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Revista Iberoaméricana DIRECTORIO

. Año 5, No. 9, mayo - noviembre 2013, es una publicación semestral publicada por Institución de Asistencia Privada. Totonacas Mz, 23. Lt, 15. Col. Ajusco. Del. Coyoacán. C.P. 04300, México, D.F., Tel, 5618 - 4900/5338 - 3278, , . Editor responsable: Gabriel Isaac Rojas Arenaza. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04 - 2011 - 092914452900 - 102, ISSN: (en trámite), ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y Licitud de Contenido No. 15087, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. En intenet: .

, busca dar a conocer el quehacer, las propuestas teóricas y experiencias exitosas del trabajo reali-zado en torno a la niñez, adolescencia y juventud vulnerada en sus derechos. En participan personas, instituciones sociales, gubernamentales, privadas, académicas, medios de comunicación y organizaciones in-volucradas con el tema de derechos de la niñez, adolescencia y juventud. Los textos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores. El contenido de puede ser reproducido siempre que se cite la fuente y se haga sin fines de lucro.

Consejo Editorial Honorario

John Mill Ackerman Rose Universidad Nacional Autónoma de México Fernando Aguilar Avilés Universidad Nacional Autónoma de México Rosío Arroyo Casanova Universidad Nacional Autónoma de MéxicoErick Gómez Tagle LópezBenemérita Universidad Autónoma de PueblaMargarita Griesbach Guizar Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia Miriam I. Gutiérrez Prieto Asociación Psicoanalítica de Orientación LacanianaNicté Fabiola EscárzagaUniversidad Autónoma MetropolitanaJosé Antonio Pérez Islas Universidad Nacional Autónoma de México Alba Luz Robles Mendoza Universidad Nacional Autónoma de México Tania Rodríguez Mora Universidad Autónoma de la Ciudad de MéxicoGerardo Sauri Suárez Comisión de Derechos Humanos del DF Úrsula Zurita Rivera Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Editorednica IAP

Coordinación GeneralGabriel I. Rojas Arenaza

Lourdes Carrera SánchezCoordinación Editorial

Emmanuel Soriano MoralesDiseño de Portada

Yadira S. Caballero JiménezCorrección de Estilo

Emmanuel Soriano Morales

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ÍNDICE Año. 5. Número. 9. Noviembre - Mayo 2014

Historia

Sé un eslabón más, porque nunca falta para darCadenas de Ayuda para México A.C ... 9

Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del Desarrollo A.C.A favor de la inclusión de las niñas, niños y jóvenes con TEAGloria Olivera Villaseñor ... 13

Proayuda a Niños con Cáncer Luz de Vida A.C. A favor de los derechos de los niños y jóvenes a una mejor calidad de vidaMónica Rocío Totosaus Sánchez ... 19

Modelos, Redes y Sustentabilidad

Oasis: modelo de atención para niños y jóvenes LGBT Mariaurora Mota Bravo ... 27

Aprendiendo resiliencia a través del juego Edna Fabiola Rodríguez González ... 34

Género y Equidad

En-tre tejiendo las TIC y los derechos humanos de las y los jóvenes indígenas Norma Gregoria Escamilla Barrientos ... 41

Expresiones

Educación, la esperanza de un futuro dignoNuria López Blanco desde España ... 51

Rompiendo el silencio: más allá de las palabrasEdnica I.A.P ... 56

Otro mundo, otro modo de habitarloSara C. de la Fuente Guerrero ... 67

Testimonios

Nunca más gritos sin vozMiguel Adame Vázquez ... 83

Dossier

Ser niña, niño o adolescente indígena en México.Y los obstáculos para ejercer el derecho a la educaciónRosaura Galeana Cisneros ... 89

Niñas, adolescentes y jóvenes mazahuas Mujeres, Lucha y Derechos para Todas A.C ... 98

La participación de niños y niñas en pueblos indígenas que luchan por su autonomía IIEliud Torres Velázquez ... 104

La importancia del enfoque de derechos en la pobreza infantil indígena y afrodescendiente de América LatinaCintia M. Bayardi Martinez desde Argentina ... 113

La Montaña: portadora de niñas y niños indígenas jornaleros sin derechosCentro de Derechos Humanos de la Montaña Tlachinollan ... 119

Los derechos insuficientes de la niñez amazónica peruanaWilly Guevara desde Perú ... 128

Hablar el bats’i k’op o la verdadera lengua: el derecho humano de los niños y niñas tsotsiles y k’anjob’ales en una escuela de educación indígena en Chiapas, MéxicoRamón Pérez Ruiz ... 135

Criterios definitorios y reproducción de la desigualdad en el México contemporáneo. Obstáculos para la atención de la niñez y juventud indígenaGuadalupe Olga Mejía Sánchez y Evelyn Mejía Carrasco ... 143

La Eterna Noche de las Doce Lunas: a propósito de sus aportes a la antropología de la infancia en ColombiaCamilo Bácares Jara y Diego Andrés Castro Bácares desde Colombia ... 151

Obra Fotográfica

La casa de la miradaAarón Sánchez Castañeda ... 165

Ensayos y Coyunturas

La infancia y juventud en el marco de la cultura de la violencia Jesús Acevedo Alemán ... 175

Cavilaciones sobre los modos de jugar desde la perspectiva de derecho Víctor Pavía desde Argentina ... 186

Violencia estructural de Estado y adolescentes en México Araceli Pérez Mendoza ... 192

Formación ciudadana y participación adolescente. Una reflexión desde la escuela secundaria Alejandro Reyes Juárez ... 202

Derecho al juego de niños y niñas en fincas cafetaleras del Soconusco, Chiapas Laura Itzel Ramírez Ramos y Emma Zapata Martelo ... 210

Legislación y Políticas Públicas

¿Protección de derechos o protección de sujetos? La institucionalización del Sistema de Protección Integral en ArgentinaCecilia Heli Manera y María Micaela Rodríguez desde Argentina ... 221

Aleph

SAINT APP, protegiendo a la niñez en internet Mariel Cuervo Weiss ... 229

Una noche en el “Museo del Niño”. Miradas decoloniales a los derechos de la niñez Juan Antonio Vega Báez ... 235

Editorial

El cambio es un proceso natural que experimentan los seres humanos individual y colectivamente; así también las organizaciones sociales transitan por momen-tos que las llevan a replantear sus acciones y a proyectar nuevos horizontes,

permitiéndoles continuar con su misión.Desde los primeros esbozos tuvimos clara la magnitud que para ednica represen-

taba la edición de ; con gran ímpetu asumimos el reto de abrir este espacio especializado para conocer, intercambiar experiencias e ideas y actuar –junto con las niñas, niños, adolescentes y jóvenes– a favor de los derechos de la niñez, adolescen-cia y juventud, tanto en México como en Iberoamérica.

La simbiosis que generó cada uno de los números, nos llevó a ir más allá del te-rritorio iberoamericano, permitiéndonos compartir experiencias de otras regiones como Europa, África y América del Norte. Asimismo, pudimos escudriñar temáticas –la mayoría de ellas desde la visión de la niñez, adolescencia y juventud– que son signifi-cativas para el acontecer de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de todo el mundo.

Hoy tenemos el reto de sostener, ampliar y vigorizar este espacio, lo cual acepta-mos con gusto pues significa la oportunidad de renovar el espíritu que dio vida al proyecto editorial. Con la edición del número nueve de queremos com-partirles que este espacio se digitaliza; su contenido y estructura seguirán mante-niendo su originalidad, en cuanto a su diseño buscaremos incorporar elementos que la hagan más atractiva y que le permitan conservan el lugar que, a través de estos cuatro años, se ha ganado.

Para garantizar el libre acceso a la revista, fortaleceremos el sitio espacio web ––, desde ahí se podrán descargar cada uno de los artículos

y números; desde la cuenta de Twitter ( ) generaremos información sobre los cambios que se vayan presentando. Así, les invitamos a que nos acompa-ñen y sean parte de esta nueva época de .

No queremos concluir sin antes mencionar que este número está dedicado al tema de los derechos humanos de la niñez, adolescencia y juventud indígena, un tema trascendental si aspiramos a vivir en sociedades incluyentes. En el Dossier en-contraran trabajos que desde diferentes aristas –educación, participación, salud, protección, marco jurídico, usos y costumbres– nos presentan un panorama real sobre la situación, cosmovisión y expectativas de estos grupos sociales.

También queremos destacar la participación de adolescentes que compartieron parte de sí mismos en las secciones de Testimonios y Obra fotográfica. Ellos forman parte de la de San Fernando.

Una vez más gracias a todas y todos por su apoyo, deseamos que este número sea de gran valía.

Gabriel I. Rojas ArenazaDirector de ednica IAP

Historia

* Sé un eslabón más, porque nunca falta para dar

Cadenas de Ayuda para México A.C.

* Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del Desarrollo A.C. A favor de la inclusión de las niñas, niños y jóvenes con TEA

Gloria Olivera Villaseñor

* Proayuda a Niños con Cáncer Luz de Vida A.C. A favor de los derechos de los niños y jóvenes a una mejor calidad de vida

Mónica Rocío Totosaus Sánchez

SÉ UN ESLABÓN MÁS,

PORQUE NUNCA FALTA PARA DAR

Cadenas de Ayuda para México A.C.

Presentación

La Asociación Civil tiene su origen en el año

2002, en la ciudad de Mexicali, Baja California, México, cuando preocupados por el bienestar de niños y niñas enfermas y de las necesidades básicas del ser huma-no, decidimos reunirnos para ayudar a la familia de un menor de edad de escasos recursos que requería de un trasplante de hígado.

La cadena de ayuda inició con unas cuantas personas que, con el afán de reunir los recursos necesarios para la cirugía, realizaron un boteo en las principales calles de nuestra ciudad. Esta acción motivó a otras personas a unirse a la causa, logrando reunir la cantidad necesaria para la operación y subsidiar los gastos médicos del menor de edad.

Ante este logro y con la inquietud de ayudar a otras personas, se decide forma-lizar el proyecto como una Asociación Civil, la cual queda constituida formalmente en el mes de junio del 2006 y cuyo objetivo es ayudar, principalmente, a niñas y niños enfermos o con alguna discapacidad que requieran tratamientos especiales o algún tipo de ayuda para mejorar su calidad de vida.

En el año 2008 , realiza su primera actividad formal: una rifa para una niña con cáncer que requería apoyo para solventar sus tratamientos médicos. A partir de ese año, se han realizado sorteos cada vez con un

Asociación Civil que fortalece lazos con la comunidad desde el 2006 extendiendo el apo-yo gratuito a niños y niñas provenientes de familias de escasos recursos, con alguna discapa-cidad o enfermedad; gracias a donativos los menores de edad reciben tratamientos médicos y de rehabilitación física en Hospitales y Centros Especializados en Estados Unidos y nuestro país; además se destina ayuda en especie (como ropa, medicamento y alimento no perece-dero) a diferentes Casas Hogar, Asilos de Ancianos y Comunidades Indígenas en situación vulnerable. Contacto:

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Revista Iberoaméricana

mayor número de participantes y diversas actividades para recabar fondos a las que se vienen sumando, de manera constante, benefactores y voluntarios que forman los “eslabones de ayuda”.

Nuestra misión es: Ayudar a las personas más necesitadas para cubrir sus necesidades; apoyo a instituciones, programas y proyectos de ayuda social, logrando una mejor calidad de vida en las familias de nuestra sociedad; tenemos la visión de: Ser una asociación integrada por familias fuertemente comprometidas en ayudar a los más necesitados, con un profundo sen-timiento de amor, sustentados en los valores y principios de unidad, alegría y esperanza, para contribuir a la construcción de un mundo más justo y mejor.

¿A quiénes ayudamos?

Actualmente brindamos apoyo a 32 menores de edad de escasos recursos que re-quieren operaciones, terapias de rehabilitación y atención médica general en Hos-pitales y Centros de Especialidad, tanto en nuestro estado (Baja California), como en el resto del país y en los Estados Unidos, para atender diferentes tipos de disca-pacidad y enfermedades.

También se da apoyo a niños y niñas que se encuentran en Casas Hogar y a adultos mayores en situación de abando-no que viven en Asilos de Ancianos; gra-cias a los donativos que destina la comuni-dad, se entrega alimento no perecedero, vestimenta, medicamentos, artículos esco-lares, pañales para niño y adulto, material de construcción, entre otras cosas.

Participamos con diversas actividades en comunidades del país, que buscan me-jorar la calidad de vida de los grupos indí-

genas en situación vulnerable, por ejemplo desde junio del 2012 hasta la fecha se ha otorgado ayuda a la comunidad Tarahumara en el estado de Chihuahua.

Logros

Como equipo de vemos palpables nuestros logros al realizar diversas labores de gestión como citas con doctores, traslados a terapias u hospitales tanto en la capital de nuestro país como en Estados Unidos, así como la adquisición y entrega de medicamentos, comida, pañales, pago de colegiaturas, útiles escolares, uniformes, sillas de ruedas, entre otros apoyos, que han logrado mejorar la calidad de vida de niños y niñas con discapacidad física, cáncer o con alguna enfermedad terminal.

Como es el caso de una menor de edad que por su enfermedad no podía cami-nar, actualmente con las cirugías, terapias, consultas con especialistas y los medica-mentos, hemos logrado que dé sus primeros pasos y próximamente esperamos que su movilidad sea de manera independiente.

Otro gran logro ha sido incorporar a varios menores de edad con discapacidad a escuelas de preescolar y primaria privadas, tanto para los niños y niñas, como para sus compañeros ha sido una gran experiencia. El hecho de que los menores tengan la oportunidad de convivir con otros niños y niñas, les ha dado un nuevo sentido a su vida, y a sus compañeros la experiencia de saber que pueden ayudar a otras personas.

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Niñez Indígena y ddhh

También es importante señalar los donativos que mes con mes hacemos llegar a diferentes Casas Hogar –Betesda, Rosa en Belén, Mefi-Boset, Penniel, Tesoros Escondidos, La Esperanza, Yireh, Oasis del niño, El Niño Feliz, Manantial de Vida, Fundación Emmanuel, Instituto Pacceli, T-Mona, Dispensario Manos Unidas y Cen-tro de Aprendizaje y Convivencia La Casita–. Gracias a la solidaridad de la comu-nidad repartimos 300 kilogramos en despensa, 100 litros de leche y centenares de ropa en buen estado para niños, niñas y adultos.

Formas de ayudar

Nuestra asociación lleva a cabo su actividad filantrópica con total desinterés de adqui-rir algún beneficio a cambio, por el con-trario, estamos convencidos de la impor-tancia de fomentar en los seres humanos el servicio, la gratitud, la perseverancia y la honestidad como parte de la actitud hacia los demás, tratando de involucrar a otras personas, instituciones, empresas y organi-zaciones que puedan brindar su apoyo.

Las distintas maneras de ser un “esla-bón” más de esta gran cadena de ayuda son destinando alimento no perecedero, ropa en buen estado, artículos de limpieza y aseo personal, materiales para la cons-trucción, artículos escolares, juguetes nuevos o usados en buen estado, medicamen-tos no caducos, entre otras cosas.

También adquiriendo nuestros artículos promocionales como agendas ejecuti-vas, camisetas, gorras, mandiles, pulseras, tazas; comprando boletos para nuestra rifa anual; brindando ayuda profesional y siendo voluntario o voluntaria en las diversas actividades y eventos que realizamos en el transcurso del año.

Testimonio: Casa Hogar “El Niño Feliz”1

Desde hace 24 años, en la ciudad de Mexicali, la Casa Hogar “El Niño Feliz, A.C.”, alberga a niños y niñas entre 2 y 12 años de edad que están a cargo de un tutor y en casos particulares que no cuentan con algún familiar. Actualmente 26 menores de edad, que son parte de esta casa, reciben alimento, ropa, un lugar donde dormir y además se les da el apoyo para cursar sus estudi-os y con ello lograr que se formen como personas de bien para la sociedad.

El contacto que se tuvo con Cadenas de Ayu-da para México, A.C., fue hace aproximadamente tres años cuando nos buscaron para realizar la entrega de un donativo. Desde entonces nos brindan despensas, cobijas, ropa para los niños

1 Por Ruth Contreras García, Asistente del Área de Niños de la Casa Hogar. Contacto: . Facebook:/ .

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y niñas, entre otras necesidades, también cada año nos invitan al evento del día del niño y de la niña que realiza gratuitamente para todas las Casas Hogar de la localidad en el Parque Juven-tud 2000. En el mes de agosto fuimos beneficiados al ganar una IPAD en la rifa Entre Amigos: Ayudar es una Fortuna 2013. Agradecemos mucho el apoyo que la comunidad, a través de Ca-denas de Ayuda, nos hace llegar para nuestros niños y niñas.

Testimonio de Consuelo, madre del niño Manuel Ricardo

Soy mamá de Manuel quien tiene Pie Equinovaro; hace tres años que llegamos a Cadenas de Ayuda y desde entonces hemos podido dar una mejor calidad de vida a nuestro hijo. Aunque mi esposo y yo trabajamos, no hay dinero que sea suficiente cuando se tiene un niño especial. Si no hubiera sido por todo el equipo que conforma la Asociación no tuvié-ramos avances en la rehabilitación de Manuel; gracias al apoyo brindado hemos llegado asistir al Hospital Shriners en Los Ángeles, California, nos ayudaron con el trámite de nuestras visas para transportarnos, una mejor silla de ruedas y férulas para Manuelito, así como también con gastos en su escuela especial y medicamentos que ha necesitado.No me resta más que agradecerles por su trato y por el apoyo infinito a todos los que han colaborado para sacar adelante a nuestro niño.

Participa con Cadenas de Ayuda

A partir del mes de octubre del presente año, las agendas ejecutivas 2014 estarán dis-ponibles en las instalaciones de , con entrega a domicilio en la ciudad de Mexicali, Baja California, sin ningún costo extra y con distribución en otras partes del país con cargo en el servicio de envío.

Este año se ofrecerán dos tipos de agendas: diseño semanal (medida 23.5 x 20.5 cm) y diseño diario (medida 21 x 14.5 cm), con presentación en diferentes colores, encuadernado, lo que le da mayor seguridad para que no se desprendan las hojas y un encarte con información de la Asociación.

Cada una contiene un planeador de actividades, programador anual, presupues-to de gastos, mantenimiento del automóvil, claves de larga distancia nacional e in-ternacional, tabla de distancias, tablas de conversión, con días festivos, directorio telefónico y mapa mundial.

Empresas, escuelas, oficinas, centros especializados y público en general pueden realizar sus pedidos, donde por el monto total se les otorgará un recibo deducible de impuestos, si así lo requieren.

Contacto

Para conocer más sobre nuestra labor y apoyar nuestra causa pueden visitar la pági-na: , o a través de Facebook / .

También pueden comunicarse al teléfono 01 (686) 568-2102 o destinar un dona-tivo en especie en Calzada Justo Sierra #377 local 2, en la Colonia Cuauhtémoc Sur, dentro del Centro Comercial “La Plazita” en Mexicali, Baja California.

Para apoyar con donativos en efectivo ponemos a su disposición la cuenta No. 65-50242794-4, a nombre de ., Banco Santander, Su-cursal 4392.

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CLÍNICA MEXICANA DE AUTISMO

Y ALTERACIONES DEL DESARROLLO A.C.

A favor de la inclusión de los niños, niñas y jóvenes con TEA

Gloria Olivera Villaseñor

Presentación

El (TEA) es una alteración neurobiológica compleja que afecta la habilidad de las personas para comunicarse y relacionarse con otras, está asociado a rutinas rígidas y comportamientos repetitivos (como la

obsesión por disponer de los mismos objetos o seguir rutinas muy específicas). El TEA afecta a las personas en todo el desarrollo de su vida, no importando raza,

etnia o grupo social; su presencia es cuatro veces más probable en niños que en ni-ñas. Es un trastorno que, por lo regular, los padres detectan en sus hijos e hijas a los tres años, pues a partir de esta edad se presenta una alteración en su desarrollo; las principales afectaciones se manifiestan en el comportamiento social y comunicativo, presentando conductas extrañas que difieren, en frecuencia y calidad, al juego y las interacciones que observamos en los niños y niñas “normales”.

Los censos más recientes indican que uno de cada 150 niños lo adolecen, in-cluso, siendo más común que el cáncer infantil, la diabetes o el sida. El TEA es una espiral descendente, que va en constante progreso si no se atiende correctamente, sin embargo, una intervención adecuada puede evitar que éste se profundice.

En México, hasta no hace más de 20 años, hablar de centros especializados para la detección y tratamiento del TEA era casi imposible, debido principalmente a que era un trastorno poco conocido y, en consecuencia, existía un número muy reduci-do de especialistas y espacios para su detección y tratamiento.

Bajo este panorama, era difícil que los padres supieran el porqué sus hijos e hijas presentaban un retroceso en su desarrollo, aunado a esto, existía una carencia de medios para obtener un diagnóstico certero, lo que retrasaba el inicio del tratamien-to, por lo que a las personas con TEA se les relacionaba con la esquizofrenia y/o la

Coordinadora de Enlace y Desarrollo Institucional de la ., desde el año 2006. Tiene a su cargo la vinculación de la Institución

con los diferentes actores sociales, a fin de establecer lazos de colaboración y fortalecimiento institucional y promover su incidencia en políticas públicas. Contacto: .

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psicosis infantil (aún en estos días su tratamiento está vinculado con la adversidad, la ignorancia, la charlatanería, los mitos, etc.).

Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del Desarrollo A.C. (CLIMA)

En 1990 se constituye la (CLIMA),

una institución sin fines de lucro que nace por la iniciativa de grupo de especialistas y de padres de familia (con hijos poseedores del TEA), para dar un tratamiento especializado a este trastorno y suplir, en cierta medida, esa carencia de profesionales e instituciones para la atención del TEA.

De igual forma se intentó crearles, a las personas con este trastorno, un ambien-te especial, diseñado de tal forma que, en la medida que avanzara su tratamiento, se fueran adaptando nuevas formas para su atención; también se implementaron programas de capacitación para las familias, así como para los profesionales e inves-tigadores con el fin de que más personas se interesaran y adhirieran a la atención del TEA.

¿Quién dirige CLIMA?

El Director y Presidente fundador de CLIMA es el Doctor Carlos Alfonso Marcín Salazar, un profesionista con gran trayectoria en la docencia y la terapéutica del TEA. Es Doctor en Psicología Clínica por la , cuenta con un Posgrado Avanzado en autismo por el (USA) y recientemente se certificó en capacitación de familias con el de inter-vención temprana para niños y niñas con autismo.

Es asesor de 20 instituciones en el interior de la República Mexicana, las que replican el modelo de atención psicoeducacional de CLIMA. El Dr. Marcín organiza y participa constantemente en congresos nacionales e internacionales sobre el autis-mo, además de ser un ferviente investigador en la materia, actualmente desarrolla –en sociedad con Autism Speaks– un estudio epidemiológico, además de participar en un proyecto de investigación sobre la genética del autismo.

Resumir su trayectoria profesional resulta muy difícil, basta con decir que en Mé-xico es el único profesionista del autismo con presencia e incidencia en la investiga-ción internacional. Anualmente imparte diplomados de Intervención y Terapéutica del Autismo y hace que CLIMA se mantenga a la vanguardia en los tratamientos El Dr. Carlos Marcín tiene la firme convicción de capacitar y asesorar a la sociedad para lograr la inclusión óptima de las personas con TEA.

Misión y visión

CLIMA es una institución que promueve el bienestar de las personas con TEA y de sus familias, a través de programas especializados y acciones con enfoques de dere-chos humanos que coadyuvan a su inclusión social.

CLIMA se proyecta como una institución:

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-ción, diagnósticos, tratamientos para el bienestar de las personas con TEA y sus familias.

de estudio.

conocimientos.-

dio y tratamiento del TEA y otras alteraciones del desarrollo neurológico.

TEA y otras alteraciones del desarrollo.

Valores

CLIMA, en el desarrollo de sus activida-des, promueve tanto con su personal tera-péutico como entre los padres de familia y personas afines e involucradas en la aten-ción del TEA los siguientes valores:

: fomentamos principios y conduc-tas basadas en valores.

: a las personas y a la diversidad de pensamientos y conductas.

: enarbolamos la verdad ante cualquier condición.

: compromiso y eficiencia en nuestro trabajo.: empeñamos nuestro conocimiento, capacidad y experiencia.

: con empatía y solidaridad hacia nuestros beneficiarios.: un equipo capaz de colaborar en armonía.

: creemos en la inclusión social de las personas con discapacidad.

Para el tratamiento del Espectro Autista, CLIMA cuenta con:

Actualmente es posible realizar un diag-nóstico temprano del Trastorno del Es-pectro Autista a partir de los 18 meses de edad, para ello CLIMA cuenta con especialistas encargados de realizar dicho diagnóstico a través de la aplicación de instrumentos psicológicos, observación clínica y entrevista con padres y madres.

El modelo terapéutico (modelo psi-coeducacional) en el que CLIMA basa sus accione, incluye capacitación a los padres, madres y familiares, con el objetivo de que el tratamiento continúe en la casa.

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Con la información obtenida durante el proceso de evaluación, se diseña un plan de intervención terapéutica, tomando en cuenta las necesidades y fortalezas par-ticulares de cada persona. El plan incluye programas de modificación de conduc-ta, comunicación y lenguaje, auto cuidado, musicoterapia, integración sensorial y actividades ocupacionales y recreativas, creándose de esta manera un programa personalizado para cada joven, adolescente, niño o niña.

Dependiendo de la evolución del trata-miento, se estima que entre el 25% y el 35% de los niños y niñas con el Trastorno del Espectro Autista puede integrarse, con calidad responsable, a una escuela regular. En este sentido, CLIMA contribuye eva-luando y aplicando terapias a las niñas y niños con el fin de lograr conductas, com-petencias y habilidades sociales necesa-rias, para que su integración a una escuela regular sea exitosa en todos los sentidos –principalmente en lo académico y social.

De la misma manera, CLIMA cuenta con un programa de asistentes educativos (maestros sombra), quienes ayudan a facilitar un ambiente educativo de acuerdo a las necesidades de los menores de edad, para que su inclusión en las escuelas regula-res se convierta en una experiencia exitosa para todos y todas (alumnos, familiares, escuelas y también para CLIMA).

CLIMA tiene la experiencia y los vínculos suficientes con diversas escuelas para conseguir la inclusión de estos niños y niñas, además sensibiliza y capacita a las y los profesores, compañeros de clase y a todas las personas que dentro de la institución escolar tienen alguna interacción con los menores de edad.

A las y los jóvenes que no han tenido la posi-bilidad de ser incluidos en ambientes escola-res regulares y aún aquellos que sí tuvieron posibilidad, pero que por alguna circunstan-cia no pudieron continuar con sus estudios, se les capacita para que desarrollen habili-dades y destrezas suficientes (manejo de un horario, trabajo en equipo, medidas de hi-giene, auto cuidado en un ambiente laboral, calidad en el trabajo, etc.), que les permitan acceder a un trabajo digno o de formar con sus compañeros microempresas.

En este sentido, CLIMA cuenta con los siguientes talleres de capacitación laboral:

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a) : en este espacio las y los jóvenes con TEA reciben capaci-tación laboral en los diferentes procesos para la producción de pan artesanal.b) : en este taller a las y los jóvenes se les capacita en diferentes técnicas para la elaboración de artesanías como bisutería, pintura en madera, bordado, costura, etc.

CLIMA y la ., brindan en conjunto atención y apoyo a perso-nas adultas con TEA, de esta manera la inclusión y la participación, en los ámbitos laborales y sociales, se ve respaldada.

La implementa un programa de vida independiente que pro-porciona a las personas con TEA, a las que CLIMA canaliza, apoyo para acceder a vivienda y habitación en departamentos, también incluye otros servicios como la elaboración de planes de vida y asesoría de vida independiente. Paralelo a ello, la Fundación Inclúyeme también colabora en la comercialización de los productos que se generan en los talleres de CLIMA.

El enfoque de CLIMA está dirigido a crear una comunidad que desarrolle habi-lidades y conocimiento suficiente que permitan el desarrollo de las personas con TEA, esto a través del apoyo a familias, la generación de investigación y de la en-señanza profesional.

Los distintos modelos que CLIMA desarrolla, permiten que las familias tengan una participación significativa en los programas terapéuticos, para ello se les brinda capacitación y “coaching”, lo que les ayuda a desarrollar las herramientas necesarias para replicar los programas en sus hogares (esto deriva en mayores fortalezas de convivencia e inclusión familiar y social). Por su parte a los profesionales de las áreas médicas, psicólogos, pedagogos, de educación especial y afines, se les capacitan a través de cursos, diplomados y conferencias, con el objetivo de mantenerlos a la vanguardia en todo lo que al autismo respecta.

En el 2011, CLIMA participó activamente –junto con otras organizaciones de la so-ciedad civil de y que trabajan por los derechos de las personas con discapacidad– en el Mecanismo de Consulta y Diálogo para la Armonización de la

y la con la . Las sesiones dieron como resultado la entrega de recomendaciones no

vinculatorias y propuestas de reformas legislativas, al Senado de la República, para armonizar la con la

.Recientemente CLIMA ingresó a la

(COAMEX), conformada actualmente por ocho organizaciones que trabajan con y para las personas con discapacidad y que buscan promover sus dere-chos humanos a través de la incidencia en las políticas públicas (apoyando su labor en 275 organizaciones de todos los estados de la República Mexicana).

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El compromiso de CLIMA

Son ya 23 años en los que CLIMA ha inves-tigado, elaborado programas, capacitado a familias, formando profesionales para que se involucren y conozcan los instrumentos para el diagnostico y la metodología para el tratamiento del TEA, en síntesis, reali-zando acciones a favor de la inclusión de estos niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

El camino es difícil y los retos son mu-chos, entre los principales están: que los profesionales adquieran mayores conoci-mientos sobre el trastorno, que se gene-

ren datos estadísticos respecto al TEA, que la sociedad sea sensible ante este trastor-no para lograr la inclusión y el buen trato de esta población… la lista es larga pero el compromiso de CLIMA es firme:

. Si te interesa sumarte a nuestra misión, hay varias maneras de colaborar, por

ejemplo a través de:

(equipo de cómputo, material didáctico, artículos de hi-giene personal, etc.).

, a través de la cuenta 183365-2, Suc. 349 de BANAMEX.

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PROAYUDA A NIÑOS CON CÁNCER

LUZ DE VIDA A.C.

A favor de los derechos de los niños y jóvenes a una mejor calidad de vida

Mónica Rocío Totosaus Sánchez

Presentación

Corría el año de 1995, en una caja de unicel había cuatro medicamentos listos para ser distribuidos entre los pacientes que lo necesitaran, la compra se había realizado con una pequeña cuota previamente recaudada entre los padres de

familia –quienes en ese momento habían decidido unirse en torno a un proyecto para mejorar la calidad de vida de niños y niñas con cáncer – de los propios pacien-tes. La sala de la casa de algún papá o de la misma quimioterapia del

sería su centro de operaciones u oficinas.Con entusiasmo realizaron el primer bazar dentro de las instalaciones del Hos-

pital; invitaron a las mamás para que participaran preparando algunos alimentos, a una Trabajadora Social, una Doctora y dos o tres personas más que creyeron en el proyecto. Con este evento se logró recaudar $4,000.00, que se convirtieron en más medicamento; la caja de unicel se transformó en un refrigerador que fue donado e instalado dentro de la sala de quimioterapia del Hospital, para que los papás no se trasladaran o tuvieran que esperar por el medicamento ¡ya lo tenían a la mano!

La segunda acción fue un evento que tuvo como objetivo distraer a los niños y niñas de sus dolencias y que logró, en sólo dos días, recaudar 70 juguetes que dibu-jaron una sonrisa entre los pacientes. En este inicio los padres de familia tuvieron la oportunidad de conocer a Sor Cecilia, cuyo sueño era que todos los niños y niñas enfermos de cáncer tuvieran el medicamento necesario y no abandonaran su trata-miento; ella les ayudó en gran manera, al igual que Don Pepe –quien aún continúa colaborando–. A pesar de este apoyo, el camino no sería fácil, pues para conseguir los recursos suficientes para abastecer el pequeño refrigerador había que reinven-tarse y así, después de casi tres años de ser una , en 1998 lograron constituir ., asumiendo

Licenciada en Derecho por la , México. Actualmente labora en ., en la Coordinación de Procuración de Fondos, teniendo a

cargo los eventos de recaudación, convocatorias y proyectos. Contacto: .

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la responsabilidad que esto implica y no perdiendo nunca la visión que dio origen al proyecto.

El primer paso estaba dado, ahora vendría el segun-do reto que consistía en obtener una sede propia, así que los esfuerzos se multiplicaron y en conjunto se ge-neraron los recursos suficientes para comprar una pro-piedad; en septiembre de 2004, cambiaría su sede –a las instalaciones que actualmente ocupa–.

Desde entonces la labor ha sido ardua, no impor-ta qué actividad se tenga que realizar con tal de ver sonreír a los niños y niñas y que las familias tengan tranquilidad sobre el tratamiento de sus hijos e hijas.

cree que si la familia logra estar estable, la recuperación del paciente será más certera y rápida ¡y lo es! Por ello mantiene una preparación constante, la cual la ha llevado a ocupar el 3er lugar dentro de las institu-ciones que apoyan a la niñez, asimismo forma parte de la .

, es una asociación creada desde hace más de 15 años por padres de niños y niñas con cáncer, quienes, a pesar de los diagnósticos médicos, no se rindie-ron y decidieron unirse para crear un lugar que brinde a cada niño, niña y joven con cáncer una mejor calidad de vida.

Se les apoya a través de un banco de medicamentos, alimentos, ropa, taller de manualidades y terapia tanatológica, entre otras acciones. es un pilar para los padres con escasos recursos económicos que deben estar con sus hijos e hijas enfermos –en sus casas o en hospitales–, y que se encuentran en el dilema de continuar o no con el tratamiento de sus hijos e hijas –ya que el medicamento onco-lógico es muy costoso–.

El cáncer es una enfermedad que no se puede evitar, no se puede prevenir, si se detecta a tiempo hay una oportunidad de salvar la vida, y aún en estos casos existe la posibilidad de una recaída que obligaría al paciente a someterse de nuevo a un tratamiento. Por ello ha luchado estos 15 años por brindar ese apoyo económico, pero también se ha esforzado por ofrecer apoyo emocional, tanto a pacientes como a los familiares.

La Asociación atiende a niños, niñas y jóvenes de 0 a 25 años diagnosticados con cualquier tipo de cáncer. Pacientes cuyas familias son de escasos recursos econó-micos, por lo que cubrir necesidades como el alimento, ropa, calzado, educación, es una prioridad; cuando en estas familia existe una persona con cáncer, hay una afectación no sólo emocional sino material, ya que un tratamiento oncológico llega a costar hasta $ 200,000.00 o más.

El perfil de la población beneficiada por se ubica en el nivel socio económico D y E, que presenta las siguientes características:

1. El jefe de familia en su mayoría cuenta con instrucción académica básica trunca o completa.2. Poseen empleos informales y en muchos casos temporales.3. Cuentan con los servicios básicos de higiene y en promedio dos cuartos. 4. Generalmente no cuentan con hogares propios. Viven en inmuebles renta-dos o prestados; muchos con techos de lámina y piso de tierra.5. Toman vacaciones una vez al año; realizan salidas a su lugar de origen o al de sus familiares.

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apoya a pacientes que no cuentan con ningún tipo de seguro social ni medios para cubrir los gastos médicos, son niños, niñas y jóvenes que acuden a hospitales de la , algunos de ellos están afiliados al . Lamentablemente el presupuesto para el sector salud es muy bajo y no es suficiente para atender a las personas que padecen de cáncer.

Una vez que las personas son diagnosticadas con cáncer, comienza el esquema de tratamiento oncológico y es aquí donde se integra como banco de medicamentos. Este apoyo se convierte en una esperanza de vida para el paciente y también para su familia; afortunadamente la Asociación no sólo es un banco de medicamentos, también es un lugar que brinda contención emocional, formal e in-formal, un espacio de escucha y de orientación para aligerar las cargas emocionales que genera este padecimiento.

A las familias, cada mes, se les entrega una despensa básica –ropa, libros, jugue-tes, etcétera– para que la disyuntiva de continuar con el tratamiento oncológico o procurar las necesidades básicas familiares se aligeren. Asimismo se les propone llevar y vender mazapanes y chocolates con información de la Asociación, lo re-caudado se destina al , que es utilizado para cubrir los gastos generados por los tratamientos de los pacientes. también imparte talleres de manualidades para padres, con el fin de motivarlos a que aprendan nuevas co-sas, como una estrategia para que en un futuro puedan venderlas y así incrementar su fondo, ayudándose económicamente y emocionalmente, ya que esto les permite aceptar la enfermedad de su hijo o hija y solicitar la colaboración de los demás.

es consciente de la situación de los niños, niñas y jóvenes con cáncer, por ello trabaja para asegurarles una mejor calidad de vida. Gracias a donativos se organizan fiestas, salidas recreativas y se cumplen los sueños de los pacientes, esto es a través de programas institucionales que se dedican a dibujar sonrisas.

La misión de la Asociación es brindar apoyo y esperanza a niños, niñas y jóvenes con cáncer de escasos recursos y a sus familias, para que juntos logren una mejor calidad de vida y construyan una visión diferente de la misma; la visión de es ser una institución sólida que cuente con la infraestructura necesaria para ofrecer apoyo integral a niños, niñas y jóvenes con cáncer, llegando a un crecimiento y de-sarrollo auto-sustentable, aportando un beneficio a la sociedad y creando conciencia sobre el cáncer.

Los objetivos de son:

1. Brindar una mejor calidad de vida a cada paciente.

2. Invitar a personas, ya sean físicas o morales, a formar parte de la Asociación, donando o apadrinando a uno o más pacientes.

3. Mantener el “banco de medicamentos” de los pacientes al día; para que todos cuenten con su tratamiento en tiempo y forma.

4. Brindar al paciente y a su familia contención emocional, a través de terapias individuales o grupales, recurriendo, en algunas ocasiones, a Tanatólogos.

5. Enseñar a las familias manualidades que les ayuden a realizar otras activi-dades, con el objetivo de darles herramientas que en un futuro les puedan resultar útiles para salir adelante.

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6. Establecer alianzas con Bancos de Alimentos y otras Fundaciones, para po-derle dar a cada familia una despensa básica, ropa, entre otras cosas.

7. Invitar a personas a formar parte del voluntariado de ; individuos comprometidos con los pacientes, dispuestos a donar su tiempo y esfuerzo.

8. Brindar diversión a los pacientes a través de múltiples estrategias, las cuales son posibles a través de donadores, padrinos, grupos de apoyo o “grupo de sumando misiones”.

cuenta con dos programas – y dirigidos a alcanzar la misión institucional:

. tiene como objetivo garantizar la permanencia del tratamiento oncológico a través de las siguientes acciones.

: apoyo de benefactores que costeen el tratamiento de uno o varios pacientes a través de un aporte mensual –aproximadamente $5,000.00 por niño o niña–.

: fondo económico y material que permite apoyar a todos los pacientes que están inscritos en la Asociación.

: da la oportunidad a los pacientes y a sus familiares de gene-rar un fondo económico para costear gastos de insumos relacionados con el tratamiento. Además brinda un espacio de aceptación del evento bajo terapia de repetición.

: su finalidad es dar acompañamiento emocional al paciente y su familia a través de las siguientes estrategias.

: desarrollar habilidades en los pacientes y sus familias a través de talleres de manualidades y otras acciones.

: divertir a los pacientes y a sus familias a través de la organi-zación de eventos institucionales, salidas recreativas y participando en eventos de convivencia con donadores y voluntarios.

: dar acompañamiento y tranquilidad emocional a los pacientes y a sus familias a través de entrevistas y visitas de acercamiento a los hospitales o a domicilio con la ayuda de voluntarios tanatólogos, psicólogos y terapeutas.

: busca la estabilidad emocional de los pacientes y sus fami-lias. Cada mes se realiza una junta de padres, además de terapias grupales e individuales.

: cumple los sueños de los pacientes que se encuentran bajo tratamien-to oncológico.

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En este sentido, brinda los siguientes servicios:

1. Apoyo a través de medicamentos oncológicos, complementarios y de soporte.2. Equipo biomédico (prótesis, concentradores de oxígeno, muletas, etcétera).3. Estudios especiales y de diagnóstico.4. Apoyo complementario (transporte, alimentación, hospedaje, despensas, juguetes, ropa, servicios funerarios, etcétera).5. Eventos recreativos.6. Contención emocional (terapias grupales, individuales y visitas a domicilio y a hospitales).7. Desarrollo de capacidades.

Las oficinas de se encuentran en el Distrito Federal, lo que no ha impedido que se ayude a familias de diferentes estados de la República Mexicana, siempre y cuando sean niños, niñas y jóvenes de 0 a 25 años de edad diagnosticados con cualquier tipo de cáncer y cuyas familias sean de escasos recursos económicos –ubicadas dentro del nivel socio económico D y E–.

se esfuerza día con día para que en un futuro (no muy lejano) cuente con su propio albergue y así poder apoyar con techo y alimentos a los pacientes y a las familias que vengan de provincia.

Hasta el año 2012, la Asociación ha beneficiado a 2,345 pacientes y familias, im-pactando la vida de aproximadamente 9,350 personas. En el 2013, entre enero y febrero, se han inscrito 177 pacientes más, beneficiando con ello a 708 personas. En suma, durante 15 años de trayectoria, ha impactado en la vida de 3,053 personas aproximadamente.

De los 2,345 pacientes –atendidos desde 1996 a 2012– 201 fueron atendidos en el 2012, de éstos 33 fallecieron, 72 están en vigilancia y 96 en tratamiento. De los niños y niñas que se encuentran en tratamiento 91 cuentan con padrinos.

El , se vio favorecido con el compromiso de las familias de los pacientes; 82 familias vendieron mazapanes, generando $109,300.00; 76 familias vendieron chocolates, obteniendo $201,529.32; y a través de alcancías 7 familias ge-neraron $4,775.25.

En el área emocional, la Asociación brindó contención a través de 14 terapias individuales, 15 terapias grupales y 11 pláticas emotivas en 11 juntas mensuales de padres de familia. En las juntas se reunieron 455 pacientes, 308 hermanos y 1,015 adultos, teniendo un promedio mensual de 42 pacientes, 28 hermanos y 92 adultos.

no se quedó atrás, pues se hicieron realidad 49 sueños, entre los que destacan: conocer actores, ser doctores por un día, tener una computadora, obtener una beca para estudiar o volar un papalote.

De junio a noviembre se impartieron varios talleres de manualidades a padres de familia, enseñándoles nueve diferentes manualidades; a los niños y niñas se les llevó al parque una vez al mes para estirar las piernas, correr y reír un buen rato.

También hubo 60 visitas a pacientes en sus casas, 32 de primera vez y 28 de segui-miento y se realizaron alianzas institucionales con y .

Cada mes, asistió a una junta en cada uno de los hospitales en donde se atienden a los niños, niñas y jóvenes beneficiarios de , para dar seguimiento personalizado, independientemente de si estuvieran comenzando el tratamiento, que ya estuviesen en él, se hallasen en vigilancia o en cuidados paliati-vos, inclusive para quienes fallecieron.

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Otro aspecto importante es que concretó alianzas con , , , , , ,

, , , y .De los “grupos sumando misiones”, como son llamados GAP, LEX o PRO Junior,

se obtuvieron donativos en efectivo por $451,290.10 y en especie por $751,246.35, generando un total de $1,202,536.45. La Asociación también contó con siete dona-dores únicos, las cantidades donadas oscilaron entre los $5,000.00 y los $400.000.00. Se realizaron 23 eventos de procuración de fondos, siendo el más significativo el “Desfile de Modas” –por ser una iniciativa de una voluntaria que generó $109,651.79, con lo que se pudo costear el tratamiento de un paciente–.

y , entregaron 1,191 despensas, 1,125 en juntas de padres, 60 en visitas a domicilio y seis más en otros eventos para pacientes. Ade-más se proporcionó a los papás –en las juntas mensuales– 10,520 prendas en óptimas condiciones, también se lograron los insumos suficientes para brindarles comida y bebida en cada junta (a 2,133 personas aproximadamente). De igual forma se con-siguieron 867 juguetes para eventos institucionales y 257 más para otras actividades.

Voluntariado supervisó 50 eventos, donde asistieron 4,197 personas, 1,244 pa-cientes, 1.052 hermanos y 1,901 adultos. Participaron 388 voluntarios y un staff de 20 personas de que se multiplicó para participar 182 veces en estos eventos.

Por último, la Asociación comenzó a abrir más campo en el área de servicio so-cial y proyectos, con lo que se gestionaron estudiantes –con una visión clara sobre el trabajo de las – de diferentes universidades como: la , y la

.Éstos son parte de los logros que ha conseguido. El reto sigue sien-

do grande, pero con la llegada de nuevos pacientes el compromiso se reafirma. La Asociación comprende que cada uno de los pacientes está viviendo al máximo esta etapa de su vida por lo que seguirá trabajando para que su derecho a la salud, a la vida, al juego, a la educación, entre otros, sea posible.

pueden consultar la página web o a través de sus redes sociales:

Modelos, Redes y Sustentabilidad

* Oasis: modelo de atención para niños y jóvenes LGBT

Mariaurora Mota Bravo

* Aprendiendo resiliencia a través del juego

Edna Fabiola Rodríguez González

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OASIS: MODELO DE ATENCIÓN PARA

NIÑOS Y JÓVENES LGBT

Mariaurora Mota Bravo

Resumen: Este artículo tiene como objetivo presentar el modelo , el cual fue de-sarrollado y aplicado, durante ocho años (2000-2008), por en la ciudad de Monterrey, México. El modelo pretende el empoderamiento personal de los niños y jóvenes LGBT, la prevención del vih/sida (en esa población de alta vulnerabilidad) y la transformación de valores; su aplicación consta de siete etapas e incluye un espacio sano de reunión, en donde se desarrollaron diversas actividades para alcanzar estos objetivos.

Palabras clave: niños, jóvenes, LGBT, derechos, Gess A.C.

Introducción

Los niños y jóvenes integrantes del colectivo LGBT (lésbico, gay, bisexual y transgé-nero) conforman una de las poblaciones más invisibles de la sociedad mexicana, como de todo el mundo. Es por ello que ., desarrolló el modelo

con la intención de empoderar a este grupo social, así como prevenir el vih/sida en jóvenes gays. La aplicación del modelo incluyó un espacio sano de reunión para niños y jóvenes LGBT, llamado , que fue el primero en América Latina en incluir a menores de edad.

¿Existen niños y jóvenes gays, lesbianas, bisexuales y transgénero?

Un gay u homosexual, es una persona del sexo masculino que va descubriendo que en lugar de sentir atracción sexo-afectiva por personas del sexo opuesto, se siente atraído por otras de su mismo sexo; una mujer lesbiana descubre que siente atracción

Maestra en Sistemas Organizacionales por la en Canadá. Funda-dora e integrante del movimiento feminista y de diversidad sexual en Monterrey, NL, México. Actualmente es directora de la organización . (GESS –

–), que tiene como objetivo trabajar por los derechos plenos de la población LGBT. Contacto: .

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hacia otras personas del sexo femenino; un bisexual, tanto hombres como mujeres, sienten atracción hacia hombres como hacia mujeres. Lo anterior se denomi-na orientación sexual. Consideramos que la visión de la violencia escolar como un problema relacionado con conductas delictivas implica un etiquetamiento de aquellos niños y niñas que llegan a ejercerlas. Esto deposita la total responsabilidad, tal vez también “la culpa”, en esos niños y niñas, lo cual no posibilita el cambio de dichas conductas. El ver a la violencia esco-lar como una serie de conductas delictivas ubica a los

niños y niñas en una posición de la que, difícilmente, podrían salir. Por su parte, las personas transgénero, son aquellas que no se identifican psicoló-

gicamente con su sexo de asignación, sino que se piensan a sí mismas como del otro género y, en un momento de su vida, deciden hacer una transición al género con el que se sienten más identificado. Esto se llama identidad de género.

Debido a la invisibilidad del colectivo de niños y jóvenes LGBT, , rea-lizó en 2002 una investigación interna1 titulada:

, en donde se plantearon las siguientes preguntas:

a. ¿Es posible hablar de una población de niños y jóvenes gays?, o ¿la homose-xualidad sólo se reconoce en la vida adulta?b. ¿Cómo es este grupo?, ¿desde qué momento un niño se reconoce como gay?, ¿cómo se siente ante esta situación?, y ¿qué implicaciones tiene lo ante-rior en la prevención del vih/sida?

Tomando como base estas interrogantes, se aplicó un cuestionario a una muestra de 41 asistentes a , del sexo masculino, los resultados fueron los siguientes:

sabían desde los 5 años.

-bres (maestros, amigos, artistas, etc.).

De esta investigación se concluyó que existe una población de niños y jóvenes que se auto identifican, desde una edad temprana, como gays y que no son recono-cidos ni atendidos por programas de educación o salud. Aunque hay pocas investiga-ciones sobre niñas lesbianas, jóvenes bisexuales y transgénero, este modelo de aten-ción también les incluye, cabe señalar que las personas más jóvenes que llegaron al espacio de tenían 13 años.

1 El objetivo de esta investigación fue formalizar la experiencia que los jóvenes LGBT, pero sobre todo los niños, venían desarrollando en , ya que con frecuencia platicaban de manera informal sobre su orientación e identidad sexual.

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El modelo Oasis

Socialmente los espacios más visibles para la población LGBT son los bares y discote-cas en donde, según la legislación mexica-na, sólo se permite la entrada a mayores de edad; estos ambientes siempre están asocia-dos con la noche, la obscuridad, el alcohol y el tabaco, de tal suerte que para la socie-dad en general y para muchos integrantes del colectivo LGBT, su identidad está siem-pre vinculada a estos cuatro elementos.

No obstante, para construir una identidad LGBT sana, se requieren espacios al-ternativos, es por ello que el modelo consiste en la creación de un espacio físico con características específicas, por ejemplo: diurno, iluminado, de fácil acceso, pacífico, seguro, donde no se consuma alcohol ni tabaco ni se permita la entrada con aliento alcohólico2.

Objetivo Idea principal Instrumentos

1

Auto aceptación como gay, lesbiana, bisexual o

transgénero.

Construcción de un espacio inclusivo.

“Voy de la vergüenza del <closet> al orgullo LGBT”.

Convivencia entre pares. Talleres.Consejería psicológica y en salud.Consejería a madres/padres de familia.Dar testimonio en radio, TV, prensa y para investigaciones Universitarias (hacerse visible).

2Consciencia del riesgo

ante el vih/sida.“Uno de cada nueve miem-bros de mi comunidad vive

con vih”.

Datos estadísticos.Testimonios de PVVS (personas que viven con vih/sida).

3Desarrollo de habili-

dades para uso y nego-ciación del condón.

“Yo siempre uso condón porque sé cómo hacerlo”.

Talleres de demostración de uso correcto del condón.Psicodrama para negociación.Distribución gratuita de con-dones.

4

Realización de la prueba rápida de vih.

salud”. Reactivo: + Canalización a CAPASITS

(

)+ integración a un grupo de

PVVS

Encuesta sobre actividades de riesgo y ansiedad ante la prueba.

2 En la aplicación de nuestro modelo, el espacio funcionaba –con todas las características anteriores– de lunes a viernes de 16 a 21 horas, en una casona del centro de la ciudad de Monterrey.

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5 Efectuar la prueba de sífilis.

Consciencia ante otras Infecciones de Transmisión

Sexual (ITS).Talleres sobre ITS.

6Recoger resultado

de la prueba de sífilis (VDRL).

“Sólo yo soy responsable de mi salud”.

Derecho a la salud.

Confidencialidad asegurada. Positivo: tratamiento inmediato.

7Búsqueda de cambios

estructurales.

“Todas las personas tenemos los mismos derechos”.

“Yo puedo trabajar para conquistar derechos para mi

comunidad”.

Marchas del orgullo gay.Denuncia de hechos discrimi-natorios contra la comunidad LGBT.

Primera etapa

Cuando un niño o joven descubre su atracción por otros niños o jóvenes (gay), cuando una niña siente atracción por otras niñas (lesbiana), o cuando un niño y/o joven no se siente adecuado con el género impuesto (transgénero), sus senti-mientos son negativos, debido a que en nuestra cultura no hay referentes positivos en esta condición.

A las niñas, niños y jóvenes, no les queda claro qué es exactamente lo que les sucede, sin embargo se sienten “diferentes” del resto de sus compañeros. Con los comentarios que escuchan, saben que esto que sienten “no está bien”, que es inco-rrecto y por lo tanto no comparten con nadie esta inclinación. Están, como se dice en el ambiente LGBT, “dentro del closet”, sintiendo vergüenza por su condición. En este sentido, el proceso de auto aceptación consiste en salir de ese “closet” de la vergüenza para vivirse y sentirse orgulloso de lo que se es. Lo anterior se logra con múltiples estrategias, por ejemplo:

: el primer paso consiste en asistir a , donde sólo participan personas que pertenecen a la comunidad LGBT. La convivencia entre pares se logra por medio de la asistencia a los talleres, para atraerles se instala una cafetería que sirve como ancla. Cuando un niño o joven descubre que no es el único que se encuentra en esta condición, sino que hay más per-sonas que viven lo mismo, la tensión baja y entonces el proceso de aceptación continua. La convivencia entre pares impide que se involucren emocional o sexualmente con personas de mayor edad, donde el desarrollo de su persona-lidad podría verse afectado pues podría haber un desbalance de poder.

: se diseña un programa anual de talleres en donde cada semana se trabaja un tema específico, por ejemplo: la familia, adicciones, proyecto de vida, alcoholismo, relación de pareja, violencia, infecciones de transmisión sexual, historia de la homosexualidad, derechos humanos, salud sexual, etc. Diariamente se imparten dos talleres diferentes, con duración de 20 a 30 mi-nutos cada uno, utilizando dinámicas grupales que abordan el tema semanal; a través de éstos los jóvenes se van conociendo a sí mismos, mejoran su auto concepto, entablan una sana convivencia y una mejor relación entre pares.

: el modelo incluye la participación de psicó-logos y personal de salud para atender individualmente a los jóvenes (la consulta

31


siempre se debe cobrar de acuerdo a sus posibilidades), esta estrategia les enseña que cada vez que se enfrentan a un problema pueden solicitar ayuda. En nuestra experiencia, las situaciones que se retomaban con mayor frecuencia, en la con-sulta psicológica, eran: falta de aceptación de la condición homosexual (lesbia-na, bisexual y/o transgénero) por parte de la familia; conflictos en la relación de pareja; violencia; atención en crisis y depresión; ideas suicidas; sentimientos de culpa debido a creencias religiosas de la familia; trabajo sexual y adicciones. En el tema de salud las preocupaciones eran las I (ITS) y cuestiones relacionadas con las prácticas sexuales. También se dio consejería a madres y padres de familia que conocieron que sus hijos y/o hijas formaban parte del colectivo LGBT y no sabían qué hacer ni cómo afrontarlo.

: durante la aplicación del modelo, muchos jóvenes participaron en investigaciones rela-cionadas con el tema y se presentaron en programas de radio y televisión, con el objetivo de educar a la población sobre el tema de la diversidad sexual. A través de este ejercicio las y los jóvenes se dan cuenta de la importancia y, al mismo tiempo, de la dificultad de visibilizar esta temática.

: el verdadero reto de cual-quier espacio de convivencia es construir la inclusión, es decir, ser un espacio abierto para todas las identidades e ideologías. Es por ello que en , se le permitía la entrada a todos y todas con sólo dos excepciones: jóvenes que se detectaron que robaban y jóvenes con aliento alcohólico. En el primer caso para preservar la seguridad del espacio y de sus asistentes y el segundo para demostrar y enseñar a los jóvenes que es posible tener una sana y agradable convivencia sin la necesidad del alcohol. Esto nos parece estratégico pues dia-riamente los jóvenes son “bombardeados” por mensajes en donde se afirma que el alcohol debe ser parte de su vida.

Socialmente se usan una gran variedad de vocablos (“puto”, “marica”, “pu-ñal”, “machorra”, “vestida”, etc.), para denostar a las y los integrantes del colectivo LGBT, esto ha derivado en que los jóvenes que pertenecen a este grupo también las usen para dirigirse y referirse a sus compañeros. El proceso de auto aceptación también consiste en eliminar del lenguaje estos términos y referirse a las personas por sus nombres. Para lograr lo anterior, en se instaló una alcancía para que cada vez que alguien hiciera uso de esas pala-bras pusiera una moneda de cinco pesos, al final del año, con el dinero que se recabó, se organizó una posada para el colectivo.

Segunda etapa

De acuerdo con investigaciones recientes (CENSIDA, 2013) el 82% de los casos de vih/sida ocurren en hombres, de éstos el 63% son hombres que tienen sexo con otros hombres3 (HSH), estas personas se infectaron cuando tenían entre 14 y 22

3 HSH es un término que surgió como consecuencia de la epidemia de vih/sida, ya que muchos hombres tienen prácticas sexuales con otros hombres, y sin embargo no se auto identifican como homosexuales.

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años de edad. Para abordar este tema, en , se recurrió al (MCC2013), cuyo primer paso es que la persona perciba que está en riesgo, en

este caso frente al vih/sida. La encuesta de sero-prevalencia en sitios de encuentro de hombres que tienen sexo con otros hombres (HSH)(INSP2012), indica que en México la epidemia de vih afecta a menos del 1% de la población, sin embargo la prevalencia de vih en HSH es del 11%.

Para que un joven que inicia su vida sexual cuide su salud es indispensable que conozca esta información, pero además que la entienda. Para facilitar la compren-sión de ésta decimos: “uno de cada nueve hombres que están en esa discoteca o bar gay, viven con vih”. Adicionalmente, en el espacio de algunos jóvenes que viven con vih dan sus testimonios, con el objetivo de que los asistentes se den cuenta que nadie está exento de contraer vih y que éste no se puede detectar con el simple hecho de ver a la persona.

Terecera etapa

Tener información sobre vih/sida no es suficiente, se requiere tener preservativos (condones) y lubricante disponibles, saber cuál es su uso correcto así como nego-ciarlos. Este objetivo se logra a través de talleres sobre el uso correcto del condón y dinámicas de “juego de roles”, donde se analizan las resistencias a su uso.

Cuarta etapa

La prevención del vih/sida incluye la promoción de que cada persona es respon-sable de su salud, no es posible dejar esta responsabilidad en manos de otros. Así, realizarse la prueba rápida cuando se ha reconocido que se han tenido prácticas de riesgo es fundamental para este modelo. Desde un punto de vista epidemiológico, la detección temprana de casos de vih permite que se tomen medidas preventivas para no llegar a la etapa del sida. En nuestro caso, a las personas cuyo resultado fue reac-tivo, se les canalizó a un Centro de Atención especializado para que se les abriera un expediente y se les insistió en la conveniencia de integrarse a un grupo de personas que viven con vih (PVV) para que aprendan a vivir con esta nueva realidad.

Quinta y sexta etapa

Se les informa a los jóvenes sobre otras infecciones de transmisión sexual, por ejem-plo la sífilis. En este sentido, se les invita a hacerse la prueba y a recoger los resulta-dos una semana más tarde, de la misma manera se les instruye sobre su derecho a la confidencialidad y a la salud. En caso de que el resultado sea positivo, se les otorga tratamiento inmediato y gratuito; el objetivo de esta etapa es que la sífilis se detecte en su etapa primaria y no llegue a un estadio secundario.

Séptima etapa

Una vez que los jóvenes han logrado un cierto nivel de empoderamiento personal, donde tienen conciencia de que además de los cambios personales se requieren cambios estructurales para que todos puedan vivir los mismos derechos y donde ellos deben ser protagonistas de estas conquistas, se organizan eventos de visibilidad como las “Marchas del Orgullo” o la instalación de un altar de muertos para recor-

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dar a un integrante del colectivo, paralelo a esta acciones también se denuncian hechos discriminatorios hacia el colectivo de LGBT.

Transformación de valores

A través del modelo se busca que los jóvenes transformen un conjunto de valores (como se detalla en la siguiente tabla), esta transformación se va logrando por medio de las actividades mencionadas en cada una de las etapas del modelo.

Antes Ahora

Los gays necesitamos alcohol para divertirnos.

Me puedo divertir sin alcohol.

Yo no valgo, soy un pecador, por lo tanto no importa lo que me pase.

Yo valgo mucho y por eso debo y puedo permanecer sano.

A mi no me va a dar sida, eso es un invento.

Me mantengo informado sobre las ITS y el vih/sida y soy consciente del riesgo que

tomo en cada relación sexual.

Yo no uso condón, no se siente lo mismo.

Uso condón y lubricante a base de agua en todas mis relaciones sexuales con penetración (oral, anal o vaginal).

Yo no sé, ni me importa si tengo sida.

Conozco mi estado de salud, porque ya me hice la prueba rápida de detección del sida y cada día me responsabilizo más de mi salud.

Como vivo con vih o tengo sida, me tengo que divertir el tiempo que me queda.

Soy PVV y por eso cuido más mi salud y me adhiero a mi tratamiento.

Conclusiones

Existe un número indeterminado de niños y jóvenes LGBT que actualmente no son reconocidos ni atendidos por instituciones gubernamentales ni tampoco considera-dos en las políticas públicas de nuestro país. Este grupo es altamente vulnerable al vih/sida y a la depresión, por lo tanto requieren de la creación de modelos de aten-ción que entiendan sus circunstancias y necesidades, en este sentido, la intención de presentar el modelo fue la de compartir una propuesta para su posible solu-ción, la cual puede ser adaptada y replicada por otras organizaciones e instituciones.

Referencias

CENSIDA (2013). . Registro Nacio-nal de Casos de SIDA. Actualización al 31 de marzo de 2013. Consultada el 27 de agosto 2013. Disponible en: .

INSP (2012). . Consultado el 27 de agosto 2013. Dispo-

nible en: .MCC (2013).

. Consultado el 27 de agosto 2013.

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APRENDIENDO RESILIENCIA

A TRAVÉS DEL JUEGO

Edna Fabiola Rodríguez González

Resumen: La violencia es recreada a partir del entorno social, la cual se convi-erte en una adversidad para cualquier persona, sobre todo para la niñez, que se encuentra en un proceso de desarrollo y que, bajo estos contextos, normaliza e incorpora la violencia a su forma de vida. Ante este panorama se presentan algunos Modelos que describen el proceso resiliente, asimismo se propone la aplicación de un programa de promoción de la resiliencia a través del juego, para que niños y niñas desarrollen habilidades que les permitan hacer frente a situaciones de adversidad.

Palabras clave: niñez, resiliencia, programa, juego, violencia.

Acercándonos al concepto de resiliencia

La violencia ha jugado un papel protagónico a lo largo de la humanidad; desde una forma tan clara y evidente como la guerra –pasando por torturas, asesina-tos, desapariciones y delitos de diversa índole–, hasta las más sutiles como el

lenguaje, que con su fuerza simbólica, condena, discrimina o invisibiliza al individuo o a grupos de personas (Torres, 2004).

Las niñas y niños están creciendo y desarrollándose en este contexto; conside-ran la violencia como algo normal, no obstante normalizarla va en detrimento de su desarrollo. Es por ello que como una alternativa para mitigar esta situación se propone trabajar el concepto de resiliencia con niñas y niños que se encuentran en condiciones no violentas, considerando su entorno social, con el objetivo de cono-cer su proceder ante escenarios adversos.

Para Puerta (2002) la resiliencia emplea dos direcciones; la primera en el área de la investigación, donde trata de identificar y comprender aquellos factores que están presentes en las personas resilientes, la forma y los contextos dentro de los cuales ha sido posible activarla y su evolución a través de las diferentes etapas del ciclo vital. La

Licenciada en Psicología por la de la (UNAM). Contacto: .

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segunda se enfoca al área del desarrollo humano y comunitario, para activarla en las personas o grupos a través de acciones simples o de programas estructurados.

Respecto a esta última es posible encontrar proyectos diseñados específicamen-te para este fin, algunos utilizados para ayudar a las personas a superar situaciones adversas que han vivido, otros, no tan frecuentes, como trabajo de promoción y pre-vención para desarrollar al máximo todas las potencialidades individuales y colec-tivas, que permiten aprovechar las oportunidades que van surgiendo a lo largo de la existencia y estar preparados para afrontar con éxito las crisis que se presenten.

Resiliencia se define como la capacidad del ser humano para hacer frente a las ad-versidades de la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas. No sólo debe activarse durante circunstancias desfavorables, sino que es ideal promoverla dentro de condiciones normales de desarrollo, como un factor de protección (Grotberg, 2006).

Modelos de resiliencia

Uno de los modelos que describe el proceso resiliente y su activación ante la adver-sidad es el modelo Desafío-Fortalece, Daño-Sucumbe desarrollado por De la Torre (2003); es un modelo con características descriptivas que permite explicar el fenó-meno de la resiliencia. Consiste en reconocer que los seres humanos no se encuen-tran totalmente desprotegidos y vulnerables ante la fuerza de un evento, que en sí mismo puede implicar daño o riesgo de daño; todos poseemos un especie de escudo protector llamado resiliencia.

Este escudo evita que esas fuerzas actúen inexorablemente sobre nosotros, por-que sirve como una especie de filtro, que atenúa los posibles efectos desagradables y muchas veces logra, incluso, transformarlos en factores de superación. De ahí el nombre de Desafio-Fortalece, porque la amenaza potencial se convierte en un reto o desafío para que el individuo crezca y salga fortalecido.

Por otro lado, el modelo Daño-Sucumbe parte de la concepción tradicional de que las dificultades, y en especial los problemas familiares, suelen situar al niño o la niña en extrema vulnerabilidad ante las adversidades, ante las que sucumbe para convertirse en un adulto que repetirá los mismos esquemas de relación a los que fue sometido durante sus primeros años de vida. Esta óptica exige que la niñez sea protegida desde afuera, desarrollando programas que combatan todos los factores que puedan deteriorar o incluso bloquear completamente su proceso de desarrollo.

Por su parte Edith Grotberg (1997) desarrolló una propuesta de potencializa-ción resiliente, la cual es una guía de identificación y promoción de la resiliencia en niñas y niños. La estrategia consiste en ayudarles a descubrir los recursos que tienen dentro de sí mismos y a su alrededor, formulando autoafirmaciones suficientemente fuertes. Esto los encaminará hacia su realización personal y, a su vez, les ayudará a superar las dificultades cuando ello sea necesario (Puerta, 2002).

Con este modelo es posible caracterizar a una niña o niño resiliente a través de la posesión de condiciones que en el lenguaje se expresen diciendo: “Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”. En todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, como la autonomía, la confianza en sí mismo y en el entorno y la competencia social. A su vez, la posesión de estas atribuciones verbales puede considerarse como una fuente generadora de resiliencia (Munist, Santos, Kotliaren-co, Suárez, Infante y Grotberg, 1998).

A continuación se presentan los factores de la resiliencia de Gorberg (1997, 2006), que son condiciones de proceso que fortalecen y promueven la construcción


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de la resiliencia. La mayoría de las personas ya cuentan con algunos de ellos, sólo que no poseen los suficientes o, tal vez, desconocen cómo utilizarlos –como herra-mientas contra la adversidad–.

(apoyo externo):

necesito aprender.

(fuerza interior):

(capacidades interpersonales y de resolución de conflictos):

sentimientos a los demás.

Como agentes de la salud y educadores podemos promover la resiliencia si pro-curamos que las situaciones que producen estas verbalizaciones en las niñas y los niños, aumenten durante la crianza y en la educación formal e informal.

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Propuesta

Con el juego se ejercita y se pone a prueba la capacidad de reconocer nuestros límites de una forma saludable, para intentar aprender a superarlos; a través de actividades divertidas se encuentra el gusto por el reto, se incentiva la confianza, la empatía, el optimismo y la vivencia de los errores como oportunidades de aprendizaje.

La propuesta es generar espacios donde niñas y niños, por medio del juego, aprendan herramientas resilientes, puedan desenvolverse y platicar sobre lo que les interesa. Esto dará como resultado que cada uno de ellos y ellas identifique sus recursos, fortalezca sus capacidades, habilidades y posibilidades que hay dentro y fuera de sí mismas/os; las empleen para conseguir su desarrollo, lograr sus metas y

la oportunidad de tener dos o más alternativas de ver, tomar o concebir la vida y no reproduzcan patrones de vida basados en la violencia.

Para ello, se propone no sólo minimizar los factores de riesgo, sino identificar y promover los factores resilientes como factores de protección. Especialmente el factor “Yo puedo”, pues éste permite situar a las niñas y a los niños como actores responsables y capaces de salir de la adversidad; ya que al tener el poder de actuar y decir “esto no me gusta”, “no tienes derecho”, “detente”, se coloca a la persona –que recibe agresiones– en una posición en la que puede impedir, minimizar o superar los efectos, cuando se encuentra en una situación de desventaja.

Puesto que el objetivo del programa es la promoción de la resiliencia, se plan-tea que sea diseñado y aplicado con niñas y niños de 7 a 11 años, dado que son edades en donde las interacciones interpersonales comienzan a tener una mayor importancia, así como un buen desarrollo psicosocial, biológico, educativo y de formación; la vida de las niñas y niños toman un tono más serio, más pensativo, se inhiben, se controlan más, tanto física como psicológicamente, son más conscien-tes de los demás y sus relaciones con sus pares. Se adquiere la capacidad de colocar-se en el lugar de la otra persona o, más exactamente, de incorporar a sí mismo la experiencia de otra persona.

Tal y como lo plantean diversos autores, entre los que destacan las teorías de Pia-get, respecto al desarrollo del pensamiento operacional concreto y el entendimien-to de los principios lógicos (clasificación, identidad y reversibilidad), a esta edad ya los entienden y los aplican a casos concretos, es decir, a situaciones que tienen que ver con las cosas visibles, tangibles y reales. Se convierten en seres pensadores más sistemáticos, objetivos, científicos y educables (Berger, 2004).

Cabe mencionar que es más fácil activar procesos de resiliencia en la infancia, cuando todavía hay capacidad re adaptativa en el sujeto y una cierta actitud de empatía (Krauskopof, 2005 en Puerta, 2002). Así mismo, se produce un fortale-cimiento de habilidades resilientes, en forma de prevención, para la etapa de la adolescencia, donde las niñas y los niños enfrentarán cambios y estarán en la bús-queda de su identidad.

La violencia es recreada a partir del entorno social, lo cual se convierte en una adversidad para cualquier persona, sobre todo para la niñez que se encuentra en un proceso de desarrollo y que, bajo estos contextos, normaliza e incorpora la violencia a su forma de vida. Es por ello que la creación de estos espacios permiten, por un lado, que las madres y padres de familia se sientan seguros y confiados de que sus hijas e hijos están en lugares apropiados para su desarrollo y, por el otro lado, que a las niñas y niños se les garantice su derecho al juego. El reto consiste en la forma-

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ción de lugares –para niñas y niños– que, a través del juego, fomenten el ejercicio de habilidades y capacidades necesarias para la vida como: la tolerancia, la creatividad, el respeto, la asunción de riesgos, el esfuerzo, el sentido del humor, el pensamiento crítico, donde se liberen tensiones, se promueva la equidad de género y la resilien-cia, como un factor de protección.

A nivel legislativo, y como parte de los compromisos asumidos por el Estado mexicano al ratificar la (CDN), se sugiere que el Es-tado absorba los costos que el programa requiera y sea concebido como un servicio de mejora en la calidad de vida de la niñez, que ayudará a contrarrestar las formas destructivas de relación entre seres humanos, debido a que la violencia se está con-virtiendo en un problemas de salud pública.

Necesitamos empezar a crear formas positivas de relacionarnos y evitar que niñas

para continuar con su vida sin tener que recurrir a la violencia para enfrentar esce-narios adversos. Es posible que a esta propuesta se le presenten diversos obstáculos, específicamente el financiamiento, sin embargo es importante señalar que para pro-mover la resiliencia de una forma duradera y autosustentable, hay que centrarse en las relaciones humanas. Lo que implica que las y los profesionales de la salud y de las ciencias sociales, en general, puedan enseñar a la juventud a lidiar con las adversida-des de la vida (Suarez, Munist, Grotberg, 2005). Lo que sin duda, será más divertido, vivencial y duradero si se lleva a cabo mediante el juego.

Para quienes trabajan con niñas y niños y gustan de jugar y divertirse, les invito a que revisen esta referencia: GAMBOA de Vitelleschi, Susana (2005).

. Bonum. Argentina.

Referencias

BERGER, S. (2004). . Buenos Aires. Medi-ca Panamericana. 6ª ed.

DE LA TORRE, S. (2003) . Dis-ponible en: .

GROTBERG, E. (1997). . Trabajo presentado en el . Universidad Nacional

de Lanas: Fundación Van Leer.GROTBERG, E. (2006). . Ge-

disa. Barcelona.MUNIST, M., Santos H., Kotliarenco M. A., Suárez O. E., Infante F. y Grotberg E.

(1998). . Washington. Organización Panamericana de la Salud.

PUERTA, M. (2002). . Lumen Hvmanitas. Argentina.

SUÁREZ, E., Munist, M., Grotberg, E. (2005).

TORRES, M. (2004). . Ensayo. Disponible en:

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Género y Equidad

* En-tre tejiendo las TIC y los derechos humanos de las y los jóvenes indígenas

Norma Gregoria Escamilla Barrientos

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EN-TRE TEJIENDO LAS TIC

Y LOS DERECHOS HUMANOS

DE LAS Y LOS JÓVENES INDÍGENAS

Norma Gregoria Escamilla Barrientos

Resumen: Actualmente las y los jóvenes indígenas, se encuentra en un momen-

-ca para este sector? Si bien, las y los jóvenes indígenas han tenido avances, aún existen muchos rezagos que cubrir. La particularidad de este sector es que no existe como tal una transición de la infancia a la adolescencia y/o juventud, ya

este esquema cultural no tienen opciones educativas, laborales y de formación. De ahí la necesidad de plantear en este artículo algunos rezagos y avances hacia este sector, así como una propuesta concreta de acceso equitativo al mundo de las TIC y los derechos humanos, con pertinencia cultural, que promueva en los sujetos recrear y crear nuevos vínculos y conocimientos.

Palabras clave: equidad de género, TIC, jóvenes indígenas, derechos indígenas, educación.

Presentación

Cuando hablamos de los derechos en un sentido formal, lo escrito y reconocido a nivel nacional e internacional, nos encontramos que tanto mujeres como varones indígenas los ignoran. Dicho desconocimiento se acrecienta cuando

hablamos de mujeres, niñas, niños y adolescentes, adultos mayores y por supuesto las y los jóvenes, sector que culturalmente es una población inexistente en el ámbito

Egresada de la licenciatura en Pedagogía en la (UNAM); actualmente cursa el sexto semestre de la maestría en psicoterapia psicoanalítica en el ., y se dedica a la consultoría externa y capacitación con especialidad en género y pueblos indígenas. Brinda atención como psicoterapeuta privada. Contacto:

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indígena. De ahí que la a través de su convenio de colabora-ción con el , solicitó a la

(UPEV), la propuesta educativa “El que busca encuentra… con apoyo de la tecnología” proyecto: Harp Helú. En el cual participó un grupo de profesionales, que se dieron a la tarea de elaborar 24 cápsulas informativas que abordan aspectos relevantes en cuatro temas generales: uso y manejo de la computadora, salud, dere-chos humanos y equidad de género. Esto con la idea de atender de alguna forma al desconocimiento de los mismos.

En el artículo 4° de la Constitución mexicana se menciona la igualdad ante la Ley de hombres y mujeres, sin embargo, en lo cotidiano la diferencia biológica el “ser hombre” o “ser mujer” ha marcado una desigualdad que poco a poco se convierte en la desvalorización de una o del otro. Es sabido que al nacer niña1 se asignan jue-gos, juguetes, colores, actividades, etc., “propios de su sexo”, de igual forma sucede cuando se nace varón. Es decir se asignan roles y se les da un valor, reconociendo en gran medida los masculino. Sabemos que no podemos generalizar y que depende del grupo étnico al que se pertenezca, pero en la generalidad pasa tanto en el con-texto urbano como en el indígena.

Sabemos que las mujeres jóvenes indígenas tienen un sentido de pertenencia con relación a su comunidad, no así un sentido más amplio de pertenencia de un Estado-nación. Sin embargo esta dinámica está cambiando a partir de la falta de empleo y oportunidades locales, lo cual ha provocado por un lado la migración de varones jóvenes y, por el otro, la participación de las mujeres jóvenes en el ámbito público, además del privado. Lo cual se convierte en un espacio de oportunidad para la política pública, instituciones, OSC y jóvenes indígenas para crear espacios de discusión, construcción y oportunidades locales.

Desafíos en torno al sector de las y los jóvenes indígenas

Hablar de los derechos humanos de los pueblos indígenas es visualmente como re-presentar un telar formado por muchos hilos de colores que unidos unos con otros nos regalan una imagen significativa y de construcción colectiva. Cada hilo tiene un significado y su importancia, anudado uno con otro nos da una representación, su cosmovisión del mundo.

Cuando hablamos de los pueblos indígenas tendemos a enfocarnos a la pobreza, la exclusión y el rezago en los diferentes ámbitos como el educativo, derechos, eco-nomía, salud, empleo y usos y costumbres, entre otros. Sin embargo me parece que mirarlos y vivirlos en lo cotidiano desde otra posición es llevar a la práctica aquello que en el discurso planteamos como derechos, entablando una relación distinta de igual a igual, reconociendo su capacidad de elegir, construir y decidir, de manera individual y colectiva.

De ahí que los indígenas no sólo son los que piden limosna en las calles y venden chicles, también hay un gran número de jóvenes indígenas que han ingresado a la universidad y viajan al extranjero de intercambio. Indígenas que han modificado algunos usos y costumbres a fin de promover e incluir la participación de las mujeres en los cargos y en la toma de decisiones comunitarias. Pueblos que tienen repre-

1 Sobre esto han escrito muchas teóricas desde la perspectiva de género como Martha Lamas, Marcela Lagarde, Teresita de Barbieri, Antonieta Barrón, entre otras.

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sentación política en la Asamblea Legislativa. Así como una perspectiva sustentable para el cuidado de su entono. Ahora han dado su palabra a través de diversos meca-nismos como foros nacionales e internacionales, realizando propuestas en diversos temas. Si bien, aún hay muchas faltas, se tienen ya, grandes avances y me parece que desde ahí habrá que seguir trabajando.

Dicho trabajo incluye a todos los sectores sociales, institucionales y etarios, pero es de gran importancia comenzar a mirar y escuchar la palabra de los jóvenes indí-genas. Ya lo comentaba el antropólogo Bonfil Batalla en su reconocido trabajo del México Profundo, cuando contraponía el término “civilización negada” con todo lo que reproducimos cotidianamente en los alimentos, las palabras, la cultura, las tradiciones, no solamente centrado en el folclor. Por otro lado, el sociólogo fran-cés Bourdieu plantea hacer una nueva mirada hacia esos pueblos negados, en sus formas, estructuras y estrategias ancestrales las cuales se han ido modificando en la práctica pero no en la esencia, eso pareciera que les ha permitido mantenerse como pueblos, como sistema, organizados independientemente de los cambios que cada 10 años se dan en el modelo económico del país. Tal vez eso nos explicaría, dice el sociólogo francés, entender cómo con tan poco han podido sobrevivir avatares por más de 500 años.

Ahora bien, haciendo un recuento breve en números podemos decir que en México se tiene el registro de 62 pueblos indígenas (PND, 2009-2012), con un total de hablantes de lengua indígena de 9 854 301(De La Torre, 2010), donde 5 017 175 son mujeres y 4 837 126 son varones. En cuanto al registro de jóvenes indí-genas en el rango de 15 a 29 años analfabeta es de 341 377, de los cuales 121 543 son varones y 219 834 mujeres (Fernández, 2006). Esto nos muestra en números la inequidad entre las y los jóvenes para el acceso a la educación, lo cual también nos permite pensar en construir nuevas estrategias para aminorar este rezago. Para ello es necesario hacer un diagnóstico local que muestre las causas por las que no acceden. Desde la perspectiva de género las conocemos, se ha escrito mucho2, pero también habrá que visualizar la problemática cultural, económica, política, entre otras, a fin de plantear con las y los jóvenes alternativas educativas pertinentes a su cosmovisión y necesidades.

En tanto la política pública nacional y los órganos internacionales definen el rango de edad3 de las y los jóvenes podemos ir avanzando en propuestas concretas que vayan disminuyendo dicho rezago educativo, el cual a la larga aminorará la pro-blemática en otros ámbitos.

Ahora bien el tema de jóvenes indígenas se complejiza aún más, ya que dentro de este sector no existe como tal, la transición de la infancia a la adolescencia o la juventud, regularmente transitan de la “infancia indígena”4 a la adultez. Desde tem-

2 Han realizado investigación al respecto Silvia Conde Flores, Florinda Riquer, Paloma Bonfil Sánchez, Mónica Montes Ayala, Vania Salle, Soledad Gonzáles Montes, Isabel Belausteguigoitia, entre otras. 3 Aún no existe una definición en el rango de edad que considere a las y los jóvenes, como en otros sectores poblacionales tales como adultos mayores, niñas, niños y adolescentes. Por ejemplo la C

del 2005 considera el rango etario de 15 a 24 años. En tanto el considera el rango de 12 a 29 años.

4 Entrecomillé infancia indígena ya que en su contexto sociocultural y económico, la infancia se desarro-lla no como en el ámbito urbano donde se puede delimitar su transición en cada etapa. Aquí las niñas desde muy pequeñas comienzan a reproducir los roles asignados socialmente a las mujeres tales como

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prana edad se asumen los roles asignados a hombres y mujeres, tanto en el ámbito público como en el privado, así que las mujeres jóvenes se unen para formar familia y comienzan a reproducirse, los jóvenes hombres comienzan a trabajar o soñar con migrar y comenzar con su vida familiar y productiva.

Las nuevas generaciones de jóvenes indígenas, hijos de madres y padres lucha-dores sociales, representantes y migrantes manifiestan un interés por participar y tener un mejor “futuro” no emigrando y quedándose en su lugar de origen (Primer Foro Internacional de Mujeres, 2008), sin embargo se enfrentan a pocas alternativas laborales, económicas y en especifico las educativas que les permitan desarrollar habilidades y conocimientos para después poder acceder a nuevos campos de cono-cimiento y/o incorporarse a la vida productiva-laboral.

Bajo este contexto miremos desde los derechos humanos en lo que se refiere a educación y la equidad de género la necesidad en el acceso de las y los jóvenes indígenas en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación mejor conocidas como TIC. Estas herramientas forman parte de una estrategia educativa que nos pueden ayudar a tender puentes para que las y los jóvenes, así como sus comunidades, puedan recrear y crear nuevos vínculos y conocimientos. Las TIC y sus herramientas son un derecho y una responsabilidad institucional, compartir sus y nuestros conocimientos puede disminuir esas brechas y “diferencias” educativas, sociales y culturales. En este marco se presenta la siguiente propuesta como un avan-ce a todo lo que falta por hacer en este campo.

Una alternativa “El que busca encuentra… con apoyo de la tecnología” proyecto Harp Helú-IPN5

Adentrándonos a la propuesta educativa de acceso a las TIC para las y los jóvenes indígenas podemos decir que se logró conjugar los esfuerzos de la

, el , y un grupo comprometido de pedagogas y comu-nicólogos que se especializaron para la construcción de esta propuesta.

Antes de continuar mencionaré que en 1993 la educación a distancia se conside-raba como parte de la educación abierta y no es hasta la presentación del

que comienza a utilizarse el concepto de educación a distancia, enfatizando la importancia de interactuar con el usuario a fin de resol-verle dudas, ampliar información y reafirmar su sentido de pertenencia al sistema educativo. “Durante este periodo se consideraba el uso de diversos medios como la radio, el video, el casete, el texto impreso y la informática y se mencionaba de mane-ra somera el recurso de las tutorías” (Yurén, 2000:81).

el cuidado de los hermanos/as más pequeñas, apoyo a la madre en las actividades del hogar. En el caso de los niños se les asigna desde pequeños el cuidado de los animales de traspatio, el acarreo de agua (en caso de no haber servicios) y acompañar al padre al campo, con la finalidad de aprender los oficios y roles masculinos. Es así que según el registro que realiza la

(CDI), en sus indicadores con perspectiva de género para los pueblos indígenas, las niñas pasan a la adultez a partir de los 12 años, cuando comienzan a reproducirse, y lo mismo en el caso de los varones quienes se convierten en padres y responsables de una familia. 5 El nombre institucional es “Ampliación de las oportunidades educativas: nuevas tecnologías al servicio del desarrollo”, conocido para fines prácticos como “El que busca encuentra… con apoyo de la tecnolo-gía” proyecto Harp Helú.

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En los últimos años los recursos tecnológicos se han masificado y multiplicado de manera impresionante, deviniendo así, la era de la tecnología. Las TIC se han convertido en una herramienta didáctica en el ámbito de la educación, nos ha per-mitido por un lado ofertar un amplio espectro de posibilidades educativas, cursos, talleres, diplomados, revistas, sitios, redes sociales, universidades virtuales, entre mu-chos más. Y por otro lado, ha posibilitado aminorar los costos administrativos y de infraestructura en las poblaciones más alejadas de las grandes urbes, como es el caso de las comunidades indígenas.

En dichas comunidades la brecha digital se ha convertido en un desafío de la política pública de educación nacional y no debe ser entendida sólo como el acceso a la tecnología, sino como un tema de alfabetización digital que permita a las y los jóvenes apropiarse de los instrumentos tecnológicos para transformar su entorno y calidad de vida. Es decir, que no sólo se trata de tener una computadora y el acceso a redes ya que solamente estaríamos cubriendo la necesidad de infraestructura, se propone crear y ofertar diversos contenidos educativos y sociales que permitan a las y los jóvenes desarrollar una serie de habilidades, conocimientos y generar nuevos procesos que impacten en su entorno social. La tecnología es la vía, pero la inten-sión educativa va más allá y pretende construir sujetos críticos y participativos.

Proyecto Harp Helú

El proyecto Harp Helú fue concluido en el 2012 y siembra un antecedente institu-cional que posibilitó un nuevo escenario para la creación de estrategias educativas y espacios virtuales en contextos indígenas. La propuesta parte de tres ejes transver-sales (Escamilla, 2009): el enfoque de derechos, en el cual se plantea que los sujetos sociales son activos, propositivos y críticos de su contexto sociocultural. El segundo que corresponde a la diversidad cultural, concepto que aporta la valoración de las y los jóvenes indígenas y el respeto a sus formas de aprendizaje. Por último, el eje de la equidad de género, concepto que “plantea la igualdad entre hombres y mujeres en términos de imparcialidad y justicia en la distribución de recursos, beneficios y responsabilidades” (Escamilla y Sánchez, 2003).

El proyecto pretende impulsar el fortalecimiento de capacidades de las y los jó-venes indígenas de manera local con el fin de promover el desarrollo de sus comu-nidades rurales e indígenas. Por un lado promueve en las y los jóvenes que no han tenido acceso a la tecnología un primer acercamiento al manejo y uso de las TIC. Por otro lado, se presenta una serie de contenidos con información básica orientada a satisfacer las necesidades actuales individuales y cotidianas de las y los jóvenes.

La serie consta de 24 cápsulas informativas autoadministrables, distribuidas en cuatro temas generales: uso y manejo de la computadora, salud, derechos humanos y equidad de género, mismas que contienen a su vez diversas temáticas, referente a cada tema general.

El formato de estas cápsulas es ameno e interactivo ya que va dirigido a las y los jóvenes indígenas que no han tenido acceso a la tecnología. Cada cápsula tiene un personaje principal que guía la explicación de la temática, la cual se aborda de ma-nera general con aspectos relevantes a través de preguntas ejes para facilitar la com-prensión del contenido. Hay una actividad de aprendizaje que ayuda al destinatario a sistematizar la información del tema y lo invita a seguir revisando toda la serie de cápsulas y, en lo posible, en las redes virtuales.

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En esta propuesta se utilizaron diversos recursos de comunicación: animación, audio, video, fotografía, imágenes y texto. Cabe destacar que el contenido no pre-tende formar expertos en las temáticas, pero sí acercarlos a la información que sea de su interés y que sirva de apoyo en su vida cotidiana. También se promueve el uso y manejo de la tecnología, la cual no sólo es una herramienta para buscar informa-ción sino para crearla y promover la comunicación de un pueblo a otro, con familia-res, estudiar a distancia, o escribir documentos, entre otras cosas.

Esta propuesta adquiere importancia en el sentido que se adecua a las caracterís-ticas específicas de la población de las y los jóvenes indígenas, utilizando un formato más visual y menos teórico sin caer en la banalidad de la información. Se promovió la aprehensión de la información para que el usuario se apropie de ese conocimien-to, lo socialice y lo pueda utilizar en su vida cotidiana. De igual forma, este formato promueve la responsabilidad de los sujetos en su propio aprendizaje.

Finalmente podemos decir que el pilotaje de las cápsulas se ha realizado a tra-vés de la Dirección de Educación Continua a cargo del área de servicio social del politécnico en los llamados “camioncitos”6, los cuales tienen recorridos itinerantes a diversos estados de la República mexicana. Para ello fue capacitado y sensibilizado el grupo de servicio social en los tres ejes temáticos transversales del material, así como en la estrategia metodológica para su uso, la difusión y el trabajo en formato de taller. Si bien las cápsulas fueron creadas para jóvenes, en la práctica también se han utilizado en el área de capacitación para el trabajo en el reclusorio del estado de México. Lo cual nos habla de la posibilidad de diversificar dicho material a otros sectores poblacionales.

Conclusiones

Podemos decir que la tarea de en-tretejer las TIC y los derechos humanos de las y los jóvenes indígenas no es una tarea fácil por lo que antes ya se ha expuesto. Tenemos grandes retos y deudas con las y los jóvenes de nuestro país y en particular con los que habitan y deshabitan en las comunidades indígenas.

Debemos visualizar desde cada una de nuestras trincheras el camino por cons-truir, los rezagos del sector poblacional, la falta de diagnósticos locales, la defini-ción conceptual y etaria en la política pública, la asignación de un presupuesto y su representatividad en todos los ámbitos del país. Así como no sólo la “sensibilidad” sino la responsabilidad institucional y pertinente en la elaboración de propuestas y materiales educativos para la población indígena. Considerando también sus len-guas de origen.

Este apenas es el comienzo de una era tecnológica que se mueve a la velocidad de la luz, puede ayudar al acceso y diversificación de propuestas encaminadas a equipa-rar los rezagos educativos, de derecho y de género entre otros. Esta propuesta que les comparto puede ser una alternativa en la que se conjugaron diversos saberes, experiencias de vida, comunicación y diseño para construir un puente entre el am-biente virtual educativo y los diversos contextos sociales y culturales de nuestro país.

Este material por su especificidad puede aplicarse también en ámbitos de capa-

6 Los camioncitos politécnicos, están adecuados con una antena parabólica, mesas con laptops con mou-se, cámara, una impresora, fax, planta de luz y un techo externo.

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citación para el trabajo, adultos mayores y nivelación en primarias dentro de las co-munidades indígenas, es decir como un propedéutico antes de iniciar el aprendizaje y manejo de programas computacionales. Por otra parte los temas en sí pueden ser revisados en formato de talleres, para promover la discusión de los mismos.

Finalmente la política pública mexicana tendría que garantizar que las instancias educativas, inviertan y realicen una serie de modelos a partir de las necesidades de las y los jóvenes de 15 a 24 años de nuestro país, encaminado a aminorar y cubrir el reza-go de las mujeres jóvenes que no han podido acudir y/o concluir su educación básica debido al embarazo temprano, asumir su rol en el trabajo doméstico, u otras causas de origen económico por las que se prioriza la educación de los jóvenes varones.

Referencias

BONFIL Batalla, Guillermo (1994). . México. Grijalbo. DE LA TORRE, García Rodolfo (Coordinador). (2010).

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ESCAMILLA Barrientos Norma Gregoria. (2009). , Docu-

mento base, México. Departamento de Coordinación de programas. IPN. p. 9.ESCAMILLA Barrientos Norma y Sánchez Ramos René. (2003).

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FERNÁNDEZ Ham, Patricia, . (2006). . México, D.F., CDI. p. 90.

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UNIDAD POLITÉCNICA PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL (UPEV),

Disponible en .

YURÉN, Camarena, María Teresa. (2000). . Paidós. Barcelona p. 81.

Expresiones

* Educación, la esperanza de un futuro digno

Nuria López Blanco desde España

* Rompiendo el silencio: más allá de las palabras

Ednica I.A.P.

* Otro mundo, otro modo de habitarlo

Sara C. de la Fuente Guerrero

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EDUCACIÓN, LA ESPERANZA

DE UN FUTURO DIGNO

Nuria López Blanco

Del porqué de los relatos

U , solía decir Ernesto “Che” Guevara. La educación es un derecho al que no todo el mundo tiene acceso, sin embargo es la mejor herramienta para prosperar y forjarse un futu-

ro digno. El mítico político cubano luchó por la alfabetización universal, un objetivo todavía sin lograr.

En la actualidad, nadie duda que todo el mundo deba tener derecho a la ense-ñanza, pero desde los países ricos se aparta la mirada ante esta deficiencia.

y son relatos que pretenden crear conciencia entre jóvenes y adultos de una realidad invisible.

Son muchos los menores de edad que abandonan sus estudios para buscar un trabajo que les saque de la pobreza. Un camino que sólo es satisfactorio a corto pla-zo. Los protagonistas de estos cuentos encuentran en la educación la herramienta para huir de sus dificultades y la esperanza para alcanzar sus sueños.

* * * *

MENSAJES DEL SUR

Aquel día las olas rompían con fuerza en el puerto de Jacksonville, los barcos esta-ban amarrados y las playas vacías. Los turistas corrían hacia sus hoteles con cara de desazón al encontrarse con un clima tan poco habitual en Florida. Chris permanecía

Periodista española. Desde 2007 trabaja en el diario en este medio ha colabo-rado en diversas secciones: local, cultura, política universitaria y, en la actualidad, es redac-tora de su plataforma digital. Su pasión por América Latina le ha llevado a viajar de manera habitual al continente, donde ha colaborado con Organizaciones de la Sociedad Civil y con el periódico de Costa Rica. Es especialista en Información Internacional por la

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impasible en uno de los principales miradores de la ciudad. Con tan sólo nueve años estaba harto de pasar todas las tardes de la misma manera: salir del colegio, hacer los deberes y jugar en la orilla del mar.

Como aquel día el tiempo no acompañaba, sus compañeros de clase habían de-cidido ir al centro comercial. Chris les dejó marchar. Caminó durante horas y sus pasos sólo fueron detenidos por el brillo de una botella de cristal. El muchacho la examinó y descubrió que contenía algo. Entre sus manos se deslizó un papel, que ocultó bajo su chubasquero para evitar que la incesante lluvia borrara las letras. La caligrafía no era demasiado buena, pero el pequeño acertó a leer: ¿Quién eres? Yo soy Jacinto y tengo ocho años.

Chris se marchó corriendo a casa con su hallazgo. Esa noche se encerró en su cuar-to pensando en el significado de aquellas palabras. ¿Será una broma? ¿Por qué me quiere conocer? ¿Debo responder?, las preguntas se amontonaron en su cabeza hasta que se durmió. A la mañana siguiente sus ideas se habían aclarado, sabía que debía contestar.

En el departamento de Piura, al norte de Perú, Jacinto se despertaba muy tem-prano. Las lluvias habían llegado a su fin y aquella mañana tocaba ir a faenar. El pesquero de su padre esperaba junto al resto de los trabajadores. Si la jornada era fructuosa, quizás podrían volver a casa a la hora de la cena. Así transcurrían los días para este pequeño. Lejos de una infancia normal. El aburrimiento lo combatía escribiendo historias que escondía en los rincones de la embarcación, pensando que el resto de la tripulación disfrutaría leyéndolas. Sin embargo, los pescadores se burlaban de él. Así que Jacinto desistió y prefirió enviar sus mensajes por alta mar a

Como cada mañana, el pequeño peruano estaba colocando las redes de captura, cuando atisbó un objeto flotando. Corrió a buscar a su padre para que lo cogiera, ya que pensaba que era la botella que había lanzado meses atrás. En cuanto Jacin-to la tuvo en sus manos, supo que era su respuesta. Su recipiente de era inconfundible y allí estaba su mensaje: Yo me llamo Chris, tengo nueve años y vivo en Estados Unidos. Me gusta mucho leer, ir al colegio y jugar con mis amigos, pero hacer siempre lo mismo me aburre. ¿Tú que haces para divertirte? La letra era impoluta y el papel duro como el cartón. Además, el chico parecía interesado en continuar el intercambio de mensajes. Jacinto respondió aquella misma noche: Encantado de conocerte. No voy al colegio, aunque me gustaría. Todas las mañanas me levanto temprano para ir a pescar con mi padre y si conseguimos suficientes piezas, las vendemos en el mercado de Piura, donde yo vivo. Es complicado convencer a las vecinas para que compren, pero es muy divertido. Además, me gusta mucho navegar, cada día es una aventura. ¿Qué haces en el colegio? Al día siguiente, lanzó la botella al mar, sin que nadie le viera para evitar las risas o comentarios del resto de pescadores.

Chris llevaba un mes esperando con paciencia la repuesta de Jacinto. En el mis-mo rincón que la primera vez, encontró la botella. Al muchacho le entusiasmó la historia de la pesca y el mar. Sin embargo, no entendía por qué no iba al colegio porque sus padres se enfadaban mucho si él no iba. Y así se lo preguntó en su nuevo mensaje: Tu día a día parece muy emocionante. Pero, ¿por qué tienes que trabajar? ¿No debe-rías ir a la escuela? Yo aprendo Historia, Matemáticas y Literatura en el colegio. En un futuro, me gustaría ir a la universidad y ser biólogo ¿Tú qué quieres ser de mayor?

Las inclemencias comenzaron en el clima peruano y las jornadas ya no eran tan tranquilas para faenar. De manera imprudente, los pesqueros seguían saliendo del puerto de Piura. Jacinto limpiaba la cubierta, cuando las olas golpearon con fuerza el barco. El pequeño se agarró y miró al horizonte. Antes de lo que jamás hubiera

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pensado, allí estaba de vuelta su botella. Corrió a cogerla con una red, pero la em-barcación se tambaleó y el muchacho cayó al mar. Los marineros se apresuraron a rescatarle, aunque cuando lo lograron, Jacinto ya estaba inconsciente. Llevaron al pequeño al hospital, donde permaneció varias semanas. Días y días en los que Chris no obtenía respuesta y presentía que algo malo había sucedido.

Jacinto mejoró en un par de meses y su madre consiguió que no volviera a tra-bajar. Así, el pequeño peruano escribió su última carta: Éste será mi último mensaje. No volveré a la mar, al menos hasta que cumpla los 18. La última vez que salí a pescar casi muero ahogado y mi familia ha decidido que a mi edad debo ir al colegio. En la última carta me pre-guntabas qué quería hacer en el futuro. Antes del accidente, quería ser pescador. Ahora, ya no lo tengo tan claro. Estoy muy ilusionado por poder volver a ver a mis amigos y leer, que es lo que más me gusta. En mi casa dicen que eso que dices de la universidad es una tontería. Ninguno de mis hermanos mayores han ido y tienen buenos trabajos. Puede que yo tampoco vaya, así que ya me contarás en futuras cartas cómo es. Mi deseo para el futuro es tener un puesto permanente en el mercado y vender los mejores productos, no sólo pescado. Hasta siempre Chris.

Cuando el mensaje en la botella de recaló en Florida, el joven america-no aprendió a ser feliz por poder ir al colegio y jugar con sus amigos, sin que nadie le obligara a trabajar. Fue entonces cuando se sintió afortunado con su rutina.

* * * *

LA CASITA DE LA ESPERANZA

Nadie elige el lugar donde nace, ni donde da sus primeros pasos y, sin embargo, son esas huellas iniciales las que marcan el largo y abrupto camino de su vida. Jill nació un caluroso mes de enero en un rincón olvidado de Perú. Podía haberlo hecho en un apartamento de la Gran Manzana de Nueva York, en una casa victoriana de la campiña inglesa o en un barrio de clase media en la periferia de Madrid. Lo hizo en una casa de fina madera –por la que penetraba la fría brisa del mar– con dos habita-ciones diminutas, varios colchones sin muelles, un hornillo para calentar la comida y en un asentamiento humano que hacía las veces de barrio dormitorio y vertedero de la capital.

Aquella noche su padre no estaba en casa, había salido a emborrarse a la cantina más lejana, dejando sola a su mujer embarazada y a sus dos hijas. Había sido una gestación complicada. Sin descanso alguno, la madre había seguido trabajando en la playa, donde buscaba hierro y objetos de valor por un puñado de soles. Un traba-jo muy habitual en la zona; los camiones llegaban diariamente a la orilla del mar a descargar los vertidos de la ciudad, contaminando la costa, el agua y poniendo en peligro la vida de los habitantes de aquel poblado. Los perros enfermos eran los animales de compañía de los niños. Carecían de fuerza para moverse y sus pocas energías las gastaban en arrebatarles comida a base de arañazos.

La madre de Jill llevaba una semana sin poder moverse de la cama, sus dos hijas de 7 y 12 años habían tenido que asumir sus labores, dejando a un lado el colegio y dedicando las mañanas a vender pescado en un puesto ambulante. Aquel día los dolores de tripa fueron muy intensos, tanto como los gemidos de dolor, pero no había ‘plata’ suficiente para acudir al médico. La vecina de enfrente asistió su parto. A falta de cinco minutos para dar las cuatro de la mañana, su marido todavía no había vuelto a casa, las niñas dormían a pierna suelta y ella no pudo aguantar más… Rompió aguas.

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Aquel día cualquiera, de un clásico caluroso mes de enero en la costa peruana, Jill abrió sus pequeños ojos. Una mirada intensa, que con los años transmitiría más datos sobre su personalidad que sus propias palabras. Cuando el padre descubrió que había un nuevo miembro en la familia, lejos de alegrarse decidió abandonar a su mujer, con promesas de futuro jamás cumplidas.

A pesar de la adversidad, a Jill no le faltó nunca cariño. Lo más difícil fue con-seguir que aprendiera a leer y a escribir, sobre todo porque no iba a la escuela y sus hermanas no tenían mucha paciencia para enseñarle. Con sólo cinco años, el pe-queño era muy curioso, a veces entrometido, inquieto y con un doble sentido para advertir los problemas.

Fue un día de frío invierno, paseando por el poblado, cuando Jill descubrió algo que le iba a cambiar la vida por completo. Un edificio amarillo de cemento, con una puerta negra de metal, un cartel con letras azules y varios grupos de niños de diferentes edades entrando y saliendo… Su curiosidad le machacó por dentro. Le habría gustado entrar, pero no se atrevió. Le habría encantado poder leer lo que po-nía en el cartel, sin embargo no conocía todas letras del alfabeto. Enfadado consigo mismo, volvió a casa sin mirar atrás. Las risas que salían de aquel recinto se seguían escuchando a lo lejos.

Al entrar a su hogar, cerró la puerta tan fuerte que todas las paredes se tamba-learon, se dirigió hacia la endeble mesa del salón, cogió un libro y buscó algunas de las letras que aparecían en el cartel que había visto minutos antes. No era capaz de leerlas.

Cuando su madre llegó de trabajar, le preguntó por el edificio amarillo y ella no tuvo más remedio que darle una explicación. Se trataba de , así rezaba el cartel que no supo leer, una escuela en la que se ayudaba a los menores del lugar con sus tareas y se apoyaba a los que no tenía oportunidad de ir al colegio. El pequeño se cuestionó rápidamente por qué ni él ni sus hermanas solían acudir allí. La madre le explicó que su marido lo había prohibido tajantemente. ¡Saber leer y escribir no nos va a sacar de pobres!, solía decir aquel padre que les había abandonado.

Cada tarde, con la excusa de que era demasiado pequeño para trabajar, se esca-paba a ‘La Casita’. Desde el primer día los profesores, que eran vecinos voluntarios de la zona, pusieron mucho empeño en su educación. Allí también recibía una co-mida diaria y podía jugar con otros niños.

Pasaron tres meses hasta que su madre se enteró de sus andanzas, intentó impe-dir que regresara, pero desde que iba a ‘La Casita’ sonreía más que nunca. Además, la venta de droga comenzaba a causar furor entre los chicos de su edad y si empeza-ba a relacionarse con los pandilleros, le perdería para siempre.

Cuando Jill cumplió los 13 años comenzó a trabajar en la fábrica de pescado de la zona para apoyar a su madre, que había contraído tuberculosis. Hacía años que sus hermanas se habían ido a vivir con sus novios y volvían pocas veces de visita. El pequeño de mirada intrépida se había convertido en un adolescente de ojos cansa-dos y tristes. Había empezado a beber a escondidas por las noches, nunca tonteó con las drogas, aunque invitaciones no le faltaron, y ‘La Casita’ se convirtió para él en un refugio en el que se desconectaba de la hostil atmósfera del exterior.

Los profesores conocían sus pequeños escarceos con el alcohol. Jill estaba apren-diendo carpintería en ‘La Casita’, así que nunca le dijeron nada porque les asustaba que una reprimenda pudiera alejarle de allí. Era uno de los pocos chicos que había reconducido su vida en un entorno tan problemático.

El día que Jill cumplió los 16 volvía a casa después de estudiar, paró a comprar

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un pollo para cenar. Suponía que su madre ya estaría hambrienta. Cuando abrió la puerta de su casa, ella estaba tumbada en el sofá, con un rostro feliz. El muchacho se acercó para despertarla. Mami, susurró en su oído. No tenía respiración. Aquella mujer que había dado a luz un caluroso día de enero, había fallecido desnutrida por el virus de la tuberculosis, en el mismo sofá en el que Jill había abierto los ojos por primera vez.

Tras el entierro, el muchacho estaba destrozado. Le habían ofrecido un trabajo en la capital y poco le quedaba allí que quisiera mantener. Se marchó sin mirar atrás. Sólo interrumpió su camino cuando se aproximó a . Una lluvia de recuerdos empezó a inundar su cabeza. Miró el cartel de la parte superior del edificio de cemento amarillo. Entendía perfectamente aquellas letras y, ante todo, entendía el significado de la palabra ‘Esperanza’, que resonaría en sus pensamientos para siempre.

FIN

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ROMPIENDO EL SILENCIO:

MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS1

Ednica I.A.P.

En ednica continuamos trabajando para que las niñas, niños y adolescentes sigan rompiendo el silencio y se apropien de la palabra escrita como una herramien-ta que les permita dar a conocer su visión –llena de imaginación, de fantasía, de

ilusión, a veces compleja e inexplicable– sobre el mundo.Los avances que han tenido las niñas, niños y adolescentes que participan en

los “círculos de periodismo infantil” de ednica son sorprendentes, sobre todo para quienes hemos sido testigos de cómo la palabra escrita les ha permitido expresar un sinfín de ideas e inquietudes, las cuales han sido plasmadas en cuentos, historias, relatos y dibujos.

En esta séptima entrega del y la quinta edición de los periódicos y , las niñas, niños y adolescentes nos sorprenden con nuevas formas

creativas de expresión escrita a través de adivinanzas, caligramas, cuentos colectivos y relatos, compartiéndonos su sentir ante hechos como la ausencia de algún ser querido. También se incluyen dos historias de niñas y niños trabajadores indígenas

desde las cuales nos podemos acercar –de una forma sencilla y enmarcada en dibujos coloridos y alegres– a conocer parte de sus tradiciones

Hoy en día las niñas, niños y adolescentes se han apropiado de los “círculos de periodismo infantil”, en cada Centro Comunitario de ednica es ya una tarea cotidia-na preparar el contenido de los siguientes números; ellas y ellos han experimentan-do la sensación de ejercer su derecho a la expresión y a la participación.

Esperamos que esta nueva entrega sea una oportunidad para disfrutar de la ma-gia que posee la niñez; disfruten y permitan aventurarse en un viaje lleno de ima-ginación y creatividad al oír el sentir de las niñas, niños y adolescentes que siguen construyendo mejores condiciones para su desarrollo.

Institución de Asistencia Privada fundada en 1989. Trabaja con niños, niñas, adoles-centes y jóvenes en situación de calle, así como con sus familias. Actualmente cuenta con tres Centros Comunitarios en la Ciudad de México en las colonias Ajusco y Morelos y en el Barrio de San Antonio en la Delegación Xochimilco. Contacto: . 1 El texto introductorio fue escrito por Angélica Yniesta Hernández, coordinadora del .

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NÚMERO 7

Caligramas

El lobo Ramiro

Por: Ian Ortíz y Luis Ángel Segovia

El tigre Chucho

Por: Brandon Dominguez y Jorge Jiménez

La abeja picosa

Por: Pedro Rodríguez y Esmeralda Del Monte

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Los amigos en la feria

Por: Eduardo Chimal, Mariela García, Evelyn Rivera y Víctor Meza.

Había una vez una flor que tenía mucha sed porque los humanos no le daban agua un día la abe-

jita que siempre la visitaba le dio un poco de miel y una perra con sus cachorros se enteró y los

invitaron a comer a su casa. Comieron sopa, cuando terminaron los invitaron a la feria pero no

los dejaron entrar porque son animales y se metieron a escondidas. Pero se perdió un cachorro, lo

buscaron en los carritos chocones pero salieron volando y la abejita también ayudo pero poncho

el globo inflable. El perrito que se perdió estaba en la montaña rusa, lo rescataron y se fueron a su

casa a tomar una pastilla porque estaban mareados por tanto juego y en el camino encontraron

a su papá y volvieron a su casa sintiéndose felices por siempre. FIN

Los animales

Por: Brenda Chimal, Gabriel Santos, Martin Ramón, Pablo Gabino y Yuliana Gabino.

En el pueblo de San Luís vivía la gatita Brenda un día un su dueño la lastimo en su patita y fue con

el gato Guinipu que era su amigo él hizo miau… miau…. decidieron irse para que no lo lastimaran

más. Luego se subieron a un camión que iba a Oaxaca y se perdieron porque llegaron al centro de

Xochimilco donde encontraron al perro Chato que tenía poderes y los fue ayudar porque él era un

perro policía, los llevo a la enfermería para curar la patita de Brenda.

Cuando descansaron llegó un humano que quería pegarle a los animales pero apareció El

gatito volador que tenía sueño maulló muy fuerte, sacó sus garras, se aventó arañar y a morder

al humano y luego se le aventaron los demás gatos. Pero se cayó y lo atraparon otros policías que

habían escuchado el ruido y se lo llevaron a la cárcel y se quedó ahí porque es un delito matar a

los animales.

Tantanes

Era un dragón tan chiquito,

que cuando se reía sacaba humito.

Por: Pedro Rodríguez.Era una mariposa muy chiquita y muy bonita,

que la confundía con una basurita.

Por: Areli De Jesús.

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Era un perro tan flaco,

que iba al parque y salía volando.

Por: Giovanni Martínez.

Era un lobo con orejas tan grandes,

que parecían de elefante .

Por: Ian Ortiz.

Era una ballena tan grande,

que parecía un barco.

Por: Giovanni Martínez.Era un delfín tan azul,

que lo confundían con las ballenas.

Por: Giovanni Martínez.

Era un cocodrilo tan malo,

que sólo en martes se ponía feliz.

Por: Brandon Domínguez.

Adivinanzas

Camina chueco y tiene sus manos

adelante, quiere tu sangre porque

tiene hambre... ¿qué es? EL ZOMBI.

Se cuelga de los árboles,

hace “uguanga” y come bananas...

¿qué es? EL MONO.

Tiene un aguijón, es amarillo y negro,

vive en un panal que se cuelga

en un árbol...¿qué es? LA ABEJA.

Es azul como una paleta,

es la casa del pez y del tiburón...

¿qué es? EL MAR.

Es rojo por dentro, carnita por fuera,

camina y no se fija y se cae de la escalera...

¿qué es? EL HUMANO.

Café por fuera y blanco por dentro

y te lo comes en la playa...

¿qué es? EL COCO.

Tiene dientes filosos y hasta te come,

tiene una lengua y si te sopla te quemas...

¿qué es? UN DRAGÓN.

Es redondo blanco y negro,

sin él no puedes meter goles...

¿qué es? EL BALÓN DE FÚTBOL.

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NÚMERO 5

El fantasma del viejito

Por: Alejandra López Pérez y Andrea Solís Gutiérrez

Había una vez en Oaxaca un viejito que usaba un sombrero que le tapaba la cara, a él no le gustaba

la lumbre ni la luz. Cuando pasaba la gente les pedía de favor si no tenían un encendedor o un

cerillo y cuando la gente sacaba el encendedor o el cerillo las personas se convertían en piedra

por el miedo. Ahora su espíritu vaga por las calles de Oaxaca buscando a gente para asustar a

personas. Se dice que lo hace por venganza porque de chiquito le incendiaron su hogar y al ver

que su mamá sufrió demasiado el señor fue creciendo con mucho coraje.

Una vez el viejito iba pasando y se encontró a un niño llamado Josué, le preguntó que si no

tenía unos cerillos y el niño le contestó “no tengo cerillos señor pero le puedo dar un pedazo de

pan”, al viejito le dio mucha tristeza porque nadie le había ofrecido nunca nada.

Así que el viejito le contó al niño su pasado, Josué le ayudó a descansar en paz y el señor se

sintió muy agradecido con el niño y los dos fueron felices por siempre.

FIN

Lo que hago en mi pueblo

Por: Moisés Sánchez Santos

Mi dibujo trata de mi pueblo, ahí no tienen los

mismos recursos que nosotros, juegan diferente

a nosotros. Hay capillas para rezar, al panteón se

van caminando porque está muy cerca y cuando

es día de muertos se van a rezar de 2 a 6 de la

mañana, prenden sus veladoras y luego rezan y

cuando acaban se van para sus casas.

Los ríos están a 15 minutos y aquí tenemos que ir a los cerros, hay vacas, burros, iguanas. Allá

atrapamos a las iguanas con una resortera y aquí no porque las tenemos que comprar, las mojarras

aquí también las tenemos que comprar y allá vamos a la presa y no es muy fácil agarrarlas.

2013

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Yo me siento muy bien porque visito todos los balnearios, voy a pescar, a agarrar iguanas, voy

por leña en las noches y a conocer todo el pueblo, recojo ciruelas y todo el día paseo por las calles

y cuando voy al río me tardo el tiempo que quiera, veo a los familiares de mi mamá y me divierto

mucho con ellos porque me llevan a conocer todo el pueblo.

Siempre a tu lado

Por: Sharis Anaya González y Eliana Anaya González

La mamá de José trabajaba mucho y su esposo los había abandonado cuando ella estaba emba-

razada del pequeño José; ella tenía muchos problemas, entre ellos las deudas en las que se metía

para mantener a su hijo, pues quería darle lo mejor.

Una tarde después de una larga jornada de trabajo agotada tomó la decisión de mandar a su

hijo con su madre, abuelita de José, la abuelita vivía en un pueblo indígena cerca de la ciudad en

una pequeña casita, pues el pueblo era muy pobre.

Meses después José todavía no se había acostumbrado a la pobreza en la que te tenía que

vivir con su abuelita (pues su mamá siempre le había dado todo), tuvo que aprender la nueva

lengua que todos hablaban en ese lugar, su abuelita le enseñó el “náhuatl”.

Aparte ya no comía como en los restaurantes de la ciudad sino tenía que comer en cuencos y

comida que él no conocía ni le gustaba. Su vida en el pueblo a veces no era del todo mala, pues

podía jugar con el lodo y formar cosas, también aprendía y escuchaba historias interesantes a las

que su abuelita llamaba “nuestra cultura”.

Braulio y su vida

Por: Yesenia Castañeda Hernández y Paola Guerrero Soto

Era una vez un niño llamado Braulio, que vivía

en un pueblito llamado San Miguel del Oro, este

niño era muy feliz porque su familia siempre es-

taba unida, ellos vivían en la parte norte más po-

bre del pueblo. Siempre que iba a la escuela se

sentía muy triste porque sus amigos tenían ropa

nueva y el sólo la ropa que le hacía su mamá con

trapos viejos.

Pero un día su maestro de clases se dio cuen-

ta que Braulio estaba muy deprimido y se le acer-

có y le preguntó: ¿Braulio porque estas muy tris-

te?, y el niño le contestó que su familia no tenía

dinero para comprarle ropa nueva y útiles como los de sus amigos.

El maestro le dijo: “No Braulio no debes de sentirte así por cosas tan insignificantes, porque lo

que tú tienes y nadie tendrá es una familia honesta, honrada y unida, así que, ponte feliz y agráde-

sele a tus papás porque siempre están a tu lado apoyándote en lo más preciado del mundo que

es AMOR y CARIÑO”.

Entonces Braulio le agradeció y se fue corriendo a su casa, al llegar tan contento le dijo a su

mamá: “gracias por todo lo que me has dado y nunca más desearé más de lo que ya tengo porque

lo que tengo es una gran familia y no necesito nada más así, muchas gracias madre”.

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Al final Braulio dijo: “me siento orgulloso de que tengo una familia que me quiere y que me

apoya y de tener grandes tradiciones de las cuales yo me siento muy orgulloso gracias a esta co-

munidad tan hermosa como San Miguel del Oro”.

Los juegos de antes y los de ahora

Por: Cynthia Yamilé De Paz Del Pilar

Mi mamá es de Guerrero y cuando era niña jugaba “encantadas”, “cuerda”, “avión”, “quemadas”, “atra-

padas”, “cebollita”, “listón”, “stop de frutas o países”, “matatena” y “matarilerilero”. Los juegos de ahora

son “XBOX”, “maquinitas”, “nintendos”, “correr”, “jugar atrapadas”. Eran diferentes los juegos, ahora

nos quedamos viendo el celular y antes los papás hacían más movimiento.

Mi papá cuando era niño

Por: César Emiliano Zurita Soto

Hace 35 años mi papá vivía en una colonia muy pintoresca del D.F. Me cuenta que todos se cuida-

ban y por eso las calles eran muy seguras. Mi papá y sus amigos jugaban “canicas”, “trompo”, “yoyo”,

“balero”, “cebollitas”, “las traes”, “burro entamalado”, “burro castigado”, “bolillo”, “rayuela”, “tacón”, “es-

condidillas”, “bote”, “stop” y otros juegos divertidos que me ha contado y explicado. ¡Woooww! Qué

padres juegos, ha volado mi imaginación y me hace pensar que su infancia fue divertida. En la casa

hacía su tarea y ayudaba con algunos quehaceres que le ordenaban. Los sábados mi abuelito se lo

llevaba a trabajar en varias obras de construcción y los domingos salían en familia. Su serie favorita

era la Pantera Rosa, Tom y Jerry, Bugs Bunny, Bel y Sebastián, Roxana y muchos otros más.

No se vale discriminar

Por: Fernando Adrián Morales García

Había una vez un mago que se llamaba Merlín y existían en el pueblo unos monstruos llamados

Benito, Patricio, Rex y Tony. Pero el mago Merlín quería desaparecer a los monstruos porque los

creía malos pero no lo eran, estaban feos pero eran muy buenos. Un día Benito quería hablar con

el mago Merlín y hacerlo su amigo y el mago Merlín le dijo que no se acercara o lo desaparecía,

entonces Benito se fue muy triste y Rex se enteró de lo ocurrido y se enojó mucho y fue a morder

a Merlín. Benito lo siguió y se dio cuenta de todo, notó que Merlín estaba llorando y Benito le

dijo a ambos que no es bueno pelear. Benito les dijo “seamos amigos” y desde entonces fueron

muy felices.

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NÚMERO 5

¿Y mi calcetín, dónde está?

Por: Leonardo Benito Solano Segura

Erase una vez un niño especial llamado Juanin, él pensaba que el color rojo era de buena suerte,

así que todos los días se vestía con algo de color rojo, el lunes se puso una camisa roja, el martes un

pantalón rojo, el miércoles una chamarra roja, el jueves calzones rojos y el viernes se quiso poner

sus calcetines rojos, pero al buscarlos sólo encontró uno y el otro estaba perdido, busco debajo de

los sillones, en las sillas, en el ropero, y no lo encontraba, pasó una hora buscando el calcetín rojo,

se sentó en la cama y vio sus pies y se dio cuenta que lo tenía puesto; entonces pensó que para

tener suerte no necesitaba vestirse de rojo.

El hombre de la gabardina

Por: Cecilia Paola López Medina

Había una vez un señor que le gustaba escribir cartas a las personas que quería, las ponía en el buzón

todos los lunes, le enviaba cartas a sus hermanos que vivían en Chihuahua y a su mamá que vivía en

Puebla, les contaba cómo le iba y que los quería mucho, pero un lunes el hombre de la gabardina no

podía salir de su casa porque estaba enfermo y el doctor le dijo que reposara, así que no podía salir

al buzón. El señor se puso muy triste así que comenzó a escribir muchas cartas para sus amigos y

familia, pasaron los días y se recuperó, se levantó muy temprano ese día y se vistió con su gabardina,

se salió a la calle para llevar todos los sobres al buzón, regresó a su casa y se puso muy feliz.

Un señor raro

Por: Itzel Omar Ramírez

Hubo una vez un hombre que vivía en un pequeño departamento en un edificio antiguo en el

centro de la ciudad, vivía solo y ya era algo mayor, nunca hablaba con nadie y salía muy pocas ve-

2013

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ces a caminar y comprar comida, en el departamento de enfrente vivía una niña con su familia, a

la niña se le hacía muy extraño ese señor y le daba un poco de miedo; se le hacía muy extraño que

viviera solo y que siempre estuviera tan triste, se imaginaba muchas historias sobre él, ella ima-

ginaba que se había alejado de su familia por algo que les había hecho y por eso estaba tan solo.

Un día el señor salió de su casa y la niña vio que llevaba una carta, ella imaginó que era una carta

pidiendo disculpas a su familia y diciéndoles que los necesitaba para hablar con ellos y pedirles

perdón, quería estar con ellos. Pasaron algunos días y la niña vio que llegaron varias personas al

departamento del señor, la niña los observó y sonrió, pensó que después de todo no era tan raro.

Opinión: ¿por qué me gusta ser niño?

Por: Hugo García Camacho Por: José Miguel Villagomez Alba

Lo que más me ha gustado de ser niño es que

puedo jugar mucho con mis amigos y es como si

fuera el mejor día de mi vida, todos los días; pue-

do ir al parque siempre que quiero. Ahora que ya

estoy más grande recuerdo que lo que más me

gustaba hacer cuándo era más chico era que iba

a la primaria y hacía mucho desorden, que cuan-

do quería algo hacia berrinche para que me lo

dieran, también me gustaba que mi papá fuera a

verme jugar, podía faltar más a la escuela y no me

decían nada. Ahora soy más responsable y le pon-

go más interés y ganas a la secundaria, tengo más

responsabilidades en la escuela, no puedo faltar

mucho porque me suspenden y me mandan ci-

tatorio, tengo más maestros, mi papá ya no me va

a ver jugar, ya no puedo hacer berrinche porque

me dicen que ya estoy grande. Pero no todo es

negativo ahora me dejan salir con mis amigos y

llegar más tarde, me voy solo al parque con mis

amigos y me empiezan a llevar a algunos estados

a jugar fútbol.

Para mí ser niño ha sido divertido porque juego

mucho, dibujo, y me divierto, además recuerdo

que cuando era más pequeño nunca me aga-

rraban los de la guardia cuando corría, también

cuando eres más chico los grandes no te pegan,

algo bueno también es que no te ponen a hacer

cosas de grandes. Algunas cosas que no son tan

buenas de ser niño es que a veces tus papás se

enojan contigo, te regañan o te pegan y te da

miedo, yo creo que para qué todos los niños y

niñas vivan felices los adultos deben respetar-

nos, dejarnos jugar y no golpearnos, también

que ya no vendan droga en las calles y en todas

partes del mundo.

Relatos: un evento doloroso

Por: Michelle Ariadna Villagomez Alba

Les quiero contar sobre la muerte de mis tíos, esto fue el 14 de octubre del año pasado; fue en

el baile de aniversario de Tepito. Uno de mis tíos tenía medio mes de haber salido de la cárcel;

él ese día quería ir al baile sólo a divertirse; pero esa noche lo mataron. La balacera que hubo,

no se supo si fue por una riña, pleito entre bandas, un ajuste de cuentas por venta de droga o

fue directamente contra él; pero esa noche alguien le disparó, hubo varios heridos y a mi tío lo

mataron; 15 o 20 minutos más tarde mataron a mi otro tío, los dos eran hermanos. Para mí la

muerte de mis tíos fue muy fuerte, cuando los vi sentí algo muy fuerte en mi pecho.

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Creo que eso de matar a personas que ya han pagado el daño que hicieron con años de cárcel

no es bueno, uno de mis tíos me dijo que él ya no quería vivir por estos rumbos porque tenía un

hijo que acababa de nacer, él me decía que quería lo mejor para su hijo. Aún para mí es inexplicable

sus muertes…No me queda claro el porqué los mataron; después de un año aún recuerdo los

momentos que viví con ellos, ahora ya están en el cielo y sé que desde ahí me están cuidando.

Día de muertos en la comunidad Triqui

Por: Citlali Michel Solano Méndez y Britany Martínez Flores

Las señoras Triquis preparan la comida, hacen caldo

con chile, totopos, pozole, pan; mientras los señores

adornan la mesa donde se pondrá la ofrenda de los

seres queridos y luego ponen el brasero y le echan

copal para que los muertitos sepan dónde está

su ofrenda y les hacen un camino de unas flores

que se llaman cempasúchil y ya en la noche el

muertito llega, mientras los niños y las niñas van a

pedir calaverita. Al muertito le ponen todo lo que le

gustaba y después los muertitos se van felices.

El perro espacial

Por: Citlali Michel Solano Méndez, Arturo Cruz Martínez, Cristóbal Cruz Martínez, e Iván Méndez Martínez

Erase una vez un perrito que se llamaba Super-

man, el podía volar muy alto, tan alto que iba al

espacio para salvar a otros mundo; en uno de

sus viajes estaba volando en el espacio cuando

de pronto explotó su tanque de oxigeno y cayó

en un mundo peligroso; ahí había un perro robot

muy rabioso que lo atacó y no lo quería soltar

hasta que Superman se defendió y también lo

atacó y le ganó. Luego Superman encontró un

amigo que se llamaba Esteban que decían que

era malo, pero confiaba en él. Su amigo Esteban le ayudó a encontrar otro tanque de oxigeno y lo

lanzó al espacio y así logró viajar hasta la tierra, en donde encontró a su novia Estelita, se casó con

ella y tuvieron muchos perritos y vivieron felices por siempre.

Boda Triquis

Por: Mayra Daniela Cruz Martínez

Las mujeres Triquis cuando se van a casar, primero las van a pedir a la casa de sus papás, les llevan

música Triqui, a veces una vaca, un borrego, “chelas”, refrescos, jarritos con fruta y mucho dinero

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para que hagan toda la fiesta y para “pagar” a la novia; ese dinero se lo guardan para cuando nazca

el primer hijo o hija, a veces la mitad se lo queda la mamá; algunas veces se quedan con todo el

dinero los papás. Cuando a los papás le piden a su hija para casarse, pero la hija no quiere no se

tiene que casar a la fuerza, ella decide con quién. El día de la boda van hasta su casa de la novia

también con música Triqui y la llevan a la casa en donde van a vivir con su marido, ahí la visten con

un “huipil”, sus listones, sus flores, collares de círculos de color blanco.

Ya en la fiesta sientan a los novios en me-

dio y los señores y las señoras fuman a su alre-

dedor para que les vaya bien y toman cerveza

en una jarrita chiquita de barro. Luego a la no-

via, los invitados y la familia le van regalando

a veces “huipiles”, collares de muchos colores,

aretes, zapatos, pulseras y le ponen flores en

la cabeza; a los hombres les dan camisas de

mangas largas, pantalones de mezclilla, go-

rras, zapatos y paliacates de muchos colores.

Luego ya se visten de novios como los del DF,

van a la iglesia y se casan, luego es la fiesta

normal con baile, para ello traen una gran

banda de música, de comida dan caldo con

chile y totopos y dan “chelas” y coca-cola. A mí

me gusta mucho porque se visten de “huipil” y eso significa que si se aman; si no lo usan quiere

decir que sólo se casan por interés, a demás la fiesta es muy bonita; a mí me gustaría casarme así

cuando sea grande.

OTRO MUNDO,

OTRO MODO DE HABITARLO

Sara C. de la Fuente Guerrero

Escribir un poema –diría Borges– es practicar un acto de magia. Crear una obra, también. Decimos nosotros. No importa qué tipo de obra: significa atrapar una voz que va surgiendo cuando menos lo esperes. Una voz que se deja oír desde

un lugar imprevisto, más allá del papel o el lienzo. Cuando una de las o los adolescentes toma el lápiz, empieza a crear eso que su

mundo todavía no había formulado porque no tenía manera de decirlo. Las pa-labras y el arte dan forma a su propia experiencia. La creación le da forma a una verdad ignorada, profunda, escondida.

A partir de ellas podemos construir otro mundo, otro modo de habitarlo; por-que son al fin (y al principio y antes y siempre), como dijera Rainer María Rilke: Las obras de arte nacen siempre de quien ha afrontado el peligro, de quien ha ido hasta el extremo de la experiencia. Cuanto más se ve, cuanto más se crea; más propia, más personal, más única se hace una vida.

Aquí presentamos algunos materiales1 de su vida cotidiana... Historias de vida que han escrito, que han creado, las y los jóvenes de las

. Su esfuerzo es invaluable, pero éste no sería posible sin el apoyo de todas nuestras redes, del personal operativo de las Comunidades y en especial de los talleristas.

Porque de una acción a la otra, de una institución a la otra, de una persona a la otra… en comunidad, construimos una nueva mirada que les permitirá –a las y los adolescentes– comprender mejor su presente, incorporando nuevas herramientas para imaginar y estructurar su futuro; con la convicción de que a pesar de los erro-res cometidos, siempre tendrán la posibilidad de construir una vida mejor.

Licenciada en Historia por la (UNAM); estudió Letras y tiene una especialidad en Gestión Cultural. Trabajó en Museos del INAH. Ha pub-licado varios Folletos de divulgación de la historia titulados “Conoce tu Historia” del

(INAH). Actualmente es Jefa de Investigación y Capacitación de la . Contacto: .1 Las imágenes que se presentan fueron tomadas por Juan Rosas.

67

68

Semblanzas

Juan Rosas § Dormitorio 2.

Hemos dejado de soñar. Quedamos atrapados en un mundo de violencia y

tristeza. Es tiempo de mezclar la oscuridad y la luz, para nivelar este mundo y encontrar ese punto bri-

llante en nuestra persona.Julio César L. G.

Me sangra una experiencia más. Sufro.Kevin Eduardo P. E.

¿Qué es más real?, ¿aquello que vemos o las imágenesque la memoria despierta para saber quiénes somos?

El dolor del día: encerrado en la maldad me siento perdido en el mundo.

Rodrigo O. C.

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El sudor de mi corazón, corazón roto: tristeza, alegría y agonía.

Casimiro L. S.

Confusión interna: odio y rencor en el corazón.

Isai P. B.

Me duele… porque me siento soloy no estoy con mi madre.

Cristian V. B.

Te conozco, no somos iguales.Construir por el placer de destruir.

Jesús Miguel R.

El payaso del arco iris, el payaso de la noche.

Jesús Adrián M. J.

La distancia castiga lo bonito del día,lo malo de la noche.

Jonathan C. E.

70Ojos que queman como el sol.

Reflejos de demencia.José Eduardo G. G.

Mi terquedad. Inseguridad. Felicidad.Tristeza. Dolor.

José Nicolás Z. G.

Amor. Odio. Deseo.Alejandro A. G.

Busco la felicidad. Me siento triste,Necesito amor.

Julio Pascual J. H.

El olor de la noche: la oscuridad de la calle.El dolor del mundo.

Giovani M. F.

Digo tu nombre: maldad, alegría.Carlos Yael C. A.

71

Buscando dónde encontrar

(Cancionero de la CDIA)

LA LIBERTAD NO TIENE PRECIO (Rock urbano)

Dormitorio 2

Am

La libertad no tiene precio

Dm

porque nadie la puede comprar

Am E7

quisiera ser aire para estar en cualquier lugar.

Am Quisiera tener un momento

Dm

para expresar mis sentimientos

Am E7 Am

como el viento se desliza por el mundo, oooo.

Am

Me gustaría ser un ave

Dm

para llegar a todas partes

Am E7

sé que algún día yo saldré y podré besarte.

Am

Los días son eternos

Dm

y no llega mi libertad

7

Am E7

Am

quisiera ser libre para poderte abrazar, oooo.

C

El tiempo pasa y yo sigo aquí

E7

detrás de estas rejas no soy feliz

Am E7

me asomo por la ventana cada mañana.

El tiempo ... cada mañana.

Am

La libertad es como el sol

Dm

porque llega cada día

Am E7

cortas son las noches y largos son los días.

Am

Siempre soy libre en cualquier lugar

Dm

soy libre porque tengo a mi familia

Am E7

a pesar de los errores de mi vida, oooo.

El tiempo ... cada mañana X2.

EN ESTA VIDA (Balada)

Dormitorio 1

Am Dm

Estar en la calle es la muerte para mí

E Am

mi familia es la felicidad

Am Dm

la libertad es alegría para mí

E Am

por amor a mi madre voy a cambiar.

C G

Mi novia es fundamental en mi vida

Dm E

la banda te olvida día con día.

Am Dm

En esta vida no hay amigos

G

la calle es un desierto

E

difícil de cruzar.

Am Dm

En esta vida no hay amigos

G

la vida es injusta

E E7

no encuentro

Am

la felicidad.

72

Am Dm

La vida es muy difícil de vivir

E Am

pero con mi familia soy feliz

Am Dm

un tesoro que me ha regalado Dios

E Am

por el cual agradezco con amor.

C G

La calle es un río sin caminos

Dm

que no tiene destino

E

y se pierde el sentido.

En esta vida ... la felicidad.

QUIERO SALIR DE AQUÍ (Rock)

Dormitorio 4

A D

Quiero salir de aquí

E A

y estar con mi familia

A D

quiero sentirme contento

E A

como siempre lo he querido.

Bm D

Allá en la calle como antes

E

valorando mi libertad.

Bm D

Estoy aquí con la banda

E

echándole ganas y pensando.

A E

En mi morra tengo amor

Bm D

E

y cariño para poder ser feliz.

A E

En mi madre tengo amor

Bm D

E

y cariño para poder ser feliz.

A D

Quiero estar con ustedes

E A

y sonreír como antes

A D

y aunque el amor es muy duro

E A

es mejor olvidar.

Allá en la calle ... ser feliz.

LIBRE (Trova)

Dormitorio 8

C G Am

Quiero ser libre como una paloma

C G Am

me gustaría ser una gota de lluvia

F C

y caer fuera de este lugar

G C

el encierro me pone a pensar

F C

pero al final del día

G C

no fui tan libre como quería.

C G Am

Quiero ser aire para estar en cualquier lugar

C G Am

pido respeto por mi libertad

F C

porque me siento encerrado

G C

por las reglas de la sociedad

F C

la injusticia me tiene alejado

G C

de mi familia y mi realidad.

C Bm Am

Quisiera escaparme por siempre

F G

y estar lejos de este lugar

C Bm Am

tomar el camino correcto

F G

quiero mi vida cambiar

73

C Am Em

quiero salir adelante

F G

se que lo puedo lograr

C Am Em

se que yo soy un guerrero

F G

mis metas puedo alcanzar.

C Bm Am

Y no recordar el pasado

F G

porque me hace sufrir

C Bm Am

no quiero estar encadenado

F G

no quiero morir aquí

C Am Em

la tristeza acompaña el camino

F G

hay veces que quiero llorar

C Bm Am

pero tengo la esperanza

F G

de a casa poder regresar.

SOÑAR (Balada)

Dormitorio 6

D

El niño está libre

para empezar una nueva vida

él sólo pensaba

que el tiempo no se acababa

C G

y pasaban los días

D Em

jugando con la vida

C G D

para ese niño era fácil soñar.

D

Pasaron los años

y el niño creció

sin el amor de sus padres

su corazón se endureció

C G

por dentro gritaba

D Em

el dolor que había pasado

C G D

el sólo quería soñar.

C G

Soñaba despierto

D Em

con la ilusión de encontrar un amor

C G D

pero su corazón se lo impedía

C G D

por lo dura que había sido la vida con él.

C G

Soñaba despierto

D Em

con la ilusión de encontrar un amor

C G D

pero su corazón gritaba de dolor

C G D

por lo dura que había sido la vida con él.

D

En la agonía

sostuvo su último aliento

y el sólo quería

empezar una nueva vida

C G

como el niño inocente

D Em

que algún día fue

C G D

cuando era fácil soñar.

Soñaba despierto… la vida con él.

CONTIGO A LAS ESTRELLAS

Dormitorio 8

Caminando en este mundo

mirando a mi alrededor

buscando donde encontrar

tu corazón.

Lleno de felicidad

y de tanta ilusión

quisiera estar a tu lado

y compartir nuestro amor.

En los días de verano

caminar por la ciudad

74

agarrados de la mano

y decir cuánto te amo.

Viajaré

contigo a las estrellas

te llevaré

a un lugar sensacional

viajaré

contigo a las estrellas

te llevaré

donde me puedas amar.

Mirándote a los ojos

te quisiera enamorar

tomarte de la mano

y besarte sin parar.

Tal vez te suene cursi

pero es la realidad

que te extraño y que te amo

es la pura verdad.

Y solamente quiero

dedicarte esta canción

para demostrarte

cuánto te amo yo.

Viajaré …. me puedes amar.

LA LIBERTAD (Rock Steady)

Dormitorio 5

Am

Siempre está presente

Dm

siempre está ahí

G

la libertad

C

que no sabemos apreciar.

Am

La libertad

Dm

puede estar en cualquier parte

G

sólo tienes que buscar

C

en la incógnita de tu mente.

Am

Atrapado en estas cuatro paredes

Dm

ni me impide imaginar

G

somos libres de escoger

C

somos libres de expresar.

Am

Atrapado en estas cuatro redes

Dm

ni me impide escapar

G

con mi sombra

C

me siento acompañado en este lugar.

G

La vida se apaga en un instante

C

como la flama de una vela

G

disfruta del tiempo que te queda

B7 E7 Am

porque la vida es corta y no regresa,

Dm

la libertad.

Am

Tu puedes ser mejor

Dm

mejor el día de hoy

G C

y mejorar tu situación.

Am

Ahora que estás mejor

Dm

podrás salir de esta prisión

G C

que no te deja ser libre en tu interior

Am

En la tristeza

Dm

me pongo a reflexionar

G C

las cosas buenas de la libertad

75

Am

Yo soy de los que piensan

Dm

que la libertad

G

no se puede quitar

C

sólo la puedes dar.

La vida se apaga ... la libertad

Uoooo

Poemas

Libertad que buscamos en los cielos.

En la calle: prisionero de tus ojos.

Pasear con tus sueños en mis manos.

Llorar con la luna a mi lado.

José Eduardo G.G.

Se revuelve y estalla

nuestro barco,

oigo solo el silencio,

hoja tras hoja de oro,

partir,

volver,

así se despiertan

entre árboles

y sólo hay un mundo y una vida.

Gabriel R. E.

La vida en todos lados.

La muerte o la destrucción.

El canto del mundo.

Amaury Alberto R. Y.

GOTEANDO

Se desliza la cresta de la noche,

largo es el camino,

el tiempo fatigoso,

por el camino del mar llegan los hombres,

signos de luz,

el tiempo absorbe y la vida sigue:

cuentas claras.

José Eduardo G.G.

Libertad

en las nubes.

Respirar el aire,

sentirse libre.

Estar encerrado.

Fernando Pérez Andrade.

Quiero alas para volar hacia ustedes

y estoy como un limón agrio,

luego estoy como azúcar:

mi corazón los extraña.

José Alberto R. G

Gritos que no se escuchan.

Árboles se rompen.

Aves que pasean,

pasos impulsivos.

El aire que se escapa.José Eduardo G.G.

76

¡¿DISCRIMINAR, YO?!

¡PARA NADA!

Laura Guadalupe

– ¿Discriminación? Es cuando haces a un lado a una persona. . . cuando la evitas.– La discriminación se da en todas partes, no sólo aquí en la Comunidad.

– Mira, aquí en la Comunidad, el primer gesto de discriminación se da con una mirada. . . cuando ven a alguien y voltean los ojos hacia otro lado para evitarla.

– Discriminación. . . una palabra llena de odio. Todos alguna vez la hemos sufrido.– A mí me evitaban porque antes me vestía como hombre. . .

– Cuando yo estaba en segundo de Primaria y llevaba mis zapatos rotos, todos me hacían a un lado y sentía súper feo.

Éstas son algunas opiniones que conseguí para realizar una investigación sobre la discriminación. Me interesó este tema cuando una mañana al entrar al dormi-torio me percaté de que todo el grupo estaba muy callado y era algo sospecho-

so. Mi primera reacción fue ponerme a la defensiva, pues pensé que planeaban algo contra mí, pero más tarde supe que pasarían a una chava de Observación al área de Diagnóstico, donde actualmente me encuentro.

Cuando la chava llegó, mis compañeras la miraban con asco. . . la evitaban. En-tonces recordé que recién que llegó a la comunidad, le cortaron el pelo y le pu-sieron una cofia, ¡padecía de pediculosis! O para que me entiendan, tenía piojos. Nadie le hablaba, se alejaban de donde ella se encontraba. . . era tal el desprecio que mostraban, que sentí pena ajena. Si la habían trasladado con nosotras era porque las doctoras del centro la habían dado de alta y ya no tenía piojos. ¡Estaba limpia!

La discriminación hacia ella me afectaba mucho, principalmente porque no se defendía, no les ponía un alto, y yo me enojaba más y más. Por más que intenta-ba, no podía explicarme su actitud. Simplemente, no la comprendía. Lo que me-nos quería era meterme en problemas, pero también quería ayudarla y, al mismo tiempo, ayudar a las chavas para que, antes de hacer cualquier comentario cruel, reflexionen sobre ellas mismas. Así fue como inicié mi investigación, más que nada me interesaba saber cómo ayudar a disminuir la discriminación en la Comunidad.

17 años.

77

Escuchando a la trabajadora social y a las guías técnicas todo parece muy fácil, sí, platicar con la compañera discriminada y hacerla sentir apoyada; pero, cuando estás encerrada en un lugar como éste, todo es distinto.

Algunas de las compañeras ni siquiera escucharon mis preguntas, por increíble que parezca, no les interesó el tema. ¿Tal vez porque ellas discriminan?, o ¿han sido discriminadas?, o ¿podría ser que ya han perdido la esperanza? No lo sé, todas las per-sonas con las que hablé me dieron distintas opiniones o se negaron a participar; pero, lo que sí es cierto, es que al preguntar sobre la pediculosis, todas sabían que se trataba de “tener piojos” y todas coincidieron en que era un problema de higiene y, aunque sea asqueroso, para evitar el contagio, hay que tener cuidado y taparse la cabeza.

Todas las chavas ahí saben que teniendo cuidado los piojos no se contagian, pero nadie cree que la discriminación pueda evitarse. ¿Increíble, verdad? La discrimina-ción empezó por los piojos. Yo jamás he tenido piojos, pero, al igual que mi compa-ñera, he sido víctima de discriminación: cuando ingresé a la Comunidad me hacían a un lado por el simple hecho de que tomaba medicamentos psiquiátricos, eso bastó para que me juzgaran como “la loca”. Nadie se acercó a mí para preguntarme por qué lo hacía. Si cualquiera de ellas lo hubiera hecho, yo le habrían confesado que sufrían una gran depresión.

Por eso sé cómo se sienten las personas que son discriminadas. Haber pasado por lo mismo no me da derecho para juzgar a otros; al contrario, si está en mis manos poder ayudarla, pues, ¡qué mejor!, ¿no creen?

En una sociedad tan abierta como en la que vivimos, no es lógico que se maneje la discriminación. Debe caber la prudencia en nosotros, los mexicanos. Tal vez no podemos evitar la discriminación, pero sí podemos controlarla. No todos nos van a caer bien; pero tenemos que aprender que no por el simple hecho de que alguien me caiga mal, puedo ofenderla con cosas que le lastimen.

Estando aquí he aprendido que las palabras lastiman más que un golpe y que la discriminación afecta a la persona, a la sociedad. No sé si mi compañía alivie la tristeza de mi compañera discriminada, pero tal vez juntas logremos transmitir en otras una nueva forma de convivencia: una en la que, aunque tengamos nuestras diferencias, seamos capaces de darle mayor valor a lo que tenemos en común: la humanidad.

MI ENCUENTRO CONMIGO MISMA

Rosa María

Dicen por ahí que en el hospital y en la cárcel se conoce a los amigos, yo soy la muestra de que es cierto.

En un año ocho meses mi familia sólo ha venido tres veces a visitarme. La verdad me duele su ausencia. No sé que piensen ellos de mí,

pero presiento que les importa más lo que la gente opina.

De niña, la relación con mis papás no era tan buena, pero conforme fui crecien-do se convirtieron en mis mejores amigos; más mi mamá ¡la quiero mucho! Es una mujer fuerte, humilde, cariñosa y respetuosa. Cuando ella estaba triste,

me angustiaba y hacía lo imposible por verla sonreír. Mamá no era feliz con mi papá, yo lo sabía, pero nunca lo comenté con ninguno de mis siete hermanos.

Mi hermana Victoria es madre soltera de dos hijos a quienes yo cuidaba y por eso me salí de estudiar. Me hacía feliz estar con ellos, me sentía como su madre, incluso cuando me decían mamá yo sentía un orgullo enorme. Cuando la niña empezó a caminar y el niño a hablar, Vicky me invitó a trabajar a la Ciudad de México. Al prin-cipio no acepté. . . tenía miedo de no saber trabajar y comencé a tener problemas con ella. Un día me decidí y vine a la ciudad a trabajar de niñera con unos judíos, el tiempo que cuidé a mis sobrinos me había dado la experiencia suficiente para hacer bien mi trabajo.

Ellos eran muy estrictos, yo no entendía sus costumbres ¡y sus alimentos eran horribles! Tampoco podía salir a comprar comida que a mí me gustara y, aunque hu-biera podido, no conocía la ciudad. Bajé mucho de peso porque no me alimentaba. Si alguna vez, más por hambre que por antojo, decidía comer con ellos, terminaba con náuseas y muy enferma. Ahí conocí a una chica llamada Brenda, quien tampoco se sentía a gusto, por lo que decidimos buscar un nuevo empleo.

Brenda y yo teníamos experiencia y ganas de mejorar, pero no elegimos el lugar correcto. Después de tres días en nuestro nuevo trabajo, nos dimos cuenta de lo que y por querer salir de ahí es que hoy estoy aquí.

17 años.

79

Fui detenida el 11 de junio de 2011, en Michoacán. Me encontraba en la casa de Mauricio, mi novio, ¡él me apoyó mucho! Fui trasladada a la Ciudad de México. A lo largo del camino trataba de mantener la calma, pero dentro de mí se desató una tormenta de sensaciones: frío, miedo a lo desconocido, angustia. Repetía una y otra vez las palabras que no dije. . . las emociones vividas. “Última parada: la Comunidad para Mujeres”, fue como entrar a un terreno extraño, ¡sufrí como nunca! Jamás me imaginé estar en un lugar como éste. Mientras caminaba, siguiendo las órdenes que me indicaban, pensé que una vez adentro sufriría golpes y abusos. . . ¡Pero no fue así!

Mientras escuchaba mi sentencia sólo deseaba desaparecer, no creía soportar todo ese tiempo, los días y las horas se me hacían eternas; pasaban un día tras otro y sentía que nadie estaba tan sola como yo. . . quería suicidarme.

Entonces pasó lo inevitable, al estar tan sola comencé a voltear a verme: observé mis manos, pequeñas y débiles que apenas tuvieron fuerza para tomar una pluma y escribir; me miré por primera vez, descubrí que era diferente a las demás. . . observé con detenimiento cada detalle: mi color de piel, mi pelo largo pero muy opaco (creo que por el sufrimiento). Sentía muerto mi cuerpo por haber perdido mi libertad.

Creo que soy muy pequeña para conocer este tipo de lugares de encierro, triste-za, soledad, egoísmo y odio. Pronto me di cuenta de que no lograba ser una persona como las demás compañeras. Me miraban con desconfianza, pero a hurtadillas me estudiaban con cuidado como si no quisieran perder detalle de mí. Recuerdo cómo hacían comentarios hirientes acerca de que era diferente por ser de otro estado, no se detenían ni por el hecho de que yo las miraba. . . ¡No! Para ellas yo no encajaba en su círculo, sólo me vieron como una “extraña”, ni siquiera me dieron la oportunidad de acercarme. Ellas marcaron una barrera infranqueable entre nosotras.

A la soledad que me ahogaba desde el día de mi sentencia, se sumaba ahora el sentirme discriminada, abandonada. . . ¡Adelgacé aún más! Me mostraba tímida y temerosa, sentí tantos dolores en el alma y el corazón. A veces lograba identificar mis emociones, principalmente la tristeza profunda en la que vivía; otras no eran tan claras y, sin embargo, carcomían mi alma. Me preguntaba: ¿qué criticaban de mí?, ¿qué tenía que hacer para que me aceptarán?, ¿tendría que cumplir mi sentencia no sólo sin libertad sino completamente sola, relegada?

Las horas pasaban con la lentitud que da el encierro y la tristeza marcaba el paso de mis días, hasta que mi soledad fue derrotada con la llegada de mi gran amiga, Leslie. Con ella descubrí que aun en este aislamiento es posible encontrar la verda-dera amistad. Puedo reconstruir exactamente las palabras con que Leslie me abrió los ojos para ubicar mi posición en este lugar: Mira tu entorno con cuidado. . . mira a quienes tienes enfrente. . . mira todas esas personas que te critican. . . ¿puedes verlo? ¡No son tan diferentes!, ¡verdad Primero piensan en ti, en quién eres!

debió notar algo porque continuó diciendo: Ten cuidado, no quieras descubrirte en una solo momento. . . ten paciencia, no importa el tiempo que te lleves, será tu experiencia y no olvides que en todo momento debes respetarte, ¡nunca lo olvides! Para ganarte el respecto de lo demás, tienes que respetarte primero tú misma.

Confieso que algunos de sus consejos me parecieron un discurso trillado, pero, tal vez porque me lo decía una gran amiga o simplemente porque sentía que tenía razón, lo cierto es que ese discurso me dio la pauta para aceptarme como soy: dis-tinta porque no pienso ni actúo como las otras, pero hoy sé que eso no tiene nada de malo. Poco a poco me he ido adaptado a los alimentos que antes rechazaba, pero sé que antes rechazaba, pero sé que necesito ingerirlos si deseo conservar mi salud.

80

Ha sido un periodo de reflexión, de encuentro conmigo misma, de aceptación. Al principio no tuve problemas para familiarizarme con las demás personas. A veces me molestaban, pero ya no me afectaba, pues había tomado la decisión de hacer mío este lugar y retarlo día a día en el área en la que me encontrara.

Aún siento mucho miedo, no sé lo que ocurrirá de hoy en adelante. Me doy cuenta de que puedo superarme, desarrollarme y eso me hace sonreírle a la vida; entonces me emociono pensando que ¡tengo posibilidades para vivir!

Hoy sé que debo armarme de valor, luchar por lo que quiero y, sobre todo, seguir conviviendo con las otras: pero con la certeza de que ser diferente no me hace invi-sible porque hoy sé quién soy y me acepto con todas mis contradicciones.

Hoy sé que tengo virtudes y defectos, aciertos y desaciertos. Hoy me doy cuen-ta de que no me han respetado y que había sido humillada de muchas maneras. Comencé a reflexionar sobre mi soledad y abandono, me di cuenta que tengo aún muchas cosas pendientes y resolví que no me quiero conformo con lo que hice ni con lo que falta por hacer. Hoy sé que tomaré todas las oportunidades que este lugar me da y resolveré algunas carencias en mi vida.

Testimonios

* Nunca más gritos sin voz

Miguel Adame Vázquez

NUNCA MÁS

GRITOS SIN VOZ

Miguel Adame Vázquez

Mi experiencia

Han pasado ocho años desde que me senté frente a mi computadora y escribí en los buscadores de internet la palabra: abuso sexual infantil. Mi sorpresa fue que en la red había muy poca información sobre el tema de abuso sexual de

niñas y niños.

cómo tratar a los niños y niñas víctimas de abuso sexual, si había esperanza de recu-

consuelo y sobre todo mucha certeza ante la problemática en la que me encontraba, era urgente para tomar la mejor decisión al respecto.

Me imaginaba que al prender la computadora encontraría todo lo que estaba buscando, que encontraría todas las respuestas que mi mente confusa buscaba des-esperadamente, sentí pavor al no encontrar nada que me fuera de utilidad, me en-contraba ante la peor crisis emocional de mi vida. Y urgentemente necesitaba infor-mación precisa y ayuda profesional.

No la encontré. No existía por lo menos de una forma de fácil acceso para mí y por consiguiente tampoco para los demás. ¿Cómo era posible que no existiera infor-mación clara sobre cómo actuar ante el abuso sexual infantil?, ¿por qué a nadie se le había ocurrido que las personas buscamos ayuda en internet?

Fue en ese momento que me hice una promesa –promesa que con mucha dedi-cación, amor y esmero me esfuerzo por cumplir hasta el día de hoy–, construir un

ciudadano1 con la mayor recopilación de información posible sobre el tema de

Padre de familia. Creador del movimiento “A.S.I. ¡Nunca más!”. Presidente del (CIDETEC A.C.). Candidato

al premio al mérito cívico 2010 y 2011. Fundador de la . Contacto: .

1 .

84


abuso sexual de niños y niñas. Un donde las perso-nas “comunes” y “corrientes”, como yo, encontraran el primer contacto de información, sólo eso, no se nece-sitaba nada más.

Un donde las víctimas, adultas y menores de edad, pudieran encontrar una esperanza, una luz que iluminara su camino, un espacio que les hiciera sentir que no estaban solas y solos; un en el que leyeran que la experiencia que habían vivido era algo por lo que no deberían sentir culpa, que no eran los únicos sobrevivientes de este delito, que había otras personas, que podían recibir ayuda psicológica terapéutica pro-fesional y con ella salir adelante.

Un en donde pudieran expresar sin miedo sus temores, su dolor y su angustia, pero sobre todo cono-

cer otras historias, crear empatía a través de la lectura de otros relatos parecidos a los de ellos y ellas; un blog donde se pudieran leer relatos de otros y páginas web. Un donde mujeres y hombres pudieran expresar sus inquietudes y encontrar apoyo solidario.

Un que recopilara mucha información sobre el abuso sexual infantil, sus secuelas, pero sobre todo, material de consulta y de prevención. Un donde se pudiera informar y comunicar los esfuerzos que muchas personas realizan día a día para prevenir y evitar este flagelo y, sobre todo, de las escasas estadísticas mundiales sobre el abuso sexual infantil. Con el tiempo, todos estos objetivos se han ido con-cretando, ahora el cuenta con más de 1,500 entradas y artículos sistematizados en varios 2 que forman uno solo.

A.S.I. ¡Nunca más!

No tenía idea a lo que me iba a enfrentar. Al principio no fue nada fácil, no sabía por dónde empezar, qué escribir, qué incluir, fue en ese momento que me di cuenta que la labor era descomunal y mayúscula.

Lo único que tenía claro es que ése era el camino correcto. La “nube”, el inter-net, ahí sólo necesitaba de mi tiempo libre, de mi convicción y de mucha tenacidad. Los recursos económicos nunca han estado disponibles para esta labor, de modo que con mucha pasión e ingenio lo fui intentando.

Pero ya no estaba solo. Empezaron a aparecer muchas manos, voluntades dispues-tas a ayudar. Muchas de estas personas aún, después de ocho años, siguen ayudán-dome –como lo es Iván Tapia ( ) quien ha influido enormemente en el movimiento mundial en español con sus ilustraciones, folletos y comics–, otras más han seguido su camino y otras tantas se acercan todos los días para colaborar. De modo que la llama por ayudar nunca se ha extinguido. Siempre existirá una luz, una esperanza por un nuevo camino, siempre existirá una persona que necesite ayuda y, afortunadamente, siempre habrá alguien más que esté dispuesto a sumarse en este esfuerzo.

2 ; ; / y /.

85


Al principio sólo unas decenas de personas leían el , pero con el paso de los años, el ha llegado, literalmente, a todos los rincones de la tierra. El informa, previene y apoya las 24 horas del día, en toda Hispanoamérica y otras fronteras. Ac-tualmente se ha convertido en el principal referente de lucha ciudadana contra el abuso sexual infantil de la población de habla hispana, principalmente en México, Co-lombia, Argentina, Estados Unidos, Perú, España, Chile, Venezuela, Ecuador y Bolivia.

Diariamente el es leído por más de 1,800 personas, principalmente de habla hispana, y ya hemos rebasado el millón cien mil de consultas. Se dice fácil, pero considero que es un indicativo del gran vacío que existe en el tema por parte de los gobiernos, las organizaciones de la sociedad civil y otras instancias. Porque no es un blog de moda, las personas que le consultan son personas que como yo, hace ocho años, se encuentran en medio de una crisis personal y buscan respuestas a todas sus interrogantes.

En este esfuerzo también hemos encontrado muchos obstáculos, algunos de ellos con nombre y apellido, que intentan sabotear y denostar nuestro trabajo para de-bilitarnos, pero lejos de conseguirlo, sus acciones nos motivan más y nos ayudan a reforzar nuestro compromiso con esta causa tan injusta, tan abandonada y tan noble.

Sería magnífico contar con la colaboración de más personas y organizaciones, soy optimista, pues estoy convencido de que somos muchas las personas que quere-mos ayudar y prevenir el abuso sexual de niñas y niños; ahora el reto es ir más allá de la gente y alcanzar que las autoridades y los organismos internacionales hagan verdaderamente algo significativo y serio.

¿Por qué hablar sobre el abuso sexual infantil?

¿Por qué es importante hablar de la prevención del abuso sexual contra ni-ñas y niños? Porque las estadísticas son preocupantes, a nivel mundial tres de cada 10 niñas y niños están en riesgo de ser abusados sexualmente, por ello es ur-gente actuar.

Por lo general los gobiernos y las organizaciones civiles sólo voltean a ver la problemática de la trata de personas, pero las víctimas y sus estadísticas están ahí, nos piden a gritos hacer algo al res-pecto. De acuerdo con la

(ONU):

en el mundo son víctimas de violación y/o de violencia sexual. Usualmente esta violencia es perpetrada en el círculo familiar.

-lencia doméstica.

-timas de intimidación verbal o física.

lo que deja a una gran población de menores de edad sin protección jurídica.

86


personas que forman parte de su vida: padres, profesores, compañeros de clase, empleadores y cuidadores.

¿Qué debemos hacer?

Mi objetivo es construir más espacios organizados, con gente especializada en atención terapéutica profesional y sobre todo capacitada en prevención. Mejores campañas de difusión masiva y la suma de más gobiernos y organizaciones de la sociedad civil.

Para ello hemos innovado con un canal de video en () y una revista digital ( ), con estas he-

rramientas seguimos difundiendo información y llegando a más personas. Muchas son las historias sobre abuso sexual infantil que he leído en todos estos

años, muchas son las personas que día a día han nutrido mi esperanza para seguir construyendo un mundo sin abuso sexual. La prevención del abuso sexual contra niñas y niños es el trabajo más dignificante que he realizado en mi vida.

No hay día que no recuerde la tragedia que marcó mi vida, pero también, no hay día en que no recuerde que nunca dejé que el dolor se convirtiera en pesadilla. Todos los días me esfuerzo en disfrutar la vida que me he construido, y dignifico mi existencia prestando ayuda a las y los sobrevivientes de abuso sexual para que bus-quen terapia profesional y especializada, pero también lo hago participando en la aprobación de leyes en mi país –México– y en otros países hispanoamericanos, rea-lizando campañas de difusión masiva en internet y en eventos públicos, pero sobre todo, ayudando a mi familia, que sin duda es lo más importante, lo cual me llena de mucha satisfacción y alegría.

El camino en estos ocho años no ha sido fácil. Muchas puertas se cierran diaria-mente, al igual que muchas otras se abren, la clave es no acostumbrarse a las malas respuestas y no darse por vencido a la primera, se necesita de mucha persistencia y continuidad para realizar esta labor.

Me queda muy claro que falta mucho por hacer. Esto es sólo el principio. Tengo la esperanza que otras personas más vendrán y replicarán este esfuerzo individual y lo convertirán en un esfuerzo colectivo. Tenemos mucho camino por recorrer para que los gritos sin voz sean escuchados.

En este camino nunca he andado solo. Junto a mí caminan muchas madres valien-tes que luchan por sus hijos e hijas; junto a mí caminan muchas víctimas de abuso se-xual infantil que desean recuperar su vida y la alegría; junto a mí caminan psicólogos y psicoterapeutas profesionales de muchos países; junto a mí caminan

organizaciones de la sociedad civil; junto a mí caminan muchas mujeres y hombres so-lidarios que quieren eliminar este delito: el abuso sexual contra niñas y niños.

Dossier

Niñez Indígena y

Derechos Humanos

89

SER NIÑA, NIÑO O ADOLESCENTE

INDÍGENA EN MÉXICO.

Y los obstáculos para ejercer el derecho a la educación

Rosaura Galeana Cisneros

Resumen: El artículo presenta la manera en que ser niño, niña o adolescente indígena en México, implica el enfrentarse a diversas realidades y problemáticas que obstaculizan el ejercicio y el goce de las garantías constitucionales y de los derechos humanos, entre ellos del derecho a la educación. A partir de los datos producidos por instituciones como el , el , el , el , el y la , entre otras organizaciones e investiga-dores, se va realizando un recorrido por los niveles de la educación básica y de la educación media superior, en el que se analizan diversos aspectos y condiciones externas e internas a la escuela, que van entretejiéndose y limitando el acceso, la permanencia y la conclusión de los estudios del nivel educativo correspondiente.

Palabras clave: niñez indígena, derecho a la educación, pobreza, discriminación, rezago educativo.

El ser indígena en México, evoca realidades diversas llenas de luces, sombras y matices que están presentes en el territorio mexicano y más allá de las fron-teras. Por ello, hay diferentes maneras de observar, analizar y actuar sobre los

variados aspectos que conforman la riqueza de los pueblos indígenas, así como de construir o no soluciones a la problemática que se les presenta en la segunda década del siglo XXI.

Doctora en Investigación Educativa por el , CIN-VESTAV, México. Ha coordinado diversas investigaciones sobre trabajo infantil, migración, de-serción escolar, equidad y calidad de la educación, entre otras. Ha colaborado en instituciones gubernamentales nacionales e internacionales y en organizaciones de la sociedad civil. Cuenta con varias publicaciones de libros y artículos sobre diversos problemas educativos, entre las que destaca (1997). Actualmente (2013), se desempeña como profesora e investigadora de la , México. Contacto: .

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A partir de los datos del , citados por CONAPRED (2012), señala que en México hay 15.7 millones de personas de las cuales 6.9 millones hablan alguna lengua indígena y 9.1 millones se reconocen indí-genas aunque no hablen alguna lengua. Es decir, prácticamente el 14% de la pobla-ción mexicana es indígena1, aunque históricamente los indígenas han sido discri-minados política, económica, social y culturalmente. En este sentido, CONAPRED (2012:2) también destaca los resultados de la

, mencionando que “(…) ocho de cada diez mexicanas y mexicanos manifiestan que no han sido respetados sus derechos por motivo de sus costumbres o su cultura, por su acento al hablar, por su color de piel, por provenir de otro lugar, por su educación, por su religión o por su forma de vestir; mientras que siete de cada diez indicaron que fue por su condición de ser hombre/mujer, su edad, su aparien-cia física o por no tener dinero”.

Por su parte, las políticas gubernamentales hacia la población indígena, se han caracterizado por mantener las condiciones de pobreza económica y –en muchos ca-sos– de aislamiento geográfico, sin lograr elevar significativamente sus condiciones de vida, a pesar de la aplicación de programas remediales como el de 2.

El , citado por Conapred (2012), menciona que el 79.3 por ciento de los indígenas se encuentran en pobreza extrema o moderada. En el caso específico de los niños, las niñas y los adolescentes indígenas, de acuerdo con los resultados del estudio sobre pobreza y derechos sociales realizado por CONE-VAL y UNICEF (2013: 50), éstos “(…) se encuentran en una mayor proporción en-tre los grupos en situación de pobreza, especialmente en la población en situación de pobreza extrema, donde representan entre 37.1 y 50.9 por ciento”.

Desde el agotamiento de las tierras para el cultivo de las semillas o las plantas para el autoconsumo alimenticio o la venta y la falta de recursos para generar y desarrollar proyectos productivos o sociales y con ello empleos en las comunidades de origen; hasta la ausencia o deficiencia en los servicios básicos de agua, luz y drenaje, centros de salud y escuelas, tanto en las viviendas del campo como en las de la ciudad donde se resida, se afecta negativamente la calidad de vida de las familias indígenas. Estas condiciones dificultan enormemente el envío de los hijos e hijas a la escuela.

Sólo basta con visitar alguna de las localidades del país que instituciones como el INEGI o la SEP, presentan con mayor grado de inasistencia escolar, deserción o reprobación, respectivamente3, y conversar con alguna de las niñas, los niños o los adolescentes con nombre y apellido, para comprobar que muchos de ellos y ellas no están asistiendo a ningún tipo de modalidad escolar. En las comunidades indígenas

1 Cabe mencionar que de acuerdo con los datos de Conapred (2012: 4), “400 mil personas hablantes de lengua indígena no se consideran como indígenas, es decir, no tienen una autoadscripción étnica con este grupo de población”.2 Oportunidades es un programa federal mexicano, donde participan varias secretarías de gobierno, así como gobiernos estatales y municipales. En 2013 “la población objetivo del Programa son los hogares cu-yas condiciones socioeconómicas y de ingreso impiden desarrollar las capacidades de sus integrantes en materia de alimentación, salud y educación, de conformidad con los criterios y requisitos de elegibilidad y metodología de focalización establecidos en las Reglas de Operación”.

(consultado el 30/09/13).3 Ver resultados en inasistencia escolar del , o los índices de deserción o reprobación escolar registrados por la SEP, a través del formato 911.

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con alto grado de marginación, se pueden encontrar casos de quienes alguna vez fueron a la escuela, pero que la tuvieron que dejar por no poder cumplir con algún requisito y que al mismo tiempo vivieron situaciones difíciles en la familia (por ejem-plo, una enfermedad), hasta casos extremos de los y las que nunca han ido a la es-cuela. Aunque parezca increíble, en el 2013 hay niños, niñas, adolescentes, jóvenes e incluso adultos, a quienes se les han presentado todos los factores en contra para no haber podido acceder a la escuela y que mientras existan las mismas circunstancias y condiciones, no podrán ir a la escuela, aunque deseen hacerlo.

De los 2, 678, 570 de niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años que no asisten a la escuela, según los resultados del del INEGI, los indígenas se encuentran entre los principales grupos, como se mostrará a continua-ción: respecto a la educación básica, en el caso de la educación preescolar, la cuarta parte de los 222, 431 niños y niñas que no asisten a los cinco años, son indígenas (UNICEF, 2011)4. En la educación primaria los resultados del

, realizado por el INEE (2012: 236), muestran que en las tasas de deser-ción total por entidad federativa en primaria, los estados cuya población es mayori-tariamente indígena se encuentran entre los de más altos porcentajes, como en los casos de Oaxaca con un 2.7%; Chiapas con 2 % y Guerrero con 1.9%. Por su parte, aunque Coahuila con 2.4% y Baja California, 2 %, no son estados ubicados con alta población indígena, el acercamiento a las localidades de alta inasistencia escolar, po-dría mostrar con claridad las características de los desertores y su pertenencia étnica.

En el caso de la secundaria, el citado documento del INEE (2012:236), ubica a Michoacán como el estado con mayor tasa de deserción total (11.2%), y le sigue en segundo lugar Guerrero con 9.6%; figurando nuevamente en los primeros sitios Chiapas con 6.2% y Oaxaca con 5.5%, después de Jalisco (8.3%), Distrito Federal

-sos grupos indígenas, figuran entre las más altas tasas de deserción.

En relación con la educación media superior, en junio del 2013 se decretó su obligatoriedad5 a pesar de que no existían ni existen las mejores condiciones para su aplicación –sobre todo en las comunidades indígenas– como la infraestructura necesaria y la dotación suficiente de los recursos humanos, así como los materiales y tecnología de calidad para la atención de los miles de jóvenes que demandan alguna de las diversas modalidades que oferta este nivel educativo. Desafortunadamente, de acuerdo con los datos del INEE (2012), este es el nivel educativo con la más alta tasa de deserción total en comparación con primaria y secundaria, ya que el 15.9% de los adolescentes que logran asistir, terminan abandonando sus estudios.

Ninguno de los problemas que forman parte del rezago educativo como el anal-fabetismo, la reprobación, la deserción y la baja eficiencia terminal, son originados por una sola causa, ya que para no ingresar a la escuela o dejar de asistir a ella, se conjugan una serie de aspectos de carácter externo –de la demanda educativa– e interno –referidos a la oferta– a la institución escolar. Se trata de problemas multi-factoriales que en cada persona se van conformando a partir de distintos aspectos, según las circunstancias y la etapa de la vida en la que se encuentren, ya que no es lo mismo lo que sucede con un niño o niña en edad de asistir al preescolar o a la prima-

4 Estas son cifras preliminares del borrador del Estudio Global “Niños Fuera de la Escuela” de UNICEF, en 2011, que no ha sido publicado.5 Decreto emitido por la Presidencia de la República, el 10 de junio del 2013.

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ria, que él o la joven que tendrá que decidir si sigue o no estudiando la secundaria o la educación media superior.

En los procesos que dan origen a la exclusión educativa y, por lo tanto, al incum-plimiento del derecho a la educación en México; el ser niño, niña o adolescente indí-gena y pertenecer a alguna de las más de 60 etnias indígenas del país, implica recorrer una trayectoria escolar colmada de obstáculos y riesgos que pueden culminar en un alto nivel de rezago o en el abandono escolar, a menos de que se cuente con los apoyos necesarios y suficientes que acompañen y fortalezcan la permanencia en la escuela.

A continuación se analizan algunos de los principales obstáculos que se presen-tan para acceder y permanecer a la escuela pública general o de alguna otra modali-dad educativa, a través de un recorrido desde el preescolar hasta la educación media superior, donde se destacarán varios de los aspectos más significativos que inciden en cada nivel educativo.

En preescolar, una de las situaciones que se presentan para que los niños y niñas indígenas de 3 a 5 años no sean inscritos, es la falta de su acta de nacimiento, lo cual es un requisito indispensable que al no ser presentado le impide el acceso. Por otro lado, cabe señalar que tradicionalmente para las familias indígenas, el llevar a los y las pequeñas a la escuela no es una costumbre arraigada, a menos que se tenga la información y el convencimiento suficiente para enviarlos. También está presente el uso de una lengua materna, que en gran medida representa una dificultad de co-municación entre los padres y las educadoras (generalmente mujeres, que hablan el español), para facilitar la estancia de los niños y niñas, quienes a su vez, también ten-drán dificultades para entender lo que se les diga en el espacio escolar. Todo esto se agrava, si además, no se cuenta con los recursos económicos para la compra de uni-formes, materiales y útiles escolares. Por este tipo de condiciones, no es casual que entre más pequeños sean los niños y las niñas indígenas, menos asistan al preescolar.

Otro aspecto que juega un papel sumamente importante en el preescolar y en los demás niveles de la educación básica, es la escolaridad de los padres, en particular de la madre, aunado a la condición de pobreza; ya que juega un papel fundamental en las expectativas y apoyos que se tengan para que los hijos e hijas asistan y perma-nezcan en la escuela6. Por ende, si los padres o tutores tienen baja escolaridad, como sucede en las familias indígenas en donde el “92.5 por ciento de las personas de habla indígena viven en hogares cuyo jefe(a) de hogar no tiene escolaridad o cuenta solo con educación básica” (INEGI, 2010, citado por CONAPRED, 2012), hay dificultad para apoyar a los hijos e hijas tanto a nivel de las expectativas para seguir estudiando, como del apoyo directo para la realización de tareas u otras actividades académicas7.

En la escuela primaria, los obstáculos para acceder y continuar estudiando, se agravan para la población infantil indígena, ya que requisitos como el pago de “la cuota escolar”, hacen de la gratuidad de la escuela pública, una falacia. Con fre-cuencia esta práctica resulta ser una estrategia para obtener recursos destinados al mantenimiento de la infraestructura o la compra de equipos o materiales didácticos en las escuelas, en donde no llegan los recursos necesarios y si llegan lo hacen en

6 CONEVAL y UNICEF (2013: 55), muestran que el “75.1% de los niños que viven en un hogar cuyo jefe o jefa no tiene escolaridad o sólo cuenta con primaria incompleta se encontraba en situación de pobreza; pero cuando el jefe de hogar estudió secundaria o más, este porcentaje era de 37.2 por ciento”.7 De acuerdo con una serie estudios sobre retención y deserción en un grupo de universidades de educa-ción superior (ANUIES, 2007), la escolaridad de los padres no constituye un peso relevante en este nivel.

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forma incompleta8. Sin embargo, “la cuota” resulta un gasto muchas veces imposible de efectuar para los padres o tutores, si además tienen que pagar “las cuotas” de varios hijos en edad escolar.

Por otra parte, además de la exigencia de un pago inicial, al igual que en otros niveles escolares, la compra de uniformes, de útiles escolares o de materiales que se solicitan para llevar a cabo las actividades curriculares o extracurriculares, represen-tan gastos que en ocasiones no se pueden solventar con las pocas o nulas ganancias que se tienen, aunque se cuente con algún tipo de beca9, que a veces se destina para gastos más apremiantes como el pago de medicamentos en una emergencia.

Una solución inmediata –pero a la larga contraproducente– para contar con los recursos económicos necesarios para que los hijos e hijas vayan a la escuela, es permitir e incluso fomentar la realización de trabajo infantil y adolescente, que se llega a efectuar tanto en las comunidades de origen, o si se tuvo que emigrar para conseguir trabajo, en las de destino. Sin embargo, a largo plazo y en la medida que aumentan las horas y los niveles de desgaste físico y mental en el trabajo, los niños, niñas y adolescentes que trabajan en estas condiciones, son afectados en su rendi-miento y asistencia escolar, lo cual puede culminar con el abandono de los estudios, cuando además de este factor se añaden otro tipo de aspectos escolares y extraesco-lares que provocan la salida temporal o definitiva10.

El caso más extremo del trabajo infantil indígena que se realiza en México, es el llevado a cabo en las zonas agroindustriales de Sinaloa, Baja California y Baja Cali-fornia Sur, entre otros estados del norte, ya que “cerca del 32% de la mano de obra indígena son niños indígenas que migran de otras zonas del país” (OIT, 2008; citado por Pinheiro, 2010). Respecto a la atención educativa que programas como el

(PRO-NIM) de la SEP y el (MEIPIM) del CONAFE, resultan insuficientes en términos de cobertura y calidad del servicio edu-cativo que ofrecen a la población infantil y adolescente en situación de migración.

De los 711,688 de la población jornalera agrícola de niñas, niños y adolescentes que trabajaban según la (2010), los citados programas PRONIM y MEIPIM solo alcanzaban un 14% de cobertura en 2010, ade-más de los diversos problemas de diseño y operación en los que coinciden Ramírez (2010), Rojas (2011) y Nemecio (2010)11, como los siguientes:

– La deficiente capacidad y calidad de respuesta de las políticas de gobier-no, ante las necesidades educativas de la población jornalera migrante.

– La gravedad de no contar con datos confiables sobre cuántos niños y niñas migrantes –indígenas y no indígenas– hay en el país.

8 Al respecto el INEE (2013) hace un análisis de primarias y secundarias que tienen acceso a internet y cuentan con al menos una computadora para uso educativo.9 Becas como las de u otros de carácter estatal.10 Para analizar la composición pluridimensional del fenómeno de la deserción, se puede consultar a Galeana (1997).11 Puntos extraídos del Foro:

, efectuados en la en 2010 y en 2011 respectivamente.

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– La falta de proyectos innovadores en los planes, programas, métodos, téc-nicas y recursos educativos, que partan del reconocimiento de la variabilidad las dinámicas migratorias y el tipo de población heterogénea en términos de etnicidad, edad, género y diversidad lingüística, entre otros aspectos.

– La insuficiente infraestructura y equipamiento, adecuada, digna y segura de los espacios escolares destinados a la población infantil migrante.

– La ineficiencia de mecanismos y procedimientos apropiados para la eva-luación y certificación de los aprendizajes, el control escolar y la continuidad educativa.

– El impacto negativo que tiene en la calidad de los procesos educativos para la población infantil migrante, la falta de capacitación adecuada y la hete-rogeneidad de los perfiles de formación, aunada a las difíciles condiciones laborales en las que trabajan las figuras docentes que atienden los programas, desde profesores de carrera hasta jóvenes con escasa experiencia docente, becados, sin estabilidad ni prestaciones laborales.

Aunado a los obstáculos expuestos anteriormente, el uso del español por los docentes en las escuelas –incluso en las bilingües– representa una gran desventaja para los niños y niñas indígenas que inician su trayectoria escolar y desconocen o no entienden un idioma que en principio no es el que hablan. Los procesos de adquisición y comprensión de los contenidos curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias Sociales, Naturales y demás asignaturas del plan de estudios correspondien-te, resultan sumamente difíciles cuando no se desarrolla algún tipo de estrategia que permita comprender la nueva lengua y/o se fortalezca el uso de la lengua materna. En este sentido, no solamente se trata del uso del idioma materno, sino también del reconocimiento de su cultura, y con ella de sus saberes y prácticas de carácter familiar y comunitario, además de los rituales y costumbres que tienen antecedentes ancestrales.12 En este sentido, la negación de la cultura y con ello de la identidad o el “ser indígena”, lleva implícitos procesos de discriminación que van deteriorando la autoestima de los y las estudiantes13 y con ello su disposición para el aprendizaje y la permanencia en la escuela. Como señala Blanco (2006), “(…) aunque ha habido un mayor avance en la educación intercultural y bilingüe, este es aún muy insuficiente”.

Continuando con el análisis general de los obstáculos para el cumplimiento del derecho a la educación para la población infantil y adolescente indígena, además de que se suman la serie de aspectos enunciados, en el nivel de secundaria se presentan otro tipo de dificultades para continuar y finalizar los estudios de quienes logran in-gresar al nivel. Entre los problemas que tienen un peso importante, se encuentra el ser adolescente mujer e indígena, ya que por la edad resulta prácticamente obligado para ellas asumir tareas y responsabilidades en el hogar como la realización de labo-res domésticas y el cuidado de hermanos más pequeños, además de que en algunos grupos étnicos se llega a considerar que ha llegado el momento de tener una pareja

12 En este sentido, la tesis de Hernández (2013), de una comunidad en Chiapas, ilustra al respecto.13 Para la lectura de distintos casos de estudiantes indígenas y su experiencia desde la infancia, se puede consultar el libro coordinado por Czarny (2012), .

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y formar una familia. En este contexto, el embarazo temprano, llega a ser una más de las causas de abandono o exclusión escolar en las adolescentes indígenas14 .

De acuerdo con Blanco (2006:3), “(…) salvo algunos países, no existen diferen-cias significativas en el acceso a la educación inicial y básica, pero sí en la permanen-cia y la finalización de los estudios. En los países de América Latina son mayores las tasas de abandono y reprobación de las niñas de la zona rural y comunidades indíge-nas”. En el caso de México “(…) hay una diferencia significativa entre el porcentaje de mujeres indígenas que se casó antes de los 15 años de edad (casi 5%) comparado con las mujeres no indígenas (2%). Asimismo cerca del 24% de las mujeres indí-genas se casó antes de los 18 años de edad, mientras que el 15% de las mujeres no indígenas lo hizo a esta edad” (UNICEF, 2013).

En el caso del nivel medio superior, la oportunidad de asistir a una escuela de tal nivel, se vuelve prácticamente inalcanzable para las y los jóvenes indígenas; ya sea porque no hay este tipo de escuelas en las comunidades donde las y los adolescentes viven, o porque no se cuenta con los recursos económicos para trasladarse al lugar donde sí existen los planteles correspondientes al nivel. Si se desea seguir estudian-do se tendrán que realizar pagos de transporte, alojamiento, alimentos, libros y úti-les escolares, además del costo emocional que significa tener que dejar a la familia para continuar estudiando.

De esta manera, se pueden continuar analizando otros aspectos que obstaculizan la realización de una trayectoria escolar regular; sin embargo, para fines de este ar-tículo, solamente se mencionarán algunos más que forman parte de las dificultades para acceder y permanecer en la escuela, como los siguientes:

– iniciar el proceso escolar en situación de extraedad;– tener alguna discapacidad;– tener algún problema de aprendizaje que no es detectado a tiempo y sí lo es, no es atendido adecuadamente;– reprobar varias veces e ir acumulando grados o asignaturas reprobadas;– interrumpir los estudios por causas de fuerza mayor como la migración; sufrir alguna enfermedad; – no contar con “el permiso” para seguir estudiando, por parte de la pareja o de los padres, si se es madre adolescente;– tener problemas de relación con los docentes o autoridades educativas, aso-ciados al maltrato y a la discriminación. Esto último llega a ser “la gota que derrama el vaso de agua”, como causa de reprobación o de abandono escolar, Galeana (1997).

Es importante subrayar que las dificultades enunciadas, lo son en la medida que el sistema educativo nacional y la escuela en particular no desarrollen y apliquen los mecanismos y estrategias necesarias para no negar la inscripción y buscar la re-tención o la continuidad de los estudios de todos los niños, niñas y adolescentes de cualquier nivel educativo.

Desafortunadamente, las cifras de rezago educativo en la población indígena, de-muestran que a pesar de la existencia y aplicación de planes y programas educativos

14 Aunque cabe señalar que esta situación de madres adolescentes indígenas, se presenta también en otros grupos de jóvenes en el país como factor de abandono escolar UNICEF, CEEE, GDF, SDS (2006).

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gubernamentales, está lejos de cumplirse a cabalidad el derecho a la educación. En este sentido, es desalentador observar los resultados de las aplicaciones de los

(Excale) por parte del (2012: 396), al señalar que “(…) las menores puntuaciones se encuentran

entre los estudiantes que asisten a las escuelas indígenas, los cursos comunitarios del (CONAFE) y las telesecundarias…” y que “(…)

la desigualdad existente no está atendiéndose, pues, al paso del tiempo, las brechas entre los tipos de servicio no están cerrándose, como lo demuestran los resultados de los estudios periódicos”. Como ejemplo, para el caso del nivel de logro educativo insuficiente en los dominios del Español, para el 3er. grado en 2010 es del 48%, y en 6º. grado es del 43.6% en 2009; mientras que en Matemáticas es del 66% en 3er. grado de primaria en 2010 y del 33.9% en el 6º. grado, en el 2009, (INEE; 2012:407). En todos los casos, paradójicamente, la educación indígena tiene la puntuación más alta en el logro educativo pero más bajo de todos los estratos escolares.

El panorama anterior nos muestra cómo el rezago educativo en la población indí-gena, está constituido por aspectos de diverso tipo y con distintos niveles de compleji-dad. Las soluciones ante los problemas planteados no pueden ni deben seguir siendo remediales con programas que sólo apaciguan la pobreza momentáneamente. Es fundamental ampliar la mirada y profundizar en el conocimiento de los pueblos in-dígenas, tanto de sus necesidades verdaderas como de sus intereses, y principalmen-te, de su riqueza cultural. Urge que las políticas públicas se diseñen desde y con los actores a quienes se les destinan los programas, para no excluir más a los excluidos15. Al mismo tiempo, urge que la participación de hombres y mujeres indígenas de todas las edades, se siga incrementando para que su cuerpo, su mente y su corazón estén presentes en la solución de cada uno de los problemas que los afecten en su vida presente y futura.

La educación como derecho humano y garantía constitucional, requiere para su cumplimiento que también los otros derechos humanos y garantías se apliquen a cabalidad, de tal manera que llegue el día en que el “ser indígena”, no implique un obstáculo para aprender nuevos conocimientos y enseñar con dignidad y orgullo lo que se es y lo que se sabe, para el beneficio de la humanidad.

Referencias

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CONAPRED (2012). México. Disponible en:

.

15 Respecto a la solicitud de evaluaciones justas para la población indígena, tomando en cuenta la lengua materna y conceptos propios de su contexto CONAPRED (2013:10) cita el caso de la queja que recibió en 2009, por parte de una persona originaria de Cancuc, Chiapas, sobre la prueba Enlace, y la resolución que se dio a su favor por parte de la SEP, instancia que “actualmente está implementando acciones bajo un programa específico de trabajo”.

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CONAPRED (2013). . México. Disponible en:

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(consultado el 27 /09/2013).

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NIÑAS, ADOLESCENTES Y

JÓVENES MAZAHUAS

Mujeres, Lucha y Derechos para Todas A.C.

Resumen: Las niñas, adolescentes y jóvenes de la región norte del estado de México forman parte de uno de los cuatro grupos culturales más importantes de ese lugar; pero también uno de los más marginados, presentando dificultades graves para desarrollarse en todos los aspectos de su vida. Esta situación está liga-da íntimamente a las formas tradicionales de vida, es decir a los roles que ocupan los hijos y las hijas en las familias. Otro aspecto es la deficiencia de los servicios educativos, de salud, de vivienda, ingresos y servicios básicos. Las niñas y niños

no son tratados como sujetos de derechos, a pesar de que constituyen una base fundamental para la transmisión de su cultura, por lo tanto, es necesario que se les garanticen todos sus derechos, en especial el de la educación, siempre teniendo en cuenta su contexto.

Palabras clave: mazahua, niñas, adolescentes y jóvenes, género, roles de género, derechos humanos.

Introducción

Se estima que en el año 2009 habitaban en México un total de 13 millones de niñas y niños entre 6 y 11 años de edad, de los cuales 6.6 millones eran niños y 6.4 millones eran niñas1.Respecto a la población infantil indígena, en

el año 2005 se estimaba que vivían en nuestro país 810, 266 niños menores de 17 años y 797, 788 niñas.

De acuerdo con la (CDI), la po-blación indígena en el estado de México está conformada por 985,690 personas, lo

MULYD A.C., es una organización, constituida legalmente en 2009, sin fines de lucro, formada por mujeres jóvenes indígenas. Desarrolla y aplica proyectos en pro de los derechos humanos de las mujeres y juventud indígena en el estado de México, a través del fortalec-imiento de capacidades, liderazgos comunitarios y el conocimiento de los Derechos Sexuales y Reproductivos. Contacto: . 1 UNICEF, México .

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que representa el 6.4% de la población total. De los cuatro pueblos originarios que convergen en el vasto territorio del estado de México – , , y

–, el más numeroso es el pueblo mazahua (jñatrjo), que se ubica al noroeste de la entidad, abarcando los municipios de: Almoloya de Juárez, Atlacomulco, Donato Guerra, El Oro de Hidalgo, Ixtlahuaca, Jocotitlán, San Felipe del Progreso, San José del Rincón, Temascalcingo, Villa de Allende y Villa Victoria.

Los municipios de San José del Rincón y San Felipe del Progreso (considerados como el corazón del pueblo mazahua) registran las mayores proporciones de meno-res de 15 años, poco más de 43% en los varones y 40% en las mujeres2.Al mismo tiem-po, de acuerdo con datos del (INEGI), son los municipios del estado con mayor grado de marginación, el 80.56% de la población total se encuentra en situación de pobreza y el 43.41% en pobreza extrema, cuyos efectos están estrechamente ligados con ingresos insuficientes para adquirir bienes y servicios, carencia de servicios básicos como drenaje, agua entubada, deficiencias en el acceso a servicios de salud, vivienda digna, alimentación adecuada y educación.

En un contexto complejo como este, las mujeres y varones de las comunidades in-dígenas presentan graves dificultades para poder desarrollarse y mejorar sus condiciones de vida. Respecto a la niñez, ésta se enfrenta a situaciones de exclusión y discriminación; ellas y ellos viven discriminación étnica (por ser indígenas), de clase (por ser pobres), generacional (por su edad) y de género –en el caso de las niñas–.

En este sentido, la (CDN) reconoce explícita-mente los derechos humanos de la niñez indígena en su artículo 30, además en su artículo 2 establece que todos los derechos contenidos en la misma se reconocen en igualdad para niños y niñas, lo que significa que los Estados Parte deben garantizar que los derechos humanos de la niñez se rijan mediante los principios de igualdad y no discriminación por razones étnicas o de género.

Al mismo tiempo, la del año de 1995, alertó sobre la necesidad de garantizar los derechos humanos de las mujeres y ni-ñas como parte inalienable, integral e indivisible de todos los derechos humanos y libertades fundamentales3, convirtiéndose en un documento hito para los derechos humanos de las mujeres, pues hace énfasis –en algo que parece obvio–, en que los derechos de las niñas y de las mujeres son derechos humanos.

Por su parte, la (CEDAW), manifiesta la importancia de la prevención de desigualda-

des de género desde la niñez.En el año 2007 la de la ONU

(CSW) realizó recomendaciones a los Estados, teniendo como tema central los dere-chos humanos de las niñas, al respecto, instó a los Estados a mejorar la situación de las niñas que viven en situación de pobreza, con privaciones en materia de nutrición, instalaciones de abastecimiento de agua y saneamiento y sin acceso a servicios bási-cos de atención de salud, vivienda, educación, participación y protección, teniendo

2 , México, INEGI, 2009, p.7. En

.3 , agosto-septiembre 1995, en

.

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en cuenta que, si bien afecta a todos los seres humanos, la carencia grave de bienes y servicios supone una amenaza y un daño mayor para las niñas, que en esa situación no pueden ejercer sus derechos, desarrollar plenamente su capacidad ni participar como miembros plenos de la sociedad.

Como éstos, existen una gran cantidad de tratados internacionales, convencio-nes, declaraciones, protocolos, resoluciones y documentos emitidos por organismos internacionales que señalan la importancia de respetar y garantizar los derechos humanos de las infancias y de manera en particular los derechos de las niñas.

Sin embargo, en la realidad cotidiana ¿qué significa ser niña o niño indígena en la región ?, ¿se respetan, garantizan y reconocen sus derechos humanos?, las respuestas no son sencillas, pues su forma de vida está determinada por sus tradicio-nes, la mayoría de las veces colectivas, las cuales se transmiten por generaciones y dan continuidad a modos de vida explicitadas socialmente.

Todo comienza desde el nacimiento. Si se nace niña, la mamá la verá como una “ayudante” para las labores del hogar y, para asegurar que sea una buena hija o una buena cristiana, es decir, que le guste aprender a cocinar, bordar, hacer las tortillas y ser hogareña, la “comadrona” o partera se encarga de envolver el ombligo de la niña en un trapito y lo enterrará con mucha fe en el centro del fogón, ya que éste representa el calor del hogar, el centro de convivencia, la unión familiar, responsabi-lidades que se le asignan simbólicamente a las mujeres. En algunos casos las “coma-dronas” amarran el ombligo a la rama más frondosa de algún árbol frutal de la casa para pedir por la fertilidad de la recién nacida.

Para el padre, el nacimiento de una niña significará una carga más, alguien a quien mantener y que sólo traerá beneficios en el momento que pidan su mano, en donde los futuros compadres le ofrecerán al por mayor pulque, pan, carne, maíz y fruta, por ello es común escuchar “ya llego tu molindera” o “ya tienes seguro tu pulque o cerveza”.

Si se nace niño, la mamá lo verá como el proveedor de la casa, alguien quien trae-rá en un futuro dinero al hogar, como productor, alguien a quien deberán obedecer las demás hermanas. Para asegurar que esto pase la “comadrona” enterrará su ombli-go en una esquina de la casa, debajo de una de las columnas que la sostienen, o bien en la pata de algún árbol del hogar, esto representa la fuerza, el respeto, la represen-tación social, es muy común escuchar de voz de las mismas mujeres: “si hay un hom-bre en la casa, hay respeto, la gente te respeta, si falta un hombre no hay respeto”.

Para el padre tener un hijo varón significa “el nuevo hombrecito de la casa”, alguien a quien se le deberá de respetar y obedecer, también representa un apoyo económico, moral y social. Será quien en un futuro se hará cargo del patrimonio de la familia y quien fomente el respeto de los demás hacia la familia.

Roles de género en comunidades mazahuas

El género puede definirse como una categoría que analiza cómo se definen, repre-sentan y simbolizan las diferencias sexuales en una determinada sociedad4.

Dentro de las actividades en una comunidad de San Felipe del Progreso, realizamos talleres de promoción de derechos humanos y equidad de género, para ello desarrollamos técnicas participativas con niñas y niños por ejemplo,

4 INMUJERES. . p.72.

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representaciones teatrales para conocer la percepción que tienen sobre los roles de género. Para desarrollar estas actividades, se indicó a las niñas y niños que realizaran dramatizaciones sobre las situaciones cotidianas que viven dentro de su comunidad (la familia y la escuela). Los resultados fueron los siguientes: un equipo mixto de niñas y niños de entre 6 y 11 años de edad, representaron una escena en la que la mamá se ocupa de preparar la comida, mientras el hijo menor juega. El esposo llega de trabajar exigiendo de comer, como la comida no fue de su agrado, el esposo agre-de de forma verbal a la esposa, exigiéndole, de forma violenta, otros alimentos, ante la aprobación y comentarios de la suegra (representada por otra niña).

En otra de las representaciones, la escena se desarrolla en el salón de clases, donde el profesor (representado por un niño) y su grupo de alumnos se encuentran en la clase de Matemáticas, el profesor hace preguntas dando preferencia a la parti-cipación de los niños e ignorando los aportes de las niñas. Entre risas y comentarios burlones de los demás niños, una de las niñas comenta que ellas también tienen derechos humanos y que todos somos iguales, seguido de comentarios de apoyo y aplausos de las y los participantes.

Estas escenas, muestran que las niñas y niños tienen muy claros los roles de género que han de desempeñar en el transcurso de sus vidas; desde muy pe-queñas, las niñas deberán aprender a preparar los alimentos, echar tortillas, lavar, barrer, limpiar la casa, a ser madres y amas de casa, las actividades dentro de los espacios privados formarán parte de toda su vida como una herencia de sus madres y abuelas; por su parte, los niños son visualizados y se visualizan a sí mis-mos como jefes de familia, proveedores, con trabajos remunerados fuera del espacio familiar, propietarios de bienes materiales (roles productivos), incluso, como hom-bres que ejercen violencia, así miran las y los niños a sus padres, hermanos y demás integrantes varones de su comunidad.

La división sexual del trabajo se refiere a la asignación diferenciada de papeles o roles y atribuciones entre mujeres y hombres. En este sentido, es posible visualizar que en las comunidades el espacio privado y doméstico les es destinado a las niñas, mientras que el espacio público y productivo es para los niños, esta si-tuación ubica a las mujeres en clara desventaja respecto a los varones y se extiende cuando las niñas acceden a la educación básica o al trabajo remunerado –cuando se emplean como trabajadoras domésticas por ejemplo–.

La educación de las niñas mazahuas

Todas las niñas tienen derecho a la educación, sin embargo existen 39 millones de niñas entre 11 a 15 años de edad que no asisten a la escuela5.

En el año 2010 en el municipio de San Felipe del Progreso, la matriculación escolar femenina, a nivel secundaria, fue superior respecto a la masculina (3,902 hombres y 4,019 mujeres), sin embargo esta situación se invierte en relación a los alumnos egresados, al ser más los hombres que egresan –habiendo una diferencia de 8.1 puntos–

A pesar de que en la educación básica la matriculación de niñas y niños alcanza la paridad, en la adolescencia esta situación cambia por diversos factores, afectando principalmente a las niñas. Ellas dejan la escuela para emplearse como trabajadoras

5 PLAN. . p. 2.

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domésticas –principalmente en la ciudad de México– y ayudar a los gastos de su familia; para permitir que sus hermanos estudien; porque se embarazan o se jun-tan; porque la escuela les queda demasiado lejos; porque sus familias no consideran importante que las mujeres estudien, entre otras razones. Todas estas situaciones tienen relación con su rol de género, dentro de las comunidades su rol principal es el doméstico y como futuras madres, por ello las niñas abandonan la escuela simplemente por ser niñas.

Sin embargo, para lo niños y niñas la educación que más pesa es la que reciben en el espacio familiar. Es aquí donde se forman realmente los hábitos, formas de comportamiento, seguridad o inseguridad en ellos y ellas. La mayoría de las veces a la niñez se le ignora, no se toman en cuenta sus opiniones, no se valorizan sus emo-ciones ni se le da importancia a sus actitudes. Esto ha permitido que existan diversos abusos en contra de ella, principalmente en dos contextos: la escuela y el hogar.

Gracias al trabajo de campo que realiza (MULYD), hemos podido constatar que los niños y niñas sufren de discriminación, maltratos constantes, violencia y abusos sexuales. Este tipo de abusos, que están poco documentados y visibilizados, marcan notablemente la vida de las y los menores de edad en su vida futura. En el 2012 una integrante de MULYD, realizó programas de radio con niñas y niños bilingües , el trabajo se llevó a cabo dentro de una escuela primaria y duró varios meses. Durante este tiempo se percató de los diversos abusos de los que son sujetos los niños y las niñas: golpes, insultos y abusos sexuales.

Lamentablemente muchas madres de familia aprueban este tipo de conductas, es decir suelen indicar a la maestra o maestro “si se porta mal dele sus varazos”. La mayoría de las y los maestros sigue aplicando la frase “las letras con golpes entran”. En cierta ocasión, una de las niñas que participaba en estos programas como locu-tora, comentó lo que el maestro hacía dentro del salón de clases, ella mencionó que a cierta hora de la mañana el maestro cerraba todas las cortinas y pasaba a la niña favorita de la clase para que se sentara en sus piernas, luego decía que se la llevaba a la dirección o simplemente se salían y no sabían a dónde iban. En el hogar pasa casi lo mismo, los niños y las niñas son víctimas de estos abusos; la mayoría de los abusos sexuales en contra de las niñas se da en el hogar, a manos de algún familiar cercano –padre, hermanos, tíos o abuelos–.

Derechos sexuales y reproductivos: responsabilidades tempranas, costos sociales

La (ONU) estima que unos 16 millones de mujeres menores de 18 años dan a luz cada año y que las complicaciones en el embarazo o parto son la principal causa de muerte de este sector de la población, especialmente en países de desarrollo.

Para MULYD, la salud reproductiva es un estado general de bienestar físico, men-tal y social y no de mera ausencia de enfermedades y dolencias, en todos los aspectos relacionados con el sistema reproductivo, funciones y procesos. En consecuencia, la salud reproductiva entraña la capacidad de disfrutar una vida sexual satisfactoria, sin riesgos de procrear, la libertad para decidir hacerlo o no hacerlo, cuándo y con qué frecuencia. Esta última condición lleva implícito el derecho del hombre y la mujer a obtener información sobre planificación familiar, así como métodos seguros y efi-caces para la regulación de la fecundidad. También contempla el derecho a recibir servicios de salud adecuados que permitan embarazos y partos sin riesgos y den a las

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parejas las posibilidades máximas de tener hijos e hijas sanas. (Conferencia Interna-cional sobre la Población y el Desarrollo: 1994).

En la región se observa que las mujeres son madres desde los 13 años, esto afecta notablemente su vida, sus oportunidades de desarrollo personal se limi-tan, a la vez que aumenta la posibilidad de que sufran violencia dentro de su nuevo hogar y no tengan la oportunidad de decidir sobre su cuerpo y sexualidad. Son niñas aprendiendo a ser madres.

Desafíos

Las niñas y niños no son tratados como sujetos de derechos, a pesar de que constituyen una base fundamental para la transmisión de su cultura, por lo tanto, es necesario que se les garanticen todos sus derechos, en especial el de la educación, siempre teniendo en cuenta su contexto. sexual como de otras manifestaciones violentas hacia niños y niñas.

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LA PARTICIPACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS

EN PUEBLOS INDÍGENAS QUE LUCHAN

POR SU AUTONOMÍA II

Eliud Torres Velázquez

Resumen: A 17 años de haberse firmado y de su in-cumplimiento por parte de los gobiernos mexicanos, las experiencias de los pueblos indígenas mexicanos que luchan por su autonomía se han multiplicado y han aparecido nuevas luchas de resistencia contra los , de empresas trasnacionales, que buscan imponer la explotación de recursos naturales de los territorios indígenas. La participación infantil es intrínseca en estas experiencias, pues niños y niñas forman parte del sujeto colectivo que son los pueblos indíge-nas, opinando, expresando y actuando de diversas maneras, creativas y alegres, desde su muy particular perspectiva sobre las problemáticas y situaciones sociales que como comunidades y pueblos les atañe. Participar en este tipo de experi-encias políticas, alejadas o confrontadas con el Estado, hace que la subjetividad de niños y niñas indígenas se vaya constituyendo, en la singularidad como individuos y en la colectividad como pueblos, más allá del discurso del enfoque de derechos de la infancia.

Palabras clave: autonomía, derechos humanos, megaproyectos, capitalismo, participación de niñas y niños.

Hablar sobre niñez indígena y derechos humanos no solo remite a la (CDN) como instrumento jurídico y político para

hacer valer los derechos de niños y niñas, también es preciso considerar el de la (OIT) y, en el caso de la ni-

ñez indígena mexicana, ; hay que

Psicólogo por la (UNAM). Ha realizado acom-pañamiento educativo a infancia y juventud callejera, en riesgo y trabajadora, a educadores en procesos de formación y a organizaciones para el fortalecimiento institucional; ha colabo-rado en las organizaciones , e . Actualmente cursa la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones en la plantel Xochimilco. Contacto: .

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recordar que un gran pendiente del Estado mexicano es el cumplimiento de pues, a 17 años de su firma, ningún gobierno ha asumido la

responsabilidad de legislarlos para hacer valer los derechos de los pueblos indígenas y, con ellos, los de la infancia indígena mexicana. Si bien es hoy imperante exigirle al gobierno federal y a los partidos políticos el cumplimiento de

para definir y aplicar políticas públicas, en los tres niveles de gobierno, que mejoren la calidad de vida de la infancia y juventud indígena, partiendo del respeto a la autonomía de sus pueblos y el reconocimiento de la diversidad cultural, también es una realidad que los pueblos indígenas están ejerciendo, de facto y no sin pocas dificultades y amenazas, sus derechos y la construcción de su autonomía.

La participación de niños y niñas en movimientos sociales y su reconocimiento como sujetos de derechos y como actores sociales políticos, desde la cosmovisión indígena y desde los derechos colectivos de los pueblos, a partir de las experiencias del Municipio Autónomo de San Juan Copala y de los Municipios Autónomos Re-beldes Zapatistas, fue el eje de la reflexión de la primera parte del presente trabajo, publicado en el número 7 de RINJLD. Al hacer una sucinta exploración de ambas experiencias de participación infantil, fue posible esbozar la existencia y construcción de subjetividades diferentes a las hegemónicas que se basan en la CDN y en el enfoque de los derechos de la infancia.

Por ser pueblos y movimientos sociales que asumen una postura rebelde que cri-tica y cuestiona al Estado, denunciando el actuar y las omisiones de las instituciones gubernamentales que buscan mermar sus luchas y proyectos políticos, sus integran-tes han sido reprimidos, agredidos, hostigados, desplazados y muertos, tanto por fuerzas federales militares como por paramilitares. Niños y niñas indígenas son los más vulnerables ante esta violencia de Estado.

Oaxaca

En el caso de la infancia , son devastadoras las condiciones en que viven en la localidad de Yosoyuxi Copala, Municipio de Santiago Juxtlahuaca, junto con sus fa-milias, como consecuencia del desplazamiento forzado por pertenecer al Municipio Autónomo, pues su cotidianidad esta permeada por el riesgo inminente de orfan-dad y muerte violenta (Ramírez, 2013). Otro grupo de niñas, niños y sus familias siguen viviendo en el zócalo de la capital oaxaqueña, con el constante acoso e intimi-dación por parte de la policía estatal, en exigencia de que el gobierno estatal genere las condiciones mínimas para el retorno seguro a su comunidad; Sosa (2013), del periódico , denunció que las mujeres en plantón, manipulan a niñas para manifestarse, a lo que la vocera del grupo refutó declarando que los niños y niñas, al igual que los adultos, han sufrido vivir en la calle y tienen derecho de exigir al gobierno el retorno a su localidad.

Chiapas

Respecto a los niños y niñas indígenas chiapanecos, basta recordar la matanza en la localidad de Acteal, municipio de , en 1997, pues de las 45 personas asesina-das por paramilitares, 14 eran niños, 23 mujeres y 8 hombres. La violencia está vigen-te en las comunidades indígenas zapatistas, pues la (GBI), manifestada en agresiones paramilitares, sobrevuelos, patrullajes y retenes militares, es cotidiana, sin embargo, niños y niñas , y , participan con sus

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familias y comunidades en el desarrollo de estrategias de resistencia y autonomía del movimiento zapatista (Rico, 2007).

Autonomías y resistencias

Estas experiencias de niños y niñas indígenas mexicanos participando en las luchas políticas de sus comunidades y pueblos, no solo se encuentran en proyectos de cons-trucción de la autonomía, también es posible presenciarla, cada vez más, en las co-munidades y pueblos que resisten y enfrentan el saqueo de los recursos naturales en sus territorios por la delincuencia y a los llamados, por los propios pueblos indí-genas, 1, pues en los últimos años se han incrementado vertigino-samente las concesiones a empresas trasnacionales. Las más de 31 mil concesiones mineras que actualmente existen en el territorio mexicano (Ramírez, 2013) y la aprobación de la construcción de 18 hidroeléctricas en Chiapas (Mariscal, 2013), son muestras de este crecimiento exorbitante.

Las personas que viven cerca de la extracción ilegal de recursos naturales o de un megaproyecto sufren diversos daños psicológicos y físicos, pues las acciones para el desarrollo de estas actividades van acompañadas de la incertidumbre, el despla-zamiento y la contaminación del ambiente, además de que si son comunidades que se oponen a dichos proyectos, seguramente enfrentarán hostigamiento, amenazas, represión, criminalización, cárcel, agresiones físicas e incluso asesinatos (Centro Pro-dh, 2012). Ante este creciente panorama de hostilidad, 32 pueblos, naciones y tribus indígenas, de 19 estados de la República Mexicana, se reunieron el pasado mes de agosto del 2013 en la Cátedra , emitiendo un pronunciamiento que resalta la determinación de unir sus resistencias para enfrentar tales , además de reconocer y apoyar las luchas por la autonomía y libre determinación de todos los pueblos indígenas que conforman el (2013).

Esta situación evidentemente implica a niños, niñas y jóvenes indígenas, pues en la medida en que no se respeten los derechos de los pueblos, tampoco podrá garan-tizarse el cumplimiento de los derechos de la niñez y juventud indígena. Una breve revisión de otras experiencias de luchas autonómicas y de resistencias de pueblos indígenas, donde la participación infantil es visible, servirá para continuar con la reflexión sobre la consideración de niños y niñas como sujetos políticos, así como el surgimiento de subjetividades y prácticas que toman distancia del Estado para hacer cumplir sus derechos.

Guerrero

Como consecuencia del incremento de asaltos, violaciones y asesinatos, además de la ineficacia y corrupción del sistema de seguridad pública del estado de Guerrero, en 1995, pueblos de la zona Costa y Montaña deciden crear la (PC) y, debido a su eficacia basada en la asamblea como máxima instancia de toma de decisiones, en 1999 conformar la (CRAC), la cual, actualmente está integrada por 27 pueblos (tlapanecos),

1 Minas, carreteras, acueductos, presas, parques eólicos, corredores turísticos e innumerables de empresas trasnacionales que, apoyados por los gobiernos de los tres niveles, pretenden imponer la explotación, el saqueo y el despojo de los recursos naturales en los territorios indígenas.

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26 (mixtecos), 5 y 7 . Con más de una década de su creación, el proyecto de seguridad se ha fortalecido y orientando esfuerzos hacia la autonomía de los pueblos para que se organicen y participen en el desarrollo de sus propios medios de comunicación, salud comunitaria, educación y comercio regional (López y Rivas, 2009).

En los últimos meses se han llevado a cabo diversas movilizaciones de la CRAC-PC exigiendo el respeto a su sistema autónomo de seguridad, niños y niñas han par-ticipando acompañando a sus padres o portando cartulinas y lanzando consignas tales como “yo de grande quiero ser policía comunitario” o “el pueblo apoya a la policía comunitaria”; al término de los mítines, la mayoría de las y los policías comu-nitarios se reunían con sus familias en la plaza para descansar, comer y convivir. Esta participación integral de niños y niñas en las actividades familiares y comunitarias de los adultos que pertenecen a la CRAC-PC, tiene la intención de inculcarles los valores comunitarios a través de esfuerzo de los padres por participar y defender sus derechos, así lo relata una señora indígena mixteca, quién formó parte de la

hace nueve años en el municipio de San Luis Acatlán: “(…) uno le sufre, pero con la esperanza de que sea para bien. A veces son la misma familia, el marido o los hijos que nos dicen que ya nos salgamos, que pa´ qué andamos de policías si no los atendemos. Pero es también para que miren pues, que los hijos no caigan en el narco, no los tiente la vida de narcos” (Alquisiras, 2013).

Michoacán

Después de varios intentos infructuosos para que el gobierno estatal actuara contra la delincuencia organizada que saqueaba los bienes naturales e intimidaba, desapare-cía y asesinaba a los comuneros, el pasado 15 de abril del 2011, el pueblo de , Michoacán, inicio un movimiento de autodefensa contra talamontes y de protección a su bosque, instalando barricadas y fogatas en todos los accesos a la comunidad, muchos adolescentes y jóvenes participaron en las guardias que man-tenían la vigilancia permanente. La gente del pueblo tenía la imperiosa necesidad de informar o comunicarse cuando había reuniones, eventos o algún incidente, por lo que fue instalada la radio comunitaria , cuyo funcionamiento está a cargo de niños, niñas y jóvenes, mayoritariamente de entre 15 y 20 años.

Un año después, se constituyó el autogobierno , avalado por el y excluyendo a los partidos políticos,

además, el 6 de agosto del 2013, dicho Concejo expulsó de la comunidad al agente del Ministerio Público y al grupo de la Policía Ministerial del estado, por su nula eficacia, sustituyéndolos por la , cuyos integrantes son elegidos por los barrios con base en su honestidad, estilo de vida y comportamiento comunitario, muchos de ellos son jóvenes jefes de familia, cuya edad es en promedio de 25 años. En abril del 2013, este Concejo Comunal, en su informe anual de actividades, deta-lló la consolidación de diversos proyectos autónomos relacionados con la seguridad, cooperativas, reforestación y un Plan Integral de Educación, el cual pone especial énfasis en la historia y lengua , ya que en la actualidad sólo el 50 por ciento de sus habitantes la hablan, el Concejo y quienes desarrollan este plan de rescate de la lengua tienen como objetivo que, en dos años, todos los niños y niñas de hablarán , pues han documentado que mientras un adulto tarda diez años en aprender la lengua, los niños lo hacen en tan sólo un año.

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Hidalgo

Desde hace 13 años que comuneros y la Cooperativa defienden el bosque de la comunidad de Zacacuautla2, municipio de Acaxochitlán, Hidalgo, contra la tala clandestina y el despojo de terrenos del pueblo que encabezan los hermanos Canales, además de denunciar la complicidad de autoridades con los talamontes y enfrentar la criminalización de su lucha, pues de trasfondo hay las pretensiones, del gobierno municipal, de entubar el agua de los manantiales que provienen de dicho bosque para privatizarla. La lucha por la defensa del bosque tuvo un momento de mucho riesgo, el pasado 28 de agosto del 2012, cuando hombres armados, que ta-laban y sacaban árboles, agredieron y amenazaron a mujeres de la comunidad que buscaban impedir el uso de las motosierras y de los camiones de carga.

Mediante actividades culturales, educativas y simbólicas, niños y niñas de la co-munidad de Zacacuautla han participado en la defensa del bosque: con pancartas y dibujos han expresado su preocupación por la tala de los árboles y exigido el cuida-do de la naturaleza, con listones han “protegido” a los enormes árboles que fueron marcados para ser talados, en talleres comunitarios han reflexionado sobre el cui-dado del medio ambiente y han formado parte de las manifestaciones públicas en la plaza del pueblo.

Concientizar sobre el cuidado del bosque, ha sido una tarea que niños y niñas de la comunidad han asumido con importantes logros, destacando la actividad cultural

, sucedida el pasado 2 de febrero del 2013, pues tenía 59 años que no se realizaba el Carnaval tradicional del día de la Candelaria en la comunidad. Niños, niñas, jóvenes, adultos y ancianos danzaron por las calles y plaza del pueblo, dis-frazados de animales de la región, al ritmo de un trío huapanguero, ahuyentando a un par de hombres adultos enmascarados, disfrazados de talamontes, que merodeaban con hachas en mano, dispuestos a tumbar cualquier árbol que se les pusiera enfrente.

Puebla

En la actualidad, los pueblos y comunidades de la Sierra Norte de Puebla se en-cuentran asediados por diversos proyectos de muerte, uno de éstos es la concesión otorgada a la , integrante de , propiedad de Carlos Slim, para que, en el área de la cañada del municipio de Tetela de Ocampo, se realice la explotación minera para la obtención de oro. Ante el otorgamiento de los permisos, sin la consulta a los pueblos campesinos e indígenas y de la zona, desde el 2012 se ha gestado un proceso organizativo de resistencia social que advier-te sobre los posibles daños, ambientales y psicosociales, que ocasiona este tipo de minería en la población.

La participación infantil en esta experiencia inicia en las escuelas de la comuni-dad, pues las maestras informan y reflexionan con los niños y niñas sobre las activida-des de la minería a cielo abierto y las consecuencias ambientales, esto ha propiciado la elaboración de pancartas para sumarse a las marchas y protestas de la resistencia. Una actividad, singularmente creativa, para expresar su opinión sobre la situación, fue cuando elaboraron dibujos con consignas en contra de la minera, los cuales,

2 La traducción del al español, de , es por demás significativa: el lugar (que está) entre los árboles y la paja o los juncos (Simeon, 2007).

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una vez terminados, fueron pegados en las puertas de las casas con la intención de sensibilizar al resto de la comunidad y difundir las consecuencias de la minería en el ambiente y en las personas (Ramírez, 2013).

Oaxaca

Otra experiencia de resistencia a , donde es posible observar la partici-pación de niños y niñas indígenas, es la de los pueblos de San Mateo del Mar y San Dionisio del Mar y de Juchitán y la colonia Álvaro Obregón, en la zona del Istmo de Tehuantepec, Oaxaca, en contra de la instalación de un parque eólico, por parte de la empresa , el gobierno del estado de Oaxaca y la

, en sus territorios y sitios sagrados. La lucha de estos pueblos contra el proyecto eólico, que constaba de la instalación de 132 aerogenera-dores en la Barra Santa Teresa, obtuvo mucha visibilidad los pasados días 14 y 15 de septiembre del 2012, cuando cientos de personas se reunieron en San Dionisio del Mar para expresar apoyo a la resistencia local.

Las movilizaciones de rechazo incluyeron bloqueos para impedir el paso de ma-quinaria de la empresa, lo que ocasionó enfrentamientos con la fuerza pública es-tatal; el 2 de febrero del 2013, los y denunciaron golpes, detenciones, maltratos e insultos por parte de la Policía Estatal, que arremetió lo mismo contra hombres que contra mujeres y niños. Dos semanas después, el 17 de febrero, al arri-bar a la colonia Álvaro Obregón una caravana de apoyo a las comunidades en resis-tencia, fue posible observar a decenas de mujeres, niños y niñas que, con cartulinas en manos y la bandera de México, dieron la bienvenida a los solidarios y ratificaron su defensa de la tierra, el viento y el mar.

Después de dicha caravana, la comunidad de Álvaro Obregón se organizó para mantener una barricada que impedía el ingreso del personal y equipo de la empresa

, en dicha acción de defensa participaron niños, niñas, ancianos, mujeres y hombres. Las mujeres dijeron estar decididas a dar la vida por defender la única fuente de recursos que tienen, el mar; una de ellas declaró: “Aquí estamos hombres, mujeres, niños, niñas, de todos, parejo estamos, hasta de tres años, de cinco, por eso no tenemos miedo, vamos a morir aquí por nuestros hijos, por nues-tros nietos, porque cuando nos vayamos, ellos se van a mantener del mar” (Círculo Veredas Autónomas, 2013).

Capitalismo, subjetividad e infancia indígena mexicana

Históricamente, niños y niñas indígenas mexicanos, como infancia y como parte de los pueblos originarios, han padecido las condiciones más desfavorables para satis-facer las necesidades básicas que les garanticen el pleno desarrollo y una vida digna: altos índices de mortalidad, desnutrición, ausencia de servicios médicos, analfabetis-mo y las llamadas enfermedades de la pobreza, son algunas de las expresiones de los dispositivos biopolíticos, que el capitalismo implementa para vigilar la construcción de la subjetividad en la infancia, que hace de la infancia una de las principales vícti-mas de la biopolítica moderna (Bustelo, 2007).

Aunado a la muerte, la pobreza y el control de la vida de niños y niñas por parte de los adultos, el capitalismo busca modelar la subjetividad, para que los individuos se incorporen al consumo y acepten la lógica del mercado como posición domina-dora de toda sociedad, mediante los de las empresas transnacionales

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que, bajo el discurso de progreso, bienestar, seguridad y desarrollo, obtienen las mayores ganancias por la explotación de los recursos naturales en los territorios de los pueblos originarios.

La imposición de los o proyectos de muerte, son un esfuerzo del ca-pitalismo por garantizar su expansión, mantener sometidos a los pueblos indígenas y evitar dejar espacios para que se genere autonomía, individual y colectiva, como fuente para la reproducción de una subjetividad responsable, crítica, decisiva y de creación colectiva para el bien común. Controlar la sobrevivencia de niñas y niños indígenas mediante el establecimiento, cada vez menos sutil y más forzado, de rela-ciones sociales, económicas y políticas opresivas, le permite al capitalismo alejar a la infancia de experiencias emancipadoras, es lo que Bustelo (2007) define como el objetivo de que “(…) la infancia como otro comienzo debe ser desaparecido”.

Hay dos subjetividades confrontadas pues, como las experiencias de resistencias muestran, no es tan sencillo el avance del capitalismo, ya que las luchas afirmativas de los pueblos indígenas por el respeto a su modo de vida ancestral, derechos y bien-estar común, se convierten en experiencias colectivas generadoras de otra subjeti-vidad, donde los adultos transmiten a las nuevas generaciones valores sustentados en la colectividad, tales como la dignidad, el respeto, la libertad, la autonomía y la incredulidad hacia el Estado y sus instituciones. Indudablemente que para que estos saberes sean, efectivamente, transmitidos, se necesita que los adultos establezcan una relación más horizontal y menos adultocéntrica con niños y niñas integrantes de sus pueblos y comunidades.

Derechos humanos, infancia indígena y nuevas subjetividades

Para analizar el estado de los derechos humanos individuales de niños y niñas, será necesario entonces definir cuáles son las circunstancias políticas, sociales y económi-cas concretas de los pueblos, en tiempo y espacio, pues la zozobra y vulnerabilidad colectiva, ocasionada por los megaproyectos, hace imposible enfocarse únicamente en los derechos de la infancia, menos aún cuando el Estado mexicano, los parti-dos políticos e instituciones brindan apoyo y recursos a las empresas trasnacionales para lograr su cometido. En este sentido, resulta sugerente la afirmación de Badiou (2000) respecto a que actualmente los derechos humanos son una ideología del capitalismo globalizado, donde la sumisión económica al mercado va de la mano de la sumisión política a la democracia representativa.

Así que cuando los pueblos indígenas se oponen a la lógica del mercado, es por-que la idea colectiva de democracia que poseen está cargada de una significación diferente a la del Estado, idea que enunciará la capacidad de construir igualdad como nueva política de la emancipación colectiva, reafirmándose como pueblos ori-ginarios decididos a reconstituirse como colectividades, pero también como niños, niñas, jóvenes, mujeres, hombres y ancianos, por lo que el enfoque de los derechos de la infancia, por sí solo, no alcanza para garantizar el pleno desarrollo de niños y niñas, por lo que un asunto político será la construcción de nuevos caminos sociales y subjetivos que lleven a la creación de una política que articule los derechos huma-nos, la y para impulsar una verdadera lucha política transformadora.

Las niñas y los niños indígenas mexicanos que forman parte de tales movimientos autonómicos y de resistencia, surgidos en los últimos 20 años, están constituyendo su subjetividad, en la singularidad como individuos y la colectividad como pueblos, de

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manera distinta a las generaciones de adultos que irrumpieron en la realidad mexi-cana, interpelando al Estado o como una reacción defensiva ante situaciones que amenazaron y agredieron a la propia colectividad, pero son experiencias en donde es posible identificar un pensamiento colectivo que ha avanzado sustancialmente en la construcción política de nuevos tiempos y espacios distintos a los del Estado.

La participación que tienen niños y niñas indígenas en estas experiencias, propi-cia el desarrollo de habilidades y capacidades más fuertes para contrarrestar el clima de violencia, incertidumbre y hostigamiento cotidiano, pues son nuevas generacio-nes que viven en la resistencia colectiva, en un entorno altamente politizado y con prácticas de socialización muy particulares.

Habría que reconocer que el aporte que niños y niñas indígenas hacen, para la creación de las experiencias y en la recuperación de la memoria histórica de los pueblos para reinventarla, es de la misma magnitud que el de los adultos, en tanto proporción acorde a roles y saberes, pues apela a la capacidad de la fuerza subjetiva colectiva que busca nuevos trayectos sociales desde las singularidades de quienes em-prenden las luchas de resistencia. Respecto a la capacidad creativa y alegre, mostra-da en los actos simbólicos y de protesta, para expresar su determinación de defender la tierra, el agua, el bosque, el mar, el viento, la montaña y al pueblo, es en donde los adultos sí tenemos mucho que aprender de niños y niñas.

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LA IMPORTANCIA DEL ENFOQUE DE DERECHOS

EN LA POBREZA INFANTIL INDÍGENA Y

AFRODESCENDIENTE DE AMÉRICA LATINA

Cintia M. Bayardi Martinez

Resumen: El presente artículo1 destaca la importancia de un estudio sobre la po-breza infantil, desde un enfoque de derechos humanos, además de la necesidad de contar con un sistema de estadísticas étnicamente diferenciadas que ayude a profundizar sobre la situación de los niños y niñas indígenas y afrodescendientes.

Palabras clave: niñez indígena y afrodescendiente, pobreza infantil, derechos humanos, sistema estadístico, América Latina.

Introducción

Uno de los problemas más acuciantes y aún no resueltos en los países de Améri-ca Latina es la situación de los niños y niñas que nacen, viven, crecen y se desa-rrollan en contextos de pobreza. Se trata de una cuestión altamente relevante,

en tanto configura un grupo específico, en el que la desigualdad de oportunidades llega a su máxima expresión.

En las últimas décadas se ha planteado la necesidad de enfatizar en la infancia, visualizando a los niños y niñas como un grupo que requiere políticas e indicadores específicos, en la medida que sus necesidades son particulares y diferentes de las de las y los adultos.

Junto a la creciente preocupación por el tema de la pobreza infantil, en América Latina inquieta la situación de los derechos de los niños y niñas indígenas y afro-

Abogada por la Facultad de Derecho de la , encargada de proyectos especiales para el (CLADH). Contacto:

.1 El presente trabajo es realizado dentro del marco del , proyecto conjunto del

( ) e (). La autora agradece especialmente los valiosos comentarios y sugerencias de Andrés Rousset Siri,

Ligia Mariela de Jesús, Reynaldo Rivera, Ignacio Boulín y Laura Farfán.

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descendientes, ya que no existen estudios ni estadísticas sistemáticas acerca de las condiciones que enfrentan estos niños y niñas que viven en condiciones de pobreza.

En este sentido, el presente artículo no sólo destaca la importancia de un es-tudio sobre pobreza infantil –desde un enfoque de derechos humanos–, sino que también explicita la necesidad de contar con un sistema de estadísticas étnicamen-te diferenciadas que ayude a profundizar sobre la situación de los niños y niñas indígenas y afrodescendientes.

Definiendo la pobreza infantil desde un enfoque de derechos

El enfoque basado en los derechos humanos busca integrar los conceptos y el len-guaje de la perspectiva de los derechos humanos en el diálogo de la reducción de la pobreza. Dicho enfoque sostiene que los objetivos y valores de las estrategias an-tipobreza deberían ser guiados por las leyes internacionales de derechos humanos.

El concepto de derecho ofrece a los “pobres” el poder para reclamar a sus go-biernos políticas antipobreza que mejoren sus vidas. “La reducción de la pobreza entonces difiere de lo que se conoce como caridad, más que una obligación moral se convierte en una obligación legal” (Minujin, , 2006: 56).

En la mayoría de los estudios, la pobreza infantil se entiende como un fenóme-no de naturaleza compleja, multidimensional y relacional, y se reconoce que, para entender la situación de los niños y niñas que la experimentan, es imprescindible comprender el contexto social de pobreza y desigualdad en el que se insertan.

En el , se afirma que “[…] los niños y las niñas que viven en la pobreza son los que sufren una privación de los recursos materiales, espirituales y emocionales necesarios para sobrevivir, desarrollarse y prosperar, lo que les impide disfrutar sus derechos, alcanzar su pleno potencial o participar como miembros plenos y en pie de igualdad en la sociedad” (UNICEF, 2005:18). En esta aproximación a la pobreza infantil destaca, junto con la privación material, el acceso a los servicios básicos y otros factores vinculados a la supervivencia, la discriminación y la exclusión, que afectan el desarrollo psicosocial de los niños y niñas, con lo que se supera la visión estrictamente monetaria que predomina en muchos estudios de pobreza (Minujin, 2005).

Esta perspectiva tiene efectos en la definición de indicadores para medir la po-breza infantil y en la identificación de los niños, niñas y adolescentes que la sufren y las necesidades de las que son portadores. UNICEF (2004) sostiene que el concepto de pobreza infantil y sus alcances puede ser construido sobre el principio de acce-so a un número específico de derechos económicos, sociales y culturales (DESC), incluidos en la (CDN) y en otros instrumentos internacionales (CEPAL y UNICEF, 2010).

Estas consideraciones fueron tomadas en cuenta por UNICEF que, junto con investigadores de la y de la , realizó en 2003 el primer intento a escala mundial para medir la pobreza infantil bajo un enfo-que de derechos (Gordon y otros, 2003). El estudio enumeró una lista de derechos esenciales para afianzar el bienestar de los niños, niñas y adolescentes, y desarrolló una metodología de medición directa del bienestar, de carácter multidimensional, que implicó medir el nivel de vida mediante indicadores de privación que refleja-ron diferentes aspectos del bienestar como condiciones personales, físicas, y sociales (CEPAL y UNICEF, 2012).


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El conjunto de indicadores considerados en la 2 tomó como principio los derechos de los niños y niñas en las dimensiones de nutrición adecua-da, agua potable, servicios sanitarios aceptables, salud, vivienda, educación e infor-mación (CEPAL y UNICEF, 2012).

En la si bien se definieron los umbrales de privación desde la sucesión leve a la extrema, al momento de hacer la medición sólo se hizo referen-cia a las situaciones severas de privación infantil. En síntesis, según la

un menor de 18 años es identificado como pobre absoluto cuando es afectado por dos o más privaciones severas (CEPAL y UNICEF, 2012).

Magnitud de la población infantil indígena y afrodescendiente en América Latina Si bien no es posible establecer fehacientemente el volumen de la infancia indígena y afrodescendiente en América Latina, el análisis de los resultados de los censos del año 2000 permiten una aproximación inicial a la cuantificación de estos grupos –te-niendo en cuenta que las cifras pudieron estar subestimando su volumen y referir a realidades registradas hace ya una década–. A partir de la información recabada por los censos de 2000, se estimó que el 7,3% de la población infantil de la región corresponde a niños y niñas indígenas, con un valor absoluto que supera los 12,8 millones; mientras que un 17,8%, corresponde a niños y niñas afrodescendientes, con un valor absoluto de 31 millones (CEPAL y UNICEF, 2012).

México, Perú, Bolivia y Guatemala, son los países que concentran la mayor canti-dad de población indígena, también los que reúnen más niños y niñas pertenecien-tes a pueblos indígenas de la región, con valores absolutos que fluctúan entre los 2,2 y los 2,7 millones. En segundo lugar se sitúa un conjunto de países, constituido por Colombia, Argentina, Ecuador, Brasil, Venezuela, Honduras, Chile, Panamá y Nicaragua, cuya infancia indígena fluctúa entre 120.000 y 600.000. Por último, en Paraguay, Costa Rica, Belice y El Salvador se verificaron cifras inferiores a los 50.000 niños y niñas. Por su parte, la niñez afrodescendiente se concentra preferentemente en Brasil, con poco más de 29 millones de niños y niñas, que representan al 93,5% del total de este grupo en los ocho países para los que se cuenta con información. Colombia se sitúa en segundo lugar, con 1,7 millones de niños y niñas, correspon-diente al 5,5% del total. Los seis países restantes reúnen sólo el 1%, con cifras abso-lutas de gran variabilidad (CEPAL y UNICEF, 2012).

Como se puede observar la magnitud de la población infantil indígena y afrodes-cendiente no es menor en América Latina y por ello merece una especial atención a la hora de medir la pobreza.

Pobreza infantil indígena y afrodescendiente desde un enfoque de derechos: importancia de la información étnicamente diferenciada

Para el análisis de la pobreza infantil indígena y afrodescendiente, desde un enfo-que de derechos, es necesario adaptar los modelos que recientemente se utilizaron

2 La o es una metodología de medición, de privaciones múltiples, para medir la pobreza infantil bajo un enfoque de derechos, la cual fue desarrollada en 2003 por el

junto con investigadores de la y de la .

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para medir la pobreza infantil en general. En este sentido, la CEPAL y UNICEF recurrieron a un modelo adaptado de los indicadores del estudio de Bristol que se desarrollaron en el marco del proyecto “Pobreza infantil, desigualdad y ciudada-nía” (CEPAL/UNICEF-TACRO, 2010). Tal adaptación implicó la adecuación de los indicadores a la realidad de Latinoamérica en función de las condiciones de vida predominantes en la región y de la disponibilidad de información. La producción adecuada y oportuna de información étnicamente diferenciada es una herramienta técnica y política que contribuye a la ampliación de la “titularidad de los derechos” de indígenas y afrodescendientes (CEPAL y UNICEF, 2006). Por ello, los censos de población en la región han ido progresivamente incluyendo una o más variables de identificación de estos grupos, dando así respuesta a las demandas de los pueblos quienes desean ser visibilizados en las estadísticas sociales.

En términos generales, se reconoce que uno de los principales desafíos para avanzar en la visibilización estadística de los pueblos indígenas y afrodescendientes, a través de la inclusión del enfoque étnico en las fuentes de datos, es la operacio-nalización de los conceptos de pueblo indígena y afrodescendiente, dado que las decisiones que se adopten en este ámbito estarán influyendo en la cuantificación y cualificación de estos grupos. Al respecto, los pueblos indígenas han sido definidos como los grupos humanos descendientes de “(…) poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquis-ta, de la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. Además, la conciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fundamental para determinar los grupos” (OIT, Convenio 169). Los afrodescendientes, en tanto, co-rresponden a “(…) todos los pueblos y personas descendientes de la diáspora afri-cana en el mundo. En América Latina, el concepto se refiere a las distintas culturas ‘negras’ o ‘afroamericanas’ que emergieron de los descendientes de africanos, las cuales sobrevivieron a la trata o al comercio esclavista que se dio en el Atlántico des-de el siglo XVI hasta el XIX” (Antón, Jhon, ,2009).

Pese a estas dificultades, en la actualidad se considera que el criterio de autoi-dentificación es imprescindible para dimensionar la magnitud de la presencia de indígenas y afrodescendientes en las fuentes de datos sociodemográficos desde la perspectiva de derechos humanos. Sin embargo, es necesario revisar todos los fac-tores que pueden introducir sesgos en las mediciones estadísticas, y tener presente que no son más que aproximaciones en el intento de cuantificar y caracterizar a estos grupos (Del Popolo, López y Acuña, 2009).

Resultados de una información diferenciada

Se puede afirmar que en los países en que se realiza una medición que permite identificar el origen étnico de los niños y niñas por medio de las encuestas de hoga-res, es posible dar cuenta del mayor grado de exclusión de aquellos que provienen de pueblos originarios o son afrodescendientes. En términos generales, la pobreza infantil extrema duplica la observada entre niños y niñas no pertenecientes a estos grupos (36,1% en comparación con el 17,6%); los niños y niñas pobres de origen indígena o afrodescendientes tienen una incidencia de pobreza (moderada y grave) que supera la de otros grupos en alrededor de 20 puntos porcentuales, afectando al 63,3% de ellos (CEPAL/UNICEF, 2010:46).

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Hay cuantiosa evidencia de que el origen étnico se transforma con frecuencia en un factor de discriminación y, por tanto, de exclusión económica y social (Hopen-hayn, Martín y Álvaro Bello, 2001). La población de origen indígena y la afrodescen-diente suelen ver postergadas sus oportunidades educativas, tanto por las mayores dificultades de acceso como por su menor permanencia en los sistemas educaciona-les. A esto se agrega que, en la mayoría de los países, el currículo educativo pierde relevancia y pertinencia respecto de su cultura y quehacer cotidiano, lo que se ex-tiende al mercado de trabajo. Las personas provenientes de estos grupos a menudo se insertan en ocupaciones de baja calificación y productividad, sin protección social y con bajos ingresos, con lo que reproducen de una generación a otra sus bajas po-siciones en la escala social y, asociada a éstas, la pobreza (CEPAL/UNICEF, 2010:46).

Conclusión

Finalmente se puede destacar que en América Latina, la presencia de casi 700 pue-blos indígenas y de importantes contingentes de población afrodescendientes impri-me a la región un particular sello de diversidad cultural e impone a los Estados desa-fíos urgentes para superar la exclusión y la pobreza que afecta en mayor proporción a los niños y niñas pertenecientes a estos grupos.

En este contexto, en el presente trabajo se buscó resaltar que aproximaciones más certeras que las alcanzadas a través de los indicadores convencionales a las dis-tintas dimensiones de la pobreza en la infancia indígena y afrodescendientes requie-ren del diseño de nuevos métodos de medición, que articulen los contenidos de los derechos humanos a la educación, la información, la vivienda adecuada, el acceso a agua potable y a instalaciones de saneamiento, con los derechos de autonomía e integridad cultural de estos pueblos.

Referencias

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LA MONTAÑA: PORTADORA DE NIÑAS Y NIÑOS

INDÍGENAS JORNALEROS SIN DERECHOS

Centro de Derechos Humanos de la Montaña Tlachinollan

Resumen: El trabajo infantil es un fenómeno invisibilizado en nuestro país, su origen guarda relación con las condiciones de vida de las familias, en el caso de los pueblos indígenas también influyen los usos y costumbres y la migración. El Estado mexicano ha implementado algunas estrategias para mitigar el fenómeno del trabajo infantil en el sector agrícola, sin embargo no existe una política públi-ca dirigida para garantizar los derechos de miles de niños y niñas que se ven en la necesidad de migrar y trabajar desde temprana edad. El caso específico de la niñez indígena jornalera de la Montaña de Guerrero, cuyos derechos a la educación y la salud no han sido garantizados, nos obliga a repensar sobre su situación.

Palabras clave: niñez indígena jornalera, derechos humanos, trabajo infantil, migración, políticas públicas.

Introducción

Mundialmente la niñez ha sido considerada como una etapa de particular vulnerabilidad, cuya protección se establece como un deber de la sociedad a través de sus instituciones –la familia entre ellas– y a partir del impulso

de políticas públicas desde el Estado. Sin embargo, en México, poco o nada se ha legislado respecto a políticas de protección y seguridad para la niñez y, a excepción de situaciones especiales de riesgo, se sigue pensando en los niños y niñas como me-nores de edad con necesidades, demandas y problemáticas semejantes, sin tomar en

Organización no gubernamental con sede en Tlapa de Comonfort, Guerrero. Desde 1994 ha acompañado a los pueblos indígenas de la Montaña y Costa Chica de Guerrero en su lucha por la justicia y por el pleno respeto a sus derechos humanos. Su misión es promover y defender, desde la diversidad cultural, los derechos de los pueblos , , ,

y de La Montaña y Costa Chica de Guerrero para diseñar caminos legítimos y pacíficos que garanticen la vigencia de sus derechos humanos. Contacto: .

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cuenta las diferencias socioeconómicas, geográficas, de edad y de género, por men-cionar sólo algunas, que atraviesan su vida cotidiana y que son una condicionante que les orilla a trabajar desde temprana edad.

Según el (INEGI), en México hay 3.6 mi-llones de niños y niñas menores de 17 años que trabajan, de los cuales 1.1 millones tienen menos de 14 años. Los estados de Puebla, Jalisco y Guerrero se encuentran entre los primeros lugares respecto a población ocupada de entre 5 y 13 años. Por su parte, datos del (UNICEF), indican que nuestro país ocupa el sitio 49 en tasa de trabajo infantil en niños y niñas de entre cinco y 14 años, superado, entre otros, por Argentina, Brasil y Colombia.

Estos niños y niñas no conocen otro juego que no sea el de la sobrevivencia, sobre sus derechos o marcos normativos nacionales e internacionales que les prote-gen, los desconocen, y el acceso para ejercer sus derechos básicos son nulos o limita-dos. Esta situación de vulnerabilidad, robustece el panorama de exclusión social que viven muchos grupos en el país.

Para alcanzar niveles de vida dignos, los niños y niñas deben realizar –solos o in-tegrados al de su familia– diferentes actividades fuera de su hogar para percibir un ingreso; estas diligencias son asimilables a la idea de trabajo1, algunas que realizan con mayor frecuencia son: labores del campo, cuidado de los animales, elaboración de artesanías, tareas domésticas y atención de hermanos menores.

Las actividades domésticas que desempeñan los niños y niñas de las zonas indíge-nas para ayudar a sus familias no son consideradas como trabajo infantil, el término se aplica a aquellas labores realizadas por menores de edad en condiciones poco o nada regulares, que les permiten ganarse el sustento para sí mismos y para sus fami-lias. Por ello, cuando hablamos de infancia indígena, nos referimos a una infancia marcada por limitaciones que se reflejan en aspectos que van desde sus condiciones de vida hasta la falta de oportunidades para lograr su desarrollo, esto significa que tienen pocas posibilidades de pensar o de concebir la idea sobre una vida mejor, pues dentro de su realidad trabajan para sobrevivir.

Ante este panorama, no se identifica una estrategia clara, por parte del Estado mexicano, para atender las necesidades básicas de la niñez indígena, ni tampoco para garantizar el ejercicio de sus derechos humanos; las instituciones encomenda-das para ello están ausentes.

Guerrero: sus niños y niñas indígenas migrantes

Los niños y niñas indígenas jornaleras conforman el sector más desprotegido de la población migrante, esto nos obliga a repensar sobre los diferentes factores que influyen (u obligan) para tomar la “decisión” de migrar, así como en las consecuen-cias que devienen de la búsqueda de un empleo –realizando actividades agrícolas o acompañando a sus padres y madres en estas travesías– que sólo les permitirá subsis-tir (incluso perder la vida en el intento).

1 El concepto de trabajo infantil posee una gran profundidad, no es tan sencillo ni claro como aparenta, por ejemplo, uno de los elementos que explica –en parte– la incidencia del trabajo económico infantil en las zonas indígenas del país es la precariedad de las economías familiares indígenas, situación aunada a las costumbres y tradiciones que exigen que los niños y niñas apoyen, desde temprana edad, en las actividades familiares para producir o garantizar el suministro de los bienes de consumo básico que requiere la familia.

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En México, de acuerdo con datos de la (ENJO, 2009) de la (SEDESOL), existen 2, 040,414 per-sonas que de manera temporal o permanente realizan actividades remuneradas re-lacionadas con la agricultura. Estos son los jornaleros agrícolas, quienes integran, junto con los miembros de sus hogares, una población jornalera total de 9, 206,429 personas. De este conjunto, poco más de 3.5 millones son niños y niñas menores de 18 años (38.9%), la población infantil trabajadora asciende a 727,527 y quienes laboran como jornaleros representan 59.2% del total de los niños y niñas menores de cinco a 14 años de edad.

La inserción de niños y niñas indígenas en los sectores de actividad agrícola guar-da una estrecha relación con el tipo de tareas que desempeñan, como: escarbar, deshierbar, plantar, hilar, cortar, seleccionar, empacar y cargar; laborando en oca-siones un número de horas semanales que puede calificarse de “sobre jornada”. La infancia de las comunidades indígenas que conforman el estado de Guerrero, tiene la condición y capacidad física de resistir las actividades agrícolas que les impongan, sin reparar en su integridad, seguridad, protección, interés y dignidad.

Los niños y niñas indígenas jornaleras registran el más alto grado de rezago edu-cativo del país, según la (SEP) menos del 10% asiste a la escuela. Por su parte el (PRONIM) de la SEP, estima que el 50% que asiste a la escuela se encuentra en el primero o segundo grado de primaria. Aunado a esto, el

(UNICEF) calcula que el 45% presenta cuadros severos de desnutri-ción. Los niños y niñas de mayor edad, o de aquellos que tienen alrededor de los 12 años, con dificultad concluyen la educación primaria y muchos no continúan con la secundaria, pues se insertan en las actividades económicas o se hacen cargo de las tareas del hogar, o bien, antes de los 16 años, inician su etapa de familia y se convier-ten en padres y madres a temprana edad.

En el caso del estado de Guerrero, de acuerdo con información de la S(SEMAI)2, de la población de jornaleros agrícolas,

sólo 7,629 personas –representan el 54.41%– se encuentran en el rango de edad de la población clasificada como “económicamente activa”; de este sector, 3,442 perso-nas son niños, niñas y adolescentes menores de 14 años –representan el 24.55%–; y 2,728 son bebés, niños o niñas que se encuentran en un período de edad menor a los 6 años –los cuales representan el 19.46%–.

Para el caso específico de la Montaña de Guerrero, en conjunto con el (CJAM) registraron, en el ciclo migrato-rio 2012-2013, un total de 8 mil 400 jornaleros agrícolas, de los cuales el porcentaje de menores de 15 años que migraron a trabajar como jornaleros en los campos agrí-colas fue del 42%. Estas cifras dan cuenta de la magnitud del fenómeno de la migra-ción interna en las y los jóvenes, asimismo evidencia la prevalencia de la migración de niños y niñas, quienes siguen laborando en varias zonas agrícolas de nuestro país –a pesar de que el Estado mexicano a través de diferentes instancias de gobierno y en coadyuvancia con organismos internacionales han implementado acciones de prevención, atención y erradicación del trabajo agrícola de niñas y niños indígenas–.

2 de la (SEMAI) del Gobierno del estado de Guerrero. Abril. 2012, p.7.

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Situación de la infancia indígena migrante de la Montaña

Los niños y niñas indígenas que habitan la región de la Montaña, conocen una infancia que va más allá de los juegos, de la convivencia con las y los amigos, de ir a la escuela, de usar un calzado cómodo, ropa abrigadora, o de beber y comer algo caliente por lo menos tres veces al día; ellos y ellas participan desde temprana edad en actividades productivas y de reproducción de la familia, donde se distribuyen y asignan tareas de manera organizada, en función de la edad y sexo de los integrantes de la familia –garantizando con ello la reproducción biológica y social, además de la cultural, religiosa, política y económica de su familia y comunidad–.

Estas actividades que desempeñan constituyen uno de los impedimentos más difíciles de superar para garantizar a la niñez indígena, especialmente a las niñas, su derecho a la educación. Las posibilidades de asistir a la escuela son variables, acotadas a factores como la pobreza, la lejanía, el trabajo, la falta de aulas escolares, la ausencia o falta de personal docente, entre otras, que son obstáculos de la propia calidad educativa de la región de la Montaña, y en general del estado de Guerrero, donde los niveles y contenidos impartidos difieren significativamente de los estánda-res nacionales e internacionales en materia de educación.

Respecto al acceso a los servicios institucionalizados de salud, el panorama es similar. La niñez indígena presenta elevados índices de desnutrición, debido a la es-casez de alimentos, la pobre calidad y diversidad de la dieta, una alimentación com-plementaria tardía al lactante, entre otras. Esto conforma un escenario alarmante de enfermedades diarreicas, gastrointestinales, anemia, resfriados crónicos, parasitosis y amibiasis que afectan al 70 u 80% de la población menor de 5 años. En síntesis, podemos afirmar que prevalece una seria deficiencia en los niveles de atención que se le brinda a la población infantil indígena de la Montaña.

Esta situación, lejos de mejorar, se ha ido agravando con el tiempo, debido a que los planes y programas oficiales de salud que se han implementado en Guerrero no son uniformes, la inversión en infraestructura sanitaria es mínima, la coordinación de las acciones institucionales apenas ha sido puntual, el modelo curativo continua prevaleciendo sobre el preventivo y hay poca sensibilidad ante la situación de la sa-lud de las comunidades indígenas –principalmente el de las comunidades indígenas de la Montaña– que habitan en el estado.

La infancia constituye una etapa fundamental para la conformación de la identi-dad social y cultural de los niños y niñas indígenas; sin embargo, para la mayoría de ellos y ellas sólo se trata de un continuo uniforme en el que los años transcurrirán sobre la línea de la sobrevivencia, para alcanzar la madurez y la condición de la edad adulta; estos años serán consumidos por el trabajo que desempeñarán fuera de su hogar, en condiciones de explotación o de semiesclavitud, con la finalidad de asegu-rar la reproducción de las próximas generaciones, como mano de obra ilegal, des-apegados de cualquier protección, seguridad y garantía de sus derechos humanos.

Por ello, la Montaña junto con la región Centro y Costa Chica (municipio de Ometepec) son los municipios que presentan, anualmente, los índices más elevados de migración de jornaleros agrícolas. Tlapa, Metlatónoc y Cochoapa el Grande3,

3 De los 19 municipios que conforman la Montaña, ocho se han caracterizado por presentar los índices de expulsión de jornaleros y jornaleras agrícolas más elevados, entre los que se encuentran: Cochoapa el Grande, Metlatónoc, Tlapa, Alcozauca, Xalpatláhuac, Atlixtac, Copanatoyac y Atlamajalcingo del Monte.

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entre otros, son los municipios con peores niveles de desarrollo humano y quienes más mano de obra infantil expulsan a los campos agrícolas. Estos niños y niñas in-dígenas –debido a la ancestral miseria presente en sus lugares de origen y la ilusión de elevar su nivel de calidad de vida– aceptan laborar bajo cualquier condición de trabajo y de vida.

Migran junto con sus familias de manera temporal o permanente hacia los campos de cultivos agrícolas que se encuentran en los estados de Sinaloa, Sonora, Baja California Norte y Sur, Chihuahua, Zacatecas, Guanajuato, Jalisco, Nayarit, Mi-

-xico, ubicados en el noroeste y centro del país, además de ciudad Altamirano (en la región de Tierra Caliente, entre los límites de los estados de Guerrero y Michoacán).

Para la niñez jornalera indígena, las limitaciones no sólo se circunscriben al ám-bito familiar o comunitario de la Montaña, dependen de las condiciones que se les brinden en los lugares donde migran y el papel que las autoridades asumen frente a esta realidad. Es un tema invisibilizado, al que no se la ha dado la importancia debida, ni se ha dimensionado.

La vulnerabilidad de este sector se acrecienta al no poder denunciar los atrope-llos de los que son objeto, ya que no cuentan con los medios ni con los recursos para hacerlo. Por ejemplo, la tolerancia de las autoridades propicia que en algunas zonas o regiones de estados como Guanajuato, Zacatecas, Jalisco, Sinaloa o Baja California, trabajen menores de 5 hasta 14 años en la cosecha de chiles y jitomate, a pesar de que la federación y los gobiernos estatales han dispuesto –en seguimiento con las re-comendaciones de organismos internacionales protectores de los derechos de la ni-ñez–, la conformación o instalación de Comisiones Institucionales o Intersecretaria-les para velar por la seguridad y protección de los niños y niñas indígenas jornaleras.

En los campos agrícolas, niños y niñas jornaleras realizan actividades que ponen en riesgo su desarrollo corporal, por ejemplo el ritmo, prolongación y exigencia de la rutina laboral puede deformar sus huesos; sus cuerpos no están preparados para resistir las jornadas de trabajo, sin embargo se han ido adaptando.

Los problemas de salud se agudizan cuando realizan su trabajo en lugares hú-medos, a la intemperie o bajo climas extremos, a esto se suma el tema de la desnu-trición, lo que les convierte en blancos constantes de enfermedades como los res-friados crónicos, deshidratación, insolación, cuadros diarreicos o gastrointestinales, también presentan enfermedades de la piel por la exposición al sol, picaduras de moscos o insectos y por los químicos –esto sucede cuando acompañan a sus padres y madres a los surcos donde se aplican los plaguicidas; cuando cosechan cultivos que poseen residuos químicos en el fruto o follaje; al beber o bañarse con agua contami-nada que se extrae de los canales de riego, o bien, a través de sus prendas de vestir, a las que se les impregnan los residuos que hay en los surcos–.

Asimismo la mayor parte de los niños y niñas jornaleros indígenas de la Montaña truncan sus estudios, difícilmente concluyen la educación básica –esto considerando sólo a los que están inscritos dentro de los planes de estudio de cada ciclo escolar–; hay un gran rezago en quienes nunca han asistido a la escuela. Es importante señalar que para aquellos niños y niñas que estudian y trabajan, los horarios de las escuelas que son habilitadas en los campos agrícolas no son compatibles con los de trabajo –en caso de que cuente con aulas escolares–.

En algunos campos existen programas de educación como el PRONIM –que sólo cubre el 4.1% de los niños y niñas jornaleras–, y el

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4 (CONAFE) –que cubre un 3.9% adicional–, como en el caso de Sinaloa. Además, los ciclos de cultivo no coinciden con los periodos escolares en sus lugares de origen o lo que dispone el sistema educativo oficial. Otra situación que afrontan son el escaso número de guarderías y albergues bien equipados para los y las hijas de los jornaleros; algunas guarderías están en malas condiciones o el personal es insuficiente así como su cobertura y difusión.

A pesar de las prohibiciones que establece la ley persiste la incorporación direc-ta o indirecta de niños y niñas indígenas jornaleros a relaciones asalariadas –que responde a los ámbitos de la oferta y la demanda de la mano de obra infantil–. En ese sentido, las causas que originan la presencia de estos menores de edad en los campos agrícolas también están relacionadas con las estrategias productivas y de administración laboral de los empleadores, que han hecho uso extensivo de miles de niños y niñas indígenas de la Montaña.

La situación de estos niños y niñas se agrava cuando pierden la vida, como ha sido el caso de más de 15 menores de edad de la Montaña que han fallecido en di-ferentes campos agrícolas de estados como Sinaloa, Sonora, Zacatecas, Guanajuato, Chihuahua y Morelos, en un periodo de tiempo que abarca de 2007 a 20135.

Si bien la protección de la población infantil y el reconocimiento de sus dere-chos es obligación del gobierno mexicano, el problema del trabajo infantil de niños y niñas jornaleras indígenas ha permanecido escondido por mucho tiempo o se le resta importancia. De acuerdo al de UNICEF-México, los niños y niñas jornaleras tienen hasta tres veces menos oportunidades de disfrutar de sus derechos básicos, como salud, nutrición y educación.

En algunos estados del país hay experiencias concretas donde se tomaron me-didas para garantizar la protección de los niños y niñas indígenas jornaleros. Por ejemplo, en 1997 el y los productores de hortícolas acordaron crear el , como medida com-pensatoria para otorgar, a las familias de los trabajadores eventuales, una despensa alimenticia por cada niño o niña que se integrara a la educación primaria.

En 2007, el Estado mexicano se planteó la instrumentación de proyectos y accio-nes articuladas para la disminución de las condiciones de vulnerabilidad de las fami-lias jornaleras, mediante la regulación, inclusión y cumplimiento de los derechos de los trabajadores agrícolas, “reconociendo” su aportación económica al desarrollo de la economía local y nacional. De esta manera, la D

(DGAGP), de la SEDESOL en coordinación con PRONIM, CONAFE, la y el , propusieron instrumentar un

proyecto piloto de apoyo a niños y niñas hijos de jornaleros agrícolas, denominado MONARCA. Este proyecto tenía como objetivo contribuir a la inclusión y cumpli-miento de los derechos de los niños y niñas, de 6 a 14 años, a la educación, salud y alimentación, mediante la entrega de apoyos integrales que coadyuvaran al desarro-llo de sus capacidades, a través de la instrumentación de procesos de coordinación interinstitucional y de concertación social.

4 Son escuelas gubernamentales multigrado que no toman en cuenta el factor lingüístico y cultural.5 Datos a partir de los casos documentados por . En enero de 2007 se registró la muerte del niño David Salgado Aranda, quien falleció al ser atropellado en un campo agrícola de la empresa Agrí-cola Paredes, del estado de Sinaloa. Los últimos decesos de menores de edad acontecieron en 2013 en el mes de junio, julio y agosto en campos de cultivo de Guanajuato y Zacatecas.

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El 12 de marzo de ese mismo año, los productores agrícolas de Sinaloa firmaron el , acción pro-movida por la (CAADES); el 21 de marzo de se ratifica el Acuerdo con la SEDESOL, quien instituye el

para beneficiar a los niños y niñas de 6 a 14 años que asisten a la primaria y que no trabajan, otorgándoles becas económicas, despensas y uniformes escolares. Durante esa temporada, de los 114 campos identificados, el 70% no contrató meno-res de edad.

En cumplimiento a este acuerdo, las empresas agrícolas del Valle de Culiacán, durante la temporada 2007-2008, incorporaron la política de “No contratación de menores de edad”, iniciando así el retiro de niños y niñas que trabajaban en los surcos, pero también de los que acompañaban a los padres y madres mientras con-cluían su jornada laboral. Para esto, se instrumentó una coordinación entre trabaja-doras sociales, responsables de campo (ingenieros, mayordomos, jefes de cuadrilla, etc.), checadores de tiempo y camperos. En 2008, la SEDESOL abrió el

, antes Monarca, a todo empresario hortícola que deseara incorporarse.

Para la temporada 2009-2010 se extendió la política de “No contratación de me-nores de edad” a los empaques y al resto de la cadena de producción. De acuerdo con datos del (PAJA) de la SEDESOL, en la temporada 2006-2007, registraron 110 mil personas en los albergues de los campos agrícolas de la entidad. De ellos, el 44.5% era menor de 14 años, el 20% menor de 5 años y el 24.5% entre 6 y 13 años. Las empresas que se ubican en el Valle de Culiacán fueron subiendo paulatinamente la edad mínima para incorporarse al trabajo.

De esta manera, las empresas que erradicaron el trabajo infantil en 2007-2008 pasaron del 80% al 97% en 2011-2012. Mientras que la erradicación de la mano de obra infantil en el Valle del Río Culiacán en la temporada 2007-2008 pasó de un total de 42% (rango de edad de 0 a 13 años) a un 22% en el periodo de 2011-2012. Actualmente el 3% de las empresas agrícolas contrata a partir de 11 años, el 70 % a partir de 14 años, el 23 % a partir de 16 años y el 4% a partir de los 18 años6.

Bajo este contexto las autoridades comienzan a ejercer presión en las inspecciones en materia de salud y seguridad en el trabajo, mismas que han tenido una reper-cusión directa en las formas de contratación y perfil de los trabajadores agrícolas. Actualmente, en esta zona, las empresas agrícolas llevan a cabo una revisión estricta respecto al trabajo de menores de edad, la contratación de mujeres embarazadas, mu-jeres lactantes, de las condiciones de vida, seguridad y condiciones de las guarderías.

Estas acciones que buscan la garantía de los derechos humanos han tenido im-pactos negativos en las familias jornaleras de la Montaña, afectando a miles de niños y niñas indígenas, debido, principalmente, a la prolongación de las jornadas de tra-bajo, a que la recolección de productos es tres veces más que la habitual y a que las actividades se realizan a marchas forzadas, agudizando con ello las condiciones de sobreexplotación de esta población, no sólo en su lugar de origen, sino en los de destino. Estas medidas también contribuyen a que a las familias, junto con sus hijos e hijas menores de edad, abran más fronteras en estados donde antes no migraban, aceptando laborar en condiciones indignas, o bien, que prolonguen sus periodos de

6 Información con base en estadísticas elaboradas por la (AARC), Sinaloa, 2013.

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migración, generando un desarraigo de sus comunidades o incentivando cada vez más la migración a los Estados Unidos de América.

Si bien siempre se debe anteponer el interés superior del niño, es cierto que para estos niños y niñas éste nunca ha reparado en que el problema de fondo ra-dica en los precarios salarios que perciben sus padres, así como en las condiciones en las que viven y trabajan; en la medida que estas condiciones no mejoren, las familias tendrán que recurrir a otro tipo de mecanismos para duplicar o garantizar su ingreso familiar.

¿Cuáles son los alcances para el goce y disfrute de los derechos humanos de los niños y niñas indígenas migrantes de la Montaña?

Ante este escenario es prioritario, en materia legislativa, hacer respetar y valer las normas nacionales e internacionales relativas al tema del trabajo infantil –suscritas en la y en la

–. Asimismo, es conveniente que se promulgue, promueva y aplique lo establecido en el artículo 4º de la , en relación a “(…) respetar y cumplir con los derechos de los niños y niñas”. La misma

(OIT) ha dedicado esfuerzos, desde el 2007, para la eliminación del tra-bajo infantil en los campos agrícolas, de igual forma promueven el bienestar de la niñez, dentro de los ámbitos de su competencia, a través de sus declaratorias en el

, que contempla la edad mínima de admisión al empleo por parte de los menores de edad.

En este orden de ideas, la educación que se debería de impartir a los niños y niñas indígenas jornaleros tendría que estar fuertemente vinculada con la preserva-ción de su identidad, con su cultura, apegada a sus usos y costumbres (que tienen como pueblos originarios). Actualmente, México no tiene una visión detallada sobre la educación que se debe de impartir a la niñez indígena jornalera, sólo se observan acciones concretas, en el corto plazo, para mitigar los bajos niveles educativos pre-sentes en las zonas más marginadas de nuestro país, principalmente las indígenas.

Para el Estado, la educación preescolar, primaria y secundaria de los niños y ni-ñas jornaleras migrantes no es prioridad; quienes logran concluir la educación pri-maria se incorporan a los servicios generales o regulares, sin que se cuente con un seguimiento específico sobre su inscripción a este nivel educativo. Por su parte, la educación media superior y superior, están olvidadas, ya que la política educativa del Estado se ha centrado en la educación primaria.

Lo mismo sucede en el rubro de salud y alimentación, pues a pesar de que la cobertura del es del 80% de la población jornalera de la Montaña, éste no les ha garantizado el acceso a servicios de salud o a una atención de calidad.

Lo mismo ocurre con el ya que a pesar de que el gobierno afirma que posee cobertura nacional, en la práctica algunos Centros de Salud y hospitales no lo hacen válido; asimismo el costo de ciertos medicamentos y estudios deben ser cubiertos por las familias jornaleras. Existen casos en que las familias han tenido que pagar más de 30 mil pesos por consultas privadas u hospitalizaciones; en situaciones extremas, los padres cubren los gastos funerarios ante la pérdida de un hijo o hija –al verse imposibilitados por la falta de apoyo de los agricultores o de trámites burocrá-ticos complejos que deben entregar a las autoridades de gobierno–.

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Las acciones institucionales –que se ejercen a partir de las reglas de operación de los programas existentes– deben partir de un enfoque integral, desde una pers-pectiva indígena, para fortalecer, en el mediano y largo plazo, a las comunidades indígenas migrantes; éstas deben contemplar protección y seguridad para la po-blación indígena infantil migrante. Por ello, es necesario diseñar e instrumentar una política integral de atención a la infancia que priorice la erradicación del trabajo infantil y mejore la situación de los niños y niñas indígenas jornaleros que se encuentran en situación de vulnerabilidad, más aun cuando existe población infantil indígena, como la de la Montaña de Guerrero, que desde temprana edad cambia los juegos y la diversión, por los surcos y las hortalizas.

A manera de reflexión final

El gobierno mexicano ha tomado algunas medidas para mitigar el trabajo que rea-lizan los niños y niñas indígenas jornaleros, empleando como base los convenios internacionales que proporcionan un marco importante para legislar en la materia, sin embargo aún está lejos de garantizar todos sus derechos. La protección de los principios y derechos fundamentales de la niñez indígena migrante, incluye la crea-ción de acciones de prevención, atención, respuesta y erradicación a la violencia contra niños y niñas en cualquiera de sus múltiples expresiones.

La niñez indígena migrante de la Montaña, y en general, se enfrenta de manera cotidiana a riesgos y carencias que les obstaculizan el goce y respeto de sus derechos humanos, por lo tanto, no es suficiente con reconocer su existencia, también es necesario actuar sobre las nuevas formas de esclavitud moderna: la explotación eco-nómica y el trabajo forzoso.

La pobreza es uno de los detonantes que propicia que los derechos de la niñez indígena jornalera sean vulnerados, pues al tener la necesidad de comer y vestir, son contratados para trabajar en condiciones inhumanas; los patronos, autoridades y sindicatos cierran los ojos ante este fenómeno, algunas ocasiones niegan el trabajo in-fantil, en otras afirman que se están tomando medidas para prevenirlo y erradicarlo.

El abandono y la invisibilidad que históricamente ha sufrido la niñez indígena migrante de nuestro país, ha producido una brecha profunda de inequidades, las cuales no deben ser un obstáculo para lograr que los hijos e hijas de los jornaleros migrantes disfruten de una verdadera igualdad de oportunidades y del ejercicio y disfrute de sus derechos fundamentales. Por lo tanto, es necesaria una política pú-blica que realmente signe la plenitud de los derechos humanos de esta población, así como programas intersectoriales preventivos y no mediáticos, que garanticen que la migración de estos menores de edad sea en condiciones que no pongan en riesgo su integridad.

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LOS DERECHOS INSUFICIENTES DE LA

NIÑEZ AMAZÓNICA PERUANA

Willy Guevara

Resumen: Los derechos de la niñez indígena de la Amazonía peruana tienen todos los fundamentos teóricos para su garantía y realización, puesto que el marco leg-islativo del Perú integra los Convenios Internacionales en la materia, no obstante, falencias gestoras impiden su cabal cumplimiento. Pese a las exigencias éticas, políticas y económicas que solicitan el cumplimiento de sus derechos, los presu-puestos asignados son insuficientes, no obstante lo más preocupante se encuentra en la disminuida capacidad creativa de los programas y proyectos gubernamen-tales, así como la nula relación comunicativa entre gestores-niños y niñas. Por más que el discurso del Estado sea en otra dirección (de reconocimiento de los dere-chos de la niñez), la realidad le interpela cada día de modo negativo, por lo que es necesario gestar nuevos lideratos y capacidades en las y los jóvenes indígenas.

Palabras clave: derechos humanos, niñez, Amazonía peruana, inversión social, incapacidad gestora.

Los contextos

La Amazonía peruana es una de las áreas con mayor biodiversidad y endemismo del planeta, antropológicamente es la más diversa a pesar de ser la región bio-geográfica peruana con menor población humana. La mayor parte de las etnias

del país se asientan en ella y allí son habladas la mayoría de las lenguas autóctonas.

Willy Guevara es el seudónimo literario de José Guillermo Guevara Torres. Profesional pe-ruano en Antropología y Comunicación. Especialista en Amazonía y experto en Antropología Médica. Ha colaborado con la OPS, OMS, WDC, CARE, UNICEF, Universidades, Ministerio de Salud, organizaciones privadas y comunitarias. Autor de libros, ganador de premios liter-arios y audiovisuales, con publicaciones en periódicos, revistas y páginas virtuales. Ponente en seminarios nacionales e internacionales. Asesor de organizaciones indígenas. Blog:

. Contacto: .

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Las causas de la escasez demográfica son las epidemias que, desde que llegó el primer conquistador, esparcieron la muerte, convirtiendo las visiones diurnas (lo-gradas usando alucinógenos que se ingerían para tener visiones epistemológicas del cosmos y de la floresta), en lo que denomino “cosmodemias” o “cosmologías enfer-madas”, derivándose de allí “enfermedades culturales” que actualmente constituyen limitantes émicas evidentes.

Desde tiempos pre-incas todas las culturas habidas en lo que actualmente es el Perú miraron hacia el Mar, sea desde la Costa o los Andes, dejando a la Amazonía a sus espaldas. Desde el Mar (una de las cuatro regiones en que se divide el país) lle-garon los demonizadores, los conquistadores, las epidemias y las deidades opresoras.

Fue hasta 1865 durante el gobierno de Ramón Castilla, que inventó el Perú jurídi-co (así como Toledo inventó el virreinato), que se incluyó por primera vez a la Ama-zonía al conjunto del Estado-Nación, en formación constante hasta el día de hoy. Siempre se tuvo una visión de un gran espacio natural vacío, cuando originalmente la habitaban casi mil culturas distintas, quedando apenas 67 al 2013, muchas de ellas en extinción. Actualmente son 14 las familias etno-lingüísticas sobrevivientes.

La mayor parte del territorio del Perú está cubierto por la densa selva amazónica. Según el (IIAP), 782.880,55 km2 de territorio peruano son biogeográficamente Amazonía, lo cual supone un 13,05% del total continental, el segundo territorio nacional amazónico más grande, después de Brasil. La Cuenca del Amazonas, que nace en las cumbres de los Andes, ocupa un territorio mucho mayor, de 967.922,47 km2, un 16,13% del total de la Cuenca. El Perú es evidentemente amazónico.

Los actores

Las estructuras indígenas ancestrales cumplían, a su manera, con la función de asegu-rar la protección y el cuidado de la niñez, pero cuando ingresaron a procesos de des-integración o aculturación e incluso anomia (por diversas presiones externas como los sucesivos ciclos extractivistas: la era del caucho, las epidemias, la demonización ideológica de las religiones católicas y evangélicas y el actual ciclo petrolero), la niñez indígena amazónica peruana se convirtió en la población más vulnerable de todas.

El (INEI) en su estudio “Estado de la Niñez en el Perú”, revela que Loreto –la región amazónica más grande– concentra la mayor cantidad de niñas y niños con una lengua materna originaria de la Amazonía. En la región de Loreto el 65% de los niños y las niñas viven en situación de pobreza, porcentaje alto en comparación con el promedio nacional (45%).

Aunque a nivel nacional el estudio revela la disminución de la desnutrición cró-nica (de 25% en el 2000 a 18% en el 2009) o el incremento de parto institucional (de 56% en 1996 a 82% en el 2009), también visibiliza las inequidades existentes en la vida de muchos niños y niñas, con base en el área de residencia, sexo, nivel de pobreza, lengua materna, región, etc. El 78% de niños y niñas de la Amazonía indígena del Perú vive en situación de pobreza, frente al 40% de los que hablan sólo castellano como lengua materna.

El estudio indica que los promedios que señalan progresos en temas como la des-nutrición crónica de la niñez y la mortalidad materna e infantil son engañosos. “Los avances medidos a nivel del promedio nacional (…) tienden a esconder las difíciles condiciones en las que viven los niños y niñas del interior del país, especialmente en la Amazonía”, aclara el informe.

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Los sistemas de medición estadística, como el INEI peruano, no son objetivos. Son organismos objeto de manipulaciones políticas y sus mediciones suelen cambiar según los intereses del gobierno en turno.

Los programas sociales actuales del Presidente Ollanta Humala no se comparan con los operados en Brasil, que lograron, durante “el lulismo”, bajar certeramente la pobreza y elevar a cantidades poblacionales significativas –no necesariamente a nuevas clases medias, lo que personalmente califico de falacia conceptual–, sino a una franja demográfica repleta de nuevas expectativas, deseos inéditos e intereses distintos, lo que explica las recientes manifestaciones brasileñas ante las ingentes inversiones destinadas para organizar el y las , que se llevarán a cabo de manera sucesiva. Extraer de la pobreza extrema o relativa a po-blaciones numéricamente significativas es un proceso ineficiente. Las medidas son simplemente monetarias, pero se ignoran los factores culturales y lo que sus menta-lidades –socialmente “convalecientes”– sueñan y desean.

Económicamente, en las últimas décadas el Perú ha crecido a un promedio de 6.6%, incluso se habla de un crecimiento sin precedentes en su historia, las entidades globales de medición de riesgos le colocan como una de las primeras economías de América del Sur. No obstante considero esta aseveración como otra falacia, ya que la redistribución del producto interno bruto (PBI) no es justa, inclusiva y equitativa a través de los mecanismos de la economía política clásica: trabajo, salarios y servicios.

Según Paúl Martín, representante de UNICEF en el Perú, “… la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (…) enfatiza el rol del Estado en brindar medidas eficaces y especiales para mejorar las condiciones de vida de los niños y niñas indígenas”.

La población indígena de la Amazonía es relativamente más joven en compara-ción con la que se ubica en los contextos peruanos: el 24% tiene entre 3 y 5 años; conforme aumenta la edad la proporción de niños y niñas indígenas que vive en zonas rurales disminuye. En las regiones donde más del 25% de la población es indígena, la tasa de desnutrición crónica infantil supera el 20%. El 44% de menores de un año de las comunidades indígenas de la Amazonía no tiene partida de naci-miento y sólo el 11% de la población indígena entre 18 y 20 años tiene acceso a la educación superior.

Raramente los niños y niñas indígenas disfrutan del mismo nivel de salud o tie-nen las mismas posibilidades de acceso a los servicios de atención sanitaria que los no indígenas. Tanto en las regiones con alto rédito como en aquéllas con rédito bajo, las tasas de mortalidad neonatal e infantil entre los grupos indígenas sobrepa-san significativamente las cifras de la población nacional.

Geográficamente el Perú está regionalizado. Existen 24 regiones. Algunas reci-ben canon por recursos existentes en sus territorios y, en general, la mayoría no gasta todo su presupuesto, por lo que deben retornar al Tesoro Público cifras signi-ficativas. Caso típico de las regiones amazónicas peruanas, excepto la región de San Martín, que sin embargo atiende más a las poblaciones urbanas habitadas por los llamados “criollos” y “mestizos” que a los y las indígenas, a quienes ignora.

Si bien el Perú ha logrado avances significativos en los últimos años, en la mejora de la salud en la primera infancia por ejemplo, existen otros aspectos donde no hay cambios sustanciales, entre ellos se encuentra la desnutrición crónica, la insuficiente asistencia a la educación inicial y la proporción de niños y niñas que no cuentan con partida de nacimiento. Todos estos aspectos, entre otros, siguen representando grandes retos para el país. Además, las grandes brechas que existen entre una y otra

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región, entre las zonas rurales y urbanas, y entre las poblaciones de lengua diferente a la del castellano, siguen siendo notorias.

Cerca del 80% de los niños y niñas indígenas amazónicos peruanos carecen de acceso a algunos de los derechos más básicos, como son la educación y la salud. Son el sector más vulnerable de la sociedad peruana.

Los derechos

La (CDN), de 1989, es el primer instrumento vin-culante del derecho internacional que se ocupa exhaustivamente de los derechos de la niñez. Monitorear la aplicación de la CDN es tarea del , quien evalúa los progresos logrados por los Estados Partes en el cumplimiento de sus obligaciones. Dentro del marco de su mandato, el Comité formula sugerencias y recomendaciones a los gobiernos y a la , a fin de alcanzar los objetivos de la CDN.

Los derechos individuales, así como se les expone en la CDN, son derechos que se reconocen a los seres humanos por su calidad de individuos, por ejemplo el dere-cho intrínseco de la niñez a la vida o a la libertad de expresión. Por el contrario, mu-chos de los artículos propuestos en el

implican el reconocimiento de derechos colectivos, en cuanto ambos son derechos humanos. Los derechos individuales y los derechos colectivos no sólo son compatibles, sino que además pueden reforzarse recíprocamente.

En los principios y disposiciones de la CDN, confirmada durante la , celebrada en mayo

de 2002, se consagran los siguientes derechos como los prioritarios y se suponen de enorme capacidad determinativa.

: en el Perú no todos tienen documentación que haya registrado su nacimiento ni un docu-mento de identidad, en consecuencia su sentido de pertenencia no es nacio-nal. No se ha llegado a una biculturalidad simétrica.

: los sistemas de salud biomédicos peruanos carecen absolutamente de pertinencia y adecuación cultural –en este sentido, considero a la intercul-turalidad un horizonte a conseguirse en el futuro, no existe en el presente–. Existen dos sistemas sanitarios paralelos: el etnomédico, con base en plantas y rituales etnopsiquiátricos y la biomédica externa. Entre ambos no existe ninguna relación formal o informal.

: la llamada peruana ha demostrado su fragilidad al enfatizar lo indígena

y postergar lo nacional, constituyendo una contradicción conceptual al auto denominarse intercultural.

: el tráfico de menores de edad, desde el último ciclo extractivista peruano amazónico del gas y el petróleo, ha generado no sólo impactos objetivos sino particularmen-te subjetivos y varias instituciones culturales indígenas han sido agredidas por

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sistemas externos de explotación, como la explotación sexual infantil, el tra-bajo esclavo de los niños en la minería informal del oro, en Madre de Dios, entre otros casos no menos graves.

: en el Perú amazónico está el caso patente de las esclavizaciones que ejecutó el movimiento político mesiánico maoísta contra la etnia en Selva Central. La , que recomendara una serie de acciones reparativas, no ha respondido a dichas poblaciones y menos a la niñez.

esto, pero su eficiencia en ambos casos aún no se percibe. Su paternalismo marcado e insuficiente conexión cultural no permiten el diseño y ejecución de estrategias a largo plazo, su intervención es coyuntural.

Incluso hace varios años, antes de 1989, presenté un proyecto en esa temática, pero en el Ministerio a donde me presenté asumieron que la niñez no podía ser consultada. Postura que contradice a la CDN, el de la OIT y declaraciones estatales de gobiernos sucesivos.

Según el artículo 28 de la CDN, los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño y niña a la educación, con inclusión de la enseñanza primaria gratuita. Sin embargo, la experiencia muestra que los niños y niñas indígenas tienen tasas de matriculación escolar bajas y, aunque van a la escuela, tienen menos probabilidades, que los no indígenas, de recibir el apoyo adecuado para conseguir un óptimo rendi-miento escolar. El analfabetismo funcional o cognitivo son una de las consecuencias directas de la exclusión escolar, especialmente grave para las mujeres y las niñas.

Los conceptos

Los derechos por sí mismos no garantizan absolutamente nada. Deben convertirse en políticas públicas, luego en programas y posteriormente en proyectos, además de contar con el financiamiento suficiente. Garantizar los derechos de niños y niñas im-plica no solamente una responsabilidad legal y moral. También tiene implicaciones para las políticas económicas y sociales y, por consiguiente, para la asignación de los recursos financieros correspondientes.

A fin de promover un cambio efectivo en este campo, es necesario colocar los derechos de los niños y niñas en el centro de las políticas públicas, particularmente de las políticas presupuestarias. Inversión en capital humano, en futuro y en men-talidades; es necesaria una concepción de política totalmente distinta a la vigente.

El volumen y uso de los recursos públicos asignados al cumplimiento de los de-rechos de la niñez constituyen un indicador importante del grado de prioridad que otorga el Perú a sus responsabilidades –contraídas en los Convenios Internacionales que tienen carácter de ley–, éstos son invisibles, no existen, sólo nutren la retórica política y se expían verbalizándolos, con esa noción del pensamiento mágico de solucionar por medio del lenguaje.

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Paradójicamente, dicha lógica se condeciría más con las culturas indígenas. Con-tradicciones de un país que todavía no es nación.

Los derechos tienen argumentos éticos, económicos y políticos, si esta trilogía no se cumple los derechos pierden sentido, desde el punto de vista de la propia niñez. Por lo tanto, deben probarse y medirse las relaciones existentes entre la inversión social, el capital humano, la productividad y el crecimiento económico.

Cumplir con los derechos de los niños y niñas es una obligación que adquieren los países signatarios de la CDN, esto tiene implicaciones financieras extraordina-rias. El riesgo es la demagogia. El desafío es hacer visibles los vínculos entre la inver-sión social y la progresiva realización de derechos. Esta es la idea básica para guiar los esfuerzos e influenciar asignaciones y ejecuciones presupuestarias con perspec-tiva de derechos.

El presupuesto es una herramienta fundamental para ayudar a cubrir la brecha entre la dimensión formal de los derechos, su implementación a través de las po-líticas públicas y su arribo a la cotidianeidad existencial de la niñez. La clave es la relación entre el presupuesto y la realización progresiva de derechos, pero ¿cómo resolver la tensión entre la indivisibilidad de derechos y la priorización de gastos?

UNICEF

UNICEF, el organismo de la ONU encargado de hacer vitales y existentes los de-rechos de la niñez, propone una serie de módulos interesantes, (que no he visto discutir en ninguno de los gobiernos regionales peruanos de la Amazonía, incluso me atrevo a decir que tampoco guían los programas sociales dedicados a la niñez indígena amazónica). Éstos son:

: plantea un conjunto de argumentos teórico conceptuales para responder a la pregunta ¿por qué invertir en las personas, en general, y en la infancia, en particular? Al respecto desconozco que en alguna región ama-zónica se haya realizado algún evento que recogiera la opinión de las y los interesados directos y aludidos en estas preguntas.

: propone argumentos para responder a la pregunta ¿cómo vincular la inversión social y el cumplimiento de derechos? Las consultorías y estudios que suelen realizar los ministerios y organismos, a cargo del cumplimiento de esta ecuación gestora indispensable, no se dirigen a la evaluación sino al diagnóstico. Este módulo está repleto de diagnósticos más no de estrategias y verificaciones. Es obvio que UNICEF cumple un rol director, pero programas realizados por el propio organismo, como el ejecutado por una década en Río Santiago, región Amazonas, no han tenido los impactos que se esperaban.

: propone una evaluación estratégica del contexto nacional para responder a la pregunta ¿cómo determinar estrategias para influenciar el gas-to social adecuadas al contexto del país? Este módulo es clave, pero requiere de mucha imaginación y creatividad para inventar estrategias pertinentes que no son iguales para cada cultura, incluso tampoco lo son para la misma Cuen-ca. Más que de la economía o de la política, las respuestas para este módulo vendrán de la innovación gestora. ¿Alguien conoce la metodología de “La desviación negativa” para temas de salud, nutrición y educación? De enorme

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éxito en Asia pero en algunas zonas del Perú tuvo una frustrada aplicación. Hubo presupuesto pero la imaginación falló.

: ofrece herramientas e instrumentos técnicos para responder a las preguntas ¿cómo definir la inversión social para efectos del análisis y el monito-reo?, ¿cómo asegurar el acceso a la información presupuestaria?, ¿cómo desa-rrollar un sistema de información presupuestaria?, ¿cómo analizar y monitorear el gasto social? Una vez más los marcos teóricos positivistas están dados. Las respuestas no son mecánicas, no provienen de modelos matemáticos y no son globales, por lo tanto el sentido de singularidad e identidad deben prevalecer.

: propone argumentos y estrategias de abogacía política y de comu-nicación para responder a las preguntas ¿cómo llevar a cabo una campaña efi-caz de abogacía a favor de la inversión social en la infancia?, ¿cómo construir alianzas con actores sociales y políticos claves?, ¿cómo desarrollar mensajes básicos y efectivos para abogar por una mayor inversión social en la infan-cia? En este sentido, la comunicación para el desarrollo falla enormemente. Ahora que estoy en la creación de radionovelas en idiomas nativos y en rela-ción con asociaciones de jóvenes indígenas de las distintas etnias amazónicas peruanas, me doy cuenta que su oralidad y el sentido de escucha está muy extendido por la distancia geográfica y es la radio el medio para vencer esas barreras y llegar a las comunidades con escuchas colectivas y debates inmedia-tos donde tengan voz todas las edades, incluyendo la niñez.

La terminología que usa la UNICEF en muchos de sus módulos es pro-pia de la ONGs, que en mi opinión han fracasado en el Perú, especialmente en la Amazonía peruana, donde nada es sostenible, excepto la explotación desmesurada de sus recursos.

: ofrece estrategias para responder a la pregunta ¿cómo fortalecer las capacidades institucionales del sector público y la sociedad civil en el ám-bito de las políticas públicas de inversión social? Al respecto me gustaría que en una mesa se sentaran los niños y niñas junto con las y los funcionarios estatales y privados para responder ésta y las preguntas anteriores.

Derechos y realizaciones

Marcos clasificatorios presupuestarios por derechos, esto, en mi opinión, es la clave para desarrollar las herramientas y habilidades técnicas necesarias para analizar y monitorear la inversión social desde una perspectiva de derechos.

Además de abogar por una mayor inversión social, es necesario promover bue-nas prácticas de gestión institucional para asegurar que las inversiones sociales ten-gan los impactos buscados en la vida de los niños, niñas y sus familias.

Insisto, asistimos a lineamientos teóricos correctos que corresponden al Estado, pero la capacidad de gestión y realización en campo adolecen de una intensa inade-cuación, tal vez porque no se sienten a gusto en la Amazonía o porque no conocen las culturas que allí sobreviven, subalternizadas por un Perú que los vio y ve como “gente de segunda categoría”, como dijera el ex Presidente Alan García en uno de sus exabruptos en plena crisis del 2009, cuando por primera vez en la historia los pueblos amazónicos peruanos se pusieron en pie de lucha.

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HABLAR EL BATS’I K’OP

O LA VERDADERA LENGUA:

el derecho humano de los niños y niñas tsotsiles y k’anjob’ales en una escuela

de educación indígena en Chiapas, México

Ramón Pérez Ruiz

Resumen: Hablar el o hablar la “verdadera lengua” es el derecho hu-mano por excelencia y una manifestación de la identidad cultural de los niños y niñas indígenas. Ejercer este derecho no constituye la prioridad del modelo de educación indígena, sino una manifestación propia de los alumnos como modo de resistencia ante una lengua nacional propia de la escuela. El presente trabajo analiza los usos pedagógicos de la lengua indígena en una escuela primaria de educación indígena con alumnos y alumnas y , atendido por profesores con otras lenguas maternas. Este trabajo se sustenta a partir de entre-vistas realizadas a profesores, alumnos y comuneros y de la observación etnográ-fica en el aula y en la comunidad.

Palabras clave: derechos humanos, lengua indígena, educación intercultural, plurilingüismo, niñez indígena.

Una introducción

La realidad multicultural y el plurilingüismo presente en las aulas de educación in-dígena en comunidades fronterizas en Chiapas, es una realidad compleja para los maestros y poco explorada teórica y empíricamente por el subsistema de educa-

ción indígena, que escapa de la realidad bilingüe del modelo educativo intercultural.La diversidad lingüística en escuelas de educación indígena es fundamental para

comprender los alcances de los derechos humanos de los niños y niñas indígenas y

Licenciado en Educación Primaria, Maestro en Desarrollo Educativo Regional, Maestro en Educación y actualmente Doctorante en Ciencias Sociales y Humanísticas en el

(CESMECA) de la (UNICACH). Docente de educación primaria desde 1998 y de educación superior

desde el 2006. Contacto: .

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la interculturalidad en que se sustenta la educación indígena, de hecho, la diversi-dad cultural se concibe como una oportunidad pedagógica para el desarrollo cogni-tivo, emocional y afectivo de los alumnos; sin embargo, en México el idioma español ha operado como un arma en contra de la diversidad lingüística. Desde hace cinco décadas en México no estudiábamos en primaria español ni castellano (o para los indígenas de Chiapas), estudiábamos lengua nacional, entendiendo como la lengua que debía imponerse sobre las otras lenguas del territorio. Por tanto, la identidad cultural a partir de la lengua española sólo ocurre en ciertos estamentos sociales, en ciertas dinámicas regionales, pero no en las culturas o grupos indígenas (Montemayor, 2003).

Lo que pretendo en el presente trabajo es analizar los usos escolares de la lengua indígena como el derecho humano trascendental para la manifestación de la iden-tidad cultural de los niños y niñas de Nuevo San Juan Chamula, en el municipio de Las Margaritas, Chiapas, ubicada en la línea fronteriza con Guatemala, en la cual se ubica la escuela primaria indígena Ignacio Zaragoza donde realicé observación etnográfica en dos aulas de primer grado y entrevistas a los profesores y alumnos.

Breves antecedentes

A partir de la fundación de la (SEP) en 1921, la política educativa ha oscilado en dos estrategias: por un lado, la propuesta de enseñar caste-llano desde el comienzo de la instrucción y, por el otro, la alfabetización a los niños y niñas indígenas en sus lenguas vernáculas como forma de acercarlos a la castella-nización; pero tanto la castellanización como la alfabetización, no perseguían otro objetivo más que la incorporación de la población indígena a la vida nacional. Desde entonces se considera a la escuela como un instrumento valioso y adecuado para asimilarlos a través de la enseñanza de la lectura y la escritura de la lengua castellana (Caballero, 2005).

A finales del gobierno del presidente Lázaro Cárdenas, en 1940, fue organizado en Pátzcuaro el , que marcó una nueva etapa de la educación indígena en México. Desde entonces se estableció la importancia del uso de la lengua vernácula en el proceso educativo de la población indígena, con el apoyo de materiales y métodos derivados de los conocimientos de la lingüística (Caballero, 2005). Esta iniciativa fue abordada en 1954 por la UNESCO, que ubica a la lengua materna como el medio ideal para enseñar a los niños y las niñas.

A finales de la década de los setenta se hace explícita la implementación de la lengua materna en las escuelas como el derecho fundamental de los alumnos indí-genas con la implementación de la E ; sin embargo, las viejas políticas asimilacionistas del México posrevolucionario siguieron vigentes en la estructura del sistema educativo y en las subjetividades de los actores, principal-mente maestros, por lo tanto, se siguió concibiendo el conocimiento del español como de mayor importancia, y hasta hace pocas décadas se convirtió en la llave para escapar de la pobreza y de la explotación asociadas a la vida del campo y obtener acceso a la sociedad dominante a través de un trabajo asalariado, quizá como maes-tro; incluso argumentan que hasta hoy día, el español sigue ocupando una posición central en las teorías de éxito y movilidad social de los maestros bilingües, reducien-do a la (EIB) como un enfoque donde se recomienda hablar a los alumnos en dos lenguas (Freedson y Pérez, 1999).

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El bats’i k’op o la lengua verdadera como el derecho de los alumnos: perspectivas y retos docentes

El es un vocablo que significa la verdadera lengua, es la lengua de los verdaderos hombres o de los , a través de la cual construimos y comu-nicamos nuestro mundo y nuestra cosmovisión; y hablar el en la escuela es nuestra demanda porque es nuestro derecho humano para expresar nuestra diferen-cia y nuestra identidad cultural, porque si somos iguales tenemos derecho a ser dife-rentes. A veces no esperamos a que la escuela y los maestros nos hablen en , sino que nosotros mismos potencializamos su uso porque es nuestra forma de co-municación cotidiana y así comunicamos nuestro mundo y nuestras subjetividades.

Hemos comprendido que un elemento central de la EIB es el lenguaje, crucial en la construcción de la identidad cultural de cada pueblo y de la cognición, ligado a nuestro pensamiento y a los procesos de socialización. Hablar de educación sin considerar los elementos culturales que la envuelven, incluyendo el papel prepon-derante del lenguaje, “…es incurrir en una parcialización de la realidad que encie-rra la práctica educativa” (Mijangos y Romero, 2008:160) y una transgresión a los derechos humanos de los niños y niñas indígenas, ya que:

[…] una lengua da identidad cuando se sustenta en una comunidad de intereses o va-lores compartidos por todos, no cuando está impuesta por grupos o regiones que parten de los mismos contextos. En este sentido, la lengua española no es una garantía de identi-dad en todos los pueblos que viven, han vivido o se han desarrollado bajo ese patrón lingüístico (Montemayor, 2003:30).

Desde esta perspectiva, tanto la cultura en general como el lenguaje en particular juegan un papel de mediación en los procesos cognitivos, las cuales condicionan fuertemente los procesos pedagógicos, “en bats’i k’op se entiende mejor”, arguyen los niños y niñas , porque es la lengua en la cual está implícita la cosmovisión de cada pueblo, por lo tanto, el desarrollo cognitivo de los alumnos indígenas está mediado por la lengua materna porque es elemento fundamental de la cultura y de la identidad y constituye el verdadero reto de la EIB.

Las entrevistas realizadas a los profesores en la escuela , eviden-cian complejidad en el tratamiento pedagógico de la diversidad lingüística en las aulas.

Desde la formación inicial –en su mayoría– realizadas en las diferentes subsedes de la (UPN), les ha construido visiones teóricas, meto-dológicas y epistemológicas que educar desde el modelo de EIB es partir del elogio de la diversidad cultural y lingüística de un país que se denomina pluricultural, pero paradójicamente, la lengua y la comunicación entre los actores escolares, son vistas como obstáculos e insuperables metodológicamente:

La mayor parte en esta escuela, el problema que existe con los alumnos es la incompren-sión de lectura, bueno, [cediendo parte de la razón] tal vez tenga razón el niño, no son hablantes del español, por eso no hay buena comprensión en la lectura (profesora Yesy, entrevistada en octubre del 2012).

Lo difícil es los que son hablantes de una lengua indígena y, al adquirir el español, como que no muy lo entienden, sería lo desfavorable, lo que se nos complica, no le hayamos una solu-ción correcta, ahí vamos al tanteo (profesor Esaú, entrevistado en octubre del 2012).

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A pesar de la valoración y elogio de la diversidad cultural y lingüística, el uso de la lengua materna para alfabetizar a los niños y niñas indígenas se presenta como un pro-blema y “sin solución correcta” y no se vislumbra como una oportunidad pedagógica.

De hecho, las aulas plurilingües son entendidas como espacios oportunos para esta-blecer relaciones y pedagogías interculturales, por lo tanto, si algún maestro de prima-ria general o bilingüe, está consciente de lo que esto significa para los alumnos y pue-blos indígenas, intenta por lo menos adaptar el contenido de sus programas educativos a la realidad contextual; si no, su única opción es seguir reproduciendo lo que subyace en los planes y programas de estudio, argumentando la imposibilidad de la intercul-turalidad como en el siguiente ejemplo: “(…) la dificultad que hay ahorita es cuando nos topamos con niños y , no puedo dar una clase como me lo plantea el Plan y Programa, sino sólo de manera general” (profesor de educación indígena).

El problema trasciende cuando se homogeneiza el código lingüístico a través del español. De hecho, muchos maestros no distinguen lo que es la alfabetización y la castellanización, al parecer, se alfabetiza castellanizándolos, ambos procesos están manejados a través de la segunda lengua obligada, creencia reflejada también en los comentarios de los maestros entrevistados: primero alfabetizar castellanizándolos y luego entrar en la tarea supuestamente más difícil, de aprender a leer y escribir en la lengua materna.

De esta conceptualización deriva también el de indio generalizado: una forma estándar de ser indígenas que se construye frente a la otredad dominante o

; pero desde la antropología no hay una forma estándar de ser maya (Bartolo-mé, 2006), tampoco hay una forma estándar de ser o , sino la identidad cultural y lingüística se construye a partir de las dinámicas socioculturales, lingüísticas y territoriales de cada comunidad.

Frente a esta perspectiva docente, la práctica pedagógica homogeneíza ciertas pautas lingüísticas de acuerdo a la cultura dominante, ya que el acto comunicativo en el proceso educativo son estandarizados “como en la ciudad”, por lo que los con-duce a un uso limitado de las lenguas indígenas, a pesar que desde los años cincuen-ta la UNESCO ha prescrito el uso de la lengua materna como medio de instrucción.

Hablar el bats’i k’op en el aula es un derecho humano: reivindicando la “verdadera lengua”

La formación inicial y continua ha cumplido parcialmente con su función, la de suministrarle a los profesores de EIB un conjunto de elementos teóricos y metodoló-gicos para elogiar la diversidad lingüística y trabajar en-con-para ellos respetándola. El maestro Yasir concibe que la EIB considera la lengua materna de los alumnos, sin embargo, no es comprendida necesariamente como la base metodológica de la EIB, sino como un acto obligado para “evitar problemas” socioculturales y pedagógicos con los padres de familia.

Tras esta complejidad, los profesores buscan las estrategias necesarias para supe-rarla: la profesora Yesy (2012) busca la correlación dibujo-texto con el apoyo de las niñas y niños traductores en lengua indígena o basados en recuperar las palabras que se utilizan en y en , apoyándose con algunos materiales escritos en lengua indígena (profesor Esaú, 2012). Es decir, una de las limitaciones metodoló-gicas de la EIB es traducir o recuperar las palabras según la lengua materna de los alumnos. Sin embargo, tanto la traducción como la recuperación de palabras son casuales, a veces iniciado por el propio alumno, no un acto intencional del maestro,

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esto se convierte en un modo de resistencia por parte de los niños y niñas interpre-tado aquí como un acto de resistencia ante la lengua nacional que se impone como ajena y, a la vez, una manifestación del derecho humano al ejercicio de la lengua ma-terna, por ejemplo, en Matemáticas, la maestra les muestra una lámina con números y dibujos y le pregunta a Fabián –un niño –:

Maestra(M): haber Fabián, ¿dime cuántos dibujos hay aquí?Fabián: (tres), –contesta en con seguridad.

La profesora comprendió el de Fabián (entre ambas lenguas hay si-militudes fonéticas), entonces prosiguen con el conteo del 1 al 10 en tsotsil, es decir, la respuesta de Fabián influyó metodológicamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

En la materia de “Exploración de la Naturaleza”, en un tema sobre las partes del cuerpo de un animal, mientras la maestra les muestra gráficamente una garza, pregunta:

M: ¿Tiene cabeza?Todos: ¡sí! –Contestan los niños y niñas en coro.Abner (A): ¡ ! (delgado).–La maestra escucha la voz solitaria de Abner y le pregunta:M ?A: , cuello delgado, –contesta el niño en .

La maestra se ríe por el significado y el sonido de la palabra en la lengua materna del niño, que es un descriptor, pero como no es parte del repertorio lingüístico de la profesora, sólo causó curiosidad repentina y “fue pasado por alto”.

En otros casos, la mayoría de las palabras expresadas en lengua materna por los propios niños y niñas son metodológicamente ignoradas, por ejemplo, en una sesión de lectoescritura abordan el tema sobre el reconocimiento de la letra “a” al inicio de cada palabra, la maestra de primer grado les muestra a sus alumnos la figu-ra de una “ardilla” y les pregunta:

M: ¿Conocen la ardilla? Todos: ¡sí! –Contestan en coro.–Mientras que Julio, niño , con su voz solitaria y fuerte, dice emocionado:Julio: ¡es mi ! (ardilla).–Aunque la voz de Julio fue claro y fuerte, la maestra prosigue:M: ¿Con qué letra empieza la palabra ardilla?

Mientras algunos sonríen, la maestra ignora y continúa. Es decir, metodológi-camente la palabra no procede porque la letra inicial de la palabra “c” ó “ch” no era el objetivo del día, sino la “a” de ardilla. Incluso, cuando la maestra les pidió dibujos cuyos nombres comiencen con “a”, otro niño , Fabián, dijo haber dibu-jado su y no una ardilla.

Aunque el uso de palabras en no es frecuente, el trato discriminado de la lengua materna es evidente en aulas plurilingües, mientras que en lenguano se obtuvo ningún registro parecido debido a la existencia de asimétrica lingüís-tica entre maestro y alumnos en el proceso pedagógico: por un lado, la maestra no habla dicha lengua; y por otro lado porque a algunos niños y niñas “les da pena y

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vergüenza” (Juana Mateo, niña de 7 años, 2012) hablar una lengua diferen-te a la dominante en la comunidad, por eso los niños y niñas tienden a ser menos expresivos en su propia lengua en el aula, pero lo son en otros espacios y tiempos: en la casa, en los juegos en el receso, etc.

Las expresiones e intervenciones analizadas anteriormente demuestran que los propios niños y niñas generan resistencia en el uso de otra lengua distinta a las suyas, de algún modo, reclaman el uso de sus propios códigos lingüísticos como elemen-tos indispensables para la construcción de su identidad cultural, como un derecho humano por excelencia, el derecho a ser diferentes y a expresarse en y desde la diferencia cultural.

Son los mismos niños y niñas quienes legitiman el uso del español como la len-gua escolar: “(…) me gusta hablar en mi casa, aquí en la escuela no me gusta y con el maestro tampoco. Me gusta que mi maestro hable en español, le entiendo bien, no me gusta que hable en ” (Víctor, niño de 6 años), y quienes dinamizan el proceso pedagógico con sus intervenciones espontaneas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas, con el cual muestran cierta resistencia a la lengua ajena que el profesor impone.

Si consideramos que la definición de la identidad étnica se hace desde la cosmo-visión particular del grupo de origen (Bartolomé, 2006), es aceptar que las niñas y niños son sujetos activos en la construcción de su identidad en los diferentes espa-cios públicos como la escuela y el aula, Cervera lo explica así:

Los niños son agentes de la construcción del proceso de desarrollo de habilidades afecti-vas, sociales y cognitivas junto con sus padres; al interactuar con ellos e interiorizar las herramientas simbólicas y materiales de su comunidad, desde su propia perspectiva, participan en su construcción y, por tanto, no sólo adquieren la cultura de su comunidad sino que contribuye a su continuidad y cambio (2008:57).

La identidad étnica se articula entonces a partir de la pertenencia a un pueblo, no a un grupo lingüístico o étnico; es decir, cada pueblo articula y elabora su mismi-dad y su diferencia (Sánchez, 2004:218) y cada pueblo o grupo de origen, tiene sus propias particularidades que la definen como tal, por lo tanto, no son homogéneas.

Desde el punto de vista teórico, la lengua indígena no constituye un obstáculo para los profesores, al contrario, afirman discursivamente que su uso en la escuela constitu-ye una prioridad, aunque en la práctica sigue siendo marginal, usado sólo para hacer “aclaraciones”, a veces ignorada, pocas veces considerada, por curiosidad o conoci-miento. Esta es la reflexión sin acción, el dilema de la formación: reivindicada en el discurso, ignorada en la práctica, pero que además indica resistencia sistémica contra los principios psicopedagógicos que orientan y fundamentan a la educación bilingüe.

Por eso, tanto en las entrevistas como en las observaciones realizadas, ningún maestro hace mención de la lengua indígena como objeto de estudio en particular ni para la alfabetización, sino en el mejor de los casos observados, sólo es utilizada esporádicamente para el aprendizaje de la segunda lengua y para facilitar la comu-nicación o, con mayor frecuencia, tienden a ser ignoradas.

Algunas conclusiones finales

La supremacía de una lengua sobre otra indica la legitimación de una cultura do-minante sobre otra: “los maestros dicen su palabra”, dice Lenkersdorf (2008), pero

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culturalmente tampoco es la palabra de ellos, sino que ellos se han apropiado de la palabra de los “otros” dominantes para reproducirla y legitimarla.

El uso preponderante del español como la lengua escolar legítima sigue siendo una constante en los procesos pedagógicos de educación indígena en Chiapas. La diversidad lingüística es vista como problema y no como oportunidad pedagógica para potencializar la interculturalidad entre los alumnos, aun cuando la SEP haya implementado políticas educativas desde principios los noventa para reivindicar las lenguas indígenas desde los primeros grados de la educación primaria. No obstan-te, el modelo de EIB, implementado desde 1996, sigue siendo cuestionado por sus resultados críticos.

La EIB implementada en el país desde hace más de una década y junto a la prescripción del uso de la lengua materna desde los cincuentas, no se ha construido como el medio de reivindicación de las culturas indígenas, sino como el instrumen-to de transformación o resignificación de las identidades culturales de los alumnos –amparado desde los inicios de la SEP–, pretendiendo deshistorizar a los sujetos culturalmente diferentes.

En la escuela hay un ejercicio unidireccional y una estructura piramidal, en forma de cadena de mando vertical o jerárquico, en el uso del poder a través del lenguaje y otros elementos de transmisión. Sin embargo, las formas culturales de transmisión de los saberes locales, donde la comunicación es bidireccional, tienen una estructura horizontal que es participativa, por lo tanto la comunicación es inter-subjetiva y dialógica entre iguales y la intersubjetividad forma parte de ver el mundo.

Si consideramos que “la lengua no está apartada de la manera en que vemos el mun-do [cursiva del autor], sino que manifiesta nuestra cosmovisión” (Lenkersdorf, 2008:29), entonces es reconocer que la forma de entender está en nuestra forma de hablar, ya que al hablar comunico mi mundo, mi mundo se construye a partir de mi lengua. Nombrar el mundo depende del modo de ver el mundo. La función de nombrar está inserta en la cultura a la cual se pertenece.

Después de casi dos décadas de prescripción institucional del uso de la legua ma-terna de los alumnos, en la práctica, el México profundo de Bonfíl Batalla (2008), es decir, la gente de costumbre de Bartolomé, aun se sigue negando. El México imaginario y la gente de “razón” prescriben una racionalidad irracional para los grupos étnicos, con una cosmovisión diferente a la que se les impone como válida universalmente. Al fin, tenemos derecho a ser diferentes porque somos iguales y la educación tiene un papel fundamental.

Referencias

BARTOLOMÉ, Alberto (2006). . México. Siglo XXI.BONFÍL, Guillermo. (2008). . México. Debolsillo.CABALLERO, Julián. (2005). .

. México. CIESAS.CERVERA, María. (2008). . En: LIZAMA

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MONTEMAYOR, Carlos. (2003). . En: VALENZUELA Arce, José M. (Coord) (2003). . México. Colef.

SÁNCHEZ, Martha. (2004). . En: VALENZUELA

Arce, José M. (2004). . México. Plaza y Valdés.

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CRITERIOS DEFINITORIOS Y REPRODUCCIÓN

DE LA DESIGUALDAD EN EL

MÉXICO CONTEMPORÁNEO.

Obstáculos para la atención de la niñez y juventud indígena

Guadalupe Olga Mejía SánchezEvelyn Mejía Carrasco*

Resumen: Este artículo tiene como objetivo reflexionar en torno a algunos de los principales criterios a través de los cuales se define e identifica a la población indígena en el marco institucional mexicano: el legislativo y el lingüístico. Asi-mismo busca enfatizar que ambos tienen como sustento la histórica desigualdad estructural, característica en nuestra sociedad, que subsume lo indígena a lo no indígena. Finalmente, señala la imposibilidad de lograr una atención adecuada a las necesidades de los pueblos indígenas, concretamente a la niñez y juventud indígena, partiendo de tales criterios así como de la ausencia de mecanismos adecuados a su especificidad.

Palabras clave: pueblos indígenas, políticas públicas, desigualdad estructural, desarrollo humano, niñez y juventud indígena.

Antecedentes

En México, uno de los principales obstáculos para la atención de los pueblos indígenas y los grupos particulares que lo componen, parte de la polisemia que acompaña su definición. A este respecto nos dice Rodolfo Stavenhagen (2010)

que “La identificación de la población indígena en el país sigue siendo un tema de debates y controversias”.

Desempeña su labor en el como Magistrada de Circuito; experta en Intervención Social en Situación de Maltrato Infantil por el

. Contacto: . * Cursa estudios de Doctorado en Ciencias Políticas y Sociales en la

de la (UNAM), tiene experiencia en proyectos de investigación en pueblos y comunidades indígenas. Contacto: .

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La falta de precisión en los criterios para concretar alguna definición que ge-nere consenso, nos ha dejado con una vasta gama de posibles formas de clasificar y entender a la “población indígena”. Lo común a éstas es la prevalencia de los criterios lingüísticos y culturalista de raíz antropológica, difundidos por el indige-nismo del Estado mexicano de mediados del siglo XX. La dominancia de ambos criterios invisibilizan el carácter estructural de la desigualdad que impacta de múl-tiples formas su coexistencia con el resto de la sociedad mexicana e igualmente la construcción de mecanismos adecuados de atención a grupo específicos como la niñez y juventud indígena.

Definición dentro del ámbito legislativo

En el espacio institucional, el primer organismo que se ocupó en construir una definición interesada en afirmar la particularidad de la población indígena e im-plementar acciones específicas para su consecución fue la

(OIT), en el año 1989 en el . Este Convenio es importante porque México lo ratificó el 11 de junio del año 1990 por lo cual reconoce sus contenidos y se ve comprometido a llevar a cabo el con-junto de acciones que implica. Entre otras disposiciones, el Convenio señala en el artículo 1° que:

…los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el hecho de descend-er de poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. 2. La conciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fun-damental para determinar los grupos a los que se aplican las disposiciones del presente Convenio.

La importancia de la definición de pueblos indígenas realizada en este Convenio radica en que de ella se desprende un conjunto de nociones, muchas profundizadas a lo largo del documento, que amplían sus contenidos tales como: el reconocimien-to de la autonomía de estos pueblos; la posesión y uso de los recursos contenidos en sus territorios ancestrales; la validez de sus instituciones sociales, políticas, cultura-les y de justicia; la importancia de su historicidad así como la heterogeneidad que subyace a su definición colectiva, entre otros. Por ello, este Convenio ha tenido una fuerte acogida especialmente en el movimiento indígena organizado tanto en Méxi-co como en el resto del mundo, pues aporta sustento a la demanda generalizada de respeto a su identidad colectiva y el conjunto de derechos que la acompañan.

Siguiendo este tenor, en México otra fuente de definición de los pueblos indí-genas es aquella ofrecida por la Constitución y algunos marcos legales apegados al Convenio señalado, tratados y normas internacionales que ha suscrito nuestro país en distintos momentos. En el año 1992, de manera posterior a la ratificación del

de la OIT, fue que “el gobierno de Salinas de Gortari promovió (…) una reforma del artículo 4º constitucional que a la letra reza: “La Nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas” (Stavenhagen, 2010: 429). A pesar de que esta fue la primera vez que los pueblos ori-ginarios recibieron algún tipo de reconocimiento en tal documento, la reforma fue

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bastante limitada pues no vino acompañada de medidas y acciones que la tradujeran en beneficios directos para ellos.

Dentro de este ámbito legislativo, la reforma realizada una década después pre-senta mayor trascendencia. De manera posterior al levantamiento Zapatista de 1994, frente a las demandas indígenas y la firma de los

que les daban respuesta, se formuló la ( ). Ésta ofrecía algunas respuestas a las necesidades añejas de los pueblos indígenas del país no sólo respecto de su reconocimiento como sujetos colectivos sino también del goce de sus derechos fundamentales. Tras una serie de sucesos que limitaron su incorporación a la Carta Magna, es hasta el periodo del Presidente Vicente Fox que fue retomada. Sin embargo, algunos de sus principales contenidos fueron modifica-dos y a pesar del descontento que esto generó en el movimiento indígena del país, se reformó el artículo 2° quedando los pueblos indígenas definidos como:

…aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económi-cas, culturales y políticas, o parte de ellas. (…) La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas. Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que formen una unidad social, económica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres. (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2011)

El criterio establecido por el texto constitucional es amplio pues incorpora di-mensiones inherentes a la existencia de los pueblos indígenas como la organizativa, identitaria y territorial; en este sentido, sus contenidos son cercanos a los estableci-dos en el de la OIT. Dejando a un lado las diversas críticas que también se han realizado al artículo y las limitaciones que igualmente presenta (Stavenha-gen, ), éste constituye la fuente clasificatoria de la población indígena a nivel nacional y representa un avance en este terreno pues el artículo 2° ha inspirado otras leyes específicas como la del año 2003. No obstante, la “brecha de implementación”, como llamara Stavenha-gen (Baeza, 2008) a la significativa distancia entre la legislación existente y la ejecu-ción de acciones que la materialicen, persiste.

Para el caso de la niñez indígena ocurre algo similar. En el año 2000 se creó la Ley para la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes, que en su ar-tículo 3° indica: “La protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes, tiene como objetivo asegurarles un desarrollo pleno e integral, lo que implica la oportu-nidad de formarse física, mental, emocional, social y moralmente en condiciones de igualdad.” Específicamente en el inciso C señala que: “El de igualdad sin distinción de raza, edad, sexo, religión, idioma o lengua, opinión política o de cualquier otra índole, origen étnico, nacional o social, posición económica, discapacidad, circuns-tancias de nacimiento o cualquiera otra condición suya o de sus ascendientes, tuto-res o representantes legales”.

Asimismo postula un conjunto de derechos para los niños orientados por el en-foque de los derechos humanos que, tal como señala UNICEF (2012), pueden ser clasificados en cuatro grupos que corresponden a los grandes ejes de la

suscrita por México: Supervivencia, Desarrollo, Protección y Participación. Concretamente, es dentro del Capítulo Décimo Segundo, De la Li-

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bertad de Pensamiento y del Derecho a una Cultura Propia, que se hace referencia explícita a la pertenencia étnica. Textualmente señala en el artículo 37: “Niñas, ni-ños y adolescentes que pertenezcan a un grupo indígena tienen derecho a disfrutar libremente de su lengua, cultura, usos, costumbres, religión, recursos y formas espe-cíficas de organización social.”

No obstante la existencia de legislación orientada a formalizar los derechos de la niñez mexicana, específicamente de la niñez y juventud indígena, no encuentra suficientes mecanismos que garanticen su aplicación menos aún, su ejecución en el contexto de la institucionalidad contemporánea.

Definición institucional: la prevalencia del criterio lingüístico

En México tenemos que, a pesar de haber suscrito el de la OIT y la , el argumento dominante para definir a la población

indígena hoy operativo y utilizado incuestionablemente por los distintos órdenes de gobierno, es aquel aportado por el (INEGI). Esta institución distingue a la población indígena de la no indígena a partir del cri-terio lingüístico que le permite contabilizar, localizar territorialmente y caracterizar esta colectividad. A partir de la categoría “hablantes de lengua indígena” el INEGI identifica, según los resultados censales en el año 2010, un total de 6.6 millones de personas que refieren hablar alguna de las 89 lenguas existentes en el país, sin dis-tinguir sus variantes dialectales.

Para el año 2010 se incorporó al cuestionario censal una pregunta referente a “pertenencia étnica” que buscaba “conocer si las personas se consideran indígenas independientemente de hablar alguna lengua indígena”, la respuesta arroja un total de 15.7 millones de personas que a pesar de no ser hablantes de lengua indígena se consideran como tales. Si a ello descontamos el total de personas que refieren hablar una lengua indígena e igualmente asumen su adscripción étnica, quedamos con 9.1 millones de personas que se consideran indígenas sin cumplir con el criterio lingüístico tradicional para su clasificación.

La institución encargada de trabajar de manera directa con la población indí-gena en México, la (CDI) sucedánea del (INI), legitima y reproduce el criterio lin-güístico utilizado por INEGI al dirigir recursos, apoyos de distinta índole, diseñar programas, planes y acciones, así como coordinar esfuerzos con otras dependencias para la atención de los pueblos indígenas a partir de este parámetro.

Ambas instituciones establecen una clasificación de localidades a nivel nacional que de manera poco discutida distingue las poblaciones indígenas por tamaño de localidad. De tal forma, la CDI ha consolidado una base de localidades a nivel na-cional disponible en su página web que se ubican en 2,424 municipios reconocidos como indígenas. A partir de ello define ciertos territorios del país como “regiones indígenas” dada la cantidad de localidades mayoritariamente habitadas por perso-nas identificadas por su pertenencia étnica. Estos criterios cuantitativos con sustento lingüístico son el punto de partida para un conjunto de planes y acciones guberna-mentales focalizados, en ocasiones insensibles a la complejidad, diversidad y movili-dad que caracteriza la existencia de los pueblos indígenas contemporáneos.

Orientar la planeación de políticas públicas desde este enfoque en ocasiones no establece una relación de correspondencia con la realidad ni de las sociedades ni de los territorios donde se aplican estos recursos. Por ejemplo, podemos encontrar que

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una dependencia señala haber dirigido una importante cantidad de recursos en el municipio de Tepic en el estado de Nayarit, que es clasificado como un municipio indígena por la CDI, sin que ello signifique necesariamente algún tipo de beneficio para la población , o que en él habitan. En el caso contrario podemos encontrar que el municipio de Comala en el estado de Colima, no recono-cido como indígena por el listado de la CDI, se esté beneficiando de manera directa a población sin que estos apoyos sean registrados de tal manera.

Ello está igualmente relacionado con la ausencia de indicadores étnicos en los diversos instrumentos de las políticas públicas lo cual impide medir sus impactos respecto de la población indígena. El reto de la desigualdad de oportunidades, ela-borado por el (PNUD) del año 2010, señala como uno de sus principales hallazgos que:

…se encuentra que la asignación del gasto público federal se ha focalizado hacia los muni-cipios con población indígena con menor desarrollo humano. Sin embargo, no existe eviden-cia contundente de que estos recursos estén beneficiando a los indígenas, lo cual abre una brecha de análisis sobre la planeación eficiente y eficaz del uso de los recursos públicos. De aquí se deriva la importancia de incorporar a los pueblos y las comunidades indígenas en la toma de decisiones sobre el destino y distribución del gasto que les es asignado.” ( : 7)

Del mismo modo, esta definición básica es readecuada a los objetivos y necesi-dades de cada dependencia lo que nos deja con múltiples “localidades virtuales”, e igual(es) cantidad(es) de población indígena. Como uno de los resultados de esta diversidad de definiciones y la escaza o deficiente información disponible respecto de la operación de programas de gobierno en espacios indígenas, tenemos que se obstaculiza el acceso de las “localidades reales” y grupos específicos como la niñez y juventud indígena, a servicios y apoyos brindados tanto por el Estado como por los gobiernos estatales (Rodríguez, J. Nemesio, 2010). El ejemplo aportado por Rodrí-guez en su documento ilustra de manera muy clara tal situación:

… se tiene el caso del municipio de Concepción Pápalo que para INEGI 2000 tiene 15 localidades y en el 2005 14, para COPLADE (Comité de Planeación del Estado de Oax-aca) y para DIGEPO (Dirección General de Población de Oaxaca) en el año 2000 con 15 localidades y para el 2005 con 14, mientras que para CONAPO en el 2000 tiene 14 y en el 2005 12 localidades. Cuando se le pregunta a las autoridades municipales si tienen 12, 14 ó 15 localidades en el municipio la contestación es clara “solamente tenemos 8, 6 son barrios de capillas de las cabeceras.” Al ser consideradas como localidades cada uno de los 6 barrios de capilla, más la cabecera municipal misma, es decir 7 localidades, nin-guna cubre por sí sola el requerimiento de 100 personas para poder instalar una clínica básica de salud. ( )

El mundo social: historicidad de las concepciones y prácticas de la desigualdad

Finalmente, tenemos que esta dificultad para construir y concretar criterios definito-rios sensibles a la existencia particular de los pueblos indígenas y grupos específicos es expresión de lo que acontece en el ámbito de lo social, pues muchas de las defini-ciones que hoy tenemos han sido levantadas sobre la base de una histórica relación de desigualdad entre indígenas y no indígenas en nuestro país. Tal como señala Arturo Warman (2003: 38-39) lo indígena en el México contemporáneo refiere a:

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…un concepto impreciso y poco riguroso que, sin embargo, condiciona las relaciones so-ciales con los supuestos descendientes de los pobladores previos al contacto o colonización. Establece una categoría social informal con contenidos confusos, delimitada con fronteras inciertas y variables, que divide y segrega, que opera y tiene graves consecuencias. (…) El concepto de indígena se encuentra más arraigado entre quienes no se consideran como tales que entre quienes agrupa. (…) [Esta categoría] Sustenta prejuicios, discriminación y segregación que se traduce en opresión y subordinación en las regiones indígenas.

De tal forma, la reproducción histórica de las concepciones negativas y prácticas de la desigualdad aunadas a lo indígena/los indígenas, ha situado a estos pueblos en una posición de desventaja respecto del resto de la población. En este sentido, la li-teratura especializada señala como mecanismo fundamental de esta reproducción la “transmisión intergeneracional de la desigualdad”, que impacta de manera directa a los niños y jóvenes indígenas al impedir su desarrollo integral, limitando el ejercicio de su libertad y el acceso a oportunidades.

Es posible observar expresiones de estos procesos a través de las aproximaciones logradas por el enfoque del desarrollo humano, que establece un conjunto de pará-metros para calcular las brechas de bienestar entre indígenas y no indígenas. Según el

del PNUD (2010), ya señalado, se confirma la existencia de una amplia brecha de desigualdad en las condi-ciones de bienestar entre ambos sectores de la población. Según sus estimaciones, en el año 2005 el municipio indígena con menor logro en el es Batopilas, Chihuahua, pueblo indígena con un indicador de 0.3010, se-guido por Metaltónoc, Guerrero, pueblo indígena , con 0.4903; ambos respecto de la Delegación Benito Juárez, Distrito Federal, que presentó el índice más alto a nivel nacional con 0.9638 se encuentran en franca desigualdad. (PNUD; 2010: 15)

En concordancia, el (CONEVAL) define seis variables que corresponden igualmente a derechos socia-les, para estimar los niveles de pobreza de la población mexicana.1 A partir de este enfoque se identifican las carencias en cada una de las variables utilizadas por el CONEVAL donde para el año 2008 (INMUJERES, 2010) se encontró que:

…en el rubro de pobreza multidimensional, los porcentajes tanto de la población rural (76%) como la de hablantes de lenguas indígenas (63%) en ese nivel de pobreza son notablemente mayores que los de la población nacional (44%) y la urbana (39%).

En pobreza multidimensional moderada, relacionada con carencias sociales y bajo nivel de ingreso, aunque no extremo, se encontraba 33.7% de la población mexicana. Este porcentaje no difiere de manera importante al compararlos con los de la población rural y la hablante de lenguas indígenas. Sin embargo, en la categoría de pobreza multi-dimensional extrema las diferencias sí son todavía mayores, ya que mientras el indicador nacional en esta clasificación de pobreza fue de 11%, entre la población rural era de 27% y entre hablantes de lenguas indígenas de 39%. ( )

1 Las variables utilizadas para calcular los grados de pobreza multidimensional son: ingreso corriente per cápita, rezago educativo promedio en el hogar, acceso a los servicios de salud, acceso a la seguridad social, calidad y espacios de la vivienda, acceso a los servicios básicos en la vivienda, acceso a la alimentación y grado de cohesión social (redes sociales, participación social, discriminación y confianza).

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La mitad de la población indígena tenía carencias relacionadas con calidad y espacios en sus viviendas y poco más de la mitad (54%) no tenía los servicios básicos, cifra tres veces mayor que la correspondiente a la población en el nivel nacional (18%).

El 42% de la población indígena no tenía acceso a la alimentación, porcentaje que duplicaba al de la población en el nivel nacional privada de esta necesidad.

Asimismo, otro indicador que da cuenta de la situación de pobreza y vulnerabilidad de la población, es contar con un ingreso inferior a la línea de bienestar, situación en la que se encontraba 49% de la población a nivel nacional, 44% de la urbana, 64% de la rural y 77% de la indígena. ( )

Los datos anteriores nos ofrecen un panorama de las condiciones de vida para los pueblos indígenas de México, los cuales, en conjunto, son generados por la po-breza y exclusión de este sector de la población y que de manera simultánea contri-buyen a su misma reproducción. La niñez y juventud indígena al ubicarse dentro de hogares marcados por esta situación de desventaja, refieren un conjunto de proble-máticas particulares que intervienen de manera directa en su desarrollo individual. Todas éstas remiten a la reproducción de la desigualdad, las prácticas y discursos que la acompañan así como a la persistente “brecha de aplicabilidad” de la política social. Según el Informe de PNUD (2012: 17) “… el 38.7% de los niños indígenas padecen desnutrición infantil crónica, cifra tres veces mayor a la registrada en niños no indígenas (12.5%) y que las enfermedades respiratorias afectan a 39.2% de los niños indígenas y a 22.6% de los no indígenas, todo esto marca una desigualdad de oportunidades inicial que se traduce en desigualdad en la vida adulta.”

Asimismo, el documento realizado por UNICEF y CONEVAL (2012) ofrece un escenario igualmente desesperanzador en este análisis comparativo al indicar que:

Entre la población de 0 a 17 años integrante de un hogar donde alguien habla una lengua indígena la incidencia de pobreza es mayor al 76 por ciento, mientras que para dicho sector de la población en general (es decir, indígenas y no indígenas) dicha inciden-cia era de 53.3 por ciento, es decir, más de veinte puntos porcentuales menos. Además, más del 90 por ciento de niñas, niños y adolescentes indígenas presentaba una o más carencias sociales.

El mismo estudio, al profundizar el enfoque analítico vinculando pobreza y au-toadscripción étnica, encuentra que niños, niñas y jóvenes indígenas se encuentran en mayor proporción en el grupo poblacional en situación de pobreza extrema, con el 23.5%, bajo el criterio de autoidentificación y 33.1% bajo la definición de hablan-te de lengua indígena. ( )

Reflexiones finales

Para finalizar, cabe señalar que la existencia de la desigualdad no encuentra expli-cación a su continuidad en la existencia de la diferencia cultural sino en su cualidad estructural. Esto significa que la desigualdad es y ha sido constitutiva de la sociedad mexicana, es decir, su presencia se ha naturalizado e incorporado con el paso del tiempo a todas las esferas de la vida social, lo cual ha implicado su reproducción por parte de los distintos actores de esta sociedad. Así, la desigualdad estructural es

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resultado de procesos históricos de larga data que continúan reproduciéndose en la vida contemporánea. Por ello el PNUD señala que:

…en entornos como el mexicano donde la pobreza, la desigualdad y la inequidad son desde hace mucho un problema estructural, los efectos de la política social, aunque vali-osos, no han sido suficientes para recortar las brechas en el acceso a más y mejores opor-tunidades de desarrollo humano. En este sentido, no sólo hace falta más intervención pública sino que dicha intervención sea implementada y/o redireccionada con criterios de eficiencia en la asignación de recursos y equidad distributiva. (PNUD, 17)

Los pueblos indígenas, y concretamente la niñez y juventud indígena, coexisten con el resto de la sociedad mexicana habitando escenarios de vida altamente comple-jos y heterogéneos, todos ellos marcados por la desigualdad estructural señalada. Es por ello que los esfuerzos deben concentrarse en incidir en los mecanismos sociales que le han dado continuidad para contribuir, de esta manera, a su posible transforma-ción. En este sentido, la creación de herramientas de atención y criterios de clasifica-ción adecuados a su especificidad es urgente ante el agravamiento de las condiciones de vida de sus hogares para, de esta manera, incidir desde el espacio institucional en los mecanismos de reproducción de la desigualdad transgeneracional.

Referencias

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cional sobre Poblaciones Indígenas. 8 y 9 de octubre del 2009. San Cristóbal de las Casas. Chiapas.STAVENHAGEN, Rodolfo (2010).

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ble en: .WARMAN, Arturo (2003). . FCE. México. ZOLLA, Carlos y ZOLLA Márquez Emiliano (2004).

. UNAM. México.

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LA ETERNA NOCHE DE LAS DOCE LUNAS:

a propósito de sus aportes a la antropología de la infancia en Colombia

Camilo Bácares JaraDiego Andrés Castro Bácares*

Resumen: El siguiente artículo explora la antropología de la infancia en Colom-bia a partir del documental , que plantea un ritual de paso de la niñez a la adultez en la comunidad indígena .

Palabras clave: pueblos indígenas, políticas públicas, desigualdad estructural, desarrollo humano, niñez y juventud indígena.

Introducción

A lo largo de la historia colombiana los niños, niñas y adolescentes (NNA) fue-ron aplazados de las exploraciones antropológicas y esquivados de las historias cinematográficas; son escasos los títulos de la antropología de la infancia en

el país. La infancia en el cine, regida por los paradigmas realistas, a excepción de de Víctor Gaviria, es igual de escasa; el panorama se agrava si pensa-

mos en la niñez indígena. Ningún título de resonancia masiva la retoma más allá de segundos planos, como los acaecidos en el documental

, realizado por la antropóloga Marta Rodríguez en 1971; o el documental sobre NNA trabajadores , del realizador Jorge Mario Álvarez, que incluye un capítulo de los NNA indígenas y su interacción con el trabajo.

Este año ese menoscabo terminó con la aparición del documental de la cineasta Priscila Padilla. Un texto visual que se perfila como un

referente de la antropología de la infancia en el país.

Licenciado en Sociología por la . Magíster en Política Social con Mención en Promoción de la infancia por la (UNMSM). Contacto: .

* Licenciado en Antropología por la . Actualmente estudia la Especialización en Análisis Espacial en la (UNC). Contacto:

.

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A modo de sinopsis, la película expone un ritual de transición que viven las niñas con la llegada de su menarquia en la cultura con dos grandes particularida-des: por primera vez se hace público y el ritual (que dura 12 lunas, un año en los conteos ) es contado desde la óptica de la niñez –a través de la niña Pili que es interpretada por Filia Rosa Uriana–.

En este sentido, el presente artículo pretender analizar cuatro aristas de dicho relato cinematográfico: la actualidad de la antropología de la infancia colombiana, las características de la cultura , la concepción de la infancia en dicha cosmo-visión y las particularidades del ritual de paso.

El estado del arte de la antropología de la infancia en Colombia

Recurrentemente la infancia indígena vive mellada de reconocimientos institucio-nales, académicos y sociales. Y es que según los últimos informes que el Estado co-lombiano presentó al , lo que la administración pública ha realizado a favor de los NNA pertenecientes a grupos originarios es bastante limi-tado. Destacan algunas campañas para abolir la ablación –practicada por la comuni-dad en el departamento de Risaralda (

, 2011: 57) y algunos logros en materia educativa relacionados con la cobertura escolar indígena, tasada en un 79% para el 2010; sumados a la im-plementación de proyectos etnoeducativos en 49 pueblos indígenas que de momen-to habían beneficiado a 230.670 estudiantes (

, 2011: 111-112).En el terreno de la antropología el panorama es similar; los conocedores en su

historia “coinciden en afirmar que los niños y las niñas son seres tradicionalmente dejados de lado dentro de la literatura y el debate antropológico” (Pachón, 2009: 435). Aunque, desde principios del siglo XX, la infancia fue mencionada en algunos estu-dios evolucionistas y otros propios de la antropología física estadounidense –que por un lado consideraron al NNA como la manifestación más primitiva del hombre, y por el otro, plantearon al NNA europeo como un sujeto de vanguardia anatómica en con-traposición a los nacidos en los pueblos originarios (Pachón, 2009: 436-441)–, existe cierto consenso a la hora de señalar que Margaret Mead, con sus estudios de la adoles-cencia en las tribus de Samoa, inauguró las investigaciones especializadas en esos tópi-cos. Su contribución “rompió el estrangulamiento que la biología y la genética man-tenían sobre los estudios del desarrollo infantil” (Pachón, 2009: 449), y promovió la implementación de investigaciones comparadas de la infancia, como las desarrolladas años después por los esposos Whiting, que permitieron establecer que si bien el ciclo de crecimiento es un hecho natural, es también cierto, que el desarrollo humano está cruzado por significados culturales heterogéneos hasta en los primeros años de vida.

No obstante, es oportuno señalar que en el fondo de toda la letanía de investi-gaciones que desarrollaron Mead y sus herederos, la infancia fue un instrumento de un propósito mayor: “el interés real de los investigadores en aquella época era el desarrollo y la forma como surgía la personalidad adulta” (Pachón, 2009: 449). En cierta forma, para los militantes de la escuela de la cultura y la personalidad, el NNA resultaba un sujeto de partida y de tránsito para comprender la construcción del sujeto adulto. Poco que ver con las investigaciones antropológicas contemporáneas lideradas por gente como Alma Gottlieb que tienen como objetivo entender la situa-ción, la valoración y la posición de la infancia, en particular de los bebés africanos, en sus respectivas sociedades (Pachón, 2009: 457-459).

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Hoy en día, en el caso particular de Colombia, la antropología de la infancia ado-lece de los atrasos advertidos en el mundo anglosajón hace más o menos 30 años. Si en el país se llevara a cabo el mismo experimento realizado por la antropóloga estadounidense Helen Schwartzman, quien repasara la presencia de los NNA en los ensayos publicados durante un siglo (1898-1998) en la revista , con el fin de hallar su rastros y la perspectiva con la que se le conceptualizaba en la trayectoria de la antropología norteamericana, los resultados pudieran ser muy similares (Pachón, 2009: 460-462). Y en cierto modo lo son, en lo relativo a su even-tualidad. Si alguien revisa los artículos publicados en la

podrá constatar que entre 1953 y el 2011, la infancia apenas fue estudiada en siete artículos, con enfoques y temáticas distintas como la educativa (Herrera, 1979; Cifuentes, 1979), la de género (Tovar, 1998), la del desarrollo infantil (Mallol de Recasens, Recasens, 1965), la asociada a la cultura y la personalidad (Dussan de Reichel, 1954; Gutiérrez de Pineda, 1955), la de carácter historicista (Pachón, 1984) y la concentrada en la inmigración (Duque Páramo, 2008).

En gran parte, el aplazamiento de la infancia de las elucubraciones antropoló-gicas tiene su ancla en los devenires y obsesiones de la antropología de los países industrializados. Su brújula impuso la dirección de los campos a indagarse en Lati-noamérica durante un buen tiempo. No obstante, los rezagos de la antropología de la infancia en Colombia también obedecen a singularidades locales, que en buena medida explican la dilación de la que hablamos. En primer lugar, hay que tener en cuenta que la antropología tiene un nacimiento retardado en el territorio colom-biano. Oficialmente aparece en 1941 con la fundación del

mediante la expedida por el presidente Eduardo Santos (Pineda Camacho, 2004: 60); mucho más tarde, “asistimos, en efecto, a la fundación de 4 Departamentos de Antropología. En orden de fundación, estos se establecieron en la Universidad de los Andes (l963), Universidad Nacional (1966), Universidad de Antioquia (1966) y Universidad del Cauca (l970)” (Pineda Camacho, 2004: 69).

Con la institucionalización universitaria de la antropología en el país, lo que siguió fue un retorno a las primeras preocupaciones disciplinares, o sea a la pesquisa de la cultura material y de los artefactos de las culturas nativas. No por nada, para 1955 el había logrado impulsar una colección de, mal contadas, 10.000 piezas originarias halladas en la mayoría de las regiones del país en el trabajo de campo de sus investigadores y estudiantes (Pineda Camacho, 2004: 61). Más adelante, el penetró y reorientó los intereses de la antropología nacional y generó un revuelo en el que no cupo la infancia y que de paso la desplazó durante más tiempo:

En general los estudiantes de antropología percibían que esta disciplina era una herrami-enta colonial y que era necesario deshacerse de la teoría clásica de la antropología para generar una disciplina crítica y transformadora de la realidad […] Muchos tesistas se dedicaron a estudiar el problema agrario, la situación campesina, la pobreza, etc., con una clara intención política relacionada con las luchas campesinas y su búsqueda de una reforma agraria integral (Pineda Camacho, 2004: 75-76).

Ahora bien, la precariedad de la antropología de la infancia en Colombia está lejos de indicar un desconocimiento de los NNA, y en particular, de los indígenas. Mucho se ha avanzado, aunque no de forma sistemática y con miradas específicas sobre la forma en que los NNA comprenden el mundo. En realidad, lo que se tiene a la mano son abordajes, en su mayoría integrales, sobre las comunidades origina-

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rias que en sus rastrillajes holísticos incluyen la figura, las concepciones, las pautas de crianza y los ritos de transición que vivieron los NNA para ser reconocidos como adultos. En esa tónica, casi todas las grandes etnografías enfocadas al mundo indíge-na en el país hablan, en algunas páginas y capítulos, de NNA desde el ciclo vital de la comunidad, por ejemplo, en (Vasco Uri-be, 1975) y del antropólogo Reichel Dolmatoff, donde también aparecen algunas menciones a la infancia cargadas de datos muy interesantes:

Entre los Ika, todos los niños “se compran”, se adquieren en primer lugar del mámë, eso quiere decir que los esposos dirigen al mámë y le piden que haga ofrendas a la Madre Universal, divinidad principal de todos los indios de la Sierra Nevada, para que ésta con-ceda a los futuros padres el don de la fertilidad. Así, el mismo mámë dice que él “compra” el niño de la divinidad y luego transmite esta compra a la pareja. Las informadoras ika, quienes me dieron estos datos, expresaron su preocupación por el hecho de que algunos niños nacían sin haber sido comprados y esta circunstancia conllevada presagios funestos (Dolmatoff, 1991: 65).

Del resto, la infancia indígena tiene apariciones en textos antropológicos de la familia, como en los documentos de Virginia Gutiérrez de Pineda, la mujer más emblemática y prolífica de las ciencias sociales colombianas (Gutiérrez, 1997: 132-140; Gutiérrez, 1948); en textos compilatorios de la etnias indígenas en Colombia que sobresalen por si solos al contar en limitados párrafos –que entre otras cosas retoman las prácticas de parto y las ceremonias por las que cruzan los recién nacidos, por ejemplo, en los que habitan la amazonia en los departamentos del Vaupés y del Guaviare (Chávez, Morales, Calle, 1995: 301)–; en los del departa-mento del César (Jaramillo Gómez, 1987); o en los residentes del macizo suroccidental fronterizo con el Ecuador (Cerón, 1987). Asimismo, otros presentan rápidamente la posición que tiene el niño en el origen de algunas culturas, para la muestra, la , residente en el nororiente colombiano:

Sabaseba trabajó como lo haría cualquier Barí y cuando tuvo hambre recurrió a cortar piñas; de la primera piña que parte sale un Barí hombre, de la segunda una mujer Barira, y de la tercera un niño Bakurita, todos alegres. De estas mismas piñas surgen los primeros ñatubai: Anagschamadou, Akedou, Sirotrobindou, Nischarrai, Naínsayadou, quienes aprendieron la construcción del bohío y ocuparon distintos sitios según el territo-rio que les fue asignado (Jaramillo Gómez, 1987).

Por último, existen trabajos colectivos centrados en escudriñar fenómenos espe-cíficos de la infancia indígena, como el trabajo infantil, y que al hacerlo exploran el conjunto de imaginarios que se tejen alrededor de los NNA en algunas culturas indígenas colombianas. El de mayor pertinencia es

, capaz de decir sin ahorros las diferencias entre el mundo occidental y las cosmovisiones estudiadas, y por ende las dificultades implícitas que se presentan al momento de teorizar sobre el trabajo infantil indígena:

Los pueblos indígenas no emplean los años para distinguir la edad, sino otras construcciones culturales que permiten precisar el desarrollo del individuo, como la edad relativa o la generación. Eventualmente, éstas van acompañadas de ceremonias y ritos de transición

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cuyo significado cultural no necesariamente coincide de un complejo sociocultural a otro. Durante la infancia, sus transformaciones se distinguen con meticulosas categorías que describen estadios de su motricidad (“el niño en brazos”, “el niño gatea”, etc.), expectativas de comportamiento (“el niño o niña piensa con el corazón”, “el niño o niña sabe trabajar”, etc.), o categorías que inscriben al individuo en la cosmovisión, como cuando aún no se lo considera persona o ya ha sido iniciado. (Correa Rubio, 2010: 359-360).

Como se observa, la antropología de la infancia en Colombia aún no es una rama de estudio independiente y especializada. A la fecha es inexistente un tratado sobre el tema, a pesar de que existe textos que la abordan (Díaz, Vásquez, 2010). Empero, sí existe un sinnúmero de investigaciones de carácter antropológico donde la infan-cia toma sentido, muchos dicen con optimismo que el siglo XXI será la centuria que dé alas a la antropología de la infancia (Pachón, 2009: 466), por lo menos, en un formato visual, por ello el trabajo de Priscila Padilla cobra más relevancia.

Un análisis antropológico de la infancia en La eterna noche de las doce lunas

En el proyecto cinematográfico de Priscila Padilla saltan a la vista múltiples matices antropológicos. En todo sentido es un documental, pues cumple a cabalidad las reglas del género: no hacer preguntas, no solicitar repeticiones de palabras y accio-nes, no pagarle a las gentes filmadas (Friedemann, 510: 509-510). También es un documental etnográfico, dado que, para su elaboración, su directora realizó una investigación de cinco años, de los cuales, dos estuvo en trabajo de campo directo, aprendiendo la lengua y conviviendo con la comunidad que le brindó la oportunidad de contar la historia de la niña Pili.

Asimismo, tiene virtudes que hablan favorablemen-te de la postura etnográfica que desarrolló Priscila Padilla, por ejemplo: el respeto por una tradición que siempre estuvo vetada a la mirada pública y en particular a la masculina. Ella y su cámara no fueron invasoras de un rito. Por el contrario, la familia y la propia niña Pili dieron su beneplácito a ese registro visual. Para ello, la ci-neasta recurrió a un equipo conformado únicamente por mujeres; optó por grabar en la lengua indígena (el de raíz lingüística ) y para evitar sesgos de interpretación de lo que intentaba contar, cada noche, repasaba el material filmado durante la jornada con la comunidad.

Vale señalar que además de su talante etnográfico es una pieza de la antropología de la infancia colombiana, pues para hablar de una ceremonia de paso entre dos estados del ciclo vital , lo hace desde la perspec-tiva de la niñez, a través de la exposición de sus pensamientos.

Pistas para entender La eterna noche de las doce lunas: contexto y cultura Wayúu

Pili y su familia son , moradores del departamento de La Guajira en el norte de Colombia. Esta comunidad se extiende y habita también en el estado de Zulia en Venezuela. En 1984 el Estado colombiano conformó el Resguardo de la Alta y Media Guajira (reconocimiento legal del territorio étnico), que para los garantizó dos terceras partes de su territorio ancestral (Mazzoldi Díaz, 2010: 71). La población actual en Colombia, según el Censo del 2005 del

(DANE), alcanza un total de 270.413 personas y en Venezuela se estima

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que son aproximadamente 293.777 los miembros de esta etnia indígena (Amodio, Pérez, 2006: 11). Los son poseedores de una cultura diferencial, sustentada en un pasado mítico y enmarcada en relaciones interculturales, producto del cons-tante diálogo con el resto de la población nacional, del reconocimiento jurídico ganando con la , de los proyectos de desarrollo económi-co en las Salinas de Manaure desde la segunda década del siglo XX (León, 2011; Valbuena Wouriyu, 2005) o la explotación de carbón en El Cerrejón y, a raíz de la interacción con el conflicto armado (Grupo de Memoria Histórica, 2010); hechos que en su conjunto provocaron una operación dual de cambios y permanencias de culturas e identidades entre los .

Anteriormente, los eran conocidos por la sociedad y la literatura académi-ca como “guajiros” o “goajiros”. No obstante, como lo indica Oliver “… La autode-nominación de los ‘Guajiros’ es el consabido con la connotación de ‘gente’, ‘persona’ que respeta y sigue las normas sociales establecidas” (Oliver, 1990: 84); al individuo ajeno a su cultura y propio de la sociedad occidental tal y como se mencio-na en , se le nombra “alijuna”.

En épocas prehispánicas los eran cazadores-recolectores y pescadores de mar; con la llegada de los españoles adoptaron el modelo de pastoreo de ganado va-cuno, caprino y ovino. En el siglo XIX aprovecharon sus habilidades para convertir-se en comerciantes bilingües, logrando resistir el embate “civilizatorio de la ciudad”; para el siglo XX, la explotación comercial de las Salinas de Manaure, las haciendas de la baja Guajira, el “boom” petrolero en Venezuela y la explotación carbonífera en Colombia, hizo que algunos permanecieran en sus rancherías, mientras que otros optaron por la migración, volviéndose empleados, comerciantes o contraban-distas en ciudades como Riohacha, Maicao y Nazareth (Mazzoldi Díaz, 2010).

Es preciso señalar que las principales actividades productivas/económicas, diri-gidas principalmente a la reproducción social, están determinadas por el ciclo eco-lógico y por la identidad cultural. Así, la actividad económica primordial es la cría de ganado: ovejas y cabras para consumo cotidiano y vacas para representar riqueza y adquirir estatus social (las cuales, cumplen funciones de mercancías o sirven para realizar alianzas matrimoniales, garantizar derechos sobre descendencia y hacer pa-gos por compensación). También pescan (para los de las costas), recogen frutos silvestres y practican la caza. Durante la estación húmeda la familia inicia su práctica de horticultura, llamada “apain”, en donde se siembra maíz, fríjol, yuca, melones, etc. La producción de estos alimentos se limita a tres o cuatro meses del año (Vergara, 1990: 149).

La península de La Guajira fue el territorio donde se filmó el documental, ésta se caracteriza por ser un lugar caliente y seco, cruzada por los ríos Ranchería en Colombia y Limón en Venezuela, con un ciclo de lluvias escasas, fuertes vientos y alta evaporación ( :141). La escasez del agua hace del recurso hídrico el más importante en la organización productiva indígena, por lo que se construyen “jagüe-yes” o “casimbas” para su almacenamiento ( :142). No obstante, en épocas de gran sequía, hombres y mujeres migran a otras zonas, en ocasiones llevando consi-go a sus animales (Watson-Franke, 1983). Estas condiciones ecológicas y la historia de poblamiento de los generaron una relación entre ellos y la naturaleza muy particular, marcada por un ambiente con limitadas oportunidades. La forma de asentamiento al interior de la península se despliega a través de rancherías llama-das “píichipala”, que son agrupaciones de cinco a 10 casas. En cada una de ellas, los miembros comparten derechos y recursos en común, como en la ranchería Kare-

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quishimana, cerca de Maicao, donde se desarrolla la historia de la (Vergara, 1990: 145).

El sistema de organización social se basa en relaciones de parentesco. El núcleo del sistema de parentesco es la familia (Vergara, 1990: 150; Mazzoldi Díaz, 2010: 75). Vergara establece que: “…Eirruku designa el vínculo genealógico por la carne que existe entre la madre y su prole. Los individuos que comparten este vínculo genealógico por la carne son apüshi, parientes uterinos…” (Vergara. 1990: 150). Los antropólogos concuerdan que los “apüshis” son las unidades políticas y sociales más importantes, con las cuales se tienen mayores obligaciones. Así mismo, la cultura se organiza en clanes de filiación matrilineal. Cuando existen con-flictos entre ellos, el orden se basa en el principio de reciprocidad. Ante el temor a sanciones y represalias se llama a un mediador o palabrero encargado de negociar; el pago de la compensación se hace con ganado, collares o dinero ( :153).

En la cultura , existen deidades y espíritus que son parte de la explicación de su cosmovisión; en la se menciona que la configu-ración de la menstruación es por obra y gracia de una intervención de ellos. Para los , “Maleiwa” es el creador y fundador de su sociedad; “Pulowi” está asociada con la sequía y los vientos; “Juyá” es cazador y errante; “Wanülü” es el tío materno de “Pulowi” y lanza flechas invisibles que matan (Vergara, 1987). Estos seres están asociados con eventos climáticos y enfermedades que pueden causar la muerte.

Por su parte, los principales ritos se refieren a los cambios de vida. Cuando una persona muere se hace un entierro en el cementerio de la ranchería, en éste se llora al muerto y se bebe licor. Después de un tiempo se hace un segundo entierro, en el cual el espíritu del muerto cambia de existencia y se dirige hasta “Jepirra”, lu-gar sagrado ubicado en el Cabo de la Vela donde incluso llegó el lente de

para mostrarnos a la niña Pili tomando fuerzas de sus ancestros para afrontar el ritual del encierro (Vergara, 1990. Mazzoldi, 2010. Perrin, 1990).

Las particularidades de la infancia Wayúu

La antropología comparada de la infancia, así como los estudios historiográficos dedicados a la misma, derrumbaron el mito de su naturalidad y su reiteración cro-nométrica en los seres humanos. La infancia es un producto cultural, transmutable de una sociedad a otra, e incluso con distintas expresiones al interior de un grupo social. Esto es, en el mundo indígena no hay una sola infancia, ni en una comuni-dad originaria existe una sola definición de ella. Al respecto, los conciben a la infancia en una serie de pisos con sus correspondientes significados, dado que su ciclo vital se caracteriza por la existencia de cuatro estados pretéritos a la adultez.

Los dividen ese gran periodo en las siguientes categorías: “jo’uu al niño y jo’uuko a la niña, hasta el destete; tepichi, a la niña hasta los cinco o seis años […] y te-pichichon, al niño de la misma edad” (Amodio, Pérez, 2006: 23); “Jintülü a la niña en-tre los 6 y 12 años, y Jintüloa al niño en el mismo período etario. Finalmente, Maja’yülü a las niñas hasta los 15 años y Jima’ai a los niños de similar edad” ( : 24).

El paso de un límite infantil a otro lo dictan improntas por lo general naturales, pero a veces hay ritos, ceremonias y mecanismos que aceleran y garantizan la mar-cha de una etapa a otra. Por ejemplo, “cuando los niños se retrasan en aprender a hablar, se le hace una sopa de perico o de zancaslargas, ambos pájaros parlanchines” ( : 25). Aun así, los rituales de mayor calado social son los que conducen sin atajos a la adultez. muestra, precisamente, uno que es

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propio del mundo femenino: el “páülüjütü” (encierro). Aunque no tiene tiempo (tampoco era el propósito) para presentarle al espectador algo semejante para los niños, se sabe que para “los varones no existen actualmente rituales especiales que marquen el cambio, aunque varios autores citan su existencia en el pasado, como en el caso de los páüsa, los hijos de familias poderosas que eran encerrados durante los conflicto bélicos” ( : 25).

De cualquier forma se puede decir que la infancia –en la perspectiva feme-nina expresada a través de anuncia una ambivalencia. Tradicionalmente el pueblo entiende a los bebés como reencarnaciones de algún pariente, “y por eso la mujer embarazada acostumbra a alejarse un poco de la ranchería para poder conversar a solas con su bebé por nacer y preguntarle quién es él” (Chávez, Morales, Calle, 1995: 245). Una visión que denota un estatus social previo y posterior al parto en su comunidad. Se supone que al ser un antepasado tiene garantizado el reconocimiento de capacidades y cierta sabiduría, producto de su anterior estadía en el mundo . Una antípoda de la visión occidental de los bebés. Sin embargo, pareciera que con el tiempo esta caracterización se esfuma.

En la menstruación se presenta como una suerte de logro evolutivo, pues permite abandonar una edad minimizada al juego y a la risa; una concepción de la infancia que tiene un paralelismo asombroso con la visión occidental, que concibe la niñez como la etapa de la inocencia, del juego y de la vida escolar. Por supuesto que para los , los niños, niñas y adolescentes tienen responsabilidades y oficios, por ejemplo: cuidando animales, cocinando, cargando agua o leña, aprendiendo a pescar, etc. Pero es cierto que las mujeres cercanas a la niña Pili durante el ritual del encierro le reiteran que los años de la lúdica quedaron atrás: “Este es un baño para que tu suerte cambie. Para que dejes de comportarte como una niña […] Te estoy cortando el pelo porque el pelo de tu niñez se ha perdido”. A lo que la protagonista responde con una reflexión acerca del fin de la infancia que sintetiza elocuentemente el fenómeno: “Lo más duro del encierro es que ya no puedo reír más”. Concluido el ritual, la comunidad interactúa, entiende y demanda de la pequeña mujer comportamientos estrictos de la adultez. Ahora Pili es una mujer informada sobre los rigores y dotes de la mujer mayor ; sabe manejar el telar, tiene la misión de replicar el ritual con sus hijas y se le ha informa-do de los asuntos pertinentes a la sexualidad. Tal cual, “al terminar la reclusión se celebra una fiesta tradicional llamada Chicha Maya o danza de la fertilidad y la joven es presentada en sociedad como mujer adulta” (Chávez, Morales, Calle, 1995: 246). Su infancia es parte del pasado.

Rito de transición Wayúu: de niña a mujer

En muchas culturas indígenas de Colombia, es posible ver ritos de transición que definen un rompimiento entre formas de vida. Esencialmente, de “las diferentes ce-remonias que se llevan a cabo durante el ciclo de vida, se destacan las que atienden al nacimiento, la transición a la vida adulta y la muerte” (Correa Rubio, 2010: 381). En nuestro caso, la ceremonia del encierro no es excepcional en los pueblos originarios. El rito de paso de la vida de niña a adulta es visible en diferentes comu-nidades indígenas de Colombia: entre los “Sikuani”, “Piapocos” y “Macaguane” de la región del Orinoco se aísla a la niña durante dos o tres días (Correa Rubio, 2010: 375); las niñas “Cofán” deben internarse en una casa especial, en donde aprenden a tejer (Zapata, 2009: 55); los “Misak” (Guambianos), “… durante la ceremonia de

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pubertad la niña cuando está encerrada, hila cuatro puchos dé lana y teje, cuatro pequeñas mochilas...” (Rappapport, 1978: 10); entre los “Yuko-Yukpa”, a la “joven se le prohíbe el consumo de ciertos alimentos, se le rapa el pelo, se cortan las uñas, y ella recibe ciertas instrucciones sobre su nueva condición por parte de la mujer del chamán” (Jaramillo Gómez, 1985).

En los el paso de la vida de niña a mujer adulta tiene una gran importancia a nivel cultural e identitario. El rito se ha venido adaptando a las nuevas condiciones de la sociedad indígena. En la actualidad no es obligatorio, por lo que muchas mu-jeres prefieren no practicarlo, generando tensiones ligadas a la reconfigura-ción de las identidades culturales. El rito del encierro consiste en el aislamiento de la niña cuando ocurre la menarquía, una vez que se presenta el primer sangrado, la niña es llevada a un lugar aislado de la casa o, a veces, es trasladada a otra construida especialmente para el encierro. Es acostada al interior del recinto boca abajo, mien-tras llega la mujer encargada de acompañarla en este primer paso del acto ritual. Posteriormente es subida a un “chinchorro” que se encuentra amarrado cerca del techo, en él la la niña debe acostarse boca arriba, de manera recta y muy quieta para evitar cualquier alteración de su vida adulta futura.

Durante tres días permanece en ayuno, hasta que para el sangrado. Se pasa a una nueva fase de purificación en la que la niña toma un baño, consume infusiones de hierbas, le cortan el cabello, cambia de ropa y come alimentos blancos a base de mazamorra y un segundo alimento preparado con carne de chiva (Mazzoldi, 2004: 249). En esta etapa se evita cualquier contacto con el mundo exterior para prescin-dir de contaminaciones, a excepción de las mujeres que sí pueden ingresar; además en se establece claramente que Pili no puede tener contacto con mujeres que hayan tenido varios maridos, al considerárseles profana-doras del encierro. Transcurridos estos primeros momentos, la niña está lista para el proceso de aprendizaje de prácticas tradicionales: “La iniciación se caracteriza por ser un periodo largo…de aislamiento y de aprendizaje de los diseños más difíciles del tejido” ( :255). Dependiendo del tiempo del encierro y de la maestra, la niña aprenderá diferentes tejidos que harán parte de su vida como mujer, esposa y generadora de riqueza. Terminado el encierro, la familia hace una “danza yonna” a la que asisten familiares y conocidos para presentar a la nueva mujer en sociedad. Después de este largo aprendizaje, “la familia merece una compensación simbólica que el prometido deberá reconocer en su unión con la nueva mujer” ( :258). En este punto todas las características atribuidas a la infancia como el juego, la risa, las miradas a los hombres, la curiosidad, deben haber salido de la mente y el cuerpo de la mujer, pues es el albor del renacer como mujer ideal . En suma, con el rito del encierro, la mujer recibe como expectativa, “… el ser una madre fértil, traba-jadora, hacendosa, generosa, buena esposa; es decir, se espera que sea atenta, buena anfitriona, segura, de carácter, valiente y precavida. ( :259).

En la actualidad se presentan algunas transformaciones de prácticas asociadas con el ritual. Como se puede apreciar en el documental, Pili –durante su encie-rro– tiene la posibilidad de adelantar su educación formal por medio de la visita de la maestra a su lugar de aislamiento; igualmente, los tejidos más complejos no necesariamente se aprenden en el rito de encierro, ya que en los colegios se imparten talleres para que las niñas aprendan a tejer los diversos motivos . ( : 259). También es recurrente que por traslado a la ciudad, estudio o nue-vas creencias, algunas niñas ya no realicen el ritual de transición (Mazzoldi, 2004; Watson-Franke, 1983).

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Alrededor del rito se han tejido varios significados. Gutiérrez de Pineda establece que el encierro es un nuevo nacimiento, en donde se presenta una transformación psicológica del ser niña al ser adulta, es una etapa de preparación y aprendizaje de las pautas culturales del ser mujer adulta , es un momento de reafirmación de los vínculos de parentesco y filiación adquiridos en el momento del pago del dote (Gutiérrez de Pineda, 1948). Por su parte, Watson-Franke, a partir de la construc-ción narrativa con historias de vida de diferentes mujeres, resalta la importancia del encierro como un momento de aprendizaje de ciertas destrezas como el tejido y de conocimiento de sí misma, una preparación para ser una mujer adulta. La duración del encierro está ligada directamente con el estatus social de la niña, reproduciéndo-se la estructura jerárquica clánica de los , pues estar más tiempo en el encierro redunda en un aprendizaje más completo de los conocimientos que se adquieren allí, como la posibilidad de hacer tejidos más complejos. Si bien, se entendía la edu-cación en la escuela como una oportunidad para aprender nuevas habilidades, con el encierro se moldeaba la personalidad de la niña, única manera en que se podía conocer las costumbre de la cultura indígena. Resulta interesante, en el libro de Watson-Franke, que el encierro no es visto como una práctica idílica, generando muchas preocupaciones e inseguridad en la niña que recién entra al aislamiento. (Watson-Franke, 1983).

En se asocian varios significados al ritual. Se dice que con la primera menstruación el cuerpo se rompe y por eso sale sangre, y con la primera sangre se va la niña para iniciar a ser adulta. Con el ritual, y específicamente con el aprendizaje del tejido, se adquiere el don de la sabiduría, que será utilizado en la vida adulta para solucionar conflictos. A pesar de esto, Pili –al final del docu-mental– afirma la transformación de las expectativas de la mujer , al sugerir sus deseos de ser profesional antes que seguir la tradición local; eso sí, siempre orgu-llosa de su transformación por gracia del encierro.

Conclusiones

La antropología de la infancia en Colombia aún tiene mucho que dar; son más sus deudas que sus activos. Una plataforma para su despegue definitivo puede ser el do-cumental ; un material visual que profundiza (en su to-talidad) en la concepción de la infancia en las niñas siguiendo con escrupu-losidad el rito de transición hacia la adultez conocido como el encierro (páülüjütü).

Al hacerlo, fomenta y cumple con tres grandes virtudes: se convierte en una prueba más de que la infancia es un hecho socialmente producido, pues todavía no se le ha ganado la batalla al axioma que le sugiere como “un período de desarro-llo biológico y cognitivo con características universales por el que atravesaban los miembros de todas las sociedades” (Díaz, Vásquez, 2010:11). Dos, como un efectivo trabajo de ciencias sociales, se limita a presentar el proceso de maduración social de la niña Pili; no juzga ni aplaude. Por último, hace lo que muy pocos textos antropológicos realizan, permite que sea la voz de la niña Pili y la de sus familiares, las bitácoras de la reflexión sobre la infancia indígena que aparece en la pantalla grande.

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. Tesis de Pregrado para optar al título de Antropóloga. Universidad Externado de Colombia.

Obra Fotográfica

* La casa de la mirada

Aarón Sánchez Castañeda

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LA CASA DE LA MIRADA

(...) tu mirada frota una idea con otra y enciende una lámpara (…)el ojo es una mano, la mano tiene cinco ojos, la mirada tiene dos manos,

estamos en la casa de la mirada (…) hay que poblar otra vez la casa del ojo,

hay que poblar el mundo con ojos, hay que ser fieles a la vista, hay que crear para ver.

O.P.

Aarón Sánchez Castañeda

El 6 de octubre de 2008, el Órgano Administrativo Desconcentrado de Preven-ción y Readaptación Social de la , en-tregó formalmente a la administración capitalina la custodia de 2,785 adoles-

centes en conflicto con la ley –en internamiento y en tratamiento externo– que tenía bajo su responsabilidad. Desde entonces la

(DGTPA) –que es un área dependiente de la , que a su vez pertenece a la del Distrito Federal– es la autoridad responsable de dar cumplimiento a las normas y políticas de orientación, protección y tratamiento (medidas) que se impongan a las y los adolescentes que han cometido un delito en el Distrito Federal, orientándoles hacia su reinserción social.

Actualmente administra seis . De ellas, cuatro atienden a varones, una a mujeres y una a ambos sexos; tiene la custodia de 4,589 adolescentes: 572 en internamiento y 4,017 en externación, de los cuales 273 son mujeres y 4,316 son varones.

En la DGTPA sabemos que las y los adolescentes en conflicto con la ley están defi-niendo su personalidad, construyendo su independencia y fortaleciendo su autoafir-mación. Para lograrlo, necesitan apoyo: de la familia, la escuela y de la sociedad, ya que la adolescencia es una etapa donde la identidad está en construcción.

Las y los adolescentes (en Conflicto con la Ley o no) son un grupo de pobla-ción diferenciada que merece una atención especial, así como la formulación de políticas públicas que incidan de manera positiva en el auténtico reconocimiento, protección, efectividad y ejercicio de sus derechos, ya que constituyen una pieza clave en el desarrollo y en el desenvolvimiento de nuestra sociedad.

Licenciado en Administración Pública por la (UNAM), cursó un Diplomado en la ciudad de Cartagena, Colombia y una Especialización en Criminalística Práctica en la de la , Cuba. Posee un Posgrado en avalado por la . Actual-mente cursa la Maestría en Criminología en el . Es Director de Integración Comunitaria de la .

Título: Ocultar para mostrar.Autor: Juan Rosas.

Título: Desde aquí, ir más allá. Autor: Juan Rosas.

Título: Otros rostros, rastros de una voz.Autor: Juan Rosas.

Título: Pan de luz. Autor: Juan Rosas.

Título: Hilvanar la esperanza. Autor: Juan Rosas.

Título: En tu mirada frota una idea, pinta mis temores. Autor: Juan Rosas.

Título: Color de mi recuerdo. Autor: Juan Rosas.

Título: Reloj de sol, otras posturas de la juventud.Autor: Juan Rosas.

Título: De eso se trata... estamos.Autor: Juan Rosas.

Título: Mundos por venir.Autor: Juan Rosas.

Título: Manos que murmuran... ¿qué dicen? Autor: Juan Rosas.

Título: ¿Nos vamos o todavía tienes qué hacer? Autor: Juan Rosas.

Ensayos y Coyunturas

* La infancia y juventud en el marco de la cultura de la violencia

Jesús Acevedo Alemán

* Cavilaciones sobre los modos de jugar desde la perspectiva de derecho

Víctor Pavía desde Argentina

* Violencia estructural de Estado y adolescentes en México

Araceli Pérez Mendoza

* Formación ciudadana y participación adolescente. Una reflexión desde la escuela secundaria

Alejandro Reyes Juárez

* Derecho al juego de niños y niñas en fincas cafetaleras del Soconusco, Chiapas

Laura Itzel Ramírez Ramos y Emma Zapata Martelo

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LA INFANCIA Y JUVENTUD

EN EL MARCO DE LA CULTURA DE LA VIOLENCIA

Jesús Acevedo Alemán

Resumen: Actualmente la violencia y sus climas (Acevedo, 2013) se materializa como un fenómeno que trasciende las fronteras de cualquier país; representando un desafío para el diseño de las políticas públicas. Frente a dicho reto, este artículo pretende contribuir a la reflexión y diseño de estrategias puntuales que posibiliten atender la creciente ola delictiva que forma parte de la cultura de la violencia y que afecta, de manera directa, a la infancia y a la juventud, quienes están expu-estas a distintas prácticas de hostilidad extrema. Se plantea el

–situado en el marco de las recomendaciones de la ONU (2000) en su –, de forma operativa para el estado de Coahuila, México; entidad que está siendo fuertemente golpeada por hechos delictivos por lo que requiere de la atención y respuesta de las instancias y depend-encias (públicas o privadas) que conforman el entramado político y social del país.

Palabras clave: cultura de la violencia, niñez y juventud, hostilidad extrema, cultura de paz, bienestar social.

La cultura de la violencia

La (OMS, 2003) define la violencia como el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o una comunidad, que cause o tenga

muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos de muerte, del desarrollo o privaciones. Autores como Magenzo y Tchimino (2010) se-ñalan que una aproximación adicional al concepto de violencia se puede lograr me-diante el Enfoque o Modelo Ecológico, el cual explora la relación entre los factores individuales y contextuales, y que considera la violencia como producto de muchos niveles de influencia sobre el comportamiento.

Profesor de la de la (UAdeC). Contacto: .

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Estos autores destacan que los niveles de tipo individual pretenden identificar los factores biológicos y de la historia particular que influyen en el comportamiento de una persona; el nivel de las relaciones sociales (amigos, pareja, miembros de la familia) aumenta el riesgo de convertirse en víctimas o en agresores; el nivel de la colectividad examina los contextos de la comunidad en los que se inscriben las relaciones sociales –tales como la escuela, el lugar de trabajo y el vecindario– y que busca identificar las características de esos ámbitos que se asocian con ser víctimas o agresores; finalmente el nivel social, examina los factores sociales que con mayor frecuencia determinan las altas tasas de violencia (Magenzo y Tchimino, 2010).

Por su parte Amemiya, Oliveros y Barrientos (2009) indican que la violencia es hoy un componente cotidiano en nuestras vidas, representa una manifestación que ocurre en todos los niveles sociales, económicos y culturales, y de manera particular en las instituciones escolares. También destacan que dicha violencia fue ocultada, negada y silenciada durante muchos años por educadores y autoridades; pero, evi-tar y suprimir esos actos violentos no ha hecho más que empeorarlos, por lo cual el problema debe ser tomado con firmeza y en toda su magnitud (Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano y Barrientos, 2008).

En esta directriz Arellano (2007) agrega que la violencia debe verse desde dos perspectivas íntimamente relacionadas, como son la violencia indirecta y la violencia directa. La primera está relacionada con las prácticas de indiferencia de los actos vio-lentos o la no denuncia de los mismos, posee un carácter impersonal y con gran apa-tía; la segunda tiene un carácter personal, cara a cara, y es donde se utiliza la fuerza física o la palabra, como medio para resolver frustraciones y diferencias, mostrándose de diversas maneras como puede ser a nivel corporal, psicológico o moral, también se expresa contra objetos y el ambiente. Barbeito y Caireta (2005:9) enuncian que la vio-lencia directa se puede asumir como la actitud o el comportamiento que constituye una violación o una privación al ser humano de una cosa que le es esencial como per-sona, como puede ser la integridad física, psíquica o moral, sus derechos y libertades.

Otros autores como Rodríguez y Palomero (2001) coinciden en que la violencia se da de manera indirecta o estructural y por ende está incorporada al sistema eco-nómico-social, manifestándose de manera concreta en injusticias sociales, como es el caso de la existencia de una diferencia en la distribución del ingreso, acompañada de marginalidad, analfabetismo, carencia de servicios médicos asistenciales y dificultad de ascenso socio-económico en altos porcentajes de la población. Arellano (2007) di-mensiona que los efectos de la violencia se pueden vincular con el hecho de impedir el desarrollo de las potencialidades del ser humano, lógica en la que coincide Lederach (1998:98) quien señala que es preciso enfocar la violencia como la causa de la diferen-cia entre lo que las personas podrían ser, pero no son: entre lo actual y lo potencial, en cuanto a lo que se refiere a la realización de una vida mínimamente humana.

Por su parte Luciano, Marín y Yuli (2008) indican que la violencia no es un con-cepto unívoco ni designa a un fenómeno singular; por el contrario, involucra la exis-tencia de múltiples violencias con implicaciones a nivel individual, familiar, institu-cional y social, los cuales se articulan potenciando o moderando sus manifestaciones. Bringuiotti (2000) menciona que si bien hay formas históricas y culturales que carac-terizan la violencia de nuestro tiempo, sus prácticas son producto de configuraciones particulares en los distintos escenarios. En tal sentido Alegre (2004) enmarca que en los contextos educativos es donde actualmente se ha incrementado la llamada violencia escolar, entendida como: todas aquellas situaciones de agresión física, ver-bal y emocional que parte de los alumnos, docentes y la propia institución escolar,

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que a su vez, está inmersa en una sociedad que se expresa violentamente a través de diferentes modalidades y canales según el nivel de relación (política, institucional, comunicacional y personal), que en su conjunto representa una cultura de violencia (ver imagen), que se llega a materializar con la presencia de o cualquier otro tipo de formas de intimidación o coacción (Acevedo, 2013; Luciano, ., 2008).

En este orden de ideas se puede agregar que la cultura de la violencia ha forma-do sujetos con un sentido ético-moral que privilegia conductas que dañan o atentan contra la vida misma o la integridad de otros. Son personas que poseen un perfil con elevada presencia de (ASN), generados por situaciones vividas en ambientes familiares adversos, escenarios educativos hostiles o contextos urbanos precarios o proclives a la violencia (ver cuadro). Rasgos que son concebidos en ambientes hostiles como pueden ser el hogar, los escenarios educativos o con-textos urbanos, pero sobre todo, que se derivan de vivir en sociedades violentas o de extrema hostilidad social (Acevedo, 2008).

Activadores Sociales Negativos

Ambientes familiares adversos.

(Activadores familiares)

etcétera).

etcétera).

178


Escenarios educativos hostiles.

(Activadores educativos)

-vos, etcétera).

-dos de la violencia escolar).

sexual, etcétera).

Contextos urbanos

precarios o proclives a la

violencia.

(Activadores urbanos)

deshonesto y a la impunidad).

público, drenaje, calles, vialidades óptimas, etcétera).

desafíos ante el cambio climático, desastres naturales, etcétera).

etcétera).-

paración paramilitar o de guerrillas con armamento superior o con arsenal de punta).

-tre fuerzas militares y grupos delictivos (muertes de civiles y daños a particulares).

la iglesia e instituciones de seguridad social).

instrumentación de acciones alternativas ante problemas reales, se ha convertido en escaparate político o de interés unilateral).

etcétera).-

jada de la visión grupal o comunitaria de colaboración o preocupación por los problemas del otro).

entretenimiento lascivo, etcétera).

: .

La infancia y juventud en el marco de la cultura de la violencia

Los escenarios actuales ofrecen una serie de episodios desconcertantes y poco alen-tadores para las generaciones actuales, sobre todo al hablar de la llamada hostilidad extrema. La infancia y la juventud se ven expuestas a una serie de acontecimientos caóticos y conflictivos que dejan poco margen para la construcción de una cultura de paz y bienestar social.

Dicho en otras palabras, la niñez y juventud se ven expuestas al incremento de la delincuencia en todas sus dimensiones (robos, secuestros, daño a propiedad ajena, entre otras). En este sentido, el (INEGI, 2010) reportó, en el periodo de 2004 a 2009, una vigencia de procesados de 200 mil por año, por algún delito tanto del fuero común, como del federal.

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En el 2009, los cinco delitos de mayor incidencia fueron: 1) robo, con 66, 489 casos; 2) golpes y lesiones, con 29, 796; 3) daño a los bienes ajenos, con 13 282 casos; 4) homicidios, con 6 264 y 5) actos ilícitos con armas, con 4 933 casos.

En el 2010, el Gobierno Federal detuvo a un total de 81,128 criminales asociados a delitos contra la salud, pertenecientes a distintas organizaciones delictivas; además arrestó a 34 mil 350 personas a quienes no se les acreditó ninguna filiación a alguna organización, sumando un total de 115 mil 478 detenidos por delitos contra la salud.

Es en este contexto cuando el Gobierno Federal empieza hablar y reportar los arrestos de integrantes de organizaciones criminales como: la del , P ,

, , y la entre otros. Asociaciones delictivas con perfiles cada vez más violentos, con prácticas inhumanas de crueldad hacia otros seres vivos y con pleno historial de actividades delictivas desde edades tempranas. Además se hacen presentes enfrentamientos armados cada vez más san-guinarios y con daños colaterales (muertes de civiles y daños a particulares) entre fuerzas militares y los grupos delictivos. Según el Gobierno Federal en el 2010 se re-gistraron 22 mil 701 homicidios, en este sentido la revista (2012) reportó que la violencia en México tenía por lo menos cinco años en alta intensidad, denotando que hasta septiembre de 2011, el gobierno reconoció 47 mil 515 homicidios relacio-nados con el conflicto.

Por su parte el de Tijuana (2012) señaló que durante la adminis-tración de Felipe Calderón –del 1 de diciembre de 2006 al 31 de octubre de 2012– la cifra ascendió a 83 mil 191 asesinatos relacionados con el crimen organizado1. Estas cifras revelan la presencia de un crimen organizado con células cada vez más “calificadas”, que gozan de preparación paramilitar o de guerrillas con armamento superior o con arsenal de punta; sujetos con personalidades hostiles y con presencia de antivalores.2 Dando entrada a una o perfiles de maldad, donde se admira al sicario y se idolatra al deshonesto y la impunidad en vez de la honestidad y la rectitud (Acevedo, 2013).

Aunado a dicho panorama de violencia extrema se presentan crisis institucionales,3 derivada de casos como: la fuga de los 132 reos del penal de Piedras Negras, Coahui-la, donde se confirmó la participación de las autoridades del penal, quienes dieron todas las facilidades para la fuga masiva (Noticias Univisión, 2012). O el caso del asesinato de Eduardo Moreira Rodríguez, hijo del ex gobernador del mismo estado el Sr. Humberto Moreira, asesinato donde participaron autoridades de la entidad (Excélsior, 2012).

Estos ejemplos ponen entre dicho la capacidad de justicia de las instituciones gubernamentales y de manera específica las del Sistema Mexicano Penitenciario, la cual según Arellano (2010) atraviesa una crisis, derivada de la sobrepoblación, de la incapacidad de las autoridades o modelos de readaptación; convirtiéndose ante tal ausencia en escuelas del crimen, en lugar de espacios de readaptación o reeducación social. El propio autor indica que no se trata de un fenómeno exclusivo de México y tampoco es reciente, explicando que en los últimos años se han acumulado eviden-

1 Para obtener esta cifra se consultó al Sistema Nacional de Información, Procuradurías Estatales, Secre-tarías de Seguridad Pública de las entidades, registros hemerográficos en los estados y a Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) del país.2 Sujetos apáticos, indiferentes, llenos de rencor, con sed de venganza, mentirosos y oportunistas.3 Pérdida de credibilidad en las instituciones sociales, de seguridad pública, entre otras.


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cias sobre la falta de capacidad del sistema para contribuir de manera efectiva a la reinserción social de los sentenciados o a la disminución de la incidencia delictiva.

Arellano explica que esta crisis se originó por múltiples factores, entre los que destacan el crecimiento de la delincuencia; la mayor severidad de los castigos; y las características del proceso penal, con un uso extensivo de la prisión preventiva y con escasas alternativas al uso de la prisión. Destaca también que la sobrepoblación genera condiciones para la corrupción y, en algunos casos, el surgimiento de mafias que se apoderan y comercializan los escasos, recursos y servicios vitales, así como los espacios disponibles. Estos fenómenos favorecen, entre otras cosas, la socialización de contactos y prácticas delictivas entre los internos, fenómenos recurrentes de autogobierno, así como la planeación y ejecución de hechos delictivos desde el interior de los penales.

Por su parte Acevedo (2013) menciona que, dentro de la cultura de la violencia, un factor que vulnera aún más a la infancia y a la juventud son las crisis familiares que históricamente se han presentado; en la sociedad actual se reflejan en el aumen-to de divorcios y separaciones necesarias y en la fragilidad moral. En este sentido, dependencias como el INEGI (2011) reportaron, en el periodo de 1994 a 2008, un total de 815 mil 830 divorcios en México, cifras que son parte de la llamada “cultura individualista”, centrada en los intereses particulares y alejada de los colectivos.

En resumen, el escenario adverso que enfrenta la infancia y la juventud en Méxi-co representa un desafío enorme para los distintos actores sociales e instituciones pú-blicas. En la actualidad, el mayor reto se centra en poder resolver problemas teóricos y prácticos sobre la generación de los llamados “perfiles de maldad” o mejor dicho: niños y jóvenes con antivalores que forman o son atraídos por la delincuencia orga-nizada y que son educados –en la mayoría de las ocasiones– dentro de hogares que utilizan como prácticas de crianza y de una manera cotidiana, las distintas prácticas de castigo; creciendo dentro de una atmosfera de antisocialidad, que a la larga, mate-rializa la expuesta , .

Hacia un modelo preventivo

A más de 200 años que el tema de la antisocialidad y las conductas delictivas han representado una preocupación tanto para el escenario científico, como para el pú-blico y el privado (Acevedo, 2011), se puede decir que en la actualidad, se cuentan con explicaciones sobre dichos fenómenos, por ejemplo: se sabe que la violencia genera violencia; al igual que la familia y la escuela son las dos instancias de mayor importancia dentro de la formación de valores y conductas cívicas. Se sabe que a ma-yor castigo infantil, mayor presencia de conductas antisociales en distintos contextos y, en consecuencia, aumento de las conductas delictivas; que a mayores

, mayor presencia de agresividad en el sujeto; y que la violencia es un fenómeno generacional, que se debe de atacar desde las nuevas generaciones (la infancia y la adolescencia).

Pero sobre todo, se sabe que México o cualquiera de sus entidades federativas ya no son las mismas, ni tampoco lo volverán a ser; la modernidad, el crecimiento económico y social que enfrentan ha impactado en sus dinámicas y estructuras po-blaciones, culturales, ideológicas, entre otras, que las han llevado a vivir cambios estructurales tanto en su calidad de vida, como en su exposición a climas violentos u hostiles (Acevedo, 2008; 2009; 2010; 2011; 2012; 2013).

El conocimiento empírico generado por el que suscribe la presente reflexión, lleva a reconocer que una sociedad creada a partir de la formación ética-moral basa-

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da en (ASN), desencadenará mayores episodios de violen-cia, de hostilidad y, por supuesto, el incremento de la actividad delictiva en nuestro país. Por lo cual, para poder mitigar dicha tendencia, se proponen los

(ASP).Atacar los mediante los positivos, ayudará a aligerar

las cargas nocivas (que impactan en su agresividad) de los sujetos; por ello es nece-sario ofrecerle a los sujetos alternativas ocupacionales y proyectos de vida producti-vos, para fomentar una cultura de paz, de convivencia familiar, que impacten en el mejoramiento de relaciones familiares libres de prácticas de castigo o de acciones violentas. A continuación se presenta un

, con base en lo expuesto, el cual puede ser replicable en distintos contextos (con sus propias mejoras y adaptaciones).

Proyecto Integral de Combate a la Cultura de la Violencia

Para combatir la cultura de la violencia se reconoce, en primer lugar, que no es tarea fácil, pero tampoco imposible, sobre todo que no es responsabilidad de una sola persona, sino de todos. No es una cuestión que sólo competa al gobierno, ni tampoco a la sociedad civil, lo cierto es que, se necesita replantear y reflexionar so-bre las formas en las que se está atacando y atendido los efectos de la violencia y que esto derive en nuevas formas de convivencia y pactos de colaboración entre todos los actores sociales.

También se destaca que por algún lugar se tiene que empezar, considerando que la estrategia integral debe partir de las estructuras gubernamentales y de los toma-dores de decisiones, los cuales deben reconocer la necesidad de una capacitación permanente y alfabetización sobre los temas vinculados a la violencia, sus manifesta-ciones y tipificaciones (instancias de primer nivel del gabinete gubernamental, pa-sando por las dependencias estratégicas como la , la

, el , entre otras). Estas capacitaciones pretenden, en una primera fase, oxigenar y renovar los com-

promisos institucionales, mediante la alfabetización sobre la cultura de la violencia y el nivel de responsabilidad desde los distintos planos institucionales y jerárquicos dentro de la estructura gubernamental.

En una segunda fase, permitirán el diseño de estrategias para mitigar el pro-blema de la violencia mediante la generación de estrategias e instrumentación de proyectos; esto sentará las bases para una tercera fase que buscará el combate frontal contra la cultura de la violencia, a través de la implementación de los pro-yectos desde la estructura gubernamental y sociedad civil. Los proyectos tendrán el objetivo de fomentar en las personas los , así como la despresurización social de la conducta negativa, donde se incluya de manera per-manente a la sociedad en sus diferentes planos institucionales (familia, escuela, etc.), o correspondencias socioeconómicas u habitacionales.

Por último, en una cuarta fase, se contempla la medición de impactos, con base en el monitoreo de la conducta delictiva (reportes o denuncias por sector) y en función de los proyectos implementados periódicamente; indicadores que posibiliten mejoras y redirección de las acciones de forma flexible, alejadas de dogmas o ideas unilaterales –recuérdese que la violencia se ataca con inteligencia, la ignorancia o el miedo sólo la fortalece– (ver imagen).


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Rumbo a una política compensatoria de combate a la cultura de la violencia

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Objetivos para la prevención social de la violencia

Objetivos para la prevención social de la violencia

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CAVILACIONES SOBRE LOS MODOS DE JUGAR

DESDE LA PERSPECTIVA DE DERECHO1

Víctor Pavía

Resumen: Este ensayo parte de la pregunta ¿a qué da derecho el derecho al jue-go?, tomando como referencia el art. 31 de la (CDN), para subrayar la necesidad de abrir el debate, desde la práctica, sobre: de qué “modo” hay que jugar para respetar el espíritu de este derecho; también in-sinúa la posible incidencia que esa discusión tendría en la formación de profesion-ales que recurren al juego en sus prácticas laborales cotidianas y la atención que, desde la perspectiva del derecho, la pedagogía debería prestarle a esas prácticas.

Palabras clave: derecho al juego, modo de jugar, niñez, formación profesional.

Introducción

¿A qué da derecho el derecho al juego? Una interrogante tan elemental como esta todavía no encuentra suficiente eco en las instituciones donde se forman animadores, recreólogos y docentes especialista en el juego; las respuestas son

endebles y los esfuerzos en esta dirección, aunque valiosos, son excepcionales. La potestad de la razón instrumental no cede terreno y en las discusiones cotidianas de las y los profesionales el tratamiento del juego como herramienta eficaz (de en-señanza, diagnóstico, prevención) mantiene un lugar destacado; menos pasiones despiertan los debates sobre el juego al que niñas y niños tienen derecho. Para co-rroborarlo, basta con realizar un breve recorrido por la documentación disponible.

Magister en Teorías y Políticas de la Recreación. Profesor titular de la de la y de la

de la , sede Comahue, Patagonia, Argentina. Docente de posgrado en dis-tintas universidades del país y del extranjero. Director del Proyecto de Investigación-Acción:

. Coordinador del . Contacto: .

1 Versión adaptada para RINJLD de un artículo del mismo autor. Ver Pavía (2009).

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En las instituciones, donde se forman animadores, recreólogos y docentes es-pecialista en el juego, cuando se habla de juego, la palabra “medio” se reitera más que la palabra “derecho”. Me cuento entre quienes consideran que ya es tiempo de revisar los fundamentos de esa sobrevaloración del juego –en tanto es una herra-mienta eficaz, tan amable como poderosa–; indagar de paso y parafraseando a Fur-lan (2003), si los embates de la mercadotecnia tienen que ver con esa consagración exclusiva. No está de más recordar que la formación pedagógica, que se asume críti-ca, tiene una deuda pendiente con el tratamiento ético, estético y político del juego como derecho y del juego al que se tiene derecho al interior de las instituciones que trabajan a favor de la infancia.

Algo más que buenos deseos

Entre los documentos que ponen en valor los derechos humanos (; ;

; ) es la (CDN), la que delinea de manera más explíci-ta el tema que nos ocupa. A partir de una determinada representación de niño (y de juego) allí se declara que: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al des-canso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente de la vida cultural y en las artes” (Art. 31. Punto 1). Aún cuando “descanso y esparcimiento” y “juego y actividades recreativas” no represen-ten fenómenos de un mismo rango2, el pronunciamiento constituye todo un avance.

La importancia de una declaración semejante es que permite denunciar si-tuaciones en las que el derecho al juego es objeto de violaciones directas o se en-cuentra amenazado o, sin estar directamente amenazado o violado, su estatus es, parafraseando a Bustelo (2007), de satisfacción hasta el máximo que permitan los recursos disponibles. Ejemplos de violaciones, amenazas y satisfacción condiciona-da, se encuentran a diario en los estragos que producen la pobreza, los conflictos armados o el trabajo infantil, así como la reducción del tiempo destinado al juego genuino y de espacios protegidos para tal fin.

Por lo tanto, que la CDN establezca el derecho de las niñas y niños “(…) al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad…”, es sólo una expresión de buenos deseos si los Estados Partes no orientan acciones concretas para su ejercicio, si no toma cuerpo en la posibilidad cierta de, entre otras cosas: disponer de tiempo, espacios y juguetes; acceder a juegos de for-mas variadas; aprender a jugar de un modo verdaderamente lúdico, etc.

Para concretar estas acciones, las personas que trabajan en distintas organizacio-nes dedicadas a la infancia, están obligadas a enfrentar desafíos y asumir responsa-bilidades, entre otras: aprender a diseñar objetos y escenarios seguros y accesibles; aprender a recrear juegos de formas diversas; aprender a enseñar a jugar de un modo sustancialmente lúdico. Tómese esta sobre-abundancia de verbos (diseñar, re-crear y enseñar) como una licencia sintáctica para exorcizar la tentación de diseñar, recrear y enseñar desde un voluntarismo espontaneo, que se niega a comprometer-se con procesos de capacitación, reflexión, autónomos, formales o no formales, etc.

2 Siguiendo las reflexiones de Max Neef, Elizalde y Hopenhayn (1993), podemos decir que los primeros responden al orden de las necesidades y los segundos al de los satisfactores.

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En general, podemos decir que el desafío y la responsabilidad de aprender a di-señar objetos y escenarios seguros y accesibles involucra más a constructores, artesa-nos, urbanistas, arquitectos, diseñadores; mientras que el de aprender a enseñar jue-gos de “formas” diversas y a jugarlos de un “modo” sustancialmente lúdico, involucra de manera directa a animadores/as, recreólogos/as, educadores/as (sin obviar la responsabilidad de los familiares directos y de los medios de comunicación social).

“Forma” (del juego) y “modo” (de jugar) representan –junto con “sentido” (so-cio-cultural)– categorías analíticas fundamentales en los esfuerzos por comprender las experiencias lúdicas de niños y niñas en determinados contextos. Constituyen, además, ejes posibles para ordenar el debate sobre cómo, familiares directos, comu-nicadores/as, animadores/as, recreólogos/as, educadores/as, pensamos que debe ser ese juego al que se tiene derecho. Un debate que perfore el techo de lo instru-mental y que aborde las aristas éticas, estéticas y políticas de nuestras ofertas cotidia-nas (desde supuestos ontológicos y epistemológicos renovados).

Sobre el modo de jugar

No hay duda de que los estudios sobre “sentido” y “forma” de los juegos en contextos sociales, culturales e históricos, son tan numerosos como variados. No ocurre lo mis-mo con los de “modo”, aún cuando su abordaje resulte decisivo para comprender mejor la densidad del jugar humano. Frente a cada juego, jugadores y/o jugadoras adoptan modos particulares y diferentes de involucrarse; por nuestras observaciones interpretamos que ese “modo” a veces es claramente lúdico y otras no. En los párra-fos siguientes se presenta una breve aclaración de esta aparente paradoja.

Si coincidimos con Elías y Dunning en que “(…) la emoción es, por decirlo de alguna manera, lo que le da el verdadero sabor a todos los placeres relacionados con el juego” (1992:96) y pensamos que la posibilidad de emocionarse está presente en juegos de formas muy diversas, entonces: ¿qué es lo distinto –para quien adopta un modo determinado de jugar–? En caso de aquél que, a falta de una mejor deno-minación interpretamos como “lúdico”, la respuesta en la impresión de que nada malo puede suceder (o que algo bueno va a suceder) ya que se trata, precisamente de un juego y se le asume como tal; impresión alentadora que invita a indagar en la profundidad de las emociones que provoca ese riesgo ilusorio (en sentido directo: el juego), sabiéndose a salvo de consecuencias posteriores.

Impresión que no se tiene en los casos en los que se juega “en serio”, “de verdad” o lo que es lo mismo, cuando se participa de juegos cuya primera regla es: “aquí no se juega”. Un “modo” de jugar que, a la espera de una denominación mejor, inter-pretamos como “no-lúdico”.

Decir que lo distinto –para quien juega de un “modo lúdico”– es la conciencia de que participa de un juego jugado en clave de juego, parecería una redundancia ex-cesiva y una obviedad inconducente. Sin embargo, sobran ejemplos de juegos en los que la fuerza de una desaforada instrumentalización utilitarista, hace que se jueguen de “modo no-lúdico”, lo que equivale a decir: emotividad estereotipada y bajos nive-les de permiso, confianza, empatía e imaginación. Experiencias que conllevan una amenaza solapada del juego como espacio de libertad, de emoción, de exploración protegida y que, siguiendo el espíritu de la CDN, justifican la inclusión del “modo” (de jugar) en los debates sobre el juego desde la perspectiva del derecho.

Recapitulando, según la , “modo” es la manera especial de ser o hacer una cosa (no la cosa en sí); también la categoría verbal que manifiesta la

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actitud del hablante hacia lo enunciado, en tanto accidente gramatical que expresa el punto de vista de la persona que habla con relación a la acción del verbo; por analogía, interpretamos al “modo de jugar” como la manera (lúdica o no-lúdica) de vivir una propuesta de juego.

El “modo” incluye cierto grado de especificidad conductual que resulta de la amalgama de componentes cognitivos y afectivos; un comportamiento moldeado por las presiones y límites sobre las prácticas que configura el “hábitus” (Bourdieu. 1997), interpretables también como “estructuras del sentir” (Williams. 2001); es por ello que el “modo” de jugar no puede entenderse como un proceso sólo de adentro hacia afuera; reproduce mecanismos aprehendidos en un contexto socio-cultural-histórico determinado.

Aceptar que hay “modos de jugar” y que éstos pueden ser más o menos lúdicos según lo que se haya aprehendido, tiene su importancia. Nos lleva a revisar la idea de un jugar natural, espontáneo, inmune a las influencia determinantes del contex-to; consecuentemente, habilita a intentar un ejercicio de interpretación respecto a cómo interpretan los jugadores y jugadoras aquello que están viviendo; ejercicio doblemente hermenéutico que abre rumbos al conocimiento de la construcción de subjetividades en términos del derecho al juego.

El derecho a jugar de un modo lúdico

Para efectos de anclar estas cavilaciones a señalamientos puntuales, arriesgaré un bre-viario sobre el “modo” de jugar; catálogo que debe leerse desde una premisa básica: “modo” es un constructo, una categoría analítica más en los intentos por compren-der el jugar humano y, desde esa comprensión, cuidar que no se vulnere el juego al que se tiene derecho, el eje de nuestras preocupaciones de los últimos años3.

En primer lugar la diferencia de la “forma” (de los juegos): menos mudable, más fácil de describir a partir de indicadores formales estandarizados, el “modo” (de jugar) es más volátil e inasible, por lo que su comprensión exige un ejercicio audaz de exégesis a partir de indicios que develen la actitud de jugadores y jugadoras (di-ficultad que, si bien no justifica, explica por qué hay más estudios sobre la “forma” de los juegos que sobre los “modos” de jugar). En segundo lugar, remarquemos que cualquiera que sea el “modo” de jugar, éste reproduce mecanismos aprehendidos en un contexto determinado. En tercer lugar aceptemos la posibilidad de que el uso desmedido del juego como herramienta para el logro de objetivos ajenos al mismo (y esta es una conjetura decisiva para nosotros) puede vulnerar el derecho a apren-der a jugar de un “modo lúdico” ya que, tanto elección circunstancial e inestable, jugar con otros y otras de ese modo demanda cierta capacidad para llevar adelante negociaciones –incluso sobre las reglas– fundadas en saberes prácticos4.

Mantener el juego en un punto conveniente de tensión genera una paraferna-lia de micro-acuerdos que se relacionan –entre otras motivaciones posibles– con mantener en alto cierto nivel de “fingimiento auténtico”, en una “situación apa-

3 Una información más detallada sobre los resultados de ese trabajo puede encontrase en Pavía (2006) y (2010).4 Coincidimos en que la tensión del juego se instala entre “los dos polos del estado de ánimo propios del juego… el éxtasis y el abandono” (Huizinga. En Rivero. 2012:151). Pormenores de ese, por momentos denso, proceso de negociación, fueron objeto de indagaciones anteriores. Ver Pavía, V., Russo, F., Santanera, J., Trpin, M. (1994).

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rente”, organizada alrededor de un “guión” negociado que se acepta libremente, sobre la base de “permiso”, “confianza” y “empatía” cómplices, en el contexto de una “experiencia” marcada por un fuerte “sesgo autotélico”. Repasaremos alguna de las características enunciadas más relevantes.

Cuando se juega de un modo sustancialmente lúdico, los tiempos, los espacios, los personajes, siguen el cauce imaginativo de un “guión”. Lo que aquí llamamos guión no es más que esa precaria hendidura por la cual, por ejemplo, se pasa de es-tar en el salón de la escuela, a estar de repente en la profundidad amenazadora de un bosque o en la agobiante soledad de un desierto, siendo lobos o exploradores.

Un ejercicio de “fingimiento auténtico” que no llega nunca a ser engaño (no hablamos aquí de magia) en la medida en que la realidad aparente no alcanza a ta-par a la realidad cotidiana, que permanece allí, superpuesta, apenas del otro lado del guión que –recordémoslo– es sometido a negociaciones y acuerdos. Cuando el derecho a aprender a jugar de un “modo lúdico” ha sido jerarquizado, esa tenue e inestable hendidura que llamamos guión, es recorrida con soltura por jugadores y jugadoras –en la medida que no sólo han aprendido a negociar y construir acuer-dos, sino también a dominar las claves de un código comunicacional: el tono, el ritmo, la intensidad del gesto y la palabra–, que adquieren protagonismo decisivo para insistir(se) que “sólo están jugando”.

Por lo dicho hasta aquí, es lícito suponer que para jugar de un “modo lúdico” (el modo que nos interesa amparar frente al avance del juego “en serio”) es im-prescindible reconstruir niveles saludables de “permiso” y “confianza”. Permiso para crear, imaginar, explorar, probar, sin temor a equivocarse. Confianza en que nada perjudicial va a pasar, mejor aún, confianza en que algo bueno seguramen-te sucederá ya que se trata, indubitablemente, de un juego; confianza en sí y en el grupo de pares (llegado el caso, confianza también en la capacidad lúdica de quien lo propone y coordina). Cuando se juega con otros y otras de un “modo lúdico”, las expresiones de permiso y confianza no sólo son recíprocas, sino que tal reciprocidad se percibe desde un vínculo de “empatía” cómplice. Permiso, con-fianza y empatía que son determinantes y significativos para niños y niñas que se encuentran en situaciones de extrema vulnerabilidad.

Resumiendo, expresiones relacionadas con un “guión” (tácito o explícito), ai-res de “fingimiento auténtico” en un clima de permiso, confianza y empatía, resul-tan indicios valiosos al momento de ensayar la exégesis del modo en que jugadores y jugadoras interpretan su propia experiencia de juego, de la construcción de subjetividades en ese campo.

Reconocer estos indicios representa un doble desafío: de investigación (para que estudiosos/as aprendan a interpretarlos comprensivamente) y de gestión (para que animadores/as, recreólogos/as, educadores/as aprendamos a propo-ner experiencias que sean principalmente lúdicas). Sobre todo en ámbitos donde jugar de un “modo no lúdico” –vale decir: emotividad estereotipada y bajos niveles de permiso, confianza, imaginación, empatía–, resulta ser un fenómeno extrema-damente frecuente.

Final del juego

Jugar, una de las acciones más importantes para el desarrollo humano, se encuentra desvalorizado como derecho. No sólo porque se le suele ver como un hecho superfi-cial, una pérdida de tiempo, también porque su valoración suele quedar supeditada

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más a su utilidad instrumental (en determinadas situaciones de enseñanza, diagnós-tico, prevención, etc.), que como derecho genuino.

los esfuerzos por preservarlo como derecho no sólo deben circunscribirse a garan-tizar tiempo de juego genuino, espacios protegidos y juguetes adecuados, sino que también deben incluir la difusión de juegos de formas variadas y la posibilidad de aprender a jugarlos de un modo sustancialmente lúdico.

El modo de jugar (“lúdico” o “no lúdico”) no es una manifestación natural y espontánea que se construye sólo de adentro hacia afuera, requiere de saberes prác-ticos que se adquieren a través de experiencias compartidas con otro significado, en un contexto determinado. Luego entonces, el derecho al juego supone garantizar la presencia próxima de alguien que sepa jugar (del modo que, suponemos lleva implícito el espíritu del art. 31 de la CDN), sin ser los únicos (ya se ha aludido aquí a familiares directos y medios de comunicación social), entre esos otros y otras se encuentran animadores/as, recreólogos/as, educadores/as. Por lo tanto, cada vez que la interrogante: , resuene con fuerza en las instituciones donde esos profesionales se forman y su evocación se haga pensando en los sectores más vulnerables, habremos dado un paso adelante.

El tiempo de revisar la formación y práctica profesional del juego habrá comenza-do y en algo se saldará la deuda que la pedagogía crítica tiene con el tratamiento ético, estético y político del juego como derecho y del juego al que se tiene derecho, perfo-rando el techo impuesto por ofertas lúdicas dominantes, muchas veces hegemónicas.

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VIOLENCIA ESTRUCTURAL DE ESTADO

Y ADOLESCENTES EN MÉXICO

Araceli Pérez Mendoza

Resumen: El objetivo de este trabajo es plantear que los adolescentes relaciona-dos con la delincuencia organizada en México son víctimas de lo que se considera violencia estructural de Estado, siguiendo con las reflexiones de Johan Galtung sobre violencia. Para ello se exponen algunos datos que ejemplifican las desigual-dades sociales y económicas en las que se encuentra un porcentaje considerable de menores de edad en nuestro país, lo que provoca que sus derechos no sean garantizados ni ejercidos. Este conjunto de datos son indicios que revelan la exist-encia de un síndrome generado y reproducido por la violencia, donde el Estado mexicano es uno de sus principales promotores, ya que no ha sabido integrar estrategias que garanticen el cumplimiento de los derechos de los adolescentes y de la población en general.

Palabras clave: adolescencia, delincuencia organizada, derechos humanos, violencia estructural de Estado, México.

Introducción

El 11 de diciembre de 2006, con la incursión de las fuerzas armadas en los ám-bitos civiles para el combate de la delincuencia organizada, se puede marcar como el inicio de la llamada

, enunciado en el , del gobier-no de Felipe de Jesús Calderón Hinojosa (2007-2012). Esta acción generó y sigue ge-nerando polémica, pues aún en el presente sexenio encabezado por Enrique Peña

Doctora en Ciencias Políticas y Sociales por la (UNAM). De 1994 a 2006 impartió talleres sobre el tema de los derechos y cultura cívica a estu-diantes de nivel básico, medio y superior en el de la . Desde 2000 a la fecha ha focalizado su investigación académica en el tema de la adolescencia. Entre sus publicaciones se encuentran el libro

(2011). Contacto: .

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Nieto, no ha cesado la proliferación de grupos delincuenciales, más aún, las muertes y víctimas relacionadas con este flagelo han aumentando.

Durante el sexenio pasado abundaron células del crimen organizado, quienes para conformar su estructura reclutaron un número importante de menores de edad, además de centenares de adultos.

Según datos de la , REDIM, (aunque no existen estadísticas oficiales sobre el número de menores de edad implicados en la delincuencia organizada): “Cifras de la academia hablan de unos 30 mil ni-ños y niñas que cooperan con los grupos criminales de varias formas y están involu-crados en la comisión de unos 22 tipos de delitos [...]” (Geremia, 2011:36). Entre las actividades que realizan están el de o , narcomenudistas y sica-rios, dentro de los grupos del narcotráfico y delincuencia organizada en Morelos, Guerrero, Tijuana, Mexicali, Monterrey, Saltillo, Torreón, Ciudad Juárez, Tabasco,

Veracruz y Estado de México. ( . Encinas, b, 2011:18).

Violencia cultural, estructural y directa

Hablar de violencia es un asunto complejo, pues su significado no se reduce a un concepto; podemos percibir o entender cuando una acción es producto de una acti-tud violenta, pero resulta difícil definirla, pues no es un asunto unívoco.

Comúnmente se habla de violencia visible (física y verbal), manifestada con golpes, abuso sexual, discriminación (a través de los discursos sociales y acciones), de violen-cia particular, grupal y hasta institucional. Otra forma de violencia es la imposición de patrones culturales y económicos de los grupos hegemónicos hacia grupos subordina-dos, la naturalización de la dominación de los grupos de poder sobre los desposeídos y la naturalización de la disparidad en el acceso de posibilidades de movilidad social y desarrollo económico, que podría ubicarse como un tipo de violencia invisible. De la comprensión de los mecanismos de la violencia visible e invisible se ha ocupado el sociólogo noruego Johan Galtung, en su aporte para la búsqueda de la paz mundial.

Para Galtung “[...] la violencia es una forma de comportamiento físico, verbal o mezcla de ambos –lenguaje corporal– evitable, que provoca dolor o daño. Se pue-de representar la violencia directa como una frase con sujeto (el agente causante), verbo (la acción) y complemento (la víctima del dolor o del daño). Si falta el sujeto, estaríamos hablando de violencia indirecta o estructural.” (Galtung, b, 2002:2).

Galtung propone un esquema triangular donde ubica tres tipos de violencia: la cultural, la estructural y la directa. Entre estos tres se encuentra la violencia visible e invisible. “La violencia directa, física y / o verbal, es visible en forma de conductas. Pero la acción humana no nace de la nada, tiene raíces. Se indican dos: una cultura de violencia (heroica, patriótica, patriarcal, etc.), y una estructura, que en sí misma es violenta por ser demasiado represiva, explotadora o alienadora; demasiado dura o demasiado laxa para el bienestar de la gente” (Galtung, 1998:15).

En la violencia estructural no se explicita el sujeto que ejerce la violencia, lo cual no quiere decir que no exista, sino que puede ser uno o varios agentes, sin nombre propio, por ejemplo, pueden ser un conjunto de servidores públicos que en su ejer-cicio de poder dañen a otros. Se habla de violencia estructural “[…] si quienes están en los estratos inferiores son víctimas de daños o perjuicios, es decir, si sus necesidades básicas resultan lesionadas o no reciben satisfacción desde la estructura […]” (Galtung, b, 2002:2). Además se

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puede considerar que existe violencia directa “[…] si las necesidades básicas se ven gravemente quebrantadas.” (Galtung, b, 2002:2), como lo es en el caso de los me-nores de edad que viven en situación de pobreza en México. Además, una cultura de la violencia permite que ésta parezca como algo natural o normal y se reduzca el rechazo ( . Galtung, b, 2002:2). Al naturalizarse la violencia se cae en un círculo vi-cioso y perverso, pues considerar los actos violentos como formas o manifestaciones culturales “que siempre han sido así”, legitima la idea que permite su reproducción y genera violencia física o directa, la cual reforzará la violencia estructural y cultu-ral ( . Galtung, 1998:16), como si fuera una serpiente que permanentemente se muerde la cola.

Entonces, la violencia estructural es “[…] la suma total de todos los choques incrustados en las estructuras sociales y mundiales, y cementados, solidificados de tal forma que los resultados injustos, desiguales, son casi inmutables. La violencia directa […] surge de esto, de algunos elementos, o del conjunto del síndrome” (Galtung, 1998: 16).

En este sentido, los datos que a continuación se expondrán ejemplifican las desigualdades sociales y económicas en las que se encuentran un porcentaje con-siderable de menores de edad en nuestro país y que revelan la existencia de un síndrome generado y reproducido por la violencia. Niños que viven en pobreza extrema y que en muchas ocasiones no cubren siquiera sus necesidades básicas de alimentación; adolescentes que se ven obligados a abandonar la escuela para trabajar o migrar de manera ilegal y riesgosa, y que en el peor de los escenarios son empujados a vincularse con la delincuencia, lo que reducen dramáticamente su esperanza de vida.

Un caso emblemático y el destape de una realidad inmanente

El 3 de diciembre de 2010, México despertaba con una noticia que ratificaba lo que ya varios medios de comunicación habían documentado: la existencia y aumento del número de menores de edad al mando de estructuras delincuenciales, incluidas las del narcotráfico. El hecho se planteaba a partir de un caso que se convertiría en emblemático: la detención de Edgard Jiménez Lugo (apodado ), un ado-lescente de 14 años de edad acusado de asesinar bajo las órdenes del

. En el interrogatorio, que violó sus derechos, señaló: “He matado a cuatro personas, los degollaba. Sentía feo al hacerlo. Me obligaban…” (Milenio, 2010:65).

Edgard había sido detenido la noche del jueves 2 de diciembre, por elementos de la 24 Zona Militar, en el aeropuerto Mariano Matamoros del municipio de Xo-chitepec, al sur de Morelos, y entregado a la delegación de la

(PGR), que lo trasladó al Distrito Federal.La noticia fue motivo de debates, las opiniones se dividieron entre quienes

le consideraban un “monstruoso niño sicario” (Almeida, 2010:68), y los que ar-gumentaban que era una víctima más del crimen organizado. Con este hecho se confirmaba la existencia de adolescentes, casi niños, al mando de células de los cárteles del narcotráfico que operan en toda la República Mexicana, la mayoría con integrantes mexicanos y algunos de Estados Unidos.1

1 De acuerdo con un informe de la (SIEDO), “El 80 por ciento de las bandas se integra con jóvenes mexicanos y latinos, mientras que 20 por

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Pocos repararon en el hecho de que, con la presentación de Edgar en los me-dios de comunicación y con sus declaraciones ante las cámaras (sin la presencia de un abogado), se violaban sus derechos, tal y como lo documentó la REDIM:

Antes de ponerlo ante la presencia del Ministerio Público, el ejército permitió que los medios de comunicación lo interrogaran, lo cual implica una clara vulneración a los derechos de este adolescente. La exhibición de las declaraciones “del Ponchis” frente a los medios de comunicación, viola el derecho a la privacidad y el resguardo de la identidad de los adolescentes, dentro de los procesos penales, establecidos en el artículo 40 de la Convención, donde se prevén los derechos que tienen los niños y los adolescentes que han infringido la ley (Geremia, 2011:41).

La culpabilidad o inocencia de Edgar, no debió convertirse en el centro de atención de lo acontecido, puesto que la decisión de pertenecer al crimen or-ganizado no es una elección individual y/o aislada, sino que también influye el contexto, en contra sentido de lo que en su momento el ex secretario de la

, Alonso Lujambio, comentó “[…] en el sentido de que la incursión de los jóvenes en el crimen era un asunto de elección propia y no de precipitación motivada por la pobreza […]” (Loza y Padget, 2012:14).

En los reportajes periodísticos dedicados al tema de la delincuencia organizada se muestra a menores de edad de zonas marginadas, cuyo contexto es violento y donde la incursión en el crimen organizado y específicamente en el mundo del narcotráfico parece ser una forma de ascenso social ( . Milenio Semanal y Pro-ceso, 2010-2012). Luego entonces, quedaba claro que Edgar tuvo pocos caminos para elegir y optó por aquel que le generaba mayores expectativas.

La estrecha relación entre marginación y violencia es visible en la mayoría de los adolescentes que se encuentran recluidos en los centros especiales para me-nores infractores de la ley. Raquel Olvera, directora de en la ciudad de México, menciona: “[…] más de la mitad –de los adolescentes que se encuentran internados en las comunidades para adolescentes2– viene de hogares con un grado alto o muy alto de marginación” (Padget y Loza, 2012: 37). Otros son de familias ya con antecedentes en el mundo delincuencial, quienes conocieron desde pequeños la violencia y cuya marginalidad obligaba a la familia a vivir en un solo cuarto ( . Padget y Loza, 2012:38).

El crimen organizado y los menores de edad

El caso de Edgard se ha multiplicado y, a decir de la REDIM, los cárteles del narco-tráfico reclutan a niños desde los nueve años de edad “[…] en lo que se refiere al narcotráfico, los niños están involucrados en toda la línea de la industria. Los más pequeños trabajan como vigilantes (lo que en la jerga de la mafia se conoce como halconeo), los más grandes se ocupan del traslado de la droga y a partir de los 16

ciento son una mezcla de mexicanos con estadounidenses […]” (Encinas, 2010:15).2 Se les llama . En el Distrito Federal existen seis, destinados al diagnóstico, tratamiento y desarrollo. Uno de tratamiento

.

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años empiezan a ser contratados como sicarios […] [sin embargo] se puede encon-trar a un niño de 12 años que demuestra capacidades violentas y que se convierte en sicario a los 12 años.” (Geremia, 201:37).

Por su parte la SIEDO, en el 2011, había contabilizado más de 5 mil pandillas organizadas que trabajan de manera conjunta o habían sido incorporadas a los

, la , los , de , de y al grupo de los . El informe calculaba que alrededor de 1500 pandillas de jóvenes entre los 14 a 25 años de edad se habían asociado a las organizaciones criminales como los , y los . ( . Encinas, 2011:15).

Otra situación que agrava el fenómeno de los adolescentes vinculados con la delincuencia organizada, es la condición de orfandad en la que quedan debido a la muerte violenta de sus padres. “[…] Estimaciones de ONG´s hablan de unos 30 mil huérfanos […] [aunque en la prensa se estima que son más de 40 mil]” (Geremia, 2011: 30). Si partimos de las casi 24 mil mujeres que se convirtieron en viudas ( . Díaz, 2012: 19) y de las aproximadamente 366 mil 478 personas, víctimas invisibles que han sido afectadas por estar cercanas a las víctimas visibles, tendremos una idea de la dimensión de la violencia, donde también deben considerarse los desplaza-mientos, el daño psicológico, la desintegración familiar, la disminución del ingreso familiar y de las oportunidades de desarrollo y vulnerabilidad económica y financie-ra. Este contexto, es propicio para preservar y reproducir el triángulo de la violencia (cultural, estructural y directa), pues los niños huérfanos, con pocos recursos econó-micos, se convierten en candidatos para la estructura delincuencial.

Durante uno de los talleres de la organización , un niño dijo ser “halcón”, un vigilante al servicio de la organización que alquila sus ojos por 50 pesos diarios, él tiene 9 años y comenta: […] tienes que estar mirando que no venga el ejército y si llega va haber redadas” (Igartúa, 2011:18). La perspectiva de vida de estos menores de edad se calcula de entre 8 a 10 años, los que tengan éxito podrán llegar a los 19, quizá 22, y otros “[…] sólo viven un día” (Dávila, 2011:10).

Las bandas criminales utilizan a los menores de edad como productos desecha-bles, pues son fáciles de reemplazar, debido a que un gran número de adolescentes y niños se encuentran en situaciones límite, esto es, rodeados de violencia doméstica, bajo una precaria condición económica, con nulas oportunidades de desarrollo y vulnerados en la mayoría de sus derechos. En Jiutepec, Morelos, donde vivía Edgard, se dice que sólo había dos opciones de vida: “sicario o nada” (Milenio, 2010:64). Jiutepec es un municipio básicamente rural donde, de sus 36 localidades, sólo tres se registran como urbanizadas y, de sus casi 181 mil habitantes, 10 mil se encuentran en pobreza extrema y el 32 por ciento de la población en grado de marginación alta ( . Datos Sedesol). En este sentido, Edgard compartía una realidad económica con más del 55 por ciento de los adolescentes mexicanos.

La pobreza y los menores de edad

En 2009 se contabilizaron 13 millones de adolescentes de entre 12 y 17 años de edad que abandonaron la escuela durante la secundaria y no tenían opción laboral ( . Unicef México). Más de 55 por ciento de ellos eran pobres, de los cuales uno de cada cinco era tan pobre que no le alcanza para acceder a una alimentación mínima.

Según datos de la (OCDE) México gasta menos del uno por ciento de su Producto Interno Bruto (PIB) en apoyo para familias con niños. Además, el gasto público por niño es mucho menor

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que el promedio de los países que integrar la OCDE, en todas las etapas del ciclo de vida infantil. Por su parte, el gasto asignado a la primera infancia es bajo, aproxi-madamente siete veces menor que el promedio de la OCDE (alrededor de 39 600 pesos mexicanos por niño, comparado con 274 700 pesos por niño que gastan otros países) ( . Datos de la OCDE).

Para el 30 por ciento de la población mexicana, compuesta por niños de entre 0 y 14 años de edad, no es significativo que México pertenezca a la OCDE, pues es un organismo que agrupa a países desarrollados, además de que nuestro país cuenta con la tasa más alta de pobreza infantil, más de un niño de cada cuatro vive en la pobreza3, de los países miembros de la OCDE.

Datos de la (CEPAL) indica que la situación infantil y de extrema pobreza en México es del 40.4 por ciento, porcentaje sólo antecedido por República Dominicana, con el 49.3 por ciento, pero por detrás, en desarrollo social y abatimiento de la pobreza infantil, de países como Costa Rica, Chile, Uruguay y Argentina (zona urbana)4. “[…] De los más de los 39 millones 226 mil menores de 18 años que representan más de la tercera parte de la población en el país, 20.8 millones de ellos, son pobres, y de éstos, 5.1 millones se encuentran en situación de pobreza extrema, con recursos para comer sólo una vez al día o definitivamente dejar de comer en todo el día” (Gómez, 2012:21).

El abuso laboral de los adolescentes

Otro elemento permanente en la realidad de casi cuatro millones de menores de edad es la explotación laboral, que se suma al bajo nivel educativo (debido a la de-serción escolar), a la pobreza y a las pocas opciones de desarrollo, lo que les obligan a aceptar trabajos donde se violan sus derechos.

Cifras de UNICEF México5 dan cuenta de la existencia de más de 3.6 millones de niños y niñas y adolescentes de entre 5 y 17 años de edad que trabajan6, lo que representa aproximadamente el 12.5 por ciento de la población infantil del país; de ellos el 67 por ciento son niños y el 33 por ciento son niñas. Los niños trabajadores se concentran principalmente en zonas menos urbanizadas y en el área rural, la mayoría lo hacen para aportar recursos al hogar7. Para estos niños trabajadores, el trabajo doméstico no es concebido como una actividad económica remunerada, cabe destacar que las niñas son quienes más realizan este tipo de actividades (72 por ciento contra el 60 por ciento de niños).

En los datos documentados por el UNICEF se aclara que las cifras no son exactas pues, en la encuesta realizada para este tema, no se contabilizan a los niños y niñas que realizan actividades domésticas, a los que trataron de obtener ingresos limpian-do parabrisas, cantando en el transporte público, tragafuegos y faquires (adolescen-tes que se acuestan sobre cristales), ni a los adolescentes y niños migrantes que labo-ran en campos agrícolas (por ejemplo, niños del sureste del país que trabajan en la

3 Según el sitio web de la OCDE, a inicios de los años 2000 la tasa de pobreza infantil se redujo percepti-blemente en México, en parte debido a una extensión de programas sociales, por ejemplo 4 CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. 5 .6 . (ENOE), 2007.7 . .

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cosecha del jitomate en Sinaloa), lo que indica que el panorama del trabajo infantil es más agudo de lo que se puede documentar, pues el 5 por ciento de niños entre 5 y 15 años trabajan y, hasta el 30 de abril de 2013, México seguía sin ratificar el

8 de la (OIT), donde se establecen los 15 años de edad como la edad mínima para trabajar9, por ello, entre otras razones, los adolescentes se convierten en migrantes ilegales10, víctimas de explotación sexual, o miembros de la estructura delincuencial (reclutados con mentiras o forzados por su precaria realidad económica y situación de violencia doméstica, en muchos casos).

Medios de comunicación y el estereotipo del narcotraficante rico y triunfador

En este contexto, donde los derechos de los adolescentes son violentados por la de-lincuencia y el crimen organizado, algunos medios de comunicación dan cobertura del tema del narcotráfico de manera irresponsable, no sólo vulnerando sus derechos al exhibirles ante las cámaras, sin darles el beneficio de la presunción de inocencia, sino también en su programación de productos de ficción11. De este fenómeno se ha desarrollado toda una industria que banaliza el mal y que se reproduce a través de telenovelas, series, películas caseras (video home) y canciones por ejemplo, que muestran un ambiente estereotipado de glamour y poder del mundo del narcotrá-fico, con efectos totalmente negativos para los menores de edad, pues mercantilizar la situación sólo coadyuva a que muchos adolescentes sueñen con poseer poder y dinero, tal y como los jefes de la mafia que presenta la industria cultural.

Otra situación es el tratamiento que algunos medios de comunicación han he-cho sobre actores involucrados en el narcotráfico. Por ejemplo está el caso de Joa-quín Loera, conocido como el Chapo Guzmán, quien, por cuarta vez consecutiva, es considerado por la revista 12 como un hombre rico y exitoso en los nego-cios. Respecto a su inclusión en el famoso de hombres exitosos del mundo económico, la revista Forbes señaló que: “(…) la explicación era simple”13, pues así como en 1987 habían incluido al colombiano Pablo Escobar Gaviria y a los her-manos Jorge Luis, Favio y Juan David Ochoa Vásquez, quienes también traficaban

8 Dato consultado el 21 de febrero de 2013 en: 9 “La edad mínima fijada en cumplimiento de lo dispuesto en el párrafo 1 del presente artículo no deberá ser inferior a la edad en que cesa la obligación escolar, o en todo caso, a quince años”. Ver , consultado en: .10 En 2008 fueron repatriados de los Estados Unidos 32,151 niños y niñas mexicanos; de los cuales la mayoría (89%) eran adolescentes entre12 y l7 años, el 76% eran hombres y el 56.6% viajaron solos.11 Un ejemplo de esto es la serie , transmitida por el canal 2 de en horario vespertino, que en los capítulos dedicados a mostrar la problemática de la incursión de los adolescente en el narcotráfico, proyecta un ambiente estereotipado, glamour y poder, del narcotráfico. En esta serie los adolescentes implicados en algún delito salen bien librados gracias a una rosa blanca enviada por la Virgen de Guadalupe, banalizando con ello esta problemática. Para consultar más de esta serie ingresar a: . 12 En marzo de 2012, Joaquín Loera aparecía por cuarto año consecutivo como uno de los hombres más ricos del mundo. Ya en 1987, había aparecido en la revista Pablo Escobar Gaviria, el capo colombiano, junto con los hermanos Jorge Luis, Favio y Juan David Ochoa Vásquez. Ver revista Forbes en:

.13 .

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con droga, habían incluido al y a todos esos “(…) nombres notorios, porque habían reunido las cualidades financieras necesarias y habían alcanzado un éxito en sus negocios privados, a pesar de que estos fueran ilegítimos” ( Forbes, 2012).

Tristemente el , es tomado como ejemplo a seguir por muchos menores de edad en nuestro país, ante la insuficiencia de modelos identitarios, por ello algunos de los niños, a decir de la investigadora Clara Jusidman mencionan que “[…] para qué seguir en la escuela, que mejor se esperan para ser como el […]” (Gil, 2010:22). En este contexto se ha tendido el camino para la aceptación del narcotrá-fico como una forma de vida y, sobre todo, como una vía para alcanzar éxito econó-mico, ideas que toman mayor fuerza entre los jóvenes, sobre todo en aquellos que pertenecen a los estados de la República con mayor situación de marginación social y pobreza y donde el narcotráfico posee fuerte presencia, según Liliana Ovalle “[…]en los lugares donde se asienta el narcotráfico, esta actividad ha sido integrada en el imaginario social como una ocupación” (Ovalle, 2010:105).

La estructura criminal y el Estado: grupos de poder que violentan a los menores de edad

Lo aquí expuesto pretende ejemplificar cómo la situación de marginación econó-mica y social que viven más del 55 por ciento de los adolescentes en México –auna-do a la deserción escolar, la apología al mundo del narcotráfico que se realiza en los medios de comunicación, la crisis de familias con antecedentes de violencia, el entorno general de violencia (debido a la lucha contra la delincuencia organizada emprendida por el Estado) y la insuficiente inversión social– crean, en conjunto, un ambiente propicio para el reclutamiento exitoso de menores de edad por parte de la delincuencia organizada.

Este conjunto de elementos son creados por lo que se denomina violencia estruc-tural de Estado, una violencia ya acendrada y aceptada por la sociedad que legitima la existencia de menores de edad en el narcotráfico.

Se considera a estos menores de edad como víctimas de la violencia estructural de Estado, dado que el Estado no ha cumplido con sus obligaciones en materia de inversión social –por ejemplo en la implementación de programas eficaces para erradicar la exclusión social– ni considerado el interés superior de la niñez (plas-mado en el artículo 4° de la y en el artículo 3° de la ), que en esencia refiere a la obli-gación del Estado de proveer, a los menores de edad, de condiciones ambientales, culturales, económicas y sociales para su óptimo desarrollo.

En este sentido, tanto la delincuencia organizada como el Estado mexicano, son dos de los principales grupos de poder que violentan los derechos de los menores de edad; el primero al captar, involucrar y poner en riesgo la vida de miles de meno-res de edad, y el segundo, por no generar las condiciones necesarias –económicas, sociales, culturales– para que los adolescentes desarrollen su vida y ejerzan sus dere-chos fuera de contextos nocivos.

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FORMACIÓN CIUDADANA Y

PARTICIPACIÓN ADOLESCENTE.

Una reflexión desde la escuela secundaria

Alejandro Reyes Juárez

Resumen: Los niños y adolescentes actúan en diversos ámbitos sociales: la familia, la escuela, la comunidad, incluso los laborales. Sin embargo, son vistos como ciu-dadanos pasivos por un mundo adulto que desconfía de su participación; como ciudadanos incompletos a los que parte de sus derechos son negados o, al menos resguardados hasta que adquieran la capacidad para hacer uso responsable de ellos. La formación de ciudadanos autónomos y reflexivos, defensores de sus derechos y de los demás, que la educación secundaria pretende, demanda entre otros aspectos, considerar los intereses, las problemáticas y perspectivas de los adolescentes en las estrategias pedagógicas que se ponen en marcha y la construc-ción de ambientes escolares democráticos que se produzcan a partir de una par-ticipación activa de los jóvenes como sujetos éticos, sociales y políticos, es decir, a partir de su participación como ciudadanos.

Palabras clave: participación, adolescentes, educación ciudadana, derechos escuela secundaria.

Dos experiencias y una pregunta como punto de partida

Experiencia 1: Dentro del , que impulsó la Admi-nistración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, con el apoyo de la UNICEF México, a partir del ciclo escolar 2010-2011, con el propósito

revitalizar el funcionamiento de las como un mecanismo para fortalecer la participación democrática de los estudiantes, se organizaron reunio-

Doctor en Investigación en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por la F, Sede Académica México. Enlace regional en la

. Entre sus publicaciones se encuentran (FLACSO, 2009;

AFSEDF, 2010); , (COMIE, 2011). Contacto: .

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nes con directores escolares para presentar el proyecto y trabajar con ellos sobre el tema. En una de las discusiones que se desarrollaron, ante los planteamientos que realizaba el coordinador sobre la importancia de la comprensión de las realidades adolescentes actuales y la participación como un elemento para construir espa-cios escolares más pertinentes, algunos directores argumentaban sobre la función educativa de la escuela y la necesidad de los límites y restricciones en ese proceso. Una directora, un poco molesta, concluyó: “A nosotros nos toca, principalmente, contener a los adolescentes.”

Experiencia 2: Una profesora de secundaria me compartió a través de un vínculo a una página de la misma red, creada, por un grupo de estudiantes de una secundaria en el Distrito Federal, para expresar y denunciar sus inconformida-des por las que consideraban injusticias y abusos de las autoridades escolares, así como las represiones de las que fueron objeto por ello. Al darle seguimiento a la página, percibí un cambio al pasar de las preocupaciones escolares particulares a otras más amplias, básicamente, mencionaron, porque parte de los integrantes del colectivo egresaron de la secundaria. “Nuestro objetivo principal ya no será el tra-bajo comunitario en la secundaria […] sino, ahora será concientizar acerca de los hechos que han sacudido a la ciudad de México estos días, tales como, la reforma educativa, la reforma energética, el plantón del CNTE (

), la alerta revolución, etc.”Si nos planteáramos como pregunta: ¿los adolescentes son sujetos de derechos?,

casi nadie contestaría que “no”. Aunque persistan voces ancladas al pasado, casi to-dos estarían de acuerdo en que adolescentes, al igual que las personas que han alcanzado la adultez, son sujetos de derechos; todos somos sujetos de derechos.

Pero esto que se acepta casi de manera unánime, en la vida cotidiana se ve cues-tionado por una serie de condiciones y prácticas que limitan los derechos de los adolescentes, fundamentadas en la supuesta incapacidad social para hacerse cargos de ellos por su minoría de edad. Hay una mirada paternalista, y de control, que es-conde un desconocimiento de los derechos adolescentes. Además, de una desvalora-ción de éstos como actores sociales y de su capacidad de contribuir a la construcción de espacios más democráticos.

Sin desconocer lo complejo, y en muchas ocasiones difícil, que es el trabajo docen-te con adolecentes en la Educación Secundaria, muchos de los cuales no están inte-resados en las prácticas educativas que se desarrollan ahí, la búsqueda de alternativas debe considerar de manera más fuerte los temas de la pertenencia y la participación.

Cuando planteamos que los adolescentes son sujetos de derechos nos propone-mos construir una mirada positiva sobre este sector de la población. Esto significa pasar de una perspectiva de éstos como simples receptores o beneficiarios de la oferta pública, objetos de la caridad o la protección, a una nueva donde las necesi-dades se transforman en derechos, la discrecionalidad en promoción del desarrollo progresivo de la autonomía. Implica un reconocimiento de los adolescentes como ciudadanos titulares de sus derechos civiles, sociales y culturales, lo cual puede con-tribuir a contrarrestar los procesos de exclusión que experimentan en varios contex-tos sociales actuales.

“Son inmaduros e incapaces”. Algunas reflexiones sobre la ciudadanía

ser ejercidos por ellos mismos de acuerdo al desarrollo progresivo de sus habilidades


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y competencias. La responsabilidad de la familia, la escuela y las otras instituciones en las que se desenvuelven debe orientarse no solo hacia su protección sino tam-bién, y especialmente, hacia su promoción y desarrollo de sus capacidades para que puedan ejercerlos con autonomía. Es decir, para un ejercicio reflexivo y respetuoso de los derechos de los otros.

La formación de ciudadanos autónomos y reflexivos, defensores de sus derechos y de los demás, demanda, entre otros aspectos, considerar los intereses, las proble-máticas y perspectivas de los niños y adolescentes en las estrategias pedagógicas que se ponen en marcha; la construcción de ambientes familiares, escolares y sociales inclusivos, democráticos y pacíficos, construidos con una participación activa de los niños y adolescentes como sujetos éticos, sociales y políticos. Es decir, la construc-ción de espacios democráticos a partir de su participación como ciudadanos.

La ciudadanía como principio rector de la democracia (O’ Donnell y Schmitter, 1986), integra en su interior, dentro de las perspectivas recientes que plantean am-pliar su contenido, los temas de justicia (en directa referencia a la idea de derechos individuales) y de pertenencia comunitaria (Kymlicka y Norman, 1995). La ciudada-nía como: el conjunto de prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que definen a una persona como miembro competente de su sociedad que, son consecuencia del flujo de recursos de personas y grupos sociales en dicha sociedad (Opazo, 2000). Así, la ciuda-danía no se circunscribe a los confines de lo político; sus aspectos civiles, sociales y culturales cobran importancia. Desde esta perspectiva, cada sociedad construye la ciudadanía desde sus propias prácticas sociopolíticas y culturales.1

Para una formación ciudadana, en la Educación Secundaria que sea congruente con esta visión amplia de ciudadanía, parece necesario, desarrollar una compren-sión mayor de la complejidad de la realidad adolescente que considere los rasgos que adquiere esta etapa en la vida de los sujetos, los procesos de transformación profundos que están experimentando y los diversos ámbitos en los que actúan; los problemas, perspectivas, necesidades, intereses y derechos de los jóvenes.

Los adolescentes, son vistos como ciudadanos pasivos por un mundo adulto que desconfía de su participación, que se asume como guardián de sus derechos y res-ponsable de dictaminar el momento, y los espacios, donde pueden ejercerlos. Este estatus incompleto del ciudadano que poseen los adolescentes, nos recuerda que las dos dimensiones que incluyen el concepto de ciudadanía (titularidad de los dere-chos y capacidad real para su ejercicio) muchas veces se contraponen en la práctica, ya que al mismo tiempo que se afirman la titularidad de derechos sobre grupos que antes estaban excluidos de la misma, muchos sectores de la población se ven impe-didos de ejercer sus derechos ciudadanos. Una democracia presupone el respeto a todas las personas, cualquiera que sea su edad, su sexo, sus opiniones, sus intereses y su condición social. Presupone la libertad y la responsabilidad.

Menciona Fize (2004) que es necesario dar a los adolescentes la oportunidad de formular proyectos y ejercer responsabilidades que puedan consolidar su personali-dad.La formación ciudadana debe vincular aprendizajes significativos y pertinentes con la apertura y la posibilidad del ejercicio de la ciudadanía en la vida cotidiana

1 Opazo (2000), nos recuerda en este sentido de las aportaciones de autores como Marshall, que en su establece tres componentes de la ciudadanía: civil, político y social, o de Tilly, que en

planteaba que la ciudadanía podría ser entendida como categoría, como vínculo, como rol o como identidad.

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de los sujetos. Fize (2004) añade al respecto que, la confianza –que no excluye la vigilancia– y a la responsabilidad –que no elimina la autoridad– son aspectos im-portantes en esta perspectiva, donde la responsabilidad es activa, convirtiendo a los adolescentes en actores sociales con todos sus derechos, lo cual le permite participar en la construcción de una sociedad democrática.

Formación ciudadana y escuela secundaria. Paradojas de una relación

El ciudadano es un producto biográfico-histórico de complejos procesos de apren-dizaje. Entender de esta manera la ciudadanía nos permitirá adentrarnos en el te-rreno de la formación ciudadana en la escuela secundaria, como un espacio de vida cotidiana, involucrando una dimensión normativa que se construye desde los mar-cos institucionales de la sociedad y una dimensión intersubjetiva en la que cobran vida, se producen y reproducen esas estructuras.

Algunos autores plantean quelas instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las subjetividades. Nos encontramos en un proceso de cambio epocal; en el paso de una sociedad que integraba mediante un proceso de súper socialización de los agentes a través de diferentes agencias socializadoras, entre las cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia, a una sociedad de individuos subsocializados y anó-micos. Se trataría de un proceso de desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como realidad (Dubet y Martuccelli, 1998b).

En el campo de la educación, este declive institucional señala la pérdida de la potencialidad de la escuela para instituir identidades. Esta caída se asocia con la muerte del Estado-Nación y de la ley como instancia fundadora de la ciudadanía. La escuela “cayó”, según estos discursos, como ilusión forjadora de un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitución de lo social (Dus-chatzky, 2001).

Esta idea del declive de las instituciones, del eclipse de su capacidad para ins-tituir identidades y de su vaciamiento de sentido, parece una respuesta (aunque incompleta) a los procesos que transforman el mundo contemporáneo. Pero resulta necesario avanzar en el análisis de esas reconfiguraciones de sentidos que sobre las instituciones se están desarrollando para estar en condiciones de comprender su complejidad, porque resulta limitado afirmar que estamos frente a procesos de

, sin describir con mayor precisión cuáles son los procesos que carac-terizan a las instituciones educativas actuales, y más que revisar la función que debe cumplir la escuela habría que centrar la mirada en lo que la escuela fabrica (Dubet y Martuccelli, 1998a).

Por ejemplo, en el caso de las escuelas secundarias, no es que éstas se estén que-dando vacías de sentido, sino que muchos de los estudiantes que acuden a ellas las cuestionan como lugares de formación, de preparación para el presente y futuro, poniendo en duda su utilidad y encontrado en ellas otros significados; sentidos di-versos que quizá no sean tan nuevos, pero que sólo hoy empezamos a escuchar, los cuales siguen conviviendo con aquellos que relacionan a la escuela con espacios de formación y movilidad social (Reyes, 2009).

La escuela secundaria en México está considerada como el último nivel de la edu-cación básica.2 Ante la indefinición que la ha caracterizado (Sandoval, 2000), durante

2 Como resultado del (ANMEB), en

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las últimas dos décadas se ha desarrollado un proceso de reforma que ha planteado entre sus fundamentos, la construcción de una educación secundaria de calidad, equi-tativa y pertinente que, como último tramo de la educación básica, debe contribuir de manera decisiva a la formación de jóvenes que conozcan y ejerzan los derechos huma-nos y los valores que favorecen la vida democrática; que actúen con responsabilidad y apego a la ley; que asuman y practiquen la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística (SEP, 2011).

Para lo anterior, se establece como necesario, una acción pedagógica en torno al desarrollo de competencias que contribuyan en la formación de un sujeto autónomo capaz de hacer frente a los problemas en los distintos ámbitos de su vida; de aprender por sí mismo para adaptarse a los cambios constantes que un mundo dinámico ex-perimenta y; participar de manera responsable e informada en los asuntos públicos. Dentro de éstas, ocupan un lu-gar importante. Y la formación ciudadana se convierte en uno de los propósitos cen-trales de la educación básica en general y de la educación secundaria en particular.

Lo anterior se corresponde con las agendas político-educativas contemporáneas a nivel mundial, las cuales han ubicado a la formación ciudadana como uno de los objetivos centrales de los sistemas educativos, basada en la idea de que la salud del sistema y de la democracia, la supervivencia de sus instituciones y las condiciones de gobernabilidad, pero sobre todo de legitimidad, dependen de las acciones ético-educativas que se desarrollan en la escuela con la finalidad de capacitar a cada ciu-dadano para la práctica responsable, racional y autónoma de su ciudadanía. En este sentido, se persigue la construcción de una ciudadanía crítica y participativa como una de las claves para resolver la diversidad de conflictos emergentes que reflejan la profunda crisis que afecta actualmente a los regímenes políticos, caracterizados por desigualdades y exclusiones; en algunos casos por corrupción política, apatía y escepticismo cívico, en otros.

La formación ciudadana es vista como un factor esencial en los procesos de de-mocratización. Sin embargo, ésta enfrenta una serie de paradojas cuando se piensa en concreto en las relaciones sociales que se desarrollan al interior de las institucio-nes educativas, y en particular en las escuelas secundarias.

Somos ciudadanos de un Estado desde el momento mismo de nuestro nacimien-to, aunque adquirimos conciencia de ella a través de los procesos de socialización en los que participamos como miembros de una sociedad. Entonces si ya somos ciudadanos, ¿por qué y cómo enseñar a serlo?

Los estudiantes de secundaria ya son miembros activos de la sociedad y la escuela es tan sólo uno de los ámbitos en el cual los adolescentes –como actores sociales– participan. Lo anterior no obstante, la adolescencia sea vista –en las concepciones tradicionales– sólo como una etapa de transición a la edad adulta, restándole impor-tancia a los importantes y complejos procesos de reconfiguración social e identitaria que el sujeto experimenta. Detrás de esta concepción prevalece la imagen de un

1993 se elevó a rango constitucional la obligatoriedad de la educación secundaria y se integró como parte de la educación básica, estableciéndose además, un nuevo plan de estudios para este nivel educativo. Una década después otra reforma educativa modificó nuevamente la estructura curricular que entró en funcionamiento a partir del ciclo escolar 2006 – 2007. En 2011, como parte de la denominada

(RIEB), se establecen los mecanismos para concretarla integración de la educación básica y se proponen nuevas modificaciones curriculares.

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sujeto adolescente inmaduro e incapaz de tomar decisiones sobre los destinos de su vida por lo que la tutela adulta es una necesidad.

En las escuelas secundarias, la intención educativa de promover la adquisición de competencias para ejercer eficientemente la ciudadanía se contrapone con las pro-pias deficiencias de los dispositivos pedagógicos e institucionales. Los cuales, además de ofrecer pobres resultados educativos, crean ambientes poco democráticos que terminan negando en muchas ocasiones la titularidad de los derechos ciudadanos de los adolescentes.

Las escuelas secundarias asumen como compromiso la formación ciudadana. En ellas se encuentran los adolescentes con una serie de significados en torno a la con-dición ciudadana; a su propia condición ciudadana, los cuales también alimentan los procesos de reconfiguración social e identitaria que el sujeto está experimentan-do. Procesos que se ven influidos por la relación pedagógica en la que participan los adolescentes y la manera en que éstos aprenden a ejercer sus derechos en la práctica dentro de la escuela. Solo que muchas veces ello se desarrolla en espacios poco democráticos.

Investigaciones, que sobre la escuela secundaria mexicana se han realizado (San-

que ésta ofrece pocas oportunidades de participación a los estudiantes en las de-cisiones que sobre ellos se toman. El diálogo entre los distintos miembros de la comunidad escolar se ve roto; entre actores que se niegan mutuamente y entre me-didas disciplinarias que requiere, por parte de los alumnos, de acatamiento más que discusión y reflexión.

La escuela se ha convertido así en una institución que enseña las ventajas de la democracia a través de relaciones que tienden a alejarse de los principios democrá-ticos, que enfatiza en el discurso la titularidad de los derechos de la ciudadanía pero que desarrolla ineficientemente la capacidad para su real ejercicio. La formación ciudadana no es solo cuestión de principios y valores. Adquiere relevancia, en ella, el ejemplo, las relaciones, el diálogo; la construcción de condiciones y ambientes propicios para el aprendizaje y la participación.

Las escuelas secundarias además de los mecanismos de control y disciplinamien-to que ponen en funcionamiento al procurar fijar al sujeto a la sociedad (Foucault, 1980), facilitan tiempos y espacios para ser y aprender a ser adolescente y ciudadano. Los adolescentes, que se distancian de su socialización, resisten la homogenización institucional instalando la diversidad en su seno, contribuyendo a la constitución de un espacio caracterizado por intereses distintos que entran en juego, por asimetrías y relaciones de fuerza que se encuentran en pugna. Las secundarias como espacios de vida adolescente también son espacios de tensión, que forman parte de tensiones más amplias que entre lo político, lo económico y lo social; entre lo cultural y los sujetos se desarrollan.

Hoy las instituciones educativas no cuentan con el monopolio de la formación de los sujetos. Sin embargo, la educación secundaria continúa planteándose éste como objetivo, sin percatarse que los sujetos ya están ahí en las escuelas expresándose. Éstos están presentes en las escuelas secundarias. Los cuestionamientos y críticas, abiertos y silenciosos, a los objetivos, estructura y funcionamiento de las institucio-nes educativas que realizan los estudiantes; la reflexión sobre su mundo social, su participación en él y las transformaciones que están experimentando; los proyectos de vida, las estrategias y las identidades que construyen los estudiantes, son algunos de las expresiones de esta realidad (Reyes, 2011).

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“Son el futuro”. Algunos puntos para concluir

Se escucha repetir que los niños y jóvenes son el futuro del país y del mundo. Esta afirmación desconoce que con su participación, en los distintos ámbitos en los que actúan, contribuye a configurar las sociedades actuales, donde son etiquetados como “frágiles” o como “peligrosos”, siendo objeto de una seudo-protección, que a decir de Fize (2004), es un ropaje de su marginación.

Desde las escuelas secundarias que posibilitan el encuentro adolescente, inter-cultural e intergeneracional, donde los adolescentes se construyen y reconstruyen como sujetos, éstos parecen exigir nuevos dispositivos curriculares e institucionales y una nueva relación pedagógica basados en la compresión de su realidad compleja, de su diversidad sociocultural e identitaria, así como de sus perspectivas e intereses; en su reconocimiento como actores sociales y políticos; como sujetos y ciudadanos.

Ante contextos cada vez más violentos hay que reflexionar en aspectos como la solución de conflictos a través del diálogo y la negociación; en sociedades que cada vez reclaman una mayor participación de su ciudadanía para enfrentar los retos comunes, hay que pensar en los mecanismos para desarrollar esta participación de manera responsable y comprometida; ante la diversidad cultural hay que tomar en cuenta la tolerancia, los derechos del otro y la interculturalidad.

La responsabilidad parece ser un elemento importante, que no debe olvidar-se, en la participación de los adolescentes en los diversos ámbitos sociales en que actúan, en sus propios procesos educativos y hacia sí mismos. Además, ante los riesgos y la incertidumbre, la solución de problemas, la búsqueda de alternativas, la adaptación a los cambios y la tolerancia a la frustración y el fracaso son también aspectos a considerar.

Para la constitución de una escuela secundaria para adolescentes que responda pertinentemente a sus requerimientos sociales y educativos, presentes y futuros, do-tándolos de herramientas; conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ello, resulta indispensable estar dispuestos a aprender de ellos; conocer y com-prender su mundo y las distintas dimensiones que lo conforman. Tender puentes que salven abismos, construir caminos que disminuyan distancias entre generacio-nes, expectativas, formaciones y visiones, para estar más o menos en condiciones de guiar y coordinar sus procesos de aprendizaje y formación. Además, debemos dejar de mirar atrás, hacía la escuela que ya no existe, para pensar en la escuela en la cual se pueda hacer frente a las exigencias y necesidades de unos adolescentes reflexivos, heterogéneos y cambiantes que no son todo lo que se quisiera que fueran.

La participación activa de los adolescentes, abre las posibilidades de construir proyectos comunes, que contribuyan a la democratización de la sociedad. Proyec-tos desde los cuales los adolescentes se sientan valorados, respetados y escuchados. Aprendiendo al mismo tiempo a valorar, escuchar y proponer desde el respeto a la diversidad. Aprenderán, de este modo, la ciudadanía desde su práctica, recordándo-nos que los jóvenes no son solo el futuro del país, son también su presente.

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DERECHO AL JUEGO DE NIÑOS Y NIÑAS

EN FINCAS CAFETALERAS

DEL SOCONUSCO, CHIAPAS

Laura Itzel Ramírez RamosEmma Zapata Martelo *

Resumen: La migración y el trabajo infantil se dinamizan como resultado de cam-bios y transformaciones estructurales que colocan a grupos vulnerables ante la necesidad de buscar estrategias de subsistencia. El objetivo de este artículo es se-ñalar cómo estos dos procesos intervienen en el cumplimiento o incumplimiento del derecho al juego de la niñez. Se destaca la importancia de este derecho y la estructuración de roles y estereotipos sociales y de género en los niños y niñas migrantes laborales dentro de fincas cafetaleras del Soconusco, Chiapas.

Palabras clave: migración, trabajo infantil, género, derechos humanos, juego.

Introducción

La migración laboral es una estrategia de supervivencia que las personas utilizan para hacer frente a las condiciones impuestas por el sistema económico globa-lizado. En la frontera sur de México, familias de origen guatemalteco, princi-

palmente, se insertan en el mercado laboral de las fincas cafetaleras del Soconusco, con esta finalidad. En este contexto niños, niñas y adolescentes se constituyen en importante fuente de mano de obra tanto al interior como al exterior de las familias, lo cual tiene impactos trascendentales en su integridad física, social y psicológica (Casillas, 2010). En este artículo se describe la trascendencia de los derechos huma-nos de la niñez; la importancia del juego como un derecho y el papel que tiene en la adquisición de roles y estereotipos sociales y de género de niños y niñas dentro de las fincas cafetaleras.

Licenciada en Ciencias Políticas y Administración Pública por l (UAEM). Estudiante de la Maestría en Desarrollo Rural en el C .

Área de interés: Migración, Género, Infancia y Derechos Humanos. Contacto: .* Doctora en Sociología. Profesora Investigadora Titular en el , en la Ori-

entación de Desarrollo Rural. Área de interés: Relaciones de Género. Contacto: .

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Metodología de trabajo

Los datos que se presentan fueron recolectados en tres fincas del estado de Chiapas, de enero a marzo del 2012. Se utilizó un enfoque metodológico mixto con técnicas cuantitativas, cualitativas y participativas. En primera instancia se aplicó una encues-ta no probabilística a 129 familias, a través de la cual se recabó información de 187 niños y niñas de 0 a 17 años. Se realizaron 22 entrevistas con personas involucradas de manera directa o indirecta en asegurar los derechos humanos de la niñez; ade-más de seis talleres con niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años en los que compar-tían sus experiencias laborales. La observación participante fue utilizada de manera constante y sistemática.

Los derechos humanos de la niñez

Con la creación de la (1945) y la (1948) se ha generado una plataforma para el lanzamiento

de un gran número de tratados orientados, en lo global y también basados en lo regional, para defender la condición de lo humano; es decir, para la protección de los derechos y las libertades sociales de las personas que integran, transitan o llegan a un determinado territorio (Sjoberg ., 2005).

En este contexto jurídico los derechos de niños, niñas y adolescentes aparecen como mecanismos de protección que se fundamentan y sustentan en la dignidad de cada uno de los seres humanos. Parten de la consideración de que los menores de 18 años, por su condición particular, de vivir un proceso de maduración física y mental, necesitan “protección y cuidados especiales” que garanticen el desarrollo de sus capacidades físicas, intelectuales, espirituales, morales y sociales (Cillero, 1990).

Los derechos humanos de la niñez son determinados por tres factores funda-mentales; el , la y la . El

se puede definir de acuerdo con Cillero (1990) como la satisfacción de todos los derechos de la niñez. El contenido de este principio son los propios derechos. El principio de la es aquel que genera medidas y acciones eficaces que eviten ambientes de rechazo, menosprecio y estigmatización sustentados en prejuicios sociales, la intolerancia racial o cultural en función del origen extranjero, raza, nivel económico, estatus legal, pertenencia étnica, edad, género o eventualmente por una condición de discapacidad (Dimensión Pastoral de la Movilidad Humana, 2010). La establece que niños y niñas deben ser protegidos sin importar su raza, nacionalidad o creencia, a través de brindarles condiciones adecuadas para su desarrollo material, moral y espiritual, tomando acciones correspondientes a su alimentación, cuidado, educación y prepa-ración para el trabajo (Galvis, 2006).

El documento fundamental de reconocimiento de los derechos de los niños y las niñas es la (CDN) la cual entró en vigor en 1990 y es la culminación de un largo y progresivo camino de reconocimiento y protección de los derechos de la niñez que se desarrolló durante el siglo XX (Cillero, 1990; Brizzio, 2002). El eje distintivo de la CDN es el reconocimiento de niños y niñas como sujetos sociales en pleno goce de sus derechos. Dado su carácter integral, los derechos humanos de la niñez tienen como características esenciales que son irre-nunciables, indubitables e inalienables (Brizzio, 2002).

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El derecho al juego

Uno de los derechos básicos de la niñez es su derecho al juego, éste se establece en el artículo 31 de la CDN que a la letra dice: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas pro-pias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”.

En el marco jurídico nacional de México este derecho se fundamenta en el artículo cuarto de la , que insta al Estado a velar por cumplir el garantizando de manera plena sus derechos. En este sentido, los niños y niñas tienen derecho a “la satisfacción de sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su de-sarrollo integral”. En este contexto es importante preguntar ¿por qué el juego debe ser visto y reconocido como un derecho de niños y niñas?

Diversos autores han escrito sobre la importancia de este derecho en la niñez; entre ellos Engle, 2007; Gil ., 2008; quienes señalan que a través del juego se ge-neran escenarios de encuentro e intercambio social con los iguales, tiene un enorme potencial de aprendizaje, pues permite aprender, entre otras cosas, a interaccionar y comunicarse. Es la primera actividad creadora del niño y la niña, se asimilan roles y estereotipos de género, se aprende a organizar el complejo mundo social en el que se vive, su práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas. Es el medio ideal para la adquisición de habilidades corporales, como son la percepción auditiva, orientación espacial, percepción de formas espaciales, expresión corporal, motricidad fina, etcétera.

Debido al desconocimiento de sus cualidades, el juego no es visto socialmente como una actividad de importancia, incluso se tiende a minimizar sus beneficios por considerarle de distracción y poco compromiso. Por ello, el derecho al juego se ve fuertemente vulnerado por los procesos de los adultos, debido al poco o nulo poder de decisión que niños y niñas tienen sobre sus propias vidas en donde sus opiniones no son consideradas. Entre estos procesos se encuentran la migración y su integra-ción involuntaria al trabajo infantil.

Migración, trabajo y juego

La migración internacional ha sido constante en la historia de América Latina y el Caribe. Después de varias décadas de ser receptores de inmigrantes, la gran mayoría de los países latinoamericanos se han convertido (velozmente algunos) en exporta-dores de fuerza de trabajo y capital social (Martínez, 2007). La migración en dicho contexto se puede definir como un fenómeno complejo cuyas aristas, actores y diná-micas son determinadas por un sin número de factores sociales, políticos, económi-cos y culturales que intervienen en su construcción.

La migración infantil enmarcada por la pobreza y la marginación conduce inevi-tablemente a la adquisición de nuevos roles sociales, económicos y laborales (Zapata y Suárez 2012) que imponen diferentes responsabilidades, actividades y obligaciones a niños y niñas. Estos roles se deben adaptar a las nuevas circunstancias de vida, hora-rios de trabajo e ingresos económicos de quienes migran pues representan su única posibilidad de subsistencia. Existen básicamente dos espacios de participación labo-ral de la niñez. El trabajo productivo y el trabajo reproductivo. El primero genera ingresos a través de la fabricación u oferta de bienes y servicios. Generalmente se rea-liza en la esfera pública y se considera a los varones como sus principales ejecutores.

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El trabajo reproductivo por su parte engloba todas las actividades de cuidado y gestión de la familia. Se realiza sin recibir remuneración económica y se lleva a cabo predominantemente en el espacio privado, aunque también tiene injerencia en el espacio público. Predominantemente es asignado a las mujeres o a los miembros de las familias con menos jerarquía; en este caso niños y niñas. La segmentación que se hace a partir de esta división genérica del trabajo afecta de manera diferenciada y en distintos niveles el tiempo, salarios, recursos, autonomía, reconocimiento social, calidad de vida y el acceso a oportunidades de hombres y mujeres. (Carrasquer ., 1998; Delson, 2003; Martínez ., 2003; Moreno, 2007).

El trabajo infantil productivo y/o reproductivo realizado bajo los procesos migra-torios se constituye en una importante causa y consecuencia de la violación a los dere-chos de la niñez. En el caso particular tratado, en la violación a su derecho al juego.

Cuando la familia de un niño es muy pobre, no hay crecimiento creativo, no hay juego para el niño. No hay tiempo que el niño pueda emplear para hacer algo que no sea esencial para la supervivencia de la familia (Geeta Dharmarajan citada en Arias, 1998: p. 39).

La migración y el trabajo infantil se constituyen como un factor de vulnerabili-dad que tiene la particularidad de poner en su máxima expresión la realidad del individuo, librado a su propia suerte en una economía de mercado; en donde niños y niñas pierden la posibilidad real de imaginar y crear un proyecto de vida futuro, sano, humano y digno (Brasesco y Mendoza, 2011; Rojas 2012).

Migración laboral de infantes guatemaltecos en fincas cafetaleras y el derecho al juego

En la frontera sur de México existe un importante flujo de niños, niñas y adoles-centes migrantes, provenientes particularmente de Guatemala, que generación tras generación cruzan la frontera, con sus familias, en busca de empleo en la actividad agrícola cafetalera. Ellos y ellas se constituyen en importante fuente de mano de obra barata, especializada, sólo reconocida a través de la mano de obra adulta y del trabajo familiar (Casillas, 2010).

Las migraciones laborales que se desarrollan en este espacio territorial son un fenómeno que se origina ante la ausencia de oportunidades de desarrollo en los lugares de origen y se utiliza como un mecanismo que asegura mínimas condiciones de subsistencia. Dentro de las fincas la niñez migrante sólo tienen cuatro opciones: 1) realizar los diferentes trabajos reproductivos del grupo doméstico mientras sus padres trabajan, 2) asistir a la escuela (si es que existe dentro de las fincas); esta posi-bilidad no los exime de cumplir con sus responsabilidades de trabajo reproductivo, pero sí evita y retarda su proceso de inserción en trabajos productivos, 3) “acompa-ñar” a sus padres y madres a realizar los diversos trabajos productivos relacionados con el café; donde cumplen con obligaciones laborales, viven las extenuantes y pre-carias condiciones de trabajo y no tienen una remuneración económica directa por su trabajo y, finalmente, 4) los mayores de 14 años pueden insertarse como trabaja-doras y trabajadores directos de las fincas, con un sueldo menor y bajo el cuidado y responsabilidad de los jefes y jefas de familia.

El trabajo infantil se constituye como una estrategia de las familias para garanti-zar su subsistencia. El 68.5% (n= 187) de niños, niñas y adolescentes referidos por

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las familias, realizan trabajos productivos y/o reproductivos con esta finalidad. El trabajo para estos niños y niñas se transforma en su principal referente. El juego por lo tanto deja de ser una de las actividades prioritarias de la niñez, quien se ve obli-gada a acatar roles y responsabilidades de trabajo tato al interior como al exterior de sus familias.

Entre las principales actividades que niños, niñas y adolescentes identifican como recreativas se encuentran las siguientes:

Actividades recreativas realizadas por niños y niñas de 5 a 11 años

Actividades recreativas realizadas por niños, niñas y adolescentes de 12 a 17 años

Mirar quien pasa. Jugar pin pon.

Alimentar y jugar con animales domésticos (perros y gatos). Salir a pasear.

Jugar con el bebé. Visitar gente.

Brincar. Dibujar.

Cocinar.

Jugar naipes. Estar con su novio.

Jugar pelota. Escuchar música.

Jugar canicas. Bailar.

Se columpian. Dormir.

Jugar muñecas y/o peluches. Matar pajaritos.

Comer. Trepar árboles y bajar frutas.

Dormir. Jugar pelota.

Ver televisión. Ver televisión.

Fuente: 1

La realización exclusiva de estas actividades se concentra en la tarde-noche, cuando han terminado con sus responsabilidades laborales. Sin embargo, entre las que consideran como recreativas hay responsabilidades laborales implícitas; por ejemplo: alimentar a los animales domésticos, cuidar a los hermanos o miembros más pequeños de la familia, quemar basura, lo que supone limpiar sus lugares de descanso, salir a pasear y en el camino encontrar, cargar y trasladar insumos para el hogar, cocinar, trepar árboles y bajar frutas para consumo.

Los lugares de esparcimiento son limitados, pues las fincas para las y los jornale-ros son espacios de trabajo y no de recreación. Ante la ausencia de estos, los traba-jadores van improvisando canchas rústicas, en donde no las hay, con la finalidad de relajar las tareas laborales a las que son sometidos, (largas jornadas laborales, que implican cambios bruscos de temperatura, caminar largas distancias y sobre terre-

1 Se realizaron seis talleres, dos en cada una de las fincas; uno con niños y niñas de 5 a 11 años y el otro con niños, niñas y adolescentes de 12 a 17 años. Se contó con la participación de 63 infantes en total de los cuales 38 eran varones y 25 mujeres.

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nos lodosos y empinados, esquivar ramas, aguantar piquetes de mosquitos y otros insectos, subir y bajar de los árboles, cargar grandes cantidades de café (costales en-tre 40 y 60 kilogramos, excesivos para la estatura y estado de nutrición de los niños y niñas migrantes), además de una alimentación deficiente, precarias condiciones de vivienda, hacinamiento, aislamiento).

El acceso a estos espacios es limitado a los varones adultos, adolescentes, y niños, en diferentes tiempos, porque cuando los adultos juegan los niños más pequeños sólo participan como observadores, al igual que las mujeres quienes sólo asisten acompañadas por otras familiares.

Niños y niñas improvisan “columpios” o “sube y baja” fuera de sus lugares de des-canso o cerca de los lugares de uso compartido como las cocinas o comedores. Otro espacio de vital importancia en la realización de actividades recreativas son las escue-las, pues es el único lugar que tienen para jugar. Los juegos promovidos por las y los instructores educativos encontrados en las fincas son: rondas infantiles como “Doña Blanca”, “el lobo”, “la papa caliente”, “encantados”, “correteadas” y “escondidillas”.

En el caso de las niñas y las adolescentes mujeres los espacios recreativos son aún más limitados, ellas sólo cuentan con las habitaciones o con aquellos lugares cercanos a las cocinas, lo cual las lleva a jugar, repitiendo roles de género (la comidita y/o el cuida-do de bebés –hermanos y hermanas más pequeños– o su improvisación a través de mu-ñecos de trapo). Su participación en juegos de pelota o juegos en equipo, es reducida.

El juego en este caso va siendo determinante en la asimilación de roles y este-reotipos sociales y de género. Es imprescindible señalar que alrededor de los juegos se construyen mitos que cobran fuerza tanto al interior como al exterior de las familias; por ejemplo: se dice que las actividades físicas-deportivas masculinizan a las mujeres, con este mito las relegan a espacios privados donde su actividad física es limitada, pierden la oportunidad de desarrollar ocupaciones grupales en espa-cios públicos, limita las posibilidades de organización, estrategia, sociabilización y comunicación entre sus pares. Se consideran estas actividades como exclusivas de lo masculino. Estos estereotipos son tan vigentes que influyen en todos los ámbitos de la vida de niños y niñas, delimitan espacios de acción, el acceso diferenciado a oportunidades, expectativas de vida y contribuyen de manera fundamental a la repetición de roles laborales.

a las niñas no les gusta jugar, –¿por qué no les gusta jugar?–, porque son mujeres y ellas sólo tienen muñecas (Taller , febrero 2012).

Las niñas a través del juego adoptan características como la docilidad, el servi-lismo, poca participación, debilidad, fidelidad, inferioridad, instinto maternal, falta de adiestramiento y adquisición de habilidades para la realización de trabajos pro-ductivos fuera del hogar, lo instintivo, lo intuitivo. Estas pautas son las formas de comportamiento que las sociedad les exige y espera de ellas. Los niños en cambio comienzan a desarrollar características relacionadas con el poder, la fuerza, la va-lentía, el éxito, el desarrollo de habilidades y conocimientos laborales fuera de sus hogares, la toma de decisiones, la poca afectividad y se les instruye y capacita para desarrollarse en espacios públicos (Losada, 2008; Chávez ., 2011).

La ausencia y sustitución del derecho de la infancia al juego por trabajos tanto productivos como reproductivos, estructura de manera fundamental las aspiraciones futuras de la niñez. Por lo tanto se van construyendo las circunstancias que niegan a es-tos niños y niñas la posibilidad de abandonar su condición de pobreza y marginación.

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En tal sentido se encontró que 53.8% (n=26) de los niños y niñas de 5 a 11 años de edad encuestados, no saben o dicen que no pasará nada en sus vidas dentro de

-ro, se ven ocupando los mismos espacios de trabajo que sus padres (19.2%); 11.6% se ve estudiando y aparece un 3.8% de quienes consideran que morirán. Es decir, se encontraron algunos porcentajes de niños y niñas que desde la posición en la que se encuentran no cuentan con opciones que les permitan imaginar un futuro diferente a la vida que tienen. Es sorpresivo el caso de quienes respondieron que morirían; si bien el porcentaje es mínimo, resulta interesante que a estas edades una de sus expectativas claras, presentes y que con certeza pueden expresar sea la muerte.

En el segundo grupo de edad conformado por 40 niños, niñas y adolescentes de 12 a 17 años se encontró lo siguiente: 77.5% no sabe qué pasará con su vida dentro de los próximos cinco años; es decir, la incertidumbre sigue siendo su principal argu-mento; 7.5% señalan que trabajarán, 5.0% manifiestan el deseo de seguir estudiado, aparece la idea de conformar una familia (5.0%) y de independizarse (2.5%). Es re-levante observar nuevamente la idea de la vejez y la muerte en sus respuestas (2.5%).

Consideraciones finales

La migración y el trabajo infantil, en el contexto estudiado, son dos procesos que determinan las vidas presentes y futuras de la niñez. Los insertan en un círculo de profunda vulnerabilidad ante el cual van limitando sus posibilidades de romper con esquemas laborales y sociales debido a la falta de referentes y opciones que les per-mitan imaginar y construir futuros diferentes al de jornaleros y jornaleras agrícolas empleados en la “cafeticultura”.

El que 68.5% de los menores de edad dentro de las fincas se dediquen a trabajar tanto en el espacio productivo como reproductivo muestra que estos niños y niñas se encuentran muy ocupados para poder ejercer su derecho al juego y al descanso. Cuando tienen la oportunidad de realizarlos, sus posibilidades también se restrin-gen y segmentan, debido a que no desarrollan capacidades diferentes a las que so-cialmente son establecidas para su género y edad, ni salen de los estereotipos y roles laborales bajo los cuales han crecido, ser trabajadores y trabajadoras al servicio de un agente externo. El juego bajo estas condiciones, como derecho de la niñez, para estos niños, niñas y adolescentes se encuentra muy lejos de ser un derecho garanti-zado que funcione como un mecanismo de desarrollo.

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Legislación y Políticas Públicas

* ¿Protección de derechos o protección de sujetos? La institucionalización del Sistema de Protección Integral en Argentina

Cecilia Heli Manera y María Micaela Rodríguez desde Argentina

221

¿PROTECCIÓN DE DERECHOS O

PROTECCIÓN DE SUJETOS?

La institucionalización del Sistema de Protección Integral en Argentina

Cecilia Heli ManeraMaría Micaela Rodríguez *

Resumen: El siguiente artículo analiza la institucionalización del 1 en Argentina, iniciado en

la última década, y que interrumpió 100 años de prácticas adultocéntricas bajo el paradigma del . Si bien el marco legal presenta grandes avances, adecuándose a los lineamientos internacionales, aún no hay una apropiación del mismo por parte de todos los actores e instancias que in-tervienen con niñas, niños y jóvenes. En este sentido, este trabajo presenta una mirada sobre los procesos que el nuevo paradigma instituyó.

Palabras clave: derechos de la niñez, Sistema de Protección Integral, políticas públicas, revisión de prácticas, marco legal argentino.

El Sistema de Protección Integral se institucionaliza en respuesta al paradigma

En el año 2003, Argentina contaba con más de 60 programas sociales sosteni-dos, en su mayoría, con financiamiento internacional. Resultado de las políticas neoliberales implantadas en la década anterior y con la necesidad de revertir

Licenciada en Trabajo Social por la (UNC), Argentina. Voluntaria de la , ONG de Córdoba. Participa en ayudantía de cátedras de la UNC. Contacto: .

* Licenciada en Trabajo Social por la (UNC), Argentina. Trabaja en la , ONG de Córdoba. Participa en ayudantía de cátedras de la UNC. Contacto: .1 Para nuestras reflexiones no utilizaremos la categoría “adolescente”, ya que reconocemos que prima la perspectiva de etapas evolutivas de desarrollo. Este tipo de definiciones centradas en la condición de la edad, como el principal factor explicativo, son insuficientes para acercarse a la complejidad de la categoría mencionada. Partimos de reconocer a la niñez y juventud como categorías sociales construidas histórica y políticamente. Es decir, que las etapas del desarrollo no son universales sino que varían en las diferentes culturas y están en función del mantenimiento de la sociedad (Cussiánovich, 1995).

222


la situación en la que se encontraba la población, se comenzaron a implementar estrategias más integrales, por ejemplo: el , el

y el .Durante el periodo 2003-2008 se produjo un incremento sostenido del Producto

Bruto Interno (PBI), así como un aumento del empleo formal e informal. Respecto a la pobreza, se registra una importante mejora, luego del pico alcanzado en octubre de 2002 cuando la población en situación de pobreza era del 54,3%, en la actualidad el porcentaje de población es de 13,9%. Incluso, a partir del año 2003, los índices de indigencia disminuyeron de un 24% (desde octubre de 2002) al 4,0% (en el primer semestre de 2009). Sin embargo, es importante aclarar que según el

de la (UCA), la pobreza y la indigencia duplican los índices oficiales (Tirenni, 2009).

Paulatinamente, y con una estabilidad progresiva, se inicia un proceso de ade-cuación de la legislación nacional hacia la internacional y se inserta a la niñez en la agenda pública. A través de debates, aportes y movimientos sociales –de profesiona-les, de dirigentes políticos y otros actores sociales–, en el año 2005 se plasma en la

la adecuación de la legislación argentina a la (CDN).

crea el , según su art. 32, el Sistema está conformado por todos aquellos organis-

mos, entidades y servicios que diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas, de gestión estatal o privadas, en el ámbito nacional, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención, asistencia, protec-ción, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y jóvenes.

Como órganos gubernamentales creados para dar respuestas a los problemas sociales de la niñez y la juventud podemos mencionar a la S

, cuya función principal es la de diseñar políticas públicas en relación a la niñez, así como también controlar su implementación y seguimiento; el D

, encargado de la defensa de los derechos de las niñas y ni-ños ante las instituciones públicas y privadas; el

, con funciones deliberativas, consultivas, de formulación de propuestas y de políticas de concertación, entre otros.

Bajo este nuevo paradigma, la participación del Estado está sujeta a la de la fami-lia y la comunidad, y ésta última adquiere, por primera vez, responsabilidades para con los niños, niñas y jóvenes (Piotti, 2011). El Estado es quien diseña e implementa políticas para su fortalecimiento, siendo la institucionalización de las niñas y niños una medida excepcional –como resultado, muchos “institutos de menores” cerraron sus puertas, en su mayoría aquellos que albergaban a niñas y niños menores de 5 años–. Otro aspecto importante es que los problemas de los niños y niñas deben dejar de definirse como “situaciones de riesgo”, de “abandono moral”, o “situación irregular”, y pasar a ser considerados como “situaciones de vulneración de sus dere-chos” (López Oliva, 2006). Lo que implica que las políticas públicas deban plantear-se desde otros ámbitos.

Una de las políticas públicas implementadas más importantes es la (AUH) –que entró en vigencia el 28 de octubre de 2009–, se trata de

un seguro social para las familias que se encuentren en situación de vulnerabilidad y que tienen hijos o hijas menores de 18 años o con discapacidad. La AUH funciona como instrumento de verificación del cumplimiento de los requisitos de controles médicos, vacunación, inscripción al “Plan Nacer” y la asistencia regular a la escuela

223


pública.2 Esta política, de carácter universal, permitió entre otras cosas el retorno a la escolarización de aquellos sujetos que, como parte de las estrategias familiares de supervivencia, habían dejado de concurrir a las instituciones educativas.

Bajo esta concepción se considera al trabajo infantil como dañino para las ni-ñas, niños y adolescentes, ya que obstaculiza su escolarización y como consecuencia impide a las familias en situación de pobreza superar su condición. Así mismo se instituyen leyes como la nueva (Nº 26206), que establece a la educa-ción secundaria como obligatoria. Otra política educativa integrada al ámbito de la salud es la (Nº 26150), que habilita a las instituciones educativas a incorporar en la currícula contenidos sobre Derechos Sexuales y Repro-ductivos. Es decir, también en el ámbito de la salud se da un proceso de reconoci-miento de derechos y la tendencia a la garantía de los mismos. La

(Nº 25673) es una clara conquista en esta área.Asimismo, se reconoce formalmente el status de sujetos de derecho a todas las

niñas, niños y jóvenes, introduciendo además el concepto de 3 como principio rector del paradigma –que implica que las y los adultos respeten, escuchen y consideren las opiniones de la niñez y juventud.

Otro aspecto relevante es el lugar que se le otorga a la participación de niñas, niños y jóvenes. El nuevo paradigma establece mecanismos formales para que su pa-labra sea tenida en cuenta a la hora de que los Consejos Comunitarios4 diseñen po-líticas públicas dirigidas a ellas y ellos. No obstante, se conserva el sesgo paternalista, pues en última instancia las decisiones las siguen tomando las y los adultos. Respecto a las y los jóvenes en situación de vulnerabilidad, institucionalmente se les continúa aplicando medidas de control social.

La situación particular de Córdoba

En el proceso de adecuación del , la legislación argentina estableció que cada provincia tenía autonomía para ajustar sus jurisdicciones a este “macro sistema”, lo que permitió que las mismas siguieran cursos distintos. Mientras que algunas comenzaron a trabajar profundamente para adaptarse a los cambios (por ejemplo Santa Fe, con la experiencia “Rosario, la ciudad de los Niños”)5, otras opusieron resistencia.

Córdoba ha sido una de las provincias que más resistencia ha opuesto al cambio de paradigma, lo cual se ve reflejado en su legislación. A casi diez años de la incorpo-ración de la CDN, en octubre de 2002 fue sancionada la

que establecía en su artículo 6, que la protección judicial de los derechos de los niños y de los adolescentes menores de edad será ejercida por

2 “Asignación Universal por Hijo”. Disponible en: .

3 El art. 3 de la establece el interés superior del niño como la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en esta ley.4 Los Consejos Comunitarios son el ámbito de concertación de políticas destinado al debate y puesta en común de necesidades, que se elevan luego a otros ámbitos de toma de decisiones. 5 Se crea un sistema de participación real para las niñas, niños y jóvenes, brindando un espacio para que ellos mismos puedan diseñar las políticas según sus necesidades.

224


los Tribunales de Menores6, esto significa la vigencia simultánea de dos leyes, que re-gulando el mismo tema, resultan de naturaleza antagónica (García Méndez, 1993).

Posteriormente al límite del plazo que tenían las provincias para adecuarse a la , Córdoba se adhiere al mediante la

(sancionada el 6 de junio de 2007). A partir de este momento el Poder Eje-cutivo comienza a arbitrar las medidas necesarias que garanticen el cumplimiento de dicha ley; se crean órganos provinciales con funciones específicas relacionadas a este nuevo paradigma como la (SENAF) y el

. Ante la pérdida de competencias, los jueces –para menores de edad– legitimaron

su intervención a través de instrumentos legales: las “acordadas”, con lo que asegura-ban el cumplimiento de sus funciones (en el ámbito prevencional donde ya no debe-rían tener injerencia) por cuatro años más. Esto ocasionó una disputa de poder entre los órganos –que estaban siendo creados como parte del – y los jueces, que tradicionalmente se encargaron del “control social de la infancia”.

Paralelamente se gestaron modificaciones al y se delimi-taron las competencias del Poder Ejecutivo y del Tribunal Superior. Es en el año 2011 que la provincia de Córdoba se adhiere plenamente a la legislación a través de la

(Nº 9944).

Contradicciones entre teoría y práctica

Actualmente podemos decir que el Estado ha posicionado su discurso desde la pers-pectiva de derechos humanos; sin embargo, la garantía efectiva de los mismos no se encuentra aún resuelta.

Por un lado, existe un enfrentamiento ideológico y político de los actuales go-biernos nacional y provincial (en el caso de Córdoba), que condiciona el desarrollo de las políticas locales, ya que muchas veces la asignación presupuestaria –para pla-nes y proyectos– se ve afectada. Esta situación, junto con las propias dificultades que posee la implementación del , constituye un gran obstácu-lo para atender las vulneraciones de derechos de las niñas, niños y jóvenes.

Una de las mayores dificultades –y más graves– de la implementación del , tiene que ver con los profesionales y operadores que se encon-

traban asignados en cargos o puestos formados bajo el viejo paradigma –cuyo bagaje teórico y adecuación práctica estaba asociado a la ideología tutelar–, quienes simple-mente fueron reacomodados en otras áreas y puestos.

Por consiguiente, creemos que el proceso de adecuación a la nueva legislación no estuvo acompañado por suficientes capacitaciones, a pesar de que organismos estatales como la SENAF y la Defensoría se encargaron de difundir y explicar la legislación actual en distintas instancias. Por su parte, los medios masivos de comu-nicación, se encargan de perpetuar términos que denotan el control social hacia la niñez y juventud, lo cual dificulta el entendimiento del nuevo paradigma para la amplia diversidad de públicos.

Entonces, existen una gran cantidad de actores que están involucrados en el de-sarrollo de las niñas, niños y jóvenes, y que implementan sustentos ideológicos dife-rentes, incluso algunos continúan reproduciendo viejas prácticas tutelares, otros se

6 , de “Protección Judicial del Niño y Adolescente”.

225

posicionan desde el paradigma de la “protección integral” y unos pocos intervienen desde la “teoría de la promoción social de la infancia”.

Por otro lado, existen nuevos espacios creados por la legislación nacional que no están siendo implementados correctamente. Tal es el caso de los

, que se constituyen en lugares donde las niñas, niños y jóvenes deben ejercer su derecho a participar. La legislación propone dichos espacios en el ámbito de la comunidad para que los sujetos puedan expresarse, manifestar necesidades, pro-blemáticas y tratar temas de su interés, con el objetivo de que se generen políticas públicas, sin embargo la participación de las niñas, niños y jóvenes en estos Consejos aún no es efectiva.

Otro ejemplo de la falta de adecuación la encontramos en la aplicación discre-cional del , por parte de los órganos de control social, principalmente la Policía. Este instrumento legal, permite que se continúen violentando y reprimiendo a jóvenes por su condición social (pobres), bajo la “excu-sa” de “merodeo”. Las detenciones y privaciones físicas de la libertad por esta causa aumentan día a día.

Entonces, nos preguntamos: ¿los órganos que conforman el S cumplen con las funciones establecidas? ¿Se establece un control sobre las

organizaciones no gubernamentales destinadas al trabajo con estos sujetos? Las ca-pacitaciones que proporcionó la SENAF ¿fueron suficientes? ¿Cuáles son los alcan-ces y límites verdaderos del derecho de las niñas, niños y jóvenes a ser escuchados y que sus opiniones sean tenidas en cuenta? ¿Basta con el reconocimiento formal de los derechos para que se cumplan? ¿O debemos continuar revisando nuestras prácticas y posicionamientos?

Referencias

CUSSIÁNOVICH, A y otros, (1995). . Lima, Perú: INJEFANT.

GARCÍA Méndez, E. (1993). ., en: América Latina: de la situación irregular

a la protección integral. Centro de Formación y Estudios del I.NA.ME en Temas de Infancia Adolescencia y Familia Derechos del niño. Brasilia.

LÓPEZ Oliva, M. (2006). ., en: Menéndez, E. (Comp). Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adoles-

centes. Análisis de la Ley 26061. Buenos Aires. Editores del Puerto.PIOTTI, M. (2011). . Cór-

doba: Colegio de Profesionales del Servicio Social.. (2010). Ministerio de Agri-

cultura, Ganadería y Pesca de la Nación, Ministerio de Desarrollo Social, Presidencia de la Nación. Argentina. Disponible en:

. TIRENNI, J. (2010).

FLACSO Área Estado y Políticas Públicas Buenos Aires. Disponible en: .


Aleph

* SAINT APP, protegiendo a la niñez en internet

Mariel Cuervo Weiss

* Una noche en el “Museo del Niño”. Miradas decoloniales a los derechos de la niñez

Juan Antonio Vega Báez

229

SAINT APP, PROTEGIENDO A LA NIÑEZ

EN INTERNET

Mariel Cuervo Weiss

Escenario

El Internet es una herramienta prác-ticamente indispensable en nuestras vidas, una plataforma que nos abre

la puerta a un mundo lleno de informa-ción, oportunidades y conocimientos, sin embargo, este instrumento viene acom-pañado de varias amenazas a las que nos enfrentamos día a día.

En este mundo tan digitalizado como el de ahora es casi imposible proteger a los menores de edad del constante bom-bardeo de imágenes, blogs, sitios, chats, vi-deos, redes, música…, al que se exponen cada vez que se conectan, por eso es impor-tante que se utilicen herramientas diseñadas especialmente para protegerles en la red.

En México existen aproximadamente 40.9 millones de personas con acceso a Inter-net1; el uso excesivo de la tecnología puede generar desórdenes en la forma de actuar del niño, niña o adolescente, la adicción se presenta cuando no se puede controlar la cantidad de tiempo que se está conectado –en el continente americano, uno de cada tres niños y niñas dicen que el Internet es la única cosa sin la que no podría vivir–2.

por la . Desde el 2008 ha participado en fundaciones como (fundación que provee ayuda y recursos a estudiantes con necesidades mayores) y (fundación contra la trata de personas). Desde el 2010 trabaja en , involucrada con la causa y protec-ción de las familias. Actualmente se encuentra en proceso de abrir una asociación civil para promover el uso correcto del Internet. Contacto: . 1 INEGI (2012). Estadísticas a propósito del día del Internet.2 Patrick F. Fagan (2011). . Disponible


230

En abril del 2012, el 40% de las personas mayores de 6 años se declararon usua-rios de Internet, lo que es el equivalente a 40.9 millones de personas3, de los cuales, el 76% tienen 35 años o menos4, lo que nos indica que son las y los jóvenes quienes están más expuestos a los peligros que se encuentran en Internet. En México el 35% de las y los usuarios de Internet tiene menos de 18 años5.

Nuestro país ocupa el segundo lugar en consumo y producción de pornografía infantil (según el

elaborado por )6. Las conse-cuencias de la exposición a la pornografía son múltiples. El peligro de tener una actitud y/o comportamiento violento y/o artificial es una de ellas, pues el exceso crea un deseo por contenido cada vez más violento, por ejemplo contenido que implique violaciones y pederastia.

Solución

El Internet es una gran herramienta para acceder al conocimiento, pero debemos cuidarnos de ella, especialmente la niñez. Como adultos responsables debemos in-formarles y educarles sobre medidas de seguridad para niños y niñas en Internet, para así aconsejarles y protegerles. Muchas veces el problema no es la tecnología sino cómo se usa.

En respuesta a este problema nace , que es un programa seguro de filtrado en Internet y que funciona silenciosamente en la computadora. Permite que las familias puedan navegar de forma segura, bloqueando el acceso a contenido ofensivo en la web. es el único filtro que bloquea resultados de imágenes con contenido sexual sin reducir la velocidad del navegador ni del equipo, ya que analiza la información en tiempo real.

SAINT significa (por sus

siglas en inglés ). Es un algoritmo ligero y

avanzado enfocado a una sola tarea: Man-tener segura a las familias de contenidos ofensivos en Internet. Nuestros esfuerzos van dirigidos a los padres de familia que se preocupan por la seguridad de sus hijos e hijas en Internet, así como de aquellas personas que quieran protegerse de los peligros en la red.

Filosofía

Las actividades y el funcionamiento de se rigen bajo la filosofía de que la pornografía no es sana para la niñez ni tampoco para las y los adultos. Se apoya

en: .3 INEGI. . 4 . 5 . 6 Ecpat Internacional (2006, 2012).

. Disponible en: .

231


también de su misión, visión y valores. Su misión es asegurar en cualquier momento una navegación segura (para que los padres de familia se sientan confiados cuando sus hijos e hijas están en Internet) y proteger a los niños y niñas de los peligros que se encuentran en la red, como:

: intento de un adulto por contactar con niños, niñas o adolescen-tes con el fin de obtener fotografías, videos o, incluso, un encuentro personal.

: envío de contenidos sexuales a través de dispositivos móviles, estos pueden incluir videos, fotos o lenguaje inadecuado.

: acoso intencional y repetitivo contra una persona utilizando medios electrónicos.

: cuando se espía a un menor de edad utilizando la cámara web, puede iniciarse al descargar o abrir un archivo adjunto que contiene una aplicación diseñada para controlar la web cam.

: obtener datos personales a través de páginas falsas, estos datos pue-den utilizarse para robar la identidad de un menor de menor.

Su visión es ofrecer confianza en todo el mundo, para que las persones al navegar lo hagan de manera segura. Sus valores son:

: garantizar a las familias una navegación segura en Internet.: nuestra principal inspiración son las familias, ya que éstas son el nú-

cleo de la sociedad y para tener una sociedad sana necesitamos una familia sana.: lograr que los derechos de las personas sean respetados al momento

de ingresar a la red.: apoyarnos como equipo y trabajar productivamente para la

protección de las familias en Internet.: encontrar nuevas formas de difundir, de manera clara y enten-

dible, nuestro mensaje : preocuparnos por las personas que están a nuestro alrededor y

comprender sus necesidades.: proteger a la niñez de los peligros que hay en la red para que ten-

gan un desarrollo sano.

Historia

La tecnología está alcanzándonos cada vez más rápido, con un mundo de informa-ción y contenidos nos preguntamos: ¿quién cuida a los niños y niñas mientras sus padres no están con ellos y ellas en la red? Es por eso que nuestro equipo de trabajo quiere dar a los padres y empresas la confianza de saber que sus hijos, hijas y colabo-radores no se encuentren en sitios en los que no deberían estar.

En el 2008 se estableció 7, una empresa dedicada al software de filtrado de Internet y para la comprensión sistemática de los contenidos de Internet.

es un software inteligente –creado por – que escanea cada página web para determinar si su contenido es educativo o potencialmente ofensivo. La idea del

7 Las oficinas centrales se encuentran en San Diego, California, con una cede en Tijuana, Baja California. Para el desarrollo de su misión, incorpora los mejores talentos y tecnología en ambos lados de la frontera, ofreciendo calidad y funcionalidad.

programa es simple: Dejar pasar el contenido inofensivo, pero actuar como muro de protección en contra de cualquier contenido inapropiado para la familia.

ha sido un proyecto con el que todo el equipo se ha comprometido. Se ha creado para los mercados estadounidense y latinoamericano, funcionando con contenido en inglés y en español.

Funcionamiento

A diferencia de otros filtros, no bloquea el contenido informativo, ni pá-ginas referentes a sexualidad, funcionamiento del cuerpo humano y reproducción, además de cambiar automáticamente el modo de búsqueda de los navegadores a estricto. El programa está diseñado para trabajar de manera rápida y segura, sola-mente se elige una contraseña y está listo para usarse.

Las redes sociales contienen una gran cantidad de contenido inapropiado, es el único filtro capaz de proteger a los menores de edad en estas plataformas:

: cuando detecta contenido sexual en algún video lo blo-quea instantáneamente, así los niños y niñas podrán disfrutar de sus videos favoritos de forma segura.

: tiene la habilidad de detectar y bloquear la pornografía que existe en esta red social, al igual que perfiles inadecuados, por ejemplo aquellos que buscan la explotación sexual de niños y niñas.

: es otra popular red social utilizada por las y los niños, la tecnología inteligente de detecta cuando accidentalmente se accede a porno-grafía, bloqueándola inmediatamente.

: detecta y bloquea las imágenes inapropiadas que resulten de una consulta de imágenes en este motor de búsqueda.

: detecta y bloquea –en una fracción de segun-do– cualquier contenido de pornografía no importando el navegador que se utilice ( , , ), y evita que sea visto por los menores de edad. Además bloquea chats públicos donde comúnmente están presentes acosadores sexuales de niños y niñas.

La contraseña evita que el programa pue-da ser desinstalado, la única forma de hacerlo es con la clave que el usuario asigna al mo-mento de su instalación. trabaja bajo la filosofía de que la pornografía no es buena para nadie, por lo que no cuenta con un código de desbloqueo temporal.

El 32% de los niños y niñas borran su historial para que sus padres no vean sus actividades y el 43% han cerrado o mini-mizado una ventana al escuchar a sus pa-dres acercándose, lo que hace cada vez más difícil proteger a los menores de edad en la red, por eso garantiza protección también en la web.

es único, ya que es un software basado en análisis de contenido: anali-za cada página web en lugar de analizar solamente el URL, muchos filtros funcionan


232

233


bajo una base de datos de sitios, bloqueando solamente los links, pero cada mes hay un millón y medio de nuevos sitios pornográficos que no pueden ser bloqueados por software basado en el URL, ya que no analizan el contenido.

Logros

Viendo la problemática y la falta de conciencia sobre la seguridad en Internet, he-mos realizado una serie de esfuerzos, de los cuales caben mencionar los siguientes:

El pasado 30 de abril, realizamos una visi-ta al (en Tijuana, Baja California) para festejar el día del niño y de la niña. Este evento forma parte de los esfuerzos que estamos realizando por crear conciencia sobre el buen uso del In-ternet y de los peligros que puede haber en él; comenzando con fomentar un senti-do de convivencia sana en los menores de edad, para que tengan un futuro digno y libre de pornografía. Les entregamos pul-seras y cortesías a las y los niños para que naveguen de manera adecuada, porque ellos y ellas merecen un internet seguro.

El 13 de abril participamos en el evento, llevado a cabo en la ciu-

dad de Tijuana. El evento convocó a pa-dres de familia, directivos y maestros de escuelas públicas y privadas con la finali-dad de dar a conocer los beneficios de la tecnología y que la consideren como un aliado para que los niños y niñas puedan obtener mejores resultados en el aprendi-zaje. Estuvimos regalando pulseras y ofre-ciendo a un 50% de descuento durante el evento, también tuvimos la oportunidad de impartir la conferencia

.

El 4 de junio participamos con una exposición sobre los peligros en Internet en el en la ciudad de Ti-

juana. Se convocaron a expertos en el tema para dar a conocer los peligros a los que los menores de edad se enfrentan y propuestas de solución.

234


Participamos también en la campaña , que tuvo lugar el 14 de noviembre del 2011, con la finalidad de concientizar a los maestros y directivos de las escuelas sobre el peligro que representa la pornografía en estas instituciones. Ya que muchas escuelas ofrecen acceso a Internet a sus alum-nos, muchas veces fuera de horas de clase, por lo que es necesario prestar atención a esta situación.

Contacto

Para cualquier asunto relacionado con nuestro tra-bajo o productos ponemos a disposición lo siguien-tes datos de contacto:

Teléfono: (619) 677-5645Fax: (619) 677-5645Email: .

Teléfono: +52 (664) 681-7141Email: .

Para conocer más sobre , visítanos en: , o en nuestras redes sociales: Facebook (

y Twitter ( ).

235

UNA NOCHE EN EL “MUSEO DEL NIÑO”.

MIRADAS DECOLONIALES1

A LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ

Juan Antonio Vega Báez

Hace tiempo una amiga nos llamó para invitarnos a pasar juntos un domingo y visitar el en la ciudad de Pachuca, distante una hora de la ciudad de México. En la víspera, la tarde del sábado, mi hijo de 8 años estaba doble-

mente emocionado al saber que ese domingo sí tendría con quien jugar pues vería a una de sus mejores amiguitas del coro, e iba a conocer monstruos prehistóricos.

Pero antes de que cayera la noche me pidió que viéramos –una vez más– una de sus películas favoritas, donde el protagonista es un esqueleto de T-Rex, del que, por cierto, se sabe su anatomía completita. Así que puse en el horno de microondas una bolsa de maíz (al parecer transgénico) para hacer palomitas, y le añadimos su infaltable dosis de salsa picante “Valentina”, como buenos mexicanos que somos. “Twentieth Century Fox, presenta… ¡Una noche en el museo!”

Hasta que nos quedamos dormidos en el sofá-cama.Al fin desperté, o creí haber despertado… Y cuando mi hijo abrió los ojos, no

podía creer lo que vio al salir del auto: un par de gigantescos brontosaurios asoma-

Consultor en políticas y proyectos de Derechos Humanos y Derechos de la Infancia. Maestro en Estudios Latinoamericanos, Licenciado en Trabajo Social y Especialista en Legis-lación Nacional y Derechos Humanos, por la (UNAM), con cursos de especialización por el IIDH y la IUPIP, Italia. Fue Secretario Técnico de la

y Miembro del . Ha sido Consultor en México de diversas organiza-

ciones no gubernamentales internacionales como FIACAT, IRCT, WMA, MSF y Visión Mun-dial. Contacto: . 1 El pensamiento decolonial es la energía que no se deja manejar por la lógica de la colonialidad, ni se cree los cuentos de hadas de la retórica moderna, puesto que la colonialidad es constitutiva de la moder-nidad. . Walter Mignolo. . En: Dussel, Enrique ( .) (editor). (2009). Siglo XXI.

236


ban sus cabezas por encima de las rejas del museo. Uno de ellos, incontenible sobre la barda perimetral, nos mostraba sus fauces que, afortunadamente para nosotros, estaban llenas de hierba verde, porque de haber sido un carnívoro animado, no lo estaría contando.

Como pudimos, mi mujer logró comprar los boletos, y al ingresar a los jardines comenzamos a caminar entre esos animales gigantes de la Prehistoria, recorriendo en minutos millones de años, desde la era Paleozoica, entre anfibios de tamaño hu-mano, hasta el periodo Cuaternario con sus infaltables .

Pero en un descuido dejamos de ver a mi hijo. Confundido, comencé a preguntar por él, sin respuesta. Cuando nos dimos cuenta de que él o nosotros estábamos ex-traviados, se escuchó un bramido ensordecedor. Sin pensarlo, corrimos a toda prisa en dirección a esa especie de aullido pero me detuvieron súbitamente al ver que el chico estaba parado frente a un carnívoro gigante con garras filosas. Afortunadamen-te, la bestia tenía medio cuerpo hundido en una especie de pantano obscuro, sin electricidad ni posibilidad de salir. Pero con el susto del extravío, decidimos dejar el

y entrar a salas más seguras.Una voz nos indicó que era la última llamada para el comienzo de la función

del Planetario. Esta vez, antes de correr, nos aseguramos de tomarnos muy bien de las manos, logrando atravesar fugazmente una especie de corredor circular que me pareció como un laberinto, y en el que pudimos leer de pasada la frase “Derechos y obligaciones de los niños”.

Fuimos los últimos en entrar al planetario. Se apagaron las luces y el proyector iluminó el domo con una especie de hoyo negro en forma de autopista que al descen-der provocaba vértigo y uno que otro grito. Después, un documental breve titulado en inglés “Ice Worlds”, acerca de la zona polar. Le dije a mi hijo que era cierto el deshielo del Polo Norte por el calentamiento global y la amenaza sobre el hábitat de la fauna. Pero me auto censuré: no era un momento propicio para inquietarlo por los planes de las potencias para explotar el subsuelo polar.

Entonces, al salir de la sala, en la zona de experimentos de física, conocimos el péndulo de Frada. Nuestra pequeña acompañante preguntó al joven guía qué era eso: “Es un aparato que utiliza el magnetismo para generar electricidad, por eso se enciende al paso del imán.” “Es otra forma de obtener luz eléctrica”, les dije. “Bueno, replicó el guía, en realidad esta teoría ya fue desechada.” “¿Por quién?”, le pregunté inmediatamente. En voz baja me dio una respuesta que me dejó mudo: “Por la actual industria de la energía. Se quedarían en la banca rota.”

Esa revelación se quedó flotando en mi cabeza mientras los chicos aprovechaban la siguiente sala “Nuestro mundo”, patrocinada por la empresa de computación IBM bajo el lema “Try Science en todo el mundo”. Lo que me atormentaba más era el mie-do que tenía ese adolescente de decir su verdad en voz alta, por lo que me pregunté si alguien lo vigilaba, o si acaso controlaban lo que debía o no de decir.

Sólo salí de mi estupor cuando los chicos fueron invitados por un animador a participar en la dinámica de las dos erres: “Reusa/Recicla”. “¡Ah, caray!”, me dije, “Se debe haber caído la tercera parte de la frase”, pues un mes antes habíamos repasado esa lección escolar en casa. Pero así se llama el juego en este museo. En “Nuestro mundo”, patrocinado por IBM, el concepto “Reduce” no tiene cabida.

Después jugaron con un globo terráqueo y dos mapas de relieve para armar, de-bajo de un montaje de fotos tipo “United Colors of Benetton”, con rostros de niños de diversas razas en el que, ¡Eureka! Sí estaba la foto de un niño mestizo y ¡había equilibrio de género! Completaron los tres rompecabezas en el siguiente orden: pla-

237


cas tectónicas del globo, la división política de México y la división de regiones del estado de Hidalgo, cuya capital es la ciudad de Pachuca. Me pregunté si sería muy difícil armar un mapa de municipalidades, donde yo pudiera señalar a los chicos las comunidades indígenas cercanas, pero ese mapa no existía. Observé de nuevo las fotos y me sorprendí: ¡no había un niño/a indígena de Hidalgo!2

Y llegó la hora de hacer una pausa para ir al sanitario (los nenes con los nenes, las nenas con las nenas…). Estando ahí, escuchamos la voz de un hombre que daba instrucciones ininteligibles por radio, en voz alta, enojado, como ejerciendo autori-dad o mando. Sólo vimos sus zapatos y su pantalón, aparentemente estaba sentado en una taza. Nos dimos cuenta que uno o varios adultos tenían el control del museo. Pero al dejar ese lugar no lo informamos al resto del grupo, por algún motivo cultu-ral, político o de género del que no somos conscientes...

A la salida de los baños, parcialmente adaptados para niños y niñas, pasamos de nuevo por el mencionado corredor-laberinto. Nuestros chicos se detuvieron a manipular unas ventanitas corredizas y una rueda de la fortuna empotrados en una larga pared titulada “Derechos y obligaciones de los niños”, lugar en el que extraña-mente los visitantes eran escasos. El leer ese sólo título provocó que en mi mente se agolparan decenas o cientos de palabras escuchadas de la voz de maestros, padres de familia y funcionarios que en toda plática de orientación, ya no digamos de tipo li-bertaria, fruncían la frente, y no tardaban en abrir la boca para criticar una y otra vez que se le hablara de “sus derechos” a los niños, niñas y adolescentes (NNA), pidien-do siempre poner un candado al derecho del niño, llamado “obligación” o “deber”, grillete que, por cierto, nunca se les ha impuesto de manera expresa a los derechos de las personas adultas (lo que no significa que las personas, incluidos NNA, no debamos estar comprometidos con el cumplimiento de los derechos de los demás).

Mientras los niños jugaban sin leer, yo comencé a leer sin atreverme a jugar. Pero más que leer, mi mente y mi corazón recordaron que, en diálogos en confianza con algunos adultos temerosos y recelosos, pudimos deconstruir el origen de sus temo-res: que a ellos se les niega y ha negado reiteradamente el reconocimiento y respeto de sus propios derechos; y que por eso no están dispuestos a tolerar, ni entienden la manera de tratar con unos “mocosos”, que se puedan volver sujetos exigentes, mien-tras que a ellos como adultos que vivieron infancias de negación y maltrato, o, en el peor de los casos, de discriminación, abuso y explotación de diverso tipo, no se les dio ni ha dado la oportunidad de disfrutar de derechos, y viven y vivieron sometidos a obligaciones y deberes, racionales o irracionales, tanto en casa, en el salón de clase y en las relaciones con el Estado autoritario.

En fin, mientras ellos se divertían yo traté de disimular mis emociones internas, especialmente cuando leí el siguiente texto central de la exposición:

Historia de los derechos de los niños

- Siglo XIX. Surgen los primeros escritos sobre los derechos de los niños.- 1942. Se establecen los derechos de los niños en la Declaración de Ginebra.- 1948. Declaración Universal de los Derechos Humanos, sin especificar los de los niños. La necesidad de redactarlos es evidente.

2 En 2010 el estado de Hidalgo contaba con 200,555 niñas, niños y adolescentes indígenas, que represen-taban el 26 por ciento de su población menor de 17 años.

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- 1959. Declaración de los Derechos de los Niños.- 1979. La Convención de los Derechos de los Niños, aceptada por 192 países incluido México, que cumple y hace cumplir los derechos civiles, culturales y sociales de los niños y cuenta con un Comité de Vigilancia.- Las instituciones se encargan del cumplimiento de nuestros derechos. En el mundo son la ONU (Organización de las Naciones Unidas) y la UNICEF (Fondo Internacional de Naciones Unidas para Emergencias de la Infancia).- En México es la CNDH (Comisión Nacional de los Derechos Humanos) y el propio gobierno con instituciones como el DIF (Desarrollo Integral de la Familia).

Lo primero que me saltó a la vista fueron las imprecisiones de fechas, no graves, ya que la primera declaración fue emitida en 1924, impulsada por la corriente sueca en la Sociedad de Naciones. Y, por su parte, la fue aprobada por la Asamblea General de la ONU el 20 de noviembre de 1989.

Me quedé pensando de qué manera la información publicada probablemente no fue verificada, tal vez por las prisas de entregar la obra, o que irresponsablemente haya sido retomada de o de otra fuente sin confirmar su veracidad.

Lo segundo que observé, y seguramente lo más grave, es el evidente discurso jus-tificatorio del papel de la autoridad al afirmar que México “cumple y hace cumplir los derechos” del niño. Ojalá así fuera, pero la realidad y el Comité de los Derechos del Niño, muestran muchas obligaciones incumplidas y pocos avances.3

Con ese uso político se invierten los términos de la protección: en vez de que los derechos del niño sirvan para proteger al niño/a, son usados como tabla de salva-ción justificatoria de las instituciones y legitimadora del papel del estado.4

Cuando en los hechos, los Comités de Vigilancia no han funcionado en la mayor parte de los estados y municipios por una sencilla razón: han operado con criterios adultocéntricos, demagógicos y hasta patriarcales, dejado fuera las voces de los mis-mos NNA, denegando su ciudadanía como si fueran “incapaces” políticos o con “discapacidades” para la voz y acción. Lo que pasa en los municipios, pensé, sólo es reflejo de lo que hace el congreso federal que convoca a un parlamento infantil decorativo sin continuidad, desmontable cada año, sin facultades de iniciativa legis-lativa, al contrario de lo que sucede en Bolivia, país abiertamente pluricultural, que tiene un parlamento con dos cámaras, la infantil y la adolescente.

Pero mi mente se obstinaba en leer una y otra vez, sólo para constatar los errores descritos. Noté un detalle de contenido: en la redacción sobre las instituciones na-cionales y su supuesta función de vigilancia y cumplimiento no había errores, como sí los encontré en los datos relativos a los instrumentos de derechos. Entonces for-mulé una rápida hipótesis sobre el probable autor o autora de los fallos: es alguien

3 En especial hacia la niñez indígena, las niñas que trabajan fuera o dentro de hogares rurales o urbanos pobres, los niños en situación de calle, y quienes son víctimas de la violencia, explotación, trata y tráfi-co, violencia sexual y armada. Sin negar algunos avances: la protección discursivo-normativa a través de leyes, la vacunación universal, la mortalidad infantil disminuida, la educación primaria casi universal y la protección de algunos grupos concretos. En 2013 el Comité debe revisar el informe retrasado por el gobierno mexicano.4 Con mayúscula, según los creyentes y adoradores del Estado-Nación del siglo XIX o por los juristas y políticos “al servicio de la patria”, o con minúscula, según el pensamiento crítico del colonialismo/racismo epistemológico eurocéntrico o intracolonial, ya sea que crea o no crea en la centralidad del aparato estatal.

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que sabe de o le da más importancia al Estado mexicano y, simultáneamente, no sabe o no le da importancia al discurso de derechos de los niños/as. Si fue alguien de Hidalgo, probablemente pertenecía o consultaba con el DIF-Estatal. Pero si fue alguien de la capital del país, pertenecía o consultaba con el DIF-Nacional y, con menor probabilidad, con la , por los errores de fechas. Y definitivamente excluí al UNICEF, cuya denominación era incorrecta.5

Lo anterior, en caso de que esa redacción fuese original y exclusiva para este museo de Hidalgo. Pero cabe la posibilidad de que se haya tratado de un texto ma-quilado para su reproducción al mayoreo, para otros museos, por ejemplo. En ese caso, la hipótesis es más crítica: es posible que el país esté invadido por un discurso distorsionado estado-céntrico de los derechos del niño.

Imaginé a miles de usuarios infantiles y juveniles que habrían leído confiados una información sesgada. Y también supuse el mayúsculo desconocimiento de la cultura de derechos por parte de muchos maestros y padres de familia que habrían asimilado o admitido esas categorías de manera acrítica. Aquí hay responsables, me dije, autoridades, asesores y museógrafos que ganan miles de pesos en sueldos en un museo que lleva 15 años funcionando. ¡Imperdonable!

¿Por qué no se dice expresamente que sólo hay un país en el mundo que no ha ratificado la ? Tal vez los museógrafos y asesores no han querido molestar a sus jefes, o esperan recibir fondos o patrocinios del gobierno o corporaciones de Estados Unidos de América (como la IBM) –mi abuelita decía que “lo Cortés no quita lo Cuauhtémoc”–.

En ese momento volví mi mirada alrededor y constaté que el grupo ya había deja-do la sala. Busqué en vano, pues sólo veía a mi alrededor niños fans de lo “gabacho”, por su forma de vestir: uno, con camiseta de ; otra, con blusa rosa con la leyenda “Princess”; el tercero, “We are superheroes” sobre la playera con una estrella blanca y unas barras azules y rojas, no de la bandera estadounidense, sino del logo del héroe que y el ha impuesto a los niños del hemisferio como modelo: “Capitán América”.

Y mientras terminaba de copiar el texto, me volví en un sospechoso para el hom-bre del radiotransmisor, quien comenzó a rondarme y tratar de ver qué hacía co-piando el citado texto. Aproveché que una familia le preguntó por el planetario y salí para el lado contrario hasta subir una rampa y colocarme atrás de un panel o mampara de piso a techo sobre meteoritos. Pasaron un par de minutos, sin nove-dad, mismos que aproveché para enterarme que el 10 de febrero de 2010 cayó un meteorito cerca de Tulancingo, entre los estados de Hidalgo y Puebla, y que hizo un gran estruendo como cuando cayó recientemente otro en los Montes Urales, al inicio del 2013. De repente escuché de nuevo un radio que entraba por un lado de la mampara, mientras yo salía por el otro.

Llegué a la siguiente sala “Realidad virtual”, en donde atravesé una cuerda floja virtual entre dos edificios simulados para seguir buscando al grupo y alejarme de los radios. Pero lo único que encontré fue un mural que hablaba de la interacción e in-mersión en lo virtual. Un letrero decía “Simulación: convencer a tus sentidos de que eso que vives es muy parecido a la realidad.” “Ahora entiendo de qué se trata todo esto”, me dije. De modo que cuando el vigilante llegó a “Realidad virtual” lo encaré y, sin decirme nada, se alejó.

5 El nombre correcto de UNICEF es: .

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Resuelta la supuesta persecución, yo ya estaba camino a la planta baja. Entré a la sala de “Arte-Artesanía”. No encontré al grupo, pero sí artesanías de comunidades indígenas de Hidalgo. Lo raro es que estaban los objetos pero no los sujetos, ni si-quiera sus fotos. Como si fuera un supermercado, donde se accede a los productos descorporizados, sin acceso a los productores. ¿Acaso fueron manos de niños/as trabajadores las que hicieron estas bellas obras? ¿Estudian, son maltratados?, y si trabajaron sus padres, ¿recibieron un pago justo y suficiente para mantener a su fa-milia? En esas condiciones me negué a sumarme a la tanda que iba a entrar al Jardín Antropológico y, felizmente, unos pasos adelante encontré a mi grupo comiendo “chatarrita” en la zona de alimentos del museo.

“¿Dónde estabas?”, me preguntaron. “Tomando notas para mi próximo artículo”.

suficiente ‘Museo Rehilete’”.Mientras saboreaba un paste de rajas picosito mi hijo me dijo con voz seria:

“Papá, en este museo hubo algunos errores.” “Ah, ¿sí?”, le dije. “Mira, me explicó, lo que tú dijiste que eran brontosaurios, no se llaman así. Uno era un Brachiosaurio y el otro un Camarasaurio”, me dijo con la autoridad de un aspirante a paleontólogo.

era tan alto como ahí lo mostraban.” “¿Y te fijaste en el Terizinosaurio y su letrero?”, me interrogó. “En realidad no”, dije mientras comenzaba uno de mole. “Decía que pesaba 450 kilos, cuando el real era el doble o triple de un toro”.

Mientras ellos tomaban sus pastes de dulce, les platiqué lo que vi en la última sala y por qué decidí no entrar al Jardín Arqueológico. Les dije que me molestaron algunos detalles: “¿Para qué rendir tributo a los pueblos indígenas muertos, si igno-ramos a los vivos? Da la apariencia como si el estado hubiera expropiado los sitios y arqueología a los pueblos originarios. Si en otras partes del mundo los pueblos son consultados e involucrados en la gestión y presentación de sus obras y maravillas naturales, ¿por qué un museo del niño, que es tan interactivo y con discurso de de-rechos, no involucra a los nahuas de la Huasteca o a los de Ixmiquilpan? Creo que la Sra. Laura Vargas de Osorio, cuyo nombre aparece un una placa conmemo-rativa afuera del museo, de 2009, debería hacer algo al respecto ahora que está en el DIF Nacional y su esposo en Gobernación, ¿no creen?”

“Bueno, basta de rollo, hoy es domingo”. “¡Vamos a tomarnos un helado!”De vuelta a la casa, por la noche, ya que todos dormían, anoté en mi libreta la con-

clusión: “Porque si un museo va a hablar de derechos del niño, niña o adolescente, ya es tiempo de que lo haga en serio, sin repetir los discursos universalistas abstractos, encubridores de la desigualdad y la pobreza extrema de más de la mitad de los mis-mos niños y niñas mexicanos. Requerimos con urgencia museos del niño que mues-tre universales concretos y que respondan a la situación y necesidades específicas de cada localidad históricamente situada, no a partir de la agenda de las disciplinas sino, como en el caso del meteorito de Tulancingo, que le hablen a los niños de realidades cercanas y transformables. ¡Basta de museos-galerías de derechos! Reconozcamos su derecho y capacidad para involucrarse. ¡Decidamos junto con ellos!”

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