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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN, 099 D. F. PONIENTE
VINCULACIÓN ENTRE EL PROGRAMA HIGH SCOPE Y LA PARTICIPACIÓN
ACTIVA DE LOS PADRES DE FAMILIA PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.
TESINA
PRESENTA:
ODETE GABRIELA BRAVO FERRER
MÉXICO D . F. MAYO DE 2007.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN, 099 D. F. PONIENTE
VINCULACIÓN ENTRE EL PROGRAMA HIGH SCOPE Y LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS PADRES DE FAMILIA PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR
TESINA, OPCIÓN ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN
PRESENTA:
ODETE GABRIELA BRAVO FERRER
MÉXICO D. F. MAYO DE 2007.
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INDICE PÁG. INTRODUCCIÓN 1CAPÍTULO I. EL MARCO SOCIAL, ECONÓMICO Y ESCOLAR DE LA TEMÁTICA Y EL PROCESO METODOLÓGICO PARA LA ELABORACIÓN DEL ENSAYO 41.1. EL AMBIENTE GEOGRÁFICO DEL TEMA 41.2. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA 151.3. ELEMENTOS DE DELIMITACIÓN DEL TEMA ELEGIDO PARA SU ANÁLISIS 201.3.1. EL SUJETO U OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN 211.3.2. EL ENFOQUE QUE SUSTENTA A LA INVESTIGACIÓN 211.3.3. LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA ESPECÍFICA DEL PROBLEMA 211.3.4. UBICACIÓN TEMPORAL DE LA PROBLEMÁTICA 211.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 211.5. LA HIPÓTESIS GUÍA, QUE COMO HILO CONDUCTOR SE ESTABLECE PARA SU SEGUIMIENTO 221.6. LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 231.6.1. OBJETIVO GENERAL 231.6.2. OBJETIVOS PARTICULARES 231.7. PROCESO METODOLÓGICO LLEVADO A CABO EN LA INDAGACIÓN BIBLIOGRÁFICA, BASE DEL PRESENTE ENSAYO 24CAPÍTULO 2. LOS ELEMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN 262.1. ELEMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DEL MARCO TEÓRICO 262.1.1. CONCEPTOS BÀSICOS SOBRE APRENDIZAJE 272.1.1.1. TEORÌAS DE APRENDIZAJE 282.1.1.1.1. CONDUCTISMO 292.1.1.1.2 COGNOSCITIVISMO 352.1.1.1.3 CONSTRUCTIVISMO 392.1.2. FORMAS DE TRANSFERIR EL APRENDIZAJE 502.1.2.1. MODELOS DE APRENDIZAJE 512.1.2.1.1. ESCUELA TRADICIONAL 522.1.2.1.2. ESCUELA NUEVA 532.1.2.1.3. ESCUELA TECNOCRÁTICA 552.1.2.1.4. ESCUELA CRÍTICA 562.1.3. ¿EN QUÉ CONSISTE EL CURRICULUM DE HIGH SCOPE? 572.1.3.1. ¿CUÁLES SON LAS BONDADES EDUCATIVAS QUE OFRECE EL PROGRAMA HIGH SCOPE?
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2.1.4. PAULO FREIRE…LA IMPORTANCIA DE SU APORTACIÒN PARA LA ESTRUCTURACIÒN DE LA INVESTIGACIÒN CUALITATIVA 682.1.4.1. MÉTODO DE PAULO FREIRE 732.1.5. FORMAS EN QUE LOS PADRES DE FAMILIA PARTICIPAN DENTRO D LAS ESCUELAS 802.2. CONTRASTACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA SOBRE LA REALIDAD DE LA PRÁCTICA DOCENTE 842.3. IMPORTANCIA DE ESTABLECER EN LAS ESCUELAS UNA PRÁCTICA EDUCATIVA DE CALIDAD POR PARTE DE LOS DOCENTES 85CAPÍTULO 3. UNA PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA 863.1. TÍTULO Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA 863.2. MARCO JURÍDICO LEGAL PARA LA VIABILIDAD DEL DISEÑO E IMPLANTACIÓN DE LA PROPUESTA 873.3. BENEFICIARIOS DE LA PROPUESTA 903.4. CRITERIOS GENERALES DE APLICACIÓN DE LA PROPUESTA 913.5. DISEÑO DE LA PROPUESTA 923.5.1. LA EVALUACIÓN Y EL SEGUIMIENTO EN EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA 1013.6. RESULTADOS ESPERADOS CON LAIMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA 102CONCLUSIONES 103BIBLIOGRAFÍA 105
INTRODUCCIÓN
La educación en nuestro país, es ya, considerada como una herramienta para
entablar un lenguaje común con el resto del mundo, desarrollando de manera
integral, competencias sociales, económicas, políticas, tecnológicas, incluso
ecológicas que den sustento a una convivencia de calidad entre los seres humanos.
De ahí que los actuales Programas Educativos, hayan sufrido cambios a través de
reformas curriculares que pretenden abordar el conocimiento de manera global en
todos los niveles educativos, tal es el caso del Programa de Educación Preescolar.
En nuestro país, dentro del D.F. ya con más de 20 años en servicio, ha funcionado el
Jardín de Niños “Antón S. Makarenko”, con un programa de educación activa,
llamado, Currículum de High Scope, el cual ha sido tomado como modelo, retomando
y rescatando partes sustanciales de éste, como lo son el papel del docente, la
dinámica de aprendizaje entre el niño y la forma en que construye su propio entender
sobre el mundo que le rodea, intentando reformar no sólo la práctica, sino también el
sustento teórico que sostiene la nueva reforma educativa del nivel preescolar.
Sin embargo, no existen nichos educativos que no requieran de mejoras, cambios,
ajustes o renovaciones, incluso uno de los verdaderos riesgos por los que atraviesa
el Jardín de Niños “Antón S. Makarenko”, es el plantearse constantemente retos
desde su propia y única existencia en la educación pública de nuestro país a fin de
ser vigente, en todo sentido, para el sistema educativo.
Por tal, a través de este documento se presenta una propuesta educativa, que va de
la mano con el Programa High Scope, para ser trabajado de manera conjunta con la
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comunidad educativa que conforman los Padres y Madres de familia de la población
educativa que asiste a dicho Jardín de Niños.
Es así como dentro del Capítulo 1, se hace referencia al contexto social, económico y
escolar, a fin, de presentar el ambiente que circunda la situación educativa por
plantear, así como la propuesta a manera de hipótesis, donde se rescata y se
responde a la necesidad por aterrizar el sentido global de la educación, enunciando
los protagonistas de la propuesta, que se citan para converger en una educación de
calidad.
Posteriormente, en el Capítulo 2 se cita un trayecto teórico que sustenta la propuesta
educativa, cuyo itinerario recorre las teorías de aprendizaje que la educación ha
retomado para responder al ritmo de la realidad social, política y económica,
aterrizando en el episodio actual. También se expone la esencia del Currículum High
Scope, así como, la forma en qué la propuesta aborda de manera teórica la
Participación Activa de los Padres y Madres de Familia.
Por último, en el Capítulo 3, se presenta, el cuerpo de la propuesta, que consiste en
un taller dirigido a los Padres y Madres de Familia, con un el carácter social,
respondiendo a las necesidades, inquietudes e intereses de los adultos, a fin de
integrarlos al conocimiento de su realidad e invitándolos a la generación de
alternativas de solución a su propia situación de hombres y mujeres responsables del
curso de sus vidas y encontrando como común denominador, el rol de padres, cuyos
alcances y proyectos de vida y de familia redundará en el desarrollo integral, no sólo
de los niños y niñas preescolares, sino de sí mismos.
Por este motivo la educación preescolar se ha consolidado como un periodo
educativo sustancial, no sólo por sus características específicas y diferenciales que
lo definen, sino por los decisivos efectos que provoca en los niveles escolares
subsecuentes del sistema educativo. Y si se da cabida a hacer extensiva la bondad
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educativa de las escuelas, los beneficios de la educación serán más palpables en
nuestra sociedad.
Este documento, invita a las personas inmersas en el área educativa, a reconocerse
en la responsabilidad de crear, analizar, reflexionar y difundir propuestas o
alternativas que favorezcan la formación de individuos responsables ante las
necesidades sociales, económicas, políticas y ecológicas que exige nuestro país y el
mundo en general.
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CAPÍTULO 1. EL MARCO SOCIAL, ECONÓMICO Y
ESCOLAR DE LA TEMÁTICA Y EL PROCESO
METODOLÓGICO PARA LA ELABORACIÓN DEL ENSAYO.
La estructura básica que sostiene el andamiaje del presente ensayo, es la realidad
imperante en que se ejecuta la práctica educativa del tesista. Esto, como es bien
sabido, genera enfoques múltiples de problemáticas que requieren su inmediata
atención por parte de todos los actores involucrados en los procesos educativos,
sobre todo aquellos, íntimamente relacionados con la cotidianeidad de implantar la
enseñanza aprendizaje entre el alumnado. Este es, el máximo interés que guía la
presente Investigación Documental que a la vez, fue realizada conforme a los
cánones establecidos para la opción de trabajo académico, por la Universidad
Pedagógica Nacional.
1.1 EL AMBIENTE GEOGRÁFICO DEL TEMA.
En nuestro País, podemos encontrar diferentes tipos de comunidades: urbana,
urbano-marginado, rural e indígena; caracterizándose cada una por sus
particularidades geográficas, culturales, sociales y económicas. De acuerdo a esta
clasificación, podemos identificar, que nuestra comunidad escolar es de tipo urbano y
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se encuentra ubicada en la colonia Portales, perteneciente a la Delegación Benito
Juárez.
Cuenta con todos los servicios públicos, cabe mencionar que los vecinos de la
Colonia disfrutan de estos beneficios de manera permanente.
Sus calles y avenidas, facilitan la comunicación a diferentes puntos de la Ciudad.
La comunidad se vé favorecida al contar dentro de su perímetro, con el edificio de la
Delegación Política, puesto que siempre está limpia y atiende las necesidades de
infraestructura casi inmediatamente, también porque posee, dentro de sus amplias
instalaciones, un deportivo, una biblioteca, una ludoteca. Se localiza en sus
inmediaciones el “Parque de los Venados”, con un foro abierto para juegos infantiles.
Disponer de las instalaciones y servicios antes mencionados, permite a sus
integrantes involucrarse en actividades artísticas, sociales, recreativas, deportivas y
culturales, lo que puede elevar la calidad de vida y educación de la comunidad, si
son bien aprovechadas.
La población en general es productiva y el nivel socio-económico es medio y medio
bajo. Las características del contexto institucional en el que tiene lugar la aplicación
de un programa de desarrollo de personal, determinan en gran medida el éxito del
esfuerzo. Por ello resulta necesario referirse a las características del escenario y de
las personas involucradas en el programa de High Scope que se lleva a cabo en la
Institución donde se labora. A continuación se detallan algunos rubros que parece
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interesante rescatar:
Geografía
La Delegación Benito Juárez, está situada al centro de la Ciudad de México. Con una
superficie territorial de 26.63 kilómetros cuadrados (2,663 hectáreas), Representa el
1.8% del territorio del D. F. (148,986 has.), es la segunda Delegación más pequeña
del D. F.
Colinda al Norte con las Delegaciones políticas de Miguel Hidalgo y Cuauhtémoc,
cuyos límites se expresan físicamente por el Viaducto Miguel Alemán o Río de la
Piedad; al Sur, con Coyoacán, mediante el Circuito Interior Río Churubusco; al
Oriente, con las Delegaciones Iztacalco e Iztapalapa, cuyo límite es marcado por la
Av. Presidente Plutarco Elías Calles; y al Poniente, con Alvaro Obregón, limitada por
el Boulevard Presidente Adolfo López Mateos.
En su territorio se constituyen 56 colonias y 3 centros urbanos (unidades
habitacionales) totalmente dotados de los servicios e infraestructura urbana, a lo
largo y ancho de 2 mil 210 manzanas, en las que confluyen las vialidades más
importantes de la Capital.
Cotidianamente, su población convive con más de dos millones de visitantes,
trabajadores y prestadores de servicios establecidos en la demarcación,
considerados como población flotante, haciendo uso de la infraestructura y mobiliario
urbano de la zona, beneficiándose indirectamente de los servicios de mayor
demanda en la Delegación: agua potable, recolección de basura, vigilancia
Seguridad pública, luminarias, establecimientos, mantenimiento y conservación de
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áreas verdes, bacheo y asfalto de vialidades, entre otros muchos.
Información económica.
Económicamente, la Delegación Benito Juárez, resulta estratégica en el desarrollo
del Distrito Federal, dado que cuente con una fuente potencial económico, fincado en
el sector financiero, el comercio y las exportaciones.
En la demarcación existen 22 mil 398 unidades económicas: conformadas por 11 mil
248 establecimientos de servicios, 9 mil comercios y 2 mil 81 empresas
manufactureras, que en su conjunto emplean a más de 190 mil personas.
En el sector exportador, la comunidad juarense alberga a más de 113 empresas
exportadoras, la mayoría de ellas dedicadas a las manufacturas de alimentos, papel,
equipo, herramientas y editoriales. Su capacidad generadora de ingresos supera los
3 mil 350 millones de dólares; equivalente a más de 13 % de todas las exportaciones
producidas en la entidad federativa.
De acuerdo con la información generada por el Censo General de Población y
Vivienda de 1990, La Delegación Benito Juárez, contó con 331 mil 225 habitantes en
edad de trabajar (rango comprendido entre los 12 años de edad y mayores), de los
cuales se establece como población económicamente activa (PEA) del orden de 175
mil 478 personas (51.98%), de las cuales, 95 mil 678 fueron varones y 76 mil 510
mujeres. Como desempleados, se registraron 3 mil 290 residentes.
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Tendencia marcada entonces, y que por carecer de datos fidedignos, presumimos se
mantiene igual: la PEA es superior a la mitad de la población residente; 55% hombre
y 45% mujeres.
Educación
Instrucción académica de la población
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Planteles Educativos
Datos estadísticos
La Delegación cuenta con la mayor infraestructura educativa del Distrito Federal.
Es la Delegación con el nivel más alto de escolaridad.
El grado promedio de escolaridad en la población mayor de 15 años es de 12.06
años.
Total de Planteles Educativos: 503
Planteles Públicos: 156
Planteles Privados: 347
Población Alfabeta: 98.9%1
1 Toda la información estadística, mapa, gráficas y datos. http://www.delegacionbenitojuarez.gob.mx.
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A continuación se explica brevemente lo que conforma el ambiente escolar a que se
hace referencia en este documento.
CONTEXTO ESCOLAR
El plantel escolar en cuestión, es el Jardín de Niños M-440-037 “Antón S.
Makarenko”, perteneciente a la Secretaría de Educación Pública, ubicado en la Calle
de Municipio Libre # 200, Colonia Portales.
Su construcción es ex profeso, cuenta con 6 aulas para los grupos, con buena
iluminación, ventilación, espacio suficiente, cuentan con una pequeña área exterior
para cada uno de ellos, que sirven como extensión del salón, un aula cocina
(equipada para realizar actividades de hogar), un salón de usos múltiples, donde se
realizan diversas actividades entre ellas, cantos y juegos y danza, baños para los
niños, niñas y adultos; los salones tienen mobiliario atractivo y adecuado a la talla de
los niños, las aulas cuentan también con una gran variedad de materiales, los cuales
están al alcance de los niños. El área exterior (patio de recreo) está equipada con
juegos variados, propios para los niños preescolares, tiene extensas áreas verdes y
espacios amplios pavimentados para diversas actividades al aire libre, espejos de
agua y areneros.
El plantel tiene alrededor de 30 años de construido y en general la planta física se
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encuentra en buenas condiciones, gracias a la cooperación permanente de los
padres de familia y por lo menos una vez al año de la Secretaría de Educación
Pública y la Delegación Política.
Este Jardín de Niños ha gozado siempre de un lugar privilegiado en la zona y de
reconocido prestigio por la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar. Lo que
supone un mayor compromiso para las maestras que allí laboran.
La plantilla de personal está formada por la Directora, seis educadoras, una maestra
de música, una maestra de danza, una maestra de educación física, un conserje y
un asistente de apoyo al servicio.
La población escolar se compone con 6 grupos de 30 niños cada uno; 1 grupo de 1°
grado, cuyas edades fluctúan entre los 3 años y los 3.11 meses y 2 grupos de 2° de
entre 4 años y 4.11 meses y 3 grupos de 3° de entre 5 años y 5 años 11 meses,
haciendo un total de 180 niños, que presentan características normales en cuanto a
niveles de desarrollo, así mismo su estado de salud en general es bueno, porque
tienen servicio médico por parte del ISSSTE, IMSS, SSA y algunos acuden a médico
particular. Según estudios realizados su estado de nutrición es normal, su
presentación y aseo personal en general es bueno.
El Currículum de High Scope, es un programa educativo innovador para la educación
infantil, que pretende hacer realidad varias de las implicaciones pedagógicas que
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pueden derivarse de la teoría de Jean Piaget acerca del desarrollo intelectual. Su
preocupación central es la creación de un programa educativo que sea válido en
términos de desarrollo, es decir, que ejercite y desafíe las capacidades que surgen
en una determinada etapa del desarrollo; que estimule y ayude al niño a desarrollar
su patrón distintivo de intereses y talentos y metas a largo plazo; y que presente la
experiencia de aprendizaje cuando el alumno se encuentre evolutivamente en
mejores condiciones para dominar, generalizar y retener lo que aprende, así como
relacionarlo con las experiencias previas y las expectativas futuras.2
Específicamente en nuestro plantel educativo se ha trabajado durante 20 años con
este programa.
Tanto los profesores como los alumnos poseen un cierto proceso de construcción en
el ámbito social, los contenidos que constituyen el núcleo de los aprendizajes
escolares son saberes y formas culturales del medio en el que se encuentren, tiempo
histórico, lenguaje oral y escrito, normas de relación y convivencia, actitudes, valores,
etc.
El profesor ha de implementar estrategias con el fin de que la construcción del
alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los saberes
culturales.
El aprendizaje de los saberes culturales es una condición indispensable para 2 Mary Omán, Weikart. La educación de los niños pequeños en acción., México, Ed.Trillas, S.A de C.V., 1999. Pág. 15.
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convertirnos en personas y miembros de un grupo social determinado, con
características comunes y compartidas.
Si bien estos saberes se adquieren de primera fuente en la familia, la escuela es el
lugar donde se promueven este tipo de relaciones, es aquí donde se posibilita el
doble proceso de socialización y de individualización, que permite construir una
identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
De esta manera basándonos en el trabajo cotidiano del plantel educativo en el que
laboramos y de los fundamentos teóricos, tanto del Programa de Educación
Preescolar vigente, como de la fundamentación del Currículum de High Scope,
podemos afirmar que el salón de clases en sí mismo y el apoyo del maestro ofrecen
a niños y niñas una gama de posibilidades para su aprendizaje y desarrollo, porque
como ya se mencionó, un ambiente rico en materiales, o en palabras de Vigotsky “un
ambiente alfabetizador”3 representa la posibilidad de crear esquemas nuevos y con
ello, la modificación de conocimientos y conductas, aunado a esto se encuentran las
docentes, como parte de un equipo de trabajo con la clara idea de dar intención
educativa a todas y cada una de las experiencias de sus alumnos.
Se ha tenido la oportunidad de exteriorizar el sentir con relación al programa que ahí
se maneja y todas las docentes comulgan con la idea de que el trabajar en una
escuela oficial ( Jardín de Niños Antón S. Makarenko), les ha brindado la oportunidad
3http://www.uclm.es/profesorado/Ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz,htm
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de dar un giro a su formación docente, ya que se les ha conformado para profesoras
frente a grupo pero con otra perspectiva y año con año ha ido transformándose ya
que este tipo de programa abre una basta posibilidad para operar cambios de
actitudes frente a los niños que cada año escolar llegan a sus aulas
El valor de la responsabilidad está presente en la labor educativa, se tiene el
compromiso enorme con uno mismo y con los alumnos, entendiendo que el papel del
maestro es fundamental, despertar la curiosidad del niño y estimular su espíritu de
investigación, alentándolo a plantear sus propios problemas y no imponiéndole
problemas y dictándole soluciones.
A lo largo de esta experiencia se ha ido consolidando la escuela y con ella todo el
personal y ahora al estudiar en la UPN se tiene la oportunidad de reflexionar acerca
de la labor docente, me doy cuenta que soy privilegiada al participar en esa
Institución y ser parte de un programa donde a los niños y adultos se les da la
oportunidad de practicar la solución de conflictos sociales en un ambiente de apoyo,
confiando en ellos mismos para resolver esos casos, sabiendo que hay un adulto
consciente que los ayudará cuando lo necesiten, a ser empáticos y serviciales con
los demás y a tener fe en sus habilidades individuales y colectivas para hacer que
vayan construyendo su concepto de felicidad.
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Para finalizar y como reflexión lo expresa John Dewey así:
El educador es responsable del conocimiento de los individuos y de la materia, lo
que puede facilitar, la selección de actividades que permitan en sí mismas, una
organización social en la cual todos los individuos tengan la oportunidad de
contribuir en algo; y actividades en las que todos participan como dueños del
control...
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA
La escuela, escenario del presente trabajo, pertenece al nivel preescolar, es un jardín
de Niños oficial, llamado “Antón S. Makarenko”. Desde hace 20 años, por medio de
un convenio entre la Secretaría de Educación Pública y Universidad Nacional
Autónoma de México, se estableció en el mismo la aplicación del Currículum de High
Scope, por las características del mismo, desde su inicio, la escuela tuvo el privilegio
de contar con el apoyo de una directora administrativa y una capacitadora certificada
en el programa. Ello significa, que el cuerpo docente que se ha ido sumando a este
centro educativo iba siendo capacitado para conocer y ejecutar dicho programa,
además algunas de las docentes de manera individual accedieron a un diplomado en
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High Scope, y el resto ha llegado con una actitud de constante actualización y
formación profesional misma que se ha ido enriqueciendo con el colegiado escolar.
En el Jardín de Niños Makarenko estuvo durante muchos años la oficina de la
jefatura de sector a cargo de la Profa. Irma Julieta Sánchez León, quien desde los
inicios del programa de High Scope en México, fue una de las pioneras al apoyar
este convenio SEP-UNAM, por lo que la escuela goza de prestigio ganado a través
de los años, reconocida por la calidad de la enseñanza que ahí se proporciona y el
compromiso de los maestros que aplican el programa.
A través de los años ha habido cambios en el organigrama de la institución y hoy en
día la Profesora Ma. Araceli Velasco Rocha, quien en un inicio era la capacitadora
certificada del programa High Scope, ha ocupado el cargo de Directora del plantel,
imprimiendo su estilo personal a su labor gestiva, lo que ha permitido dar un aire
nuevo y renovado al Jardín de Niños, rescatando de cada una de las docentes sus
capacidades y fortalezas para conformar un equipo de trabajo que desempeñe una
autoridad específica en la escuela, creando comisiones que en conjunto forman una
serie de acciones cuyo propósito es brindar calidad en la educación de los niños y las
niñas que ahí asisten.
Ahora bien, al interior de las aulas, se trabaja el Programa High Scope, mismo que
ha sido bien recibido por parte de los padres de familia, dado que han visto las
bondades del mismo en las generaciones egresadas y los mismos padres de familia
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han comentado que cotejando la educación de este plantel con cualquier jardín
tradicional, se ven características muy específicas en los niños que trabajan el
programa activo, tales como niños participativos, expresivos, niños que tratan de
resolver sus propios problemas, etc.
Reconociendo los beneficios de este programa, giramos la vista hacia los padres de
familia y con ellos poco se ha trabajado, dado el ritmo de trabajo que el mismo
programa va generando, es decir, pareciera que no hay congruencia en esta parte
del escenario escolar. Si bien los niños trabajan un programa activo, la actitud de los
padres de familia y la manera en que se les aborda es meramente tradicional. Podría
pensarse que para un programa tan generoso le correspondería otro para que fueran
de la mano y ejecutado por los padres de familia. Un programa que diera a la vez
respuesta a sus inquietudes respecto a su rol familiar, a su proyecto de familia, y que
les hiciera reconocerse al interior de su familia con todas sus capacidades y
debilidades a fin de reforzar aquellas partes que inciden en el ámbito escolar y que
compartiéndolas en el aula con el resto de los padres de familia, es decir,
socializando sus propias experiencias, se llegarán a consensos para determinar
situaciones y trabajar para si mismos y en beneficio de los niños y niñas.
La Participación Activa, es el trabajo idóneo que se puede realizar con los padres de
familia, considerando sus contextos específicos y procurando que se vayan
reconociendo en este proceso con sus fortalezas, debilidades y se motiven en
resolver y generar alternativas de solución.
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Cabe señalar, que la escuela había considerado la participación de los padres de
una manera muy controlada, con temor a delegarles ingerencia dentro de la toma de
decisiones al interior de las aulas así como de la escuela, sin embargo puede
pensarse que este es un temor infundado, dado que este tipo de trabajo participativo,
involucra más bien una forma de abordar las realidades, reconocerse así mismos,
evaluarse, y trabajar y nuevamente evaluar siendo generadores de cada uno de
estos procesos, se trata de aprender a aprender, como si se tratara de una
metodología para vivir la vida, no como una receta, pues los problemas son infinitos
como las personas, más plantea una manera de abordar su propia realidad y ser
conciente de ella y lo más importante tener la capacidad de transformarla.
En varios momentos es común escuchar la participación de los padres no como un
privilegio sino como un problema, los Padres de familia son una parte importante en
la estructura escolar, si bien a lo largo del tiempo se ha tratado de involucrarlos en
las actividades que se realizan y hacerles saber de la importancia de su participación
en la educación de sus hijos, esta participación ha sido con relación al
abastecimiento de materiales, así como en la conformación de logísticas para
eventos especiales más poco puede revisarse en lo relativo a involucrarlos en la
búsqueda de fortalezas y debilidades al interior de las aulas, probablemente
temiendo que en un momento dado rebasen la autoridad del docente.
Para ello, se pretende en primer instancia que el docente que implemente esta
propuesta de participación acción, este verdaderamente empapada de lo que implica
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un trabajo de coordinación sin perder las riendas del objeto de estudio. Esta podría
ser de entrada la primera tarea a presentar o a proponer, el fortalecimiento del
docente no sólo como un elemento de docencia sino como un ser de investigación y
de coordinación.
Además de que durante el desarrollo de la propuesta educativa en lo relativo a
padres de familia así como al término del presente documento se planteará al
colectivo escolar los logros del grupo no como un éxito grupal, sino como lo que se
pretende es motivar al trabajo en equipo.
Es por lo antes mencionado que la participación activa y comprometida de los
involucrados influirá en gran medida del nivel de aplicación que se pueda tener del
programa, ya que en la medida en que la planta docente se conciba como maestras
responsables y comprometidas, amando su práctica docente y dándole la
importancia que tiene se podrá actuar en consecuencia. Siempre teniendo en claro
que uno de los objetivos de este programa consiste en enseñar a los niños y a los
adultos a pensar, a reconocer las falacias lógicas, a ser creativos y a aprender. De
igual modo no hay que perder de vista los nuevos valores que surgen del mundo
moderno como son la eficiencia, por lo que el currículum de High Scope enseña no
solo a los niños sino también a los adultos que de él participan, a utilizar la mente,
ello implica el autoconocimiento, motivo en el cual se sienta la presente
preocupación, el estar en constante aprendizaje con relación al Programa que se
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maneja, gestando dentro del mismo equipo de trabajo una propuesta de compromiso
colectivo que enriquece la labor educativa y la calidad humana.
Para la elaboración del marco contextual la tesista se basó en el Método de
Observación directa de lo cual se resalta que los padres de familia tienen cierta
noción referida únicamente a que ahí se lleva a cabo un programa que en esencia
desconocen.
Razón por la cual es necesario realizar un trabajo intensivo y paralelo dirigido a los
padres a fin de que el éxito escolar se incremente y se sostenga.
Se resalta por parte de los padres de familia, la causa que los ha llevado a elegir es
citado centro educativo para sus hijos, se refiere en gran medida a la percepción
física que ofrece el inmueble, siendo este un buen fundamento para elegir el espacio
escolar, ya que el ambiente de aprendizaje no sólo se da al interior del aula, sino que
mucho depende de la instalación física adecuada del inmueble, como el buen
funcionamiento del mismo, los espacios, la limpieza, las dimensiones del jardín, son
receptores del gusto de los padres de familia.
1.3 ELEMENTOS DE DELIMITACIÓN DEL TEMA ELEGIDO PARA SU
ANÁLISIS.
Después de haber descrito las características contextuales, respecto al ambiente
social, económico y escolar del área geográfica, en la cual se presenta y se observa
el fenómeno educativo que afecta en cierto modo, la práctica educativa del
sustentante, para efectos metodológicos de un correcto planteamiento del problema
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base de la investigación, se consideraron cuatro aspectos fundamentales en dicha
acción, estos son:
1.3.1 EL SUJETO U OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN.
El Programa High Scope.
1.3.2. EL ENFOQUE QUE SUSTENTA A LA INVESTIGACIÓN.
Vinculación de programas de aprendizaje y la participación activa de los padres de
familia, conformando de esta manera una sólida estructura educativa.
1.3.3. LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA ESPECÍFICA DEL PROBLEMA.
Escuela Jardín de Niños Oficial Antón S. Makarenko, con domicilio en la calle de
Municipio Libre No. 200. Col. Portales en la Delegación Benito Juárez, Ciudad de
México.
1.3.4. UBICACIÓN TEMPORAL DE LA PROBLEMÁTICA.
Periodo escolar 2006-2007.
1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las bases metodológicas de construcción de un paradigma de trabajo investigativo,
se originan en una correcta selección de herramientas enunciativas que orienten
permanentemente las líneas de indagación que requiere el tema y problema
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seleccionado, bajo los criterios de delimitación ya establecida en el punto anterior, se
concluyó en la Pregunta Eje que a continuación se expresa:
¿ ES POSIBLE ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR AL
VINCULAR EL CURRÍCULUM DE HIGH SCOPE, CON LA PARTICIPACIÓN
ACTIVA DE LOS PADRES DE FAMILIA PARA LOGRAR UNA FORMACIÓN
INTEGRAL DEL ALUMNADO?
1.5. LA HIPÓTESIS GUÍA, QUE COMO HILO CONDUCTOR SE
ESTABLECE PARA SU SEGUIMIENTO.
Con la intención única y específica, de orientar la constante búsqueda de la o las
respuestas pertinentes a la problemática identificada en el presente trabajo
investigativo, se pensó en construir un enunciado guía que permitiera, el no
dispersarse durante las acciones de búsqueda de datos y bajo el criterio
metodológico validado por autores de amplio reconocimiento internacional y nacional,
se constituyó el enunciado que en el siguiente párrafo se ubica sin la tendencia o
aspiración de contrastación estadística, puesto que no es un Hipótesis de Trabajo
con esa perspectiva ya que únicamente se considera la posibilidad, de no perder de
vista el enfoque de análisis previsto para la Investigación Documental.
Es posible elevar la calidad de la Educación Preescolar vinculando el Currículo de
High Scope con la Participación Activa de los Padres de Familia y con base en ello
lograr la formación integral del alumnado.
23
1.6. LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN.
Toda la investigación de corte positivista, reúne el requisito de plantear Objetivos de
carácter General y carácter Específico. Ello, tiene la intención de visualizar
previamente qué se va a hacer, cómo se consideran algunos aspectos a tratar, pero
fundamentalmente, los horizontes a alcanzar con el trabajo de investigación que se
realiza.
Los Objetivos que se incluyen en este Documento son los siguientes:
1.6.1. OBJETIVO GENERAL:
Investigar y plantear el Currículum de High Scope y el trabajo activo y
participativo de los padres de familia para sostener y elevar el éxito escolar del nivel
preescolar.
1.6.2. OBJETIVOS PARTICULARES:
Diseñar una propuesta de solución a la problemática que involucra a los
padres de familia con el trabajo realizado en el aula a través del reconocimiento del
Currículo de High Scope.
Plantear la participación activa de los padres de familia asumiéndose como
gestores de su propio crecimiento como familia y con un proyecto particular de
familia, como un trabajo que enriquecerá los aprendizajes de la comunidad escolar.
24
1.7. PROCESO METODOLÓGICO LLEVADO A CABO EN LA
INDAGACIÓN BIBLIOGRÁFICA, BASE DEL PRESENTE ENSAYO:
El ensayo que se presenta, fue elaborado bajo los criterios formales y la
estructuración del contenido que establece el Manual de Técnicas de Investigación
Documental de la Universidad Pedagógica Nacional. Este, representa la guía para la
presentación de documentos recepcionales y también productos de causa a lo largo
de los estudios de los alumnos de las diferentes licenciaturas que se imparten en la
Institución.
Representa una excelente invitación para la búsqueda bibliográfica en las variadas
fuentes y sistemas de información documental, ya que representa desde la consulta,
elaboración y análisis de los materiales que necesita la sustentante para la
construcción de su informe para efectos de titulación.
En el presente ensayo, se construyeron con base en dicho texto, tras la consulta de
Fuentes Bibliográficas, Primarias y Secundarias, Fichas Bibliográficas que generaron
la base de los análisis y conclusiones hechas en el documento.
La sistematización de la búsqueda y elaboración de las Fichas de Trabajo, fue
realizada conforme a las modalidades que presenta el Manual citado principalmente:
Fichas Textuales, de Resumen, de Comentario y de Síntesis, lo que favoreció la
interpretación de diferentes autores tomados en cuenta para el trabajo de
investigación.
La metodología general fue la siguiente:
25
A. Discriminación de temática.
B. Revisión y análisis de las diferentes fuentes de información (Primarias y
Secundarias).
C. Redacción de las Fichas Bibliográficas.
D. Planteamiento de argumentaciones relevantes respecto a los textos y la
elaboración de Fichas de Trabajo.
E. Construcción de un fichero.
F. Análisis y síntesis de los documentos reunidos en el fichero.
G. Interpretación de los datos reunidos.
H. Redacción del borrador.
I. Presentación y revisión del primer borrador.
J. Corrección de las observaciones hechas al documento.
Habiendo realizado todas las correcciones al trabajo, y atendiendo a las
observaciones verbales indicadas en cada una de las etapas por la tutora, se
procedió a la presentación del informe de investigación para su dictaminación.
26
CAPÍTULO 2. LOS ELEMENTOS TEÒRICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Es necesario sustraer del acervo bibliográfico, elementos teóricos que sustenten la
investigación del trabajo en cuestión, a fin de rescatar el material que la tesista
consideró para dar cuerpo a su propuesta de solución e ir especificando el rumbo
abordado dando una panorámica de lo que el tema ha gestado a lo largo de la
historia de educación.
2.1. ELEMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS PARA LA
ESTRUCTURACIÓN DEL MARCO TEÓRICO.
Se exponen las teorías de aprendizaje más significativas a lo largo de la historia,
recopilando la información de los teóricos representativos de las mismas, no por ello
se le resta importancia a los pedagogos o investigadores que han aportado un sin
número de elementos para llegar a lo que es hoy en nuestros días es la educación y
en específico, lo que al aprendizaje concierne, sin embargo la manera de abordar el
tema educativo es tan basto y amplio puesto que el fenómeno educativo ha
acompañado al hombre desde sus inicios, por tal, se optó por rescatar de todo este
rico manantial de teorías, teóricos y épocas, elementos básicos para adentrarnos a
27
un marco sólido y general de esta investigación. Es así como se inicia este itinerario
en la teoría conductista hasta la constructivista, que es lo que hoy en día se maneja
en la mayoría de las escuelas de nuestro país y es el punto de partida de la
propuesta de solución a la problemática planteada por la tesista. Ello significa que
este recorrido de teorías y de teóricos nos plantea un contexto histórico-teórico de lo
que a la tesista ocupa, es decir, presentar el modelo educativo del Currículo de High
Scope con la participación Activa de los Padres de Familia.
2.1.1. CONCEPTOS BÀSICOS SOBRE APRENDIZAJE.
Es difícil abordar el tema desde un solo enfoque, por lo que este concepto se
conforma de significados variados dependiendo de la teoría desde la cual se le
estudie. A continuación se presentan cuadros de contenido donde aparecen las
Teorías Psicológicas de Aprendizaje que soportan la investigación.
CUADROS DE CONTENIDO DE TEORÍAS DE PSICOLÓGICAS DE
APRENDIZAJE.4
4 Elaborado por la tesista.
CCoonndduuccttiissmmoo
Para los conductistas, aprender es una modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia.
CCooggnnoosscciittiivviissmmoo
“El aprendizaje es el resultado de un proceso sistemático y organizado que tiene como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de información de carácter general que representan las características comunes de los objetos, hechos y procedimientos, así como de sus interrelaciones”.
28
5
Como se muestra en los cuadros de conceptos, el término aprendizaje, cambia de
sentido cuando se le inserta en cada una de las teorías arriba señaladas, a la vez
cada uno de estos conceptos de aprendizaje, engloba en si mismo una época, un
contexto histórico y social.
2.1.1.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Es importante conocer en que consiste cada una de las teorías de aprendizaje, arriba
señaladas, haciendo énfasis en sus componentes, así mismo en los autores que les
5 SEP. Cuadernos Pedagógicos. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas. México, Consejo Nacional Técnico de la Educación, 1998. Págs. 88-89.
CCoonnssttrruuccttiivviissmmoo
Para Jean Piaget: El aprendizaje yace en la búsqueda de describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cómo éste se construye. Él explica el proceso de aprendizaje en términos de adquisición del conocimiento. Según la postura psicogenética, hay dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos e información). El primero determina lo que podrá ser aprendido, por los esquemas y estructuras que el sujeto posee; y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero. Explica el aprendizaje como los procesos de asimilación que requieren acomodación por parte del sujeto. Se precisa del equilibrio para lograr inhibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores; la función del proceso de equilibración es propiciar la reorganización y los ajustes necesarios para aprehender el objeto; este es el mecanismo para la creación de nuevos conocimientos. Vigotsky, es el fundador de la teoría sociocultural, concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales. Su concepto de aprendizaje es: “el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo”, es decir, que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que están en camino de hacerlo. Es así como la enseñanza debe estar basada en la negociación de zonas de desarrollo próximos, es decir, debe servir como un imán para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial. La zona de desarrollo próximo es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no entre el niño y su pasado.
29
dieron origen. El orden en el que aparecen las teorías de aprendizaje obedece al
momento en que hacen presencia en la historia de la educación, por tal motivo
presentamos en primer lugar al Conductismo, si bien se hace referencia a los dos
ponentes más importantes de esta corriente, Pavlov, con el condicionamiento clásico
y posteriormente Skinner con el condicionamiento operante, posteriormente, como
una postura inversa a toda la estructura Conductista, aparece el Cognoscitivismo,
donde se citan a Bruner y Ausubel, como ponentes representativos y por último se
cita al constructivismo, donde se retoman la psicogénesis de Jean Piaget y su
postura para abordar el tema de desarrollo y aprendizaje, ya que en lo concerniente
a desarrollo, el autor expone los estadios de desarrollo y en lo relativo a aprendizaje,
señala los procesos para adquirir el conocimiento; además se presentar el
pensamiento de Vigotsky quien hace referencia al aporte social y cultural del que
esta permeado el aprendizaje, y también se explica la forma en que concibe el
aprendizaje.
2.1.1.1.1 CONDUCTISMO.
La corriente teórica del conductismo tiene varias ramas, de las cuales, dos son las
más representativas: “el condicionamiento clásico” y “el condicionamiento operante”.
Los representantes más importantes son: Ivan Petrovich Pavlov, John Broadus
Watson, Burrhus Frederic Skinner, Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull y Edward C.
Tolman.
Los principios que determinan al conductismo son: su carácter reduccionista, es
decir, toda conducta o experiencia humana se puede descomponer en un conjunto
de elementos simples: estímulos y respuestas. Otra de las características es, su
posición conexionista o asociacionista, donde los elementos básicos, potencialmente
observables, de toda conducta se asocian mediante conexiones entre ellos. También
que todo conocimiento tiene una base sensorial. Y por último, su carácter
mecanicista, esto quiere decir que, todo comportamiento se puede interpretar en
30
función de leyes asociacionistas, es decir, la conducta está controlada por
contingencias del ambiente.
El condicionamiento clásico fue desarrollado por Ivan Petrovich Pavlov y John
Broadus Watson. Primordialmente, Pavlov desarrolló una serie de experimentos
sobre actividades digestivas en animales, a su vez, investigó sobre los reflejos que
ocurren en ellos; principalmente en los perros. Los experimentos que desarrolló con
los perros:
“…Pavlov constató que ciertos aspectos del comportamiento de esos animales, que normalmente se presentaban al ser alimentados, ocurrían un poco antes de que los perros fueran alimentados… Pavlov sometió a un perro hambriento, colocado en una sala aislada para evitar estímulos del medio exterior; al sonido de una bocina, se le proporcionaba al perro una pequeña porción de alimento. Al repetir el experimento varias veces, pudo analizar que el perro presentaba un aumento gradual de saliva, producida por el animal frente al sonido de la bocina, hasta que, por sí solo, el sonido provocó la salivación del animal… a lo cual Pavlov denominó condicionamiento, también es conocido como condicionamiento clásico o de respuesta”…6
Las variables que intervienen en este proceso son: el estímulo incondicionado; que
es el alimento que evoca la salivación, y lo que produce es una respuesta
incondicionada. A lo que Pavlov denominó reflejo incondicionado; por otra parte, el
estímulo condicionado, es el segundo estímulo, que inicialmente no llevaba a la
respuesta de salivación, y cuando ocurre, se da la respuesta condicionada o reflejo
condicionado.
J. B. Watson consideró sólo las reacciones observables de un organismo, y rechazó
el empleo de la introspección, diciendo que no podía ser sometido a un análisis
objetivo; esto es, todo lo que no pueda ser explicado en términos de estímulos y
respuestas.
Según Watson, en el desarrollo de una teoría psicológica solamente debe ser
considerado lo que es observable. Así, en la teoría conductista, él se apoyó en los
aspectos fisiológicos, es decir, las actividades musculares y glandulares, y los
estímulos físicos como el sonido y la luz. 6 Claudio Dib Kaki. Tecnología de la educación. México, C.E.C.S.A., 1981. Pág.10.
31
Dentro del conductismo operante se considera, según las interpretaciones hechas al
trabajo de Skinner7, que al sujeto no se le ve como un ser pasivo que simplemente
reacciona a los estímulos externos. El señala que el sujeto no absorbe pasivamente
el conocimiento del mundo sino que debe jugar un papel activo, explicando lo
anterior como que las personas aprenden haciendo, experimentando y ensayando.
La interpretación al estudio de Skinner, se le puede explicar en que para los
conductistas la actividad es siempre un resultado observable, una modificación de la
respuesta. El sujeto debe estar comprometido para poder realizar un aprendizaje y el
contenido de lo aprendido es una copia de los contenidos trasmitidos. En este
sentido, el método básico de enseñanza es la transmisión de los conocimientos.
Skinner señala que el aprendizaje es un cambio de conducta debido a la experiencia.
Es una función que construye asociaciones entre el momento en que ocurre la
conducta (estímulos) y la conducta misma como respuesta. Estas asociaciones son
elementales en el aprendizaje y difieren según sean contiguas o contingentes.
Las contiguas se refieren a la aparición próxima del estimulo y la respuesta en el
espacio y el tiempo. Las contingentes son las referidas a la dependencia entre el
evento conductual y su respuesta o consecuencia, es decir, en el primer caso lo
importante es la proximidad espacio-tiempo, en tanto en el segundo caso, lo
importante es la relación entre el estimulo y la respuesta dada. Todos los
componentes de la contingencia deben de ser observables y medibles para asegurar
la verificación científica del aprendizaje.
Según Skinner8, las contingencias varían de persona a persona según las
características genéticas y los estímulos y refuerzos recibidos a lo largo del tiempo,
por tal motivo este autor otorgo gran importancia al aprendizaje individualizado y tuvo
gran éxito su teoría de la enseñanza precisamente al énfasis puesto en este tipo de
7 José Trilla, E. Cano, M. Carretero. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. España, Barcelona, Ed. GRAÓ. 2001. Pág.233. 8 Ibíd. Pág. 234.
32
aprendizaje, desarrollándose enormemente en los años sesentas y setentas, sobre
todo en Norteamérica ya que empataba con el modelo ideológico y social de la
época.
Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, el foco de la actividad consiste en ir
articulando la graduación del conocimiento a transmitir con el mantenimiento
individualizado de los estímulos. Con base en esto, Skinner sostiene la idea de que
los aprendizajes complejos están sostenidos en los simples, por tal, al determinar los
alcances que se pretenden en los alumnos se debe de dar un tratamiento de orden
lógico y asegurar el paso un aprendizaje simple a uno complejo.
Cabe señalar que uno de los aspectos mas controvertidos de la teoría de Skinner es
su creencia en que todos los animales incluido el hombre, obedecen a las mismas
pautas de conducta. Los procesos que promueven o inhiben el aprendizaje son
universales en todos los organismos. De ahí que los conductistas, que sostienen su
quehacer en experimentos de laboratorio para analizar la conducta de los animales,
realizan analogías a los seres humanos, aunque la conducta humana les presente
situaciones que no correspondan a sus hipótesis. Además para los conductistas, los
aspectos no observables como las ideas, las creencias y los deseos, no son objetos
de estudio.
Los principios generales de esta teoría son:
• El condicionamiento operante.
• Los procesos de refuerzo
• El moldeamiento.
El condicionamiento operante se refiere a una conducta que es emitida por las
personas espontáneamente. Se cita el ejemplo de aprendizaje condicionado, cuando
a un niño se le muestra una mano a cierta distancia, se le acerca lentamente hasta
que se le cosquillee suavemente las cosquillas del niño, lo cual traerá risas como
33
resultado. Después de repetir esta secuencia, el pequeño empezara a sonreir a la
vista de la mano que se acerca. En esto estriba el condicionamiento operante, y el
estimulo externo, la mano en proximidad, es el refuerzo cuando se le repite una y
otra vez.
Skinner propone un producto de su teoría que es la Enseñanza programada. En la
instrucción programada se pone de manifiesto el condicionamiento operante, es
decir, se estructuran los elementos necesarios en donde se guíe al organismo a que
realice determinadas acciones. Según Skinner9, la enseñanza es la disposición de
contingencias de reforzamiento que expeditan el aprendizaje. Un estudiante aprende
sin ser enseñado, pero aprende más efectivamente en condiciones favorables. Todo
esto a través de la instrucción programada.
Dice el mismo autor que la instrucción programada es una técnica tomada
directamente del laboratorio operante, y está diseñada para elevar al máximo el
reforzamiento asociado con el control satisfactorio del medio.
“Un programa es un grupo de contingencias que moldean la topografía de la
respuesta y ponen la conducta bajo el control de los estímulos de un modo
expedito”10.
Las bases de la enseñanza programada se fundan en una serie de fases comunes11:
• La formulación de objetivos: Consiste en definir el objetivo global en términos
lo mas descriptivos posibles. Los objetivos de la enseñanza deben de ser
observables ya que solo de esta forma podrán ser evaluados. De aquí se
desprende la taxonomìa de Bloom, realizada en los años sesentas, este autor,
indicaba que los objetivos podían se clasificados de acuerdo con el tipo de
9 B.F. Skinner. Contingencias del reforzamiento. Trillas. México. 1982. Pág. 26 10 Ibíd. Pág. 27. 11 J. TRILLA, E. Cano, M. Carretero. Op.Cit. Pág.237
34
aprendizaje observable estableciendo la manera en que debían de ser
formulados.
• Secuenciación de la materia: Ya determinadas las tareas y subtareas es
posible determinar la jerarquía que se deberá seguir. De este hecho, parte el
supuesto de que el proceso de aprendizaje, según los conductistas, es
jerárquico. Por tal los contenidos a aprender deben de desmenuzarse y la
adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso para asegurar tal
proceso.
• El análisis de tareas: Se refiere al hecho de descomponer una acción,
estableciendo aquellos aspectos que deberán ser aprendidos por la persona
para llevar a cabo la tarea.
La tarea de evaluación: Debe realizarse en función de los objetivos propuestos, esta
evaluación se va realizando de manera constante ya que se evalúan las respuestas
de los alumnos después de cada tarea.
12 12 Cayetano Gabriel y Luis Barreto. REVISTA EULOGOS. Todo sobre el conocimiento. México, Ed. Unidad UPN 099, 2005. Pág. IV.
35
2.1.1.1.2 COGNOSCITIVISMO.
La teoría del cognoscitivismo tiene como antecedente al conductismo, ya que surge
en oposición al mismo. El cognoscitivismo se inicia aproximadamente en 1956,
cuando se publican tres obras que llegaron a tener un impacto decisivo en el
desarrollo posterior de este enfoque, dichas obras son de Bruner, Goodnow y Austin,
Chomsky y Miller. En estas obras se puede apreciar un análisis del pensamiento
humano, la lingüística, la existencia de estructuras superficiales y profundas que el
conductismo no tomó en cuenta; los teóricos cognitivos se esmeran en producir
trabajo científico dirigido a describir y explicar la naturaleza de las representaciones
mentales así como a determinar el papel que desempeñan éstas en la producción y
el desarrollo de las acciones y conductas humanas. Ya que el movimiento
conductista se impuso por su rigor metodológico y porque sentó las bases para una
psicología científica.
De esta manera es como surge el cognoscitivismo, y sus influencias más directas
son la teoría de la comunicación, los estudios de los ordenadores y la lingüística.
El cognoscitivismo se integra en dos áreas; la primera, la psicología cognitiva como
estudio específico de los llamados procesos intelectuales de mayor o menor
complejidad (percepción, atención, memoria, lenguaje y razonamiento). La segunda,
la ciencia cognitiva como orientación general para estudiar otros aspectos del
comportamiento de los seres humanos.
“…La psicología cognitiva tiene una fuerte influencia de la tendencia del procesamiento de la información que se traslada a la metáfora computacional, la cual se define como el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de la memoria humana con el fin de comprender la conducta humana…”13 Se retoman algunos conceptos como el de memoria para hacer una metáfora con el
uso del ambiente computacional, donde el término memoria es sinónimo de
13 Gerardo Hernández Rojas. Paradigma en Psicología de la Educación. Barcelona, Ed. Paidos, 1998. Pág. 121
36
conocimiento en general. Además, su objetivo primordial es el estudio central de los
seres humanos, sin embargo no deja de señalarse en sus líneas que los procesos
cognitivos del ser humano son idénticos a los procesos computacionales.
En primer lugar: la adquisición de conocimiento se realiza mediante una serie de
procesos básicos que son similares en la computadora y en el ser humano. En
ambos casos, existe un hardware y un software; en el caso del ser humano, el
hardware ser el cerebro y el software la mente. Ésta se distingue entre el contenido y
las estructuras de la mente.
Conceptos Claves de la Teoría Cognoscivista
• Esquema – Una estructura de conocimiento interna. La nueva información se
compara con las estructuras cognitivas existentes llamada “esquema”. El
esquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva
información.
• Modelo de procesamiento de la información en tres etapas – Primero entra a
un registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto plazo y
posteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para su
almacenamiento y recuperación.
• Registro sensorial – La información es recibida a través de los sentidos, la
cuál es retenida entre uno y cuatro segundos y después tiene a desaparecer
o a ser remplazado. La mayor parte de la información casi nunca alcanza la
memoria de corto plazo pero toda la información es monitoreada a cierto nivel
y actúa la mente si es necesario.
• Memoria de Corto Plazo (MCP). – La entrada sensorial que se considera
importante o interesante se transfiere del registro sensorial a la MCP. Aquí la
memoria retiene la información hasta por 20 segundos o más si se ensaya
37
repetidamente. La memoria de corto plazo puede retener información de dos
eventos diferentes hasta por más o menos 7 minutos. Esta capacidad de
memoria se puede incrementar si la información se divide en pequeñas
secciones que tengan algún significado.
• Memoria y Almacenamiento de largo Plazo – El almacenamiento de la
información de la MCP es para usarse en la memoria de largo plazo. La
memoria de largo plazo tiene capacidad sin límite. Algunos materiales son
forzados en la memoria de largo plazo mediante memorización remota y sobre
el aprendizaje. Los niveles más profundos de procesamiento tales como la
generación de vínculos entre la información nueva con la vieja son mucho
mejor para la retención de material con más éxito.
Uno de los ponentes de la teoría cognoscitivista es Bruner, quien explica el
Aprendizaje por Descubrimiento
Para Bruner el fenómeno psicológico genera los aspectos evolutivos, fisiológicos
culturales o sociales, lingüísticos o lógicos del individuo. Por lo tanto para él, los
procesos psicológicos del sujeto proporcionan una manera de cómo aprenden los
hombres.
En su teoría de la instrucción, destaca tres modos de representación del mundo al
cual pertenece el individuo:
1. El modo actuante (nivel nativo): el sujeto manipula materiales
directamente, ocurre en los primeros años de vida cuando los niños
juegan con piezas, las separa, ordenan, etc. Interviene principalmente la
percepción visual, pero el significado o construcción que se da a ese
objeto exige la manipulación de los mismos.
2. El modo icónico: el aprendiz representa las cosas u objetos manipulados a
través de imágenes, queda representado en su estructura mental las
38
acciones realizadas. Pero suelen pasar muchos años antes de que su
representación icónica logre alcanzar un nivel más elevado.
3. El modo simbólico: el sujeto es capaz de utilizar símbolos o palabras para
representar las acciones o cosas; no precisamente manipulados por él. En
este nivel, el aprendiz alcanza a ir más allá de la intuición y de la
adaptación empírica y utiliza pensamientos lógicos y analíticos. Al llegar a
éste nivel, el sujeto logra manipular diversas variables simultáneamente y
puede prestar atención y resolver múltiples demandas.
Con estos modos de representación el individuo logra desarrollar un lenguaje que le
permite comunicarse y desenvolverse en su medio, así como también de procesar
información que da lugar a esfuerzos de resolución de problemas más integrados y
duraderos. Este leguaje no es una copia exacta del mundo exterior (lo que se
percibe), sino que se impone al mundo una estructura, es un medio no sólo de
representar al mundo, sino de transformarlo. Es un aspecto de la cultura que influye
en el pensamiento.
Para Bruner, los niños pueden aprender una diversidad de conceptos siempre y
cuando el maestro pueda ofrecerle la posibilidad de manifestarse en su propio
lenguaje. Además de ello, manifiesta que la invarianza se presenta como la forma
más elemental del raciocinio, en la cual se conservan las diversas cantidades a
través de las transformaciones en su apariencia.
Con respecto a la enseñanza, postula que si ésta no logra conducir adecuada e
intuitivamente la invarianza, los niños no aprenderán a encontrar el significado de lo
que están aprendiendo, sino que lo harán de manera mecánica. Añade que los niños
pueden aprender todos los conceptos necesarios siempre y cuando se les ofrezca la
posibilidad de practicar con materiales que puedan manipular, y mientras más
temprano y riguroso comience las operaciones básicas de las matemáticas, le ofrece
un aprendizaje posterior más fácil.
39
“La teoría presentada por Bruner es el Aprendizaje por Descubrimiento, en el cual
plantea que el aprendizaje consiste en una reorganización interna de ideas
previamente conocidas; con la finalidad de llegar más allá de los datos organizados
sino, llegar a conocimientos más profundos.”14
15
2.1.1.1.3 CONSTRUCTIVISMO. La conformación de la corriente constructivista se gesta en la teoría psicogenética,
donde Jean Piaget expone elementos teóricos relativos a desarrollo y aprendizaje, de
ahí el siguiente análisis.
Piaget hace una distinción entre desarrollo y aprendizaje, el primero responde al
desarrollo del cuerpo, también el desarrollo del sistema nervioso y de las funciones
mentales; data en si del desarrollo del conocimiento el cual inicia en los niños y 14 www.monografìas.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml 15 Cayetano Gabriel y Luis Barreto. Op. Cit. Pág. X.
40
termina con la edad adulta. En tanto el aprendizaje se refiere a todas las situaciones
provocadas por una circunstancia externa.
Expuesta la diferencia de estos elementos, se debe analizar el primero de ellos, el
desarrollo del conocimiento, para lo cual surge de la idea de operación, la cual
significa que el sujeto opera sobre el objeto de conocimiento, no captando la copia de
la realidad, sino haciéndola suya, interpretándola, transformándola, de ahí que
conocer es modificar el objeto y entender la forma como éste está construido. Se
trata de una operación mental, y al realizar esta interiorización se da en dos sentidos,
es decir, cada operación mental se encuentra engazada con otras operaciones
mentales, como el unir y el separar, acciones mentales análogas, constituyendo
estructuras mentales que dan respuesta al mundo exterior, que interpretan la
realidad absorbida por el individuo. Es en este momento cuando Piaget cita los
estadios, las formas como las personas abordamos la realidad o el objeto de
conocimiento.
I. “Período Sensorio-motriz, abarca hasta los 18 meses de edad, etapa preverbal, este
período se caracteriza por sensaciones, percepciones y movimientos propios del niño que
se organizan en lo que habrá de denominarse esquema de acción, lo que significa que el
niño establece contacto con el mundo que le rodea a través del movimiento, de las
sensaciones producidas por el contacto directo con los objetos y las personas, mismas
que el niño asimila después de reiterar el evento o establecer conexiones que le remitan a
la misma respuesta. A partir de los 5 – 6 meses de edad, el niño incorpora los nuevos
objetos percibidos a los esquemas de acción ya formados (asimilación), pero de igual
modo los esquemas de acción se modifican (acomodación) y es cuando el niño se adapta
al medio que le rodea. Cabe señalar que en esta etapa el niño se siente parte del mismo
mundo que le circunda, es parte de el y no se percibe a si mismo como un ente
independiente, a esto es a lo que Piaget denomina “egocentrismo”. El punto clave es
entonces la actividad, traducida en movimiento, sensación y percepción, trasladando ese
contacto con el medio en esquemas, mismos que conforman una estructura cognitiva
elemental. Durante los 18 meses que dura este período hay un proceso importante, en el
que por ejemplo, el niño establece el esquema del objeto permanente, el que consiste en
que durante los primeros mese de edad del niño, un objeto no tiene permanencia, es
decir, cuando el objeto desaparece de su campo visual, y no hace esfuerzo por
41
encontrarlo, poco a poco, lo irá buscando, haciendo exploraciones espaciales, hasta
encontrarlo, concibiendo ya al objeto como algo ajeno e independiente de el mismo, es
cuando el niño se inicia en la construcción no sólo del objeto permanente, sino del espacio
práctico, la sucesión temporal y casualidad, siendo éstas estructuras elementales para dar
lugar a el siguiente período.
II. Período preoperatorio: Abarca hasta los 6 años de edad aproximadamente, es aquí
cuando el niño tiene la habilidad de imitar modelos en presencia o en ausencia de estos,
este tipo de imitación es también un proceso que pretende una representación, en tanto
se ejercitan los “actos simbólicos”, con este inicio del simbolismo el niño va integrando a
un objeto cualquiera en su esquema de acción como sustituto de otro objeto, atribuyendo
al objeto cualidades de otro y de esta manera va resolviendo de manera práctica su
entorno. “La función simbólica” tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 años de edad, a
través de los juegos simbólicos, es decir, el niño interpreta la realidad y la expone con el
juego, este juego se traduce en una acción mental o en una función de la representación
así mismo aparece el lenguaje propiamente dicho mediante el cual el pequeño estará de
manera muy elemental emitiendo palabras que le afirman tal representación. En esta
etapa el niño tiene la necesidad de reproducir acciones vistas en el entorno para poder
asimilarlas en su mente, es una manera de decir que las situaciones de la vida real
existen porque el ya las esta reproduciendo, en su entender. La acción es un acto
imprescindible para ir asimilando todo aquello agradable y desagradable para él a fin de
soportar lo negativo y de mantener lo positivo, de repetirlo. Es aquí donde el niño puede
ya hacer discriminaciones de lo que le es agradable y lo que no le agrada, pudiendo
entonces hablar de un desarrollo de la afectividad, motivo por el cual el juego simbólico es
tan personal y subjetivo. El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una
progresiva interiorización mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles
oralmente. En este proceso del niño, pareciera que va trasladando su sentir, sus acciones
y su pensamiento en un lenguaje personal, que sale al exterior con el lenguaje hablado,
acción manifiesta de lo que ocurre dentro de él. Este período preoperacional, el niño aún
no es capaz de aplicar a su pensamiento la función reversible, es decir, actúa, con base a
lo que ve y oye, el un proceso muy elemental, más no descompone el acto o el objeto, es
por tanto un proceso irreversible, las cosas y las situaciones son y existen porque
ocurrieron, no hay otra causal más que la existencia del acto o el objeto.
El niño es incapaz en este período de asociar los diversos aspectos de la realidad
percibida, su pensamiento es intuitivo y subjetivo por lo antes descrito. Esta característica
42
de los niños es muy patente en el comportamiento infantil, es decir, al relacionarse y
presentarse situaciones de conflicto con otros, los niños responden con arrojo, y de
manera muy concreta, sin pensar en los otros y muy difícilmente aceptando la causa de
los hechos. Por tal es importante en esta etapa, que mediante múltiples contactos sociales
e intercambios de palabras con su entorno se construyan en el niño los sentimientos
frente a los demás, especialmente frente a quienes responden a sus intereses y le
valoran, dado que le significan sensaciones de agrado y confort.
III. Período de las operaciones concretas: Llamado así porque aun va permeado de la
actividad, es decir, el niño es capaz de realizar operaciones de clasificación, seriación,
sucesión, construcción de la idea de número, operaciones especiales y temporales y
todas las operaciones fundamentales de la lógica elemental de clases y relaciones, de las
matemáticas elementales, de la geometría elemental y de la física, pero todo ello lo
expone no de manera hipotética ni oral. Este período comprende entre los 7 y los 12 años
de edad. En esta etapa, las explicaciones que se da respecto a los fenómenos físicos son
más objetivas; ya no se refiere exclusivamente a su acción, sino que comienza a tomar en
consideración los diferentes factores que entran en juego y su relación. Es el inicio de una
causalidad objetivada. De igual modo sucede en el ámbito social, el niño toma conciencia
de su propio pensamiento al escucharse hablar con los otros y de esta manera objetiva su
pensamiento durante el intercambio social. En este momento, se presenta un cambio de
la actividad individual aislada a la conducta cooperativa y de colaboración, su lenguaje se
transforma de un monólogo colectivo a un diálogo.
IV. Período de la operaciones formales: durante este período el adolescente se desenvuelve
en procesos cognitivos y sociales más complejos. Piaget señala que los progresos de la
lógica en el adolescente van a la par de otros cambios del pensamiento y de toda la
personalidad, consecuencia de las transformaciones operadas por sus relaciones con la
sociedad, Piaget destaca 2 aspectos importante en este período: Los cambios de su
pensamiento y la inserción en la sociedad adulta, dando lugar a definición de la
personalidad del adolescente, donde lo intelectual y lo afectivo le conforman. El muchacho
deja de sentirse subordinado del adulto y se inicia en la moral de los unos con los otros,
de igual modo se adentra en la autentica empatía y cooperación y autonomía.
Entendiendo que sus acciones aquejan a su futuro y al del grupo al que pertenece.”16
16 J. de Ajuriaguerra. Antología básica el niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. México. UPN. Pág. 53.
43
Ahora, sigue exponer la forma en que Piaget explicó cómo las personas podían
acceder de un período a otro, qué elementos intervienen para el desarrollo del
conocimiento
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser percibido ni aprendido en sí mismo
sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los
flujos de interacción con el medio.
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos
básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
· ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a
un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental
consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad" 17.
Se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de
los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
17 Enrique García. Piaget. La formación de la inteligencia. 2da. Ed. México. Ed. Trillas. 2001.Pág. 58
44
· ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas.
· EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son una
especie de "ladrillos"18 de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la
persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno
entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad
a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse
el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y
las estructuras internas de pensamiento.
Si bien toda la teoría piagetana ha sido la gestora de un movimiento educativo que
hasta hoy en nuestros días continua siendo la base del quehacer educativo y
psicológico de las escuelas actuales, sus fundamentos han dado pie a que otros
investigadores, filósofos, educadores conformaran la corriente constructivista, tal es
el caso de Lev S. Vigotsky quien forjó la psicología cultural y la construcción de la
persona desde la educación.
Las ideas de Vigotsky tienen auge desde los años 80´s cuando se presenta en el
escenario educativo a través de protagonistas de la innovación educativa las
nociones del autor como la zona de desarrollo próximo. La importancia de Vigotsky
se encuentra en mostrar la importancia de las interacciones sociales que permiten
organizar la actividad del aprendizaje. Su trabajo se inicia en la antigua URSS, donde
18 Enrique García. Op. Cit. Pág. 60.
45
surge la nueva pedagogía de su contexto histórico, resaltando 1 de sus ideas
centrales: “El uso de la educación como factor determinante en la construcción no ya
de una nueva sociedad sino de una nueva persona, una nueva personalidad
inspirada en el lema leninista de cada uno según sus posibilidades y cada uno según
sus necesidades”,19siendo este uno de los fundamentos de lo que pretende hoy la
escuela inclusiva al considerar dentro de la evaluación la concepción de reaprender a
no plantear modelos de normalidad sino por el contrario, comprometerse con el valor
de la diversidad para sostener y compartir el concepto fundamental de la educación y
de la democracia.
Con lo anterior es de resaltar el rumbo que tomaba la propuesta vigotskiana al
pretender que el trabajo escolar tuviera trascendencia social con el empleo de los
proyectos educativos, ya que estos estaban al servicio de la construcción de una
nueva sociedad y la forma de evaluar tales proyectos era viendo si tenían ingerencia
y utilidad social.
Para Vigostky el estudio del comportamiento humano requiere de centrarse en la
noción de conciencia, ya que la conducta humana está guiada por elementos
subjetivos que no siempre son racionales o aprendidos. Siendo la conciencia
diferente a la conducta, el autor, retoma los procesos psicológicos superiores como
objetos de su estudio para explicar que la conducta humana se caracteriza por
apoyarse en la experiencia acumulada por generaciones anteriores, que no está
presente al nacer sino que se adquiere mediante procedimientos diversos, el más
importante de ellos la educación. Esta experiencia es de carácter histórico, a
diferencia de lo que ocurre con el mundo animal. Así la conducta humana es
sinónimo de experiencia histórica, individual y social, esta última se refiere a aquella
que permite establecer conexiones a partir de la experiencia que han tenido otros
seres humanos.
19 José Trilla, E. Cano, M. Carretero. Op. Cit. Pág. 211.
46
Las ideas pedagógicas de Vigotsky están empapadas del aspecto social, de hecho la
premisa de que el aprendizaje precede al desarrollo parte de que “la persona se
construye de fuera hacia adentro gracias a aquello que aprende a usar en el ámbito
de sus relaciones sociales, no cabe duda que la instrucción, el aprendizaje, aquello
que se aprende, precede a la propia conciencia y a la actividad psíquica individual”20,
es decir, el aprendizaje es un fenómeno gestado en el exterior de la persona, por su
relación con los objetos, personas y situaciones, y esto externo es interiorizado para
tener una implicación en el pensamiento y la estructura psíquica, por tanto tal
formulación; misma que dio pie a crear la noción tan conocida como zona de
desarrollo próximo, cuya finalidad de origen es el explicar las relaciones que
existen entre el funcionamiento interpsicológico (con los demás), y funcionamiento
intrapsicológico (la persona consigo misma).
La zona de desarrollo próximo consiste en la distinción entre el nivel evolutivo real,
es decir, aquello que puede hacer una persona de manera independiente, y el nivel
evolutivo potencial o aquello que puede hacer una persona con la ayuda de otra más
capaz. Vigostky lo define así: “La distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.”21
Con lo anterior se enfatiza el ámbito de lo social puesto que las personas se
relacionan para realizar de manera conjunta actividades y con esto, se establece un
funcionamiento interpsicológico dado que una tarea determinada provoca que la
persona más capaz hace de tutor y guía la conducta de la otra persona a la vez que
le posibilita para el dominio de las herramientas utilizadas en la resolución de la
tarea. Así, la persona menos capaz no sólo resuelve el cometido, sino que incorpora
nuevos usos de los signos y símbolos que a partir de ahora, podrá emplear de
manera individual, con esto se produce el desarrollo y por tanto, el funcionamiento
intrasicológico. 20 J. Trilla, E. Cano, M. Carretero. Op. Cit. Pág.221. 21 J. Trilla, E. Cano, M. Carretero. Op. Cit. Pág.222.
47
Con base en lo anterior, el educar va enfocado a desarrollar capacidades en las
personas que las hagan competentes en un contexto social y cultural determinado.
Vigotsky señala que los aprendizajes que realizan las personas no se efectúan
únicamente en el contexto escolar por lo que se debe contemplar otro tipo de
prácticas educativas como las familiares y las que se producen en el grupo de
iguales. Por tal la educación va más allá de la educación formal para lograr el
desarrollo humano, dado que el sujeto se construye en situación social y cultural de
fuera hacia adentro.
Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad,
sino una construcción del ser humano " en lugar de realizar una copia mental de la
realidad… nuestra mente interpreta y construye activamente una representación de
ella...la construcción de la realidad se inicia con la organización presente en nuestro
conocimiento utilizando un marco de referencia que utilizamos en una situación
dada”22. Es decir; dicho proceso de construcción depende de dos aspectos:
· Conocimientos previos.
· Actividad externa o interna que el aprendizaje realice al respecto.
Los constructivistas suponen que al experimentar nuestro ambiente vinculamos la
información obtenida de estas experiencias con los conocimientos adquiridos antes
para formar nuevos entendimientos. En otras palabras: en el proceso de aprendizaje,
cada aprendiz crea conocimientos.
Pero debe quedar claro que los constructivitas creen que no es el acto del
descubrimiento por sí mismo el que nos permite comprender, sino la forma en que
esta nueva información interactúa con los conocimientos previos del aprendizaje.
22 E. Labinowicz. Introducción a Piaget: pensamiento y aprendizaje. México. Ed.Pearson. 1986. Pág. 28.
48
La enseñanza y el aprendizaje son dos actividades encaminadas a un mismo fin, las
cuales siempre van en una forma paralela. La enseñanza son los procedimientos o
técnicas que se vale el docente para propiciar un aprendizaje, el maestro debe contar
con una gran variedad de éstos, así como de creatividad para lograr un cambio en
sus alumnos y adquirir de esta forma un aprendizaje significativo.
La enseñanza desde la postura constructivista se produce "de dentro hacia afuera".
Para Piaget la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual,
afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que esos crecimientos son el
resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa por tanto ha de
estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben
ser por tanto, prioritarias, esto no implica que la enseñanza del niño sea autónoma,
bien al contrario, una de las características del modelo constructivista es que resalta
las interacciones sociales horizontales.
Por tanto el aprendizaje es la manera en que el alumno responde a la acción del
maestro, es el aprendizaje el producto de una técnica, el maestro es quien orienta y
encausa a la actividad del niño por lo cual este logra aprender algo.
Mediante la realización del aprendizaje el alumno construye significados que
enriquecen su conocimiento del mundo físico y social. Para Piaget el aprendizaje es
una "interpretación de la realidad, se estructura internamente, no es lineal, no es
absorbido pasivamente del ambiente, es construido por el niño a través de la
interacción de sus estructuras mentales con el ambiente".23
Por lo que rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor
de los haberes, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulación de aprendizaje especifico.
23 Ibíd. Pág. 35
49
De acuerdo con Piaget el conocimiento: "no es absorbido pasivamente del ambiente,
no es procreado en la mente del niño, ni brota cuando el madura, si no que es
construido por el niño a través de las interacciones de su estructuras mentales con el
ambiente. Este proceso comienza con una estructura o forma de pensar propia de un
nivel, algunos cambios externos influyen en la forma de pensar creando conflicto y
desequilibro. Las personas compensan esta confusión y resuelven el conflicto
mediante su propia actividad intelectual, de todo esto resulta una nueva forma de
pensar y de estructurar las cosas una manera que da nueva comprensión y
satisfacción al sujeto, en una palabra un estado nuevo de equilibrio".24
El aprendizaje tiene lugar cuando a través del método reflexivo el alumno entrelaza
las dos fases del proceso experiencial: la fase activa por laque el educando
experimenta su anticipación en interacción con el entorno, y la fase pasiva en la que
tras comprobar los efectos de la prueba, llega al descubrimiento consciente de las
dependencias existentes.
En este sentido según Dewey expresará que aprender por la experiencia "es
establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos
a las cosas y lo gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales
casos el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para
averiguar cómo es” 25
Es así como el enseñar significa guiar, facilitar al alumno una metodología que
consiste en aprender a aprender a fin de que al motivarlo, con estrategias
educativas, se dé a la tarea de adentrarse en la exploración, teniendo la libertad de
crear situaciones de aprendizaje personales, y el mismo proceso de conocimiento le
irá dotando de respuestas y nuevas preguntas.
24 Ibíd. Pág. 369 25 Ángel Barrón Ruiz. Aprendizaje por descubrimiento. España, Salamanca, Ed. Amarú, 1997. Pág. 23.
50
26
2.1.2. FORMAS DE TRANSFERIR EL APRENDIZAJE.
Toca ahora el turno de exponer la otra parte inherente al aprendizaje, que es la
enseñanza, o bien forma de transferir el aprendizaje, para ello se considero a la
escuela como medio ex profeso para realizar la labor docente, y su función esta
relacionada con la transmisión, conservación y promoción de la cultura, lo cual
favorece nuestra integración a una sociedad determinada. “Para educar es necesario
un aparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a la generación
de los jóvenes toda la experiencia del pasado, les hace adquirir sus inclinaciones y
hábitos y transmite enriqueciendo el patrimonio del pasado”27.
26 Cayetano Gabriel y Luis Barreto. Op. Cit. Pág. IX. 27 SEP. Teoría de la educación. Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F./Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el Distrito Federal, 1999. Pág.78.
51
Es en la escuela donde se transmiten los contenidos y va implícito lo ideológico,
generándose la construcción del objeto científico de la educación y que aún hoy en
nuestros días continua su evolución.
Debe considerarse a la escuela como una organización social y por lo tanto lleva
consigo un bagaje histórico y con carácter transitorio. Es necesario analizar el papel
de la misma a fin de conocer y reconocer el quehacer de la transferencia educativa
cristalizada en el docente, para escudriñar en sus orígenes, procesos y descubrir de
que esta hecha la labor educativa de los profesores y profesoras de la época actual.
Para tal efecto, es necesaria la reconstrucción de los momentos históricos por los
que ha atravesado la conceptualización de l educación y por ende de la didáctica,
más específicamente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de la
elaboración de modelos teóricos que de alguna forma recogen en lo general las
características de la educación formal y sobre todo la metodología que ha
desarrollado cada postura o referente histórico social. Ellos son:
• Escuela tradicional
• Escuela nueva
• Escuela tecnocrática
• Escuela crítica
2.1.2.1. MODELOS DE APRENDIZAJE.
Los modelos que a continuación se desentrañan corresponden a las distintas
escuelas que les representaron y su aparición responde a un orden cronológico
detentado del ámbito social, histórico y político.
52
Por tal tenemos en primer lugar:
2.1.2.1.1 LA ESCUELA TRADICIONAL:
Se forja en el siglo XVII y coincide con la ruptura del orden feudal y con la
constitución de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesía.
Debatiéndose en el terreno educativo distintos proyectos políticos, inspirando así las
prácticas escolares cotidianas con los pilares del orden y la autoridad. El orden se
materializa con el método que ordena tiempo, espacio y actividad, en tanto la
autoridad se personifica en el maestro quien funge como dueño del conocimiento y
del método. Este último garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la
disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales ya establecidos.
Este tipo de escuela respondía adecuadamente a las necesidades de su tiempo y es
considerada moderna. Los rasgos distintivos de la escuela tradicional son:
verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, la postergación del desarrollo
afectivo, la domesticación y el freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina.
La escuela tradicional ignora las desigualdades sociales y con este abandono las
mantiene.
El verticalismo y el autoritarismo se cristalizan al respetar un rígido sistema de
autoridad, quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, mismas que
conducen la organización, el trabajo así como las relaciones sociales, y el alumno es
quien esta al final de esta fila autoritaria, carente de poder.
El verbalismo, constituye uno de los obstáculos de la Escuela Tradicional, donde la
exposición por parte del profesor sustituye de manera sustantiva otro tipo de
experiencias como pudieran ser la lectura en fuentes directas, la observación y la
experimentación; convirtiendo así a la ciencia en algo estático y al profesor en el
mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento, La dependencia que se
53
establece entre el profesor y el alumno retarda la evolución afectiva del que aprende,
y el perfil del alumno al término de sus estudios le incorporan a la sociedad con una
actitud acrítica de su contexto.
El intelectualismo implica resaltar la disociación entre intelecto y afecto. Se cree que
sólo importa el desarrollo de la inteligencia, negando el afecto y su valor tan
impactante en las relaciones sociales.
2.1.2.1.2 LA ESCUELA NUEVA:
Constituye la contra parte de la escuela tradicional y resulta un movimiento
controvertido en educación. Muchos pensadores consideraron a ésta como una
revolución copérnica en el campo de la educación, ya que da un giro de 180 grados
al desplazar la atención que estaba centrada en el maestro, hacia el alumno.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y esta ligado a una serie de
transformaciones económicas y demográficas.
Un hecho interesante es que los hombres que transformaron los criterios de la
educación tradicional no eran pedagogos sino médicos o psicólogos que llevaron al
campo de la escuela los conocimientos que tenían del hombre en el campo de sus
disciplinas.
La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa dado que
sigue siendo un actual. Es innegable que propicia un rol diferente para profesores y
alumnos. La misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que
permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, transformándose la organización
escolar, los métodos y las técnicas pedagógicas.
54
Los principales puntos a señalar de la Escuela Nueva son:
• La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de
motivación, interés y actividad.
• La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la
piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la
cooperación.
• La exaltación de la naturaleza.
• El desarrollo de la actividad creadora.
• El fortalecimiento de los canales de comunicación dentro del aula.
• En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido fácil y no han tenido
suficiente fuerza para erradicar la escuela tradicional.
La Escuela Nueva, ha recibido criticas en dos vertientes, por un lado la escuela
tradicional, le reclaman el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del
esfuerzo y para ellos es difícil identificar cuáles son los auténticos intereses de los
niños, pues se encuentran condicionados por el medio ambiente o su entorno, de
acuerdo a su enfoque.
Por otro lado, la escuela crítica señala que la escuela nueva no ha tenido en cuenta
los intereses institucionales, que son idealistas como teóricos y prácticos y que
manipulan a los alumnos con una aparente realidad. Lobrot en su libro Pedagogía
Institucional dice: “… pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía no ha sido
capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones
educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educación no es
pedagógico sino político.”28
28 SEP. Teoría de la educación. Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F./Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el Distrito Federal, 1999. Pág.81.
55
2.1.2.1.3 ESCUELA TECNOCRÁTICA:
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones
educativas de nuestro país. La Tecnología Educativa es un fenómeno cuya presencia
se ve en todos los niveles del sistema educativo nacional. Para entender la influencia
de la tecnología educativa debe situársele en relación al proceso de modernización,
que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina. La
educación esta directamente relacionada con el acontecer del sistema social y así
Vasconi29 señala una entrañable relación de la tecnología educativa con la presencia
creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países.
La educación deja de ser considerada como una acción histórica y social, se
descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasladados y
aplicados de un país a otro, sin pensar en contextos sociales e históricos, ya que
constan de una estructura lógica. Se da paso con esto a una forma científica del
trabajo educativo.
Así las contradicciones, conflictos y deseos son hechos aun lado. Se da relevancia a
la lógica y la ciencia, apoyada en la psicología conductista poniendo énfasis en la
importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo con la
conducta observable. Se recalca el carácter instrumental de la didáctica, el papel del
profesor es como controlador de estímulos, respuesta y reforzamientos. Se destaca
que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado.
La Tecnología Educativa no sólo es el uso de las máquinas de enseñanza o la
elaboración de objetivos de aprendizaje, sino que es una corriente nueva en
educación que se presenta con carácter técnico, instrumental, neutral, fundándose
29 Ídem.
56
en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos con un perfil
empresarial.
Según los seguidores del movimiento crítico, la tecnología educativa no supera al
modelo tradicional, sino que lo moderniza con el enfoque de la eficiencia y del
progreso.
La Tecnología Educativa reduce el concepto de educación ya que bajo la bandera de
eficiencia, neutralidad y cientificidad, la práctica educativa se reduce al plano de la
intervención técnica.
2.1.2.1.4 ESCUELA CRÍTICA:
A la mitad del siglo XX, aparece una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto
los principios de la escuela nueva como los de la tradicional y la tecnología
educativa, postulándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos en los
problemas que les conciernen, como un requisito indispensable para Lugo llegar a la
toma de decisiones en el ámbito educativo, lo cual es sinónimo de criticar los
métodos usados por la escuela, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto,
pero que condiciona su actuación, su forma de ver al mundo.
Este tipo de escuela declara que el problema básico de la escuela no es lo técnico,
sino lo político. Es entonces la escuela un centro de contradicciones psicológicas,
económicas y políticas, rescatando un verdadero poder que se encuentra detentado
por profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al maestro al cuestionamiento
de su propia autoridad y conduce a una forma de autogestión que se enfrenta al
tradicional autoritarismo pedagógico.
Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración
psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre,
57
del poder que le pertenece su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que
comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento
que asumen los individuos que la integran, por tal el análisis institucional, es para la
pedagogía crítica muy importante, ya que permite sacar a la luz “la dimensión oculta
no canalizada pero si determinante”30. Es decir, la escuela lleva inmerso el sentido
político, social e histórico, de ahí la importancia de que la formación didáctica de los
profesores es básica para lograr la transformación de la labor educativa, puesto que
la educación no puede ser separada de los replanteamientos de la sociedad.
En esa transformación, los profesores y alumnos tendrán que asumir papeles
diferentes a los tradicionalmente desempeñados, recuperar para ellos mismos el
derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo la
contradicción y el conflicto, presentes en el acto educativo. Con esto se puede
recuperar el valor de la afectividad que hasta hace poco no era valorada para el
desarrollo de los maestros y alumnos.
A continuación se estudia el Currículum de High Scope por estar insertado en el
ambiente escolar que compete a este documento y a la vez por responder al enfoque
constructivista así como a la Escuela Nueva, a las que se hizo mención
anteriormente.
2.1.3. ¿EN QUÉ CONSISTE EL CURRICULUM DE HIGH SCOPE?
Aunque el sistema de High Scope se usa ahora en escenarios que atienden al rango
completo de niños en edad preescolar, originalmente se elaboró para atender a los
niños “en riesgo” de los vecindarios pobres en Ypsilanti, Michigan.
30 SNYDERS, G. ¿A dónde se encaminan las pedagogías sin normas? España. Ed. Paideia. 1978. Pág. 234.
58
David P. Weikart, director de servicios especiales para las escuelas públicas de
Ypsilanti inició en 1962, el Proyecto Escolar Perry. Weikart diseñó este proyecto,
junto con varios maestros, administradores y psicólogos empezaron a trabajar con
los escritos de Jean Piaget. Inicialmente, la investigación sobre el desarrollo del niño
de Piaget les llamó la atención por un resumen de su trabajo que presentó J.
McVicker Hunt (1961) en Intelligence and Experience. Era evidente que la teoría del
desarrollo de Piaget apoyaba la orientación filosófica del equipo hacia el aprendizaje
activo.
Mediante una serie de seminarios y reuniones el equipo empezó el trabajo de
construir un programa para el salón de clases de los pequeños de tres y cuatro años
basado en procesos, objetivos y áreas de contenido derivadas de la investigación de
Piaget.
La estructura básica del Currículum de High Scope emergió con un proceso de
planea-actúa, en su núcleo. Los maestros del proyecto escolar Perry dieron tiempo
para que los niños planearan sus actividades de juego, las llevaran a cabo y
reflexionaran sobre lo que habían hecho.
En 1970, David Weikart se retiró de las escuelas públicas de Ypsilanti para
establecer la Fundación de Investigación Educativa High Scope.
El Currículum de High Scope es un programa educativo innovador para la educación
infantil, que pretende hacer realidad varias de las implicaciones pedagógicas que
pueden derivarse de la teoría de Jean Piaget acerca del desarrollo intelectual.
Tiene su origen en el proyecto de educación preescolar Ypsilanti-Perry que
desarrolló la Fundación de Investigaciones Educativas High Scope en Ypsilanti,
Michigan en 1962. A partir de esta experiencia el programa ha evolucionado y se ha
utilizado extensivamente en los Estados Unidos y algunos países latinoamericanos.
59
El programa ha probado tener éxito con:
Niños de diversos estratos socioeconómicos.
Niños bilingües y de diferentes antecedentes culturales.
Niños sobredotados y normales.
Niños con desventajas leves y moderadas.
Los maestros en el Currículum High Scope planean actividades que sean apropiadas
para el nivel de desarrollo de los niños alrededor de lo que en el programa se
conoce como experiencias clave. Las experiencias clave reflejan las metas del
programa, estas metas son:
Desarrollar la habilidad del niño para tomar decisiones acerca de lo que va a
hacer y como lo va a hacer.
Desarrollar autodisciplina en el niño, y su habilidad para identificar metas
personales y completar tareas auto elegidas.
Desarrollar la habilidad del niño para trabajar con otros niños y adultos, de tal
forma que el trabajo desarrollado sea resultado de la planeación en grupo, el
esfuerzo cooperativo y el liderazgo compartido.
Desarrollar las habilidades de auto expresión del niño: hablar, escribir,
dramatizar y representar gráficamente sus experiencias y comunicar estas
experiencias a otros.
Desarrollar la habilidad del niño para aplicar su capacidad de razonamiento en
un amplio rango de situaciones que ocurren naturalmente, utilizando una gran
variedad de materiales.
Desarrollar en el niño un espíritu de investigación y una apertura al
conocimiento y a los puntos de vista y valores de los demás.
60
Con el fin de crear un ambiente donde las experiencias clave tengan posibilidad de
ocurrir y donde los niños puedan planear una variedad de actividades, el Currículum
High Scope requiere que se establezca un arreglo básico del salón de clases y una
rutina diaria que han sido específicamente diseñados para promover en el niño el
aprendizaje activo.
El aprendizaje activo es la parte del constructivismo en la que se sustenta el
programa High/Scope, el cual define al aprendizaje activo como:
“…aquel en la cual el alumno actúa sobre los objetos e interactuando con personas, ideas y sucesos,
construye un nuevo entendimiento. El aprendizaje activo se apoya en el uso de materiales (materiales
naturales y encontrados, objetos domésticos, equipos y herramientas). El aprendizaje activo empieza
cuando los niños manipulan objetos, usando sus cuerpos y todos sus sentidos para averiguar acerca
de los objetos; actuar sobre los objetos les proporciona algo "real" sobre lo cual pueden pensar y
conversar con los demás. Por medio de estos tipos de experiencias "concretas" con materiales y
personas, los niños empiezan gradualmente a formar conceptos abstractos...”31
Como lo expresa Flavel (1963) "los niños realizan acciones reales con materiales que
forman las base del aprendizaje, acciones tan concretas y directas como los
materiales lo permiten”.32
El proceso de aprendizaje activo, como una interacción entre las acciones orientadas
a un objetivo del aprendizaje, es una condición necesaria para el desarrollo. Las
alumnos aprenden conceptos, forman ideas y crean su propios símbolos o
abstracciones por medio de una actividad, realizada en un contexto social en la cual
un adulto atento y sensible es un observador participante ya que posibilita que el niño
participe en experiencias intrínsecamente interesantes, que puede producir
conclusiones contradictorias y una reorganización consecuente del entendimiento
que tiene el niño de su mundo.
31 Mary Omán, Weikart. Op. Cit. Pág. 29. 32 E. Labinowicz, E. Op. Cit. Pág. 363
61
La acción por si sola no es suficiente para el aprendizaje. Para entender su mundo
inmediato, los niños deben interactuar reflexivamente con él. La comprensión del
mundo va evolucionando mientras lleven a cabo acciones que surgen de la
necesidad de probar ideas o encontrar respuestas a sus preguntas.
Un niño pequeño que se acerca y toma una pelota, por ejemplo, está en busca de
una respuesta a una pregunta interna, como: ¿qué hará esta cosa? Al actuar
(tomarla, probarla, morderla, dejarla caer, empujarla y rodarla) después de
reflexionar sobre estas acciones, el niño empieza a responder a sus preguntas y a
construir un entendimiento personal de lo que hacen las pelotas.
En otras palabras, las acciones del niño, y las reflexiones sobre esas acciones,
tienen por consecuencia el desarrollo del pensamiento y del entendimiento. Por ello,
el aprendizaje activo comprende tanto la actividad física de interactuar con objetos
para producir efectos, como la actividad mental de interpretar esos efectos y ajustar
las interpretaciones a un entendimiento mas completo del mundo.
El ímpetu de aprender surge del interior del niño ya que los intereses del niño,
preguntas e interacciones del niño conducen a la exploración, experimentación y
construcción de un nuevo conocimiento y entendimiento.
Los aprendices activos indagadores de inventores, generan hipótesis, y las ponen
aprueba usando y combinando materiales que tiene sentido para ello. Si bien las
creaciones de los niños a veces pueden parecer desordenadas, inestables o
irreconocibles para los adultos, el proceso por el cual los niños piensan y producen
estas creaciones es la forma en que llegan a comprender su mundo. Así mismo, es
importante reconocer que los errores que cometen los niños son tan trascendentes
como sus éxitos pues les proporcionan información esencial sobre sus hipótesis
originales.
62
Por tanto "el aprendizaje activo es un proceso continuo, inventivo, en el cual los niños
combinan materiales, experiencias e ideas para producir efectos que son nuevos
para ellos. Si bien los adultos pueden dar por sentado las leyes de la naturaleza y la
lógica, cada niño descubre como si fuese la primera vez."3313
El aprendizaje activo se sustenta en cuatro elementos críticos:
1. Acciones directas sobre los objetos: Los niños manipulan objetos, usando su
cuerpo y todos sus sentidos para averiguar acerca de los objetos.
33 Mary Omán, Weikart. Op. Cit. Pág.42.
63
2. Reflexiones sobre las acciones: Los niños, al interactuar físicamente con los
objetos para producir efectos, interpretan esos efectos y ajustan las
interpretaciones a un entendimiento más complejo del mundo.
3. Motivación e invención: Los pequeños aprenden a partir de sus propios
intereses, lo que los conduce a la exploración, experimentación y construcción
de un nuevo conocimiento y entendimiento.
4. Solución de problemas: Los niños resuelven los problemas que se les
presentan a partir de los esfuerzos que realizan para comprender el mundo.
El salón de clases se divide en áreas de trabajo o centros de interés:
Área de construcción.
Área de arte.
Área de representación.
Área tranquila.
Área de ciencias.
Área de música y movimiento.
Área de lecto-escritura y número.
La rutina diaria está estructurada para permitir una variedad de interacciones entre
los niños y sus compañeros y entre los niños y los adultos. Actividades de grupo
pequeño y al aire libre también son incluidas en la rutina diaria.
Área de construcción
64
La rutina diaria permite a los niños sentirse seguros ya que proporciona constancia
durante el día de trabajo. Permite a los niños anticipen los sucesos y les proporciona
un gran control sobre lo que hacen durante cada parte del día.
Está compuesta por tres períodos llamados PLANEACIÓN, TRABAJO y
RECUERDO. Este proceso abarca todos los elementos del aprendizaje activo:
materiales, manipulación, elección, lenguaje de los niños y apoyo del adulto.
En la PLANEACIÓN, cada niño manifiesta, con gestos o palabras, un plan de acción.
En el PERÍODO DE TRABAJO, los niños llevan a cabo sus planes iniciales y otras
actividades de iniciativa propia, trabajando o jugando solos o en colaboración. Los
adultos interactúan con los niños para apoyar sus actividades. Al final del período de
trabajo, los niños guardan los materiales.
En el PERÍODO DE RECUERDO, los niños reflexionan, comparten y conversan
acerca de sus experiencias en el período de trabajo. El período de recuerdo es
importante ya que:
El niño recuerda y reflexiona sobre sus acciones y experiencias.
El niño asocia planes, acciones y resultados.
El niño habla con otros acerca de experiencias personalmente significativas.
El niño forma y después habla acerca de imágenes mentales.
El niño expande su conciencia más allá del presente.
Lo más valioso de esta experiencia es que los niños pueden vivenciar las
actividades, expresarse, manipular material, trabajar en colaboración, crear,
compartir entre otros.
65
Los Padres de Familia se involucran con el programa a través de reuniones de
grupo, conferencias o talleres, visitas al salón de clases y pláticas individuales con
los maestros.
Las reuniones del grupo de Padres alrededor del programa se realizan cada mes,
estas reuniones incluyen algunas veces la presentación de algún video que muestre
a los niños trabajando. Las conferencias o talleres se establecen de acuerdo al
interés de los padres por abordar algún tópico que apoye su labor como formadores
de sus hijos. Así mismo, las visitas al salón de clases que se realizan varias veces al
año, tienen como propósito familiarizar a los padres con el programa educativo y
darles ideas para apoyar el desarrollo de sus hijos con actividades que puedan
realizarse en el hogar.
Las pláticas individuales con los maestros tienen como propósito fundamental
informar a los padres del grado de avance de los niños dentro del programa e
intercambiar puntos de vista respecto a asuntos de interés común entre el maestro y
los Padres de familia.
En la actualidad existe una preocupación de las autoridades por elevar la calidad
educativa del nivel básico; preocupación que también nos envuelve y nos lleva a un
análisis crítico de la práctica docente.
A partir de la reflexión es posible descubrir que siempre hay aspectos por innovar,
por pequeños e insignificantes que puedan parecer y que en la medida en que se
vayan realizando transformaciones se irá alcanzando esa calidad tan deseada en la
educación.
Como una forma de lograr calidad en el nivel preescolar; por varias décadas el
Currículo de High Scope ha sido el programa educativo que opera en un Jardín de
66
Niños oficial de nuestro país, fruto de un convenio entre SEP-UNAM, este programa
ha representado un magnífico intento por acercarse a una educación que apoye el
desarrollo integral del niño a partir de su encuentro activo con la realidad, que ha sido
a lo largo de la historia el objetivo principal de la educación preescolar en México.
El currículum de High/Scope fue originalmente desarrollado por la Fundación de
Investigaciones Educativas High/Scope en los años 60’s. Como una propuesta de
marco abierto, en el transcurso de los años ha ido reestructurándose hasta alcanzar
su versión actual.
Es un programa educativo innovador para la educación infantil, que pretende hacer
realidad varias de las implicaciones pedagógicas de Jean Piaget acerca del
desarrollo intelectual, que considera la manera típica en que aprenden y se
desarrollan los niños.
Su preocupación central es la creación de un programa válido en términos de
desarrollo; es decir, que ejercite y desafíe las capacidades que surgen en una
determinada etapa de desarrollo; que estimule y ayude al niño a desarrollar su patrón
distintivo de intereses, talentos y metas a largo plazo; y que presente la experiencia
de aprendizaje cuando el alumno se encuentre evolutivamente en mejores
condiciones para dominar, generalizar y retener lo que aprende, así como
relacionarlo con las experiencias previas y las futuras (Hohmann, Banet y Weikart,
1984).
La propuesta de High/Scope es una dinámica que considera el proceso del
aprendizaje y no solamente el producto; está centrada en el niño y no en los
contenidos académicos; fomenta la autorregulación del pequeño a través del control
compartido dejando de lado la práctica docente altamente estructurada.
Nada se deja al azar, lo que requiere de educadores realmente comprometidos con
67
su profesión, pues demanda de ellos una entrega total y permanente al proceso
educativo.
2.1.3.1. ¿CUÁLES SON LAS BONDADES EDUCATIVAS QUE
OFRECE EL PROGRAMA HIGH SCOPE?
Efectos a Largo Plazo del Curriculum de High/Scope:
La “Fundación de Investigaciones Educativas High/Scope”34 a través de la
investigación ha encontrado que el Currículum de High/Scope proporciona ventajas a
largo plazo tales como:
• Ayuda a mejorar el desarrollo cognitivo de los niños al ingresar a la escuela.
• Disminuye la necesidad de servicios de educación especial posteriores.
• Disminuye porcentajes de delincuencia y arrestos durante la edad adulta (en
comunidades de alto riesgo).
• Genera mayores oportunidades de empleo durante la edad adulta.
¿Qué Fomenta en los Niños?
Además, la investigación ha demostrado que el Currículum de High/Scope fomenta
en los niños:
• Iniciativa.
• Autonomía.
• Independencia.
• Empatía.
34 www.highscopemexico.com.mx. 01/01/2005.
68
• Auto-regulación.
• Deseos de aprender.
• Habilidades comunicativas.
• Trabajo en equipo.
• Respeto por los demás.
• Desarrollo socio- emocional sano.
A continuación se rescata del acervo bibliográfico a Paulo Freire, de quien se trata de
extractar una visión renovada del trabajo que realizan los adultos por transformar su
realidad, planteándose a este autor, como el creador de una metodología bien puede
proponerse para realizar con los padres de familia del plantel educativo al que se
refiere el documento, a fin de empatar el currículum de High Scope, como un
programa educativo trabajado por niños, y la participación activa de los padres con el
enfoque transformador que plantea Freire, llevando de la mano ambos
planteamientos, enriqueciendo la calidad de la educación.
2.1.4. PAULO FREIRE…LA IMPORTANCIA DE SU APORTACIÓN
PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA.
La propuesta de Freire apunta a cómo hacer que los educadores se tornen más
conscientes y más deseosos de cambiar el mundo. Paulo Freire cita a la educación
como practica, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo a fin
de anunciar una nueva sociedad, basando su teoría y su práctica en su propio
quehacer educativo, al incursionar en el mundo de la alfabetización en su país natal,
Brasil, encontrando un terreno fértil para tal efecto, mostró en poco tiempo que a
través del método de la alfabetización, no referida a un método repetitivo o verbalista,
que solo propicia la domesticación y el sometimiento de los que menos tienen en
favor de los poderosos, sino a través de un método que le significaba al analfabeta
su propia realidad, a través de palabras generadoras como él citaba al referirlas a la
realidad atropellada del contexto de aquel país. Si bien, se pensaba realizar con una
69
campaña nacional a todo lo largo y ancho del Brasil, en los años de 1963 y 1964,
más las clases dominantes no toleraron los visos de transformación pues veían
derrumbados sus intereses que por tal hecho, Freire fue exiliado y tuvo asilo en Chile
donde continúo con su labor educativa.
Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la obra de Freire, ocurre
en torno de la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella.
Esta es una premisa participante.
Esquemáticamente el método que ahora ocupa, consiste en:
1) Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo
verbal del pueblo,
2) Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su sentido
vivencial.
3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la
cultura del silencio a la conciencia cultural.
4) Problematización del escenario cultural concreto.
5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo
de cultura".
6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como
sujetos de su propio destino.
La esencia de este método apunta hacia el hacer un mundo diferente, que propicie el
amor, la esperanza, tomando conciencia de la realidad, aprendiendo a sentir la
indignación por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido
vivencial.
“MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE
o Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a
preguntas que los alumnos no han hecho
70
o Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica
una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que
está el alfabetizado
o Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
o Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
o Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
o Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
o Enseñar exige saber escuchar
o Nadie es, si se prohíbe que otros sean
o La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
o No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y
reflexión
o Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
o Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer
nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
o El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se
encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo
sufre los efectos de su propia transformación
o El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la
cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir
ideas, sino de crearlas y recrearlas
o Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el
acto de ser educados por los educandos
71
o Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre
o La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes"
son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de
expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
o Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
o Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada
conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de
concientización
o La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al
servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre. “35
“No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la ausencia
nos va volviendo más capaces... Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa
siendo el mismo de antes. La reivindicación es una exigencia de la vida.”36
Las ideas que sustentaron su labor educativa consistió básicamente en:
o La educación de los adultos tiene que fundarse en la conciencia de la
cotidianeidad de los educandos, superando el mero conocer letras, palabras y
frases.
35 http://www.uasnet.mx/cise/rev/Cero
36 http://www.nodo50.org/sindpitagoras/EDUPOP.html
72
o Los procesos educativos y políticos han de ser horizontales, es decir, los
educadores y los líderes políticos han de aprender de sus alumnos o de sus
bases, al tiempo que les enseñan y orientan. La horizontalidad es lo contrario
a la usual práctica, que es vertical.
o La educación de adultos no debe ser un mero instrumento para alcanzar un
nivel académico sino un estímulo para incursionar en la socio-política del
pueblo y una herramienta para participar en la vida pública.
o Por tal, algunos de los contenidos de sus estudios han de ser aportados por
los educandos.
El término de concientización era el paso de la conciencia intransitiva a la conciencia
crítica, necesaria para la participación activa de los camposinos en la vida social y
política.
En las sociedades de América Latina donde aparece el escenario de Freire, la
conciencia de estas era históricamente condicionada por las estructuras sociales. “La
característica principal de esta conciencia, tan dependiente como la sociedad a cuya
estructura corresponde, es su notoria inmersión en la realidad. La conciencia
sometida no posee la suficiente distancia respecto de la realidad como para
objetivarla y abordarla del modo crítico. Los hombres de estas sociedades cerradas
atribuyen a modo mágico su situación a algo externo a su realidad objetiva”37. Es
decir, si explican su realidad a un poder superior, o en la propia incapacidad natural
de los hombres, es obvio que sus acciones no estarán orientadas hacia la
transformación de la realidad.
La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido,
ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una
pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en
forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico.
37 UPN. El maestro y su práctica docente. Antología. México, 1994. Pág. 23.
73
En su obra mayor, la Pedagogía del Oprimido, se plantean dos momentos
relacionados entre si, el primero, es en el que los oprimidos van tomando conciencia
de su propio mundo, el mundo de la opresión y se van comprometiendo, con la
práctica, con su transformación, y, el segundo momento, consiste en la permanente
transformación de la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y se
convierte en la pedagogía de los hombres en proceso de constante liberación.
2.1.4.1 MÉTODO DE PAULO FREIRE.
El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su
vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del
pueblo. Por este motivo, su labor apunta a concientizar y a politizar. Freire no
confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que
hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historiza y busca
reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que
busca ser práctica de la libertad.
El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. El hombre es
como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posición
fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y
en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende.
El método de concientización de Freire no busca hacer que el hombre conozca su
posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y haciéndola
efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la propuesta que pretende integrar el
proceso de pensar y el vivir, "se impone la educación como práctica de la libertad".
Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el mundo. Estar
con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con
sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafíos que el mundo
74
le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En
este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión.
Siendo el hombre praxis, no puede reducirse a ser solo un espectador, o a un objeto,
más bien, es un hombre que opera, transforma el mundo en el que vive y con el que
vive.
De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se
ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no
puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en
su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
Algunas características del método de Freire son su movilidad y capacidad de
inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida
constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es
un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es
obvio que el método tendrá que seguir su ritmo dinámico y desarrollo como una
constante reformulación.
La transformación de la relación pedagógica a la que hace alusión Freire parte de
que la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando.
Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea
integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es
imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su
poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un
compañero de los educandos.
75
Además, “…la educación debe superar el acto de depositar, de narrar, de pasar los
conocimientos que el educador piensa que el educando necesita, llamándose a este
tipo de educación bancaria”38.
De esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que
es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se
sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en
un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del
proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio.
A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje,
sino más bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre
en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los
educandos, las condiciones para que se de la superación del conocimiento al nivel
del deseo por el conocimiento verdadero.
Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la
existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma
manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. Como ya se
mencionó, el hombre sólo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre
situado.
A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su
poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se
les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en
transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador-educando
como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de
pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente.
38 Paulo Freire. La educación como práctica de la libertad. México, Ed. Siglo XXI Editores, S.A., Decimaquinta edición, 1975. Pág.17.
76
“La educación problematizadora se hace así, un refuerzo permanente a través del
cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo en
que y con que están"39 .
Aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y único del
hombre que corresponde a su condición de ser histórico. Sólo si el educando puede
tomar conciencia de su condición, puede apropiarse de su realidad histórica y
transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más",
de humanizar al hombre. Esta búsqueda de "ser más" debe ser realizada en
comunión con los otros hombres, en solidaridad.
Cabe señalar las Fases del Método, no sin antes enfatizar que con Freire, nuestro
siglo ve el surgimiento de una nueva metodología educacional, la de la
alfabetización, realizada a través de un proceso de concientización, es decir, el
proceso mediante el cual el hombre desarrolla más y más su conciencia crítica, en
busca de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso
instante en que el hombre se constituye como conciencia histórica.
En esta dimensión crítica, podemos entender la alfabetización como la conquista que
hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho
de decir la palabra.
En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento del déficit cuantitativo y
cualitativo de la educación en Brasil. La situación era ciertamente crítica, pues, los
niveles de analfabetismo no solo de las letras y las palabras sino los niveles tan altos
de analfabetas de su propia realidad, le exigían un trabajo tal que abordará ambos
problemas.
Sin lugar a dudas, el método a seguir debía ser activo dialogal, crítico. No se trataba
de enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se restringía a desarrollar la capacidad
de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso: simplemente coloca al
39 Ibid. Pág.19.
77
alfabetizado en condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras de su
mundo.
La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza este hecho, ya que
el alfabetizado, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que
expresa juicios. Por ejemplo un participante escribe: "... el pueblo va a resolver
(corruptela por resolver) los problemas (por problemas) de Brasil votando
conscientemente".
Su método databa de un trabajo en equipo, que se desplazaba a la localidad elegida
para trabajar. Los pasos de la aplicación del método:
1. “La investigación temática: El primer paso era escuchar lo que la gente decía,
tomando nota de sus temas reconversación. Se anotaban frases y se
subrayaban las palabras más significativas, que resumían la conciencia
colectiva: quejas, sueños, expectativas, etc.
2. La codificación: Este paso era un trabajo de elaboración del equipo, que
culminaba en una lista de palabras significativas que, juntas, configuraban el
universo temático vocabular del medio social de los educandos. Freire tenía
en mente que los educadores tenían una intencionalidad política,
transformadora de esa realidad y, por lo mismo, Freire hablaba de los “temas
bisagra”, es decir, los añadidos temáticos que los educadores podían
introducir en el programa, con el fin de abrir la puerta al proceso de toma de
conciencia, la concientización de su realidad y de las maneras de superarla.
3. El tercer paso era plasmar en un soporte visual como carteles, dibujos o
dispositivas, las situaciones –palabras significativas, con los cuadros de
familias silábicas derivadas de cada palabra. El proceso de identificación y
organización de los temas-palabras generadoras y su plasmación en un
soporte visual se fue denominando descodificación.
4. Los círculos de cultura y la problematización: El cuarto paso era la
organización del grupo, que en las primeras experiencias denominaron
círculos de cultura, y ponerse a dialogar los educadores con los educandos. El
78
mecanismo era muy simple: se mostraba el cuadro o dispositiva inicial, sin
ninguna palabra escrita, y se invitaba a describir lo que estaban viendo y, a
través de una serie de preguntas del educador (problematizaciòn), los
educandos iban reflexionando sobre las relaciones de las personas con el
entorno y de las personas entre si. La prolongación del debate llevaba a que
alguien del grupo planteará cuando comenzaban a leer. En ese momento se
mostraba el segundo cartel que era el mismo que el anterior pero con la
palabra significativa escrita en letra clara minúscula, que era identificada por
una o varias personas del grupo.
5. Alfabetización en sentido escrito: Se procedía a la separación de las sílabas
de cada palabra con guiones: ti-jo-lo (ladrillo). Y comenzaba el juego de la
formación de nuevas palabras a partir de las sílabas de la primera, que por lo
mismo se denominó palabra generadora. Generadoras de otras palabras, pero
también de otros temas de conversación y de toma de conciencia”40.
Se procedía del mismo modo con el resto de la lista de palabras generadoras, que,
en las primeras experiencias oscilaban entre 17 y 22, número suficiente para recoger
la mayoría de las sílabas más usadas. El proceso se hacía cada vez más y más
complejo en la medida que aparecían más y más temas-palabras generadoras, tanto
por el debate sobre la realidad como por la adición permanente de familias silábicas,
que permitían formar cada vez más palabras. El proceso de lectura y de escritura era
simultáneo desde el primer momento. Los educandos escribían en sus cuadernos las
palabras que leían y que formaban ellos y sus compañeros.
El siguiente rubro data de la aplicación concreta del método a través de un ejemplo:
Teniendo la palabra "tijolo" (ladrillo) como primera palabra "generadora", colocada en
una situación de trabajo de construcción.
40 J. Trilla, E. Cano, M. Carretero. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona, Ed. GRAÓ. 2001. Pág.325.
79
Una vez que se tienen las palabras más significativas, se somete al proceso de
reflexión, en búsqueda de mayor objetividad, de los "círculos culturales". Discutida la
situación en sus aspectos posibles, se realizaría la vinculación semántica entre la
palabra y el objeto que denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que
se busca es la asociación de la palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro
de la situación, es, posteriormente, presentada sin el objeto: "tijolo".
Luego viene la pronunciación de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo.
Inmediatamente se visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de las
familias fonéticas.
A partir de la primera sílaba "ti" se ayuda al grupo a conocer toda la familia fonética
que resulta de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales.
El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la
visualización de "jo" (se repite la misma operación), para llegar finalmente a conocer
la tercera familia "lo".
Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo reconoce la sílaba de la palabra
visualizada; ta - te - ti - to - tu; ja - je - ji - jo - ju; la - le - li - lo - lu.
Una vez reconocido el sonido "ti" de la palabra generadora tijolo se propone al grupo
que lo compare con las otras sílabas, lo que hace descubrir que comienzan igual
pero terminan en forma diferente. De esta manera se descubre que no todos se
pueden llamar "ti". Con las dos restantes sílabas "jo - lo" se sigue idéntico
procedimiento. Luego del conocimiento de cada familia fonética, se hacen ejercicios
de lectura para fijar las nuevas sílabas.
El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres familias
fonéticas: ta - te - ti - to - tu; ja - je - ji - jo - ju; la - le - li - lo - lu. Lo que se denomina
"ficha del descubrimiento".
80
Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican los
sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la síntesis oral.
De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones
a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece
la posibilidad de decirse diciendo su mundo.
Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe
de él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es
tan sólo el reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de
transformación.
Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no
debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que
aprende en responsable central de su propio proceso de liberación y construcción de
su propia cultura (forma de vivir).
Partiendo de lo anterior, se pretende considerar a los padres de familia como
gestores educativos en beneficio de sus hijos e hijas, involucrándolos en la
conciencia de la escuela a fin de que se sepan como agentes formativos,
reflexionando en torno a su rol de padres y madres así como de la amplia gama de
posibilidades y alternativas que pueden brindarse así mismos como al apoyo y
copartícipes para sostener la educación de sus hijos e hijas.
2.1.5. FORMAS EN QUÉ LOS PADRES DE FAMILIA PARTICIPAN
DENTRO DE LAS ESCUELAS.
Dentro de la educación básica que imparte el Estado así como los particulares,
existen dos órganos que permiten la organización y participación de los padres de
81
familia a fin de conformar una comunidad educativa en aras de robustecer las
bondades educativas del sistema.
Uno de ellos son las Asociaciones de Padres de familia, con presencia legal
contemplada en la Ley General de Educación, expidiendo un Reglamento para su
funcionamiento, el cual cita objeto y atribuciones:
“…Capítulo primero. Objeto y atribuciones:
Artículo 1ª.- El presente Reglamento regirá la organización y funcionamiento de la Asociaciones de Padre de Familia que se constituyan en las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria, dependiente de la Secretaría de Educación Pública, y en las escuelas d estos tipos que la propia Secretaría autorice, reconozca o registre conforme a la Ley General de Educación.
Artículo 2ª.- Las Asociaciones de Padres de Familia deberán constituirse y registrarse de conformidad con la Ley Genera de Educación y con este Reglamento.
Artículo 3ª.- Los Padre de Familia, los tutores y quienes ejerzan la patria potestad, tendrán derecho de formar parte de las Asociaciones a que se refiere el presente ordenamiento.
Art. 4ª.- El objeto de las Asociaciones de Padres de Familia será:
I. Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados;
II. Colaborar en el mejoramiento d la comunidad escolar y proponer a las autoridades las medidas que estimen conducentes.
III. Participar en la aplicación de las cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las Asociaciones hagan al establecimiento escolar, y
IV. Contribuir a la educación para adultos de sus asociados, en los términos de la Ley Nacional de la materia…”41
El otro órgano de participación dirigido a los Padres de Familia son los Consejos
Escolares De Participación Social En La Educación, los cuales cuentan con
fundamentación legal dentro de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, así como en la Ley General de Educación de 1993 donde adquieren su
institucionalización y en ella se prevé la existencia de un Consejo Escolar en cada
escuela pública.
41 Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 2 de abril de 1980
82
Así es como aparece en la Ley General de Educación:
“…Capítulo VII. De la participación social de la educación. Sección 2. De los Consejos de Participación Social.
Artículo 68. Las autoridades educativas promoverán, d conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos.
Artículo 69. Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública d educación básica vincular a ésta activa y constantemente con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad local darán toda su colaboración ara tales efectos.
La autoridad escolar hará lo contundente par que cada escuela pública de educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos, así como los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollos de la propia escuela…”42
Para conocer el concepto que compete a los Consejos Escolares de participación
social, se cita en seguida los lineamientos para los mismos en su capítulo II que se
titula: Objeto y Atribuciones, y en su artículo 5ª señala:
“…El objeto del Consejo Escolar de participación social será:
I. Impulsar la participación de la sociedad en el mejoramiento físico y material de la escuela, sin demérito de la labor que en este orden le correponde desempeñar a las autoridades educativas y a las Asociaciones de Padres de Familia. Estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares.
II. Fortalecer la organización de la escuela y su participación en el desarrollo de la comunidad a fin de elevar la calidad de la educación.
III. Generar canales y medios de comunicación y de información acerca del quehacer educativo y fomentar en la sociedad el interés y conocimiento de la problemática educativa escolar y las necesidades de recursos materiales y financieros de la escuela, a fin de contribuir con las acciones que posibiliten alternativas de solución.
IV. Propiciar y orientar la participación d las familias en la educación de los niños y jóvenes. V. Revalorar socialmente la función educativa, proponiendo estímulos y reconocimientos de
carácter social a alumnos, maestros, directivos, personal de apoyo, administrativo y manual de la escuela…”43
VI. 42 SEP. Cuadernillo: Consejos escolares de participación social en la educación. Subsecretaria De Servicios Educativos Para El D.F. México, 2004. 43 SEP. Op. Cit. Pág. 8
83
Y en lo relativo a las atribuciones, se señala en su artículo 6ª, lo siguiente:
“…El Consejo Escolar de Participación Social tendrá las siguientes atribuciones:
I. Promover las actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos, en apoyo al Proyecto Escolar d la escuela.
II. Colaborar en las actividades escolares, en apoyo al desarrollo de los programas educativos. III. Conocer los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas. IV. Conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares. V. Opinar en asuntos pedagógicos, cuando la autoridad s lo solicite. VI. Gestionar ante las autoridades competentes la construcción, ampliación o remodelación y
demás obras que contribuyan al mejoramiento de las instalaciones escolares. VII. Propiciar la colaboración de maestros y padre d familia.
VIII. Participar y apoyar las acciones instrumentadas en el centro educativo para la protección civil y la emergencia escolar.
IX. Alentar el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando. X. Contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación. XI. Participar en forma colaborativa en la realización del Proyecto Escolar y llevar a cabo el
seguimiento de las actividades de su competencia incluidas en el mismo. XII. Organizar grupos de trabajo para desempeñar las comisiones de: Desarrollo Social, Cultura,
Deportivo, Material y de Seguridad Escolar. XIII. Crear comisiones transitorias para es estudio y/o análisis de algún tema en específico
relacionado con el quehacer educativo…”44
Estos dos órganos dan presencia dentro de las escuelas a los padres de familia,
permitiendo su participación en la misma y es una forma de relación con la
comunidad que la escuela alberga.
Sin embargo la participación de los Padres de Familia, tradicionalmente ha consistido
en aportaciones materiales para el funcionamiento de la escuela, por tal su injerencia
en los asuntos educativos es reducida y la iniciativas de los padres de familia no
siempre son bien recibidas por los maestros.
Más cuando se inicia partiendo de una sensibilización y concientización de los
involucrados, los resultados pudieran ser otros.
44 Ibid. Pág. 8 y 9.
84
2.2 CONTRASTACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA SOBRE LA REALIDAD
DE LA PRÁCTICA DOCENTE
En el Jardín de Niños Antón S. Makarenko, aparecen varios puntos de encuentro
entre la teoría y la práctica, el principal de ellos radica en el programa que se aplica
como eje rector de la práctica docente, el currículum High Scope, es una realidad
apegada a la teoría, su puesta en marcha ha redituado a los niños una nueva
posibilidad de acceder al conocimiento, les otorga de herramientas para acceder a la
solución de sus problemas cotidianos, a la vez permite a la planta docente y directivo
así como cada uno de las personas que ahí laboran, la oportunidad de ejecutar día a
día una tarea educativa que fomenta y sostiene un proyecto educativo de calidad.
El espacio educativo que se desencuentra con la teoría compete al vinculo que hay
entre la escuela y los padres de familia, estos son parte vital para sostener una
propuesta educativa tan ambiciosa como lo ha sido el Currículum de High Scope, sin
embargo, podrían ampliarse los beneficios que se observan en los niños, trasladando
los mismos a los padres de familia.
Por tal una metodología como la que propone Paulo Freire, donde la toma de
conciencia, como esencia de su aplicación, no aparece en este plantel educativo,
como se explicó anteriormente, los padre de familia acceden a la participación
escolar a través de la Asociación de Padre de Familia y del Consejo de Participación
social, si bien en teoría, se pretende, sobre todo con el Consejo de Participación
Social, un acercamiento crítico, democrático, donde converja la energía social para el
enriquecimiento de la educación; en su lugar, se mantiene un encuentro entre padres
de familia y escuela, de la manera tradicional, donde solo se le delega a los padres
de familia el carácter de proveedores de la escuela, cuando esta lo solicita, ello
implica actitudes lejanas a las planteadas por Freire, donde debiera de existir un
relación educativa horizontal, donde la escuela y los padres de familia trabajaran por
ayudar a reducir las condiciones sociales adversas que aquejan a las familiar y que
85
influyen en la educación, en su lugar, la escuela omite su papel de integrador social,
aunque se plantee tal omisión por desconocimiento y no por falta de voluntad.
2.3 IMPORTANCIA DE ESTABLECER EN LAS ESCUELAS UNA PRÁCTICA EDUCATIVA DE CALIDAD POR PARTE DE LOS
DOCENTES.
Es necesario que en el Jardín de Niños Antón S. Makarenko, se amplíen los retos
profesionales y laborales de los docentes, si bien el lugar, tiene el privilegio de
practicar una propuesta educativa diferente y sostenida, en el sentido que se le ha
conservado como un nicho educativo del nivel preescolar, dentro del Distrito Federal
en los Jardines de Niños Oficiales, por ejecutar el Programa High Scope, agraciado
con un enfoque constructivista, al cual pueden sumársele propuestas de una
metodología crítica, como la que planteó Paulo Freire, quien sembró en sus difusores
la tarea de aplicar dentro de las escuelas un constructivismo freiriano, donde no sólo
los niños sino también sus padres construyan soluciones a sus problemáticas
cotidianas.
En la realidad, es de reconocer que pocas son las escuelas oficiales que ofrecen
servicios de calidad, incluso, en los espacios educativos que se denominan como
“escuelas de calidad”, se carece de un compromiso no sólo con la educación, sino
con la vida, ello se debe a que las escuelas, se requiere de profesionales de la
educación que tengan la necesidad de comprometerse con su labor, a fin de
descubrir en la escuela beneficios para todos los involucrados, la escuela que da
respuesta a las necesidades sociales, debe de ser una escuela de calidad.
86
CAPÍTULO 3. UNA PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA.
En la presente sección se plantea en forma concreta, la propuesta de solución al
problema, diseñada por la tesista, ello, con base en el estudio realizado del contexto
educativo en el cual se pretende aplicar para dar una alternativa viable a dicha
realidad.
3.1. TÍTULO Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA:
TÍTULO: “TALLER GENERADOR DE PENSAMIENTOS, VOCES Y ACCIONES
PARA PADRES DE FAMILIA.”
Si bien, el análisis realizado, orienta la labor educativa hacía el beneficio obtenido del
trabajo que ha generado a través de los años el Currículum de High Scope, dotando
a la población infantil de elementos necesarios para abordar la realidad que les
circunda, más el trabajo de los padres de familia, en este sentido, ha sido tradicional,
fugándose por esta parte, mucho de las bondades de este programa activo, puesto
que la actitud receptiva de los padres de familia, les impide hacer extensiva a sus
contextos familiares, formas de asumir sus realidades, sus proyectos y planes como
grupo celular de la sociedad, por tal motivo, la presente propuesta, se diseña a
manera de Taller con el fin de, acompañar a los padres y madres de familia en el
estudio de lo que la escuela hace con un Programa como el que sus hijos trabajan y
generar en ellos inquietudes relativas a como se perciben como familias que
integradas a la escuela son parte sustancial en la formación integral de sus hijos.
87
Dicho taller, contempla el conocimiento general del Currículum High Scope, a fin de
acercarlos a lo que sus hijos día con día realizan en la escuela y a la vez, se
pretende que ellos mismos, se sientan parte importante de la escuela,
involucrándolos en el conocimiento de su realidad, creando una conciencia colectiva
dentro del grupo de padres y madres participantes e ir empatando esta situación con
temas paralelos generados en el desarrollo de los niños y niñas, como bien
menciona Freire en su explicación, sobre el método, temas bisagra, de los cuales el
coordinador, en este caso el docente, irá entretejiendo, a fin de orientar el trabajo del
taller hacia la educación integral que ofrece el nivel preescolar, donde no sólo se
trabaja con la población infantil, sino también con la población adulta con la que el
niño tiene contacto, siendo éste, un excelente espacio para dotar a los más cercanos
del niño, como son padres, madres y docentes, de elementos que les son
significativos para enriquecer y elevar su propia formación y calidad de vida.
3.2. MARCO JURÍDICO LEGAL PARA LA VIABILIDAD DEL DISEÑO E IMPLANTACIÓN DE LA PROPUESTA.
La presente propuesta, se encuentra dentro del marco jurídico que legisla la
educación en México, en primer lugar, responde a los lineamientos de la Constitución
Política de nuestro país, al artículo relativo a las garantías individuales sobre
educación y así se lee:
“ARTICULO 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados, distrito federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. (Reformado mediante Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 12 de noviembre del 2002)
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el articulo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
A) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
88
B) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
C) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la república. Para tales efectos, el ejecutivo federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del distrito federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale.
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán:
A) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y
B) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos que establezca la ley;
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a si mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado a del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la ley federal del trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere, y
VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan. “45
Así como se dicta en nuestra Constitución, en el primer párrafo, se señala ya la
obligatoriedad del nivel preescolar, por tal, el presente documento, pretende elevar la
calidad de la educación, desarrollando armónicamente todas las facultades del ser
humano, mismo sentido e intención al que se apega el trabajo que pretende
sostenerse en la presente tesina, donde, a través del trabajo realizado por los niños y 45 http://info4.juridicas.unam.mx./ijure/fed/9/4.htm?s=
89
niñas, tienen acceso al conocimiento por el contacto directo con los materiales, los
espacios, las relaciones que se generan por la participación activa de los alumnos
sobre las situaciones y ambientes de aprendizaje, así mismo, los padres y madres de
familia, con base en el conocimiento de lo que sus hijos hacen, recrean y crean, así
como los alcances educativos que se pretenden en el Jardín de Niños, generarán
sus propios aprendizajes, sostenidos en la toma de conciencia de sus situaciones
reales como padres y madres de familia proyectando soluciones que satisfagan sus
roles sociales, como parte importante en la participación dentro de la escuela.
“El mejoramiento de la calidad exige una adecuada atención de la diversidad, considerando las características de las niñas y de los niños, tanto las de orden individual como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y sociales en que se desenvuelven, y las grandes diferencias culturales, como la pertenencia étnica. En la práctica educativa este desafío implica superar la concepción que supone que el grupo puede ser considerado como un todo homogéneo.” 46 Gracias a esta idea, sustraída del Programa de Educación Preescolar 2004, es
posible explicar como la familia y la cultura que circunda al niño tiene gran impacto
en su formación, por tal la intención de incluirlos dentro de los retos de la escuela a
fin de conformar de un grupo heterogéneo, como una fuente enriquecedora de la
labor educativa, dado que cada una de las familias y de los grupos escolares,
generan una gama extensa de experiencias educativas dando vigencia a la presente
propuesta de trabajar de manera paralela y congruente con niños, niñas padres y
madres de familia. Por consecuencia, puede entenderse que la calidad de la
educación preescolar esta en dar respuesta a los retos, desafíos, impactos que día a
día enfrentan los niños en edad preescolar y en tanto sus padres y madres, vean en
la escuela un espacio que apoye, oriente e incluya formas que den respuesta a sus
intereses necesidades de formación como parte de la población educativa de la que
forman parte.
Por otra parte, se debe de considerar a la educación como un derecho fundamental,
ratificado en la Ley General de Educación, donde en el capítulo III De la Equidad de
la Educación, en el artículo 33 apartado VII, señala: “Realizarán campañas educativas que
46 SEP. Programa de educación preescolar 2004. México, 2004. Pág.15.
90
tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y de bienestar de la población, tales como programas
de alfabetización y de educación comunitaria;”47 y más adelante continua en el apartado IX:
“Efectuaran programas dirigidos a los padres de familia, que les permitan dar mejor atención a sus
hijos;”48 Con pleno apego a lo escrito en este punto, la presente propuesta cumple con
la finalidad de realizar trabajos formativos con padres de familia para que estos a la
vez atiendan con más herramientas a las exigencias familiares.
Además, en esta misma ley, en el Capítulo VII De la Participación Social en la
Educación, en los artículos 67 y 68, en los que data la participación de los padres de
familia dentro de dos instancias: Asociación de Padres de Familia y el Consejo de
Participación Social, cuerpos legalmente reconocidos con el fin de vincular a la y dar
ingerencia a la sociedad dentro de las escuelas que operan en nuestro país.
Atendiendo a esto, es tarea de la escuela dar respuesta a las demandas sociales, y
cada una de las familias tiene a su alcance formas de participación activa en pro de
la educación de los niños y niñas.
3.3. BENEFICIARIOS DE LA PROPUESTA.
En esta propuesta educativa convergen varios beneficiarios, por una parte, quienes
participan directamente del programa que se trabaja en el Jardín de Niños, los
alumnos y alumnas, por otra parte, se encuentran los padres de familia que pondrían
en práctica un trabajo colectivo, que invita al estudio, la investigación, la reflexión, la
ejecución de tareas y la evaluación de los padres de familia sobre su propio hacer a
favor de si mismos y sus hijos e hijas.
Además, este tipo de trabajos, no solo enriquece a quienes va dirigido el servicio
educativo (población infantil y sus padres, madres o tutores), sino también a quienes
trabajan en la educación, docentes y directivos, ya que el esfuerzo es compartido así
como la satisfacción de llevar a la escuela hacia el éxito escolar.
47 http://pronap.ilce.edu.mx/materiales/documentos/normativos/ley_general.doc. 48 http://pronap.ilce.edu.mx/materiales/documentos/normativos/ley_general.doc.
91
3.4. CRITERIOS GENERALES DE APLICACIÓN DE LA
PROPUESTA.
Para concretar este documento y llevarlo a la práctica, es necesario que en primer
lugar, exista un coordinador del taller a realizar, estando en manos del docente este
trabajo de entretejer las tareas de la escuela, con el trabajo que de los padres de
familia se vaya generando.
Además es necesario, contar con un Directivo que tenga, no sólo el conocimiento,
sino también el compromiso de trabajar y ofrecerán servicio social, por demás
tolerante, dado que convergen a un sin número de personas, familias, grupos, etc.
con características de diversas índoles, por tal, su función, además de gestiva, de
liderazgo, entre otras, es la de estar en constante apertura al cambio y preparada
para ello.
La presente propuesta, puede implantarse en un grupo o varios, para lo cual
regresamos a la participación de los docentes, los cuáles, deben estar dispuestos a
asumir a los padres de familia como entes en búsqueda de respuestas a sus
necesidades y que de ellos mismos pueden generarse las soluciones a sus
demandas, en tanto, el papel del docente ya no será el de proveedor y dador o
conocedor, sino debe adoptar un nuevo papel, el de orientador, coordinador,
investigador y a la vez el de educador-educando, puesto que el en compañía del
grupo en cuestión, ira enriqueciendo su conocimiento y su práctica docente.
El presente documento, se plantea también para fines de ser divulgado, estudiado y
experimentado, a fin de realizar los ajustes necesarios, dependiendo del contexto en
el que se ejecute y una vez conocidos sus resultados, ponerlos en práctica y aplicarlo
en las escuelas de Jardines de Niños, con deseos de experimentar una nueva forma
de enriquecer el trabajo en la escuela, apoyándose de los elementos que ya existen,
más con una visión diferente, la de generar conciencia, generar respuestas
diferentes como diferentes los problemas y las poblaciones que conforman las
escuelas mexicanas.
92
3.5. DISEÑO DE LA PROPUESTA
La presente propuesta toma forma a través del diseño de un taller dirigido a los
padres de familia, para tal efecto, se plantea el concepto de taller a fin de especificar
en que consistirá el mismo: “Taller: Recibe este nombre la modalidad de enseñanza y estudio caracterizada por la actividad, la investigación operativa, el descubrimiento científico y el trabajo en equipo que, en su aspecto externo, se distingue por el acopio, la sistematización y el uso de material especializado acorde con el tema para la elaboración de un producto tangible. “49
El taller propuesto, consta de 9 sesiones, con una duración total de 40 horas, a lo
largo de ellas se plantea que los padres de familia tengan conocimiento del
Programa High Scope, no sólo por lo que sus hijos les comparten, sino a través de la
vivencia directa con la rutina de trabajo, a la vez, se pretende que vayan externando
en cada una de las sesiones sus percepciones, sensaciones y pensamientos en
relación a lo que dada una de las reuniones les aporta, esto irá generando una
cohesión de grupo, se irán identificando unos con otros, lo que les permitirá sentirse
parte de un colectivo, con muchos puntos en común, como el desempeñar roles
parecidos, pertenecer un grupo específico y con base a estas similitudes y
diferencias se irá enriqueciendo el contenido de sus participaciones a fin de generar
por si mismos las alternativas de solución a los problemas que externen como
padres, como familias e individuos.
49 http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/glos.htm.
93
NOMBRE DEL TALLER: GENERACIÓN DE PENSAMIENTOS, VOCES Y ACCIONES PARA PADRES DE FAMILIA.
OBJETIVO GENERAL: ORIENTAR A LOS PADRES DE FAMILIA HACIA EL ANÁLISIS, REFLEXIÓN Y CONCIENTIZACIÓN DE SU ROL AGENTES EDUCATIVOS Y HACIA LA GENERACIÓN DE PROPUESTAS PARA ABORDAR SU REALIDAD COTIDIANA, A TRAVÉS DEL TRABAJO COLECTIVO. NO. DE SESIONES: NUEVE SESIONES. DURACIÓN GLOBAL EN HORAS: 40 HORAS. SESIÓN FECHA TEMA OBJETIVO PARTICULAR ESTRATEGIA
No. 1 Introducción al ciclo escolar y generar la idea de un grupo entre padres de familia y docente.
Que los padres de familia y docente se reconozcan como un grupo estableciendo como común denominador el trabajo presentado por el inicio del ciclo escolar. Realizar una actividad de integración a fin de que se conozcan entre sí los involucrados.
Plantear los lineamientos que conforman el ingreso al Jardín de Niños Antón S. Makarenko así como el concepto de grupo escolar conformado por padres de familia, docente y padres de familia. Desarrollar una actividad generadora del concepto de grupo participativo
ACTIVIDADES REC. HUMANOS REC. MAT. TIEMPO EVALUACIÓN BIBLIOGRAFIA 1. Exponer los lineamientos oficiales y el reglamento interior del Jardín de Niños “Antón S. Makarenko.” 2. Exponer a los padres de familia del grupo X, el concepto de grupo participativo haciendo hincapié en los comunes denominadores que nos plantea el pertenecer a este grupo y grado escolar. 3. Realizar una actividad integradora llamada “ Arena en tus manos”
1. Directivo del plantel y docentes del Jardín de Niños “Antón S. Makarenko.” 2. Docente frente a grupo y participación de padres de familia. 3. Docente frente a grupo.
1. Lineamientos oficiales de los jardines de niños del D.F. y Reglamento interior del Jardín de Niños “Antón S. Makarenko.” 2. Hojas de rotafolio 3. Arena
3 Hrs. Solicitar a los padres de familia que expongan en plenaria su sentir y pensar. Solicitar a los padres de familia que contesten un breve cuestionario que consta de 5 preguntas relativas a lo que esperan del Jardín de niños así como de su participación dentro del grupo y la fecha de entrega será con un plazo no mayor de 1 semana a fin de registrar datos.
Lineamientos Oficiales de los Jardines de Niños del D.F. y Reglamento interno del Jardín de Niños “Antón S. Makarenko.” UPN. Grupos en la Escuela. Antología. México, 1994. Pág. 69.
94
SESIÓN FECHA TEMA OBJETIVO PARTICULAR ESTRATEGIA No. 2 Diagnóstico grupal, a
partir del rescate de un análisis FODA e indicadores relativos a la intervención de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos así como en su participación dentro del grupo.
Que los padres de familia conozcan algunos de los indicadores que sirven para obtener datos importantes relativos al grupo basándonos en fortalezas, debilidades oportunidades y amenazas y que surja de ellos la detección de su propia situación actual a fin reconocerse como parte de la realidad escolar y parte importante de los generación de soluciones en caso de requerirlas.
Recopilar información de fuente directa de los padres en colectivo, a fin de que ellos participen del reconocimiento de su realidad, teniendo como referencia algunos indicadores particulares.
ACTIVIDADES REC. HUM. REC. MAT. TIEMPO EVALUACIÓN BIBLIOGRAFIA 1. Exponer la importancia que tiene el trabajar en base a un proyecto o plan de trabajo anual, el cual parte de un Diagnóstico, señalando los elementos de una planeación general. 2. Involucrar a los padres de familia con su situación actual como parte de una escuela y teniendo de referencia los indicadores y análisis FODA señalados e registrando las aportaciones del colectivo. 3. Realizar una dinámica que rescate la participación de los elementos para obtener un mismo fin.
1. Docente frente a grupo 2. Participación de los padres de familia coordinados por la docente del grupo 3. Docente frente a grupo.
1. Hojas de rotafolio. 2. Hojas de rotafolio y plumones
2 Hrs. Solicitar a los padres de familia que expongan en plenaria su sentir y pensar. Solicitar a los padres de familia que contesten un breve cuestionario que consta de 5 preguntas relativas las actividades realizadas así como a su interés por participar de las mismas, la fecha de entrega será con un plazo no mayor de 1 semana a fin de registrar datos.
Proyecto anual Plan anual de trabajo. UPN. Planeación Estratégica. Antología. México, 1994. Pág. 104 http://www.rrppnet.com.ar/foda.htm
95
SESIÓN FECHA TEMA OBJETIVO PARTICULAR ESTRATEGIA
No. 3 Sesión de presentación de resultados del diagnóstico grupal y generar las acciones a realizar durante el ciclo a fin de mantener o mejorar la situación grupal.
Que los padres de familia conozcan los resultados que arrojó el diagnóstico realizado y generar por parte del colectivo las acciones que mantendrán o mejoraran la dinámica del grupo, entendiendo a éste como lo relativo a los alumnos, al docente y a los padres mismos, enfatizando que el diagnóstico y las propuestas son un espejo de ellos mismos y que el mismo grupo puede ser parte de sus propuestas, invitándolos a una participación activa, crítica y reflexiva.
Presentar propuestas de acción planteadas por la docente y sumarlas a las propuestas que los padres de familia vayan generando de la lectura de los resultados del diagnóstico, señalando a la vez como pueden ellos intervenir para realizar las mejoras.
ACTIVIDADES REC. HUM. REC. MAT. TIEMPO EVALUACIÓN BIBLIOGRAFIA 1.Exponer la los resultados del diagnóstico así como las propuestas de la docente 2. En plenaria invitar a los padres a que externen sus propuestas para trabajar durante el ciclo escolar, registrándolas y a la vez rescatar del mismo grupo quienes serán los responsables de tales encomiendas. 3. Realizar una dinámica llamada “Caminando juntos” a fin de vivenciar como al organizarse es posible llegar a un mismo fin.
1. Docente frente a grupo 2. Participación de los padres de familia coordinados por la docente del grupo 3. Docente frente a grupo.
1. Hojas de rotafolio. 2. Hojas de rotafolio y plumones 3. Agujetas, gis o señal de meta.
2 Hrs. Solicitar a los padres de familia que expongan en plenaria su sentir y pensar. Solicitar a los padres de familia que contesten un breve cuestionario que consta de 5 preguntas relativas las actividades realizadas así como a su interés por participar de las mismas, la fecha de entrega será con un plazo no mayor de 1 semana a fin de registrar datos.
Diagnóstico de grupo
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SESIÓN FECHA TEMA OBJETIVO PARTICULAR ESTRATEGIA
No. 4 Introducción al Programa de High Scope, acercando la escuela a los padres de familia.
Que los padres de familia conozcan los elementos que integran el Currículum de High Scope a fin de que se valore la metodología realizada dentro del aula resaltando las bondades que es posible lograr en sus hijos más aún cuando se tiene la participación efectiva y activa de los padres de familia.
Exponer los elementos de la Rueda de High Scope.
ACTIVIDADES REC. HUM. REC. MAT. TIEMPO EVALUACIÓN BIBLIOGRAFIA 1. Exponer al grupo de padres de familia en que consiste la metodología con que se trabaja dentro del aula, (Currículum de High Scope). 2. Exposición de fotografías donde se plasman cada uno de los momentos que comprenden la Rueda de High Scope. 3. Observar video donde se presentan del Currículo de High Scope. Externar comentarios.
1. Docente frente a grupo
1. Hojas de rotafolio y Rueda de High Scope. 2. Fotografías 3. Video del grupo.
4 Hrs. Solicitar a los padres de familia que expongan en plenaria su sentir y pensar. Solicitar a los padres de familia que contesten un breve cuestionario que consta de 5 preguntas relativas las actividades realizadas así como a su interés por participar de las mismas, la fecha de entrega será con un plazo no mayor de 1 semana a fin de registrar datos.
HOHMANN Mary, B. Banet, D. Weikart. Niños Pequeños en Acción. México, Ed. Trillas, S.A. de C.V., 1984. Pág. 90.
97
SESIÓN FECHA TEMA OBJETIVO PARTICULAR ESTRATEGIA 05
Planear actividad donde se caracterice una problemática familiar que ataña o signifique algo para todo el grupo.
Que los padres de familia proyecten el trabajo integrativo aterrizándolo en su participación activa en el montaje de una obra teatral para representar al grupo o la escuela donde se plantee una problemática general significativa y al término d esta se abra una plenaria para dar pie a soluciones diversas y así conformar el desenlace de la obra.
Consensar el montaje de una problemática familiar-escolar. Dividirnos en equipos a fin de distribuir el trabajo. Montaje de la obra.
ACTIVIDADES REC. HUMANOS REC. MAT. TIEMPO EVALUACIÓN BIBLIOGRAFIA Nota: La preparación de la obra realizará dentro del horario de funcionamiento de la escuela 9:00 a 13:00 y de ser necesario en horario extraescolar cuando las actividades de la escuela así lo requieran. Escenificación de la Pastorela.
Padres de familia y docente
Utilería y vestuarios, materiales varios para conformar la escenografía.
10 hrs. De preparación y 4 hrs. de la presentación de la obra y plenaria.
Se tomarán fotos de todo el proceso para llegar a la puesta en escena, de ser posible también un video. Exponer el material de registro a fin de emitir su sentir, enfatizando los obstáculos y los logros, así como ver en acción a un equipo trabajando por un fin común.
UPN. Contexto y Valoración de la Práctica Docente. Antología. México, 1994. Pág. 63
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SESIÓN FECHA TEMA OBJETIVO PARTICULAR ESTRATEGIA No. 06
Recopilar sensaciones, sentimientos, opiniones, (puede ser también material gráfico, que de evidencia de lo operado) referente al trabajo realizado con padres de familia y los logros que han visto en sus hijos, registrando esto en hojas que conformarán un DIARIO DE PADRES. Planear trabajo de los siguientes meses con temas de su interés o relativos a la vida escolar.
Generar un registro del trabajo realizado, donde los padres aterricen gráficamente sus participaciones. Proponer un plan de trabajo para que los mismos padres propongan temas de igual modo distribuir el temario en equipos.
Generar un Diario de Padres de Familia. Plan mensual flexible, dependiendo de las necesidades del grupo.
ACTIVIDADES REC. HUMANOS REC. MAT. TIEMPO EVALUACIÓN BIBLIOGRAFIA 1. Por equipos se van a distribuir papeletas donde expondrán lo que hasta la fecha se ha trabajado en juntas. En rotafolio se expondrá como breviario lo ejecutado, a partir de ellos también por equipos armar y estructurar el Diario de Padres de Familia, rotando semanal mente el material a fin de que cada equipo vaya conformando la vida del grupo de padres. 2. Planear temarios y equipos para abordar temas que competan a la mejor integración de la vida escolar-familiar.
4 equipos de padres de familia y docente.
Hojas de rotafolio 4 hrs. Diario de padres de familia va pasando de equipo en equipo y se da lectura de lo registrado al momento para luego detallarlo. Actividad de concientización: Todos en uno.
UPN. El Maestro y su Práctica Docente Propia. México, 1994. Pág. 53
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SESIÓN FECHA TEMA OBJETIVO PARTICULAR ESTRATEGIA No. 07 No. 08
Nota: se destinarán dos sesiones para exponer por parte de los padres de familia, las temáticas propuestas por ellos mismos.
-Vivenciar el trabajo participativo, enfatizando durante la evaluación el proceso que les hizo llegar al trabajo final. -Exponer exponer y conocer de los temas relativos a familia-escuela de los que podamos extraer conceptos para mejorar nuestra vida, nuestra calidad de vida como padres y como escuela.
Exponer las temáticas propuestas por los padres de familia.
ACTIVIDADES REC. HUMANOS REC. MAT. TIEMPO EVALUACIÓN BIBLIOGRAFIA 1. Exposición de temas. 2. Técnicas de reconocimiento de los demás.
Padres de familia y docente.
Determinado por los padres de familia.
4 hrs. cada sesión.
Diario de padres y cuestionario aplicado por los mismos padres relativos al tema tratado.
Determinada por los padres y madres de familia.
100
SESIÓN FECHA TEMA OBJETIVO PARTICULAR ESTRATEGIA
09
Cierre del taller con una exposición de pensamientos y proyectos familiares, concluir el Diario de Padres y convivio.
- Externar al grupo su experiencia personal en el mismo y exponer brevemente un proyecto familiar. - Plasmar en el Diario de Padres un pensamiento final para el taller. - Convivir con el grupo para cerrar el Taller.
En círculo, solicitar a los miembros del grupo externen lo que el trabajo del mismo les redituó, comentar así mismo frente al grupo y si es posible graficarlo en pizarra, cual sería su proyecto familiar con base a lo aprendido en el taller. Realizar el convivio, con alimentos preparados por cada uno de los miembros del grupo y permitirse en un espacio, escribir un pensamiento final para despedir o cerrar el taller.
ACTIVIDADES REC. HUMANOS REC. MAT. TIEMPO EVALUACIÓN BIBLIOGRAFIA 1. Exposición de experiencias personales 2. Comentar proyecto familiar. 3. Realizar convivio. 4. Firma de Diario de Padres con un pensamiento final.
Miembros del grupo y coordinador.
Pizarra blanca. Plumones de pizarrón. Diario de padres. Alimentos preparados por padres de familia.
3 hrs. A través de la exposición de sus proyectos familiares, reconocer en si mismos lo que rescataron del taller y su comentario-firma del Diario de padres es evidencia gráfica de lo que aprendieron
http://www.romsur.com/edfamiliar/proyectodefuturo.pdf.
101
3.5.1. LA EVALUACIÓN Y EL SEGUIMIENTO EN EL DESARROLLO
DE LA PROPUESTA.
La evaluación será un proceso continuo a lo largo del desarrollo de toda la
propuesta, donde el coordinador o docente-alumno, será quien este valorando en
que grado de calidad se esté abordando la propuesta, es decir, durante las primeras
sesiones, habrá ciertos indicadores que arrojen datos sobre la viabilidad y eficiencia
del taller, tales como la asistencia, el interés de los asistentes, la participación de los
asistentes, misma información que será posible sustraer a través de un Diario del
docente y a través de cuestionarios breves aplicados al termino de cada sesión.
A partir de la sesión en que se pretende como objetivo particular un Diagnóstico de
necesidades con base en un análisis FODA, será el mismo producto, el organo de
evaluación, cabe señalar, que el docente-alumno, deberá de asumir una actitud muy
comprometida a fin de captar el interés, la participación y sobre todo el reconocer si
efectivamente se esta logrando llegar a la conciencia, la reflexión y crítica por parte
de los miembros del colectivo.
Otro instrumento de evaluación, será el contenido reflexivo, crítico y propositivo del
Diario de Padres, donde podrán referirse los logros, avances y reajustes de su labor
generadora.
Por último, el hablar de un proyecto de familia, será el punto de partida para evaluar
la eficiencia del taller, gestando en éste, las expectativas familiares, dando sentido a
su rol dentro del núcleo familiar.
102
3.6. RESULTADOS ESPERADOS CON LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
PROPUESTA.
• Propiciar la participación de padres y madres concientes y reflexivos de su
situación particular y de su rol como ejes de una familia.
• Padres y madres generadores y gestores de sus propias alternativas de
solución a problemáticas de índole familiar y educativa.
• Padres y madres con herramientas o elementos de análisis claros que les
permita planear, ejecutar y evaluar su rol.
• Padres y madres que concreten soluciones y las lleven a cabo, trabajando
para el grupo y para sí mismos.
• Un trabajo participativo que empate con el trabajo realizado por sus hijos e
hijas con el Currículum de High Scope.
• Un trabajo conjunto con el docente para dar solución y brindar apoyo a la labor
educativa y social de la escuela.
• Padres y madres en comunicación con la escuela, viéndola como un espacio
propicio, no sólo para el desarrollo de sus hijos e hijas, sino de ellos mismos.
• Una escuela con una visión amplia de sus alcances formativos, haciendo
extensiva a la comunidad escolar, la aplicación de programas de desarrollo
humano que eleve la calidad de la Educación Preescolar.
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CONCLUSIONES
La propuesta brinda un trabajo paralelo, por una parte, continuar con la metodología
High Scope, que en la práctica brinda la posibilidad de establecer y crear autonomía
en los niños basada en un enfoque psicogénetico, favoreciendo el comportamiento
social de los niños preescolares y su desarrollo integral, dando la oportunidad de
orientar la formación del niño, y por otro lado, el trabajo de los padres de familia, que
a través de una participación activa, que les invite a generar sus propias soluciones
y/o alternativas a sus inquietudes, necesidades y realidades, es por si, un trabajo
integral para elevar la calidad de la Educación Preescolar, dado que se aborda como
común denominador la formación integral de los niños y niñas, tratándola desde la
escuela, es decir, dentro del aula, con la práctica cotidiana y desde la perspectiva
familiar.
Un trabajo integral, donde participan no sólo los alumnos, los maestros y la escuela
en si, sino que se concerta a los padres y madres, no como meros proveedores de
materiales o ayudas limitadas, como lo podría ser, su presencia en juntas mensuales,
se trata más bien de una participación conciente, de un trabajo reflexivo, que
pretende el análisis de realidades familiares, en función de lo que proyectan e
impactan a la escuela.
Los procesos de formación, se amplían cuando se convoca a abordar la tarea
educativa desde el punto de vista del colectivo escolar, donde los actores escolares y
los familiares son protagonistas de la educación de sus hijos e hijas.
Gracias al Currículum High Scope, los niños se desenvuelven en un ambiente
educativo donde se promueven valores como la libertad, el respeto y la democracia,
104
así como la independencia y el análisis reflexivo. Para éllo, el aprendizaje debe ser
flexible, con un ritmo autónomo, dirigido por los intereses y necesidades de cada uno
de los alumnos quienes irán construyendo gradualmente su propio conocimiento
sobre el mundo que le rodea y sobre sí mismo, basado en la intención, acción y la
reflexión como eje de un actuar frente a la vida y con el compromiso genuino con uno
mismo.
El Currículum de High Scope así como la Participación Activa de los Padres de
Familia, plantean una fórmula básica en el trabajo cotidiano, el planear, el actuar y el
evaluar, haciendo que el alumno y los padres de familia, así como el docente, tomen
conciencia de lo que desean, de lo que pueden realizar o interactuar con el medio
físico y social y por último el reflexionar sobre ese actuar. Es así como a través de
sus propias acciones, van construyendo conceptos significativos sobre su realidad,
es decir, construyen su propio conocimiento, integrándolo a sus esquemas previos y
socializando sus saberes.
Por último, con el Currículum High/Scope y la Participación Activa de los Padres de
Familia, se conduce al maestro a cambiar su concepción tradicional de enseñanza –
aprendizaje por su dinámica tan especial que se tiene que establecer para su
funcionamiento.
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BIBLIOGRAFÍA MARY OMÁN, Weikart. La Educación de los Niños Pequeños en Acción. México, Ed. Trillas, S.A. de C.V., 1999. 415 p. SEP. Cuadernos Pedagógicos. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas. México, Consejo Nacional Técnico dela Educación, 1998. 122 p. DIB Kaki, Claudio. Tecnología de la educación. México, Ed. C.E.C.S.A., 1981. 155p. TRILLA José, et. al. El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI. España, Barcelona, Ed. GRAO, 2001. 360 p. SKINNER, B.F. Contingencias del reforzamiento. México, Ed. Trillas, 1982. 120p. CAYETANO, Gabriel y Luis Barreto. REVISTA EULOGOS. Todo sobre el conocimiento. México, Ed. UPN099, 2005. 68 p. HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigma en psicología de la educación. Barcelona, Ed. Paidos, 1998. 243p. UPN. Antología básica el niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. México, Ed. UPN, 1995. 205. GARCÍA, Enrique. Piaget. La formación de la inteligencia. México, Ed. Trillas, 2001. 168 p. LABINOWICZ, E. Introducción a Piaget: Pensamiento y aprendizaje. México, Ed. Pearson, 1986. 382 p. BARRÓN RUÍZ, Angel. Aprendizaje por descubrimiento. España, Salamanca, Ed. Amarú, 1997. 147 p. SEP. Teoría de la educación. Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F./Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el D.F., 1999. 160 p. SNYDERS, G. ¿A dónde se encaminan las pedagogías sin normas? España. Ed. Paideia, 1978. 284 p.
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UPN. El maestro y su práctica docente. Antología Básica. México, 1994. 152 p. FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. México, Ed. Siglo XXI Editores, S.A., Decimoquinta edición, 1975. 151 p. DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. 2 de abril de 1980. SEP. Cuadernillo: consejos escolares de participación social en la educación. Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F., México, 2004. Págs. 8-9. SEP. Programa de educación preescolar 2004. México, SEP., 2004. Pág. 15. REFERENCIAS DE INTERNET: http://www.delegacionbenitojuarez.gob.mx http://www.uclm.es/profesorado/Ricardo/Docencia_e_investigacion/3/Díaz,htm http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml http://wwwhighscopemexico.com.mx/ http://www.uasnet.mx/cise/rev/Cero http://www.nodo50.org/sindpitagoras/EDUPOP.html http://wwwinfo4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s http://www.pronap.ilce.edu.mx/materiales/documentos/normativos/ley_general.doc. http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/glos.htm