Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534

direccion.rlp@konradlorenz.edu.co

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Díaz Guerrero, Rogelio

Psicología y sociedad. contribuciones selectas

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 22, núm. 1, 1990, pp. 131-160

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80522108

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA1990 VOLUtME"'N22 - NfI 1 1J1-160

PSICOLOGIA y SOCIEDAD.CONTRIBUCIONES SELECTAS

ROGEUO DfAZ-GGERRERO·

lJniversidad Nacional Autónoma de México

Some selected contríbutions of psychology to the study of socialissues carried out by Díaz-Guerrero and his associates are presented. Itis emphasized that psychology in Latín America gives great importante10 practical concerns. The National Institute of Behavioral Science andPublic Attitude (Mexico) has done a number of scientific projeets, ineducational psychology and social psychology. They investigated SesameStreet and its possible presentation in Mexico; two large studies (For-mative research, and Summative research) were carried out, with seve-ral derivaded investigations. Later on, the teacher's attítudes toward thetrprofession were studied, More recently a volume on innovations in edu-cation was published. Another line of research is centered on familyplanning; factors associated with attitudes toward fertilily were explo-red, using Triandís and Fishbein models. Finally, ethnopsychology is con-sidered by the author as his main theoretical ínterest, with great impli-cations for social psychology in the Third World.

Key words: ethnopsychology, social research, educational paycholo-gy, Sesame Street, family planníng, Mexico, Third World.

INTRODUCCION

Rubén Ardila ha insistido, en su artículo de 1976 y en otros,en que una de las características distintivas de la psicología en La-tinoamérica es su fuerte énfasis en la utilidad de sus conocimientos.Por esto es interesante, que el autor del presente escrito, catedráticopor decenios de psicología experimental y quien realizó con sus

• Dirección: Rogelio Díaz-Guerrero, Apartado Postal 7S-B, 62190- Cuerna-vaca, Morelos, México.

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estudiantes un gran número de demostraciones de típica psicologíaexperimental en los campos de la percepción, del aprendizaje, delas emociones, de la resolución de problemas, etc.: al realizar inves-tigaciones de campo casi siempre haya puesto su acento en lo útil.Así, por ejemplo, en uno de sus programas de investigación inicia-les, que tenía que ver con un estudio longitudinal transcultural,entre las metas a llenar con el proyecto solo se insistió una vez enel obtener conocimientos diferenciales entre sujetos mexicanos ynorteamericanos y, en cambio se adicionaron todos los siguientes ob-jetivos: 1. Entrenar en la investigación a gran número de jóvenespsicólogos: 2. Adaptación a México de pruebas psicológicas; 8. De-terminación de líneas base respecto de variadas características delos mexicanos; 4. Iniciar la determinación de características idio-sincráticas de la población mexicana; 5. Entregar al final gran nú-mero de instrumentos de medición tanto a investigadores del futurocomo a los psicólogos profesionales, etc.

Casi concomitante a esa gran investigación (Holtzman, Díaz-Guerrero y Swartz, 1975) se realizó otro estudio transcultural parael que también se obtuvieron fondos y este estudio transcultural desiete naciones llevó por título: Estilo de Confrontacién y Aprendi-zaje (Peck, 1972-1974, 1973; Díaz-Guerrero y Peck, 1967). Aquí elénfasis, ya hasta en el título, era acerca de la aplicación de .105co-nocimientos en_cada una de las naciones participantes además deiluminar la existencia de diferencias transculturales. La tercera in-vestigación transcultural sistemática en la que participé, con miequipo de investigadores, ahora en colaboración con Charles Osgoody su equipo, así como ccn los investigadores principales de alrede-dor de 30 naciones-culturas, fue el gigantesco estudio acerca delsignificado afectivo de los conceptos que a final de cuentas alcanzóel título de: Un Atlas de Significados (Osgood, May y Miron, 1975;Díaz-Cuerrero y Salas, 1975). La razón fundamental que me incli-nó a participar en este estudio fue la de desarrollar para México yLatinoamérica el Diferencial Semántico del Idioma Español, es de-cir, un instrumento prefabricado para medir el sentido afectivo, sub-jetivo o psicológico de los conceptos. Tan era la meta fundamental-mente aplicada, que el libro que publicamos junto con el Prof.Salas de Colombia, precisó la mira. de entregar a los investigadoresy profesionales latinoamericanos un instrumento confiable y válidopara la medición de actitudes y utilizable tanto en los campos dela psicologíaediicacionahcomo en el de la clínica, la industrial, y,p'lr~icqla~ente, la social.

LA .CONTRIBUCION DEL INSTITUTO NACIONAL DECIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DE LA ACTITUDPUBLICA (INCCAPAC) A LAPSICOLOGIA EDUCATIVA

y A LA EDUCACION

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En un trabajo reciente (Díaz-Guerrero, En Prensa) sugerimosque todas las actividades aplicadas de la psicología no son ramas dela psicología general. ya que ésta se interesa en los procesos psico-lógicos que ocurren dentro de cada uno de los individuos, mien-tras que las ramas aplicadas, en una forma o en otra, implican lapresencia de cuando menos dos individuos. Así pues, se consideraallí, que tanto la psicología educacional, como la industrial y laclínica, así como muchas otras, entre ellas la ecológica y la psico-logía de la salud, son ramas de la psicología social. Si esto es así,se advierte que todos los aspectos aplicados de la psicología tienenpor interés, en una forma o en otra, colaborar para el desarrollode las sociedades.

Son tres las contribuciones más importantes de INCCAPAC ala psicología educacional y por lo tanto a la aplicación de los co-nocimientos psicológicos a esta función tan importante de la so-ciedad que es la educación. De manera cronológica, la primera con-tribución la constituyen las investigaciones formativa y sumativa delprograma de televisión Plaza Sésamo. A éste siguió un estudio de-dicado a comprender mejor las actitudes de los maestros hacia laprofesión magisterial y el contexto social en que se dá y, finalmen-te, un estudio que realizáramos, una vez más con la ayuda del equi-po de INCCAPAC, el suscrito y Philip Emmite y que tuviera quever con la determinación, para México, de las características perso-nales que mayormente influirían en el aprovechamiento de estu-diantes de secundaria de la Ciudad de México.

Investigación Formativa de Plaza Sésamo

A mediados del año de 1970, Norton Wright, Presidente delDepartamento Internacional de SesameStreet, acompañado por ]ohnPage, lingüista y productor de televisión radicado en México, mevinieron a visitar a mi oficina de INCCAPAC para comunicarmeque había planes de producir una versión México-Latinoamericanade Sesame Street y que les gustaría que este autor y su equipo deinvestigaciones se encargasen de hacer los estudios necesarios. Elsuscrito y su equipo habían ya demostrado su habilidad para rea-lizar investigaciones de campo a través de los estudios rranscultu-rales de que se habla renglones arriba. Esta fue una de las razonespor las cuales Gerald Lesser, Samuel BaH y Edward Palmer, reco-mendaron que fuera INCCAPAC quien se hiciera cargo. Otra razónde no menor importancia fue el hecho de que el equipo de lNCCA-PAC.había ya manejado la aplicación de toda una batería de prue-bas a sujetos mexicanos, que teníamos líneas base respecto del de-sarrollo intelectual de niños y adolescentes mexicanos, que cono-cíamos la naturaleza de la estratificación sociodemográfica, al me-nos de la Ciudad de México, etc. Sin embargo, desconocíamos la

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naturaleza específica de los materiales requeridos y del tipo de es-tudios que habría de realizarse para poder asesorar acerca de laformación del programa de Plaza Sésamo. Es así como tanto elautor de este trabajo como sus principales colaboradores fuerontrasladados a la Ciudad de Nueva York en donde Edward Palmery sus asociados, por espacio de dos semanas, se dedicaron a mostrarel tipo de actividades y el tipo de materiales y de aparatos que se-rían necesarios para poder instrumentar la Investigación Formati-va de Plaza Sésamo.

Un grueso volumen precisamente intitulado: InvestigaciónFormativa de Plaza Sésamo (Díaz-Guerrero, y cols., 1975) fue el re-sultado del gran número de estudios que fueron necesarios parapoder aconsejar a los productores de Plaza Sésamo, programa que,a final de cuentas, quedó compuesto por un 50% de contenidosrealizados en México y un 50% de contenidos que fueron traduccio-nes al español de los originalmente realizados para Sesame Street,En lo que sigue vamos a enumerar y a describir sucintamente algu-nos de los estudios realizados.

l. El programa no debería enseñar a los niños .de 8 a 5 añoslo que éstos ya sabían de antemano. Era importante entonces deter-minar qué conocimientos y qué habilidades cognoscitivas poseíanya estos niños. Parecía ser fácil, determinar los conocimientos yhabilidades de los niños de 8 a 5 años. Esta no era más que unade las numerosas investigaciones formativas que era necesario de-sarrollar y la mayor parte de ellas deberían estar terminadas encuatro meses para ser de suficiente utilidad a los productores delprograma. Fundándonos en estudios demográficos previos de la po-blación escolar del Distrito Federal, y en gran número de hechoscomprobados en multitud de estudios realizados anteriormente, di-señamos una muestra de cinco niveles sociales que consideramoscubrían amplia varianza 'social y eran constitutivos de la sociedadmexicana,· para en ellos determinar el nivel de conocimientos y ha-bilidades. Tres de estos grupos se' estudiaron en el Distrito Federal,uno representando a la clase media y.alta, otro la clase baja y otrorepresentativo de los niños en las ciudades perdidas del DistritoFederal. A ésto añadimos dos grupos representativos del medio ru-ral, uno en una población rural con población mestiza y otro. enpoblado rural con población indígena. En la página 81 del libroarriba citado (1975) aparece la tabla que indica las característicasde la muestra, en la cual estuvieron representados en igual númerolos hombres y las mujeres y, puesto que el programa estaba enfo-cado a los niños de 4 años, en la muestra apareció el doble de estosniños que el de los niños de 3 y 5 años.

:Asistentes adecuadamente entrenados aplicaron 5 test a los ni-ños de la muestra, un test de conocimientos generales, en donde las

PSICOLOGIA y SOCIEDAD 135preguntas iban desde señalar la rodilla hasta indicar .cuál es untriángulo entre varias formas geométricas y cuál de varios objetoses el que pesa menos. El test de relaciones, que iba desde una lá-mina con varios osos, y la pregunta era, ¿cuál es el oso más chicos,hasta, en una lámina con monos y árboles, ¿cuáles monos estánentre los árboles?, y ¿Cuáles monos están sobre los árboles? El testde habilidad para clasificar qué iba desde, entre una planta, unárbol, una flor y una rana, preguntar al infante cuál es diferentede los demás, o cuál no debería estar allí, hasta una lámina con unatienda, un iglú, una casa y un automóvil, para discernir cuál es di-ferente de los demás o cuál no debería estar aquí. Un test de núme-ros que iba de preguntas como: ¿Cuál dibujo tiene el mismo nú-mero de conejitos que el de arriba?, a través de preguntas como:¿Cuál es el nombre de este número? (cuando se presentaba el nú-mero 25 en una lámina), hasta cuánto es 5 + 3 y cuánto es 6 - 4,Ycuánto es 2 X 2. Y un test de emociones para determinar hasta quépunto el niño es concíente, por un lado del nombre, y por otrodel tipo de emociones adecuadas para determinadas situaciones. Ori-ginalmente estas pruebas fueron traducidas y adaptadas de las prue-bas que se utilizaron en el estudio formativo de Sesame Street, Sinembargo, posteriormente se desarrollaron un buen número de prue-bas locales para estos grupos y en el proceso de su elaboración par-ticiparon como consejeros distinguidos psicólogos latino y norteame-ricano, entre ellos Wayne Holtzman y Robert Klein de EstadosUnidos, Horacio Rimoldi de Argentina, Rubén Ardila de Colombiay Bernardo Vallejo de Bolivia.

El promedio de contestaciones correctas para el test de cono-cimientos generales fue de 52% del grupo total y, naturalmente,los productores tuvieron el porcentaje de contestaciones correctaspara cada uno de los 37 ítemes o reactivos de la prueba y así, porejemplo, supieron de antemano que no; valdI# l:a. pena enseñar alos niños a señalar la rodilla ya que el; 100$ contestaron correcta-mente, en cambio, cuando se les pidió señalar el dedo pulgar, sóloel 21% de los niños dieron la respuesta correcta; y una proporciónaún menor conocían los nombres de las figuras geométricas, etc.Así, para cada uno de los tests, se le entregó a los productores elporcentaje de contestaciones correctas para cada uno de los reacti-vos de las cinco pruebas, del grupo total, y en cada uno de los gru-pos estudiados, así como el porcentaje promedio de aciertos.

2. Una encuesta se llevó a cabo para determinar los hábitosde ver televisión en madres y niños de la capital de la República.Esto era crucial para un programa educacional ya que éste deberíapresentarse en aquellas horas en que fuese más factible que lo vie-ran los niños de 3 a 5 años y que, de ser posible, 'estuviesen acom-pañados por algún adulto. El estudio además de una serie de datos

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curiosos respecto de la popularidad de distintos programas, permi-tió a los productores <leterminar el horario deproyección más apJ;'o-piado. Añadamos que, por años, el programa original era de unahora, sin interrupciones, pero la desagradable tendencia de la co-mercialización lo ha disminuido a media hora.

3. Resultaba de gran importancia determinar el rango de aten-ción que los niños ponen al programa. El tipo de estudio que sehubo de realizar es más complicado de lo que parece a primeravista. El grado de atención debía determinarse para cada uno delos múltiples segmentos del programa. Y es que no se trataba so-lamente de determinar el nivel de atención promedio, sino que eracrucial distinguir qué segmentos del programa provocaban mayory cuáles menor atención. en los niños de lasdiferentes edades. JAsestudios de atención quedan descritos en la tercera parte del vo-lumen arriba citado (1975) y cubren desde la página 205 hasta la263. Con equipo especial y jueces rigurosamente entrenados, se ob-servaban grupos de 6 niños a la vez mientras se les proyectabandistintos programas, primero los pilotos y después los programasdefinitivos. La calificación de atención .iba desde O.hasta 3 Ptl1ltos~O cuando el niño no miraba la pantalla en ningún momento, 1sidurante la proyección del segmento a veces veía la pantalla y otrasno. 2 puntos cuando el sujeto veía fija y directamente la pantalladurante toda la proyección del segmento y, finalmente. se daban 3puntos cuando el. sujeto mostraba además de atención, una partí-cipación activa durante 'Y con el segmento en cuestión. La confiabi-lidad interjueces que se midió en numerosas ocasiones resultó sersiempre muy alta. Además de los estudios de atención para informara los productores del programa qué segmentos provocaban alto gra-do de atención y cuáles menos, se llevaron a cabo, posteriormente.ya en la etapa de los estudios sumativos de que hablaremos des·pués, estudios diarios, de atención a fin de determinar el grado has-ta el cual. el nivel. deatencíón se correlacionabacon las calificacio-nes de las. pruebas psicológicas que se aplicarían al final del primerestudio sumativo. Es así como se descubrió que el grado deatenciónde los niños al programa correlacionó significativamente con seispruebas de la batería: conocimientos generales (.32), números(.35), partes del todo (.30), habilidad para clasificar (.49), habili·dad para discriminar (.33) y comprensión oral (.41).

4. Se realizaron además una serie de pequeños estudios experi-mentales que fueron diseñados para poder contestar a preguntas re-pentinas de los productores, a saber: ¿Cómo aprenden mejor losniños las letras y los números, cuando en un programa se presentantodos los segmentos de la letra a aprender seguidos y los de losnúmeros a .'aprender ~uidos, o cuando tanto las letras como los nú-meros son presentados dispersos en distintas secciones del programa?

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La pregunta tenía que ver con el aprendizaje masivo vs. el aprendi-zaje distributivo, y se podía dar la contestación que se encuentra enlos libros de psicología general, pero se realizó un experimento es-pecífico, ya que se trataba de una situación nueva y con, niños me-xicanos. En el estudio se demostró que, en efecto, la manera distri-butiva era la mejor para ese aprendizaje. En otra ocasión el produc-tor preguntó: ¿De todas las letras que estamos enseñando, cuáles sepueden considerar como ietras fáciles..de aprender y cuáles difíciles,a fin de que podamos insistir con mayor número de programas enlas letras dífíciles? A través de un original estudio experimental sepudo reportar al productor cuáles resultaban más fáciles de apren-der y cuáles más difíciles. Es así como las letras d, b, p, q, e, m, n,g y í- en ese orden de mayor a menor dificultad, resultaron ser lasletras difíciles y se recomendó mayor insistencia en su enseñanza.

Investigaciones Sumativasde Plaza Sésamo

Los estudios sumativos en psicología educativa tienen por objeto determinar hasta qué punto un programa educacional ha sidoefectivo. INCCAPAC llevó a cabo sendos estudios sumativos de laprimera y segunda ediciones del programa Plaza Sésamo en los añosde 1972 y de 1974.

El Estudio de 1972. Este se realizó precisamente con la primerí-sima exhibición de este programa. En él participaron 221 niños deguarderías de la Secretaría de Salubridad y Asistencia -que coope-ró amablemente- en la Ciudad de México. Los niños que se selec-cionaron para el estudio fueron del nivel social más bajo entre losque asistían a estas guarderías. Al azar se determinó, en cada unade las guarderías, un grupo experimental que sería expuesto al pro-grama Plaza Sésamo cinco días a la semana por una hora hasta quela serie completa de 130 programas hubiese sido proyectada; y ungrupo control, que sería expuesto en salón aparte a programas detelevisión que pasaban a la misma hora en otro canal, y que, gene-ralmente, no eran programas especiales para niños. Los aparatos detelevisión se colocaban en un pedestal de tal forma que todos losniños podían ver y oir sin dificultad alguna.

El programa de Plaza Sésamo era nuevo, así que ninguno delos niños control podía haberlo visto antes.. Grandes esfuerzos serealizaron para prevenir que los niños controles vieran a Plaza Sé-samo en otro canal, en el que se inició su exhibición todas las no-ches entre las 6 y las 7 de la tarde. Investigaciones realizadas haciael final del experimento, revelaron que solo pocos de los niños con-trol habían visto Plaza Sésamo, cuando habían dejado de asistir alas guarderías debido a enfermedad, pero todo indicó, que el diseñoexperimental no había sido comprometido por variables extrañas.

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El impacto de Plaza Sésamo sobre los niños que lo vieron, fuéevaluado por una serie de pruebas administradas individualmente,tanto al grupo experimental como al control, en tres ocasiones: l.Un pretest, realizado inmediatamente antes de la exposición a PlazaSésamo o a los programas control. 2. Una prueba durante el trata-miento realizada 7 semanas después del principio del experimento;y 8. Un postest realizado al final del experimento.

El número de veces que cada niño se ausentó de las guarderías,fuese del grupo experimental o control, fué también registrado. Losdesertores del estudio fueron relativamente pocos. De 221 niños enla muestra inicial, 178 completaron el experimento. Estudios esta-dísticos, ad. hoc, revelaron que los niños ausentes no habían en for-ma alguna alterado los resultados.

Se utilizaron 9 pruebas individuales para medir el grado deaprendizaje. Tres de estas pruebas: conocimientos generales, núme-ros y letras y palabras, eran medidas criterio de habilidades especí-ficamente enseñadas en los programas de Plaza Sésamo.Otras 5 prue-bas: relaciones, partes del todo, habilidad para discriminar; clasifi-cación y figuras escondidas, solo podrían considerarse relacionadasindirectamente a Plaza Sésamo, pero no medidas, criterio. La pruebanúmero 9, la comprensión oral de Manuel (1962); no tenía relaciónalguna con las metas explícitas del programa, si bien, mide una im-portante habilidad cognitiva relacionada al alistamiento para la es-cuela entre niños escolares.

Se llevaron a cabo análisis de varianza y de covarianza para, versi los niños que vieron Plaza Sésamo obtuvieron resultados significa-tivamente mejores que los niños controles. Los resultados principa-les se pueden resumir como sigue:

1. Sin importar el grupo de edad, los niños que vieron PlazaSésamo por 6 meses, obtuvieron mejores calificaciones ,en"cuando menos 4 de las 9 pruebas que los controles., " ' ..,

.' I

2. La mayor mejoría para los que vieron el programa sucedióen las 8 pruebas cercanamente relacionadas a las metas dePlaza Sésamo: conocimientos generales, números y letras ypalabras.

8. La comprensión oral, la prueba no relacionada con el pro-grama, también mostró ganancia significativa para los niñosexperimentales en los tres grupos de 'edad.

4. Los niños de 4 y 5 años mostraron las más grandes mejoríasdespués de ver Plaza Sésamo, mientras que los niños de 8años del grupo experimental, no obtuvieron calificacionessignificativamente diferentes de los niños controles en 5 delas 9 pruebas. A pesar de que la ganancia más rápida de

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los niños experimentales sobre los niños control, ocurrió enlas primeras 7 semanas de observación de Plaza Sésamo, ladistancia entre el grupo experimental y los grupos controlcontinuó creciendo a través de los 6 meses.

5. Los niños experimentales con mayor número de ausenciasno lo hicieron tan bien en la batería de pruebas del postestcomo los niños que no faltaban. Para dar a los lectores unaimpresión más gráfica de los resultados nos permitimos in-cluir los obtenidos para la prueba de conocimientos gene-rales, prueba que resultó ser la que obtuvo las más altascorrelaciones en promedio con todas las demás, y que, ade-más, fué la más estable de todas con correlaciones test-retest después de 6 meses de .49 para los niños de 3 años,de .63 para los de 4 y de .64 para los de 5 años. El reportecompleto de esta investigación aparece en Díaz-Guerrero yHoltzman (1974).

El Estudio de 1974. Este fué mucho más extenso. Se trató deun comprensivo estudio de campo en el que participaron l1I3 ni-ños, ahora solo de 4 y 5 años de edad. Auxiliar para diseñar éstefué un estudio demográfico nacional de la teleaudiencia de PlazaSésamo llevado a cabo también por INCCAPAC (Calatayud y Cols.,1974).Un reporte más amplio del estudio sumativo de 1974 se en'cuentra en Díaz-Guerrero, Cols. (1976) y en Díaz-Guerrero (1979).

Esta masiva investigación se realizó con un nuevo programa lla-mado programa Plaza Sésamo 11. Este varió del primero esencial-mente porque se introdujeron un mayor número de segmentos conpaisajes y contenidos de mayor número de partes de Latinoaméricay porque participaron en él artistas centro y sudamericanos.

, Una fuerte diferencia entre, este estudio y el anterior fue quePlaza Sésamo ya había estado en el aire por 18 meses antes de ini-ciarlo, por lo tanto, no podíamos contar con que en la Ciudad deMéxico, hubiera niños, que al ser designados como controles, nohubiesen estado expuestos previamente al programa. En cambio, esteestudio incluyó tres grupos rurales, uno en cada uno de tres pueblosen donde no existían televisores, excepto en raras casas o comercios.

Las complicaciones de control, en las que se vió envuelto esteestudio, y que fueron casi siempre compensadas por interesantes es-tudios estadísticos, solo pueden ser adecuadamente valoradas leyen-do los dos artículos arriba citados. En este caso la investigación sellevó a cabo por todo un año, con un pretesr para todos los suje-tos, un postest después de 6 meses de exhibición de Plaza Sésamopara los experimentales y de caricaturas para los controles y un pos-test al final de un año de exposición.

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Como se indicó anteriormente, ya para la época de este estudio,se habían desarrollado en INCCAPAC un buen número de pruebasadicionales para estudiar los efectos de Plaza Sésamo, de tal maneraque solo 8 de las 9 que se utilizaron en el primer estudio, se utili-zaron por segunda ocasión y a ellas se les añadieron 8 preparadasen INCCAPAC. De éstas, ~ fueron inicialmente creadas por RobertKlein, uno de nuestros asesores, quien había trabajado por años ensu elaboración con niños guatemaltecos. Como en el anterior estu-dio, las pruebas se aplicaron en un pretest a todos los niños y pos-teriormente hubo ~p primer postest a los 6 meses y un segundo pos-test al año. Los. niños experimentales fueron expuestos a una horadiaria por 5 días del Programa Plaza Sésamo II y los niños contro-les observaron caricaturas durante todo este período.

El resultado más importante fué demostrar que los niños ruralesde 4 y 5 afios no aprendían más, ni después de 6 meses, ni despuésde un año de exposición a Plaza Sésamo, que los niños controles,expuestos a programas de caricaturas. Si bien es cierto que los niñosrurales, en acuerdo con éste y otros estudios, están retrasados másde un afio en su desarrollo cognitivo intelectual en relación a losniños urbanos de la clase baja; ésto, por sí solo, no parece explicarpor qué Plaza Sésamo resultó completamente irrelevante respectodel desarrollo de conocimientos y el cognitivo en general de los ni-ños rurales. .

Para los nifios urbanos se observaron diferencias, sobre los con-troles, sobre todo después de 6 meses de exhibición de Plaza Sésamo,y particularmente, en los niños de 4 afios de la clase baja. Pero enningún caso fueron tantas ni tan altas como en el previo estudio ydespués de 12 meses disminuyó el número de diferencias entre losexpuestos a Plaza Sésamo y los expuestos a caricaturas. Aquí, natu-ralmente, después de un año, influye el grado de maduración detodos los niños y su exposición, a medida que son más grandes, amayor número de estimulas de tipo intelectual. De cualquier ma-nera, tanto los resultados en el estudio con niños rurales como losresultados en el estudio con niños urbanos, sugirieron la decididaimportancia de que exista reforzamiento, particularmente por partede adultos dentro de la casa, o bien a través de otros procedimien-tos, de los conocimientos presentados por el programa.

Actitudes de los Maestros hacia la Profesión Magisterial y suContexto

El objetivo primario de esta investigación de INCCAPAC, di-rigida por Isabel Reyes Lagunes, fué discernir las actitudes de losmaestros normalistas de primaria hacia su profesión y algunas va-riables importantes de su contexto social. Un segundo objetivo fuédeterminar algunas características de la personalidad y del estilo de

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cognición de los maestros y, finalmente, determinar los correlatosmás importantes de todas estas características y actitudes.

Con la colaboración cercana de la Secretaría de Educación Púoblica de México, se logró diseñar una muestra cuasinacional demaestros que permitió utilizar un buen número de variables talescomo tipo .de escuela, antigüedad, sexo y escolaridad de los maes-tros. Hay tres tipos de escuela en la República: unitarias, con unsolo maestro en regiones rurales; incompletas, con 4 maestros paraenseñar 4 años de primaria; y completas con cuando menos 6 maes-tros para los 6 años de primaria.

La. única publicación que hasta. el presente existe de esta im-portante investigación multivariable es la tesis de doctorado de Re-yes Lagunes (1982). En ella se detallan los esfuerzos realizados paraque la muestra resultase representativa. A final de cuentas, en estegigantesco estudio, se seleccionaron 583 maestros y éstos quedarondistribuidos en la forma como se observa en la Tabla 1.

TABLA 1

Descripción de la Muestra s

Antigüedad 0- 4 Años 5 - 9 Años 10 • 14 Años 15 Año$ o Mds TotalesSexo F M F M F M F M

Unitarias 23 21 12 20 2 13 9 14 114

Incompletas 72 56 24 41 7 13 24 27 264Completas 17 3 37 13 33 13 72 17 205

Totales 112 80 73 74 42 39 105 58 583

• (Tabla tomada de Reyes Lagunes, 1982)

En vista del número de variables incluídas, antigüedad de losmaestros, sexo y 3 características institucionales distintas, de las 24celdillas del diseño hubo 2 que quedaron por debajo de lo que seconsidera adecuado para estudios estadísticos. Dado, sin embargo,que estas dos celdillas no fueron utilizadas individualmente en nin-gún estudio o comparación, la muestra y su distribución para. lospropósitos fundamentales fué adecuada.

Todos y cada uno de los maestros contestaron a una bateríaque incluyó las siguientes .medidas: l. Prueba de Figuras Ocultas

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de Herman Witkin (Witkin yCols., 1971). 2. La Prueba de la Fi·losofía de Vida de Díaz-Guerrero (Díaz-Guerrero, 1973; Díaz-Gue-rrero e Iscoe, 1984). 3. Actitudes hacia la Profesión Magisterial deDiVesta yMerwin (1960). 4. La Técnica del Diferencial Semánticodé Osgood (DIaz-Guerrero y Salas, 1975). 5. Actitudes hacia la Edu-cacíón de: Kerlinger y Kaya (1959). 6. Las premisas socioculturales'de R. Díaz-Guerrero (1986) .,7. Un Cuestionario Demográfico.

La cantidad 'bruta de datos resultantes de este estudio de 583maestros seleccionados en varios estados -suficientemente represen·tativos de acuerdo con la S. E. P.- de la República, es tan enorme,que ni siquiera la voluminosa tesis de Reyes Lagunes, nuestra refe-rencía fundamental, hace un análisis completo de ellos. Solamenteun posible libro futuro bastaría para poder presentar y, particular-mente, comentar con mayor amplitud los resultados. Aquí vamos apresentar algunos selectos.

l. Los presentes profesores normalistas mexicanos de las prima-rias son, por término medio, bastante sensitivos o dependientes delcampo en los resultados de la muy confiable prueba de Witkin. Lasmaestras son más dependientes del campo que los maestros, todosellos, más, entre mayor número de años de experiencia en la ense-ñanza tengan, más si son maestros rurales, y más entre menor nú-mero de años de estudios hayan cursado.

Este resultado es crucíalmente importante para el sistema edu-cativo mexicano y probablemente lo sea para la mayoría de los sis-temas educativos latinoamericanos. Muchos estudios han confirma-do .que entre más insensitivo o independiente del campo sea unindividuo, le será tanto más fácil dominar conocimientos de tipocientífico matemático y tecnológico y que entre más sensitivo o de-pendiente del campo sea un sujeto, mayor facilidad tendrá paraincorporar conocimientos de tipo humanístico, poético, literario, fi-losófico, etc. Dado que los datos demuestran con gran claridad, tan-to para cada uno de los estados en donde se realizó el estudio comopara el Distrito Federal, que lo que abunda en nuestro medio esla sensitividad al campo, y puesto que en nuestro medio el alcanzarmayores niveles de independencia del campo parece requerir de ma-yor número de años de estudio, va a ser de vital importancia paralas autoridades que tienen que ver con la selección de solicitantesa convertirse en maestros, el incluir en la batería de selección laprueba de Witkin. El futuro económico de México y de Latino-américa dependen bastante de una mejor educación científico-tecno-lógica, ya que la formación de tipo humanitario siempre ha sidoaceptable. Pero a fin de poder incrementar el nivel de la educacióncientífico-tecnológiea es importante que se multiplique el numerode maestros independientes del campo. En la selección de los solí-

PSICOLOGIA y SOCmDAD

.citantes a seguir la carrera se puede procurar, por ejemplo, admitirun 50% de dependientes del campo y un 50% de independientes delcampo, o cuando menos tantos como se puedan conseguir.

2. La Prueba de Filosofía de Vida de Díaz-Guerrero se diseñóa fin de determinar el estilo de confrontación de problemas. Losítemes tratan de determinar si el individuo se automodifica para re-solver los problemas o trata activamente de modificar el medio amobiente físico, interpersonal y social para resolverlos. Se sabe, por losestudios realizados con esta medida, que entre menos educación setenga, se optará más por la forma tradicional mexicana de enfren-tar problemas, que es la automodificativa o pasiva. Así, en el estudiose encontró que el profesor de primaria enfrenta los problemas dela vida en forma ligeramente más activa que pasiva, un resultado,por demás interesante, fué el encontrar que las maestras tienen unestilo de confrontación más activo que los maestros varones, quizásdebido al hecho de que la parte de la juventud femenina que deseaobtener educación es más seleccionada que la parte de la juventudmasculina que va en pos de la vocación de maestro. Por otra parte,se encontró que los maestros rurales son claramente más automodi-ficadores que los urbanos. Además, como era de esperarse, entremayor número de años de estudios tenían los maestros, más activosresultaron.

3. Los profesores en general favorecen los cambios e innovacio-nes. en la educación, siempre y cuando se garantice la estructura yorden tradicionales. Los maestros son más innovadores, las maestrasmás tradicionalistas. Los maestros de escuelas unitarias son más traedicionalistas en educación que los demás.

4. Los resultados obtenidos con la filosofía de vida y las pre·misas socio-culturales vienen a ser una reiteración de que los maesetros son tanto más tradicionales cuando que estén radicados más enel área rural o en la provincia, pero que indican, de manera ínte-resante, que, por término"medio, los maestros son menos tradicio-nalistas y más activos que los padres de familia de su clase social.Además, confirman los postulados de la etnopsicología mexicana, talcomo la describe Díaz-Guerrero (1989). En efecto, tanto las dimen-siones de la filosofía de vida como las dimensiones de las premisashistórico-socioculturales de la familia mexicana, correlacionan signi.ficativamente con casi todas las otras variables del diseño, es decir,con las actitudes de los maestros, con su autoevaluación y con suscaracterísticas de estilo cognoscitivo. Así pues, muchas de las actitu-des de los profesores hacia si mismos, su magísterío y el contexto so-cial ique perciben, se derivan de los presupuestos de la cultura me'xícana, Esto es, en sí mismo, una contribución adicional de este ín-teresante estudio.

143

144 DIAZ-GUERRERO

Innovaciones en Educación; Un Análisis de Sistemas de HabilidadesBásicas en la Educación.

En el año 1986, la Imprenta de la Universidad Nacional Autó-noma de México publica el libro cuyo nombre es igual al-subtítulode esta sección. La obra fué escrita por Díaz-Guerrero y -Emmite(1986). Estos autores, estimulados por el creciente uso del análisisde sistemas, hacen, antes que nada, un esfuerzo de aplicación delmismo a la estructura del sistema educacional en la República Me-xicana. De tal sistema destacan el subsistema de las destrezas con-ductuales del estudiante, en relación con el aprovechamiento esco-lar y realizan acerca de él, una investigación multivariable. Mues-tran, claramente, cómo la metodología estadística de la regresiónmúltiple poI pasos, se adapta a los requerimientos de un análisis desistemas de destrezas conductuales, en su intrincada relación con elaprovechamiento escolar, Además, por razones que explicaremos lue-go,--se distingue allí a la clase social para analizarla como un sub-sistema particular y determinar, entre otras cosas, su significado parala-educación.

Dado que el libro se puede obtener, vamos a presentar estacontribución de INCCAPAC de forma más escueta que las anterio-res, pero lo suficientemente crítica para provocar el interés por sulectura.

Después de realizar un estudio demográfico en secundarias, tan-to privadas como oficiales en la Ciudad de México, se seleccionaron,para formar parte de la muestra, a 395 alumnos _del primer gradode escolaridad secundaria que representaban, por. igual, los dos se-xos y, proporcionalmente, las clases alta y media, la media y la bajaalta. Todos los estudiantes contestaron a la siguiente batería de ins-trumentos de medición: l. Un cuestionario demográfico. 2. Unaprueba de la importancia de las calificaciones desarrollada por Em-mite. 3. El Inventario de ansiedad, rasgo y estado de Spielberger(Spíelberger y Díaz-Guerrero, 1975). 4. Un cuestionario de actitudeshacia sí mismo. Se trató de la adaptación de la escala de autoestimadesarrollada por Rosensberg (1965, 1968). 5. Una forma sencilla delcuestionario de ámbitos ocupacionales de Holland (1971). 6. El testde inteligencia de Raven. 7. La prueba de lectura ~4-CES de la se-rie interamericana, desarrollada por Manuel (1962) para escolaresde Puerto ~co. Esta bien elaborada prueba contiene un apartadopara medir el vocabulario, otro para medir la velocidad de la comoprensíón de la lectura y una tercera parte que mide el nivel de com-prensión. Se utilizó en este estudio porque había sido ya trabajadac0!1buenos resultados en varios estudios previos realizados en lNC-CAPAC. 8. La prueba de filosofía de vida de Díaz-Guerrero. 9. Conel formato del diferencial semántico, pero con solo 3 escalas con los

PSICOLOGIA y SOCIEDAD 145

adjetivos: asustado-calmado, malo-bueno y fácil-dificil, se buscó elsignificado subjetivo de los siguientes conceptos: matemáticas, len-guaje (español), historia e inglés. El concepto del Yo del estudiantefué estudiado con 7 escalas. 10. Finalmente, se tomaron en cuentalas calificaciones de los maestros y el número de faltas de asistenciade los sujetos.

Los Correlatos de la Habilidad de Leer. En el estudio se con-sideró a la habilidad de la lectura como la piedra angular en el des-arrollo educativo de los estudiantes. En el libro arriba mencionadose hacen numerosos análisis de regresión múltiple para comprenderel impacto, tanto de las pruebas totales, por ejemplo, la filosofía devida o el inventario de ansiedad-rasgo, como de dimensiones facto-riales selectas dentro de un buen número de las pruebas utilizadas.Es así como se tienen regresiones múltiples utilizando lo que se lla-mó las variables independientes compuestas, que eran las pruebastotales, como las dimensiones específicas dentro de un buen númerode estas pruebas que fueron en número de 32. Asimismo, las regre-siones se realizaron sobre la prueba total de la lectura, así como conlas subpruebas de vocabulario, velocidad de comprensión y nivel decomprensión.

Aquí solo destacaremos las regresiones múltiples por pasos pa-ra la calificación total de la lectura por parte de las variables inde-pendientes compuestas y por parte de las 32 dimensiones específicas.En el primer caso se obtuvo una correlación múltiple de .48 entre10 variables compuestas y el desempeño de la lectura. Como era deesperarse, la variable que tuvo una correlación simple más alta conel desempeño de la lectura fué el nivel de inteligencia medido porel Raven (.31), pero es mucho más interesante que la segunda va-riable de importancia en este desempeño fué el concepto positivodel Yo (.28), la tercera variable fué, ni más ni menos, el estilo ac-tivo de confrontación de la filosofía de vida (.23) Y en cuarto lugarapareció la importancia de las calificaciones. Ahora bien, ésta resul-tó estar correlacionada negativamente con el desempeño de la lec-tura, es decir, entre más importancia le den los escolares a las cali-ficaciones per se, menos hábiles son en el desempeño de la lectura(-.19) .

Más importante resultó una regresión múltiple de .51 entre las32 dimensiones específicas y el desempeño de la lectura. En este ca-so.: aquellas que contribuyeron a la correlación múltiple fueron lassiguientes: En primer lugar la obediencia afiliativa pasiva, que seencontró correlacionada con el desempeño óptimo de la lectura enforma negativa (-.31). Como se vé, de la prueba total de la filo-sofía de vida, que mide la confrontación activo-pasiva, el aspectomás importante respecto del desempeño de la lectura es el primer

146 DIAZ-GUERRERO

factor. Esto nos dice claramente que entre más obedientes sean losniños. a las órdenes de padres y maestros. menos capaces serán deaprender a leer. El segundo determinante del óptimo desempeño enla lectura es una actitud positiva hacia las matemáticas. que se co-rrelacionó .20 con el desempeño de la lectura. En tercer lugar, elYo no atemorizado se correlacionó .23, en cuarto lugar una actitudpositiva hacia el inglés correlaciona positivamente con el desempe-ño de la lectura .20. Lo importante aquí es que, a diferencia delreporte de Coleman y Cols. (1966). en estas regresiones múltiples loque destaca con tanta importancia como la inteligencia para la ad-quisición de la lectura. vienen a ser aspectos de personalidad íntima-mente ligados con tradiciones culturales mexicanas. Algunas de lascuales pueden considerarse participadas con todo el conglomeradolatinoamericano. Es de vital importancia, para la educación en nues-tros pueblos, que se sigan explorando tanto los factores positivos denuestras idíosíncracias, en lo que respecta a la facilitación que ellostengan para el desarrollo educacional en una o en otra área del co-nocimiento. como aquellos factores que interfieran o que oponganresistencia a la entrada de nuevos conocimientos o de nuevas habili-dades. De lo anterior es inevitable. y al mismo tiempo provechosoconcluir, que la tendencia al autoritarismo en la familia mexicanay en buen número de latinoamericanas. interfiere fuertemente conel desarrollo de la habilidad que aquí consideramos básica para eldesarrollo educacional, la habilidad de leer.

El Significado Educativo de la Clase Social. La persistente pre-sencia e importancia dentro de los subsistemas de características re-lacionadas con la ejecución de la lectura de la variable clase social.nos llevó a dedicar especial atención a ésta. ¿Por qué no definir laclase social en términos de destrezas emocionales y competencias con-ductualesr Esta fué la pregunta que planteamos. Lo menos que selograría es darle una connotación humana a la clase social.

Se recomienda a los interesados el leer la sección sobre el sig-nificado educativo a la clase social. págs. 51 a 65 del multicitado li-bro de Díaz-Guerrero y Emmite (1986). Aquí. y para terminar estalarga disertación acerca de la contribución de INCCAPAC a la psi-cología educativa en México. vamos a ver los resultados del análisisde regresión múltiple sobre la clase social que incidentalmente fuéel que tuvo el más alto coeficiente de correlación de todo el estudio:.59 entre 33 de las dimensiones específicas del estudio, incluyendodestrezas emocionales y competencias conductuales. Es importantesubrayar, antes de mostrar esta caracterización de la clase social bajarespecto a estas destrezas y competencias. que más de la mitad deestas 33 características. son iguales o mejores predictores de la clasesocial que el nivel de inteligencia medido pqr el Raven. Todo pa-rece indicar. que el buscar una mejoría de estas destrezas y compe-

PSICOLOGIA y SOCIEDAD 147

tencias conductuales es de mayor importancia aún que el nivel deinteligencia de los escolares de la clase baja para mejorar su rendí-miento escolar.

Las primeras 12 de estas 33 características contribuyeron de ma-nera independiente al tamaño de la correlación múltiple y son lasúnicas que en esta ocasión vamos a discutir. Para su más rápida com-prensión, vamos a hacer una caracterización de la clase baja, ahoradefinida por características de la personalidad y destrezas emociona-les y conductuales de los sujetos. Entre más baja la clase social, máslenta es la comprensión en la lectura, más alta es la calificación deconfrontación pasiva por control externo, mayor es el miedo quemuestran los sujetos al curso de español, más alto es el interés voca-cíonal de tipo socíalmás alta es la preocupación acerca de las cali-ficaciones per se, más lento se percibe al Yo, más bajo es el interésocupacional de tipo emprendedor, más alta es la tendencia a la obe-diencia pasiva afiliativa, más alta es la tendencia a sentir que el in-glés es fácil de aprender, más alta, y ésto es importante, es la ten-denciaa percibirse al Yo como desagradable, más alta es la tenden-cia al estilo de confrontación pasiva de tipo cautela, más alto es elinterés ocupacional por las actividades convencionales y más bajoes el interés ocupacional de tipo investigativo.

Las características 1 y 6 de esta lista nos permiten pensar quela rapidez de la ejecución es un problema crítico cuando se provie-ne de las clases sociales bajas. El miedo al español y el sentimientonegativo acerca del Yo, sugieren que un sentimiento de menospre·cio y de incapacidad penetra e incide la experiencia de los miem-bros de las clases sociales bajas. Estas clases tienden hacia una ma-yor obediencia pasivo-afiliativa y ya hemos visto que este estilo deconfrontación, está persistentemente ligado, en forma negativa, conla habilidad de la lectura. Existe, como ya hemos visto, un menorinterés en ocupaciones ligadas con la investigación o con la empre-sa. Muy de acuerdo con el estilo de confrontación estas clases socia-les tienden a preferir un mayor número de ocupaciones de serviciosocial y convencionales.

En el libro, del que provienen estos datos, se discute con amoplitud el cuadro desolador que este subsistema -un sistema cuyasvariables comprenden factores histórico- socioculturales, económicos,psicológicos y educacionales-, ofrece de la clase social baja. Es im-portante recordar aquí, que la clase baja del estudio reportado esfundamentalmente la baja-alta; es decir, el nivel de los obreros ca-lificados y semicalificados. Es apropiado hipotetizar que entre másbaja sea la clase social, más acentuadas serán las características en-contradas. Todo parece indicar que un sentido de insuficiencia, deincapacidad, de inhabilidad, de indecisión, casi de ineptitud r nu-lidad, incide y trastoca, por término medio, la vida psicológica en

148 DIAZ-GUERRERO

general y particularmente la .psico-educacional de muchos alumnosdel primer año.de secundaria, aún en la Ciudad de México.

No sabemos de estudios, ni en el mundo de habla española nien el resto, en donde se haya tratado. de caracterizar a la clase socialbaja a través de rasgos de la personalidad y características socio-culturales. Si se realizaran caracterizaciones en otros países latino-americanos semejantes a la aquí descrita, pensamos que se encontra-rán varias coincidencias con lo que hemos hallado. Insistimos en queun conocimiento de este tipo es importante para cualquier esfuerzode reforma educativa en nuestros países.

INCCAPAC y EL PROBLEMA DE LA PLANEACIONFAMILIAR

Eran los albores de la preocupación entre los científicos socialesacerca de cómo proceder para obtener información útil a las campa-ñas de planeación familiar. Fawcet (1969) había publicado su origi-nal e influyente libro sobre psicologia y población, Brewster Smith(1972) abogaba por una ética humanizada en las políticas de po-blación y Zifferblat y Hendricks (1974) hadan una crítica demole-dora de la pertinencia de las técnicas de medición y sus hallazgospara producir cambios en comportamientos relacionados a la pla-neación familiar.

En el INCCAPAC, como años más tarde habría de reportarse(Díaz-Guerrero y Morales, 1977), se inició tempranamente un fuer-te interés por este problema típico para una psicología social apli-cada.

Puesto que los problemas de incremento poblacional eran par-ticularmente agudos en los países del Tercer Mundo, la investigaciónpsicológica en problemas de población rápidamente aceptó la decí-didaimportancia de un determinismo cultural, El acerbo de datosídiosincráticos de la población mexicana, especialmente los relacio-nados a las premisas histórico-culturales, favorecieron a INCCAPACpara participar intensamente en este tipo de investigación. Es asícomo Morales, tanto como Díaz-Cuerrero, participaron frecuente-mente en investigaciones multinacionales coordinadas por la Orga-nización Mundial de la Salud, entre ellas el "Proyecto Transculturalsobre la Aceptabilidad de los Atributos de los Métodos de la Regu-lación de la Fertilidad en el Hombre" (Díaz-Guerrero, Choon Ayn.Chandra, Davidson, Dubey y Mehyar, 1978).

;

Mayor detalle de la actividad desarrollada en este campo apa-rece en el estudio de Díaz-Cuerrero y Morales (1977) citado ante-riormente. Dada su variedad aquí solo se describirán sintéticamentedos de las contribuciones:

PSICOLOGIA y SOCIEDAD 149

Enfoque Teansculturcl Multivariado en la Medición. de Factores.Psicosocioculturales Relacionados con la Fertilidad de la MujerMexicana.

En éste como en tantos otros estudios de INCCAPAC, logramosmatar muchos pájaros de un tiro. Ya para entonces, año de 1974, lostrabajos de Fishbein (1967), de Triandis (1971) y Triandis y Cols(1972), de Jaccard y Davidson (1975),y de Fishbein y Jaccard (1973),habían abierto amplia brecha al demostrar sustantivas correlacionesentre varios componentes afectivos, motivacionales, y de tendenciashabituales y entre los componentes de la actitud hacia los objetos;correlatos interesantes entre estos componentes actitudinales y lasintenciones conductuales de los sujetos y, aún, correlaciones altas en-tre las medidas complejas de la actitud del modelo de Fishbein yciertos comportamientos.

Nos unimos pues, a Triandis, Jaccard y Davidson, en la ejecu-ción de este proyecto, ganamos el concurso de la Ford-RockefellerCompetition para las Ciencias Sociales en Latinoamérica, y llevamosa cabo la investigación.

Los modelos de Fishbein y de Triandis no habían sido utiliza-dos fuera de Estados Unidos en estudios de planificación familiar.El proyecto se proponía:

l. Demostrar la aplicabilidad de estos modelos en México.

2. Compararlos para observar cuál de ellos predice con mayoreficacia las intenciones conductuales involucradas en la planificaciónfamiliar.

3. Investigar el grado de relación entre los componentes acti·tudinales de los dos modelos y las intenciones conductuales.

4. Determinar en caso de obtener fondos adicionales, a dosaños vista, la relación entre las intenciones conductuales y el comoportamiento de los sujetos.

5. Estudiar tres intenciones conductuales pertinentes: a) Te-ner solamente dos hijos en la familia; b) Tener un hijo en lospróximos dos años; c) Usar píldoras anticonceptivas.

6. Hacer una comparación transcultural de los modelos deFishbein y de Triandis en un esfuerzo de solución del "etic-emicdilema" de los investigadores transculturales.

El estudio se inició en dos muestras de mujeres mexicanas,cada una con 150 sujetos. Se tomó una muestra de universitariasy una muestra de mujeres de la clase trabajadora, cuya escolari-dad no fuese mayor de un promedio de cuatro años de primarias.Las muestras, como se vé, se escogieron de tal manera que su clase

150 DIAZ-GUERRERO

social quedara casi en los extremos de la distribución para las mu-jeres de la Ciudad de México. Así, cualquier hallazgo común aambas, tendría un alto valor de generalización,

Una entrevista abierta piloto y el análisis de sus contenidos,sirvieron para desarrollar, en su primera edición, un cuestionariocuyas escalas representasen todos los componentes de los modelosde Físhbein y de Triandis para México, y ya que el interés se en-focó hacia las intenciones conductuales, solo se utilizó la segundaecuación en el modelo de Triandísv. Esta está integrada por cuatrocomponentes.

El primer componente es la actitud hacia la ejecución de laconducta (Aact). Este, como los demás componentes, fué medidoen una escala del Diferencial Semántico (Díaz-Guerero y Salas,1975), con siete espacios tal como se vé enseguida:

"YO PLANEO TENER UN HIJO EN LOSPROXIMOS DOS A~OS"

FALSO VERDADERO

El segundo componente se refiere a las consecuencias de laejecución de una conducta, y a su valoración, y contiene dos ele-mentos: Pe y Ve, Pe se refiere a la probabilidad de que las con-secuencias de una conducta específica, si la ejecuta una persona,sean favorables o desfavorables. Vc se refiere a la evaluación queel sujeto hace de la consecuencia. Un ejemplo de las escalas quese utilizaron para medir Pe aparece enseguida:

"TOMAR PILDORAS ANTICONCEPTIVASME PONDRIA NERVIOSA"

VERDADERO ----- FALSO

He aquí un ejemplo de una de las escalas que se utilizó pa-ra medir el componente Vc.

• Una muestra semejante con universitarias y mujeres de la clase traba-jadora, fué objeto del mismo estudio en Estados Unidos.

• No queremos obstaculizar la comunicación con los lectores y presentaren este trabajo las fórmulas matemáticas, esencialmente de correlación múlti-ple, de los modelos de Fishbein y de Triandis. El lector encontrará descripcio-nes de estos modelos en los siguientes documentos: Fishbein (1967), Davídson,y cols. (1976), Triandis (197.7). En el cuerpo de este trabajo solo presentare-mes la definición operante, con ejemplos de los reactivos que midieron los com-ponentes de esos modelos.

PSICOLOGIA y SOCIEDAD 151

"EL QUE YO ESTE NERVIOSA ES "

BUENO MALO"

El tercer componente se refiere a la suma de normas y roles(~N + ~R). Los roles se miden con escalas como la siguiente:

"UNA MUJER QUE TRABAJA DEBERlA USARPILDORAS ANTICONCEPTIVAS"

FALSO ----- VERDADERO

Para las normas se utilizan escalas como la del ejemplo si-guiente:

"MI RELIGION OPINA QUE DEBO USAR PILDORASANTICONCEPTIVAS"

VERDADERO ----- FALSO

El cuarto componente de la ecuacion corresponde a las creen-cias normativas personales (NBp). Pensamos que se trata de laintroyección de aspectos importantes de la cultura. Este se midiócon items como el siguiente:

"TENGO LA OBLIGACION MORAL DE TENER SOLODOS HIJOS EN MI FAMILIA"

FALSO VERDADER.O

El modelo de Fishbein consta de dos componentes. El prime-ro (Biai) es equivalente a la actitud hacia la acción (Aact) ylas consecuencias y su evaluación de la ejecución de la conducta(~PcVc) del modelo de Triandis. Para Fishbein, aún cuando estoselementos son diferentes, no pueden estar separados.

El segundo componente, y es aquí donde realmente difieren losmodelos de Triandis y de Fishbein, está formado de las motiva-ciones y las creencias normativas (NBMc).

Un ejemplo de las escala, para medir la motivación es el si-guiente:

"YO PIENSO QUE DEBO USAR PILDORASANTICONCEPTIVAS;'

VERDADERO ----FALSO

Para la evaluación del elemento normativo, se utilizaron es"calas como la siguiente:

152 DIAl_GUERRERO

"YO QUIERO HACER LO QUE MI MADRE OPINAqu~DEBERlA HACER"

FALSO ---- VERDADERO

Resultados. Como se ha visto en los ejemplos ilustrativos delos reactivos, hay dos tipos de escalas, una llamada "probabilísti-ca" en donde los adjetivos en los extremos son VERDADERO yFALSO, Y la otra considerada "evaluativa", en la que los adjetivosson BUENO y MALO. Al principio y al final de la entrevista, quepor término medio duraba una hora, se repitieron algunas escalasde ambos tipos. Esto se hizo en vista de tomarlo en cuenta ,paradeterminar los límites de la predictibilidad de los modelos en tér-minos de su original confiabilidad. La confiabilidad de las escalasprobabilísticas mostró una dispersión de .80 a .86 para las uni-versitarias y de .73 a .79 para la clase trabajadora. En lo que res-pecta a la escala evaluativa, la dispersión de las confiabilidades fuede .62 a .77 para las universitarias y de solo .56 a .60 para laclase trabajadora. Así, en acuerdo con la teoría de la confiabilidad,esperaríamos la más baja correlación múltiple de los modelos conlas intenciones conductuales en la clase trabajadora.

Con Davidson y cols, (1976) hemos publicado ya los resul-tados de la comparación transcultural con los Estados Unidos. Aquísolo indicaremos que, como era de esperarse, los modelos son másconfiables en Estados Unidos que en México, pero también, lo cuales de interés, más confiables en las universitarias de ambos paísesque en la clase trabajadora. Además, y ésto es de particular inte-rés para las políticas de planificación en México -y consonanteCOnotros estudios transculturales de INCCAPAC- las universita-rias de ambos países y la clase trabajadora norteamericana, mues-tran, a través del modelo, que es su actitud personal hacia los ac-tos lo que mejor predice sus intenciones conductuales mientras que,en las mujeres de la clase trabajadora mexicana, son las creenciasnormativas, específicamente las obligaciones morales, el componen-te que mejor predice las intenciones conductuales.

Lo fundamental de este estudio, es la demostración de que es-tos modelos son útiles para la investigación de las actitudes y delas intenciones conductuales hacia la planificación familiar en Mé-xico, si bien, particularmente cuando se apliquen a clases socialesbajas o con niveles educativos inferiores, se va a tener que: l. Me-jorar el formato para hacerlo aún más comprensible. 2. Mejorar lahabilidad de los entrevistadores a fin de que los sujetos logren unamás alta comprensión del problema, con lo que, en consecuencia,deberá aumentar la consistencia interna de las decisiones de losentrevistados.

PSICOLOGIA y SOCmDAD 153

TABLA 2

Correlaciones múltiples de los modelos de Triandis y de Fishbeinpara la predicción de las intenciones conductuales especificas de las

muestras mexicanas.

Sujetos Modelo ModeloConducta Triandis Fishbein

Clase trabajadora - México 142 T2- .62 .45Clase trabajadora - México 142 PA-- .58 .51CIase trabajadora - México 142 H2A··- .77 .70Universitarias México I!l7 T2 .64 .59Universitarias - México 137 PA .84- T2 = Tener solamente dos hijos en mi familia.

-- PA = Usar plldoras anticonceptivas.--. H2A = Tener un hijo en los próximos dos años.

En la Tabla 2 se observa como el conjunto de los componen-tes del modelo de Triandis, predice consistentemente mejor las in-tenciones conductuales que el modelo de Fishbein para las tres con-ductas estudiadas. Ambos, como era de esperarse, predicen mejorlas intenciones conductualcs de las universitarias que las de las tra-bajadoras. La conducta en la que los modelos llegan a la más altapredicción, es la de la utilización de píldoras anticonceptivas paralas universitarias y la de tener o no tener un hijo en los próximosdos años, para la clase trabajadora. Esta última conducta no fueexplorada en las universitarias ya que la mayoria de ellas no erancasadas.

La Paternidad Responsable y las Actitudes Hacia la Procreación

Diaz-Guerrero y Morales (1976) han publicado este estudio.Aprovechando la investigación descrita en el inciso anterior, y lasmuestras de Universitarias y trabajadoras, se añadieron al cuestio-nario de la entrevista diez preguntas que nos permitiesen determi-nar hasta qué punto la idea de "paternidad responsable" está ligadaa la idea de la planeación familiar en algunos de los sujetos obje-tivo de la compaña emprendida por el Gobierno de la Repúblicadurante la Presidencia de Luis Echeverria. El planteamiento siste-mático del problema a investigar se sintetizó en los siguientes puntos:

l. ¿Qué es lo que dos grupos de mujeres -uno en cada extre-mo de los niveles de educación- entienden por paternidad respon-sable?

2. En estos grupos, ¿qué grado de relación tiene el conceptode paternidad responsable con el concepto de planeación familiar?

154 DIAZ.GUERRERO

3. Si no existe esta relación, ¿qué se puede sugerir -a partirde los resuItados- al Gobierno de la República para establecer estarelación?

Utilizando el formato probabilístico de VERDADERO y FAL-ca, se incluyeron en el cuestionario del estudio anterior las pregun-tas que aparecen en las Tablas 3 y 4. Las contestaciones obtenidaspara .Ia clase universitaria y para la clase trabajadora fueron some-tidas, independientemente, a un análisis factorial de eje principal conrotación ortogonal. Esto permitiría contestar independientemente alas tres preguntas del planteamiento sistemático.

Como se colige de los resultados indicados en las Tablas S y4, la contestación a la primera pregunta es, que en ambas muestras,"Paternidad responsable" significa comprender mejor a los hijos.Solo secundariamente y sin relación con el significado fundamentalde paternidad responsable, que, como vimos significa comprendermejor a los hijos, existe también algo del significado de planeaciónfamiliar.

TABLA 3

El significado de la paternidad responsable. Clase Trabajadora.Rotación ortogonal de la matriz factorial del eje principal.

Reactivos Factor 1 Factor II

49. Yo entiendo por paternidad responsabledarles a nuestros hijos todo lo necesario. .912 .0112

50. Yo entiendo por paternidad responsabledarles una mejor educación a nuestros hijos .902 .010

51. Yo entiendo por paternidad responsablecomprender mejor a nuestros hijos. .947 -.010

52. Yo entiendo por paternidad responsabledar buenos consejos a nuestros hijos. 582 • !lOO

55. Yo entiendo por paternidad responsableplanear el número de hijos en mi familia .187 .850

54. ,Yo entiendo por paternidad responsableno tener una familia grande. -.026 .767

55. ,Yo entiendo por paternidad responsableusar anticonceptivos. .092 .672

56. Yo entiendo por paternidad responsabledar un buen ejemplo a nuestros hijos. .664 •!lOS

57. Yo entiendo por paternidad responsabletener el número de hijos que podemosmantener. .144 .655

58. Yo entiendo por paternidad responsable,que al tomar decisiones, tomemos en cuen-t~ lo que sienten nuestros hijos. .!I51 .079

PSICOLOGIA y SOCIEDAD 155

TABLA 4

El significado de la paternidad responsable. Clase Universita-ria. Rotación ortogonal de la matriz factorial del eje principal.

Reactivos Factor 1 Factor II

49. Yo entiendo por paternidad responsabledarles a nuestros hijos todo lo necesario.

50. Yo entiendo por paternidad responsabledarles una mejor educación a nuestros hijos

51. Yo entiendo por paternidad responsablecomprender mejor a nuestros hijos.

52. Yo entiendo por paternidad responsabledar buenos consejos a nuestros hi j08.

58. Yo entiendo por paternidad responsableplanear el número de hijos en mi familia.

54. Yo entiendo por paternidad responsableno tener una familia grande.

55. Yo entiendo por paternidad responsableusar anticonceptivos.

56. Yo entiendo por paternidad responsabledar un buen ejemplo a nuestros hijos.

57. Yo entiendo por paternidad responsabletener el número de hijos que podemosmantener.

58. Yo entiendo por paternidad responsableque al tomar decisiones. tomemos en cuen-ta lo que sienten nuestros hijos.

.6'38 .'3'31

.805 .077

.847 .058

.8SO .162

.648 .467

.252 .8'35

.075 .886

.7'37 .'342

.608 .188

.686 .148

La contestación a la segunda pregunta del planteamiento siste-mático ha quedado parcialmente contestada con lo dicho anterior-mente. Para aclarar aún más. indiquemos que de acuerdo con losresultados, cuando se oye hablar de la paternidad responsable, tantolas universitarias como las trabajadoras, piensan que hay que com-prender mejor a los hijos, darles mejor educación. darles buenosconsejos, etc. Que esta respuesta, tanto de las universitarias comode las trabajadoras, opaca fundamentalmente, y no tiene caminosmentales asociativos, con la segunda connotación de paternidad res-ponsable que es la de planeación familiar. Apenas en el caso de lasuniversitarias se observa una conexión asociativa entre la primerarespuesta y la idea de planear el número de hijos en la familia, cosaque no existe en lo absoluto para las trabajadoras, como se podráobservar con el comportamiento del item 53 en las dos tablas.

En contestación a la tercera pregunta, sí se dieron varias ideasde cómo asociar el concepto de paternidad responsable al conceptode planeación familiar en los lemas de la publicidad. En noviem-

156 DIAZ.GUERRERO

bre de 1974, en cuanto se obtuvieron los resultados, se enviaron co-pias mimeográficas del manuscrito, que se publicaría hasta 1976, alConsejo Nacional de Población y a la Secretaría de Gobierno deMéxico.

LA ETNOPSICOLOGIA

He aquí que ahora pienso, que el más teórico de mis intereses,el de indagar en la idiosincrasia de mis compatriotas puede consti-tuirse en la más ampliamente benéfica de las aplicaciones de lapsicología a las sociedades, particularmente las del Tercer Mundo.

La vocación que por muchos años ignoré como franca y seña-ladamente etnopsicologia, es ciertamente añeja. En 1969 se dijoen Montevideo, como parte de un discurso presidencial para la So-ciedad Interamericana de Psicología "El psicólogo en desarrollo debe,pues, dedicar atención a su propia cultura; a semejanza de las cons-trucciones empíricas desarrolladas en la cultura angloamericana; de-berá escudriñar las peculiares maneras de ser de su propia gente ydesarrollar conceptos que convengan a sus naturalezas específicas eídiosincrátícas. .. El psicólogo en desarrollo deberá pensar cómopuede construir pruebas que valgan total y específicamente para laidiosincrasia de su propio pueblo". Este manifiesto se publicó pre-cisamente en esta Revista Latinoamericana de Psicología (Díaz-Gue-rrero, 1971,pág. 13), en uno de sus primeros volúmenes.

Un segundo intento en este sentido, en el que no solamente searengaba, sino que mostraba datos. y algo.parecido a la consistenciainterna, se publicó en el American Ps'ycho¡logistbajo el título de"A Mexican Psychology" (Díaz-Guerrero 1977). He aquí la traduc-ción del resumen de ese artículo que bien representa sus contenidos:"La universalidad -no el carácter científico de la psicología- esimpugnada por datos que sugieren la necesidad de crear una psi-cología sociocultural de la personalidad. Escalas factoriales especí-ficas de premisas socioculturales mexicanas expresadas en lenguajenatural se han encontrado asociadas significativamente tanto demanera estadística como psicológica. en tres distintas edades, congran. número de medidas confiables de dimensiones psicológicas.Un discernimiento clínico nacional fundado en creencias locales dela juventud mexicana a partir de datos obtenidos tanto por es-tudios intra como transculturales es ilustrado. A partir de la evi-dencia se declara que la cultura, como queda ahí definida, puedeexplicar varianza significativa de dimensiones válidas, tanto psico-lógicas, como de otras ciencias sociales. Hay, por lo tanto funda-mento empírico para hablar de psicologías socioculturales, talescomo una psicología mexicana. La revelación se hace dentro del con-texto de los esfuerzos del autor por comprender a la personalidadde los mexicanos y a su sociedad" (Díaz-Guerrero, 1977 p. 934).

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Pero es sólo en los últimos años que se ha caído en cuentade la ingente necesidad, no solo de proclamar todo lo anterior, sinode crear un amplio fundamento teórico sistemático que sostengala opción etnopsicológica y además permita el sine qua non de todoesfuerzo científico, el desarrollar conocimiento empírico acumula-tivo.

Después de varios intentos adicionales (v, g.: Díaz-Guerrero,1981, 1984, 1986a, 1986b, 1986c, 1986d) se logra la publicación deun extenso y más completo artículo bajo el título de "Una Etnopsí-colegía Mexicana" en una revista de mayor circulación, la revistaCiencia y Desarrollo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologíade México (Díaz-Guerrero, 1989).

Es aquí donde se procura establecer a la Etnopsicologfa comouna nueva ciencia a través de la formalización de 10 postulados ysiete metas. En el artículo se muestra, haciendo referencia a grannúmero de previas investigaciones, que las escalas factoriales de pre-misas histórico-socioculturales que hemos desarrollado, llenan mu-chos de los requisitos y demostraciones que demandan los postula-dos de la Etnopsicología.

Seguramente el lector se dá fácilmente cuenta de las innume-rables implicaciones teóricas y aplicadas, que el deber desarrollarpsicologías de la personalidad vernáculas o autóctonas, tiene parala psicología latinoamericana y de habla española. Las referenciascitadas en esta sección del artículo serán útiles a quienes se intere-sen en este fascinante campo de estudios idiosíncráticos de la perosonalidad.

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