que no ponen anotacionesnegativas y no retan por falta de carácter más quepor “buena onda”. También hay algunos que note dejan hacer nada y también es charcha [malo]”.Por el contrario, las normas estrictas y for-males son medios que lo acercan al polo do-blemente negativo de su ser. Son normas queal centrarse en lo visual–formal –es decir enun ámbito que queda anclado en la imagen–, desconocen su verdadera constitución pararelegarle a lo superficial (normas sobre lim-pieza, corte de pelo adecuado, uso o no dearos, etc.): “A este colegio igual le cambiaría todoel rollo que hay con el uniforme y tener que venircon pelo corto. En mi opinión acá nos tienen bienreprimidos, no nos dejan hacer nada”. Este ope-rar de la norma sería característico de los co-legios tradicionales, de ahí que se vea a estoscomo oponentes a la constitución de lo quequieren de sí mismos.

De esta manera se puede decir que losestudiantes de NSE alto, establecen una re-lación mucho más estrecha a la norma de loque aparentemente muestra el discurso delos de NSE bajo. Es esta, la que establece lospuntos de referencia desde donde se entien-de toda la realidad: lo demás, lo que pareceescapar a la norma se desconoce, se teme. El“Flaite” como irregulado se admira y se temeal mismo tiempo: “…es que uno tiene que ca-char con quien se está metiendo y si son gallosque vienen como de la población [NSE bajo] unono sabe qué pueden sacar, o sea sabe que puedensacar armas pero no sabe qué”, dice uno de nues-tros informantes.

Por otro lado, el impedimento de la nor-ma que regula, hace que su descarga, como

acción fundamental a la que aspiran, sea irre-mediablemente parcial: solo les quedan dosopciones, expresarla en la medida que se lopermite la norma o reprimirla. Ninguna deellas es perfecta, no obstante, una es peor quela otra. Reprimirla en última instancia signi-fica quedarse en las amarras de la norma,verse subyugado y asfixiado por ella y lo quees peor, quedarse en definitiva con esa ener-gía negativa y destructiva dentro de sí: lle-var la muerte a cuestas “Entonces se lo guar-da, se guarda todo su ira, y al final, es como más,una violencia más interna” “Mientras más lareprimis, después se expresa más en destrucción”.La única posibilidad por tanto, deriva de laexpresión parcial de ésta. En este caso, la pe-lea, que permite la liberación de este domi-nio destructivo o como nos dice un informan-te “en guerra con los demás pero en paz con unomismo”. Lo interesante de la pelea, es quetampoco escapa a la norma, en tanto que aúnsiendo enormemente violenta permite la con-servación del otro. El Flaite como vimos an-tes, desde este discurso, parece instalarsedesde la destrucción del otro. La pelea por elcontrario, esta regulada por códigos estric-tos que permiten ciertas acciones y no otras.Aquel que no expresa y se reprime, es el mis-mo que se “queda”6 a fin de cuentas. De ahí,que ante todo, la acción fundamental es no“quedarse” ante el hostigamiento del otro.El que reprime tiene pares que lo hostigan yde los cuales no puede zafarse; por el con-trario aquel que se expresa y pelea, logra noser molestado, no ser tocado (pares indife-rentes). De esta forma, se entiende que elsujeto reprimido sea presentado como unsujeto humillado o que acepta ser humilladoy que al mismo tiempo, está poseído: “Por-que es el ‘paiplon’ [sin carácter], siempre hayalguien al que huevean... le cuesta expresarse,entonces... la gente también aprovecha de ir a des-cargar la violencia con el que no se la va a devol-ver, porque no sabe cómo”.

6 En el uso de estos informantes “quedarse” implica no querer pelear o tener miedo de ello y por tanto nohacerlo.

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM54

55


Colegios y normas que ayuden a la repre-sión de sí, siguen esta misma línea de coac-ción del si mismo y de esta forma, quedanmás cargados de un halo negativo.

La represión instala una particular rela-ción al tiempo: el recuerdo. Aquel que repri-me esta sujeto a cierta temporalidad que loliga irremediablemente a un pasado, un pa-sado que lo significa. Si analizamos en literalla palabra “quedarse”, implica en cierta for-ma un quedarse con algo, un seguir arras-trando desde el pasado. Por el contrario, unopodría decir, que la pretensión de estos in-formantes es todo lo contrario: el olvido. Deahí que la relación al tiempo del CTF se veadesde el presente. La acción actual, la peleapor ejemplo, es en cierta forma un olvido desi “cuando me pongo a pelear no se nada de mí”.“Es que durante la pelea uno no piensa en nada,estay dándole no más…”. Todo lo ligado al arre-pentimiento y la culpa –elementos que inclu-yen en si una relación al pasado– escapancompletamente a su pretensión: “no me arre-piento, nunca me arrepiento”.

La última disyunción de la estructura quepresentamos son las ultimidades, ejesemántico que lo debemos a Hiernaux (1995)y que da cuenta de lo que está en juego enúltima instancia para el sujeto. Lasultimidades que pueden preverse en estecaso quedan claras en relación a la disyun-ción positivo/negativo. Sin embargo al en-trar en la jerarquía paralela del polo negati-vo la situación se nos complica. La vida del“Cuico” –esta sería la interpretación–, al es-tar marcada por una normatividad que opri-me y humilla, está montada por un rango deacción extremadamente limitado que dejapoco espacio a la espontaneidad y que porlo mismo, tiende hacia la asfixia de la movi-lidad vital. La contradicción en este punto esclara: la seguridad que ostenta el “Cuico” ensu vida (contraria al riesgo permanente delFlaite), va de la mano de una imposibilidadde ser ellos mismos (la idea de libertad). Deesta forma, la posición doblemente negativaen la cual se encumbra el Cuico, es decir la

figura del Cuico–Cuico, ampara del mismomodo una condición extraña y de algunamanera perversa para estos jóvenes: el deestar muerto en vida. La inmovilidad vital estal, que en cierta forma el destino tiene unacerteza angustiante, frente a la que el CTF serebela. Estar muerto en vida apunta a que lavida del cuico no entraña ninguna incerti-dumbre, ningún cambio inesperado, ningu-na crisis relevante. El cuico de esta forma esrepresentado en el discurso como un muer-to vivo, un zombie caminante sobre una vidaque no es vital. Este estar muerto en vida tie-ne una consecuencia contradictoria también:la indeferencia. Ya no es solamente la necesi-dad del CTF de querer pares indiferentes,sino también la visión que tienen estos jóve-nes de que a fin de cuentas el Cuico–Cuicoes indiferente: no le interesa el otro. Esto solopuede entenderse si entiende la oposiciónpositivo/negativa desde la cual surge. ElFlaite al estar en riesgo de morir renuevaconstantemente el sentido de su vida y nosolo eso, sino que en el hecho mismo de suriesgo renueva el interés en el otro solo quede un modo radical. En el hecho deviolentarse el Flaite parece renovar el pactosocial al derrumbar su natural tendencia a laestabilidad y el orden: hace de la vida uncorruptible y de esta forma, una posibilidadde seguir haciendo. Al reprimir su vitalidadel Cuico–Cuico es potencialmente más des-tructivo. Es una constitución del sí mismodoblemente negativo que en última instan-cia conduce a un control rígido de si mismo,a una suerte de sobreadaptación, que en laestructura simbólica de estos jóvenes se tra-duce en muerte.. Para que haya algo de vio-lencia es necesario cierto interés por el alter;no expresar esta violencia (guardársela, re-primirla), puede lograrse a costa del que elotro me sea indiferente. La contradicciónentonces es la siguiente: a favor del pactosocial el Cuico–Cuico reprime su vitalidad yde esta forma, se ve poseído por la norma yhumillado en ella, sin embargo el costo deesta renuncia por el pacto social, es que elotro no me cause ningún interés. Por el con-

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM55

56


trario, el Flaite en la búsqueda de la destruc-ción del otro hace de éste un reconocido porexcelencia, lo que a fin de cuentas instituyeun fuerte lazo social.

La posición que asume en este caso el CTF,es una interrogante difícil de contestar. Sinembargo al acercarla y contraponerla a suoponente (Cuico–Cuico), la posición de se-guridad de éste devela lo que está en juegoen última instancia para el CTF: la necesidadde riesgo. La seguridad del Cuico–Cuico –certeza que acerca a la forma de la muerte–,denuncia la inclinación del CTF de ponerseen riesgo “a propósito”, como un modo decontrarrestar la asfixia normativa que sufre.El CTF se retuerce ante la posibilidad ciertade que esto ocurra y rompe el circuito de sucerteza a través de la violencia, poniendo alriesgo –así como el Flaite–, en el centro de suhambre de vitalidad y sentido.

Conclusión

¿Qué nos ha permitido extraer este análi-sis? Ante todo, la estructura del discurso haceaparecer un código implícito a la violenciaescolar en el nivel socioeconómico alto, có-digo que no es inmediatamente perceptibleen la escucha de los informantes o a la lectu-ra del material de entrevistas. Este código tie-ne el interés de condensar los valores, prefe-rencias y juicios socialmente determinados,y de los cuales los jóvenes en cuestión sonportadores, particularmente los jóvenes querecurren a la violencia, la agresión y las pe-leas. En este sentido, las estructura representala cultura interiorizada (Hiernaux) delos”cuicos tirados a flaite”. No se trata en-tonces de la “cultura objetivada” (Bourdieu),que se refiere al nivel de aprehensión de lacultura a través de las huellas sensibles quedan cuenta de modos de ver, pensar y sentir,tales como las modas vestimentarias, lasiñalética en las calles, los estilos constructi-vos, las tecnologías usadas, etc. Tampoco setrata de la “cultura en sí” (Bourdieu) que se

refiere al código abstracto, en tanto sistemaorganizador de la vida. El nivel de la “cultu-ra interiorizada” aperece como intermedia-rio, cordinando el código a las acciones, y tie-ne claramente funciones sociales decompensación y legitimación (de la violen-cia y la agresión en este caso), pero tambiénfunciones psicoafectivas de integración de laconducta cotidiana (lo que reduce la tensióna nivel subjetivo) y de movilización afectiva,ubicando al sujeto en una búsqueda de unarelación a si mismo (lo que implica un au-mento de la tensión subjetiva).

De esta manera, nuestro análisis profun-diza la sugerencia hecha por Ortega y Mora–Merchán (2000), quienes sostienen que la vio-lencia interpersonal en la escuela es un fenó-meno más cultural que natural, ya que elcomportamiento agresivo ha perdido su jus-tificación biológica y los actores no buscancon él un beneficio de mantenimiento de lavida o de lucha por la supervivencia. En efec-to, la estructura presentada nos muestra atodas luces que lo que se busca es algo sim-bólico, la libertad respecto de si mismo, de lapropia interioridad, y el reconocimiento delos otros, de los pares.

La estructura muestra que estos estudian-tes “agresores” en el seno de la escuela, re-presentan el sentido de su recurso a la vio-lencia como una acción articulada a unacierta busqueda de como les gustaría ser, aciertos agentes y medios que les permitenidentificar las acciones a seguir, y el conjun-to se entrama en una cierta relacion al tiem-po y al espacio, cuestiones decicivas a resol-ver para todo código cultural.

Más allá del interes teórico que los resul-tados tienen, nos parece que hay aportes parala intervención en el sentido de mostrarnosa qué discursos estos actores pueden ser sen-sibles y a cuales no. Para mostrar estoexaminese el esquema siguiente (figura 5).

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM56

57


Se cruza el plano semántico de la Rela-ción a si mismo (eje vertical) con los planosde las acciones respecto de si y el tiempo (ejehorizontal) obtenidos en la estructura secun-daria. Asi, vemos aparecer que el proyectopositivo del discurso que hemos analizado,implica que mientras más se acerca el sujetoa la expresión de sus pasiones y energías, ymientras más se situa en relación a referen-cias temporales presentes y actuales, máschances tendrá de devenir un sujeto libre yreconocido, que es lo buscado fundamental-mente. Si agregaramos los otros ejes, obtene-mos que tambien hay más chances de deve-nir libre y reconocido al pelear y responder alas provocaciones, al estudiar en un colegio“moderno”, con normas flexibles y no for-males, en los cuales sería posible encontrarpares indiferentes que no hostigan ni se “me-ten” en los asuntos de los otros.

Inversamente, el proyecto negativo impli-ca que mientras más el sujeto se “queda” (yno responde a las provocaciones), mientrasmás reprime sus impulsos agresivos y existerefiriendose al pasado, más deviene poseidoy humillado. Del mismo modo, si tomamosel ultimo plano de la estructura, la lógica delproyecto negativo es que mientras mas se-guridad se instala en la vida y en la escuela,mas carente de sentido se torna el vivir. Espor eso que la necesidad de riesgo es parte

central del proyecto positivo, como si solo alhaber riesgo la vida pudiera tener interés ysentido, permitiendo la constitucion de unsujeto libre y reconocido.

Ahora bien, hay dos cuadrantes del esque-ma que situan “inpensables culturales” paralos jóvenes del discurso analizado.Esto quie-re decir que para estos jóvenes es inpensableque “quedándose” o controlándose al mo-mento de ser provocado se pueda ser libre yreconocido por los pares. No es solo que noesten de acuerdo con esta idea, sino que ellaes iconcebible desde la lógica discursiva quelos anima. Del mismo modo, resultainpensable que en el pasado se halla podidoser reconocido o libre, ni tampoco en institu-ciones o modos de vida seguros. De tal suer-te, discursos de prevención o intervenciónque van en la dirección de una “mayor ymejor seguridad social”, o aquellos quealertan contra las influencias negativas delpresente, la tecnología, la información u otrosdominios, son probablemente inteligibles eimportantes para los adultos o estudiantesno agresivos, pero son ininteligibles, puestoque impensables desde la culturainteriorizada, para los jóvenes agresores denivel socioeconómico alto. Pensamos quepara la prevención y la intervención sobre elfenómeno de la “violencia escolar” debe te-nerse en cuenta estas lógicas para poder in-terpelar a los jóvenes. No se trata de natura-lizar sus discursos, ni de avalarlos, sino decaptar su logica para poder dialogar con ellosevitando, en lo posible, de caer en el repetiti-vo dialogo de sordos.

Referencias

ABRAMOVAY, M. (2003) Enfrentando a Violencianas Escolas: um informe do Brasil. EnViolência Na Escola. América Latina e Ca-ribe. Brasilia: UNESCO.

ARON, A. (2000) Un programa de educaciónpara la No–Violencia. Revista Psykhe, 2 (9),25–39.

Figura 5: Cruces de planos semánticos de laestructura secundaria

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM57

58


BORDIEU, P. (1977) La reproducción: Elementospara una Teoría del Sistema de Enseñanza.Barcelona: Editorial Labor.

CLASTRES, P. (2004) Arqueología de la Violencia.La guerra en las Sociedades Primitivas. MexicoD.F: Fondo de Cultura Económica.

CONTADOR, M. (2001) Percepción de Violen-cia Escolar en Estudiantes de EnseñanzaMedia. Revista Psykhe, 1(10), 69–80.

DEFENSOR DEL PUEBLO (1999) Informe del Defen-sor del Pueblo sobre Violencia Escolar. Ma-drid.

DUBET, F. & MARTUCCELLI, D. (1998) En la Es-cuela: Sociología de la Experiencia Escolar.Buenos Aires: Losada

FILMUS, D. (2003) Enfrentando la violencia enlas Escuelas: Un informe de Argentina. EnViolência Na Escola. América Latina e Ca-ribe. Brasilia: UNESCO.

FOUCAULT, M. (2001) Vigilar y Castigar. Méxi-co D.F.: Siglo Veintiuno Editores.

GARCÍA, M. & MADRIAZA, P. (2004b, en pren-sa) Sentido y Sinsentido de la violenciaescolar. Análisis Cualitativo del Discursode Estudiantes Chilenos. Revista Psykhe.Escuela de Psicología P.U.C.

GARCÍA, M. & MADRIAZA, P. (2004a) ClamoresJuveniles y su Relación con la ViolenciaEscolar: Conflicto y Aspiración por Re-crear un Orden Social. Revista Persona ySociedad 18(1). Pp. 31–50.

GEERTZ, C. (1986) “Descripción Densa: Haciauna Teoría Interpretativa de la Cultura”en La Interpretación de las Culturas. Edito-rial Gedisa: Barcelona.

GIRARD, R. (1983) La violencia y lo sagrado.Editorial Anagrama: Barcelona

HIERNAUX, P. (1995) Analyse estructurale decontenus et Modèles culturels en Al–Barelo

L., de Saint Georges P., Digneffe F.,Hiernaux J–P., Maroy Ch., RuquoyD. (1995) Pratiques de recherche ensciences sociales. Ed. Arman Collin: París

INSTITUTO NACIONAL DE LA JUVENTUD (2002) Ter-cera Encuesta nacional de la Juventud. San-tiago: Instituto Nacional de la Juventud.

KAUFMANN, J. (1997) L’entretient comprehensif.Paris: Nathan.

LIPOVETZKI, G. (1986) La Era del Vacío: Ensayossobre el Individualismos Contemporáneo.Barcelona: Editorial Anagrama.

LLAÑA, M. (1999) La perspectiva del SistemaEducacional respecto a la violenciaInfanto–Juvenil. Revista de Psicología de laUniversidad de Chile, 2(8), 39–43.

LOPEZ, M. & FILSECKER, M. (2001) Manifesta-ciones de Violencia y agresividad en la Es-cuela: estudio comparativo en tres realidadesgeográficas distintas. Santiago: ICET.

LUHMANN, N. & DE GEORGI, R. (1990) Teoría dela Sociedad. Editorial Iberoamericana:Mexico.

MAGENZO, A. & DONOSO, P. (2000) “Cuando aUno lo Molestan”: Un Acercamiento a la Dis-criminación en la Escuela. Santiago de Chi-le: Editorial LOM.

MALUF, N., CEVALLOS, C. & CORDOBA, R. (2003)Enfrentando la violencia en las Escuelas: Uninforme de Ecuador. En Violência NaEscola. América Latina e Caribe. Brasilia:UNESCO.

MAUSS, M. (1995) Essay sur le Don. Forme etRaison de l’échange dans les sociétésarchaïques. En Sociologie et Anthopologie.PUF: París

MENA, I. & VIZCARRA, R. (2001) Algo Nuevobajo el Sol: Hacer visible el Maltrato y Po-sible la Esperanza. Revista Psykhe, 1(10),81–101.

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM58

59


NAVARRO, L. (2003) Enfrentando la violencia enlas escuelas: Un Informe de Chile. EnViolência Na Escola. América Latina e Ca-ribe. Brasilia: UNESCO.

NIETZSCHE, F. (2000) La Genealogía de la Moral.Editorial EDAF: Madrid

O’DONNELL, H. (1999) La Violencia en el Siste-ma Educativo. Buenos Aires: Grupo Edi-torial Temas.

OLWEUS, D. (1998) Conductas de Acoso y Ame-naza entre Escolares. Madrid: EditorialMorata.

ORTEGA, R. & MORA–MERCHÁN, J. (1997) Agre-sividad y violencia. El problema de lavictimización entre escolares. Revista deEducación, 313, 7–27.

ORTEGA, R. (1998) La convivencia escolar: qué esy cómo abordarla. Sevilla: Junta de Andalu-cía. Consejería de Educación y Ciencia.

ORTEGA, R. & MORTA–MERCHÁN, A. (2000) Vio-lencia Escolar: Mito o Realidad, Sevilla,Mergabulm.

PIRET, A., NIZET, J. & BOURGEOIS, E. (1996)L’alyse Sructurale. Une methode dianalyse decontenu pour les sciences humaines,Bruxelles, De Boeck Université.

STRAUSS, A. & CORBIN, J. (1994) GroundedTheory methodology. An overview. InDenzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.), Handbookof Qualitative Research (pp. 273–285). SagePublications.

TAYLOR, S. & BOGDAN (1986) Introducción a loMétodos Cualitativos de Investigación. Labúsqueda de Significados. Buenos Aires:Editorial Paidos.

USA, Center for Disease Control. (2001). FactSheet on Dating Violence. Extraido en Mayo13, 2003, desde http://www.cdc.gov/ncipc/dvp/yvpt/datviol.htm

USA, NATIONAL CENTER FOR EDUCATION

STATISTICS (2002) Are America’s Schools Safe?Students speak out: 1999 School CrimeSupplement. Extraído en Mayo 13, 2003,desde http://nces.ed.gov/pubsearch.

VISCARDI, N. (2003) Enfrentando la violencia enlas Escuelas: Un informe de Uruguay. EnViolência Na Escola. América Latina e Ca-ribe. Brasilia: UNESCO.

WITHNEY, I. & SMITH, P. (1993) A survey of thenature and extend of bullying in junior/midle and secondary schools. EducationalResearch, 35, 3–25.

WORDES, M. & NUNEZ, M. (2002) Our Vulne-rable Teenagers: Their Victimization, ItsConsequences, and Directions for Preventionand Intervention. Washington DC:National Center for Victims of Crime &National Council on Crime andDelinquency.

ZERÓN, A. (2004, en prensa) Violencia Esco-lar y Violencia Anti–Escuela: Aportes Teó-ricos para una Aproximación Sociológi-ca. Boletín de Educación.

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM59

psicologia15 11/21/05, 5:44 PM60

sentido y proposito de la violencia escolar

Documents