3.1.3. Proyecto educativo de Rudolf Steiner llamadoWaldorf

La Pedagoga Waldorf constituye una aportacin a la renovacin pedaggica, avalada por una experiencia de ms de 88 aos. Numerosas personalidades del arte, la cultura y la vida poltica y social antiguos alumnos de centros Waldorf. Avalan a esta Pedagoga. Surgi en el marco del gran movimiento de Escuelas Nuevas de comienzo del siglo XX, concretamente en 1919, en Stuttgart (Alemania) creada por el filsofo Austraco Rudolf Steiner. Hasta el ao 1933 se abrieron escuelas en los pases de Centroeuropa y Gran Bretaa. Despus de 1945, este impulso pedaggico fue reiniciado, extendindose por ms de 90 pases. Hoy hay ms de 2000 centros educativos que utilizan esta metodologa en todos los niveles de enseanza: Jardines de Infancia, Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formacin Profesional Centros de educacin especial, y para jvenes y adultos discapacitados, talleres ocupacionales, centros de promocin de empleo y casas de acogida y pisos tutelados. Existen ms de 900 en todo el mundo. Centros de asistencia a jvenes con dificultades (drogodependientes, inadaptacin social, etc.) Centros de Formacin de Profesores en Metodologa Waldorf.

Cientos de centros escolares existentes en el mundo trabajan con la Metodologa Waldorf, tanto en colegios privados, homologados y reconocidos, como en centros pblicos. Estos colegios, en los pases del norte y centro de Europa, estn subvencionados. Todos ellos llevan a cabo un ideal pedaggico que se fundamenta en tomar como base el respeto a cada individuo y el trabajo en equipo demaestros y profesores, as como es la colaboracin permanente entre la escuela y la familia. Adems, muchas Escuelas Waldorf pertenecen a la Red de Escuelas Asociadas a la U.N.E.S.C.O., porque integran en sus proyectos educativos los ideales democrticos, la educacin para la paz, el trabajo intercultural y la solidaridad entre diversos pases. Su didctica se basa en la creatividad del maestro, y del proceso evolutivo del nio. Los proyectos educativos y las programaciones de los Centros Educativos Waldorf aplican su propia metodologa, pero tambin recogen los objetivos y contenidos indicados por los Ministerios de Educacin de los diferentes pases. El objetivo mximo de Waldorf es el de respetar el proceso madurativo de cada alumno y equilibrar y fomentar sus capacidades intelectivas, su sensibilidad artstica y su fuerza de voluntad para conseguir una formacin que, cuando adulto, le permita responder a los desafos de la vida, para que aporte nuevas ideas y proyectos a la sociedad futura. En suma, pues, es una pedagoga que integra a todos los sectores de la comunidad escolar en nuevos procesos de aprendizaje creativo, los cuales se mencionan los siguientes: Trabajo creativo y coordinado (Escuela-Casa) con los alumnos. Formacin en la diagnosis y deteccin de dificultades en el aprendizaje para posibilitar los pertinentes refuerzos y apoyos educativos. Formacin permanente del profesorado: Claustros pedaggicos semanales, cursillos, grupos de trabajo, investigacin por departamentos. Escuela activa de padres: Reuniones pedaggicas, grupos de trabajo y estudios, arte y talleres durante todo el ao.Lo mencionado anteriormente, se trata de una metodologa activa y creativa, que emana de las necesidades de cada nio a partir de una continua exploracin del proceso madurativo de los alumnos por parte de cada maestro y del claustro de docentes. Esta investigacin en las fuerzas de desarrollo de cada nio es lo que despierta en el maestro las capacidades creativas que le ayudan a producir nuevas estrategias de trabajo y una didctica viva de acuerdo a las verdaderas necesidades de cada nio y de su clase en general[footnoteRef:2]. [2: Texto extrado de los artculos de Antonio Malagn Golderos. Director del Centro de Formacin de Pedagoga Waldorf. Publicados en la revista Indivisa (n 18 de octubre de 2007). Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. das 2 y3 de marzo de 2007. ]

3.2. Teora del aprendizaje significativo David Ausubel

3.2.1. Psicologa educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.La labor educativa se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (Ausubel: 1983).En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Por qu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso[footnoteRef:3]. [3: AUSUBEL NOVAK HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 Ed. TRILLAS Mxico.]

3.2.2. Teora del aprendizaje significativoAusubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando,lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

3.2.3. Requisitos para el aprendizaje significativoAl respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar, una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel, 1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideticos necesarios" (Ausubel, 1983: 55) en su estructura cognitiva.

3.2.4.Tipos de aprendizaje significativoEs importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitrariay no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

3.2.5. Aprendizaje de representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, 1983: 46).Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

3.2.6. Aprendizaje de conceptosLos conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es unaprendizaje de representaciones.Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba dehiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

3.2.7. Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin[footnoteRef:4]. [4: MOREIRA, M.A. (1993). A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad de Ro Grande do Sul Sao Paulo.]

3.3. ReuvenFeuerstein3.3.1. Teora de la Modificabilidad cognitiva estructural y el papel del mediador

La teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, una verdadera filosofa de la vida, tiene su origen en el corazn de su creador, ReuvenFeuerstein, nacido en Rumana en el ao 1921, y est completamente relacionada con el contexto social y cultural en que vivi desde pequeo.Esta teora consiste en favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que no slo estn implcitos en las actividades escolares sino tambin en las situaciones de la vida social y familiar del nio. "La Modificabilidad" de un individuo, se define como la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, segn su desarrollo mental. ReuvenFeuerstein considera adems los sistemas de necesidades y creencias ya que en toda teora por muy cientfica que sea, debe existir la creencia, es decir: "que el ser humano puede modificarse". El ser humano es un ser cambiante, que puede modificarse a s mismo, a su gusto por un acto de su voluntad: "Yo puedo decidir cambiar en una o en otra direccin". El Dr. Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan. La teora de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervencin de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual. Los Principios bsicos de Feuerstein son: - Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genticas internas y externas. - El individuo especfico con el que se est trabajando es modificable. - El mediador es capaz de cambiar al individuo. - El mediador tambin es un ser en proceso de modificabilidad cognitiva. - La sociedad tambin tiene y debe ser modificada. Feuerstein hace una distincin entre el concepto de modificabilidad y los cambios producidos por el desarrollo. La modificabilidad se aleja del curso normal producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como matriz invariable fijada por factores genticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto de inteligencia considerada como capacidad de modificacin. El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificacin, y la inteligencia sera como un proceso de auto-regulacin dinmica, capaz de responder a la intervencin del medio exterior.

3.3.2. La experiencia de aprendizaje mediado

Este es un factor para la evolucin de la modificabilidad del individuo, por lo tanto explica la capacidad del ser humano para adaptarse a cambios extremos en sus reas de funcionamiento y en elmbito lingstico, profesional, social y vocacional. Es la capacidad del individuo para cambiarradicalmente estilos culturales y de personalidad segn los nuevos entornos que lo rodean sin quesignifique la prdida de su identidad.

La Modificabilidad humana y el cambio estructural incluyen la flexibilidad como un elemento muy importante. Se puede definir como la continuidad y constancia de la estructura del individuo trashaber sido afectada por varios cambios. Estos cambios, por dramticos que sean, estn marcadospor la flexibilidad que caracteriza mentalmente a una persona permitindole la percepcin tantode s mismo como de los dems con "sentido de identidad" consciente, pese a cualquier cambioque se produzca. El ser humano considera su pasado como una realidad que se experimenta tanpoderosamente como el momento presente.La mediacin implica la transmisin del pasado y el compromiso cognitivo, afectivo y emocionalcon el futuro. Bergson (1956) ha comparado esta relacin con el arco y la flecha; mientras ms setense el arco hacia atrs, ms lejos se proyecta la flecha hacia delante. El sentido de la mediacin es "transmitir cultura". De all que Feuerstein dice que la Enseanza del AprendizajeMediado es la transmisin de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social oeconmico. Un nio en desventaja cultural, para Feuerstein, es un nio privado culturalmente. Sise le dan las oportunidades, su adaptacin puede ser muy favorable.

La Experiencia de Aprendizaje mediado consiste en la transformacin de un estmulo emitido por el medio a travs de un mediador, generalmente profesores o padres, el cual lo selecciona, organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un objetivo especfico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para formar comportamientos. A partir de los estmulos viene el aprendizaje. Feuerstein dice que no solo debe ser este directo sino a partir de la incorporacin de un mediador. Y que el aprendizaje va al lado de los procesos culturales. Para que el ser humano pueda aprender en forma directa, debe haber estado sometido a un aprendizaje humano cultural.Para que exista una Experiencia de Aprendizaje Mediado, Feuerstein plantea entre otras, tres caractersticas fundamentales que deben estar siempre presentes:

Criterio de Intencin y Reciprocidad En la mediacin se trasmiten valores porque existe una intencionalidad clara al ensear o trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso. El mediador motivado por una intencin de percepcin de una cosa en particular, transforma el estmulo entregando elementos ms atractivos y produciendo cambios en el estado del nio hacindolo ms vigilante y listo para comprender y lograr reciprocidad. Si el nio pierde su estado de alerta, el mediador deber modificarse y elaborar una estrategia. La intencionalidad transforma la relacin triangular: mediador, fuente de estimulacin y nio, creando dentro del educando los prerequisitos para la modificabilidad cognitiva.

Criterio del Significado Consiste en dar sentido a los contenidos y a las alternativas pedaggicas. Es la bsqueda del porqu del razonamiento y la forma lgica de expresar el pensamiento. Representa la energa, afecto o poder emocional, que asegura que el estmulo ser realmente experimentado por el nio. Va muy ligado a la intencionalidad porque: "Yo mediador le atribuyo un valor especial". Feuerstein considera que no existe el objeto neutro y que es peligroso actuar como tal trasmitiendo al nio que algo no tiene significado. El significado es distinto de acuerdo a las culturas y es ms honesto entregar los significados que son importantes para el mediador ya que, dependiendo de lo que los nios entiendan, se motivarn para buscar sus propios significados. Por ello es importante el trabajo en grupo de modo que comprendan que una misma cosa, puede tener varios significados.

Criterio Trascendencia

Significa ir ms all de la situacin o necesidad inmediata que motiv la intervencin. No se refiere slo a una generalizacin en otras reas. Sino que cada situacin producida en una intervencin sirva para otras situaciones. (Causa-efecto). La trascendencia representa todo lo que se crea en el interior del pensamiento del individuo. Ella permite transformar los estmulos que llegan en forma directa y darles una interpretacin ms aislada manifestndose en conceptos que no son completamente necesarios para la tarea. Ej. Color en vez de blanco y rojo, o direccin en vez de vertical u horizontal. La naturaleza trascendente de la interaccin produce flexibilidad en el pensamiento del nio.A estos tres criterios Feuerstein agrega otros: Mediacin del Sentimiento de CompetenciaSe refiere a que el nio se sienta competente. Es el pensamiento positivo del individuo sobre s mismo. Facilita la adaptacin y la integracin para vivir y sobrevivir en el mundo. El carecer de sentimiento de competencia significa atribuir los xitos a la suerte y no a las ventajas y fortalezas. Se trata de potenciar al mximo el aprendizaje en los nios, aunque ellos se sientan incapaces de aprender. Hay que equilibrar el sentimiento de competencia, ayudando al nio a triunfar en lo que ha fracasado, para ello es importante que el mediador mantenga su asistencia dentro de los lmites estrictamente necesarios para que el nio logre triunfar, es decir, no ofrecer ms, para que no dependa demasiado del mediador y seleccionar la tarea y su forma de presentacin para la mejor interpretacin de ella.

Mediacin de la Regulacin y Control de la Conducta Es lo que le permite al individuo saber cmo debe responder a una situacin. Abarca dos aspectos: por un lado el Control de la impulsividad que puede provocar la incapacidad para recoger la informacin necesaria, por ello es importante inculcar en el nio la frase: "Un minuto, yo pienso" y por otro la regulacin del comportamiento. Se trata de crear todos los elementos de meta-cognicin, de manera que pueda regular sus metas: "Djame pensar". Otro aspecto importante es no slo considerar a los nios impulsivos, sino tambin a aquellos que no se atreven: "Fjate lo que tienes". La manera ms importante de regular el comportamiento del individuo impulsivo, es hacer que est alerta en una tarea en particular, en trminos de inversin perceptual, precisin, comparacin, aprendizaje de relaciones y otros factores que tengan que ver con la respuesta correcta.

Mediacin del Acto de CompartirLa comunicacin entre los seres humanos es de vital importancia, como asimismo compartir y ponerse en el lugar del otro. Ello anima la interaccin de las personas, fusionando la atencin y creando un sentimiento comn. En una familia grande, en que se reparten las labores del hogar, esto llega a ser vital para mantener la armona y contribuir al mejoramiento del funcionamiento cognitivo, emocional y comunicacional del individuo. La Mediacin del Acto de compartir significa la interaccin entre profesor y alumno. El mediador debe compartir con el nio sus experiencias de aprendizaje, deben pensar juntos cmo efectuar la tarea y encontrar las estrategias adecuadas sin entregar la solucin inmediata. Si tiende a sobreprotegerlo por sus disfunciones, puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo no solo al alumno, sino al ambiente que lo rodea. Otro parmetro de la conducta compartida, es mediar entre los nios el respeto mutuo y que aprendan a tener en cuenta los puntos de vista diferentes a los suyos. El mediador debe animarlos a trabajar en pequeos grupos, fomentando la empata y entregando tcnicas cooperativas para solucionar los problemas.

Finalmente, ReuvenFeuerstein afirma: "La esencia de la Inteligencia, no radica en el producto mensurarle (que se puede medir), sino en la construccin activa del individuo". Por lo tanto el individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas previamente, para ajustarse a nuevas situaciones: la interiorizacin entendida por todo lo que se intenta realizar en la mente, la reversibilidad que exige la verificacin de los ejercicios, la justificacin de lo que se dice, la deteccin de errores, el paso de lo real a lo posible que implica progreso en los niveles de abstraccin, hallar distintas posiciones de objetos, percepcin de otros puntos de vista, etc. Feuerstein pone su nfasis en el papel del lenguaje y en el condicionamiento del acto mental de todas las fases del desarrollo interactivo de los nios, de los alumnos de una escuela y del individuo en su vida cotidiana.[footnoteRef:5] [5: Silvia Ester Orr. Revista de la educacin: Teora de la Modificabilidad cognitiva estrultural y el papel del mediador. 2003. Pg. 33-54.]

3.4. Teora de Jean Piaget

Piaget, profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929). Tambin ejerce como profesor de Historia del Pensamiento Cientfico en la Universidad de Ginebra,desde 1929 a 1939, como Director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, como profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne, de 1938 a 1951, como profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra, 1939 a 1952, y luego como Psicologa Experimental de 1940 a 1971[footnoteRef:6]. [6: Corrales, V. Estudio Cualitativo de un taller de corporalidad, juego y creatividad con profesoras de educacin bsica. Universidad de Humanismo Cristiano. 2010.]

Piaget, en conjunto con sus trabajos de Psicologa Gentica y de Epistemologa, gestiona la llamada teora gentica, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985). As, a travs de su teora del desarrollo cognitivo del nio, Piaget presenta los siguientes conceptos:

Adaptacin e Inteligencia Segn el doctor Piaget (1956), la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante adaptacin del sujeto en el mundo enque se desenvuelve. Se trata de una capacidad comn de los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y sus esquemas cognitivos, lo cual les permite funcionar en l. Y la adaptacin, a su vez, consistira en el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin.

Asimilacin y Acomodacin La asimilacin se entiende como el proceso de incorporar nueva informacin en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto quiere decir que, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, tratar de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se ampla para aplicarse a nuevas situaciones.Existe, a s mismo, el polo opuesto a la asimilacin. Se encuentra la acomodacin, la cual produce cambios esenciales en el esquema, producindose cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores. Por lo tanto, en la perspectiva de comprender estos dos procesos, se concluye que la asimilacin y la acomodacin, aceptan que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, permitiendo el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos. EquilibracinOtro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje, concierne al mecanismo que los impulsa. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene, en Piaget, enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, Piaget plantea que el aprendizaje permite lograr esta coherencia en su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores. Es importante mencionar el rol fundamental que tiene la accin en el aprendizaje para Piaget: el nio aprende lo que hace, la experiencia y manipulacin de los objetos le permitir abstraer sus propiedades, cualidades y caractersticas. En sntesis, Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto, se producen como resultado de su continua interaccin con el mundo tanto fsico como social-. Por esta razn, el autor enfatiza un tipo de educacin en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su inters[footnoteRef:7]. [7: Jean Piaget. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development. Volume 4, Supplement 2, 1981. Pg. 13-54.]

3.5. Vygotsky y la zona de desarrollo prximo: una nueva relacin entre aprendizaje y desarrollo Lev Semionovich Vygotsky, en 1924, irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin titulada El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica. Desde aquella vitrina Vygotsky propone una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. El autor adems observa que no se puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. Esta concepcin se basa en el constructor de Zona de Desarrollo Prximo, propuesto por Vygotzky. En su teora sobre la ZDP, el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: Primer Nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad,el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. Segundo Nivel Evolutivo, se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Como se puede ver, la ZDP caracteriza una nueva forma de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. La planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se halla en su ZDP. As, el foco de atencin no est en el nivel actual, sino en el nivel del potencial. El principio del carcter social del aprendizaje implica que la cultura, el entorno, desempea un papel determinante en el proceso. Debe entonces ser eje de la planeacin y prctica educativas. Una instancia concreta es la tutora de pares que involucra el flujo del conocimiento entre compaeros, donde por momentos un estudiante ser quien realice las funciones mediadoras con otro; para despus, y dependiendo de las reas de desarrollo de los alumnos, invertir los papeles. Al igual que Piaget, Vigotsky enfatiz el proceso. Este principio implica una cercana e inters en cada alumno, en forma individual y nica con el fin de realizar una enseanza diagnstica que permita la identificacin por parte de los estudiantes con los elementos de los procesos de aprendizaje, tanto exitosos como no exitosos[footnoteRef:8]. [8: Vigotsky y El Aprendizaje Escolar. Ricardo Baquero. Coleccin dirigida por Mario Carretero. Catedrtico de Psicologa Cognitiva de la Universidad Autnoma de Madrid Aique. Grupo Editor S.A. LIBRO DE EDICIN ARGENTINA. Segunda edicin: 1997.]

3.5.1. Vygostky: Aporte del constructivismo en la Educacin Chilena Actual

Cuando Vygotsky comenz a priorizar el cmo el sujeto aprende versus qu aprende, surgi un desplazamiento desde el contenido del aprendizaje hacia la forma de ste. La eficiencia y rapidez en procesos tales como la retencin, la resolucin de problemas y el razonamiento se convirtieron en un objetivo. Este conjunto de argumentaciones manifestaron la importancia de la psicologa educativa desde el enfoque constructivista en la aplicacin de los Objetivos Fundamentales Transversales en la reforma educacional chilena. Preferentemente, con el desarrollo de la persona en su relacin con su entorno social y las metodologas con el enfoque anteriormente mencionado. Este enfoque comprende en s una amplia y rica diversidad, no pudiendo hacerse sinnimos de slo una de sus corrientes. A la vez hace suyos, de una u otra forma, los ejes metodolgicos de una educacin participativa, holstica y problematizadora.En general, esta concepcin descansa en dos criterios bsicos: 1. El conocimiento no es pasivamente recibido por el estudiante, sino que activamente construido.2. La cognicin tiene una funcin adaptativa y sirve para organizar el mundo experiencial.Desde esta perspectiva, el conocimiento es interpretado como una creacin humana que se liga y emana de las necesidades o propsitos humanos. Puesto de una manera ligeramente diferente, el conocimiento humano es un cuerpo de supuestos, expresados en forma proposicional, que puede ser usado para lograr propsitos especficos en el ambiente.Se concibe al conocimiento, entonces, como la experiencia humana que tiene el propsito de resolver necesidades humanas y que en la prctica sirve para explicar, anticipar o controlar el comportamiento presente y futuro.Esta postura constructivista referida a los OFT (Objetivos Fundamentales Transversales) de la educacinimplica, metodolgicamente, iniciar,en lo posible, el aprendizaje desde la vida cotidiana de los estudiantes. Es decir, desde laexperiencia cercana a la cultura. Las necesidades, la historia, las prcticas diarias que los estudiantes viven en sus vidas cotidianas. La formacin de los OFT enfoca la cotidianidad interrogndola de manera crtica y cuestionadora, a partir de las significaciones que los sujetos del aprendizaje dan a los valores en que se les intenta formar.Un enfoque dialgico como el enfoque constructivista contribuye a la construccin de una sociedad pluralista, tolerante y fundada en el reconocimiento del otro, porque este enfoque hace del aprendizaje una negociacin cultural entre la generacin adulta, encarnada por los docentes y la generacin nueva de los alumnos y alumnas.Las ideas y/o actitudes que los alumnos y alumnas ya poseen acerca de lo que los docentes pretenden ensearles, no se modifican ni transforman solo porque los docentes den determinadas explicaciones y demostraciones. Cualquier proceso de enseanza tiene que valorar lo que los y las estudiantes ya saben, de modo de anclar en su mundo perceptivo y poder instalar las interrogantes. La potencia y el sentido de las metodologas estarn en su capacidad de facilitar que los y las estudiantes reconstruyan, en un nivel mayor, sus percepciones y actitudes frente a los temas que los OFT en este caso, presentan.Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, los conocimientos que los alumnos y alumnas disponen, son precisamente los que les permiten aprender. A su vez, es el propio hacer de los alumnos y alumnas el que les permitir rehacer su mirada con grados nuevos de complejidad y comprensin. Por ello los estudiantes son motivados a traducir, re-conceptualizar y aplicar el conocimiento que van adquiriendo en relacin con los OFT (Objetivos Fundamentales Transversales) en acciones prcticas tanto en la propia institucin educativa a la que ellos recurren como en sus hogares y en sus contextos sociales (Magendzo, Donoso, Rodas, 1997). Este conjunto de representaciones promueve a la persona frente a su entorno y su cultura. El sujeto va a desarrollar aquellas habilidades sociales y personales necesarias para interactuar con otros, y adecuarse a la sociedad con su movimiento cultural, as como en la comunicacin con los pares. Estas habilidades se pueden manifestar a travs de juegos corporativos, en la iniciacin de la competencia entendida como aprendizaje social, en la participacin de actividades propias de una comunidad para el logro de metas tanto personales como colectivas, y tambin en mbitos formales y no formales.La satisfaccin de estas necesidades antropolgicas bsicas demanda proporcionar a los estudiantes experiencias formativas, orientadas a prepararlos para enfrentar en forma satisfactoria y competente su identidad personal, su relacin con otros y con el medio ambiente natural; la vida activa que les permite una mejor salud; desarrollar con eficiencia y eficacia sus habilidades motoras bsicas; desarrollar hbitos, actitudes y valores utilizando la corporalidad, la creatividad y el juego como un medio magistral para vivir experiencias formativas significativas y mantener, valorar y recuperar su cultura como parte de su vida cotidiana[footnoteRef:9]. [9: Lmites del constructivismo pedaggico. Teora de la educacin. Carlos Humberto Barreto TovarLicenciado en Biologa, Universidad Pedaggica Nacional. Magster en Educacin, Universidad de La Sabana. educ.educ. vol.9 no.1 ChiaJan./June 2006.]