segundo semestre diagnóstico e intervención

Diagnóstico e intervención

Unidad 3

Metodologías de intervención

Programa desarrollado

Segundo semestre

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 2


Metodologías de intervención U3

Intervención en la comunidad

Metodologías de intervención




Índice

Presentación .......................................................................................................................................................... 4

Competencia específica .................................................................................................................................. 5

Logros ......................................................................................................................................................................... 5

3.1 Tipos de intervención ................................................................................................................................. 6

3.1.1 Individual ......................................................................................................................................................... 8

3.1.1.1 Paradigma cognitivo ............................................................................................................................. 8

3.1.1.2 Paradigma constructivista ............................................................................................................... 11

3.1.1.3 Paradigmas sobre el aprendizaje ............................................................................................... 14

3.1.2 Colectiva ........................................................................................................................................................ 18

3.1.2.1 Paradigma sistémico-estratégico .............................................................................................. 19

3.2 Modelo PRECEDE-PROCEDE ............................................................................................................ 22

3.2.1 Fases de intervención .......................................................................................................................... 23

3.2.1.1 PRECEDER ............................................................................................................................................... 23

3.2.1.2 PROCEDER ............................................................................................................................................. 28

Cierre de la unidad .......................................................................................................................................... 33

Para saber más .................................................................................................................................................. 34

Fuentes de consulta ....................................................................................................................................... 35




Presentación

Haz llegado a la última unidad de la asignatura Diagnóstico e intervención. Ahora entrarás de lleno a conocer las metodologías de intervención y algunos paradigmas fundamentales que se relacionan con intervenciones de promoción y educación para la salud, tanto a nivel individual y familiar como comunitario.

También tendrás un acercamiento con la metodología del modelo PRECEDE-PROCEDE, que ha sido creada para el desarrollo de intervención en materia de promoción y educación para la salud. Esta explica, básicamente, el proceso metodológico para el desarrollo de intervenciones educativas para la salud, el cual retoma tanto aspectos de investigación como de priorización en el diagnóstico.

Recuerda que en el próximo semestre tus primeras prácticas estarán relacionadas con la elaboración de un diagnóstico, por lo tanto, las competencias que desarrolles con esta asignatura te serán de mucha utilidad para tu futura formación y tu desenvolvimiento en el campo de acción.

La estructura de esta unidad es la siguiente:

Unidad 3. Metodologías de

intervención

3.1. Tipos de intervención

3.1.1. Individual 3.1.2. Colectiva

3.2. Modelo PRECEDE -PROCEDE

3.2.1.Fases de intervención




Competencia específica

Distingue los tipos, fases y criterios que determinan el plan de intervención mediante el reconocimiento de mecanismos de aproximación social para generar una propuesta de planeación.

Logros

1 Identifica los paradigmas de intervenciones individuales y colectivas.

2

Reconoce el modelo de intervención PRECEDE-PROCEDE y cada una de las fases para el desarrollo de intervenciones de promoción y educación para la salud.




3.1 Tipos de intervención

Los antecedentes históricos de las intervenciones en salud se remontan hacia los primeros intentos del ser humano para modificar el curso del proceso salud-enfermedad. En una primera etapa, las estrategias de intervención estuvieron orientadas hacia la eliminación de enfermedades, es decir, hacia la prevención secundaria. Posteriormente, las estrategias se orientaron hacia la prevención primaria, cuyo énfasis se centró en la eliminación de los factores de riesgo. Las estrategias actuales están focalizadas en la promoción de la salud.

Se puede decir que una intervención en salud es un conjunto de estrategias sanitarias de promoción, mantenimiento y restauración de la salud aplicadas a nivel individual, familiar y comunitario. Dichas estrategias se diseñan con el objetivo fundamental de modificar el comportamiento de los habitantes de una comunidad específica, con la finalidad de mantener un estado de salud óptimo para su adecuado desarrollo. En este sentido, es oportuno aclarar que el comportamiento es la expresión final de un conjunto de saberes, conductas, creencias, percepciones, actitudes y valores que poseen los seres humanos, el cual está fuertemente relacionado con las características del contexto sociocultural y económico en el que se desenvuelven.

Para poder desarrollar intervenciones en salud efectivas, es necesario contemplar algunos elementos fundamentales: el diagnóstico del estado de salud, la identificación y priorización de los principales problemas, el análisis de sus factores determinantes, el planteamiento de alternativas de solución, así como considerar los recursos necesarios para su implementación. Como ya te habrás percatado, el desarrollo de las intervenciones en salud, que están dirigidas hacia su promoción, está fuertemente vinculado con los diagnósticos de salud y es el principal objetivo de estos. En la actualidad, existen varios tipos de intervenciones en salud (Czeresnia, 2006), las cuales se pueden clasificar de acuerdo al predominio de las funciones médicas, al nivel en que se realicen y al objetivo que se desea alcanzar, como puedes observar en el siguiente desglose.

Según el predominio de las funciones medicas de:

• prevención

• recuperación

• rehabilitación

• promoción

• Mixtas




Según el nivel en que se realicen:

• Individual

• Familiar

• Comunitaria

Según el alcance de sus objetivos se incluyen, entre otras:

• De cambio organizacional

• De comunicación

• De mercadotecnia

• Educativa

De acuerdo con la clasificación anterior, se considera necesario enfatizar que todas las intervenciones dirigidas a promover la salud a nivel individual, familiar y comunitario, se deben iniciar por la transferencia de conocimientos a través de procesos educativos adecuadamente estructurados conforme al nivel cognitivo y a las características socioculturales y económicas de los individuos o grupos poblacionales. Para desarrollar los procesos educativos, primero tienes que conocer algunos paradigmas o teorías relacionadas con el aprendizaje y el comportamiento de los seres humanos debido a que son los principales factores que determinan o influyen en su estado de salud, los cuales emanan principalmente de sus estilos de vida. Estos son los que van a determinar las condiciones de vida de su familia y, a su vez, reflejarán el modo de vida de la comunidad en donde habitan.

Los siguientes subtemas abordan varios paradigmas relacionados con el desarrollo de los procesos mentales por los cuales el individuo interpreta y construye el conocimiento sobre el mundo que lo rodea, a partir de mecanismos de enseñanza aprendizaje tanto informales (en el contexto familiar y social en donde se desarrolla), como formales (en centros educativos). Esto es manifestado a través del comportamiento, el cual es influido directamente del seno familiar y de manera indirecta en el contexto ambiental y social en el que se desarrolla. Asimismo, se hace referencia a algunos modelos del comportamiento (individuales y colectivos), que se han implementado en intervenciones dirigidas a promover la salud, con el objetivo de lograr la modificación o el desarrollo de alguno o varios de los componentes que constituyen al comportamiento, debido a que la personalidad del individuo es uno de sus componentes, el cual no puede ser modificado por estar relacionado con factores genéticos.




3.1.1 Individual

Para desarrollar intervenciones en salud, tanto individuales como colectivas, primero tienes que saber los fundamentos relacionados con los paradigmas cognitivo-constructivistas desarrollados por diversos teóricos inmersos en las ciencias biológicas y sociales como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Zubirán-Remy, Manuel Carretero, entre otros. Sin embargo, en este subtema solo serán abordadas las perspectivas de los teóricos mencionados, por ser los más representativos en las corrientes paradigmáticas.

3.1.1.1 Paradigma cognitivo

De acuerdo con la RAE, lo cognitivo “es aquello que pertenece o está relacionado al conocimiento”. Por tanto, el desarrollo cognitivo hace referencia a los procesos mentales y a las conductas que emanan de estos procesos como consecuencia natural de las personas para adaptarse e integrarse en su

Figura 1. Jean Piaget. Figura 2. Lev Vygotsky.




ambiente, a través del entendimiento de su realidad y su desempeño en sociedad.

Los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los seres humanos surgieron a comienzos de los años sesenta. A partir de ellos se logró constituir la teoría cognitiva, la cual sustituyó las teorías conductistas de Pavlov y Skinner, las cuales habían dirigido hasta entonces la psicología comportamental y educativa.

En ese sentido, Manuel Carretero en su libro titulado: Constructivismo y Educación, considera que una de las principales aportaciones del cognitivismo es “reconocer la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considerando así que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, ya que dependerá de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas conforme va creciendo” (Carretero, 1993).

Derivado de lo anterior, se puede inferir que la estructura cognitiva de los seres humanos está constituida por creencias, supuestos, contenidos racionales y vivenciales, además de operaciones mentales de agrupación, organización y valoración que permiten dar secuencia a procesos psicológicos de percepción, memoria y acción, los cuales son considerados como las capacidades esenciales para la construcción del conocimiento o para el aprendizaje.

De acuerdo con Piaget, la evolución de la estructura cognitiva de las personas atraviesa por cuatro etapas fundamentales, las cuales son:

1. Sensoria motriz.

2. Pre operacional.

3. Operacional concreta.

4. Operacional abstracta.

Según Piaget, la etapa sensoria motriz transcurre a partir de que el individuo nace hasta los dos años, pues es cuando se inicia la evolución de la estructura cognitiva de manera intuitiva y motora; es decir, utilizando básicamente sus cinco sentidos (oído, vista, tacto y olfato), con el objetivo de conocer al mundo que lo rodea y adaptarse a él como mecanismo de sobrevivencia. Por tanto, en esta etapa la conducta del individuo es esencialmente motora, ya que no existe la




representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos, sino que solo explora a través de sus sentidos el contexto en el que está inmerso.

La etapa pre operacional sucede a partir de los tres hasta los siete años de edad, cuando el individuo, por lo general, ingresa al sistema educativo (preescolar y primaria). Esto le permite la construcción del pensamiento y del lenguaje, los cuales son elementos básicos de la evolución de la estructura cognitiva, pues a través de estos gradúa su capacidad de pensar y jugar simbólicamente, imita conductas, dibuja imágenes mentales e inicia el desarrollo del lenguaje hablado.

Una de las características de este tipo de pensamiento es el animismo, es decir, conferir cualidades humanas a los objetos inanimados. Por ello, resulta comprensible que el ser humano tienda a adjudicar sentimientos y valores humanos a sus juguetes y animales en su etapa infantil, puesto que la estructura cognitiva se va conformando de contenidos racionales y emocionales que aún no están diferenciados en esta etapa. Asimismo, representa los roles y comportamientos observados de las personas involucradas en su entorno inmediato a través del juego (jugar a la casita, a la escuela, a la escuela, etc.).

Esta etapa, como lo indica su nombre, prepara las operaciones cognitivas que dan lugar a la estructura cognitiva superior. De acuerdo con Vygotsky, está basada en una interacción sociocultural; es decir, con el mundo que lo rodea. Por tanto, el individuo desarrollará de sus padres, hermanos, amigos y maestros los patrones conductuales observados, lo cual dará lugar al desarrollo de hábitos o costumbres tanto favorables como desfavorables. Estos tendrán gran influencia en el estilo de vida que muestre a futuro.

En la etapa de operaciones mentales concretas, que abarca de los 8 a los 11 años, los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales, por lo tanto, el individuo se convierte en un ser social. En esta etapa aparecen los esquemas lógicos de ordenamiento de conjuntos y la clasificación de conceptos de causa-efecto (causalidad), espacio, tiempo y velocidad.

Por último, en la etapa de las operaciones mentales abstractas o formales, que transcurre a partir de los 11 años en adelante, el individuo logra la abstracción de conocimientos concretos y comportamientos observados, los cuales le permiten el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Asimismo, desarrolla sentimientos idealistas y conceptos morales que contribuyen tanto a la formación continua de




su personalidad como a la manifestación del comportamiento, mismos que definirán su estilo de vida (Iglesias, 2006).

La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, es decir, abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos, así como de las interrelaciones que se dan entre estos.

Los esquemas de conocimiento son organizados jerárquicamente conforme a la personalidad, las creencias, las costumbres y los valores que dan lugar a la representación de roles y a la manifestación de patrones comportamentales que definen el estilo de vida.

3.1.1.2 Paradigma constructivista

De acuerdo con Zubirán-Remy, el constructivismo es “una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo” (Zubirán-Remy, 2000).

La transición del constructivismo en la psicología se gestó a principios del siglo XX en dos vertientes paralelas; el constructivismo genético, representado por la teoría de Jean Piaget; y el constructivismo social, cuyo exponente fue Lev Vygotsky.

A partir de 1915 el constructivismo empieza a remarcar un relativismo epistemológico en la condición humana en la figura de Jean Piaget (biólogo suizo), quien, influenciado por la noción de La evolución creadora del filósofo Bergson, decide retomar el tema en un documento titulado La misión de la idea, el cual marcó los inicios de la contribución de Piaget en las áreas de la psicología y la educación.

La teoría de Piaget ha sido denominada como “constructivismo genético” porque aborda el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas, así como del conocimiento desde una perspectiva biológica y genética. Es decir, presenta el desarrollo intelectual o cognitivo del individuo desde que nace como un proceso de construcción del conocimiento basado en la lógica natural, mediada por mecanismos endógenos o internos, los cuales van desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico a través de dos funciones primordiales: la asimilación y la acomodación.




La asimilación es la internalización de la realidad a las estructuras internas del pensamiento; la acomodación, el ajuste de la realidad internalizada al medio que lo rodea, lo cual conlleva a un equilibrio entre ambas funciones que permite la construcción del conocimiento o aprendizaje tanto para la solución de problemas como para la socialización. Lo anterior lo puedes observar en el siguiente esquema:

Figura 3. Paradigma constructivista.

Con el fin de clarificar lo anterior, esta teoría plantea que la construcción del conocimiento o aprendizaje es un proceso cognitivo activo, continuo e individualista que “va de adentro hacia afuera” y que está sujeto al desarrollo biológico o evolutivo del ser humano; es decir, que el individuo, desde que nace hasta que muere, primero internaliza o aprende hechos, conceptos, imágenes, sensaciones, etc., del ambiente que lo rodea, en seguida procesa la información recabada a través del pensamiento para equilibrar ambos planos y después externaliza su aprendizaje tanto para resolver problemas como para socializar con sus semejantes (Iglesias, 2006).

Por otro lado, el “constructivismo social” o “teoría histórico- social del desarrollo” de Lev Vygotsky (psicólogo y abogado ruso), surgió a partir de una serie de investigaciones que realizó sobre los aprendizajes escolares y su conexión con el




desarrollo cognitivo, la cual propone una visión un poco distinta a la de Piaget con respecto a la “internalización”, ya que postula que esta se produce a partir de la reconstrucción interna de una operación externa, la cual es mediada por la cultura o contexto en el que se desenvuelve el ser humano y, por tanto, lo convierte en un individuo social que no solo es activo y continuo, sino también interactivo con el mundo que lo rodea, provocando que el aprendizaje se construya “de afuera hacia adentro”.

Vygotsky, en su teoría, también plantea la hipótesis sobre la “zona de desarrollo próximo” (ZDP), que es como un puente o distancia de maduración cognitiva entre el nivel de desarrollo real del individuo, que puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la guía de otro con mayor conocimiento y/o capacidad. Dicho en otras palabras, se trata de un “espacio” dinámico en el cual, un individuo aprende a hacer algo con la ayuda de otro, para que después pueda hacer la misma cosa completamente solo en un futuro, por ejemplo: cuando el individuo aprende a amarrarse las cintas de los zapatos o andar en bicicleta en su etapa infantil, primero le enseña su madre o padre cómo se hace y, después de varios intentos, aprende a hacerlo.

En este sentido, el desarrollo cognitivo del individuo y la ulterior consolidación de las funciones psicológicas se producen antes que el aprendizaje, por tanto esta hipótesis contradice a la de Piaget, debido a que se ha demostrado que los individuos que crecen aislados de la sociedad no desarrollan sus capacidades cognitivas de una manera normal, como en el caso de la niña considerada como salvaje porque creció sin contacto con el mundo hasta los 13 años, porque su padre decidió encerrarla en la casa familiar y apartarla de cualquier contacto humano cuando fue diagnosticada con un leve retraso mental (Iglesias, 2006).

La teoría histórico-social del desarrollo de Lev Vygotsky está representada en el siguiente esquema:




Figura 4. Paradigma histórico-social.

Con base en todo lo anterior, se puede concluir que la relación comparativa de las dos vertientes del constructivismo (genética y social) conduce a señalar que, más allá de conceptuar al ser humano como el único constructor activo de sus representaciones en el curso de su desarrollo evolutivo, como sostenía el constructivismo genético de Piaget, el constructivismo social de Vygotsky enfatiza el rol del individuo como constructor permanente de su entorno, a través de comportamientos derivados de su entorno familiar y social. Por lo tanto, sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo y subjetivo, el cual se modifica de manera constante, conforme a los conocimientos y experiencias que va adquiriendo a lo largo de su vida, con el consecuente desarrollo de nuevas estructuras cognitivas que le permiten enfrentarse a diversas situaciones para resolverlas.

3.1.1.3 Paradigmas sobre el aprendizaje

Robert Gagné (psicólogo norteamericano contemporáneo) desarrolló una teoría en 1970 sobre el proceso de aprendizaje, en el que explica lo que sucede en el cerebro durante dicho proceso, el cual opera así: la información y los estímulos del ambiente se reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí, pasan al cerebro, en donde los




objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez. Esta información pasa a la memoria de corto alcance, en donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento en la memoria de largo alcance. Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, las cuales no son diferentes como estructuras, según Gagné, sino en momentos. Esta información puede ser retirada o recuperada sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información.

Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana que persiste en el tiempo, la cual no puede ser atribuida al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, y se infiere que dicho cambio se logra a través del aprendizaje. Con base en esta premisa, dividió dichos procesos en ocho fases o etapas (Gagné, 1970):

1. Motivación: es preciso que exista algún elemento de motivación externo o interno para que el alumno pueda aprender.

2. Comprensión: es la percepción selectiva de los elementos destacados de la

situación.

3. Adquisición: es la codificación de la información que ha entrado en la

memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.

4. Retención (memoria): es la acumulación de elementos en la memoria.

5. Recuperación (recordar): es la información almacenada en la memoria de

largo alcance, con base a estímulos recibidos.

6. Generalización (transferencia): consiste en la recuperación de la

información almacenada, ya sea en circunstancias similares o diferentes en las que se produjo su almacenamiento.

7. Acción (generación de respuestas): la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.




8. Retroalimentación (reforzamiento): la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente.

El empleo de estas etapas en la enseñanza ayuda a asegurar el dominio del tema. Al avanzar al siguiente nivel, la persona que aprende se expone a una continuidad organizada de hechos relacionados con la realidad, por tanto el aprendizaje debe verse como un continuo, en el que la transición entre las fases es más gradual que inmediata; de hecho, en determinados momentos podrán ocurrir sobre-posicionamientos entre ellas durante una actividad de aprendizaje. Asimismo, cuando una información es desconocida, poco relacionada con los conocimientos que ya posee un individuo o es demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido porque no está vinculada a conocimientos previos o no es aplicable en situaciones de la vida cotidiana.

En este sentido, para Ausubel citado por Iglesias “el conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado no solo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno”.

Ausubel considera que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende, por ello lo llamó aprendizaje significativo, el cual se consigue cuando el individuo logra establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee, y cuando estas relaciones son hechas de manera no arbitraria, sino sustancial. Asimismo, refiere que “aprender es sinónimo de comprender”, por tanto, solo lo que se logre comprender será lo que se aprenda y se recuerde porque quedará integrado en las estructuras cognitivas. (Iglesias, 2006)

Por otro lado, Díaz Barriga, citando a Ausubel en su libro titulado Estrategias Docentes para el Aprendizaje Significativo, postula que el aprendizaje significativo ocurre en tres fases:

1. Fase inicial del aprendizaje

• El aprendiz percibe la información por piezas o partes aisladas sin conexión alguna.

• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, usando el conocimiento esquemático.




• El procesamiento de la información es global y este se basa en: escaso conocimiento sobre el saber a aprender, estrategias generales independientes del saber, uso de conocimientos de otro saber para interpretar la información (para comparar y usar analogías).

• La información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico.

• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.

• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del saber o material que va aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías para representar este nuevo saber, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera.

2. Fase intermedia del aprendizaje

• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.

• Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.

• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto del que originalmente fue adquirido.

3. Fase terminal del aprendizaje

• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas y mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.

• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consiente.




• Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del conocimiento para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera.

• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que el aprendizaje, debido a que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a ajustes internos (Díaz-Barriga, 2002).

Puede observarse que las fases de aprendizaje postuladas tanto por Gagné como por Ausubel muestran planteamientos semejantes; sin embargo, existe una diferencia entre ambos postulados con relación a las últimas fases. Gagné enfatiza solamente en el aprendizaje de contenidos y Ausubel va más allá, pues relaciona al aprendizaje significativo con el desarrollo de competencias, porque cuando los conceptos aprendidos son aplicados en la vida cotidiana, es cuando se adquieren habilidades, actitudes, valores necesarios para la resolución de problemas o situaciones y la interacción con el ambiente y la sociedad.

Como conclusión, se puede decir que la aplicabilidad de los paradigmas cognitivo-constructivistas y educativos en intervenciones de promoción de la salud, específicamente dirigidas hacia la educación, radica en que la planificación de las intervenciones o programas educativos, debe ser desde una perspectiva interdisciplinaria; es decir, en donde estén presentes las ciencias naturales, humanas y sociales para que el individuo cognoscente logre el aprendizaje significativo y las competencias necesarias (conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores) durante sus procesos de enseñanza-aprendizaje para la modificación de conductas que contribuyan a restablecer y mantener su estado de salud de manera satisfactoria y que, a su vez, dichas competencias las extienda tanto hacia el seno familiar como hacia el contexto sociocultural en el que se desenvuelve.

3.1.2 Colectiva

Las intervenciones de salud de tipo colectiva o comunitaria, también deben basarse en todos los paradigmas anteriormente referidos, pues el ser humano es un ente social por naturaleza. Por ende, aprende y se comporta de acuerdo con los cánones culturales del contexto en donde está inmerso, los cuales parten desde el contexto familiar.




Con el objetivo de poder entender el sistema operacional o dinamismo que se da en el entorno familiar, en lo referente a los aprendizajes y comportamientos que influyen en la salud de los miembros que la constituyen, es necesario abordar el paradigma sistémico-estratégico, el cual se explica en el siguiente subtema.

3.1.2.1 Paradigma sistémico-estratégico

Tomando como referencia a Ignacio Espinal (autor del artículo titulado el enfoque sistémico en los estudios sobre la familia), el paradigma o la teoría general de sistemas (TGS) surgió con el objetivo de dar explicación a los principios de relacionados con la organización de muchos fenómenos naturales de tipo ecológico o ambientales, sociales, pedagógicos, psicológicos y tecnológicos. La teoría pasó a convertirse en el modelo predilecto de los psicólogos para los estudios de familia y terapia familiar.

Este modelo ha sido considerado como “ecléctico” porque incorpora elementos de algunas teorías psicológicas, como el constructivismo, cognitivismo, la de Gestalt, el psicoanálisis y el aprendizaje social (alguno de estos ya mencionados en el apartado anterior), los cuales le otorgan flexibilidad e integración, en el que el conjunto de individuos en estudio no queda reducido al estudio de pacientes y familias con problemas, sino que explica el comportamiento y la evolución de familias normativas y normalizadas, los cuales sirven como base en intervenciones de formación, prevención y promoción en el ámbito de la salud. Asimismo, “considera a la familia como un conjunto de personas con identidad propia y diferenciada del entorno, con su propia dinámica interna que autorregula su continuo proceso de cambio” (Espinal, 2010).

En este sentido, debido a que la familia se encuentra inmersa en un ámbito sociocultural específico, la sintonía o divergencia de los valores internos, con respecto a dicho entorno, son considerados como factores de apoyo o de riesgo para la salud; sin embargo, los cambios sociales del entorno hacen que la familia cambie para encontrar nuevas soluciones a los problemas que enfrenta con los recursos reales o potenciales que tiene.

Derivado de lo anterior, hay que considerar que, como individuos, pertenecemos a la familia desde siempre. Esta pertenencia se mantiene durante toda la vida, la cual marca nuestro proceso de desarrollo desde la infancia hasta la vejez, a través de los vínculos biológicos, legales y económicos existentes, así como por




el intercambio de saberes, emociones, creencias, costumbres, conductas, actitudes, y valores, el cual es de carácter complejo y circular con tendencia hacia la perpetuidad. Las emociones son las que rigen básicamente al sistema familiar, las cuales pueden ser explícitas e implícitas, constructivas y destructivas, conscientes e inconscientes, aceptables o reprobables. Todas ellas definen los comportamientos de cada integrante de la familia, mismos que son manifestados tanto al interior del seno familiar como al exterior de este, con algunas variantes, pues, por lo regular, ciertos comportamientos que manifestamos dentro de la familia, sobre todo los negativos, no los demostramos en otros contextos con el fin de ser aceptados en los grupos sociales que frecuentamos.

Pero… ¿qué es la familia?

De acuerdo con Ignacio Espinal, la familia se define como un sistema porque es “un conjunto organizado e interdependiente de personas en constante interacción, que se regula por unas reglas y por funciones dinámicas existentes entre sí y con el exterior” (Espinal, 2010).

Conforme a esta definición, la familia puede ser considerada como un sistema en constante transformación con la capacidad de adaptarse tanto a las exigencias del desarrollo individual de sus miembros como a las del entorno. Esta adaptación asegura su permanencia y contribuye al desarrollo psicosocial de los integrantes. Este proceso es equilibrado mediante dos fuerzas que prevalecen en todo sistema: por un lado, la tendencia a mantener estable el sistema adaptándose a los cambios (homeostasis), y, por el otro, la capacidad de cambio o desarrollo a través de la transformación (morfogénesis) tanto de los propios miembros de la familia (microsistema) como de los sistemas con los que la familia interactúa (meso sistema), así como del contexto en dónde está inmersa (macro sistema).

Estos cambios, por lo general, comienzan desde el macro sistema, seguidos por el meso sistema, debido a que los elementos que los constituyen son más vulnerables a estos precisamente por estar fuera del contexto familiar. Sin embargo, donde existe mayor resistencia al cambio es al interior del sistema familiar, por estar constituido por normas y creencias derivadas de sus ancestros, las cuales les han sido útiles de alguna manera. Esta característica puede explicar la facilidad con la que los hijos se adaptan a las nuevas demandas sociales a diferencia de los padres, quienes presentan mayores dificultades para adaptarse o entender las mismas. Por esta razón, existen




familias disfuncionales que han hecho de esta disfuncionalidad una forma de equilibrio para permanecer como un sistema relativamente estable dentro del contexto en donde están inmersas, el cual también es disfuncional en muchas ocasiones.

En la actualidad, los cambios sociales suscitados por la globalización están demandando a las familias, sobre todo en la cultura occidental, cambios sustanciales y rápidos en su composición y en su organización interna, los cuales son generadores de desorientación y estrés. Estos no siempre tienen posibilidad de dar respuesta, ni tienen suficiente capacidad de adaptación, por lo que se ven a menudo atrapadas en un sistema lleno de conflictos y crisis que las conducen a la angustia, a la patología y a la desintegración.

Dentro de las familias nucleares existen dos subsistemas estructurales básicos y bien diferenciados: el fraternal y el de pareja. Aunque ambos están fuertemente relacionados entre sí, cada uno tiene sus propias normas e interacciones, las cuales son definidas desde su interior, pero sin alterar los aspectos vitales de la convivencia mutua. En este sentido, la interacción entre los hermanos está influenciada por las relaciones de estos con los padres, mientras que las relaciones entre los progenitores, la mayoría de las veces, son mediadas por la interacción con los hijos. Esto provoca que tanto los padres como los hijos se asemejen en intereses, motivaciones, tareas y roles, pero , al mismo tiempo, mantiene normas propias y generales. Todo esto facilita su cohesión, su sentido de pertenencia como subgrupo y su diferenciación del resto de la familia.

Sin embargo, en la situación en la que nos encontramos hoy en día, el sistema familiar de tipo nuclear está desapareciendo, por ejemplo: la ley del divorcio ha facilitado la aparición de familias monoparentales, al igual que el ejercicio de la sexualidad en edades tempranas, de igual manera, la reducción de la natalidad ha provocado que existan familias sin el sistema fraternal, ya sea porque no quieren o no pueden tener hijos o porque optan por el hijo único. (Espinal, 2010)

En resumen, cualquier sistema complejo y autorregulado lleva consigo una jerarquización y normas que regulan sus relaciones, tanto las que se dan dentro de la familia nuclear, como las que se establecen con la familia extensa, o con otras personas o sistemas. Por lo tanto, el reconocimiento de estas relaciones e interacciones es el objetivo prioritario en toda intervención familiar, ya que el tipo de relaciones establecidas incide de forma significativa en cómo la familia enfrenta las problemáticas de cada uno de sus miembros y de ella misma en su conjunto. Pero, al mismo tiempo, dichas reglas condicionan las intervenciones




sobre la familia, lo cual puede ocasionar resistencia al cambio, particularmente en familias con estructuras más cerradas, más jerarquizadas y con reglas de funcionamiento rígidas e incuestionables. Esta resistencia puede manifestarse en el propio repliegue de la familia hacía sí misma, rechazando toda intervención que venga del exterior. El siguiente subtema trata sobre el método más utilizado en el desarrollo de intervenciones en salud de tipo educativo, orientadas a promover conductas saludables tanto a nivel individual y familiar como comunitario.

3.2 Modelo PRECEDE-PROCEDE

El modelo PRECEDE (acrónimo en inglés de predisposing, reinforcing, and enabling causes in educational diagnosis and evaluation) PROCEDE (acrónimo en español que, aunque las siglas no encajan del todo, equivalen a algo así como: “Predisponer, Reforzar y Establecer Constructos de Diagnóstico y Evaluación Educativa y Ambiental”) es un modelo de planeación diseñado en 1980 por Lawrence Green y Marshall Kreuter para la educación en salud y para los programas de promoción de la salud, el cual se apoya en el principio de que la mayoría de los cambios de comportamientos son voluntarios por naturaleza. Este principio se refleja en el sistemático proceso de planeación que intenta empoderar a los individuos por medio de la comprensión, motivación y de habilidades para que participen activamente en la resolución de los problemas de la comunidad, con el fin de mejorar la calidad de vida.

Este modelo es sumamente práctico y flexible, pues varios estudios demuestran que los cambios en el comportamiento perduran más cuando las personas han participado activamente en el diagnóstico de salud de la comunidad donde habitan, como en la identificación, priorización, análisis de los principales problemas, en la toma de decisiones, en la selección de la intervención que consideren más factibilidad de ser implementada con base en los recursos que tienen, así como en la implementación, seguimiento y evaluación de esta.

Como te habrás dado cuenta, en este proceso, al ser participativo, los individuos adquieren conciencia sobre la necesidad de modificar los patrones conductuales que están afectando su salud y, al mismo tiempo, adquieren habilidades para desarrollar todos los procesos antes mencionados (Green, 2005).




3.2.1 Fases de intervención

El modelo está dividido en dos grandes momentos o etapas: el primero es llamado PRECEDER, el cual es el proceso investigativo que se hace antes de que se lleve a cabo la intervención, y el segundo es llamado PROCEDER, que es cuando dicha intervención ya se puso en marcha (Green, 2005). Cada uno de estos momentos está constituido por cuatro fases, que hacen un total de ocho, las cuales se detallan a continuación:

3.2.1.1 PRECEDER

Consiste en: diagnóstico, identificación y análisis de situaciones o problemas priorización, alternativas de solución, análisis de factibilidad y planificación de la intervención.

Fase 1. Identificar el resultado final deseado

Esta fase comienza con la recolección de datos geográficos, demográficos, epidemiológicos, económicos y socioculturales, mismos que son presentados a los habitantes de la comunidad de interés para ayudarlos a decidir las prioridades. La forma de determinar lo que los habitantes quieren para su comunidad es preguntarles. Para esto, existen varios métodos que pueden ser utilizados de manera individual o en grupos, los cuales ya fueron descritos en la unidad 2 de esta asignatura.

El principal enfoque de esta fase es averiguar sobre lo que la comunidad quiere y necesita, con la intención de que las decisiones que se tomen estén orientadas a solucionar sus problemas y no las del o los investigadores.

Fase 2. Identificar el problema o situación

En esta fase se definen los problemas o situaciones y los factores determinantes o causas que están influyendo en los resultados obtenidos en la Fase 1, con el objetivo de seleccionar el o los que son más importantes o prioritarios y que pueden ser abordados por medio de una intervención. Es muy importante analizar cuidadosamente la o las situaciones seleccionadas para asegurarse de




haber escogido las correctas. Para poder llevar a cabo lo anterior, se pueden plantear los siguientes cuestionamientos: ¿qué sería posible hacer si se elimina uno de los factores?, ¿qué no sería posible hacer ahora?, ¿cómo afecta esta situación a la salud de los habitantes de esta comunidad?, etc.

Es importante mencionar que, durante las Fases 1 y 2, es cuando se desarrollan los objetivos o metas a largo plazo, los cuales indican el resultado final deseado: el cambio comunitario. Esas fases definen las situaciones o condiciones que podrían influenciar de manera favorable o desfavorablemente en este. Las condiciones o situaciones que tienen mayor influencia en los cambios son los relacionados con los comportamientos, los estilos de vida y los ambientales.

Un ejemplo clásico del cambio comunitario a través del cambio de comportamientos es que los fumadores eliminen el hábito, pues al haber menos fumadores activos significa que habrá menos fumadores pasivos, menos bebés con bajo peso al nacer, menos enfermedades cardiacas y cancerígenas, menos personas con EPOC, menos niños con asma, etc. Por lo tanto, el solo hecho de que los fumadores dejen de fumar (cambio de comportamiento) da como resultado una mejora en la calidad de vida tanto de ellos como de sus familias, el cual se verá reflejado en la comunidad en donde habitan.

Fase 3. Analizar los factores que afectan el comportamiento, estilo de vida e interacción con el ambiente

En esta fase se analizan los factores que supuestamente crearán los cambios en el comportamiento y el ambiente que se han definido en la Fase 2. Los términos "comportamiento saludable" y "comportamiento riesgoso", que se encuentran a continuación, se refieren no solo a la salud física, sino a cualquier comportamiento beneficioso o dañino para el individuo y/o la comunidad, y con probabilidades de tener un efecto en su calidad de vida.

Los factores predisponentes (Green, 2005) son "condiciones básicas" intelectuales y físicas que tienden a hacer que los individuos tengan más o menos posibilidades de adoptar comportamientos saludables o riesgosos, o de aprobar o aceptar condiciones ambientales específicas. Algunos de estos factores generalmente pueden ser influenciados por intervenciones educativas:

http://ctb.ku.edu/es/node/2737






• Conocimiento. Por ejemplo: es más probable evitar broncearse si se sabe que esto puede causar cáncer a la piel.

• Actitudes. Las personas que han sido deportistas en su juventud normalmente consideran el ejercicio parte integral de la vida, tan necesario y obvio como las comidas regulares.

• Creencias. Estos pueden ser conocimientos erróneos, como el asumir que cualquier cosa baja en grasa también es baja en calorías. También en creencias celosamente guardadas basadas en la religión o la cultura, como en la Biblia, en la cual se dice usar con los hijos “la vara de la instrucción”, y que podría interpretarse como el considerar importante castigar físicamente a los hijos por sus errores o fechorías.

• Valores. Un sistema de valores que renuncie a la violencia reduciría la probabilidad de que un padre le pegue a su hijo, o de que maltrate físicamente a su cónyuge o a otro miembro de la familia.

• Confianza. Muchas personas no cambian su comportamiento riesgoso simplemente porque no se sienten capaces de hacerlo.

Los factores habilitadores (Green, 2005), son aquellas condiciones tanto internas como externas directamente relacionadas al problema o situación que ayudan a las personas a adoptar y a mantener comportamientos y estilos de vida sanos o perjudiciales, o a aceptar o rechazar determinadas condiciones ambientales. Entre ellas están:

• Disponibilidad de recursos. Por ejemplo: es mucho más probable que las personas con problemas de salud mental obtengan ayuda si los servicios están disponibles fácilmente.

• Accesibilidad de servicios. Los servicios no hacen ningún bien si tienen una lista de espera de años, o no están adecuados físicamente para las personas con impedimentos físicos que los necesitan para ver más acerca de la disponibilidad y el acceso a los servicios.

• Leyes comunitarias y/o gubernamentales, políticas, prioridad y compromiso con el problema o situación. Las leyes y políticas gubernamentales pueden forzar cambios tanto el comportamiento como en el ambiente, y también enfatizar la importancia de esos cambios.

• Habilidades relacionadas con los problemas o condiciones. Las personas que, por ejemplo, comienzan con una ética laboral y una comprensión del lugar del trabajo, son más aptas para beneficiarse de programas de inserción laboral.












Los factores de refuerzo (Green, 2005) son las personas y las actitudes comunitarias que apoyan o dificultan que se adopten comportamientos sanos o se fomenten condiciones ambientales sanas. Estos son, en gran parte, las actitudes de las personas influyentes: familia, pares, profesores, empleados, asistentes de servicios sociales o de salud, medios de comunicación, líderes de la comunidad, políticos y otros responsables de la toma de decisiones. Debido a su influencia, una intervención podría dirigirse hacia estas personas y grupos, con el fin de alcanzar de forma más efectiva el grupo objetivo real.

Las fases 2 y 3 comprenden la parte del modelo en las que se debe llevar a cabo la planificación real de una intervención. Para esto, necesitamos primero plantear las siguientes interrogantes: ¿qué se está intentando cambiar y cuáles son los factores que ayudarán a lograr ese cambio? Las respuestas a dichas preguntas nos ayudan a tener una noción más clara acerca de a quiénes y a qué debería dirigirse una intervención, quién podría llevarla a cabo de la mejor forma y cómo debería ser la intervención para lograr los objetivos planteados.

Fase 4. Identificar las mejores prácticas y otros recursos de ayuda para el diseño de la intervención, así como también cuestiones administrativas, regulatorias y políticas que pueden influenciar la implementación de la intervención

Esta fase contribuye a analizar cuestiones organizativas que podrían tener un impacto en la intervención. Se toman en cuenta los efectos de la estructura y de la política administrativa interna en la intervención, así como los de las políticas y reglamentos externos (de financiadores, agencias públicas y otros).

La discusión sobre las formas en que los temas organizativos, específicamente los internos, afectan una intervención sugerida. Por lo general, esto conduce a que esta no se lleve a cabo. Por esta razón, la Fase 4 es especialmente importante. Este tipo de discusiones puede evitar incongruencias entre una organización y entre la propuesta de intervención, o para alertar a una organización acerca de una regulación o política, ya interna o externa, que necesita ser cambiada o evadida para que la intervención se lleve a cabo de acuerdo a lo planificado.




Los asuntos administrativos incluyen la estructura, procedimientos y cultura de la organización, así como la disponibilidad de recursos necesarios para la intervención.

La estructura de la organización puede ser jerárquica, democrática, colaboradora o mixta, y puede ser más o menos rígida o flexible dentro de cada una de esas categorías. Debe ser apropiada al diseño de la intervención; por ejemplo, permitiendo que el personal tome decisiones en el campo en un programa para acercarse a las pandillas y lo suficientemente flexible para realizar ajustes cuando sea necesario.

Los procedimientos organizativos son las formas en que la organización realmente lleva a cabo su trabajo. Para que una intervención sea exitosa, esos procedimientos deben enfocarse en sus objetivos en lugar de hacerlo en la conveniencia interna o en los métodos tradicionales. Un proceso de admisión, por ejemplo, debería estar diseñado para ser lo más fácil y lo menos molesto posible, puesto que de otra forma puede ser un obstáculo para la participación.

Las organizaciones son grupos sociales que desarrollan sus propias culturas, las cuales suelen dictar, entre otras cosas, cómo los miembros deben interactuar entre ellos, el trato hacia los participantes de programas y cómo la organización ve su trabajo y su misión. Generalmente también determinan la adecuación entre una organización y una intervención.

Los recursos disponibles para la intervención no solo incluyen el dinero, aunque ciertamente es importante, sino que también el tiempo, personal, habilidades y espacio. Este es el momento de localizar cualquier brecha en los recursos con antelación y trabajar para cerrarlas. De esta manera, puede ser una buena parte de esta fase encontrar financiamiento y/o los miembros correctos.

Los asuntos de política y de regulación tienen que ver con las reglas y restricciones, tanto internas como externas, los cuales pueden afectar una intervención y sus niveles de flexibilidad y aplicación. Por ejemplo, las políticas internas dirigidas al personal de la organización pueden tratar al personal como empleados que reciben órdenes, como colegas que contribuyen al trabajo de la organización, o como colaboradores que son dueños en conjunto. La cantidad de libertad que los empleados tengan para ejercer su creatividad y para tomar iniciativas probablemente dependa de esa política, la cual podría no estar expresamente indicada.




Las políticas y regulaciones externas que pueden afectar una intervención pueden existir en varias formas:

• Requisitos de los financiadores. Estos pueden aplicarse a la intervención en sí, o pueden colocar restricciones en cualquier cosa que pueda hacer la organización, incluso en áreas que no son financiadas directamente por el financiador en cuestión.

• Regulaciones de agencias supervisoras. La organización puede estar sujeta a la autoridad de una agencia estatal o federal cuyas regulaciones afectan la intervención.

• Leyes estatales o federales, u ordenanzas locales.

• Políticas comunitarias no expresadas. Ciertas acciones pueden ser simplemente inaceptables para la mayoría de la comunidad, compañeros de coalición, etc. (Green, 2005)

3.2.1.2 PROCEDER

Hace referencia a implementar y evaluar la intervención.

Fase 5. Implementación

Hasta este momento, ya se ha diseñado una intervención (en las Fases 3 y 4) basada en el análisis. Esta fase implica hacer justamente eso: establecer e implementar la intervención que se ha planificado.

Las tres fases finales tienen lugar a medida que la intervención continúa. Estas ayudan a monitorear o ajustar las labores para hacerlas lo más efectivas posible.

Fase 6. Evaluación del proceso Esta fase no es sobre resultados, sino sobre procedimiento. La evaluación aquí consiste en averiguar si realmente se está haciendo lo que se ha planificado. Por ejemplo, si se propuso llevar a cabo sesiones educativas en salud tres veces por semana en las escuelas de educación básica, habrá que evaluar si, efectivamente, se están llevando a cabo.




Fase 7. Evaluación del impacto

Aquí se comienza a evaluar el éxito inicial de los esfuerzos. ¿Está teniendo la intervención el efecto deseado en los factores de comportamiento o de ambiente que se intentaban cambiar?, ¿se está logrando verdaderamente lo que se esperaba?

Fase 8. Evaluación del resultado

¿Está la intervención realmente funcionando para provocar el resultado final que la comunidad identificó en la Fase 1? Puede ser completamente exitosa en todas las otras, pero los resultados pueden no tener ningún efecto en el asunto más amplio. En ese caso, quizás se tenga que comenzar el proceso de nuevo para ver por qué los factores en los que se enfocó la iniciativa no son los correctos, así como para identificar otros que también podrían funcionar.

Algunos resultados pueden no ser apreciables por años o décadas. Los cambios de estilo de vida realizados por personas jóvenes para evitar enfermedades cardíacas y ataques al corazón, por ejemplo, generalmente no revelan sus beneficios de salud hasta que esas personas se encuentren ya en su edad madura. Si se sabe de un resultado que pueda no presentarse por un largo plazo, se debe ser paciente y continuar monitoreando el proceso e impacto de la intervención, con la convicción de que el resultado será apreciable con el tiempo.

Las fases 6-8 exigen evaluaciones formales de cada fase con estudios controlados y conclusiones detalladas, pero la mayoría de los usuarios de la “caja de herramientas comunitarias” probablemente no cuentan con los recursos para eso, y no deberían esperar hacerlo. Sin embargo, eso no significa que no deberían realizar evaluaciones.

Es un asunto relativamente simple, por ejemplo, mantener un registro y analizarlo para averiguar si es que el proceso se llevó a cabo según lo planeado o simplemente para observar lo que se está haciendo para ver si coincide con lo que se pretendía hacer. Lo mismo aplica para las otras etapas de evaluación. No es indispensable realizar un estudio formal, pero tampoco se debe pasar completamente por alto la evaluación, pues es una parte importante del proceso.





Es necesario recordar que la evaluación es continua y que ocurre mientras se está implementando la intervención, no después. La importancia de la evaluación de cada fase del modelo es ajustar o cambiar, de ser necesario, lo que se está haciendo en esa fase, con la finalidad de hacer las labores más efectivas

En cualquier punto del espectro de PROCEDER0 se debería estar preparado para volver a consultar los análisis. Si el grupo se encuentra con una brecha entre la planificación y la realidad, o si se da cuenta de que su intervención no está logrando los resultados buscados, debería volverse a la parte PRECEDER del modelo, intentar determinar qué es necesario cambiar y ajustar lo que se está haciendo de acuerdo con ello. La importancia de la evaluación no es ver si se pasa algún tipo de examen o prueba: es para asegurar que la intervención cause el resultado que la comunidad quería o necesitaba. (Green, 2005)




A manera de conclusión, el modelo PRECEDE-PROCEDE:

• Proporciona un modelo lógico que puede servir como base para una intervención única individual, o para un programa o proyecto de desarrollo comunitario de décadas.

• Aunque fue diseñado para programas de salud, también es adaptable a otros asuntos comunitarios.

• Está basado en la comunidad y en la participación, y parte de la premisa de que los cambios que promueven la salud, así como otros asuntos comunitarios, son principalmente voluntarios. Por ello, requieren de la participación de quienes necesitan cambiar y de otras personas que podrían influenciarlos o ser influenciados por ellos.

• Proporciona una estructura por la cual se puede planificar el trabajo y organizar tanto las ideas como las acciones, a fin de que la intervención sea un todo cuidadosamente planificado y coherente, en vez de improvisado.

• Como modelo lógico, también proporciona una guía para analizar los asuntos involucrados y para escoger tanto las áreas más probables hacia cuál dirigirse como los caminos más probables para llegar a ellas.

Figura 5. Modelo PRECEDE-PROCEDE. Green, L. y Kreuter, M., 2005




También existen otras razones para utilizar específicamente PRECEDE-PROCEDE. En primer lugar, es un modelo de participación colectiva. Por lo tanto, al comprometer a la comunidad, brindará más y mejores ideas acerca de los asuntos en cuestión y de cómo resolverlos. De este modo, creará en la comunidad un sentido de pertenencia sobre la intervención. En segundo lugar, incluye la planificación y la evaluación de múltiples niveles (ecológicos), pues incorpora el monitoreo de la intervención, y permite así el ajuste y una mayor efectividad. Finalmente, el modelo permite la libertad de adaptar la estructura a cualquier contenido y método que cumpla con las necesidades de la comunidad.

Revisa el documento Aplicación del modelo PRECEDE-PROCEDE para el diseño de un programa de educación en salud, que se encuentra dentro del Material de estudio de la unidad 3. O bien se encuentra disponible en la siguiente liga: http://www.redalyc.org/pdf/291/29115115.pdf

http://www.redalyc.org/pdf/291/29115115.pdf




Cierre de la unidad

En esta unidad estudiaste todo lo relacionado con los paradigmas que tratan sobre los procesos mentales con los que el ser humano construye el conocimiento o aprendizaje, y que, cuando este es significativo, conduce al desarrollo de competencias (conjunto de conceptos, habilidades, actitudes y valores para llevar a cabo una actividad), las cuales le permiten enfrentar y resolver los problemas de la vida cotidiana.

También revisaste el paradigma sistémico-estratégico orientado hacia el conocimiento de la estructura del sistema familiar, con el objetivo de promover la salud a través de intervenciones que logren permear la estructura interna del seno familiar y, de esta manera, conseguir que los integrantes modifiquen sus comportamientos.

Por último, revisaste el modelo PRECEDE-PROCEDE, el cual fue creado específicamente para el desarrollo de intervenciones de promoción y educación para la salud; además, también sirve para el desarrollo de otro tipo de intervenciones por su gran practicidad, adaptabilidad y congruencia.




Para saber más

Para repasar un poco más sobre el modelo PRECEDE-PROCEDE, te recomendamos ver el siguiente video en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=ya2VTrdqPjM






Fuentes de consulta

Básica

Czeresnia, D. (2006). Promoción de la salud. Conceptos, reflexiones, tendencias. Buenos Aires: Lugar, S.A.

Díaz-Barriga. (2002). Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, una interpretación constructivista. México: Mc. Graw-Hill.

Espinal, I. (2010). uv.es. Obtenido de El enfoque sistémico en los estudios sobre la familia, recuperado de: http://www.uv.es/jugar2/Enfoque%20Sistemico.pdf el 03072019

Gagné, R. (1970). uovirtual.com. Obtenido de Lecturas Meteva, recuperado de: http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/meteva/11/11.pdf el 03072019

Green, L. (2005). Modelo PRECEDE-PROCEDE. Planificación de promoción de la salud. Mountain View, CA: Mayfield Publishers.

Harris, N. (2001). Odontología Preventiva Primaria. México: Manual Moderno, S.A de C.V.

Iglesias, C. (2006). Intervención educativa en salud bucal en preescolares de Hueyapan, Morelos. Cuernavaca, Morelos: INSP.

Viscarret, Juan Jesús (2007). Modelos y métodos de intervención en Trabajo Social. Madrid: Alianza

Zubirán-Remy. (2000). El constructivismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI. México: Plaza y Valdés, S.A. de C.V.

Zuluaga, B. (09 de 02 de 2007). wordpress.com. Obtenido de Relaciones de pareja y su influencia en los hijos, recuperado de:

https://beatrizzuluaga.wordpress.com/2007/02/09/las-relaciones-de-pareja-y-su-influencia-en-los-hijos/ el 03072019

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Complementaria

Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Aique Didáctica. Recuperado de: http://edrev.asu.edu/index.php/ER/article/viewFile/1560/227 el 03072019

Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia. (2009). Caracterización de comunidades. Recuperado de: https://editorial.ucatolica.edu.co/ojsucatolica/revistas_ucatolica/index.php/RevArq/article/view/55/901 el 03072019

Fuentes de videos

• Video 1. Modelo PRECEDE para la planificación de intervenciones educativas para la salud, Profa. Luz María Yancen, 22 de enero del 2013. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=ya2VTrdqPjM

http://www.coe.uh.edu/-ichen/ebook/ET-IT/constr.htm

http://www.coe.uh.edu/-ichen/ebook/ET-IT/constr.htm

https://editorial.ucatolica.edu.co/ojsucatolica/revistas_ucatolica/index.php/RevArq/article/view/55/901

https://editorial.ucatolica.edu.co/ojsucatolica/revistas_ucatolica/index.php/RevArq/article/view/55/901



segundo semestre diagnóstico e intervención

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