revista investigaciÓn y postgrado

REVISTA

INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO


Vol. 21, No. 2, 2006

UniversidadPedagógica

ExperimentalLibertador

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Revista Investigación y Postgrado, Vol. 21, N° 2, 2006Universidad Pedagógica Experimental LibertadorDepósito Legal 198502 D.F. 133ISSN: 1316-0087Traductor: Omar RodríguezDiseño Gráfico: Jesús Marcano ([email protected])Impreso en: MetrotipCaracas, Venezuela

Precio de venta al público: Bs. 5000

Investigación y Postgrado. Vol. 21, No. 2, 2006

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CONSEJO EDITORIAL

Pablo Ríos CabreraPresidente

Sonia BustamanteDirectora-Editora

Comité Editorial

Renie Dubs de MoyaUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Carlos Ruiz BolívarUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Gretta MüllerUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Antonio Nicolás RubinoUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Miren de Tejada LagonellUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Luis Barrera LinaresUniversidad Simón Bolívar

Gustavo PortilloUniversidad Central de Venezuela

Juan Manuel SantanaUniversidad de las Palmas de la Gran Canaria

Carles MonereoUniversidad Autónoma de Barcelona

Comité Técnico EditorialNelly Pinto de Escalona

Ivette Briceño HernándezReina León Beretta

Vol. 21, No. 2, Octubre, 2006

Precio de venta al público: Bs. 5.000La versión electrónica de la revista Investigación y Postgrado puede ser consultada en la

siguiente dirección: http://www.SciElo.org.ve



Investigación y Postgrado es una revistapublicada por el Vicerrectorado deInvestigación y Postgrado de laUniversidad Pedagógica ExperimentalLibertador. Comenzó a publicarse en elcuarto trimestre del año 1985, con unaperiodicidad trimestral. En el año 1986 secompletaron todos los números delprimer volumen: 1(2), 1(3), 1(4). Ademásse editó el primer número del segundovolumen 2(1). La periodicidad trimestralse mantuvo hasta 1991, pues ya en 1992se editaron sólo 3 números 7(1), 7(2),7(3). En 1993 se editó un volumen único.A partir de 1994 se publica dos veces alaño: abril y octubre, periodicidad que seha mantenido hasta la fecha.

Esta revista tiene como objetivo centralcontribuir con el mejoramiento de lacalidad de la educación venezolanamediante la difusión de ideas enmarcadasdentro de una visión de futuro quepromueva, en los círculos universitarios,la investigación y los estudios depostgrado, con énfasis en el áreaeducativa. Además, se aspira con ella:

a) Crear un medio para la difusión delos trabajos de investigadores nóvelesy expertos.

b) Promover la confrontación de ideasanimadas por el espíritu científico yhumanístico.

c) Favorecer la actualización de losdocentes de diferentes niveleseducativos.

Los trabajos consignados son arbitradospor expertos en el área y se someten a unarigurosa corrección de estilo. Los mismospueden ser presentados como informe deinvestigación, investigación documental,propuestas didácticas en el campo de laeducación y áreas afines.

La versión electrónica de la revistaInvestigación y Postgrado puede serconsultada en la siguiente dirección:http://www.SciElo.org.ve

Revista acreditada y financiada por elFondo Nacional de Ciencia, Tecnología eInnovación (FONACIT) tanto en su versiónimpresa como en su versión electrónica(SciElo). Es además una publicaciónregistrada en las siguientes bases de datos eíndices:

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- RED ALyC (Red de RevistasCientíficas de América Latina y elCaribe, España y Portugal, CienciasSociales y Humanidades:www.redalyc.uaemex.mex)

- IRESIE: www.unam.mx/cesu/iresie(Índice de Revistas de EducaciónSuperior e Investigación Educativa).

- Centro de Reflexión y PlanificaciónEducativa CERPE (CRIDE:www.cerpe.org.ve)

- BIBLO (UCV)

Depósito legal: 198502 D.F. 133ISSN: 1316-0087


SUMARIO

EDITORIAL 7

ARTÍCULOS

DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE UN SISTEMA COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE UN CONTENIDO DE GENÉTICA 11Clemen MazzarellaPablo Ríos(UPEL-IPC)

ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE MADRES DEL SECTOR POPULAR 43Miren de Tejada(UPEL-IPC)Cristina Otálora(UCV)

EL PROCESO DE FORMACIÓN DE UN INVESTIGADOR: VIVENCIAS Y REFLEXIONES 69Yenia Melo HermosillaAlejandro Villalobos Claveria(Universidad de la Concepción, Chile)

ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN VERBAL MEDIADA POR UNA INTÉRPRETE DE LENGUA DE SEÑAS VENEZOLANA EN UN AULA DE CLASES BILINGÜE-BICULTURAL PARA SORDOS 103Yolanda Pérez(UPEL-IPC)Lionel Tovar(Universidad del Valle, Colombia)

LA PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA: UNA VISIÓN DE LA SUBPRUEBA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA 143Anneris de Pérez María Elena Díaz(UPEL-IPC)


LA PROBABILIDAD EN LOS TEXTOS DE MATEMÁTICA DE 7° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA 177Nelly A. León Gómez (UPEL-IPM)

EL NATURALISMO PEDAGÓGICO Y SU INFLUENCIA EN ELMOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA VENEZOLANA 201Guillermo Luque (UCV)

CLIMA ORGANIZACIONAL Y GERENCIA: INDUCTORES DEL CAMBIO ORGANIZACIONAL 231Isabel Pérez de MaldonadoMarisabel Maldonado PérezSuleima Bustamante Uzcátegui(UPEL-IPB)

APLICACIÓN DEL CONCEPTO “COLONIA DE GÉNEROS” A UN ESTUDIO APROXIMATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LOS TEXTOS INSTRUCCIONALES 249Francisca Fumero (UPEL-IPMAR)

LA UNIVERSIDAD Y LA EMANCIPACIÓN HISTÓRICA DEL SUJETO RACIONAL EN LA ÉTICA DE LA POSTMODERNIDAD 269Ramón Calzadilla(UPEL-IPMJMSM)


Investigación y Postgrado. Vol. 21, No. 2, 2006 7

EDITORIAL

El compromiso académico abarca múltiples dimensiones: ladocencia, la investigación, la extensión, entre las más conocidas; sinembargo, la producción del conocimiento es la razón de ser, porexcelencia, de la Universidad. Por ello es esencial contar con mecanismosidóneos que garanticen la difusión nacional e internacional de nuestraproducción intelectual. Desde este vicerrectorado, hemos asumido laresponsabilidad de garantizar en gran medida la edición de productos deinvestigación de calidad y pertinencia social.

La revista Investigación y Postgrado que hoy presentamos, en sunúmero 21-2, es prueba de ello. En esta edición se condensandisertaciones, estudios documentales, investigaciones de campo, entreotros géneros intelectuales, que buscan contribuir con la calidad de ladocencia, la investigación y el estudio en cada uno de los niveles ymodalidades del sistema educativo en Venezuela y el mundo.

En esta oportunidad, Clemen Mazzarella y Pablo Ríos, delInstituto Pedagógico de Caracas, plantean en su artículo Desarrollo yvalidación de un sistema computarizado para el aprendizaje de un contenidode genética, la creación y validación de un sistema computarizado para elaprendizaje en el campo de la Biología, fundamentado en los enfoquespedagógicos orientados hacia el desarrollo de la capacidad para aprender,para la reflexión y la aplicación de los aprendizajes. Es ésta unainvestigación que pone de manifiesto la importancia de los recursos de lainformática.

Por otra parte, Mirem de Tejada, del Instituto Pedagógico deCaracas y Cristina Otálora, de la Universidad Central de Venezuela, enuna investigación de carácter descriptivo titulada Estimulación cognitiva demadres del sector popular, analizan momentos de relación madre-hijo (a),cuyos resultados las llevan a proponer la estructuración de programaseducativos no formales, entre los que se incluyen las llamadas Escuelaspara Padres y Madres con lo que se aspira a aportar estrategias queimpulsen el desarrollo infantil.

Yenia Melo y Alejandro Villalobos, de la Universidad de laConcepción, Chile, se muestran interesados en el mundo profesional delinvestigador. A través de su artículo El proceso de formación de un


investigador: vivencias y reflexiones, intentan no sólo contribuir a orientar ya mejorar la calidad de esta área mediante el diseño de un esquema parala construcción del objeto de estudio sino también presentan una pautapara la evaluación del trabajo que se realice.

Yolanda Pérez, del Instituto Pedagógico de Caracas, y Lionel Tovarde la Universidad del Valle, Colombia, enfocan su interésinterinstitucional en el Análisis de la interacción verbal mediada por unaintérprete de lengua de señas venezolanas en un aula de clases bilingüe-bicultural para sordos, donde indagan en torno a las interaccionesobservadas en el aula de una escuela venezolana para sordos a través delanálisis crítico de la función de mediación de una intérprete de la Lenguade Señas Venezolana (LSV).

Annerys Pérez de Pérez y María Elena Díaz, del InstitutoPedagógico de Caracas, en una investigación etnográfica que titulan Laprueba de aptitud académica: una visión de la subprueba de comprensión delectura, analizan particularmente el área de comprensión de la lectura, nosólo en sus resultados académicos, sino también en el impacto que hacausado esta prueba en los bachilleres venezolanos.

Nelly León Gómez, del Instituto Pedagógico de Maturín, es laautora del artículo La probabilidad en los textos de Matemática de 7º Gradode Educación Básica, en el que se presentan los resultados de la revisión decuatro textos en los cuales se analiza, al mismo tiempo, el alcance, loscontenidos, la secuencia, los ejemplos y los problemas, el enfoque de laprobabilidad y el uso del lenguaje del azar. La finalidad es mostrar lariqueza del lenguaje empleado en esta área y detectar formas depresentación que puedan generar ambigüedades y malas interpretacionesde los conceptos probabilísticos.

Guillermo Luque, profesor de la UCV, en su artículo El naturalismopedagógico y su influencia en el movimiento de la Escuela Nueva venezolana,centra su atención en cambios derivados de un principio que lleva a lalibertad del niño, al laicismo y a la coeducación, aspectos conectadosdirectamente con la transformación educativa y social.

Isabel Pérez de Maldonado, Marisabel Maldonado Pérez y SuleimaBustamante Uzcátegui, del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, en suartículo Clima organizacional y gerencia: inductores del cambioorganizacional, parten de tres experiencias de trabajo que evidencian la


influencia de la acción gerencial sobre la calidad del clima organizacionaly la importancia de los roles gerenciales orientados a procesos de cambio.

Francisca Fumero, del Instituto Pedagógico de Maracay, en suinvestigación Aplicación del concepto “Colonia de Géneros” a un estudioaproximativo en la enseñanza de los textos instruccionales, asume comocentro de su trabajo la formulación de una metodología basada en ladiversidad genérica de los textos. Este material está orientado,esencialmente, a mejorar la enseñanza de la lengua materna a partir de ladiversidad de géneros textuales usados por la comunidad discursiva endiferentes contextos.

Ramón Calzadilla, del Instituto Pedagógico José Manuel SisoMartínez, en un trabajo documental titulado La Universidad y laemancipación histórica del sujeto racional en la ética de la postmodernidad,invita a la revisión de la educación del sujeto histórico, orientado hacia laconstrucción del pedagogo crítico y reflexivo de su ethos cultural paraasegurar, así, una transformación crítica de la pedagogía.

La descripción sintética de los trabajos señalados permite captarno sólo la multiplicidad temática, sino también la importancia que entodos adquiere el mundo de la pedagogía integrado al saber y al hacerhumano. De todos podemos derivar la conciencia explícita relacionadacon la necesidad de fomentar cambios que se correspondan con lasnecesidades actuales, orientadas al éxito en la formación y capacitaciónde los estudiantes a partir de experiencias conectadas con instrumentosligados a la afectividad, a la cognición, a la comunicación y a lastecnologías del siglo XXI.

Pablo Ríos CabreraVicerrector de Investigación y Postgrado

DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE UN SISTEMACOMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE UN

CONTENIDO DE GENÉTICA

Clemen [email protected]

Pablo Ríos(UPEL-IPC)

Recibido: 12/12/2005Aprobado: 13/04/2006

RESUMEN

El presente trabajo contempla la creación y validación de un sistemacomputarizado para el aprendizaje de contenidos de biología,fundamentado en los enfoques pedagógicos orientados hacia eldesarrollo de la capacidad para aprender, la reflexión y la aplicación de losaprendizajes. GÉNESIS representa un sistema interactivo multimedia; losestudiantes avanzan según sus necesidades, controlan su proceso deaprendizaje, ofrece retroalimentación oportuna y proporciona un registrode interacción de las ejecuciones realizadas. El estudio se correspondecon la modalidad de proyecto especial y se sustenta en una investigaciónde campo de tipo cuasi-experimental, se utilizó una muestra de 55estudiantes de Educación Media. Las variables: aprendizaje del contenido,desarrollo de habilidades metacognitivas y actitud hacia la ciencia fueronevaluadas a través de la aplicación de los pretest y postest respectivos. Losresultados de la investigación evidencian que el sistema favorece elaprendizaje, promueve el desarrollo de habilidades metacognitivas,contribuye a generar una actitud favorable hacia la ciencia y responde a ladiversidad de estilos de funcionamiento. La investigación pone demanifiesto la posibilidad de operacionalizar los enfoques pedagógicosvigentes aprovechando los recursos de la informática. GÉNESISconstituye un recurso tecnológico a partir del cual se pueden realizarfuturas investigaciones que contribuyan a profundizar los aspectosrelacionados con la integración de las TIC en los procesos educativos.

Palabras clave: sistema computarizado; metacognición; aprendizaje engenética.

Investigación y Postgrado. Vol, 21, No. 2, 2006 11

DEVELOPMENT AND VALIDATION OF COMPUTERSOFTWARE FOR INSTRUCTION IN GENETICS

ABSTRACT

The present article examines the creation and validation of computersoftware oriented to the learning of curriculum in biology. It was based onpedagogical approaches oriented toward learning capabilities, reflectionand application of learned content. The software GENESIS represents aninteractive, multimedia system in which students can advance accordingto their needs, have control of the learning process, get immediatefeedback and maintain a record of their interactive activities. The studyfollowed the special project model and it was based on a descriptive fieldstudy of the semi experimental type. Pretests and posttest were applied toa sample of 55 secondary education students in order to evaluate threevariables: curriculum learning, development of metacognitive abilities andattitude towards science. The results showed how the system promoteslearning and metacognitive abilities, contributes to generate a favourableattitude towards science, and accommodates different learning styles.GENESIS is a technological resource that can be part of currentpedagogical approaches. It can also be used as a departing point for futureresearch projects looking into the integration of TIC to educationalprocesses.

Key words: computer software; metacognitive; genetics instruction.

Clemen Mazzarella / Pablo Ríos

Investigación y Postgrado. Vol, 21, No. 2, 200612

INTRODUCCIÓN

En el marco de las transformaciones que definen y caracterizan ladinámica mundial, se encuentra la revolución tecnológica a la cual seencuentran asociadas varios grupos de tecnologías; entre ellas, lamicroelectrónica representa el grupo más consolidado y de aplicaciónfactible en casi todas las áreas de la actividad humana. Además, en ellos seincluyen las telecomunicaciones, la automatización de procesos y lainformática que es esta última de interés particular para el estudio.

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)permiten a los usuarios desarrollar sistemas de trabajo más efectivos yeficientes. En particular, el computador ofrece numerosas posibilidades alproceso instruccional, entre las cuales se destacan la amplificación quefacilita el acceso a los mejores recursos educativos a un mayor número deusuarios; la información que aumenta considerablemente el número dedatos y conocimientos que puede utilizar el aprendiz; la conectividad,permitiendo durante el proceso que se pueda establecer contacto coninstituciones, investigadores y otros profesionales; la interactividad, alpropiciar el establecimiento de un “diálogo” entre el que aprende y elmaterial instruccional, aspecto sumamente importante para el usoeficiente del computador en los procesos educativos.

Sin embargo, a pesar de los enormes beneficios que pudieranintroducir en los procesos educativos, se puede apreciar que laincorporación de las TIC ha sido y sigue siendo muy lenta. Por un lado,los educadores prefieren utilizar estrategias y recursos másconvencionales y, por el otro, no existe suficiente evidencia empírica querespalde las ventajas que ofrecen las tecnologías en los procesos deenseñanza-aprendizaje.

En este sentido, una de las principales aplicaciones delcomputador en la escuela lo representa el desarrollo de habilidadesintelectuales que subyacen en la enseñanza de los contenidos, se señalaque las investigaciones deben estar dirigidas a desarrollar programasinteractivos que integren los conocimientos que actualmente se tienen delfuncionamiento cognitivo humano con el análisis de tarea, para que cadasujeto reciba una información de acuerdo a su ritmo y estilo deaprendizaje, y que a su vez le permita resolver con éxito la tarea (Ruiz yRíos, 1990). La interactividad constituye, de este modo, una de lascaracterísticas fundamentales que requieren de estudio para el usoeficiente de las tecnologías de la información en educación, ya que se

DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE UN SISTEMA COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE UN CONTENIDO DE GENÉTICA


centra en la producción de software educativos, y representa uno de loscampos que requiere mayor atención y desarrollo.

Autores como Waldegg (2002) y Jonassen (2000) señalan que lastecnologías deben servir de herramientas para la construcción delconocimiento, de manera que los estudiantes aprendan “con” lascomputadoras y no “de” ellas, pues éstas deberían ser medios quepermitieran a los alumnos representar lo que saben e involucrar elpensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando. De estemodo, la planificación, la toma de decisiones y la autorregulación, sonresponsabilidad del estudiante, no del computador. La tecnología puedeservir de catalizador para facilitar estas destrezas, siempre y cuandoestimule la reflexión, la discusión y la solución de problemas.

De esta forma, resulta evidente que las potencialidades de lastecnologías sólo emergerán cuando se acepte el replanteamiento de laeducación escolar en el sentido de poner mayor énfasis en los procesos deaprendizaje debidamente contextualizados, o lo que es lo mismo,rediseñar la escuela en función de las necesidades de aprendizaje de losalumnos y no de las facilidades de exposición de contenidos por parte delos maestros (Pedró y Rolo, 1998).

El diseño de un ambiente de aprendizaje en un computador debeobedecer a las características de los procesos de adquisición que seanrelevantes de acuerdo con la naturaleza constructiva del aprendizaje comoson: atender las diferencias individuales, establecer la importancia delconocimiento previo de los estudiantes, determinar y propiciar avances enla zona de desarrollo próximo, enmarcar el aprendizaje en contextos de lavida real y permitir la transferencia de habilidades cognitivas (De Corte,1990).

De acuerdo con los planteamientos expuestos, el computadorpasa a constituir una valiosa herramienta que facilita la labor docente ybrinda a los estudiantes oportunidades de aprendizaje distintas a las queofrecen los medios tradicionales (Monereo, 2003). Esto es importante silo que se desea es reorientar los modelos educativos existentes y abrirpaso a un enfoque pedagógico holístico, globalizador e interdisciplinarioque favorezca la construcción individual de conocimientos de maneraarticulada, sistematizada, contextualizada, con sentido y significado real.Para la presente investigación es éste el enfoque pedagógico consideradocomo vigente.



En la actualidad se encuentra en el mercado una amplia variedadde software, la mayoría de uso comercial, que es adaptada por estudiantesy docentes para satisfacer y facilitar las actividades escolares. Sin embargo,cuando se analizan aquéllos que son catalogados como educativos, seobserva que una gran parte contiene información que no se adapta a lasdemandas curriculares de la educación de nuestro país. Además, enalgunos casos los conceptos y contenidos específicos estándesactualizados, o no permiten un uso diferenciado en los distintosniveles educativos.

Al mismo tiempo, se observa que en la mayoría, no se utilizan niaprovechan las potencialidades de la informática como recurso educativo,sino que se limitan a incluir en su diseño informaciones sobre un tema oárea en particular combinando una variedad de colores, imágenes,sonidos y animaciones, y dejan a un lado el considerar y mucho menosincorporar la estrategia pedagógica más adecuada, acorde con el nivel delos estudiantes y con los contenidos o habilidades que se aspira seanadquiridos.

Por otro lado, una ventaja realmente importante de la informática,que no está presente en la mayoría de los programas educativos, es queéstos podrían ser diseñados para obtener un registro de la ejecución delestudiante durante su interacción con el sistema, lo cual proporcionaríainformación muy valiosa tanto para él como para el docente en elmomento de planificar su secuencia didáctica.

En cuanto a la enseñanza de las Ciencias Naturales, esampliamente reconocida la importancia que tiene su estudio. Le permitea los alumnos tomar conciencia de la riqueza de aplicaciones e impactosque tienen las ciencias en la vida cotidiana, además, favorece el desarrollode los diferentes procesos cognitivos y permite el desarrollo delpensamiento de manera autónoma. En tal sentido, los modelos deenseñanza-aprendizaje concebidos bajo los enfoques pedagógicosvigentes proporcionan una mejor comprensión de los retos sociales, uncambio favorable en las actitudes hacia la ciencia, hacia el aprendizaje delos contenidos y favorece los métodos de aprendizaje que requieren de lainteracción entre los estudiantes.

Sin embargo, uno de los principales problemas que enfrentan losdocentes de Ciencias Naturales es cómo lograr la operacionalización de



cada uno de los supuestos teóricos que sustentan las concepcionespedagógicas actuales. Para ello hay que seleccionar y diseñar estrategiasdidácticas que combinen de manera efectiva la enseñanza de contenidosde las diferentes áreas con el desarrollo y adquisición de procesos,habilidades y destrezas, para lograr en los estudiantes un aprendizajeconstructivo, significativo y reflexivo.

Especialmente en el área de Ciencias Biológicas, se encuentrancontenidos que presentan cierto nivel de dificultad durante el proceso deinstrucción (como es el caso del tema de Genética: ADN, seleccionadopara el presente trabajo); involucran un lenguaje muy técnico, soncomplejos (estructuras moleculares), requieren para su comprensión unelevado nivel de abstracción, el docente debe dominar gran cantidad deinformación actualizada. Del mismo modo, por lo extenso, complejo yabstracto de los contenidos, los estudiantes manifiestan rechazo hacia losmismos y, como consecuencia, no están motivados, lo que conduce a un“aprendizaje” memorístico y descontextualizado.

En función de los planteamientos realizados, surge la necesidadde crear recursos o herramientas tecnológicas que aprovechen al máximolas enormes potencialidades que posee la informática; que sean diseñadoscon una fundamentación pedagógica actualizada, que atiendan lasnecesidades de formación de los ciudadanos para enfrentar los nuevosescenarios productivos y que, al mismo tiempo, faciliten la labor docentey respondan, de alguna manera, a los problemas derivados de la didácticade algunos contenidos en particular como es el caso de la enseñanza delas ciencias.

A partir del contexto señalado, se plantearon los siguientesobjetivos de investigación:

1. Desarrollar un sistema computarizado bajo los enfoquespedagógicos vigentes para el aprendizaje de un contenido degenética.

2. Validar el sistema computarizado mediante la interacción con losestudiantes para obtener registros de su progreso en cuanto alaprendizaje del contenido y el desarrollo de habilidadesmetacognitivas.



3. Analizar los resultados de la implementación del sistemacomputarizado en cuanto al aprendizaje del contenido, eldesarrollo de habilidades metacognitivas y la actitud hacia laciencia.

MARCO REFERENCIAL

A continuación se discuten los distintos enfoques, teorías yconstructos que constituyen el fundamento psicopedagógico sobre el cualse sustenta el diseño del sistema computarizado y por tanto la presenteinvestigación. Se parte de una perspectiva epistemológica constructivista,reseñando particularmente el Aprendizaje Significativo, en el cual seconsidera al estudiante como participante activo en la construcción de losconocimientos; el Enfoque Sociocultural, destacando los conceptos deZona de Desarrollo Próximo y Mediación, relacionados directamente conel rol del docente y con la función del sistema computarizado parafavorecer los procesos de aprendizaje, y finalmente, metacognición ytransferencia como procesos cognitivos de alto nivel que involucran elcontrol, supervisión y aplicación, tanto de procesos como deconocimientos.

LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo es considerado fundamentalmente como unenfoque epistemológico. Al respecto, Delval (1997) señala que lacaracterística más importante y original de esta perspectiva es que trata deexplicar la formación del conocimiento situándose en el interior delsujeto, es decir, ayuda a entender qué es lo que sucede en la mente delindividuo cuando éste forma nuevos conocimientos. En este sentido, elaprendizaje consiste en la creación de significados a partir deexperiencias, por lo tanto se refiere a conjugar, confrontar o “negociar” elconocimiento entre lo que viene desde el exterior y lo que hay en elinterior del estudiante (Hernández, 1997).

Se considera al alumno como centro de la enseñanza y como sujetomentalmente activo, lo que le permite construir interpretacionespersonales del mundo basadas en las experiencias e interaccionesindividuales. El conocimiento, pues, emerge de contextos significativos, yes en la interacción entre los estudiantes y el ambiente donde éste se crea.En este sentido, Ríos (1999) señala que se concibe al sujeto como un



participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores, establecerelaciones entre los conocimientos que posee y las nuevas informacionespara lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan darlesignificado a las situaciones que se presenten. De este modo, loconstruido por cada estudiante puede considerarse como único (Barajas,2003).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Uno de los aspectos fundamentales que identifican el enfoqueconstructivista se refiere al aprendizaje significativo. Ausubel (1976)postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de laspercepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en suestructura cognitiva. Señala como principales características delaprendizaje: (a) la construcción, ya que el sujeto transforma y estructura lainformación que proviene del exterior, y (b) la interacción, debido a quela información externa interrelaciona e interactúa con los conocimientosprevios y las características personales del aprendiz.

De acuerdo con el aprendizaje significativo, los nuevosconocimientos se incorporan de forma sustantiva en la estructuracognitiva del alumno y se logra cuando los relaciona con losanteriormente adquiridos; pero es fundamental que el alumno demuestreinterés por aprender lo que se está mostrando.

Se señala además (Díaz Barriga y Hernández, 2002) que paralograr el aprendizaje significativo deben tenerse una serie de requisitos,entre los cuales se destacan: significatividad lógica del material que se lepresenta al estudiante; debe estar organizado de manera que se logre laconstrucción del conocimiento. Significatividad psicológica del materialcon lo cual el alumno pueda conectar el nuevo conocimiento con losprevios para poder comprenderlos; y finalmente, la actitud favorable delalumno, componente emocional fundamental ya que el aprendizaje nopodría darse si el alumno no lo desea.

ENFOQUE SOCIOCULTURAL

De este enfoque se consideran básicamente los conceptos demediación y zona de desarrollo próximo. En cuanto al primero, se puedeseñalar que uno de los aportes importantes de Vygotsky se relaciona con



el uso de instrumentos mediadores (herramientas y signos) para entenderlos procesos sociales, indicando que la analogía básica entre signos yherramientas descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos(Vygotsky, 1979).

Vygotsky considera que el hombre no se limita a responder a losestímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Y ello es posiblegracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre estímuloy respuesta. Se considera la actividad como un proceso de transformacióndel medio a través del uso de instrumentos (Pozo, 1989).

En cuanto a la interacción entre aprendizaje y desarrollo, Vygotsky(1979) señala que el aprendizaje debe equipararse al nivel evolutivo delaprendiz; refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, quecomprende el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño.Supone aquellas actividades que los aprendices pueden realizar por sísolos y que son indicativas de sus capacidades mentales. Por otro lado, sise le ofrece ayuda o se le muestra cómo resolver un problema y losoluciona, el aprendiz no sólo logra una solución independientemente delproblema, sino que llega a ella con la ayuda de otros lo que constituye sunivel de desarrollo potencial. (Lo que los sujetos pueden hacer con ayudade “otros”, en cierto sentido, es más indicativo de su desarrollo mentalque lo que pueden hacer por sí solos).

Por otro lado, se verificó que la capacidad de los aprendices deidéntico nivel de desarrollo evolutivo real, variaba en gran medida alaprender bajo la guía de un mediador e, igualmente, el subsiguiente cursode su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es la que denominó Zonade Desarrollo Próximo.

De esta manera, se puede entender mediación como la experienciade aprendizaje donde un agente mediador, actuando como apoyo, seinterpone entre el aprendiz y su entorno para ayudarlo a organizar ydesarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicación de nuevosinstrumentos intelectuales (Ríos, 1997).

En este punto es donde cobra importancia el concepto deinteractividad pedagógica, en la cual el alumno tiene la posibilidad deactuar directamente con un agente que podría estar representado demanera virtual por una computadora y de esta manera, dirigir su propioproceso de construcción del conocimiento empleando la estrategia de



aprendizaje que más se ajuste a sus necesidades y a la tarea que debarealizar (Morales, 2001).

METACOGNICIÓN

La metacognición se define sintéticamente como cognición sobrela cognición, es decir, conocimiento del propio conocimiento. Se refiereespecialmente a la toma de conciencia, el control del proceso y laautorregulación que dan lugar a la organización para enfrentar lasnecesidades y adaptarse al medio.

La mayoría de las definiciones coinciden en el conocimiento queuna persona tiene de la naturaleza del aprendizaje, efectividad de lasestrategias que aplica, conocimiento sobre sus fortalezas y debilidades,conocimiento y supervisión de la naturaleza y progresos al realizar unatarea y, por último, el control sobre el aprendizaje a través de lainformación y la toma de decisiones.

Soto (2003), señala que es posible establecer dos grandesclasificaciones del concepto de metacognición: la primera, ubica lametacognición como asociada a dos componentes: el conocimiento quetiene una persona sobre los propios procesos cognitivos (saber qué), es denaturaleza declarativa y suele ser un conocimiento relativamente estable.El segundo componente se refiere a la regulación de los procesoscognitivos (saber cómo), está asociado a las actividades de planificación,control y evaluación. Involucra el aspecto procedimental delconocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones necesariaspara alcanzar una meta.

La segunda clasificación es producto de los dos tipos deinvestigaciones que se encuentran reseñadas en la literatura: la primera,investigaciones sobre el monitoreo metacognitivo; se refiere al monitoreosobre los procesos del pensamiento y los estados del conocimientopropios del individuo, y la segunda, investigaciones sobre el controlmetacognitivo, definida como la voluntad para dirigir los propios procesosde pensamiento y de recuperación de memoria.

Actualmente se considera que el conocimiento metacognitivo serefiere tanto a las potencialidades y las limitaciones cognitivas y deconocimientos en los distintos dominios, como también, a las diferentes



estrategias o recursos que pueden requerir las distintas tareas deaprendizaje. En consecuencia, este tipo de conocimiento puede facilitar alestudiante una mejor comprensión, supervisión y valoración de loscontenidos conceptuales y procedimentales del campo de estudio.

Señalan González, Valle, Rodríguez y Piñeiro (2002) que la mejorapermanente del aprendizaje requiere que los estudiantes seanestratégicos, es decir, que sean capaces de estudiar en el campo, hacerplanes y coordinar recursos; estar seguros de las demandas de las tareas yde las capacidades individuales de trabajo, decidir qué quieren obtener decada situación, y como consecuencia, poner en marcha las estrategiasadecuadas para lograr sus objetivos.

En definitiva, se observa cómo los aspectos metacognitivos estánrelacionados con el enfoque constructivista; los aprendices construyensus propios conocimientos, situaciones y significados y, al mismo tiempo,evalúan y reconocen sus procesos de reconstrucción, por lo que lacomplementariedad entre constructivismo y metacognición puedeconducir a un cambio personal muy efectivo.

Autores como De Corte (1990) señalan, que el software educativodebe fomentar la adquisición de habilidades metacognitivas,particularmente, promoviendo y desarrollando la explicitación y lareflexión sobre sus conocimientos.

Igualmente, Barajas (2003) señala que los entornos virtuales deaprendizaje (EVA) pueden proporcionar estímulos suficientes y apoyopara un proceso distribuido de estudio y facilitar la adquisición de unconocimiento de base específico para un dominio bien organizado, deestrategias de aprendizaje para la resolución de problemas y deconocimientos metacognitivos y habilidades autorreguladoras.

En cuanto al sistema computarizado, objeto del presente estudio,incluye una serie de intervenciones donde se consideran los aspectosmetacognitivos. Los usuarios pueden revisar el curso de su interacción,conocer cómo progresan, supervisar y evaluar su ejecución. Igualmente,se le proporcionan al estudiante pistas, indicios o preguntas queestimulan la reflexión durante la interacción para guiarlo hasta quealcance con éxito la resolución de una tarea. En otras palabras, la calidadde la retroalimentación que suministra el sistema es lo que va adeterminar el desarrollo de las habilidades metacognitivas que puedan



ser utilizadas por el aprendiz para transferirlas a nuevas situaciones oactividades que se presenten durante la interacción.

TRANSFERENCIA

Uno de los principales objetivos de la educación es lograr que losestudiantes puedan aplicar lo aprendido en situaciones de la vida real. Esimportante resaltar que la transferencia ocurre cuando una experiencia deaprendizaje influye sobre las aptitudes de un individuo para responder enescenarios diversos con efectividad y de manera diferente a la quedemostró durante el aprendizaje (Andrews y Cronbach, 1973).

Ruiz y Ríos (1994), señalan que la transferencia se entiende comoun tipo especial de proceso cognitivo que hace posible la generalizaciónde una experiencia previa de aprendizaje a situaciones nuevas.Operacionalmente puede definirse como el progreso en el desempeñosobre una actividad, como resultado de algo adquirido en una tareaanterior.

De este modo el adiestramiento de autocontrol es el que mejorfomenta la transferencia; al individuo no sólo se le instruye en el empleode una estrategia o técnica, sino que también se le enseña cómo emplear,supervisar y evaluar dicha estrategia, es decir, el funcionamientometacognitivo determina una buena parte de la transferencia.

Los sistemas de instrucción basados en el computadorproporcionan un modo para examinar el fenómeno de transferenciadurante el aprendizaje. En este sentido, la retroalimentación queproporciona el sistema puede ayudar al proceso, al ser usado de maneraapropiada como método de estimulación para incrementar la respuesta ola ejecución del aprendiz.

MARCO METODOLÓGICO

Diseño de la investigación

La presente investigación puede ubicarse, por un lado, en lamodalidad de proyecto especial, ya que su producto representa un aportenovedoso y original, por ser concebido con un enfoque diferente al delsoftware educativo tradicional, tratando, de esta manera, de responder, en



parte, a la problemática educativa señalada anteriormente. Por otro lado,se sustenta en una investigación de campo de carácter descriptivoexplicativo y de tipo cuasi-experimental, debido a que se procede acaracterizar, describir, evaluar e interpretar los datos obtenidos en formadirecta de la realidad a través de la aplicación, tanto a los sujetos del grupocontrol como a los del grupo experimental, de los instrumentosdiseñados en el estudio para las distintas variables que contempla lainvestigación.

Población y muestra

La población del estudio estuvo integrada por 110 estudiantes de2º año de Ciencias de Educación Media Diversificada y Profesional delColegio San Agustín, de El Paraíso. Específicamente, se consideraron losgrupos de estudiantes ya preestablecidos en las secciones A y B paraconformar una muestra de 55 sujetos, de los cuales 30 correspondían algrupo control y 25 al experimental. Los grupos estaban integrados porestudiantes de ambos sexos, en su mayoría de nivel socioeconómico clasemedia alta, con edades comprendidas entre 16 y 18 años. Además, esimportante destacar que todos los estudiantes poseían habilidades en eluso de la informática ya que en esta institución educativa se incorpora demanera obligatoria la asignatura computación desde la Iª etapa deEducación Básica.

Variables e instrumentos

Las variables consideradas en el estudio son: aprendizaje delcontenido, habilidades metacognitivas y actitud hacia la ciencia.

• Aprendizaje del contenido: se define como la creación o modificación delos esquemas mentales del estudiante mediante las nuevas relacionesque pueda establecer entre el conocimiento previo y la nuevainformación que se presenta. La construcción individual de lasestructuras conceptuales se desarrolla en contextos de razonamientoy solución de tareas, donde el estudiante debe explicitar los nuevosmodelos interpretativos que surjan durante el proceso de aprendizaje.Las dimensiones que se consideran son: comprensión,establecimiento de relaciones, análisis y aplicación de conceptos. Parasu evaluación se diseñó una Prueba de Conocimientos sobre elcontenido de genética molecular; se elaboraron pruebas equivalentesque fueron aplicadas como pretest y postest. La diferencia de los



puntajes obtenidos por los estudiantes y los registros de calificacionesque proporciona el sistema computarizado permitieron determinar elnivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en las dimensionesseñaladas.

• Habilidades metacognitivas: se definen como la toma de conciencia,capacidad de controlar, supervisar y reflexionar sobre el propioproceso de aprendizaje del estudiante. Para su operacionalización, elsistema computarizado desarrollado en la investigación proporcionóun registro de interacción de cada estudiante, en el cual se precisaronlos siguientes indicadores: recorridos realizados (ruta de navegación),número de errores cometidos, número de veces que solicita ayuda,toma de notas o apuntes, supervisión de la ejecución y calificaciónobtenida. Los datos suministrados por el registro individual fueronutilizados para identificar las rutas que seguía cada estudiantedurante la interacción, y de esta forma interpretar tanto lashabilidades particulares de los estudiantes para enfrentar las tareasque le suministraba el programa (evaluación intrasujeto), como paracomparar entre sí las ejecuciones de cada uno de los estudiantes queinteractuaban con el programa (evaluación intragrupo). Por otro lado,se diseñó un instrumento para la evaluación de habilidadesmetacognitivas que utilizan estudiantes durante su proceso deaprendizaje (adaptado del instrumento de Sánchez, 1998), el cual fueaplicado como pretest y postest a ambos grupos. Las dimensionesconsideradas fueron:

- Planificación: comprende el diseño de estrategias para lograr losobjetivos propuestos y estudiar las condiciones en que se deberesolver.

- Supervisión: refiere al control que se ejerce mientras se aplican lasestrategias para la resolución de un problema o situación.

- Evaluación: refiere a la revisión de resultados a fin de establecer sila solución corresponde con los objetivos propuestos.

• Actitud hacia la ciencia: las actitudes en educación se puedenconsiderar como causas del aprendizaje: las positivas lo favorecen ylas negativas dificultan o impiden la adquisición de nuevosconocimientos, a la vez que están condicionados por las creencias ydeterminan las intenciones de los individuos. Es una variablemultidimensional, lo cual dificulta su medición, para una válida y



correcta evaluación de las actitudes se seleccionó de la taxonomía quereportan Vázquez y Manassero (1997) la dimensión enseñanza de laciencia, que a su vez comprende las subdimensiones ciencia escolar(comprende los elementos escolares que involucra el aprendizaje enel aula), y resultado de la enseñanza (representa las actitudesrelacionadas con los productos del estudio y aprendizaje de laciencia).

Fueron seleccionadas solamente estas subdimensiones porconsiderar que se ajustan mejor al objeto de estudio de la presenteinvestigación. La actitud se midió mediante la manifestación deacuerdo/desacuerdo con las frases presentadas, sobre una escala Lickertde cinco puntos. El instrumento fue aplicado como pretest y postest tantopara el grupo control como para el experimental.

PROCEDIMIENTO

La investigación comprende dos fases: desarrollo del software yvalidación del mismo.

Desarrollo del sistema computarizado

Diseño. Para el diseño del sistema computarizado se consideraron lossiguientes aspectos:

Selección del contenido: se seleccionaron los temas de acuerdo con sucomplejidad didáctica, posibilidad de ser explotado desde la informática,relevancia en los programas de biología de distintos niveles educativos,presencia de los procesos que se utilizan para el aprendizaje de estoscontenidos, integración de los temas en contenidos de otras asignaturas,cursos o carreras. Los temas que se incorporaron son del área de GenéticaMolecular, particularmente ADN (ácido desoxirribonucleico).

Concepción del sistema: se diseñó bajo una concepción constructivista delaprendizaje, en la que se considera al estudiante como un aprendiz activoque construye conocimientos significativos, y con un enfoquemetacognitivo donde se propicie la toma de conciencia, control y reflexiónde los procesos cognitivos que aplica durante el proceso de aprendizaje.



Componentes del sistema

1. Base de conocimiento: se refiere tanto al conocimiento conceptualcomo al procedimental que debe tener el programa.

2. Modelo del estudiante ideal: comprende el conjunto de reglas, rutasa seguir, procesos que se supone realiza un estudiante cuandoresuelve una tarea (análisis cognitivo de tarea). Se trata de analizarlas actividades intelectuales que deben suscitarse en los estudiantespara que alcance los objetivos previstos.

3. Componente didáctico: abarca un conjunto de reglas quecorresponden con la experticia docente, en este caso las estrategiasdidácticas, con los enfoques educativos vigentes y que incorporenla ejercitación de habilidades metacognitivas.

4. Interface: se trata del diseño de todos los aspectos que facilitan lainteracción del usuario con el sistema, comprende la creación y eldesarrollo de todo el sistema iconográfico.

Producción del sistema computarizado: para la elaboración del programase seleccionó el Software Authorware 5.0, y se contó con un equipomultidisciplinario conformado por un programador, un diseñador gráficoy una pedagoga (autora de la investigación). Además del SistemaComputarizado GÉNESIS, se desarrolló un software para laadministración de los estudiantes con el programa PowerBuilder 7.0 de laempresa Sybase, que genera los reportes del registro de interacciónindividual de los usuarios del programa.

Descripción del sistema computarizado

Definición: el sistema computarizado desarrollado se ajusta a la categoríade Sistema Interactivo Multimedia de Aprendizaje (SIMA) (Tirado, 1998),ya que el término abarca situaciones de aprendizaje en las que ocurreintercambio de información entre sistemas comunicadores que estánimplicados de alguna forma en un proceso de diálogo, particularmente enel caso multimedia, a través de varios canales de comunicación, comosonido, video y/o animaciones.

El programa computarizado lleva por nombre GÉNESIS (origen,principio), debido a la relación que se puede establecer con lamacromolécula más importante presente en los organismos; constituyela base de la vida y contiene toda la información genética necesaria para



la formación de un nuevo individuo: el ADN (ácido desoxiribonucleico);la estructura y funcionamiento de la misma constituye el contenidocentral del programa desarrollado.

Características del sistema computarizado

a. Actividad del usuario: representa un sistema hipermedia interactivoque soporta el acceso a varias representaciones del contenido.

b. Objetivos educacionales: constituye un entorno exploratorio, conénfasis en procesos más que en resultados.

c. Presentación del contenido: en forma global conocimientos yhabilidades desarrollados dentro de una variedad de contextossignificativos.

d. Control del sistema: durante el diálogo interactivo entre elestudiante y el sistema, el primero es el que toma las decisiones demanera explícita, por tanto lleva el control directo de la sesión deaprendizaje.

e. Tratamiento de errores: la retroalimentación que proporciona elsistema es del tipo corrección con ayuda; se presentancontraargumentos, ejemplos y situaciones de reflexión que lepermiten finalizar con éxito la tarea.

f. Registro de ejecución: el sistema contiene una base de datos, queregistra y almacena la ejecución completa de cada participante parasu posterior análisis.

Componentes del sistema computarizado GÉNESIS

El material contempla tres áreas funcionales:

1. Área de menú: contiene las opciones: Archivo: permite salir delprograma o regresar al módulo principal. Menú: despliega loscuatro temas desarrollados en el programa: Herencia y ADN,Duplicación del ADN, Trascripción y Traducción, IngenieríaGenética. Herramientas: despliega las opciones: Instrucciones, la cualdescribe el funcionamiento del programa. Glosario: diccionario delas principales palabras asociadas con los temas del software.



Investigadores: listado de los científicos más importantesrelacionados con el área con sus principales aportes. Acerca de:contiene Programa: descripción de los objetivos y contenidos delsoftware, y Créditos: autores del software.

2. Área de desarrollo del contenido: área de la pantalla que muestrael contenido de cada uno de los temas de informaciónseleccionados. En la parte inferior derecha se encuentra una barracon cuatro íconos de desplazamiento, que le permiten al usuarioavanzar o retroceder en las páginas de cada uno de los temasdesarrollados.



3. Área de instrucciones y botones: muestra una barra en la parteinferior derecha de la pantalla que contiene un grupo de 8 íconos:imágenes que identifican a cada uno de los cuatro temasdesarrollados. Ejercicio: que permite evaluar el avance delaprendizaje a través de la realización del ejercicio respectivo. Notas:abre una ventana en la cual el usuario puede escribir sus propiasnotas o reflexiones acerca de lo aprendido, e incluso puedeimprimirlos. Reporte: permite solicitar información acerca de laactuación del usuario durante la resolución del ejercicio. Salir: parasalir del módulo en el que se está interactuando.

Validación del sistema computarizado

El sistema fue validado con estudiantes que cursan 2º año de Ciencias,asignándose al azar dos secciones: grupo control y experimental. Lasclases de biología del grupo control, identificadas en la investigacióncomo clase tradicional, se desarrollaron bajo un enfoque pedagógicoconstructivista: exploración de conocimientos previos, planteamiento depreguntas y situaciones contextualizadas que conduzcan a la reflexión,realización de talleres, uso de procesadores de información,investigaciones bibliográficas, discusiones dirigidas.

El grupo experimental utilizó el sistema computarizado desarrolladoen la investigación en seis sesiones de clases. La sesión inicial contemplóuna explicación detallada acerca del funcionamiento del programa. En lassiguientes 5 clases, cada estudiante interactuó con el software, pudiendoobtener en cualquier momento el registro de su ejecución individual.

Las sesiones de interacción alternaron con sesiones teóricas dediscusión del trabajo efectuado en el computador; en las mismas seanalizaron tanto las dificultades como los avances y progresos que se ibanproduciendo durante la interacción de los estudiantes con el sistema. Encuanto al contenido temático se realizaban discusiones grupales que lespermitían a los estudiantes exponer los contenidos investigados yprocesados, realizar reflexiones y explicitar todo lo referente en cuanto altema y a las estrategias utilizadas para la resolución de los ejercicios.

Es importante destacar que para el grupo experimental, además de losdatos que arrojaron la aplicación de los respectivos instrumentos, secontó con los registros de ejecución individual de interacción con el



sistema, lo cual permitió evaluar su progreso con respecto al aprendizajedel contenido, e identificar la adquisición y utilización de habilidadesmetacognitivas a través del mismo programa.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Posterior a la aplicación de los instrumentos a la muestraseleccionada, se procedió a procesar e interpretar la informaciónidentificando aquellos aspectos resaltantes que reflejan las respuestas delos estudiantes para cada una de las dimensiones de las variablesconsideradas en el estudio. Al mismo tiempo se determinaron lasdiferencias significativas de los grupos control y experimental, a través dela aplicación de la Prueba estadística “t” de Student, a partir de las cualesse interpreta el efecto de la utilización del sistema computarizadoGÉNESIS.

Variable: aprendizaje del contenido

En el cuadro 1 se observan los resultados de la prueba “t” quearrojaron las comparaciones entre las medias de las pruebas pretest ypostest. Para el grupo control se obtienen diferencias significativas, lo queindica que los estudiantes alcanzaron mejores calificaciones en el postestproducto del aprendizaje del contenido. Igualmente, para el grupoexperimental se observan diferencias significativas; especialmente sepuede notar que el valor que toma la media del postest 11.68 puntosefectivamente sugiere que los estudiantes lograron el aprendizaje delcontenido de una manera más efectiva, en comparación a los estudiantesdel grupo control cuyo valor de media en los resultados del postest noalcanzaron, incluso al puntaje establecido como aprobatorio: 8.56 puntos.



Cuadro 1Comparación entre las medias de los pretest y postest de los grupos control y experimentalpara la variable aprendizaje del contenido

PRESTEST POSTEST

** Significancia p < 0,001

GRUPOS M DS M DS n T

CONTROL 6,43 2,95 8,56 3,07 30 4,95**

EXPERIMENTAL 5,80 3,17 11,68 2,32 25 11,29**

Cuadro 1Comparación entre las medias de los pretest y postest de los grupos control y experimentalpara la variable aprendizaje del contenido

En este mismo sentido, al analizar las calificaciones definitivasobtenidas por los alumnos en la asignatura Biología (Cuadro 2) se puedeevidenciar que logran mejores puntuaciones los estudiantes del grupoexperimental con respecto al grupo control, lo cual permite reafirmar queciertamente la utilización del sistema computarizado favoreció elaprendizaje del contenido temático tratado e, incluso, es importantedestacar que no hubo ningún estudiante aplazado en la asignatura.

Estos resultados sugieren, que los alumnos que interactúan con elcomputador disfrutan de un proceso de aprendizaje más eficaz encomparación con aquellos que su aprendizaje se limita al uso de textos omateriales impresos, acompañada de la comunicación entre profesor ygrupo de estudiantes.

Se refiere en la literatura, que el computador puede facilitar elaprendizaje de la mayor parte de los contenidos proporcionando laventaja de la individualización y la adaptación de la enseñanza al ritmopropio de cada estudiante. Señala Gros (2000), que el computadorrepresenta una herramienta capaz de asegurar que el estudiante seacentro y motor de sus propios aprendizajes; puede, entre otros aspectos,seleccionar los temas de estudio, plantear sus propios problemas yproponer o comprobar las hipótesis que considere más convenientes.

En este sentido el sistema computarizado GÉNESIS representa unambiente que favorece el proceso de aprendizaje constructivista comoreportan Duart y Sangrá (2000); Gros (2000); y Wilson (2000), entreotros autores, debido a que los estudiantes tienen la oportunidad deconstruir el conocimiento interpretando sus experiencias perceptivas enrelación con su conocimiento previo, sus estructuras mentales actuales ysus creencias.



Cuadro 2Comparación entre las medias de las calificaciones obtenidas en el 2º lapso en la asignaturaBiología para los grupos control y experimental


GRUPOS M DS n T

CONTROL 11.25 3.04 30

EXPERIMENTAL 12.96 2.85 25 9.17**

Cuadro 2Comparación entre las medias de las calificaciones obtenidas en el 2º lapso en la asignaturaBiología para los grupos control y experimental

Señala Barajas (2003), que para alcanzar tal propósito, el estudiantedebe situarse en un contexto rico, en el cual el contenido del aprendizajedebe incluirse en su propia utilización y no debe estar especificadopreviamente. Al mismo tiempo, debe involucrarse en el proceso deconstrucción, de desarrollo, de evaluación y de reflexión de argumentos,aspectos que se identifican plenamente en la herramienta informáticadesarrollada en la investigación y que, efectivamente, contribuye a lograrun aprendizaje más efectivo como muestran los resultados obtenidos enel estudio.

Variable: actitud hacia la ciencia

La actitud representa un concepto que reúne tres elementos: unconjunto organizado y duradero de convicciones o creencias, (elementocognitivo) dotados de una predisposición o carga afectiva favorable odesfavorable (elemento afectivo) que guían la conducta de la personarespecto a un determinado objeto social (elemento conductual) (Acevedo,Manassero y Vázquez, 2001).

La disposición a favor o en contra del objeto de la actitud esconsiderada por muchos autores como lo más característico o propio delas actitudes, ya que las sitúa en el ámbito de los valores, la dota decapacidad para orientar la conducta y hace de las actitudes un constructode connotaciones de motivación o guía de las acciones de las personas.

En el cuadro 3 se evidencia que no existen diferenciassignificativas entre los grupos control y experimental, lo cual refleja quetodos los estudiantes de la muestra manifestaron de manera similar sus



Cuadro 3Comparación entre medias de los pretest y postest de los grupos control y experimentalpara la variable actitud hacia la ciencia

CONTROL EXPERIMENTAL


M DS M DS n T

PRETEST 2.36 0.49 2.40 0.50 55 0.80 (ns)

POSTEST 3.26 0.44 4.24 0.43 55 8.10**

Cuadro 3Comparación entre medias de los pretest y postest de los grupos control y experimentalpara la variable actitud hacia la ciencia

creencias y percepciones hacia la enseñanza y aprendizaje de la ciencia.Esto podría interpretarse como una actitud poco favorable por los valoresobtenidos de acuerdo con la escala establecida en el instrumento.

En cuanto a la comparación entre las medias de los datosobtenidos a través de la aplicación de los postest, se encontrarondiferencias significativas, lo que permite inferir que el grupo queinteractuó con el sistema computarizado manifestó una actitud favorablehacia los enunciados relacionados con la mencionada variable, en la cualse destacaban aspectos relacionados con el interés, agrado y nivel dedificultad que presentan las asignaturas científicas, tal y como lasperciben los estudiantes en el contexto escolar. Estos resultados puedenresponder al hecho de que la propia herramienta tecnológica utilizada enla investigación promueve en los estudiantes que las actividades escolaresse realicen de una manera más agradable y motivante como refierenalgunos autores (Gros, 2000; De Corte, 1996; Barajas, 2003).

Variable: habilidades metacognitivas

Los datos presentados en el cuadro 4 muestran que para la variablehabilidades metacognitivas, no existen diferencias significativas para elpretest entre los grupos control y experimental, lo que sugiere que ambosgrupos manifestaron utilizar estrategias de manera similar,específicamente aquellas que implican la planificación, supervisión yevaluación de las tareas que debían resolver.



CONTROL EXPERIMENTAL

M DS M DS n T

PRETEST 1.80 0.40 1.68 0.47 55 1.00 (ns)

POSTEST 2.13 0.34 3.04 0.20 55 11.58 **


Cuadro 4Comparación entre medias de los pretest y postest de los grupos control y experimental para la variable habilidades metacognitivas

Cuadro 4Comparación entre medias de los pretest y postest de los grupos control y experimentalpara la variable habilidades metacognitivas

Por el contrario, en los resultados arrojados por el postest fueevidente que se encontraron diferencias significativas entre las medias, locual indica una mejora sustancial de los estudiantes del grupoexperimental en el empleo de estrategias que promuevan la conciencia,control y reflexión de su propio proceso de aprendizaje.

De manera general, se puede interpretar que si bien es cierto quetodos los estudiantes que conformaron la muestra de la investigaciónmanifestaron mayor utilización de procesos que conducen a mejoras ensus habilidades metacognitivas, evidentemente, el grupo experimentalrefleja de manera más resaltante que desarrollan habilidades para resolverde un modo sistemático y reflexivo las tareas.

Particularmente, en una secuencia de pasos que refieren cómoabordar metacognitivamente un problema, se puede señalar que losestudiantes en primer lugar, determinan los conocimientos necesariospara resolver la situación planteada, a la vez que diseñan estrategias paralograr los objetivos propuestos; en segundo lugar, de alguna manera,tratan de controlar y supervisar las estrategias que aplican en la actividady, en tercer lugar, revisan resultados y evalúan sus progresos a fin deestablecer si la solución alcanzada se corresponde con los objetivospropuestos.

ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN CON EL SISTEMA COMPUTARIZADOGÉNESIS

Uno de los aspectos más relevantes y significativos que contemplael sistema computarizado GÉNESIS, lo representa el registro deinteracción individual que proporciona el programa administrador. Apartir de todos los registros de los estudiantes se elaboró una matrizgeneral de datos con la cual se realizó un análisis cualitativo detallado dela ejecución de cada uno de ellos con el programa. A partir del mismo seidentificaron diferentes formas de funcionamiento de los aprendices.

Los resultados demuestran que efectivamente la interacción querealiza cada uno de los estudiantes con el sistema computarizadoconstituye un proceso particular que depende solamente de su propioestilo de funcionamiento; la manera como accede a la información delcontenido teórico, la preferencia por utilizar los distintos componentesdel software, solicitar ayuda por las distintas opciones que ofrece elprograma, escribir sus propias reflexiones o notas, repetir las ejecuciones



y ejercicios, solicitar reporte de calificaciones obtenidas, entre otros,determinan que cada alumno tiene una manera diferente de interactuarcon el programa y como consecuencia gestiona su propio proceso deaprendizaje de manera individualizada. Este proceso es permitido por eltipo de interacción que puede ser desarrollada con el sistemacomputarizado GÉNESIS, ya que promueve una navegación libre deacuerdo con los intereses y necesidades; en otras palabras, atiende a ladiversidad de estilos de cada uno de los aprendices.

ESTILOS DE APRENDIZAJE E IDENTIFICACIÓN DE PATRONES DEINTERACCIÓN

Cuando se trata de investigar y analizar qué hacen los estudiantescuando aprenden, cuáles son las “claves cognitivas” que emplean, cómoorganizan y utilizan sus estrategias, evidentemente se habla de estilos deaprendizaje. La fundamentación teórica de este constructo estádirectamente relacionada con la concepción del aprendizaje como unproceso activo, como lo señalan Talavera y Torres (2002). Consideran quela persona juega un rol activo en una situación de aprendizaje, tanto anivel de estrategias utilizadas, como de representaciones que invoca pararealizar una actividad. De esta manera un alumno que recibe una nuevainformación, la elaborará y relacionará en función de sus propiascaracterísticas.

Para el caso particular del presente estudio, se consideraron losestilos propuestos por Alonso, Gallego y Honey (2000): activo, reflexivo,teórico y pragmático, cada uno de los cuales representa una preferenciaespecífica a la hora de abordar el proceso de aprendizaje. Estos pueden seridentificados en el momento en que los estudiantes ejecutan ciertasactividades, en especial, cuando se enfrentan a una tarea empleando latecnología.

Utilizando, de alguna manera, la clasificación anterior seidentificaron lo que se pudiera denominar en esta investigación patronesde interacción, categorizados según las diferentes formas defuncionamiento de los estudiantes con el sistema computarizadoGÉNESIS de acuerdo con sus estilos, necesidades y preferencias.

1. Diagnóstico-Reflexivo: estudiantes que utilizan el programa, en suprimera ejecución, para evaluar qué tanto conocen acerca del



contenido, exploran sus conocimientos previos, resuelven elejercicio sin lectura previa del contenido, no solicitan ayuda en laresolución y finalizan solicitando el reporte de su calificación. En lasegunda ejecución del mismo tema, siguen instruccionesrecomendadas; realizan la lectura completa del contenido, tomanapuntes y resuelven los ejercicios solicitando las ayudas queconsideran necesarias.

2. Secuencial-Activo: estudiantes que revisan primero todo elcontenido teórico del tema y, posteriormente, resuelven losejercicios. Sin embargo, durante esta fase de la ejecución nosolicitan las ayudas que brinda el sistema. A medida que avanzan enlos temas siguientes, si utilizan las herramientas del programa. Norepiten las ejecuciones.

3. Secuencial-Evaluador: casos en los cuales tienen una primerainteracción siguiendo instrucciones, leen el contenido completo,toman notas, solicitan ayuda en pocas oportunidades. En lasegunda interacción con el mismo contenido, no leen el contenidoteórico del tema y solicitan ayuda durante la resolución de losejercicios. Pareciera que de alguna manera quieren verificar suaprendizaje mediante la resolución del ejercicio, es decir, aplican lanueva información.

4. Combinado: casos de estudiantes que combinan todas lascaracterísticas anteriores; exploran su conocimiento previo, siguenla secuencia normal de lecturas, buscan ayudas para la resoluciónde ejercicio y verifican su aprendizaje.

La identificación de los cuatro patrones de interacciónmostrados por los estudiantes pone de manifiesto que el aprendizaje deun contenido específico no radica solamente en el medio utilizado, comoes el caso del sistema computarizado desarrollado, sino que resultafundamental la manera como el estudiante percibe, procesa y organiza lainformación, ya que influye directamente en lo que aprende. A su vez, sepuede afirmar que la percepción que pueda tener el sujeto de la nuevainformación está basada en la manera como el medio secuencia y presentalos contenidos, debido a que representa la herramienta de comunicaciónque le permite interaccionar con el conocimiento para entenderlo yreflexionar sobre el mismo.



Al mismo tiempo, estos resultados permiten caracterizar en elgráfico 1 un Modelo de Aprendizaje con el uso del Computador, en el cualse integran los cuatro patrones de interacción detectados, además decontemplar dos aspectos fundamentales identificados en la investigación,la individualidad y la interactividad:

• Individualidad, implica una formación a la medida, adecuada a lascaracterísticas y necesidades personales, al estilo cognitivo y alritmo de aprendizaje.

• Interactividad, la cual hace posible que cada estudiante puedadecidir y dirigir en todo momento su proceso de aprendizaje. Puedeseleccionar unos contenidos, seguir un itinerario determinado,revisar distintos puntos tantas veces como decida, reconducir ymodificar el proceso a seguir, aplicar sus estrategias personales deaprendizaje.

CONCLUSIONES

Desarrollo de ambientes de aprendizaje informatizados

La integración de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje debe facilitar e impulsar el desarrollo de formas adecuadas de



Gráfico 1. Modelo de aprendizaje con el uso del computador

INDIVIDUALIDAD

INTERACTIVIDAD

PATRONES DEINTERACCIÓN

DiagnósticoReflexivo

SecuencialActivo

CombinadoSecuencialEvaluador

organización del conocimiento específico en los estudiantes. Al mismotiempo, debe permitir la reflexión sobre sus propias actividades deaprendizaje, de manera que puedan ejercitar y desarrollar procesos yhabilidades cognitivas.

Para alcanzar tales propósitos, el diseño y elaboración de sistemascomputarizados para el aprendizaje de contenidos específicos debeatender a la combinación de múltiples factores que inciden de maneradirecta sobre el proceso, entre los que se destacan: activación deconocimientos previos, actividades de aprendizaje, presentación de lainformación, procesos o habilidades cognitivas, actitudes, procesos dereflexión y evaluación.

La utilización del sistema computarizado GÉNESIS comoherramienta educativa, le permitió a los estudiantes: disponer y procesargran cantidad de información, alcanzar mayores niveles de abstracción delos conceptos, acceder a la información por distintas formas yrepresentaciones, realizar las actividades escolares de una manera másagradable y motivante y, finalmente, obtener registros de interacción queal ser solicitados en cualquier momento por el aprendiz, le proporcionainformación muy importante para controlar y supervisar su proceso deaprendizaje y, al mismo tiempo, al ser solicitado por el docente, le permitecontrolar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo de habilidades metacognitivas

Los resultados obtenidos en la investigación proporcionanevidencia acerca del uso de la tecnología para promover procesos deaprendizaje a través de la ejercitación y desarrollo de habilidadesmetacognitivas; los estudiantes acceden a la nueva información deacuerdo con sus necesidades e intereses, la procesan con las diferentesherramientas que le brinda el sistema, permitiéndoles revisar el curso desu interacción; conocer cómo progresan, supervisar y evaluar suejecución. Además, se le suministra retroalimentación adecuada; pistas,indicios y preguntas que estimulan la reflexión durante la interacción demanera que pueda ser guiado durante el proceso de aprendizaje para quealcance con éxito la resolución de las actividades.

En otras palabras, el sistema computarizado atiende lascaracterísticas individuales propias de cada estudiante para favorecer



procesos particulares de aprendizaje que difícilmente el docente por sísolo podría atender.

La interacción con el sistema computarizado permite intervenir enla zona de desarrollo próximo con el propósito de provocar en losaprendices avances que no sucederían de manera espontánea y, por otrolado, actúa como mediador entre el conocimiento espontáneo o cotidianoy el pensamiento científico que se desea deben alcanzar los estudiantes. Elsistema representa una herramienta para ayudar a los individuos aavanzar a través de la zona de desarrollo próximo, extendiendo de algúnmodo el ambiente social para fomentar el desarrollo cognitivo medianteel suministro de indicaciones, pistas o apoyo para la resolución de tareas.

Sin embargo, resulta necesario destacar que incluso los beneficiosque ofrece el computador y, en este caso, el sistema computarizado en símismo como agente mediador, sigue siendo importante la figura deldocente en su rol de orientador y estimulador del proceso de aprendizaje.La presencia de una herramienta tecnológica no excluye en ningúnmomento la función del docente durante el proceso, pues éste debeorganizar el contexto, regular los aprendizajes, evaluar y retroalimentarlos progresos, atender la diversidad, siendo siempre el principal objetivofavorecer la construcción de habilidades en los estudiantes para quealcancen su plena autonomía.

De manera general

Las TIC pueden ser utilizadas en educación de dos manerasdiferentes; como plataforma para el desarrollo y puesta en práctica demateriales de enseñanza y aprendizaje, o como una herramienta deorganización de contenidos y recursos para el aprendizaje.Particularmente sobre la segunda forma de utilización ofrecen una seriede ventajas en el contexto educativo: permiten la adaptación a casosparticulares, facilitan la individualización de la enseñanza respetando lasdiferentes capacidades y estilos de aprendizaje, posibilitan la repeticiónconstante de la misma actividad hasta que el sujeto adquiera la habilidady la autocorreción inmediata, aumentan el grado de autonomía eindependencia de los usuarios, estimulan el aprendizaje activo y favorecenla cooperación entre los estudiantes.



Los resultados de la investigación ponen de manifiesto laposibilidad de operacionalizar los enfoques pedagógicos vigentesaprovechando los recursos disponibles de la informática; el sistemacomputarizado GÉNESIS representa un recurso tecnológico, que ofreceuna serie de ventajas para el estudiante, guiándolo hacia un aprendizajesignificativo, reflexivo y autónomo, y para el docente, al contar con unaherramienta que le suministra información detallada acerca delfuncionamiento cognitivo de sus alumnos lo cual le permitirá sistematizary organizar el proceso de formación considerando las diferenciasindividuales del grupo, aspecto que resulta casi imposible de atender conlos métodos y recursos de enseñanza tradicionales.

En definitiva, la educación debe cambiar a fin de preparardebidamente a los ciudadanos del futuro para funcionar en una sociedadde cambio continuo. Por consiguiente es necesario reemplazar elparadigma educativo vigente por enfoques pedagógicos que tengan comoobjetivo una enseñanza individualizada, en la cual la interacción profesor-estudiante-tecnología, permita reforzar los canales de comunicación yobtener conocimientos sólidos, útiles y significativos, y que al mismotiempo, doten a los ciudadanos de aptitudes para aprender durante todala vida en una sociedad plural en la cual las TIC representan uno de lospilares fundamentales.

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ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE MADRES DEL SECTOR POPULAR

Miren de Tejada(UPEL-IPC)

Cristina Otálora(UCV)


RESUMEN

En esta investigación, de carácter descriptivo con un diseño noexperimental de corte longitudinal, se pretende analizar momentos derelación madre-hijo con la finalidad de evaluar las características de lainteracción cognitiva brindada a sus hijos durante la ejecución de dosactividades presentadas de manera intencional. Las actividadesseleccionadas fueron escogidas a la luz de los planteamientos del EnfoqueSociocultural del desarrollo planteado por el teórico ruso Lev Vigotsky. Serealizó el análisis de la interacción de 12 madres quienes fueron filmadasdurante la ejecución de la actividad. Se concluye que en este grupopareciera no existir una regularidad en las interacciones madre-hijo; hayun desconocimiento acerca de la importancia de su rol materno demanera que puedan intervenir en forma adecuada, oportuna y pertinentepara impulsar el desarrollo cognitivo de sus hijos e hijas. Se detectaronestilos de interacción particulares en cada una de las madres estudiadas,relacionados con el nivel de escolaridad de las mismas. Se recomienda laestructuración de programas educativos no formales, entre los que seincluyen las llamadas Escuelas para padres y madres, con la finalidad derevisar la concepción que sobre el desarrollo de sus niños y niñas tienendichos progenitores; un contexto estructurado para tal fin permitiría,además, aportar un conjunto de estrategias necesarias para impulsar eldesarrollo infantil, basadas en reciprocidad, intencionalidad, afectividad ydiferenciación psicológica.

Palabras clave: estimulación cognitiva; escolaridad materna; modeloslectores.


COGNITIVE STIMULATION FOR LOW INCOME MOTHERS

ABSTRACT

This is a descriptive investigation design according to a longitudinal non-experimental model that analyzes cognitive interaction between a motherand her children. Two specific activities were given to the mothers in orderto evaluate their performance. The activities were selected according tothe Sociocultural approach proposed by Lev Vigotsky. Twelve low incomemothers were filmed performing the activities during the study. Theresults revealed that mothers in this category showed no pattern wheninteracting with their children. This pointed to a lack of awareness of therelevance of a mother as a guide. Consequently they did not intervenetimely and adequately to encourage the cognitive development of thechildren. A relationship between the interaction style and the mother'sschooling level was detected. Therefore, the study recommends thecreation of informal education programs for parents in order to train lowincome families in the importance of such concepts like cognitivedevelopment. Within this context, mothers could be instructed onstrategies used to foster child development based on reciprocity,intentionality, affection, and psychological differences.

Key words: cognitive stimulation; mother instruction; reading models.

Miren de Tejada / Cristina Otálora


INTRODUCCIÓN

En la presente investigación lo que se quiere es indagar cómo unconjunto de madres del sector popular, pero con diferentes niveles deescolaridad, aprovechan los momentos de interacción madre-hijo paraestimular cognitivamente al niño/niña ante una actividad estructurada,diseñada para conocer las características de la mediación utilizadas pordichas madres, en el contexto de otra investigación (Otálora, 2001).

En este marco se entiende como madre del sector popular a un tipocaracterístico de la familia venezolana, cuyo patrón estructural quedadistinguido por la heterogeneidad en la variedad de las uniones que esposible hallar en ella, así como en el tipo y número de miembros queconforman los grupos familiares; igualmente, como rasgo distintivo, sedescribe un proceso homogéneo que ocurre en su interior en el que lamadre y los hijos son los miembros incondicionales del grupo; de estamanera la ausencia del padre y el matricentrismo (mujer-madre con sushijos) constituyen los rasgos definitorios de la familia popular venezolana,y de la cual las madres de este estudio son representativas (Moreno,1997).

Por otro lado, se entenderá por estimulación cognitiva al conjunto deexperiencias a las cuales son sometidos el niño o niña por parte de sumadre y que le permitirán desarrollar sus destrezas, habilidades ypotencialidades cognitivas y socioafectivas; la misma está constituida porlos componentes: intencionalidad/reciprocidad, significado,diferenciación psicológica, elogiar/alentar y contacto afectivo,características que deben estar presentes en la interacción madre-hijo parapromover el desarrollo infantil y forman parte, a su vez, de la mediación(Vigotsky, 1931/1996; Lidz, 1991). Las definiciones de cada uno de lostérminos se muestran a continuación:

a. Intencionalidad y reciprocidad: disposición consciente por partedel adulto de interponerse entre la fuente de estímulos y el infantecon la finalidad de influir en las adquisiciones de éste.

b. Significado: conjunto de comunicaciones que aporta la madre alniño, que ayudan a comprender el contenido de la actividad que sele está pidiendo ejecutar.

c. Elogiar y alentar: conjunto de comunicaciones verbales o no, que leindican al niño que está haciendo bien una tarea.

d. contacto afectivo: conjunto de manifestaciones (verbales o no) queenvuelven un sentido de cariño hacia el niño y muestransatisfacción en el mediador por el disfrute de este y sus logros.



f. Diferenciación psicológica: actitud por parte del adulto que lepermite mantener su papel de mediador del aprendizaje del niño;implica mantener tal condición, de manera que el mediador no seapropie de la experiencia, no compita con el niño ni muestreseñales de rechazo a sus esfuerzos por realizar la tarea.

SUSTENTOS Y NOCIONES TEÓRICAS

Los primeros años de vida del pequeño son fundamentales para eldesarrollo de sus habilidades y destrezas. Las circunstancias yexperiencias a las que es sometido desde su nacimiento se convierten enmomentos oportunos para impulsar y estimular las cualidades que lepermitirán tener mayor o menor éxito, al ingresar a la escolaridad formal.Así, los padres y madres se constituyen en los primeros educadores de loshijos e hijas. Los retos y logros más trascendentes para el desarrollo deaptitudes y capacidades, se le plantean al infante antes de ingresar a laeducación formal. Cuando el niño o niña llega a la edad escolar, lamayoría de sus conexiones cerebrales, habilidades lingüísticas ycognitivas, y capacidades físicas se encuentran asentadas. Es en esosprimeros años cuando aprende a caminar, a hablar, a relacionarse conotros, así como a pensar y a razonar, a resolver problemas en función delos retos cognitivos que el entorno socio ambiental donde se desenvuelvele ofrezca (UNESCO,1997). Vale afirmar, en consecuencia, que laeducación básica comienza con el nacimiento por lo que desde estemomento se hace necesario empezar a prestar atención a sus necesidadesde aprendizaje. En su documento Ocho es demasiado tarde la UNESCO(1997), plantea que si no se adquiere todo esto en el momento oportuno,el aprendizaje en la escuela será más difícil aun después de ella.

Quienes escriben consideran que una estimulación cognitivaproporcionada por parte de padres y cuidadores a los niños y niñas abonael terreno necesario para el desarrollo de habilidades y expresión de laspotencialidades que tendrán una incidencia favorable en el desempeñoescolar posterior.

Los niños y niñas que han sido estimulados cognitivamente durantesu primera infancia han tenido iniciativas y experiencias antes de ir a laescuela, tienen más posibilidades de: éxito en su prosecución escolar,mejores resultados en sus estudios y pueden convertirse, en un futuro, enseres útiles a la sociedad. Esas primeras experiencias sientan losfundamentos para el desarrollo del lenguaje, de habilidadesinstrumentales como escritura y cálculo, la capacidad de resolverproblemas, acrecentar su seguridad, su autoestima y relacionarse



asertivamente con los demás y aprender de ellos (UNESCO 1990;UNICEF, 1998).

Por otro lado, es importante destacar que en 1990, en la ConferenciaMundial de Educación para todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), sedeclaró la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje queabarcan las herramientas esenciales para el aprendizaje de habilidadescomo lectura, escritura, cálculo, solución de problemas. Se detacantambién los contenidos básicos (valores, actitudes) para poder sobrevivir,desarrollar sus capacidades, vivir, trabajar con dignidad, participarplenamente en su desarrollo, mejorar la calidad de vida (UNESCO 1990),lo que demanda un conjunto de acciones dirigidas a lograrlas. Aunque sesabe que el desarrollo formal de tales destrezas le corresponde a laescuela, todas estas experiencias se presentan en primera instancia en elhogar, siendo el grupo familiar el encargado de incentivar al infante parael desarrollo de suscapacidades.

La familia es la organización enmendada para satisfacer lasnecesidades de sus miembros, es el centro de formación y transmisión devalores morales y espirituales, así como también de las tradiciones ycaracterísticas de cada sociedad. Es además, el grupo social mássignificativo en la vida de los infantes y adolescentes; a partir de ella sepropicia el contacto con el entorno socioambiental, se produce lasocialización y se les prepara para el encuentro futuro con la vida(Landaeta, et al., 2003).

De todos los aprendizajes que debe construir el infante, son ellenguaje oral y el escrito los más trascendentes; éstos constituyen lamanifestación de una de las funciones más complejas a las que se enfrentacomo ser humano; a través de ellas puede representar, encontrarsignificados, expresar sentimientos, ideas, creencias. El desarrollo de estasimportantes funciones se va manifestando desde los primeros años devida, con la exposición sistemática y habitual a imágenes visuales, gráficas,al modelado de formas, el dibujo, el juego dramático, la expresión oral(Orozco, s/f).

Braslavsky (2005) plantea que los primeros 8 años de la vida delniño o niña constituyen el período más importante para el desarrollo dela alfabetización. Investigaciones observacionales reportadas por laautora, revelan que niños y niñas que, al iniciar la educación formal yadominan la lectura, por lo general, proceden de padres letrados quienesproporcionan un buen ambiente de alfabetización en el hogar. En unentorno con tales características el aprendizaje de la lectura y la escritura



se inicia tempranamente en la vida de los pequeños: están rodeados delibros y otros materiales de lectura, los adultos les leen con regularidad,tienen la posibilidad de experimentar con lápiz y papel y realizar susprimeros garabatos, la escritura aparece mucho antes del aprendizaje de laescritura formal, comprenden que la lectura y la escritura cumplen condeterminadas funciones, así, observan a los adultos leer los diarios, recibircorrespondencias, cartas, facturas, hacer lista de compras. En suma, losniños son introducidos en la lectura y la escritura como parte de la culturade su medio, viven dichas experiencias como parte de su vida y “no comoun conjunto de abstracciones o de habilidades aisladas sin sentido paraser aprendidas en la escuela” (p.108).

Sin embargo, pocos son los niños y niñas que tienen oportunidadesde estar en contacto con este tipo de materiales y actividades con laconsecuente dificultad para el éxito en actividades instrumentales comola lectura y la escritura, y son los infantes de ambientes rurales y urbanosmarginales quienes, generalmente, tienen poco acceso a elementosescritos: periódicos, afiches, propagandas, libros, revistas, experienciaspara comportarse como oyente o hablante.

Aunque como ya se mencionó anteriormente es a la escuela a quienle corresponde proveer las experiencias formales en torno a estasactividades, creando una relación afectuosa y democrática con los niños yniñas (Orozco, s/f), se ratifica que éstas debieran presentarse, en primertérmino, en el seno del hogar.

Para el desarrollo de habilidades instrumentales de lectura, escrituray cálculo, el niño o niña, no sólo requiere de la construcción de lasnociones de espacio, tiempo, cantidad y del dominio perceptivo motor ycognoscitivo (Bandres et al., 1984), sino que necesita además de unambiente que le permita desarrollarlas.

Las primeras experiencias en torno a su lengua materna, el niño o laniña las recibe en el hogar; en tal sentido, dentro de éste se debeestructurar un contexto satisfactorio, para promover actividades decarácter cognitivo, de manera habitual y natural. Tales tareas estaríanrelacionadas con conversaciones usuales con el niño (donde actúe comooyente y como hablante), lectura en compañía, participación en juego deadivinanzas, narración de experiencias, escritura espontánea, invenciónde cuentos e historietas, visitas guiadas a museos, entre otras. Larealización de actividades con estas características, le estructuran alpotencial lector, un ambiente cognitivo favorable para el desarrollo de suscompetencias para la lectura en un momento futuro (Alfonso, 2004).



Por otro lado, estructurar un ambiente con esas particularidades vaa depender, a su vez, de otro conjunto de factores relacionados con elentorno social y afectivo donde se desenvuelven los niños y niñas. Valedecir que ello se va a vincular con el nivel socioeconómico de su grupofamiliar, más específicamente del nivel de escolaridad de su madre, comocomponente importante del mismo. UNICEF (2001) ofrece en elsiguiente gráfico la relación que pudiera existir entre el nivel deescolaridad de la madre y el desarrollo infantil de los hijos bajo sucuidado, del que se desprende que una adecuada alfabetización en lasmadres se vincula con mayor alfabetización y aptitudes lingüísticas en sushijos:

Gráfico 1. Alfabetización de la madre y desarrollo infantil. Tomado de “Improve theWomen: Mass schooling, female literacy and worldwide social change’” por R.A. LeVine,S.E. LeVine, B. Schnell (manuscrito inédito), febrero de 2000. En Estado Mundial de laInfancia, 2001. Unicef.

En relación con la situación socioeconómica, nuestro país Venezuela,para la década comprendida entre 1982 al 2002, se ha caracterizado por



ALFABETIZACIÓN DE LA MADRE Y DESARROLLO INFANTIL

Relación verbal mutua con los niños.(desde los 12 / 60 meses)

Gráfico 1. Alfabetización de la madre y desarrollo infantil. Tomado de “Improve the Women: Mass schooling,female literacy and worldwide social change’” por R.A. LeVine, S.E. LeVine, B. Schnell (manuscrito inédito),febrero de 2000. En Estado Mundial de la Infancia, 2001. Unicef.

Escolarización de la madreAños de asistencia durante la infancia y la adolescencia

Alfabetización y aptitudes lingüísticas(durante la edad adulta)

Comprensión de lectura – Lenguaje académico

Relación verbal mutua con los niños(desde los 12 / 60 meses)

Alfabetización y aptitudes lingüísticas de los niños en edad escolarComprensión de la lectura y lenguaje académico

el deterioro de las condiciones de vida de la población. La comparaciónde la distribución de la población venezolana por estratos socialesdurante este lapso, indica que se incrementó la proporción devenezolanos pertenecientes a los estratos con mejores condicionessocioeconómicas (Graffar I+II) de 5,5 a 8,2%, se redujo el estrato medio(Graffar III) de 14,1 a 11,9% y el estrato en pobreza relativa (Graffar IV)de 42,4 a 39,2% y se incrementó la población en pobreza crítica (GraffarV) de 38 a 40,7%. Ese deterioro se manifiesta por un crecimiento bipolar:en un extremo crece la proporción de familias pertenecientes a los dosestratos socioeconómicos con mejores condiciones de vida y en el otroextremo crece la proporción de familias pertenecientes al estratosocioeconómico más pobre, lo cual lleva a pensar que la movilidad socialdurante el período se manifiesta de forma centrífuga, con unengrosamiento de los estratos extremos y un adelgazamiento de losestratos medios. En cuanto al incremento absoluto de la pobreza,prácticamente se duplicó el número de familias en pobreza relativa (ESEIV) de 1.154.608 a 2.004.157 y en pobreza crítica (ESE V) de 1.036.881 a2.083.463 familias. Lo que quiere decir que actualmente se encuentranen el estrato IV 9,5, millones de venezolanos y en el estrato V, 9,8 millones(Landaeta et al., 2003).

El descenso de la población en el estrato III es una expresión claradel deterioro de la sociedad venezolana en lo cuantitativo y cualitativo, yaque al estar constituido primordialmente por profesionales y técnicos,tiene gran determinación en el potencial del desarrollo que puedealcanzar una sociedad. En cuanto a las familias en pobreza relativa, suslimitaciones económicas y sociales apenas le permiten cubrir susnecesidades con dificultades para atender otras como salud, educación orecreación. Las familias en pobreza crítica, por su parte, tienen severasdeficiencias en cuanto a sus ingresos y conforman los grupos humanoscon mayor vulnerabilidad social y gran limitación para promover eldesarrollo de los individuos bajo su influencia.

Esta realidad muestra el incremento de las fuerzas que atentancontra la capacidad de la familia para hacerse cargo de sus tareasfundamentales. Entre los factores que acentúan la vulnerabilidad de lasfamilias se encuentran: madres solas jefas de familia, bajo nivel educativode ambos padres, madre jefa de hogar embarazada, trabajo a destajo,viviendas tipo rancho, viviendas compartidas por dos o tres familias y lapresencia de hacinamiento y promiscuidad (Landaeta, et al., 2003).

Unas circunstancias sociales y económicas tales como las descritashasta el momento, hacen que el mayor esfuerzo de las madres de familias



esté más volcado a la sobrevivencia que hacia la promoción del desarrollode los hijos bajo su influencia. Los niveles de escolaridad alcanzados porlas madres pertenecientes a los estratos IV y V son bajos y al estarubicados en los primeros años de escolaridad o ausentes de los mismos,se constituyen en factores de riesgo tanto para la salud física como para eldesarrollo psicológicos de sus hijos (De Tejada, 2004).

El nivel educativo de los progenitores, específicamente de la madre,juega un papel fundamental en la promoción del desarrollo cognitivo delos hijos y se vincula a su vez con estilos interactivos en la relación madre-hijo. Se reporta que los padres y madres de mejores niveles educativoshacen uso más frecuente de estrategias verbales de interacción, las cualespueden ser además descontextualizadas e indirectas; mientras los padresy madres con menores niveles de escolaridad, interaccionan menos consus hijos e hijas y si lo hacen sus intervenciones son directas, con pocomargen de autonomía para el niño y directrices verbales vinculadas alcontexto inmediato (Otálora, 2001).

Por otro lado, el ambiente social es el facilitador activo del desarrollodel niño o niña; a través de un proceso conocido como mediación, éstosaprenden primero en su interacción con otros para luego realizar lamisma actividad a nivel individual; primero lo hace con las personas ydespués en solitario. Existe una posición de equilibrio entre organismo,ambiente e instrucción (Vigotsky, 1931/1996).

La mediación, en el marco de la Teoría de Vigotsky, puede definirsecomo la manera específica en que los adultos u otros compañeros másexpertos, apoyan socialmente al individuo en desarrollo, creandointeractivamente las condiciones para el aprendizaje o ejecución de unaactividad potencialmente posible.

El sujeto que interviene en la presentación de la actividad al infante,se conoce como mediador y al proceso de presentación-ejecución de lamisma, se conoce como mediación. En el transcurso de la mediación, portanto, se realiza una actividad, para lo cual se hace indispensable lapresencia de un agente social que utiliza instrumentos a través de unaacción mediada.

Las actividades seleccionadas para este estudio fueron: 1) compartirla tarea de observar un libro (a los 10 y 15 meses de edad) y 2) realizar eldibujo de una casa (a los 5 años de edad). Dichas actividades fueronescogidas a la luz de los planteamientos del Enfoque Sociocultural deldesarrollo, planteado por el teórico ruso Vigotsky.



En la actividad compartida de observar un libro, se pondrían enjuego el conjunto de interacciones que caracterizan la relación madre-hijode manera habitual, revelándose, a través de ella, las particularidades dela misma en cada binomio estudiado. Por otro lado, la segunda actividad,realizar un dibujo, constituye un antecedente importante en la vida delpequeño para el desarrollo de su lenguaje escrito. Tal como lo planteaVigotsky (1931/1996), el dibujo constituye un primer estadio para eldesarrollo del lenguaje escrito. En palabras del propio autor:

el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que surge apartir del lenguaje verbal. Los esquemas que distinguenlos primeros dibujos infantiles son... reminiscencias delos conceptos verbales que comunican solamente losrasgos esenciales de los objetos. Esto nos proporcionabase suficiente para considerar los dibujos de los niñoscomo un primer estadio en el desarrollo del lenguajeescrito (p. 169).

Por todo lo anteriormente expuesto, es que los autores de la presenteinvestigación se han planteado como objetivo identificar momentos deinteracción madre-hijo, para estimular cognitivamente a los niños o niñas.

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

La presente investigación se concibe de carácter descriptivo con undiseño no experimental de corte longitudinal lo cual permite recolectardatos a través del tiempo, en puntos o períodos, para hacer inferenciasrespecto al cambio, sus determinantes y consecuencias (HernándezSampieri, Fernández y Baptista, 2003).


La población de esta investigación es de 60 madres de las cualesfueron escogidas 13 con un criterio intencional: el nivel de escolaridad delas mismas; así se escogieron 3 con nivel de instrucción primariaincompleta, 3 con primaria completa, 4 con secundaria incompleta y 3bachilleres. Las madres fueron filmadas durante una actividad deinteracción madre-hijo que había sido diseñada con el objetivo de conocerlas características de mediación utilizada durante la misma; lasfilmaciones fueron aprovechadas en esta oportunidad para evaluar las



características de la estimulación cognitiva durante la actividad. Elsiguiente cuadro muestra la matriz general de datos de las madresparticipantes en la investigación de manera individualizada

Las características generales de la muestra se presentan a continuación:

CARACTERÍSTICAS DESCRIPTIVAS DE LA MUESTRA OBSERVADA

En relación con las madres

Niveles de escolaridad: del total de las madres observadas, 3 eranbachilleres para el momento de la observación; 4 reportaron tenerestudios secundarios inconclusos; 3 educación primaria completa y 3primaria incompleta.

Edades: el promedio de edad observado en las madres fue de 31.30 conuna edad mínima de 18 y máxima de 40; la desviación típica se encontróen 5.9.

Ocupación: del total de madres estudiadas, 7 permanecían en su hogar; 2eran estudiantes universitarias; 1 se desempeñaba como doméstica pordía y 3 tenían empleos fijos como auxiliares de preescolar e historiasmédicas y 1 secretaria.

Número de hijos: el número de hijos por madre observada osciló entre 1y 11; tres (3) madres reportaron tener un (1) hijo; cinco de ellasreportaron dos (2) hijos; cuatro (4) manifestaron tener tres (3) infantes yuna (1) reportó ser multípara: once (11) hijos.



Cuadro 1Matriz general de datos de las madres observadas durante las interacciones con sus hijos o hijas

Madre Edad Escolaridad Sexo del hijo Nº de Hijos Ocupación

1 24 Bachiller F 1 Estudiante universitaria

2 28 Bachiller F 1 Secretaria empleada.

3 27 Bachiller F 1 Estudiante IPC. Empleada de preescolar

4 35 Secundaria incompleta F 2 Enfermera auxiliar

5 18 Secundaria incompleta M 2 Del hogar

6 35 Secundaria incompleta F 2 Auxiliar de historias médicas

7 35 Secundaria incompleta F 3 Del hogar

8 35 Primaria completa F 2 Del hogar

9 30 Primaria completa F 2 Del hogar

10 30 Primaria completa M 3 Del hogar

11 35 Primaria incompleta F 3 Del hogar

12 35 Primaria incompleta F 3 Doméstica por día

13 40 Primaria incompleta M 11 Del hogar

En relación con los niños y niñas

Sexo: del total de niños y niñas observados en la interrelación 10 eran desexo femenino y 3 de sexo masculino.

Edad: todos los niños y niñas fueron observados en tres momentosdiferentes: 10 meses, 15 meses y 5 años.

Salud: todos los niños y niñas eran aparentemente sanos.

Instrumentos y materiales

Para la recolección de los datos se elaboró un instrumento diseñadoad hoc con la finalidad de recoger la información sobre las característicasde la interacción madre-hijo las cuales fueron registradas por elinvestigador en 3 momentos diferentes: 10 meses, 15 meses y 5 años. Losregistros estuvieron referidos a intencionalidad, significado ydiferenciación psicológica, elogiar/alentar y contacto afectivo por parte dela madre durante la interacción y están basados en la Escala deAprendizaje Mediado de Lidz (1991).

Los materiales utilizados durante la investigación fueron: una cámarade video, un juego de peluquería, un oso de peluche, un rompecabezas decartón con ocho (8) piezas, un libro, papel, lápiz y creyones. Igualmentese incluyen como materiales un televisor y un VHS que permitieronobservar los videos de las interacciones y un cronómetro con el cual seefectuó el registro minuto a minuto de las mismas.

PROCEDIMIENTO

Las madres fueron filmadas en su hogar en el lugar que tanto éstacomo el niño o niña escogieran. La sesión se programó de la siguientemanera: se les dijo a ambos que se les estaban entregando unos juguetescon el fin de que jugaran o hicieran lo que quisieran, pues se le iba afilmar, como ya se había hecho en oportunidades anteriores, con laintención de observar los cambios durante ese lapso de tiempo. Con esasindicaciones se inició la sesión, la cual tuvo una duración de 30 minutos.Del conjunto de actividades presentadas a las madres y sus hijos e hijas,fueron seleccionadas para el análisis (en el marco de esta investigación),dos de ellas: observar un libro (10 y 15 meses) y dibujar una casa (5años).



Los videos fueron observados al azar para lo cual fueron organizadospor binomio madre-hijo en atención a tres edades: 10 meses, 15 meses y5 años. El número total de interacciones observadas fue de 39 las cualescorrespondieron a 13 madres en tres momentos diferentes. El tiempo totalde registros de las interacciones fue de 3 horas 25’, que fueron analizadasen 20 horas. Las actividades realizadas por las madres con sus hijos o hijasconsistieron en interactuar con un libro en las edades de 10 y 15 meses yrealizar el dibujo de una casa en la edad de 5 años. El tiempo de lainteracción madre-hijo en cada actividad fue de 5’. Una vez evaluadostodos los registros, los mismos fueron nuevamente organizadosatendiendo a los niveles de escolaridad de las madres. Ello con la finalidadde utilizar un criterio para la organización de los datos.

RESULTADOS

Para el análisis de los resultados se recurrió a la estadística descriptiva yse utilizó el programa estadísticos para Ciencias Sociales SPSS 10.

INTERACCIONES MINUTO A MINUTO EN CADA ETAPA DELDESARROLLO

Evaluación grupal

En el cuadro 2 se muestra un resumen de las frecuencias registradasen dos grupos de componentes de estimulación cognitiva considerados,por edad y minuto de registro. Los componentes de estimulacióncognitiva se presentan organizados en dos grupos. El grupo 1 incluye loscomponentes intencionalidad/reciprocidad, significado y diferenciaciónpsicológica; mientras que el grupo 2 reúne los componenteselogiar/alentar y contacto afectivo.



Cuadro 2Resumen de las frecuencias de estimulación cognitiva presentes por edad y minuto de registro

Edad 1’ 2’ 3’ 4’ 5’1º grupo 8/13 5/13 7/13 3/13 4/13

10 meses 2º grupo 2/13 1/13 2/13 1/13 2/131º grupo 8/10 5/10 6/10 4/10 4/10

15 meses 2º grupo 1/10 1/10 1/10 1/10 1/101º grupo 6/13 7/13 9/13 9/13 8/13

5 años 2º grupo 0/13 0/13 2/13 0/13 2/13

Edad: 10 meses. Actividad: revisar un libro

Primer minuto de registro de la interacción madre-hijoEl análisis del video reveló que en 8 madres de las 13 observadas

existió intencionalidad, significado y diferenciación psicológica durante laejecución de la actividad seleccionada. Igualmente se consideró queexistieron conductas de elogiar/alentar y contacto afectivo en 2 de las 13madres observadas; las expresiones de elogio registradas fueron (todasrelacionadas con la ejecución del niño o niña con el libro): “Juega pues”(madre 2); “¡Ay, mira el libro!” (madre 1).

Segundo minuto de registro de la interacción madre-hijoEn el transcurso del segundo minuto la intencionalidad, significado

y diferenciación psicológica estuvo presente en 5 madres de las 13observadas. Sólo una (1) de las madres (mamá 1) elogió y alentó a su niñadurante la ejecución de la actividad de revisar el libro, lo cual se manifestópor hablarle de manera constante.

Tercer minuto de registro de la interacción madre-hijoEl análisis del tercer minuto arroja la presencia de intencionalidad,

significado y diferenciación psicológica en 7 de las 13 madres observadas.En el 3º minuto se manifestó la conducta de elogiar/alentar y contactoafectivo en 2 de las 13 madres observadas (mamá 1 y mamá 5) quienesexpresaron:” ¡Ay qué lindo!”, cuando le mostraban las imágenes del libroa las niñas.

Cuarto minuto de registro de la interacción madre-hijoDurante el cuarto minuto la intencionalidad, significado y

diferenciación psicológica estuvo presente en 3 madres de las 13observadas. Sólo una (1) de las madres (mamá 1) elogió y alentó a su niñadurante la ejecución de la actividad de revisar el libro, lo cual se manifestópor hablarle de manera constante.

Quinto minuto de registro de la interacción madre-hijoPara el quinto minuto dichas características de la estimulación

(intencionalidad, significado y diferenciación psicológica) permanecieronprácticamente invariables en relación con el minuto anterior; sufrecuencia sólo varió en uno (1). En el 5º minuto se manifestó la conductaen 2 de las 13 madres observadas (mamá 1 y mamá 6) quienesexpresaron: “¡Eso!” cuando las niñas tomaron espontáneamente el libro.



Edad: 15 meses. Actividad: revisar un libro

Primer minuto de interacción madre-hijoDurante el primer minuto de registro de la interacción madre-hijo, el

análisis del video reveló que en 9 madres de las 13 observadas existióintencionalidad, significado y diferenciación psicológica durante laejecución de la actividad seleccionada. Sólo dos (2) madres (mamás 1 y 3)elogiaron y alentaron a sus niñas durante la ejecución de la actividad derevisar el libro, lo cual se manifestó por hablarle de manera constante.

Segundo minuto de interacción madre-hijoEn el transcurso del segundo minuto la intencionalidad, significado

y diferenciación psicológica estuvo presente en 6 madres de las 13observadas. Dos (2) de las madres (mamá 1 y 3) elogiaron y alentaron asus niñas durante la ejecución de la actividad de revisar el libro, lo cual semanifestó por hablarle de manera constante.

Tercer minuto de interacción madre-hijoEl análisis del tercer minuto arroja la presencia de intencionalidad,

significado y diferenciación psicológica en 8 de las 13 madres observadas.Dos (2) de las madres (mamá 1 y 3) elogiaron y alentaron a sus niñasdurante la ejecución de la actividad de revisar el libro, lo cual se manifestópor hablarle de manera constante.

Cuarto minuto de interacción madre-hijoDurante el 4º minuto la intencionalidad, significado y diferenciación

psicológica estuvo presente en solo 6 madres de las 13 observadas. Dos(2) de las madres (mamá 1 y 3) elogiaron y alentaron a sus niñas durantela ejecución de la actividad de revisar el libro, lo cual se manifestó porhablarle de manera constante.

Quinto minuto de interacción madre-hijoPara el quinto minuto las características de la estimulación

(intencionalidad, significado y diferenciación psicológica) estuvieronpresentes en 5 de las 13 madres observadas. Dos (2) de las madres (mamá1 y 3) elogiaron y alentaron a sus niñas durante la ejecución de laactividad de revisar el libro, lo cual se manifestó por hablarle de maneraconstante.

Edad: 5 años. Actividad: dibujar una casa

Primer minuto de interacción madre-hijoDurante el primer minuto de registro de la interacción madre-hijo, el

análisis del video reveló que en 6 madres de las 13 observadas existió



intencionalidad, significado y diferenciación psicológica durante laejecución de la actividad seleccionada. Durante todo el minuto deobservación las madres no se registraron conductas de elogio o alientohacia los niños o niñas.

Segundo minuto de interacción madre-hijoEn el transcurso del segundo minuto la intencionalidad, significado

y diferenciación psicológica estuvo presente en 7 madres de las 13observadas. Durante todo el minuto de observación, las madres nomanifestaron conductas de elogio o aliento hacia los niños o niñas.

Tercer minuto de interacción madre-hijoEl análisis del tercer minuto arroja la presencia de intencionalidad,

significado y diferenciación psicológica en 9 de las 13 madres observadas.En el transcurso del minuto tres, 2 madres tuvieron expresiones de elogio,aliento y contacto afectivo con sus hijos (madre 1 y madre 3) al expresar“¡Qué hermoso!” al ver las producciones de los mismos.

Cuarto minuto de interacción madre-hijoDurante el cuarto minuto la intencionalidad, significado y

diferenciación psicológica estuvo presente en solo 9 madres de las 13observadas. Durante todo el minuto de observación a las madres no seregistraron conductas de elogio o aliento hacia los niños o niñas.

Quinto minuto de interacción madre-hijoPara el quinto minuto dichas características de la estimulación

(intencionalidad, significado y diferenciación psicológica) permanecieronprácticamente invariables en relación con el minuto, existiendo unadiferencia de 1. En el transcurso del minuto cinco, 2 madres tuvieronexpresiones de elogio, aliento y contacto afectivo con sus hijos (madre 1y madre 10) al expresar “¡Anda que yo te veo!” al ver la producción de laniña (madre 1) y decirle: “No importa que te hayas pasado” al ver que elniño no respetó los límites del dibujo al colorear (madre 10). Algunasexpresiones de desaliento registradas fueron: “¡Ay que casita tan fea!”;“Eso va a quedar muy feo” (madre 5); “¡Eso está horroroso!” (madre 8);“¡Cara de gafa!” (madre 11). Todas fueron recogidas durante la ejecuciónde los dibujos.

El conjunto de resultados presentados anteriormente obedecen a laactuación del grupo en general, sin hacer la discriminación por madre.



Interacción madre-hijo por madre y etapa del desarrollo. Evaluaciónindividualizada

En la siguiente agrupación de datos se intentará presentar lainformación de manera individualizada, ya no por minuto de interacciónsino por actuación de cada madre; es decir, agrupando los componentes:intencionalidad/reciprocidad, significado, diferenciación psicológica,contacto afectivo y elogiar/alentar en cada una de las madresparticipantes. Para ello se le asignará un (1) punto si está presente elcomponente en el minuto de registro o cero (0) si está ausente, así elpuntaje máximo registrado por minuto será de cinco (5) para un total de25 en cada etapa de desarrollo registrada. Finalmente se realizará lasumatoria de todos los puntajes en los tres períodos del desarrolloconsiderados (10 y 15 meses y 5 años), ello con la idea de precisar siexiste o no una tendencia en la actitud de las madres hacia laestimulación cognoscitiva de sus hijos o hijas.

Edad: 10 meses

Cuadro 3Puntaje obtenido por las madres en los componentes de estimulación cognitiva durante lainteracción madre-hijo para la edad de 10 meses

En el cuadro anterior se observa que el puntaje máximo registradofue de 25 (madre 1) y el mínimo de cero (0) (madres 11 y 13). Estosignifica que mientras la madre 1 tuvo intencionalidad/reciprocidad,significado, diferenciación psicológica, contacto afectivo y elogiar/alentardurante su interacción con su hija en esta etapa de desarrollo durante los5’ de registro, las madres 11 y 13 no presentaron dichas conductas;aunque interactuaron con las niñas, lo hicieron utilizando otros estímulosdiferentes al otorgado por el evaluador o dándole un uso no funcional(por ejemplo sacudir el libro para abanicarse, voltear y retorcer el libro).(Se entiende por uso funcional del objeto, la utilización adecuada del



COMPONENTES

( Puntaje registrado)

MADRE Intencionalidad/reciprocidad Significado Diferenciación Psicológica Elogiar/alentar Involucración

afectiva TOTAL

1 5 5 5 5 5 252 5 5 5 1 1 173 2 2 2 0 0 64 1 1 1 0 0 3

5 2 2 2 1 1 86 2 2 2 1 1 8

7 3 3 3 0 0 98 1 1 1 0 0 39 1 1 1 0 0 310 2 2 2 0 0 611 0 0 0 0 0 012 3 3 3 0 0 913 0 0 0 0 0 0

Puntaje máximo esperado en cada componente: 5

estímulo otorgado; es decir, tal cual para lo que está dirigido y no para otracosa; por ejemplo, en el caso del libro se considera como uso funcional:mirar y/o señalar las imágenes, hojear las páginas. Se considera como usono funcional: sacudir, golpear el libro o abanicarse con él). Los puntajesmás altos encontrados fueron en la madre 1 y la madre 2; el resto de lasmadres interactuó con sus hijos e hijas menos de la mitad de las veces enque se realizó el registro.

Edad: 15 meses

Cuadro 4Puntaje obtenido por las madres en los componentes de estimulación cognitiva durante lainteracción madre- hijo para la edad de 15 meses

En el cuadro 4 el puntaje máximo registrado fue de 25 (madres 1 y3) y el mínimo de cero (0) (madre 11). Los otros puntajes más altos (16 y15) corresponden a las madres 2 y 7. Esto significa que mientras lasmadres 1 y 3 tuvieron intencionalidad/reciprocidad, significado,diferenciación psicológica, contacto afectivo y elogiar/alentar durante los5’ de registro, las madres 2 y 7 interactuaron de manera media mientrasque en la madre 11 no presentó dicha conducta. (Algunas de lasconductas registradas que no correspondían con el estímulo entregadofueron: cantar el cumpleaños feliz de manera libre, decirle: guau, llama atu papá, dónde está la niña?).



COMPONENTES ( Puntaje registrado)

MADRE Intencionalidad/ reciprocidad Significado DiferenciaciónPsicológica

Elogiar /alentarTOTAL

1 5 5 5 5 5 252 5 5 5 0 0 153 5 5 5 5 5 254 2 2 2 0 0 65 1 1 1 1 1 56 2 2 2 0 0 67 4 4 4 0 0 168 3 3 3 0 0 99 3 3 3 0 0 910 2 0 0 0 0 211 0 0 0 0 0 0

12 2 2 2 0 0 613 0 0 0 0 0 0

Contacto afectivo

Puntaje máximo esperado: 5

5 años

Cuadro 5Puntaje obtenido por las madres en los componentes de estimulación cognitiva durante lainteracción madre-hijo para la edad de 5 años

Durante esta etapa del desarrollo, las conductas de interacciónmadre-hijo parecieron ser más homogéneas, mientras en las etapasanteriores (10 meses y 15 meses) la madre 1 pareció ir a la vanguardia dela estimulación proporcionada a su hija. En esta etapa pareciera existirmás semejanza entre esta madre y las madres 3, 4, 5, 7 y 10 quienescomparten puntajes entre 11 y 15. El resto de las madres (2, 6, 8, 9 y 12)presentaron puntajes entre 3 y 9. Excepción constituyen las madres 11 y13 quienes mostraron un puntaje cero (0).

Cuadro 6Puntajes en los componentes de estimulación cognitiva, obtenidos por las madres durante lainteracción madre-hijo, en los tres períodos observados



5 años

Cuadro 4Puntaje obtenido por las madres en los componentes de estimulación cognitiva durante la interacción madre-hijopara la edad de 5 años

COMPONENTES ( Puntaje registrado)MADRE Intencionalidad/reciprocidad Significado Diferenciación Psicológica Elogiar

/alentarInvolucración

Afectiva TOTAL

1 3 3 3 2 2 132 2 2 2 0 0 6

3 3 3 3 1 1 114 5 5 5 0 0 155 4 4 4 0 0 12

6 1 1 1 0 0 37 5 5 5 0 0 158 3 3 3 0 0 9

9 2 2 2 0 0 610 3 3 3 1 1 1111 0 0 0 0 0 012 3 3 3 0 0 9

13 0 0 0 0 0 0

Puntaje máximo esperado: 5

Cuadro 5Puntajes en los componentes de estimulación cognitiva, obtenidos por las madres durante la interacción madre-hijo,en los tres períodos observados

PUNTAJE OBTENIDOMADRE 10 MESES 15 MESES 5 AÑOS TOTAL

1 25 25 13 63

2 17 15 6 38

3 6 25 11 51

4 3 6 15 24

5 8 5 12 25

6 8 6 3 17

7 9 16 15 40

8 3 9 9 219 3 9 6 1810 6 2 11 19

11 0 0 0 012 9 6 9 24

13 0 0 0 0

La sumatoria esperada en cada etapa del desarrollo para loscomponentes de estimulación cognitiva: intencionalidad/reciprocidad,significado, diferenciación psicológica, contacto afectivo y elogiar/alentarfue de 75 (25 por cada etapa del desarrollo observada).

En el cuadro 5 se registraron los puntajes en estimulación cognitivade las 13 madres observadas durante 5’de interacción, en tres momentosdiferentes. El puntaje más alto fue de 63 y lo obtuvo la madre 1, seguidode las madres 3, 7 y 2 quienes obtuvieron puntajes de 51, 40 y 38,respectivamente. El puntaje más bajo registrado fue de 0 y correspondióa las madres 11 y 13. El resto de las madres obtuvo puntajes entre 24-17.El promedio del grupo se ubica en 26.15 con una desviación estándar de18.05.

Las madres 1, 7 y 3 obtuvieron puntajes que se ubican por encimadel P 75 (39), mientras que las madres 13, 11 y 6 se ubican por debajo P25 (17.5). Los puntajes de las madres 4 y 12 coinciden con el P 50 (24) ylos puntajes de las madres 2 y 5 se ubican entre los P 50 – P75.

Cuadro 7Niveles de escolaridad de las madres y puntajes en estimulación obtenidos

El cuadro 7 muestra el orden de las madres según el puntaje enestimulación cognitiva alcanzado durante la interacción madre-hijo y sunivel de escolaridad. Así, la madre 1 con el puntaje más alto tiene un nivelde escolaridad correspondiente a bachiller; no así las madres 2 y 3quienes también tienen el mismo grado de instrucción pero con puntajesmás bajos. Si embargo, la madre 2 se ubica entre los 3 puntajes más altos.Las madres 11 y 13 con puntaje 0 tienen niveles de escolaridadcorrespondientes a primaria incompleta.



Cuadro 6Niveles de escolaridad de las madres y puntajes en estimulación obtenidos

MADRE PUNTAJE OBTENIDO NIVEL DE ESCOLARIDAD1 63 Bachiller3 51 Bachiller7 40 Secundaria incompleta2 38 Bachiller5 25 Secundaria incompleta4 24 Secundaria incompleta

12 24 Primaria incompleta8 21 Primaria completa

10 19 Primaria completa9 18 Primaria completa6 17 Secundaria incompleta

11 0 Primaria incompleta13 0 Primaria incompleta

Es importante destacar que si se observa el orden de los niveles deescolaridad de las madres de acuerdo con los puntajes alcanzados enestimulación cognitiva, pareciera que dicha disposición guardacorrespondencia con el grado de instrucción alcanzado; excepciónconstituye la madre 12 quien reportó tener entrenamiento en técnicas deestimulación debido a su asistencia regular a un centro de desarrolloinfantil por dificultades en el desarrollo del lenguaje en uno de los hijosdiferente al observado en este estudio.

Con la finalidad de observar si existía alguna asociación entre elnivel de escolaridad de las madres y el puntaje alcanzado en estimulación,se aplicó la prueba no paramétrica rho de Spearman (Siegel, 1979). ElCoeficiente de correlación de Spearman (rho) es una medida deasociación que requiere que ambas variables sean medidas, por lo menos,en una escala ordinal; constituye una medida de la concomitancia ocovariación entre las variables implicadas en el estudio. Los resultados dela aplicación de dicha prueba se muestran en el cuadro 8.

Cuadro 8Correlación entre las variables niveles de escolaridad materna y puntaje alcanzado en estimulacióncognitiva

El valor de la correlación encontrada entre ambas variables fue de.573, significativa al nivel 0.05. Esto expresa que la asociación entre ambasvariables tiene una intensidad moderada y su signo positivo es indicativode que en la medida en que aumente el nivel de escolaridad de las madres,es más probable que los puntajes de estimulación cognitiva sean mayores.

DISCUSIÓN

El análisis de los resultados puede conducir a las siguientesconsideraciones:

Lo inicial a destacar en este conjunto de datos es que en el primergrupo de componentes de la estimulación cognitiva (intencionalidad/



Cuadro 7Correlación entre las variables niveles de escolaridad materna y puntaje alcanzado en estimulación cognitiva

Variables Coeficiente de correlaciónN Nivel de escolaridad de las

madresPuntaje alcanzado en

estimulación.Nivel de escolaridad de lasmadres

13 1 .573**

rhoSpearman

Puntaje alcanzado enestimulación

13 .573** 1

** significativa al nivel 0.05

reciprocidad, significado y diferenciación psicológica), las frecuenciasregistradas en el transcurso de los 5’ en todos los niveles de edad, tienenuna tendencia a presentarse en la mitad de las veces en que fueronobservadas. Sin embargo, no pareciera existir una regularidad en lasmismas, lo que podría expresar que existe en las madres la disposición aestimular a sus hijos e hijas pero no de manera consciente e intencionaltal como se demanda del mediador desde la perspectiva del Enfoquesociocultural; esta actitud permitiría tener éxito en la labor de mediar enel desarrollo psicológico de los menos expertos (Vigotsky, 1931/1996).

En cuanto al segundo grupo de componentes de estimulación(elogiar/alentar y contacto afectivo), la tendencia en todos los niveles deedad y minutos de registros es tener una baja frecuencia; es decir, que enla tarea del dibujo, por ejemplo, se mostró en las madres una tendencia ano alentar a los infantes para el comienzo o consecución de una meta oelogiarlo por el éxito en la tarea realizada. Esto también podría serexplicado por el desconocimiento, por parte de las madres, de laimportancia de realizar actividades conjuntas con los hijos e hijas, demanera que exista intencionalidad y claridad acerca de cómo intervenirpara impulsar el desarrollo psicológico y precisión de hacia dónde dirigirel curso de ese desarrollo.

Las características de la estimulación cognitiva durante la interacciónmadre-hijo, igualmente no parecen tener una regularidad entre un nivel deedad y otro. Si se observa en el cuadro 5 donde se registra por madre lasfrecuencias en los componentes de estimulación cognitiva, no seencuentra una tendencia a mantenerse y/o aumentar de una etapa deldesarrollo a la otra. Sólo en las madres Nº 4 y 8 pareciera existir dichatendencia; por el contrario, en las madres Nº 1, 2 y 6 dichas frecuenciasdecrecieron de una edad a la otra. Esta circunstancia también podría serexplicada por la falta de claridad procedimental que deben tener lasmadres al actuar para constituirse en un mediador experto e impulsar, deesa forma, el desarrollo psicológico de los pequeños y/o ausencia deconciencia del rol que le toca ejercer para lograrlo (en el caso de lasmadres que alcanzaron bajos puntajes).

Otra de las consideraciones importantes a destacar como variableexplicativa del comportamiento de este conjunto de madres, es el estilo deinteracción particular de cada una de ellas. Es decir, la manera individualde interactuar que obedece a un patrón propio de asociación madre-hijoel cual se estructura en función de aprendizaje vivencial, conocimientosprevios, estilos comunicativos y concepción acerca del desarrollo del niño.Así la madre 1, quien pareció ir a la vanguardia todo el tiempo al obtener



los puntajes más altos, podría tener un modo particular de estimulacióncognitiva diferente al de las madres 11 y 13 quienes mostraron puntajesde 0. Esto también pudiera explicar el descenso de los puntajes de unaedad a otra en 4 de las madres registradas (madres 1, 2, 4 y 9). Para apoyaresta consideración se reporta la investigación realizada por Mendoza(1997), quien evaluó el estilo de interacción cognitiva en 57 parejasmadre-hijo, durante una situación de resolución de problemas; el análisislo realizó en función del nivel socioeconómico (medio-bajo) y de la edaddel niño (2, 3 y 4 años). Encontró que el estilo de la interacción cognitivaestuvo más ligado al nivel socioeconómico que a la edad del niño. Laedad, a su vez, discriminó más en el nivel socioeconómico medio que enel bajo. El estilo de la interacción con niños menores de nivel medio seacercó en muchos aspectos a las características del nivel bajo en general.Pero el estilo del nivel medio con niños mayores se apartó hacia unamayor exigencia cognitiva de la madre para la ejecución del niño.Concluyó que las madres de nivel socioeconómico medio eran máseficientes que las madres de nivel bajo al construir un andamiaje quefacilitase la participación del niño.

En relación con el punto anterior, debe otorgársele principalimportancia al grado de instrucción de las madres, es decir, a su nivel deescolaridad. Esta variable materna está vinculada con el nivel dedesarrollo de los niños y niñas bajo su influencia y se enlaza, a su vez, conel nivel socioeconómico de sus grupos familiares; es uno de los aspectosconsiderados para determinar el estrato social al que se pertenece ydiscriminar entre un nivel y otro aún viviendo en unas condiciones dealojamiento parecidas, tal como ocurre con las madres de este estudio (DeTejada, 2004; Méndez, 1992). Es decir, que aun habitando en entornosecológicos parecidos, la diferencia entre pertenecer a un estrato o al otro,puede ser determinado por el nivel de escolaridad de las madres. Unmejor nivel de instrucción implica mayor acceso de información, laadquisición de conocimientos, destrezas, valores y actitudes requeridaspara poder sobrevivir, desarrollar potencialidades, trabajar con dignidad,participar plenamente en el desarrollo de la familia y la comunidad,mejorar la calidad de vida, tomar decisiones con previa información ycontinuar aprendiendo. Es por esto por lo que tal vez Mendoza (1997)haya encontrado que el estilo de la interacción cognitiva estuvo másligado al nivel socioeconómico que a la edad del niño y que quienesescriben hayan registrado un rho. 573, significativa al nivel 0.05 entre elnivel de escolaridad de la madre y los puntajes alcanzados enestimulación cognitiva.



ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

En este conjunto de madres no pareciera existir una regularidad enlas interacciones madre-hijo pero sí una disposición a estimular a losniños aún no teniendo claridad y conciencia de cómo hacerlo.Igualmente, pareciera existir en las madres un desconocimiento acerca dela importancia de su rol materno de manera que puedan intervenir demanera adecuada, oportuna y pertinente para impulsar el desarrollocognitivo de sus hijos e hijas. Es decir, no se conoce cómo construir unandamiaje que facilite la participación del niño o niña.

Por otro lado, parecen existir estilos de interacción particulares encada una de las madres estudiadas. En tal sentido, debe destacarse que elnivel de escolaridad de las madres constituye una variable trascendentalpara explicar el desarrollo de los niños/niñas y podría, a su vez, serconsiderada una variable pronosticadora y protectora del desarrollo delos mismos.

Se cumple con el objetivo inicial del estudio el cual es indagar si unconjunto de componentes de estimulación cognitiva está presentedurante la interacción madre-hijo a la edad de 10 y 15 meses y 5 años. Ental sentido, se concluye que entre los grupos de componentes registradose identificados como 1 y 2, existen diferencias en las frecuencias de suaparición (aunque no estadísticamente demostradas). Finalmente, seestablece una asociación entre nivel de escolaridad materna yestimulación cognitiva.

Dado que el papel desempeñado por la madre u otro cuidador esprimordial para promover el impulso psicológico del niño o niña en todassus áreas de desarrollo, se recomienda la estructuración de programaseducativos no formales, entre los que se incluyen las llamadas Escuelaspara Padres y Madres, con la finalidad de revisar la concepción que sobreel desarrollo de sus niños y niñas tienen dichos progenitores; un contextoestructurado para tal fin permitiría, además, aportar un conjunto deestrategias necesarias para impulsar el desarrollo infantil, basadas enreciprocidad, intencionalidad, afectividad y diferenciación psicológica.

REFERENCIAS

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Vigotsky, L. (1996). El desarrollo de las funciones psicológicas superiores.Barcelona, España: Crítica. (Trabajo original publicado en 1931).



EL PROCESO DE FORMACIÓN DE UN INVESTIGADOR:VIVENCIAS Y REFLEXIONES

Yenia Melo [email protected]

Alejandro Villalobos Claveria(Universidad de Concepción, Chile)

Le processus de recherche est un processus de type circulaire, plûtot que de nature linéaire… Elle se construit plûtot par tâtonnements successifs, par un va- et-vient entre pensée

abstraite et réalité vécue(Albarello, 2003)


RESUMEN

Un trabajo de tesis bien logrado puede tener efectos positivos de índoleintelectual y afectiva en el investigador en formación. Asimismo, elproducto de este trabajo puede presentar un interés profesionalimportante. El artículo aporta algunas experiencias y reflexiones acercadel proceso de formulación y desarrollo de un proyecto de tesis de gradoque pueden contribuir a orientar y a mejorar la calidad del trabajoinvestigativo. En este contexto, se examinan algunas premisas básicas dela investigación y se propone el diseño de un esquema tentativo orientadoa la construcción del objeto de estudio. La evaluación no está ausente deeste proceso. Por ello, se ofrece una pauta de evaluación que puede seraplicada como instrumento de autoevaluación o valoración del trabajorealizado.

Palabras clave: formación del investigador; proceso investigativo; tesisde grado; autoevaluación.


RESEARCHER FORMATION PROCESS: EXPERIENCES AND REFLECTIONS

ABSTRACT

A well conducted thesis may have positives outcomes for the researcher inboth intellectual and affective terms. At the same time, the investigationcould represent an important professional development. The presentarticle offers experiences and reflections about the process of formulationand development of a thesis. The aim was to create a set of guidelines thatcan help the researcher to deliver a better work. In this context theresearch basic premises were examined and a tentative research outlinewas proposed in order to determine the corpus. Evaluation was notabsent from this process. For this reason, there is an evaluation schemethat can be used as a self evaluation or thesis evaluation tool.

Key words: researcher formation; research process; academic thesis; self-evaluation.

Yenia Melo Hermosilla / Alejandro Villalobos Claveria


INTRODUCCIÓN

Este trabajo aborda dos aspectos que pueden constituir una ayudapara un investigador que se encuentra en una etapa de formación, comoes la etapa de formulación y desarrollo de su proyecto de tesis (Albarello,2003; Rouveyran, 2001). Un primer aspecto aborda el proceso deconstrucción del objeto de estudio. En esta perspectiva, se analiza lapostura personal respecto del tema investigado, como también el diseñode un esquema tentativo con algunas fases de este proceso. Una segundaparte enfatiza el rol de la evaluación en el proceso investigativo. Para talesefectos, se presenta una pauta de evaluación que puede ser aplicada comoinstrumento de autoevaluación o valoración del trabajo realizado, con elobjeto de mejorar y orientar el trabajo de tesis.

Dentro de este contexto, surgen las siguientes interrogantes:¿Constituyen estas instancias caminos válidos para mejorar unainvestigación y agilizar un trabajo de tesis? ¿Es posible que la formaciónde un investigador se vea fortalecida con la presencia de una evaluación yuna autoevaluación permanente de su trabajo de tesis?

Por cierto, estas y otras interrogantes similares pueden contribuir adesencadenar nuevas reflexiones y procesos metacognitivos que ayuden ala formación integral de un investigador de frontera.

PRIMERA PARTE: ASPECTOS FUNDAMENTALES EN LACONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE UN ESTUDIO

Las premisas de la investigación

Para formular y desarrollar una investigación científica, se requieretener un posicionamiento personal y una relativa organización específicadel pensamiento. Son aspectos esenciales. No obstante, ¿en cuántasocasiones no encontramos a investigadores que se aventuran en formaciega en un estudio, sin haber definido los objetivos con claridad y sincumplir a cabalidad ciertos pasos previos, conscientemente organizados?

En el campo de las ciencias humanas, si bien coexisten distintosmodos particulares para desarrollar un estudio, hay aspectos y normasbásicas que es preciso respetar. Bajo esta óptica, se destacan tres tópicosimportantes. El primero de ellos se relaciona con la mirada crítica o

EL PROCESO DE FORMACIÓN DE UN INVESTIGADOR: VIVENCIAS Y REFLEXIONES


capacidad de tomar distancia respecto del fenómeno estudiado; elsegundo, se refiere a los diferentes tipos de investigación y el tercero, a laobservación, tópicos que se exponen a continuación.

La capacidad de tomar distancia respecto del fenómeno estudiado

Independencia intelectual y distanciamiento cultural constituyencompetencias claves de un investigador. En este sentido, éste debe tenerla capacidad de cuestionar comportamientos observados y percepcionesdescritas por los mismos actores del fenómeno que se estudia.

No obstante, la importancia de tener una postura personal,respecto de lo que se investiga, en ocasiones, es un proceso complejo parainvestigadores que simultáneamente son actores en la investigación.

En esta perspectiva, resulta interesante revisar algunosplanteamientos de Bruno Latour, sociólogo francés, quien plantea laexistencia de dos mitos referidos a la actividad científica: el primero deellos se basa en la necesidad de proteger la investigación de ideologías eintereses y, por ende, de toda influencia externa. Por el contrario, elsegundo mito se proyecta al exterior del mundo científico y tiende aproteger a la sociedad de la ciencia y sus avances que, en ciertas ocasiones,constituyen una amenaza (Latour, 1995).

A pesar de la existencia de estos mitos, Latour postula que existenestrechas conexiones entre el trabajo de investigación científica, susresultados y el medio social que lo rodea. Estos planteamientos nosayudan a comprender las diferentes tensiones que pueden surgir alcomienzo del proceso de investigación, al momento de definir el objetivodel estudio; luego, en la fase de investigación empírica cuando se debenrecolectar informaciones que sean de mayor pertinencia y al finalizar elestudio, cuando el investigador realiza los análisis e interpreta losresultados (Latour, 1995).

Dentro de este contexto, existen factores que pueden contribuir aesta “vigilancia epistemológica” durante todo el proceso de investigación.La experiencia profesional, la discusión, el intercambio, el trabajo enequipo con otros investigadores u otros actores vinculados al tema -quepueden encontrarse incluso fuera del ámbito universitario- constituyenfuentes de inspiración para un trabajo de tal naturaleza (Wiener, 1995;(Gibbons et al., 2003).



Esta dimensión colectiva de su propio trabajo puedecomplementarse con otras técnicas, que en su conjunto, permitan alinvestigador llevar a cabo procesos de metacognición o reflexiónepistemológica, necesarios para el avance de su estudio, como es el casode los talleres de tesis, seminarios de estudio, lecturas dirigidas,encuentros de investigadores jóvenes, para un intercambio y discusióncon otros tesistas o investigadores interesados en el tema.

Los diferentes tipos de investigación

Genéricamente, toda investigación puede definirse como el intento deconocer algo, de averiguar algo, de saber algo. Etimológicamente, elvocablo “investigación” proviene de las raíces latinas: in y vestigium; laprimera significa “en, dentro”, y la segunda se refiere al rastro, huella,indicio o señal, al vestigio de algo. En lo que concierne a la palabra“investigar”, su origen proviene del verbo latino investigare, que alude a laacción de buscar, inquirir, indagar, seguir vestigios o la pista o la huella aalguien o de algo, averiguar o descubrir alguna cosa, (De la Fuente, s/f).Así, el significado etimológico nos indica la actividad que nos conduce alconocimiento de algo. No obstante tales consideraciones, es oportunoconsiderar que la investigación es un fenómeno complejo en el queintervienen múltiples factores de muy variada naturaleza (Padrón, 2002).

En este espacio conceptual, la investigación, más que un hechoindividual, es un hecho organizacional, producto de un proceso colectivoy cohesionado; un hecho cognitivo, discursivo, psicológico-social, psico-emocional, entre otras conceptualizaciones. Al mismo tiempo, lainvestigación es un proceso diverso y no uniforme, único no estereotipado(Padrón, 2002).

Una investigación puede hacerse para satisfacer muy diferentesnecesidades, inquietudes o intereses. Puede ocurrir que un estudio seencamine directamente a conocer los aspectos que nos permitiránresolver mejor una situación concreta, a la búsqueda de los elementosnecesarios para poder actuar luego, en un sentido específico. En otroscasos, la investigación se justifica simplemente por la necesidad deesclarecer algún problema que resulta de interés dentro del mundocientífico, por más que no se vislumbren aplicaciones directas para susresultados. Al analizar los fines que, en este sentido, persigue un estudio,es aconsejable tener en cuenta sus objetivos extrínsecos o externos.



Estos se refieren a la utilidad que, fuera del ámbito estrictamentecientífico, van a tener las conclusiones del estudio. Desde este punto devista las investigaciones suelen clasificarse en dos grandes tipos: puras yaplicadas (Hernández, 2001; Sabino, 1992).

Una investigación pura en el ámbito científico busca promovermejores niveles de comprensión intelectual sobre el fenómeno en estudio,a fin de generar nuevas hipótesis explicativas de sus manifestaciones; encambio, la investigación aplicada en el quehacer científico intenta resolverproblemas concretos que poseen un inmediato uso social.

Por otra parte, el investigador confiere a su trabajo un statusespecífico, una pretensión particular, una finalidad relacionada con el tipode conocimiento que espera obtener al finalizar el trabajo. En estaperspectiva, se ponen en relieve los objetivos internos o intrínsecos dela investigación, es decir, la calidad y tipo de los hallazgos que sepretenden alcanzar. Para ello, es necesario preguntarse: ¿qué es lo quepodemos llegar a saber, razonablemente, sobre el tema de estudio?¿buscamos un simple conocimiento de tipo general, que nos aproxime alconocimiento del problema? ¿deseamos una descripción, más o menoscompleta, de un determinado fenómeno, o nos interesa saber por qué lascosas se producen de una cierta manera y no de otra? En este momentoel investigador debe esforzarse por pensar con la mayor claridad lógica ycon la mayor honestidad intelectual, para poder definir cuáles son suspropósitos y objetivos reales y para evaluar hasta qué punto será posiblealcanzarlos.

Puede tratarse de un estudio evaluativo o bien de un estudioteórico, ya sea del estado del arte de una disciplina o de un problema enestudio. En este caso puede que su norte sea una acción de formación, decreación de un proyecto, de examen institucional, de comunicación…opuede que éste sea la redacción de una obra teórica o de un artículocientífico (Albarello, 2003).

Sin embargo, cuando se va a resolver un problema en formacientífica es muy conveniente tener un conocimiento detallado de losposibles tipos de investigación que se pueden seguir. Este conocimientohace posible evitar equivocaciones posteriores, en la elección del métodoadecuado, para un procedimiento específico.



Al respecto, conviene señalar que los tipos de investigacióndifícilmente se presentan puros, generalmente se pueden combinar entresí y obedecen sistemáticamente a la aplicación de la investigación (De laFuente, s/f). Por otro lado, existe una variada gama de tipologías deinvestigación, que incluye referentes temporales, epistemológicos, demedios y recursos empleados, entre otros factores, (Sabino, 1992;Albarello, 2003; Buendía et al., 1999; De la Fuente, s/f). No obstante sudiversidad, se pueden apreciar espacios de encuentro y ciertos factoresque son comunes, como los que se presentan a continuación:



Tipo de investigación Características básicas

1. Investigación científica basada en unproceso inductivo-hipotético-deductivo

Busca establecer una serie de proposiciones coherentes sobre un objeto deestudio y éstas pueden ser: de tipo correlacional, experimental, estudio decasos e investigación expost-facto, entre otras.

2. Investigación evaluativa con unaorientación estratégica y prospectiva

Es la aplicación sistemática de los procedimientos de investigación socialpara la evaluación de la conceptualización, el diseño, la implantación y lautilidad de los programas de intervención social.

3. Investigación exploratoria, con unafase heurística que favorece lageneración de hipótesis

Surge cuando el tema no ha sido desarrollado, cuando no existe un campoteórico bien delimitado.Suelen surgir también cuando aparece un nuevo fenómeno que, precisamentepor su novedad, no admite todavía una descripción sistemática, o cuando losrecursos de que dispone el investigador resultan insuficientes como paraemprender un trabajo más profundo.

4. Investigación tecnológica (deinvestigación y desarrollo) orientada ala construcción de objetos y hacia latoma de decisiones

Busca una utilización directa e implica una transferencia de conocimientospara dar solución inmediata a un problema concreto.Requiere más trabajos básicos si la aplicación no satisface los requerimientosdel investigador. También puede ser exploratoria, descriptiva y explicativa.

5. Investigación–acción que examinauna situación desde el punto de vistade los participantes

Es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobresus propias prácticas.Es un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos deproblematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicaciónde la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendode una nueva problematización.

6. Investigación descriptiva Su preocupación primordial radica en describir características fundamentalesde conjuntos homogéneos de fenómenos.Emplea el método de análisis para caracterizar un objeto de estudio o unasituación concreta, señalar sus características y propiedades. Combinada conciertos criterios de clasificación sirve para ordenar, agrupar o sistematizar losobjetos involucrados en el trabajo indagatorio.

7. Investigación especulativa, centradaen la función prospectiva

Es un tipo de investigación pura. Se caracteriza porque parte de un marcoteórico y permanece en él; la finalidad radica en formular nuevas teorías omodificar las existentes, en incrementar los conocimientos científicos ofilosóficos, pero sin contrastarlos con ningún aspecto práctico.En este sentido, los conocimientos no se obtienen con el objeto de utilizarlosde un modo inmediato. No obstante, ello no significa, de ningún modo, queestén totalmente desligados de la práctica o que sus resultados,eventualmente, no vayan a ser empleados para fines concretos, en un futuromás o menos próximo.

Cabe señalar que este inventario de formas de investigar puede serilustrativo para un investigador en formación, brindando una efectivaoportunidad de elección teórico-metodológica que puede incidir en suproceso de madurez disciplinaria y epistemológica. De igual modo, sedebe advertir al lector atento que esta taxonomía del quehacer científicobusca presentar una visión panorámica del desarrollo científico actual, sinuna evidente vinculación con las diversas corrientes meta-científicas yfilosóficas que sustentan cada postura específica.

La observación

Pese a las diferencias manifiestas en los distintos tipos de investigación,se deben respetar ciertas reglas comunes, entre ellas, la observación.

La observación es un camino válido al momento de acercarnos a loshechos y examinarlos en su contexto natural (Albarello, 2003). Por otraparte, la organización y la puesta en marcha de una fase de observación esun proceso inherente a toda investigación científica. Se trata de laobservación empírica, en terreno, de la articulación con la práctica,mediante una reflexión crítica y creativa que hace el investigador.

Para una mejor comprensión de este concepto, resulta de interésabordar, en primer lugar, su etimología y luego su significado actual. Lapalabra observación deriva del latín observatio, que se traduce como laacción y efecto de observar. La observación tiene dos formas principales:común y metódica. La primera es la que ejercen los órganos de sentidoindividual; la segunda, de ayuda de medios especiales que aumentan sualcance. Puede ser, además, externa o interna. La primera acepción formala base de las ciencias físicas y naturales. La segunda es la psicología o laintrospección. Por su parte, la palabra observar proviene del verbo latinoobservare, que alude a la acción de examinar atentamente. Así, elsignificado etimológico nos indica la idea de vigilar, vigilar estrechamente,prestar atención, guardar; significados que connotan eventualmente eltrabajo de investigador.

Según Grawitz, (1990) es a partir de la época del Renacimiento quela observación trasciende a los conceptos de simple curiosidad o deespíritu curioso y adquiere una connotación científica.



En lo que concierne a fenómenos sociales, la observación es el actode mirar con atención los hechos para estudiarlos, comprenderlos yanalizarlos. Bajo esta óptica, el contexto es una dimensión esencial paraintentar explicar y comprender los procesos asociados a un fenómeno enestudio. Siguiendo las ideas de Albarello, se observan tres claves paraexplicar los fenómenos sociales: los sujetos sociales y sus intenciones, lasdificultades que presenta la situación donde los sujetos se encuentran ylos efectos emergentes producto de sus acciones, todas las cuales sepueden explicitar mediante un adecuado proceso de observación,riguroso y sostenido, que permita generar nuevas explicaciones e ideasinterpretativas de lo observado (Albarello, 2003).

Del campo de estudio a las hipótesis

En literatura especializada de metodología de la investigación seobservan distintas etapas del investigar, las cuales se vinculan con elproceso de aprender y el autoaprendizaje, (Eyssautier, 2002; Salkin, 1999;Albarello, 2003; Rodríguez, 2000; Sabino, 1992; Bisquerra, 1996; Briones,1999). En ocasiones, estas etapas no son asumidas en forma conscientepor la persona que investiga, lo que puede afectar la coherencia internadel estudio y retardar el desarrollo de la investigación.

Bajo esta óptica, surgen nuevas interrogantes: ¿cómo transformaruna idea que puede tener distintos orígenes, en un objeto de investigacióncientífica?, ¿cómo a partir de esa idea inicial, a veces producto de laintuición, se puede construir un trabajo científico serio y verdadero?

Para tales efectos, resulta interesante revisar los planteamientos deLuc Albarello, quien propone seguir seis etapas, que van desde lo generala lo particular, al poner en marcha un proceso investigativo. Estas etapas-que no necesariamente corresponden a una progresión intuitiva delpensamiento- son las siguientes: identificación del campo de estudio,elección de un ángulo disciplinario prioritario, elección de un objetivovinculado con el ángulo disciplinario elegido, precisión de un marcoteórico asociado al objetivo, definición de hipótesis o supuestos y,finalmente, inventario de recursos disponibles (Albarello, 2003).

Acerca del campo de estudio

¿En qué campo voy a investigar y hacia qué dirección voy a orientarmi investigación? ¿Qué problemática voy a abordar? Son preguntas



frecuentes que se plantea el investigador. Si el estudio es producto de unademanda externa o de una demanda profesional, el campo ya estádeterminado previamente. Por el contrario, si el investigador no seencuentra en esta situación tiene la posibilidad de elegir o determinar sucampo de estudio, teniendo en cuenta tanto sus intereses personales,como su motivación intelectual. En este último caso, el investigador va aelegir un campo que le motive y apasione, considerando su visiónparticular, su historia personal y profesional, su propio estado de avanceintelectual y su sensibilidad frente a hechos o situaciones que provengande su ambiente social, entre otros factores que suelen determinar laelección de un objeto de estudio.

Siguiendo esta línea de pensamiento, el campo de estudioconstituye un dominio de actividades particulares, distintas de otras áreasdisciplinarias. Puede tratarse de realidades a nivel micro o a nivel macro,como es el caso de relaciones internas de una institución o de relacionesentre un conjunto de instituciones. En suma, el concepto de campo deestudio es un lugar de relaciones e interacciones, un espacio relacional enel cual las diferentes realidades que lo constituyen son entendidas, tantoen sus relaciones objetivas, como en sus relaciones subjetivas.

Muchas veces las propias instituciones académicas o las políticasnacionales sobre el desarrollo científico promueven la investigación enáreas sensibles para la comunidad beneficiada. En el caso de Chile,diversas iniciativas asociadas a la Comisión Nacional de Ciencia yTecnología (CONICYT), mediante proyectos concursables tipoFONDECYT, FONDEF, FONTEC, FONDAP, MECESUP, IniciativasNúcleos Milenio, entre otras herramientas, son aquellas que promuevenla ciencia y la tecnología. Asimismo, para mejorar el nivel deproductividad de los investigadores y aumentar la posibilidad de obtenerproyectos se proponen diferentes objetivos, (Universidad de Concepción,Dirección de Investigación [DIUC], 2000). Algunos de ellos son lossiguientes:

• Aumentar la masa crítica de investigadores, doctorandos,postdoctorandos y estudiantes que participen en proyectos.

• Crear grupos de investigación multidisciplinarios y mejorar la calidady contenido de proyectos concursables.

• Obtener otros mecanismos de financiamiento.



UNA REFLEXIÓN SOBRE VIVENCIAS EXPERIMENTADAS

En el caso de un investigador en formación, resulta de interésexaminar con mayor detalle algunos aspectos relacionados con laconstrucción del objeto de su estudio, para lo cual, como una forma degenerar un proceso meta-cognitivo, se describe la naturaleza y propósitode la tesis de grado de uno de los autores del artículo, que permite no tansolo ejemplificar las diversas etapas de un proceso investigativo, sinotambién mejorar la auto-comprensión de su realización epistemológica.Desde esta perspectiva, se ha buscado articular el desarrollo científico conla formación de un investigador, a través de una efectiva vinculación conlos objetivos de la investigación de una tesis de grado y una adecuadareflexión de las vivencias experimentadas.

Una primera ilustración relativa a la delimitación del campo deestudio concierne al medio ambiente de investigación universitario. Estecampo se define como un espacio relacional y social dinámico, en cuyoseno evolucionan distintos actores vinculados con la gestión delconocimiento y la producción científica.

La precisión de un campo de estudio se puede abordar desde dospuntos de vista: 1) marco referencial y 2) el campo de investigación

Ejemplo 1. El marco referencial

Para elaborar un marco conceptual, todo investigador debe tener enconsideración sus propios intereses y la motivación que lo llevan a quererrealizar una investigación determinada. En este caso: “El proyecto deinvestigación pretende profundizar en las vivencias del sujeto investigadoracerca del trabajo en redes y los beneficios de esta forma de trabajo en sunivel de producción científica” (Melo, 2004, p. 7). Para alcanzar estepropósito personal es preciso hacer un intento para delimitar su campoconceptual, base de su posterior construcción epistemológica. Acontinuación, se presenta este “campo de estudio” como medio ilustrativode lo sucedido.



El campo de la investigación y el trabajo en red

En las últimas décadas, las sociedades contemporáneas hanexperimentado un intenso proceso de cambios en la forma de producir elconocimiento científico, social y cultural, en el ámbito de las cienciasdisciplinares, como la física, la química y la biología, así como en el casode las ciencias sociales y las humanidades. Este nuevo modo deplanificación y producción del conocimiento que en forma progresivaadquiere una dimensión eminentemente social, basada en la interacciónhumana, está afectando a las instituciones, disciplinas, prácticas ypolíticas establecidas (Gibbons et al., 1997; Kerckhove, 1999).

El nuevo modo de producción de conocimiento se basaeminentemente en el trabajo en red. Según Castells “las redes son elelemento fundamental del que están y estarán hechas las nuevasorganizaciones” (Castells, 1999, p. 196). La red es un elemento clave parael progreso de las sociedades, la producción, la innovación, los grupos deinvestigación, el uso compartido del conocimiento y la información,(Gibbons et al., 1997; Burt, 1992; Casas, 2003; Degenne, 2004;Granovetter, 1973a, 1982b; González y Molina, 2003)

Un trabajo de tal naturaleza favorece el estudio de realidades quesólo pueden ser comprendidas y abordadas en su pluralidad ycomplejidad. Por tanto, brinda al investigador social y al epistemólogo laposibilidad de contar con una construcción que intersecta los nuevosparadigmas del pensamiento contemporáneo (Dabas, 1999; Martínez,2003).

En lo que concierne a las de redes, es posible apreciar que se tratade una perspectiva flexible y heterogénea, conformada por una tríada deelementos que brindan variadas posibilidades de análisis de un fenómenodesde distintos ángulos. Teoría, método de análisis u objeto de estudioconstituyen propuestas válidas para el estudio de temáticas relacionadascon la interacción social (González y Molina, 2003).

Actualmente, la expresión “redes sociales”, (Degenne y Forsé,1994; Dabas, 1999; Bakis, 1993) posee una connotación de recursoglobal compartido, asociado a recursos humanos. En este sentido,constituye una herramienta para la mejora, mediante el uso de activossociales preexistentes:



Dentro del contexto de la investigación universitaria, estaforma de trabajo se promueve cada vez con mayor énfasisy los convenios, acuerdos y consorcios de investigaciónadquieren cada vez una mayor relevancia, para mejorar elnivel de producción científica y asegurar su calidad (Melo,2004, p. 4).

Un primer acercamiento temático al objeto de estudio seencuentra en las áreas disciplinarias vinculadas a la informática, teoría dela comunicación virtual, psicología cognitiva, sociología de lasorganizaciones, epistemología, teoría de la creatividad, filosofía,antropología, entre otras. Sin embargo, en un posterior análisis se puededelimitar el enfoque temático que subyace en esta propuesta de estudio.

Acerca de la elección de un ángulo disciplinario prioritario

El investigador, tras definir el campo de su estudio, puedepreguntarse ¿bajo qué ángulo voy a abordar la investigación? Todofenómeno, independientemente de su naturaleza, puede estudiarse bajodiferentes puntos de vista disciplinarios. Resulta de suma importanciaidentificar en forma clara la orientación temática del estudio o el punto devista disciplinario que se va a privilegiar a través del proceso de lainvestigación. A modo de ejemplo, para el mundo de las ciencias sociales,la mirada puede ser: antropológica, pedagógica, demográfica, psicológica,sociológica, psicosociológica, jurídica, histórica, filosófica, entre otras. Deigual modo, se puede hacer en el campo de las ciencias fácticas o “duras”.

Ejemplo 2. La elección de un ángulo disciplinario prioritario

Sobre la base del campo de estudio del proyecto anterior, seplantean posibles ángulos disciplinarios que pueden ayudar acomprender y a interpretar el fenómeno investigado. A modo de ejemplo,se presentan diversos enfoques disciplinarios que pueden ayudar amejorar la auto-comprensión del tema y, por ende, a facilitar la elección deuna perspectiva disciplinaria para su investigación.

A continuación, se describen dichas opciones en una tablaresumen que busca articular los enfoques disciplinarios con algunastemáticas específicas que se derivan del problema en estudio:



Durante este torbellino de ideas referidas al problema inicial deinvestigación, surgen nuevas temáticas de estudio y, por cierto, suelentransformarse en verdaderos desafíos intelectuales para el investigadorprofesional. Sin embargo, para el caso del investigador en formación, laemergencia de nuevos problemas o interrogantes puede confundir odistorsionar su anhelo inicial de conocer, o tal vez, transformar supropuesta inicial de investigación.

Tras haber efectuado esta reflexión acerca de los diversosángulos disciplinarios que pueden relacionarse con su estudio, elinvestigador está en condiciones de decidir y determinar cuál va a ser supropio enfoque teórico. Por cierto, este campo semántico se ve afectadopor el nivel de formación que posee el investigador joven para abordar,con originalidad y eficacia, el tema planteado.

Cabe advertir que la construcción del campo de estudio y laelección de un ángulo disciplinario son procesos que se encuentraníntimamente vinculados en la formulación de un problema deinvestigación y su posterior diseño metodológico.

Desde la óptica señalada, esta elección disciplinaria tiene una granincidencia en el objetivo del estudio y en las metodologías que se van aemplear. Operar dentro de esta lógica, no significa que toda referencia aotras disciplinas se prohíba, sino que esos otros ángulos disciplinarios setratarán con menor énfasis.



Disciplina Problema o tema en estudioEpistemología Teorías del conocimientoEducativo Formación de investigadores (competencias necesarias, estrategias de

formación)Psicológico Teorías del aprendizaje y cognición: esquemas de aprendizaje cognitivo y

sociocognitivoEsquema biológico desde la perspectiva de la psicología evolutiva.Motivaciones del investigador para trabajar en red.

Sociológico Nexo entre ciencia y sociedadRol del investigador en la sociedad contemporáneaStatus del investigadorDeterminantes sociales que afectan la labor de investigación

Psicosociológico Tipologías de investigadores que trabajan en red

Comunicación Teorías de la comunicación/ cs. de la comunicaciónGestión del conocimientoRelación entre el sustrato tecnológico y el trabajo en redes de personas

Político Políticas de investigación en el contexto nacional

Fuente: elaboración propia

En otras palabras, la formulación de un problema por investigarsurge tanto del campo disciplinario escogido, como del interés del sujetopor conocer, (Bisquerra, 1996; Rouveyran, 2001; Rodríguez, 2000),situación determinante en el proceso de formación de un investigador dealto nivel profesional. Por cierto, para ilustrar esta etapa del procesocientífico, se describen, a continuación, aspectos esenciales del trabajo detesis de grado mencionado en las fases anteriores.

2.1. El problema

“¿Cómo vivencia el investigador universitario el proceso de aprender atrabajar en redes científico-sociales y cuáles son los beneficios que aporta,como apoyo, a su labor científico-investigativa?” (Melo, 2004 p. 7).

2.2. Interrogantes que ayudan a delimitar el problema

1. ¿Qué motiva al investigador a conocer?2. ¿Qué factores conducen al investigador a trabajar en redes?3. ¿Cómo el investigador aprende a trabajar en redes?4. ¿Cómo se generan y se van desarrollando estas redes? ¿Qué

estrategias posee para ello? 5. ¿Cómo usan las redes?6. ¿Cuáles son las formas de expresión que caracterizan el trabajo en

red del sujeto investigador universitario? ¿Cómo funciona el trabajoen red?

7. ¿Cuáles son los beneficios que reporta el trabajo en red a la laborcientífico- investigativa?

8. Producto de lo anterior, ¿qué tipologías de investigadores quetrabajan en red se pueden establecer tras la comprensión de estefenómeno?

Al formular las interrogantes anteriores, es posible deducir lospropósitos y objetivos de la investigación que contribuyen a orientar alsujeto interesado, respecto a una adecuada delimitación espacial,temporal y conceptual del tema investigado.



2.3. Acerca de la elección de un objetivo vinculado con el ángulodisciplinario

Todo problema de estudio permite formular una diversidad deobjetivos de naturaleza general y/o específicos. Corresponde alinvestigador seleccionar el tipo de objetivos que utilizará para llevar acabo su investigación, pero sin olvidar el ángulo disciplinario elegidopreviamente.

De manera similar a los ejemplos anteriores, se vuelve a ilustrardicha operación con la misma temática en estudio.

Objetivo central de la tesis

“Profundizar en las vivencias del investigador universitario acerca delproceso de aprender a trabajar en redes científico- sociales y los beneficiosde este aprendizaje en su labor científico-investigativa” (Melo, 2004, p. 9).

Objetivos específicos

1. Analizar las vivencias del investigador universitario acerca de cómoha ido aprendiendo a trabajar en redes de contacto científico-sociales.

2. Determinar los factores que inducen al investigador a conocer y aconstruir redes de investigación de naturaleza científica y social.

3. Develar estrategias del investigador para generar las redes decontacto con el mundo académico y extra académico.

4. Indagar sobre estrategias que desarrolla el investigador para usar lasredes de contacto a nivel académico y extra académico.

5. Analizar las formas de expresión que caracterizan el trabajo en reddel sujeto investigador universitario, en el ámbito de unauniversidad regional.

6. Evaluar los beneficios y significados que atribuye el investigador altrabajo en red, en términos de apoyo a la labor científico-investigativa.

En todo caso, esta enumeración de objetivos se debe entender comouna etapa necesaria, pero también tentativa en la construcción final delobjeto de estudio que se piensa abordar en un futuro próximo.



Acerca de la elección de un marco teórico

En el ámbito de las ciencias, se distinguen dos clases diferentes deconocimientos. Por una parte, la matemática y la lógica; y por otra, lasciencias empírico-teóricas. Las ciencias sociales forman parte de estaúltima clase. Asimismo, ellas tienen en común una interdependenciafundamental entre teoría y observación empírica (Albarello, 2003;Briones, 1999).

En ciencias sociales, es posible apreciar que en el marco de cadadisciplina científica coexisten variados referentes teóricos. No basta conpriorizar un ángulo disciplinario determinado, sino que es preciso -en elseno de cada disciplina- definir con claridad y precisión el marco teóricoque constituirá la “tela de fondo” del estudio.

Dado el sujeto de investigación -que concierne a la situaciónproblema recientemente evocada, (sobre las vivencias del investigadoruniversitario acerca del proceso de aprender a trabajar en redes científico-sociales y los beneficios que aporta, como apoyo, a su labor científico-investigativa)- y, en particular, en el seno de una universidad regional,como también de un grupo operativo de universidades chilenas,denominado Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), es posibleapreciar que el campo de estudio y los objetivos han sido ya definidos, ala luz de determinados ángulos disciplinarios.

Estos campos disciplinarios que definen y pueden explicar laactuación de los sujetos en estudio son, en el caso de esta investigación,de naturaleza compleja: la psico-sociología (Pozo, 1996; Bertrand, 1992;Kerckhove, 1999; Wiener, 1995; Vinck, 1993); la teoría de lacomunicación humana (Habermas, 1982; Debray, 1997); teorías sobre lasociedad red, el capital social y las redes sociales (Cassier, 1998; Bakis,1993; Castells, 1999; Granovetter, 1982; Lin, 2001; Burt, 1992; Coleman,1988; Degenne, 2004; Borgatti, 2003; Sebastián, 2000; Casas, 2003);teorías vinculadas a la creatividad, (Gardner, 1995), entre otras eleccionestentativas. Dentro de este contexto, resulta pertinente revisar en detallenuevas fuentes teóricas que permitan avanzar en el proceso deconstrucción del objeto de estudio. Por cierto, ésta es la función quecumple el marco teórico de toda investigación.



Para graficar estas ideas, se presenta un esquema conceptual quefacilita la comprensión y los desafíos que implica profundizar en dichatemática.

En suma, bajo esta óptica, el marco teórico no se define de maneramecánica, ni artificial. Su función principal es facilitar el trabajo delinvestigador, brindándole el acceso a nuevas pistas, introduciéndolo en lareflexión de conceptos originales y, por ende, enriqueciendo el conjuntodel estudio. La elección de un marco teórico orienta la investigación enuna dirección particular, debido a que pone el acento en aspectosespecíficos de un campo (Albarello, 2003).

En esta perspectiva, los referentes teóricos ejercen también unagran influencia en la determinación de las hipótesis o supuestos de unestudio que se abordan a continuación. Por ello, deben ser entendidoscomo una construcción provisoria y tentativa de una explicacióncientífica.

Acerca de las hipótesis o supuestos

Siguiendo con el proceso de construcción del objeto de estudio,las hipótesis o supuestos -elementos intelectuales esenciales e



Fuente: elaboración propia

Vivencias del proceso de aprender a trabajaren redes sociales y de sus beneficios para

la labor científico-investigativa(Plano de la autoconciencia del

investigador)

Sujeto que trabaja en redes.Tipología de investigadores

¿Cómo aprende?Teorías delconocimiento/Cognición yAprendizaje.

Esquema cognitivo,socio- cognitivo,

biológico.Pensamiento creativo

¿Cómo interactúa?Teorías de la Comunicación/Cs. de la Comunicación.Relación entre el sustratotecnológico y el trabajo en

redes de personas

¿Cómo produce?Sociología delconocimientoGestión delconocimiento

indispensables- cumplen con una función primordial en la realización detoda investigación. En efecto, su diseño permite que una investigaciónpase de un nivel estrictamente descriptivo a un nivel explicativo ycomprensivo y, por ende, adquiera un status científico diferenciado.

A modo ilustrativo, sobre la base del mismo estudio mencionadoen las fases anteriores, se exponen supuestos provisorios que constituyenla base misma del proyecto de tesis. Cabe señalar que, debido a ladinámica que subyace al proceso investigativo, el investigador debedescubrir la emergencia de nuevos supuestos.

La tesis

La tesis se centra en la perspectiva del sujeto investigador yabarca tres niveles de supuestos previos que se exponen acontinuación. El primero, postula que el trabajo en red contribuye alenriquecimiento intelectual del académico y tiene efectospositivos en su trabajo de investigación. El segundo, se relaciona con la toma de conciencia por partedel investigador de las implicancias que tiene el conocimientocolectivo para el desarrollo de la investigación propia y loconduce al desarrollo de estrategias para construir redessociales que le permitan generar investigaciones de alto nivel. El tercer nivel, postula que el proceso dialéctico quecomprende lo individual y lo colectivo, tiende a fortalecer eldesempeño productivo de un investigador exitoso “medianteprocesos de autorreflexión, de reflexión colectiva y el uso deestrategias comunicacionales que constituyen la base para lagestión del conocimiento (Melo, 2004, pp. 8-9).

En suma, las ilustraciones anteriores muestran que laconstrucción de un objeto de estudio es un proceso integrado y dinámico,pero provisorio y tentativo en su formulación heurística. Al mismo tiempo,la formulación de los objetivos del estudio y del marco teóricocontribuyen a la definición de las hipótesis o supuestos, según sea el caso.

Acerca del inventario de recursos disponibles para la investigación

El inventario de recursos disponibles consiste en un examenminucioso de los factores relacionados con el manejo del tiempo, la



disponibilidad de recursos financieros, de recursos de apoyo para elacceso al campo o la realización de la fase empírica del estudio, así comotambién la disposición de los sujetos a participar.

En lo que concierne al tiempo, es preciso definir con precisión unesquema realista o cuadro sinóptico de trabajo que contenga las distintasetapas o fases a seguir (Rouveyran, 2001). A modo de ejemplo, se presentael siguiente esquema, vinculado al proyecto de las ilustraciones anteriores.

Siguiendo la lógica anterior, se expone a continuación un aspectorelacionado con los recursos humanos que conforman la muestra delestudio.

El sujeto investigador que trabaja en un medio ambienteuniversitario

El polo central de este proyecto lo constituye el sujetoinvestigador. En esta perspectiva, se considera un contexto local,



PLAN DE TRABAJO PERÍODO 2005-2006

ETAPA FECHASEtapa 1: revisión teórica Año 1Esquema conceptual tentativo. Indicadores del estudio. Marzo a Diciembre de 2005

Elaboración de ponencias, artículos. Mayo a Julio / Noviembre a Diciembre de2005

Etapa 2: planificación

Caracterización del colectivo. Marzo de 2005

Confección de instrumentos: entrevistas-pautas. Marzo a Mayo de 2005

Selección de la muestra. Contacto con investigadores. Mayo de 2005

Etapa 3: estudio piloto

Aplicación de instrumentos-optimización. Mayo de 2005

Etapa 4: estudio de campo

Entrevistas a los integrantes de la muestra. Junio a Agosto de 2005

Análisis biografía (hist. de vida) curriculum vitae. Julio a Septiembre de 2005

Realización de Focus Group. Septiembre de 2005

Etapa 5: organización y análisis de la información

Organización, análisis y triangulación de lainformación.

Septiembre a Octubre de 2005

Análisis y discusión de resultados. Octubre a Diciembre de 2005

Etapa 6: informe final tesis Año 2

Redacción de informe Enero de 2006

Defensa de tesis Febrero de 2006

representado por académicos de una universidad regional y un contextonacional que abarca a investigadores de un grupo operativo deuniversidades chilenas (Melo, 2004).

1. En el primer caso, se trata de investigadores consolidados einvestigadores nóveles con un mínimo de 3 años de experiencia en elmundo de la investigación. Distintas áreas del conocimiento estánrepresentadas: Cs. Naturales y Oceanográficas, Ciencias Biológicas,Ciencias Químicas, Ingeniería, Humanidades y Arte, Ciencias Sociales yEducación.

2. En el segundo caso, la esfera del Centro Interuniversitario de Desarrollo(CINDA), compuesta por un grupo operativo que reúne a investigadoresde distintas universidades chilenas.

En relación con el investigador en formación, es preciso destacarla importancia de la evaluación y la autoevaluación durante todo elproceso de investigación. Contar con un soporte que permita arepresentantes de una institución, profesores tutores o guías, emitir juiciosfundados y pertinentes acerca de la relevancia y rigurosidad de un trabajode tesis constituye, sin duda, una valiosa ayuda. Más aún, si este sistemase enriquece con herramientas que permitan al propio investigador llevara cabo un proceso de autoevaluación serio respecto de su trabajo de tesis.

Dentro de este contexto, se propone una pauta orientada a valorarun trabajo de tesis. Por tanto, es importante señalar que el nivel deaplicación de una pauta depende del tipo de programa de postgrado quese encuentre realizando el investigador. En este sentido, cabe advertir quela pauta que se presenta para tales efectos, referida a la valoración de unatesis de doctorado en educación, puede ser modificada y adaptada a otrasáreas del saber.

Segunda parte. Propuesta de pauta para valorar un trabajo de tesis

Llevar a cabo un proceso de investigación implica adoptar unapostura personal, de naturaleza diferente a otras posturas intelectuales.En este caso, se trata de investigación organizada en torno al trabajo deuna tesis de grado. Siguiendo esta línea de pensamiento, el investigadorpuede preocuparse de incorporar la dimensión evaluativa y



autoevaluativa en el trabajo que realiza. Por cierto, esto implica que elinvestigador se deba plantear, entre otras, tres preguntas de base que sepresentan a continuación:

1. ¿Tengo la posibilidad de adoptar una posición dedistanciamiento intelectual y de llevar a cabo el trabajo dedistanciarme del terreno social que constituye el campo deestudio? Resulta de interés señalar que esta interrogante revisteuna importancia crucial si el investigador es uno de los actores delcampo y se transforma por esta razón en “objeto” de su propiainvestigación.

2. ¿Qué tipo de investigación voy a realizar? Para ello, deberá revisartipologías de investigación. Un ejemplo se ha presentado en esteescrito.

3. ¿A quién o qué es lo que voy a observar? La mayor parte de lasinvestigaciones en ciencias humanas requieren una fase deobservación empírica. Por esta razón, esta interrogante resultadecisiva.

Por cierto, la culminación de un trabajo de tesis se expresa en uninforme escrito que será materia de evidencia tanto del profesor guía,como de una comisión evaluadora. Pero ¿cómo favorecer un mejortrabajo si no hay una evaluación o una autoevaluación previa de susparticipantes? En esta perspectiva, se presenta una pauta de evaluación(Gronlund, 1990; Cerda, 1999) que puede ayudar a alcanzar estepropósito académico.

Propósito general de una pauta de evaluación para tesis de grado

Emitir una valoración sobre la calidad de los informes de tesisrealizados por investigadores en formación -justificada en una pauta deevaluación científica- que permita establecer parámetros comparativosentre las diversas temáticas y metodologías que subyacen a cada estudio,posibilita no tan sólo mejorar los niveles de calidad académica de unprograma de formación, sino también mejorar las capacidadesmetacognitivas del propio sujeto aludido (Villalobos, 2003; Ministerio deEducación de Chile, MINEDUC, 2000).



Se espera que este análisis comparativo ayude al proceso deformación y por consiguiente a la adopción de decisiones administrativasy académicas que redunden en el fortalecimiento académico ydisciplinario de los diversos participantes, ya sean alumnos, profesores ydirectivos, etc. Su aplicación puede ser una modalidad de autoevaluaciónpara el investigador en formación o una heteroevaluación, por parte delprofesor guía o del evaluador externo.

Aspectos generales

Propósito

Establecer el grado de cumplimiento de las exigencias formales deuna tesis, una memoria o un trabajo de investigación científica, en algunosindicadores que suelen aparecer en la evaluación académica. Estosindicadores son:

1. Título de la tesis o del trabajo de investigaciónDeterminar el grado de coherencia entre el nombre del programa, conla temática expuesta en el título de la tesis de grado. Para ello, resultaconveniente tener presente el grado a que se postula, los objetivos, elperfil del graduando y el plan de estudios.

2. Elementos formales del informe de tesisIdentificar los elementos formales que caracterizan un informe deinvestigación científica.

Su portada: si indica claramente la institución patrocinadora, elnombre del profesor guía, lugar y fecha de presentación, informaciónreferida a su naturaleza de informe final.

a) En la segunda página, además de la información anterior, simenciona a la comisión evaluadora y la calificación recibida quepermita orientar al potencial lector.

b) Índice descriptivo del contenido de la tesis, como también de losanexos, gráficos, ilustraciones, siglas u otro indicador que ayudena su fácil manejo y comprensión.

c) Si las referencias bibliográficas tienen un patrón universal en suutilización y la bibliografía se encuentra ordenada según algúncriterio, por autor (apellidos, por ejemplo), por tipo de fuentes



(impreso, digital electrónico), separado por algún criterio en sucondición de texto, revista, tesis, etc.

d) Si los textos y autores utilizados son los mismos que aparecen enla bibliografía y el cuerpo de la tesis, respetando autoría y normade citación internacional.

e) Si existe un resumen descriptivo y sus palabras claves, escrito enespañol y en otro idioma (inglés, francés, etc.), a fin de facilitar suindexación posterior por bases de datos u otro agente derecuperación de información.

Por cierto, un análisis cualitativo, (Rodríguez, 2000; Mella, 2003;Bisquerra, 1996), puede ser mejor comprendido si se incorpora ladimensión cuantitativa (Salkin, 1999; Eyssautier, 2002). A modo deejemplo, se entregan algunos indicadores operacionalizados en una escalade valoración, a fin de facilitar su posterior comparación interpretativa



Escala de ValoraciónINDICADORES FORMALES Insuficiente Suficiente Bueno Excelente

Título de la tesis, con palabras claveindicadoras de la naturaleza del estudio y conuna sintaxis correctaResumen explicativo del propósito principalde la tesisTítulos y estructuración de los contenidos encapítulos y temas específicosExistencia de conclusiones y resultadosProyecciones del trabajoUso adecuado del lenguaje técnico y/ocientíficoSintaxis y ortografíaCitas y referencias bibliográficasnormalizadasActualidad y relevancia de la bibliografíaÍndice facilitador de su lectura, de contenidos,gráficos, siglas, etc.SUBTOTAL:

MARCO TEÓRICO

Propósito

Detectar la relativa importancia de la temática en estudio que sededuce de la revisión del estado del arte del problema y su posiblecontribución al cuerpo de conocimientos del área de su disciplina, comotambién a la formación de un futuro investigador.

En este sentido, se espera una adecuada y coherente justificaciónde la problemática que caracteriza el estudio, fundada en una revisiónbibliográfica actualizada y con autores expertos en la materia, que ayudena discutir, reflexionar y problematizar la acción investigadora.

Tal vez, como una forma de ayudar a una correcta evaluación, seentrega una pauta cuantitativa del logro obtenido en algunos indicadoresclaves para una evaluación del informe doctoral o tesis de grado.



Escala de valoraciónINDICADORES DEL CONTENIDO Insuficiente Suficiente Bueno Excelente

1. Marco teórico fundamentado con literaturay autores pertinentes

2. Objeto de estudio claramente expuestocomo problema de investigacióncontemporáneo, a través de interrogantes opreguntas orientadoras

3. Presencia de supuestos o hipótesis detrabajo en correspondencia con el objetode estudio

4. Objetivos formulados con claridad y encorrespondencia con el objeto de estudioformulado

5. Descripción clara de elementosconstituyentes del problema de estudio,mediante la identificación de indicadores ovariables que ayudan a entender el alcancey magnitud del trabajo investigativo

6. Relevancia de la contribución a la temáticaespecífica del proyecto y de la disciplinainvestigada

SUBTOTAL:

ASPECTO METODOLÓGICO

Propósito

Determinar la competencia investigativa del candidato a doctor y/omagister, ya sea en la planificación y ejecución de un tema de investigaciónpedagógica, así como de los instrumentos utilizados.

Interesa conocer la habilidad del estudiante por identificar y aplicarteorías pedagógicas, la elección de sujetos, las herramientas de estudio enla construcción de un diseño investigativo coherente con sus propósitosde investigador en un campo específico del quehacer pedagógico.

De manera similar a las categorías anteriores de evaluación, sepropone una matriz de valoración cuantitativa de la lectura de una tesisde grado de doctor o magister en educación.



Escala de valoraciónINDICADORES METODOLÓGICOS Insuficiente Suficiente Bueno Excelente

1. Coherencia entre la opciónmetodológica, el problema y losobjetivos planteados

2. Determinación de los sujetos de estudioen términos de muestra, población yuniverso que garantice su coherenciacon el diseño metodológico y elresultado esperado

3. Consistencia entre la unidad de estudioseleccionada (lugar y tiempo deaplicación), las fuentes, las técnicas derecolección y las técnicas de análisis dela información

4. Identificación conceptual y operacionalde variables y/o categorías de análisisaplicadas durante la investigación

SUBTOTAL:

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS

Propósito

Evaluar la capacidad analítica y conceptual del candidato a doctor enel tratamiento de los datos y resultados obtenidos con la ejecución de lainvestigación propuesta. Se espera que los hallazgos encontrados seandiscutidos con el marco conceptual adoptado y reelaborado por elalumno, dando sentido a una propuesta o un resultado que seaconsiderado como un aporte original, al conocimiento pedagógicocontemporáneo. Para ello, se postulan como indicadores de análisiscuantitativo los siguientes elementos de juicios, de manera similar a losprocedimientos sugeridos anteriormente.



Escala de valoraciónINDICADORES DEL MANEJO DE

DATOSInsuficiente Suficiente Bueno Excelente

1. Existe un adecuado procesamiento,análisis e interpretación de loshallazgos encontrados

2. Presentación de los hallazgos de formaclara y sintética, respetando lanormativa universal para los informesde investigación

3. Conclusiones sustentadas en loshallazgos encontrados y enconsonancia con las teoríassubyacentes y con resultados deestudios afines

4. Sus conclusiones son sustentables anivel local o internacional, generandouna nueva perspectiva de investigacióndel fenómeno abordado

5. Hay implicancias y apertura a futurasinvestigaciones relacionadas con eltema

SUBTOTAL:

JUICIO GLOBAL DEL INFORME DE TESIS

Propósito

Una vez concluida la lectura analítica de la tesis de grado, se esperaque el evaluador realice un juicio global para detectar el aporte delprograma de estudio del magister o doctorado y su impacto conceptual-metodológico en este estudiante. En este contexto puede ser interesanteque el evaluador realice un resumen u opinión global del trabajo escritopresentado, a modo de un comentario que sea concordante con losaspectos más sobresalientes, tanto positivos como negativos, de lainvestigación.

Se espera que la presente pauta de evaluación pueda ayudar acuantificar la impresión resultante del análisis realizado, focalizando suinterés en algunos indicadores posibles de aplicar a distintas tesis degrado.

Concepto final

Asignar un concepto final según la escala de valoración utilizada(Insuficiente, Suficiente, Bueno o Excelente) y una nota en una escala de1 a 7 a la tesis revisada, a fin de detectar diferencia o semejanza con las



Escala de valoraciónINDICADORES GLOBALES Insuficiente Suficiente Bueno Excelente

1. Aspectos formales referidos apresentación, lenguaje científico yestructura

2. El contenido temático expresado ensu marco referencial

3. La formulación del problema y losobjetivos de la investigación

4. El modelo metodológico utilizado ylos sujetos de estudios

5. Importancia de los resultados y suámbito de aplicación, comoinvestigación aplicada o básica aldesarrollo de la educación

6. Aporte y relevancia al conocimientopedagógico actual

7. Logro de los objetivos planteadosSUBTOTAL:

evaluaciones de la comisión de examen para una posterior auto-reflexióndel programa o del sujeto interesado.

Comentarios del evaluador

En el caso de la heteroevaluación, puede ser interesante la presenciade comentarios de un evaluador, tanto para el alumno, como para elprofesor guía. Anotar observaciones y/o comentarios que no seencuentran considerados en la presente pauta de evaluación puederesultar útil para orientar el trabajo de tesis. A modo de ilustración, sepropone el siguiente ejemplo:

Este estudio puede ser replicado en diferentes contextos y lugares. Sinduda que este trabajo abre una región de frontera en el actualconocimiento del sujeto que aprende a trabajar en red en ambienteuniversitario, cuyos resultados pueden ayudar a potenciar el actualproceso investigativo y la producción científica nacional.

CONCLUSIONES

El proceso de formación de un investigador, sin duda, es unproblema complejo que se compone de múltiples variables y distintasetapas. Una de éstas es la elaboración de la tesis de grado. Dentro de estecontexto, el ejercicio intelectual que debe realizar el investigador enformación al construir el objeto de estudio que pretende realizar setraduce en un proceso metacognitivo permanente que puede ayudar auna compresión más profunda y a una contextualización del fenómenoinvestigado.

Frente a este desafío inicial y común para el investigador enformación, se ha buscado, a través de esta vivencia personal, ofrecer unaejemplificación permanente que ayude a los procesos metacognitivos yepistemológicos que subyacen en la creación del conocimiento científico.

Dentro de este contexto, resulta válido destacar la importancia deproporcionar herramientas para economizar energías y poder canalizar la



NOTA GLOBALCONCEPTO GLOBAL

puesta en marcha de un proyecto de investigación, articulando susdiferentes etapas. Si el investigador ha sabido avanzar metódicamente enla construcción de su objeto de estudio, si ha logrado hacer eleccionescorrectas en el campo del estudio y el ángulo disciplinario, en términos deobjetivos, marco teórico e hipótesis que pretende lograr, el procesoinvestigativo puede desarrollarse en forma armoniosa y el trabajoempírico puede ser llevado a cabo en buenas condiciones.

En lo que concierne a esta etapa del proceso investigativo, amenudo, el investigador se enfrenta a una lógica de circularidad, más quea una lógica lineal, debido a las relaciones de tipo dialéctico y a lainfluencia recíproca entre los diferentes elementos presentados. Sinembargo, es preciso velar para que esta circularidad no se transforme enuna espiral infinita que retrase su trabajo.

Un trabajo de tesis bien realizado puede presentar un interésprofesional considerable y tener efectos positivos de índole intelectual yafectiva que no son menores. Un primer beneficio, se refiere alsentimiento de satisfacción y valoración de sí mismo que el autorexperimenta tras la realización de su trabajo. Un segundo aporte es larelación con el arduo ejercicio formativo que conduce al investigador aefectuar un trabajo de suma importancia y de gran envergadura. Estacompleja actividad intelectual favorece el desarrollo de la intuición, de lareflexión, de la observación, el análisis, la síntesis, la organización deltrabajo, entre otras capacidades. Un tercer aporte radica en el hecho deque un trabajo de tesis ofrece oportunidades para establecer relacioneshumanas enriquecedoras, en cualquiera de sus etapas. Un cuartobeneficio es que permite a un maestro o a los representantes de unainstitución, emitir juicios fundados y pertinentes acerca de la relevancia yrigurosidad de una investigación, a través del examen del trabajo de tesiso de publicaciones que éste pueda generar.

Finalmente, la postura personal y el autoexamen crítico de uninvestigador en formación, así como la confrontación de sus ideas conotros investigadores constituyen elementos intelectuales de vitalimportancia para realizar un trabajo de investigación serio y riguroso quecontribuya a aumentar el acervo de conocimientos de la comunidadcientífica.



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ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN VERBAL MEDIADAPOR UNA INTÉRPRETE DE LENGUA DE SEÑAS

VENEZOLANA EN UN AULA DE CLASES BILINGÜE-BICULTURAL PARA SORDOS

Yolanda Pérez(UPEL-IPC)

Lionel Tovar(Universidad del Valle, Colombia)


RESUMEN

Cada vez es mayor el número de instituciones de educación para sordosque utilizan o, por lo menos, tratan de utilizar la lengua de señas localcomo vehículo para un número creciente de funciones del lenguaje en laescuela. Esto quiere decir que toda o gran parte de la interacción verbalque se dará en el salón de clases, se realizará a través de una lengua deseñas. El propósito de este estudio es realizar una indagación preliminarsobre las interacciones observadas en un aula de una escuela venezolanapara sordos donde el maestro, en este caso de Historia, es hablante eimparte los conocimientos en español a un grupo mixto de estudiantessordos, hipoacúsicos y oyentes, con la mediación de una intérprete deLengua de Señas Venezolana (LSV). La indagación se realiza desde unaperspectiva discursiva. La metodología empleada se inscribe dentro de losestudios cualitativos. Los resultados evidencian, entre otros aspectosimportantes que: (a) los intérpretes, aun cuando sientan que estánrealizando un buen trabajo, deben trabajar constantemente en elrefinamiento de sus habilidades de interpretación, apropiarse de la LSVcon sus estructuras propias y adoptar más actitudes de interculturalidad;(b) que en un aula donde hay sordos, se evidencia una vez más laestructura básica de las interacciones en las aulas de la civilizaciónoccidental y (c) que la dirección de la interacción estaría mejor definida sila intérprete se ciñera más a este rol, dejando su papel de maestra deapoyo sólo para lo muy necesario.

Palabras clave: interacción verbal en el aula; intérpretes de lenguas deseñas; lenguas de señas; lengua de señas venezolana.


ANALYSIS OF THE VERBAL INTERACTION MEDIATEDBY AN SIGN LANGUAGE INTERPRETER IN A

BILINGUAL CLASS FOR THE HEARING IMPAIRED

ABSTRACT

The number of institutions for the hearing impaired that use local signlanguage as a teaching language is growing rapidly. The purpose of thispreliminary study was to examine the interactions observed in a Historyclass in which the teacher taught in Spanish to a mix group of deaf,hypoacustic and hearing students helped by an interpreter using theVenezuelan Sign Language (LSV). The study was conducted from adiscursive perspective using a qualitative methodology. The resultspointed to three areas of interest. First, the performance of theinterpreters. Here, the interpreters, even when perceiving their work assatisfactory, must work constantly in refining their abilities, becomefamiliar with the LSV structures, and adopt intercultural attitudes.Second, the influence of basic western interaction structures in aclassroom with hearing impaired students. And third, the interferenceproduced by the interpreter when assuming the role of the teacher.

Key words: classroom verbal interaction; sign language interpreters; signlanguage; Venezuelan sign language.

Yolanda Pérez / Lionel Tovar


INTRODUCCIÓN

Cada vez es mayor el número de instituciones de educación parasordos que utilizan o, por lo menos, tratan de utilizar la lengua de señaslocal como vehículo para un número creciente de funciones del lenguajeen la escuela. Si bien hay diferencias notables, que tienen que ver con lafilosofía particular de los educadores, con la mayor o menor sofisticaciónde su conocimiento sobre la verdadera naturaleza de las señas o con losinnumerables factores que diferencian una situación educativa de otra, elhecho claro es que ha ido aumentando alrededor del mundo el númerode educadores que establecen una diferencia entre un tratamiento clínico-terapéutico de la sordera y una concepción socio-antropológica del sordocomo miembro de una comunidad con una cultura y una lengua propia(Skliar, Massone y Veinberg, 1995). Qué tanto se contrapongan o secomplementen dichas visiones determina una gran variedad deposibilidades de educación para esta población. Una de las másextendidas en las últimas décadas, y que tiene sus raíces en los primerosintentos por educar institucionalmente a los sordos, en la Francia demediados del Siglo XVIII, es la que propone una educación bilingüe ybicultural que reconoce la lengua de señas local como la primera lenguadel sordo y le da a la lengua oral del entorno o solamente a sus formasescritas el carácter de segunda lengua, con todas las implicacioneseducativas que ello entraña. Esto quiere decir que toda o gran parte de lainteracción verbal que se dará en el salón de clases se realizará a través deuna lengua de señas. Una parte importante del quehacer educativo en elcaso de los sordos será, por consiguiente, el estudio de la interacciónverbal en señas en el salón de clases.

La revisión de la literatura en busca de investigaciones de este tipoarrojó como resultado solamente un estudio sobre la interacción verbal enseñas en el aula, del cual no fue posible obtener el texto completo. Segúnel abstract encontrado, Bagga-Gupta (2002) estudió las prácticaseducativas y los usos de la lengua escrita en estudiantes de secundariasordos suecos que tienen la lengua de señas sueca y el sueco comoprimera y segunda lengua, respectivamente. Las observaciones hechas endiversas escuelas para sordos en un período de tres años demostraron lamanera como la interacción diaria en clase da y restringe oportunidadesde participación de los escolares en actividades en sueco.Desafortunadamente, el abstract no da mayor información, pero se puedecolegir, por el título, que el propósito era establecer el impacto del uso de

ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN VERBAL MEDIADA POR UNA INTÉRPRETE DE LENGUA DE SEÑASVENEZOLANA EN UN AULA DE CLASES BILINGÜE-BICULTURAL PARA SORDOS


la lengua de señas en la adquisición de habilidades en sueco escrito. Nose encontraron más estudios sobre el tema, probablemente porque aún noha capturado la atención de los investigadores, un hecho que debe ser aúnmás notable en nuestro entorno venezolano y latinoamericano.

El propósito de este trabajo es presentar los resultados de unaindagación preliminar sobre las interacciones que se dan en un aula deuna escuela venezolana para sordos donde el maestro, en este caso deHistoria, es hablante e imparte los conocimientos en español a un grupomixto de estudiantes sordos, hipoacúsicos y oyentes, con la mediación deuna intérprete de lengua de señas venezolana (LSV). Valga aclarar que loshipoacúsicos son sujetos cuya capacidad auditiva está disminuida, perono es de un grado tal que les impida apropiarse espontáneamente de lalengua oral. Estas personas mejoran notablemente su articulación conterapia de lenguaje y con la ayuda de prótesis auditivas que aumentan lacalidad del sonido artificialmente (la calidad del sonido es lo que se veafectado en las pérdidas conductivas propias de los hipoacúsicos).

MARCO TEÓRICO

En esta sección, primeramente, se destacará el papel del intérpretecomo mediador de la interacción y luego se procederá a presentar la teoríasobre la interacción verbal en el salón de clases que ha guiado el análisis.

El papel de los intérpretes en la educación de los sordos

Nuestra posición es la de que la educación de los sordos debe ser,idealmente, una educación bilingüe y bicultural en la cual haya ampliaparticipación de los sordos mismos, los cuales deberían estar encapacidad de impartir el conocimiento en todas las áreas, contribuyendode ese modo al desarrollo social del sordo, al desarrollo de unaautoimagen positiva a nivel individual y grupal, y al mantenimiento ydesarrollo de la lengua de señas en cuestión. Se facilitarían así, desdeluego, la comunicación y el intercambio de conocimiento en la escuelapara sordos. En este punto Lang (2002) reporta, en efecto, que, segúnCaccamise y Blasdell (1977), para la recepción de información, espreferible el uso de la comunicación simultánea sobre la interpretada.Jacobs (1977), por su parte, comparó la retención a corto plazo de loscontenidos de una charla en estudiantes sordos y oyentes. Los sordos



dieron el 84% del número de respuestas correctas que dieron los oyentes,teniendo éstos ventajas significativas. Tanto Lang (2002) como Jacobs(1977) señalan la necesidad de que se haga más investigación sobre larelación entre la comunicación directa profesor-alumno con respecto alaprendizaje y el impacto de las habilidades interpretativas en el éxitoacadémico de los estudiantes sordos. Sin embargo, esta situación ideal detener más maestros sordos u oyentes bilingües calificados, que trabajensobre la base de una investigación sólida, no se ha alcanzado en ningúnpaís del mundo. Todavía se hace necesaria la presencia de intérpretes,sobre todo a medida que se avanza en la escolaridad.

La función básica del intérprete escolar, como su nombre lo indica,es la de interpretar de la lengua oral a la lengua de señas y viceversa.Idealmente, dice Pardo (2000) en un documento institucional querecopila lo aprendido en una experiencia piloto, el intérprete deberespetar el contenido y la intencionalidad del productor del mensaje yencontrar de manera rápida y precisa la mejor forma de expresar elmensaje respetando la estructura de cada lengua. No debe darexplicaciones adicionales ni contestar preguntas ni tampoco modificarpor adición u omisión el contenido del mensaje. Debe abstenerse,asimismo, de emitir juicios acerca de qué es necesario interpretar. Durantela interacción verbal en clase, los participantes deben dirigirse unos aotros y no al intérprete, de quien no se espera que responda o pregunteen nombre de cualquiera de los participantes. En otras palabras, su papeldebe restringirse a la interpretación, evitando los roles de testigo,informante o evaluador. Aparte de esta función básica, el intérprete debepreparar, coordinar, evaluar y hacer el seguimiento del servicio deinterpretación y colaborar en la planificación del trabajo escolar en lo querespecta a los requisitos del servicio de interpretación.

Según la misma fuente, el servicio de interpretación, en las clasesmixtas de sordos y oyentes, debe cumplir con ciertos requerimientoslogísticos. Debe haber, idealmente, dos intérpretes por cada grupo deestudiantes sordos integrados o tres intérpretes por cada dos grupos deestudiantes sordos integrados, así como un maestro de apoyo pararemediar las debilidades y los vacíos conceptuales y académicos de losestudiantes. Los salones deben tener características de iluminación ydisposición del mobiliario que favorezcan tanto la interacción de losparticipantes como la tarea del intérprete. Dada la importancia delestímulo visual en la educación de los sordos, los salones deben contar



también con material didáctico de tipo visual como mapas, láminas,modelos, maquetas, televisor con video, etc. (Extrañamente se ignoró eltablero o pizarrón, quizás porque es el mínimo que se espera hallar en unaula).

Finalmente, el documento aborda los aspectos pedagógicos queatañen tanto al maestro como al intérprete. El maestro es libre dedesarrollar sus estrategias metodológicas a partir de sus concepciones yde su experiencia, pero debe tener en cuenta la primacía del canal visualpara los alumnos sordos. Asimismo, el uso y la exigencia de textos escritosen clase deben tener en cuenta el nivel de desarrollo de las habilidades dela lectura y la escritura de los alumnos. Dado que es a través del intérpretecomo los estudiantes recibirán gran parte de la información, el maestrodeberá mantenerlo al tanto de los contenidos, los propósitos y la dinámicaque va a emplear y ubicarse siempre de modo que no interfiera con elcontacto visual entre los sordos y el intérprete. Una última recomendaciónpedagógica es altamente pertinente para nuestro propósito: para facilitarla participación de los estudiantes, el maestro debe dejar más tiempo parala emisión y recepción de mensajes, teniendo en cuenta que sus alumnossordos, al contrario de los oyentes, no reciben la informacióndirectamente del profesor.

No obstante la bondad aparente de estas recomendaciones, no hayaún garantía de que la labor del intérprete se desarrolle de la manera másadecuada para permitir una interacción verbal en el salón de clases quegarantice la consecución de los objetivos académicos. La cualificación yexperiencia de los intérpretes es también una variable importante, sobretodo si se tiene en cuenta que en Venezuela no existe aún un programa deprofesionalización de los intérpretes y en Colombia se han graduadoapenas dos pequeñas cohortes. Lang (2002) reporta que Quinsland yLong (1989) encontraron que, con un intérprete experimentado, ungrupo de estudiantes universitarios sordos de Ciencias Naturales obtuvoen una prueba el doble de puntaje que los ayudados por un intérprete nomuy calificado. A la vez, se vio que retenían más contenido cuando elprofesor señaba él mismo y no con ayuda del intérprete no calificado. Encambio, no había gran diferencia de rendimiento entre lo aprendido conel profesor señante y el intérprete calificado. Estos resultados sonaparentemente independientes de la lengua o código utilizados, sea lalengua de señas o un código signado. Así, según Seal (1988) y Winston(1995), los resultados son mejores cuando tanto el intérprete como los



alumnos comparten el vehículo de comunicación, sin importar que éstesea lengua de señas o el código signado. No se sabe, en cambio, el impactoque pueda tener el conocimiento del tema por parte del intérprete,aunque es lógico suponer que entre más conozca el contenido, más exactay efectiva deberá ser la interpretación. Al respecto, Lang (2002) aventuraque el conocimiento del tema lleva a una mejor selección de señas (esdecir, de palabras) y a que no deforme el mensaje emitido por el profesor.En efecto, los estudios de DeGroot (1997), Seal (1998) y Winston (1995),que él resume, parecen indicar que, si el intérprete conoce las señas parael vocabulario especializado y para los nombres propios, será más exactoy comunicará la información más fácilmente que recurriendo al deletreomanual.

Esto nos lleva a una consideración de cuestiones estilísticas quesurgen en la labor interpretativa. Napier (2002), en el marco teórico de unestudio cuyo objetivo era describir el uso de estilos de intérpretes delengua de señas australiana (Auslan) e inglés en el nivel universitario,recuerda la relación entre lengua y contexto establecida en la literaturaclásica sobre análisis del discurso (como Hymes 1967, Sinclair yCoulthard, 1975; Halliday 1978, 1993; Brown y Fraser, 1979; Ryan yGiles, 1982; Cristal, 1984; Halliday y Hasan, 1985). Según ésta, todas laslenguas funcionan dentro de contextos situacionales y, por lo tanto, estáníntimamente relacionadas con los mismos. Ello significa que tanto el usolingüístico como la selección de las formas lingüísticas utilizadas por losintérpretes en la escuela se verán influidos por el contexto del trabajoacadémico específico en el aula. El intérprete óptimo debe ser bilingüe ybicultural él mismo, de modo que cuente con las herramientas paracomunicar el mensaje de la manera más adecuada a su público.

Cuando se usa el intérprete en la educación de los sordos, éste debeservir de puente eficiente entre los alumnos y los profesores, y entre losalumnos sordos y los oyentes, de modo que la interacción verbal en elsalón de clases sea fluida. Pero, como hacen ver Lang (2002), Winston(1995) y Jacobs (1977), hace falta información acerca de lo que constituyeuna interpretación efectiva en el aula y corregir creencias acerca del accesode los estudiantes a la información antes de seguir proponiendo estamodalidad educativa.

La información consignada en esta sección nos servirá para evaluarel desempeño de la intérprete que acompañó a los niños de la experiencia,



de modo que sirva de base para estudios similares que refinen nuestroconocimiento acerca de cómo debe un intérprete abordar su labor en laeducación de los sordos.

La interacción verbal en el salón de clases

En la Introducción a su célebre libro sobre el discurso en el aula,Cazden (1991) cita las palabras del pedagogo inglés Barnes (1976):

El estudio de los fenómenos lingüísticos en ámbitosescolares debería orientarse a la búsqueda de solucionespara los problemas docentes. Las formas lingüísticas nosinteresan únicamente en la medida en que a través de ellaspodamos observar desde dentro las circunstancias socialesde la clase y, consecuentemente, la capacidad deasimilación de los alumnos. Y nos interesan los contextossociales de cognición porque la expresión oral combina locognoscitivo y lo social. El curriculum real (en oposición alpretendido) consiste en los significados que una clase y unprofesor concretos representan o realizan. Para aprender,los estudiantes tienen que valerse de lo que ya saben siquieren encontrarle sentido a lo que el profesor les explica.La expresión oral permite someter a reflexión los procesosmediante los que el alumno relaciona nuevos y antiguosconocimientos, si bien dicha posibilidad depende de lasrelaciones sociales y del sistema de comunicación queimplante el profesor (p. 12).

Cazden (1991) agrega que “el estudio del discurso escolar es elestudio de dicho sistema de comunicación, y puede afirmarse que todainstitución social es un sistema de comunicación” (p.12). Nosidentificamos con estos planteamientos y consideramos que, también enla escuela para sordos y quizás con mayor urgencia, es necesario estudiarel discurso escolar. Este estudio puede, desde luego, abordarse desdediversas disciplinas del lenguaje y, mejor aún, con un carácterinterdisciplinario. Aportarían mucho, en efecto, la pedagogía, disciplinasdel lenguaje, como las diversas ramas de la lingüística descriptiva o lapragmática, así como otras ramas interdisciplinarias del saber como lapsicolingüística, la sociolingüística o la fonoaudiología. Pero, por ser máspertinentes con el propósito de este trabajo, nos circunscribiremos a las



aportaciones del análisis del discurso y de la etnografía de lacomunicación, referidas a los eventos comunicativos del salón de clases.

Según la misma Cazden (op. cit.), la lengua hablada presenta tresmanifestaciones en la escuela: lengua del currículo, que sirve paracomunicar la información proposicional; lengua de control, con la cual sebusca la creación y el mantenimiento de relaciones sociales; y lengua deidentidad personal, que se usa para la expresión de la identidad y de lasactitudes de quien habla. Algunos de los aspectos docentes del lenguajeeducativo requieren de planificación lingüística cuidadosa, como el uso delas lenguas en contacto en la educación bilingüe. Otros son el resultadode una elección indeliberada y generalmente inconsciente en unmomento dado. Son estos últimos los que se consideran materia delanálisis de la interacción verbal en el salón de clases.

La clase constituye, en sí misma, una unidad del discurso oral.Según Akmajian, Demers, Farmer y Harnish (1993), se pueden reconocerdos tipos de textos orales: los que son producidos por un solo hablante ylos que son fruto de la comunicación entre dos o más participantes. Nohay acuerdo sobre la terminología, pero estos autores los llaman“discurso” e “intercambio”, respectivamente. Son ejemplos de discursos omonólogos: las narraciones, las exposiciones, los sermones, los chistes,etc. Entre los intercambios están: los debates, las entrevistas, las clases ylas conversaciones. Una clase puede incluir varios de estos tipos dediscurso, pero referiremos específicamente a las clases en sí, como unidaddiscursiva y a las exposiciones del profesor, ya que servirán para analizarlos ejemplos de interacción verbal en el salón de clases.

La estructura de las lecciones

Como todo texto, la clase tiene una estructura o, más precisamente,para utilizar el término popularizado por van Dijk (1980), unamacroestructura. Mehan (1979) distingue tres componentes en laslecciones de materias del currículo general:

1. una fase de apertura, en la cual los participantes se informan unos aotros de que realmente se va a tener lugar una lección y nocualquier otra actividad;

2. una fase de instrucción, en la cual el profesor y los estudiantesintercambian información; y



3. una fase de clausura, en la cual se les recuerda a los participantes delo que sucedió en el núcleo de la lección o, según Cuenca (1995, enLeón, 2003), la conclusión o evaluación, así como la anticipaciónde lo que se trabajará en la siguiente sesión.

Refiriéndose seguramente a la fase de instrucción, Cazden (1991)hace ver que en clase se dan secuencias tripartitas que permiten distinguirel diálogo de la clase de la conversación espontánea:

1. el maestro inicia (“I”);2. el estudiante responde (“R”); y3. el maestro evalúa (“E”).

De allí que se pueda llamar esta secuencia con las siglas “IRE”.Aunque Cazden (1991) no lo menciona, es posible que esta secuencia seaadaptada de la propuesta de Sinclair y Coulthard (1975), quienesreconocen en las clases una secuencia “IRC”:

1. el maestro inicia (“I”);2. el estudiante responde (“R”); y3. el maestro continúa (“C”).

Cazden (1991) hace ver que, a veces, el primer elemento, (I), no serepite, pero queda sobreentendido, sobre todo en la parte oral o recitaciónde la lección, dirigida por el maestro, en la que éste controla tanto eldesarrollo de un tema, decidiendo lo que hay que destacar, como losturnos de habla. McTear (1975, en Ellis 1994), por su parte, agrega que,en muchos casos, sobre todo en lecciones de segunda lengua, se puedeagregar a la secuencia otra “R”, pues el alumno tiende a menudo a repetirla evaluación o la expresión que dice el profesor al final de la secuencia.

Pero esta secuencia básica se amplía a menudo a secuenciascondicionales opcionales, para dar lo que Mehan (1979) denomina“conjunto temáticamente relacionado” o “CTR”. Asimismo, según Cazden(1991), el componente “E” (o “C”) de la secuencia básica se omite amenudo en secuencias básicas y condicionales ordenadas dentro de unCTR, dejándose sólo para el final del mismo, pero no necesariamentedespués de la respuesta de cada alumno. Hay entonces señalizacionesverbales como “Muy bien” o “Correcto”, frecuentemente con repetición dela respuesta correcta.



Finalmente, Mehan (1979) hace ver cómo una secuencia de CTRconforman una fase de la lección y cómo el conjunto de fases son las queconstituyen la lección misma.

Desde luego que puede haber variaciones en la estructurapresentada hasta ahora que, de todas maneras, se refiere básicamente a latradición en la civilización occidental. Cazden (1991) cita a Griffin yMehan (1981), quienes hacen ver que el discurso escolar puedecaracterizarse como “convenciones negociadas, improvisacionesespontáneas a partir de modelos básicos de interacción” (p. 205). Laventaja de la estructura clara y consistente es, según Cazden (op. cit.), quelos participantes prestan más atención al contenido que al procedimiento,pues lo importante es que se conserve la condición esencial de ladocencia: “comunicar, entender y ser entendido” (p. 89).

Las variaciones de la secuencia se dan, todavía según Cazden (op.cit.), por variables diversas, de las cuales conciernen a nuestro trabajo lassiguientes:

1. los fines educativos de la expresión oral;2. el número de participantes; y3. las diferencias culturales de los alumnos.

Según los fines educativos, la estructura de la interacción verbal aveces se interrumpe por discusiones, que suelen ser iniciadas por unalumno y en las cuales los alumnos se interpelan mutuamente. El derechoa decidir cuándo hablar y a indicar los turnos, que generalmentemonopoliza el maestro, se desplaza hacia la autoselección de los alumnos,hasta el punto de que la interacción se vuelve una conversaciónespontánea. En las discusiones, los alumnos llegan a interpelarsedirectamente y hasta a mirarse, mientras que, en la interacción normal, losalumnos se refieren al maestro y aun las referencias a lo que dicen otrosalumnos las dirigen al profesor en tercera persona.

Sin embargo, estas discusiones no se dan a menudo. Cazden (1991)cita a Dillon (1983) quien considera que ello se debe a la proclividad delos maestros por las preguntas. Ellis (1994), quien también afirma que losmaestros normalmente hacen multitud de preguntas, da como razón elque éstas incuestionablemente le facilitan al maestro el control deldiscurso. Por eso, una pregunta aparece generalmente al inicio de cadasecuencia de IRE. Barnes (1969; 1976, en Ellis, 1994) distingue cuatrotipos de preguntas que observó en escuelas secundarias británicas:



1. preguntas factuales (¿Qué?);2. preguntas de razonamiento (¿Cómo? ¿Por qué?)3. preguntas abiertas que no requieren razonamiento4. preguntas sociales, que influyen en el comportamiento del

estudiante, ya para controlarlo, ya para hacerle un llamado

Según Barnes, hay dos tipos de preguntas de razonamiento: las queson cerradas (que tienen una sola respuesta aceptable en la mente delprofesor) y las que son abiertas (porque permiten varias respuestasaceptables diferentes). Algunas preguntas, sin embargo, parecen abiertas,pero luego, en la evaluación, el profesor hace ver que no lo eran. Son,según Barnes (1969), pseudopreguntas; este autor encontró que losmaestros de secundaria investigados mostraban una clara preferencia porpreguntas de razonamiento cerradas; las abiertas eran raras; proponeentonces que los maestros verían su papel más como de transmisores deconocimiento listo, trátese de hechos o de procesos, que de fomentar enlos muchachos una participación activa que hiciera que trajeran a lainteracción sus propios pensamientos y conocimientos. Las preguntascerradas indican un estilo de transmisión en la educación, mientras queBarnes sugiere que un estilo más interpretativo sería el conveniente.

Finalmente, Cazden (1991) trata de explicar las variaciones de laestructura de la interacción en clase desde un punto de vista cultural.Parte del hecho de que estos patrones estructurales son culturales. Por lotanto, si los estudiantes encuentran una discontinuidad entre las prácticasde interacción en casa y las de la escuela, tenderán a no participar o aparticipar en aquéllas que son iguales o similares a las que conocen encasa. Ello podría explicar el relativamente mayor éxito de los estudiantesde clase media en la escuela con respecto a los niños de clases menosfavorecidas o de minorías.

La comprensión de la estructura de las interacciones verbales enclase permitirá, por un lado, determinar qué variaciones se dan entre lasestructuras típicas de los intercambios en aulas para niños oyentes y lasque se generan en el aula de sordos. Por otro, permitirá identificar lospatrones de interacción que contribuyen más eficazmente a la promociónde los sordos a través de la educación, así como a tomar nota de lospatrones que se deben evitar porque no ayudan a la consecución de losobjetivos de la educación de estos niños.



Los componentes del evento comunicativo

Los discursos cara a cara, orales o en señas, son las tipologíasdiscursivas típicas de la humanidad, las que van creando el tejido de lasociedad. Los que se construyen en la escuela y, particularmente, los quese construyen mediante la interacción en el salón de clases, debenpresentar las mismas características que rigen esa comunicación cara acara, y contribuyen a que la escuela cumpla las funciones que lacomunidad le ha asignado.

Tusón (1999) presenta los componentes que caracterizan estosintercambios, que se han ido identificando desde el trabajo inicial deHymes (1967), con la reorganización, las revisiones y añadiduras deKerbrat-Orecchioni (1990), quien a su vez ha incorporado los aportes deotras disciplinas (Duranti, 1985). Aparecen a continuación con su nombreen inglés, ya que, de esa manera se alcanza a ver el acrósticomnemotécnico “SPEAKING”, que se forma en dicha lengua con lasiniciales de cada uno de los componentes. Los diversos componentes seexplican teniendo en cuenta el aula para sordos:

1. Situation (la situación): se refiere tanto a la localización espacial ytemporal como a la atmósfera psico-social. Asimismo, con estecomponente se da cuenta de la localización espacial de losparticipantes (alumnos, maestro, auxiliares docentes o maestro deapoyo e intérprete), tan importante para la realización de lainteracción y para el establecimiento de sus características.

2. Participants (los participantes): ya han sido mencionados losparticipantes típicos de una interacción en el aula, aunque puedenagregarse en determinados momentos otros, tales como un alumnode otra aula, otro maestro o un funcionario administrativo de laescuela que viniera al aula con un fin comunicativo específico. Faltaanotar que las características psico-sociales (edad, sexo, clase social,identidad étnica, estatus, repertorio verbal, bagaje de conocimientos,papel, etc.) ayudan a explicar gran parte de la interacción.

3. Ends (la finalidad): la finalidad se refiere tanto a los objetivos de lainteracción verbal como a los productos, sin que tengan quecoincidir unos y otros.

4. Act Sequences (las secuencias de actos): aquí se trata de la formacomo se estructura y organiza lo que se va diciendo.

5. Key (la clave): la clave es el grado de formalidad de la interacción,



que implica un tono determinado (serio, lúdico, conflictivo, etc.). 6. Instruments (los instrumentos): aquí se incluyen el canal (que en el

caso del aula de sordos pueden ser los dos, el viso-gestual y el audio-vocal), las variedades lingüísticas que se establezcan según lasdiversas variables (origen del individuo, edad, sexo, clase social,grado de instrucción, etc.), así como elementos de gestualidad (losgestos que acompañan tanto el discurso oral como el discurso enseñas) y de proxémica (las distancias que se manejan y la direcciónen que los interlocutores mantienen o colocan partes claves de sucuerpo con respecto a los otros, tales como la cabeza, los ojos, losbrazos y las manos, los pies, etc.)

7. Norms (las normas): se trata tanto de normas de interacción comode interpretación. Las primeras se refieren a las normas que regulanlos intercambios conversacionales. Las segundas son las quepermiten a los participantes realizar procesos de inferencia paraidentificar exactamente qué acto de habla pretende ejecutar uno delos interlocutores.

8. Genre (el género): en nuestro caso el género es la interacción en elsalón de clase.

La identificación y el manejo de estos componentes durante lainvestigación ayudan a definir la situación comunicativa y son, por lotanto, útiles para la recolección de corpora y para el análisis.

El discurso explicativo

Un tipo de discurso utilizado, en muchas lecciones dirigidas por elmaestro, es el explicativo. Según Calsamiglia y Tusón (1999) este tipo dediscurso es particularmente frecuente en contextos de enseñanza ydivulgación y destacan que:

la explicación consiste en hacer saber, comprender y aclarar (…).El contexto de la explicación supone un agente poseedor de unsaber y un interlocutor o un público que está en disposición deinterpretarlo a partir de su conocimiento previo pero que necesitaaclaración. El propósito propio de la explicación no es convencerni influir en el comportamiento del interlocutor sino en todo casocambiar su estado epistémico (p. 308).



Las autoras mencionadas señalan, además, con base en Adam, que lasexplicaciones se realizan gracias a la puesta en práctica de estrategiasdiscursivas en estrecha relación con seis procedimientos típicos como:

1. la definición a través de la conceptualización o caracterización delproblema;

2. la clasificación o conformación de grupos según determinadoscriterios;

3. la reformulación que permite la discusión del grado de abstraccióndel asunto sobre el cual se esté tratando (decir lo mismo pero conotras palabras);

4. la ejemplificación que consiste en ilustrar lo que se ha dicho demanera compleja con planteamientos que sean significativos ycercanos a las vivencias de interlocutor;

5. la analogía o establecimiento de relaciones de semejanzas entrecuestiones de un alto nivel de abstracción con otras más sencillas yconcretas;

6. la citación o utilización del juicio de autoridad.

Conviene destacar que, en algunos casos, la explicación puede verseinterrumpida por interacciones con los alumnos que toman entoncescaracterísticas de los intercambios conversacionales, como lascorrecciones. La presencia del discurso explicativo en muchas leccionesjustifica la caracterización de la lección como un “discurso segundo”, porestar construido sobre la base de lo que ya han dicho otras personasexpertas en el tema (Cros, 2003, p. 46).

Metodología

Esta sección recoge los siguientes apartados: (a) modelometodológico de la investigación, (b) población y muestra, (c) técnicas einstrumentos y (b) procedimiento para la ejecución de la investigación.

Modelo de investigación

La presente investigación está orientada a indagar en una UnidadEducativa Especial Bolivariana para Sordos, sobre la interacción verbalque ocurre entre el profesor oyente y sus alumnos (sordos e hipoacúsicos)a partir de la mediación de un intérprete de lengua de señas venezolana.



El interés por poder interpretar y comprender dicha interacción suscribeal presente estudio en un modelo cualitativo (González y Rodríguez,1991).


Martínez (1996) señala que en la escogencia de los sujetos a estudiaren toda investigación cualitativa deben privar criterios conceptuales enatención a los objetivos establecidos. Los planteamientos del autoradvierten que la muestra “no podrá estar constituida por elementosaleatorios, escogidos al azar y descontextualizados (…), sino por un todosistémico con vida propia” (p. 179)

De esta manera, el estudio se hizo en el marco de una asignatura enparticular con un mismo profesor, un mismo grupo de alumnos, y unmismo intérprete. Para ello el grupo escogido debía contar dentro de susparticipantes con: (a) un intérprete que realizara la mediación delingüística de las interacciones verbales entre profesores y alumnos, por loque el grupo, entonces, debía ser de la III Etapa de Educación Básica o deMedia, Diversificada y Profesional, ya que las etapas I y II de EducaciónBásica, no cuentan con intérpretes de LSV; (b) un profesor titulado de unamisma asignatura; (c) un grupo de alumnos dentro de los que seincluyesen sordos o hipoacúsicos que se comunicasen en LSV.

Los anteriores criterios fueron comunicados a la directora de lainstitución quien, previa consulta con los profesores, propuso el trabajocon los alumnos de octavo grado de la III Etapa de Básica impartida en laescuela a través de la Modalidad de Adultos. Específicamente, en tresclases conducidas por el profesor de Historia Universal y acompañado poruna misma intérprete (con más de once años de experiencia pero noprofesionalizada, pues en Venezuela no existe esta carrera). Dichapropuesta fue aceptada.

Ese grupo de octavo grado estuvo constituido por nueve (9)alumnos: dos (2) sordas;cinco (5) hipoacúsicos: dos (2) hembras y tres(3) varones; dos (2) oyentes varones. El grupo se caracteriza por teneredades comprendidas entre catorce (14) y diez y seis (16) años de edad ypor pertenecer a un nivel socioeconómico bajo.

Es necesario aclarar que las estudiantes sordas, por motivos quedesconocían en la institución, faltaron por un largo período y



precisamente sus inasistencias coincidieron con las clases observadas. Poresto, finalmente, el estudio sólo pudo indagar la interacción entre elprofesor y los hipoacúsicos a través de la mediación de la intérprete.

Técnicas e instrumentos

Una de las técnicas predilectas en el caso de las investigacionescualitativas es la Observación Participante (Martínez, 1999a y 1999b). Enrelación con esta técnica, Bogdan y Taylor (1990) señalan “que involucrala interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu delos últimos y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y nointrusivo” (p. 31). Los mismos autores (op. cit.) destacan que lo observadodebe recogerse en notas de campo, las cuales se caracterizan por ser: “(a)completas, precisas y detalladas; (b) incluir tanto la descripción desujetos, escenarios y sucesos, así como también las emociones,interpretaciones y acciones del observador” (p.74). Las anteriorescaracterísticas sirvieron de orientación para tomar las notas durante lapresente investigación.

Otro de los instrumentos utilizados en investigaciones cualitativases la grabación en cinta magnetofónica. Este instrumento permitió grabarel discurso oral producido en la clase por los participantes. Asimismo seutilizó el video; debido al carácter viso-gestual de las lenguas de señas, esteinstrumento se presentó como el más idóneo para la recolección delcorpus en situaciones comunicativas reales. Este tipo de documentovisual, a juicio de Martínez (1999a), hace posible:

...repetir las observaciones de realidades que son, de por sí,irrepetibles, y que las puedan presenciar otros observadoresausentes en el momento en que sucedieron los hechos. Suaporte más valioso radica en que nos permiten volver a los“datos brutos” y poder categorizarlos y conceptualizarlos denuevo (p. 206).

En efecto, este tipo de grabaciones permitió que en la transcripcióndel corpus pudiera participar, no solamente quienes esto escriben, sinoademás, un intérprete de LSV y un sordo adulto. La interacción de esteequipo es denominada por Martínez (1999b) “triangulación deinvestigadores” y es reconocida como aval de confiabilidad.



Procedimientos para la ejecución de la investigación

Aun cuando el desarrollo de todo estudio supone un procesocontinuo, por razones metodológicas en este se precisaron las siguientesetapas: (a) contactos iniciales, (b) recolección de la información, (c)transcripción y análisis de los datos, y (d) generalización de losresultados. Cada una de ellas se abordará a continuación, a fin de explicarcómo fueron contempladas en la investigación.

Contactos iniciales. En esta etapa se realizó el contacto inicial con losdirectivos de la Unidad Educativa, con el objeto de conocer en líneasgenerales si el contexto pedagógico era el necesario para la investigación.Una vez constatado que el contexto era el requerido, se procedió acumplir con los procedimientos formales exigidos por la institución, a finde obtener el permiso para realizar la investigación y seleccionar elescenario básico a investigar dentro de la escuela.

Recolección de la información. Esta etapa implicó que se recabaran losdatos, tanto en notas de campo como en videos y grabaciones de cintasmagnetofónicas, a partir de situaciones comunicativas reales (tressesiones de clase), tal como se señaló en el apartado “Técnicas eInstrumentos”. Esta recolección se previó, no sólo por el caráctercualitativo de la investigación, sino, además, por la orientación discursivade la misma. En efecto, en los trabajos desarrollados en ese enfoque, sereconoce cada vez más la importancia de “considerar datos tomados de larealidad, en lugar de ejemplos inventados” (Cumming y Ono 2000, p.174). Igualmente, estos trabajos advierten sobre la necesidad de incluir ensus datos la mayor cantidad posible del contexto en el que se da eldiscurso: “no sólo el contexto lingüístico, sino también el etnográfico yextralingüístico, incluyendo sus aspectos sociales y físicos” (Cumming yOno 2000, p. 174). Tales planteamientos corroboran la pertinencia de laelección del modelo metodológico seleccionado.

Análisis de los datos. Siguiendo a Martínez (1999a), esta etapacontempló dos fases. La primera supuso la conformación de un marcoteórico sobre la base del cual se realizó la interpretación de lo encontradoen el estudio. Y la segunda, sistematización de la información. Para ello,fue fundamental la transcripción del corpus recogido en videos y cintamagnetofónica y la articulación de cada una de éstas con las respectivasnotas de campo que aportan datos significativos sobre el contexto.Debido a la naturaleza indagatoria y sobre todo preliminar de este estudio,



se tomó la decisión de realizar una transcripción que aún cuando no sedetuviera en reflejar detalles como, por ejemplo, fenómenos prosódicos, sípermitiera en todo caso, dar cuenta de las interacciones verbales y ademássirviera de base para hacer futuras adecuaciones que favoreciesen estudiosposteriores.

La transcripción se hizo en cinco fases. En cada una de ellas, demanera separada, se escribió lo dicho por cada participante, pero siemprereflejando las secuencias de los turnos. Así, en la primera fase, setranscribió sólo lo que decía el docente. Se transcribió primero el discursodel profesor debido a que el inicio de la clase estaba marcado por el turnode este participante, quien además concedía la asignación de los turnosrestantes. Sin embargo, tal como se aclaró anteriormente se dejaban lasfilas correspondientes a esos turnos para ser llenadas oportunamente. Enla segunda fase, se transcribió sólo la producción oral audible que laintérprete hacía cuando interpretar en LSV. La producción no audible nose registró, puesto que suponía un minucioso trabajo de lectura labial quepara los efectos de esta investigación no se consideraron necesarios. En latercera fase, se transcribió sólo el discurso oral de los estudiantes conobservaciones entre paréntesis que aclaraban que lo dicho había sido enespañol oral. Las fases de primera, segunda y tercera, se hicieronescuchando las grabaciones de las cintas magnetofónicas. En cuarta fase,se transcribió la producción en LSV que hacía tanto la intérprete paramediar el discurso en español del profesor, como la de los estudiantescuando intervenían en clase. Para ello fue preciso la participación, nosolamente de quienes esto escriben, sino además, de un intérprete de LSVy un sordo adulto. El producto del trabajo de este equipo fue lo quefinalmente se trascribió según correspondiese, en la columna titulada:Intérprete-producción en LSV o en la de los alumnos. La quinta y últimafase consistió en hacer ajustes que permitieran reflejar la simultaneidaddel discurso del profesor y su correlato en la mediación hecha por elintérprete.

Generalización de los resultados. El análisis de los resultados permitiódescribir y establecer las regularidades. Tales regularidades “pueden“generalizarse”, por medio de una lógica inductiva, a todos aquellosmiembros de la misma cultura que participen en la misma clase deactividades” (Martínez, 1999a, p. 209). De esta forma se procedió,finalmente, a establecer conclusiones sobre lo estudiado.



Análisis

En la revisión bibliográfica se evidencia un consenso en relación aque una lección se estructura en tres momentos. Las denominacionesutilizadas para identificar cada uno de estos momentos, aun cuando nocoinciden, en todos los casos, se corresponden en esencia con unesquema superestructural que se concreta en: una introducción, undesarrollo y una conclusión. El análisis que se presenta a continuación seorganizó en atención a estos tres momentos. Así, se precisan lassecuencias de los actos que responden a la organización típica de unaclase. En este marco, se realizan, además, observaciones sobre loencontrado en segmentos más específicos del discurso. De esta manera,se espera que el análisis permita dar cuenta de aspectos tanto macro comomicroestructurales que se materializaron en las interacciones verbalesentre el profesor oyente y los alumnos hipoacúsicos a través de lamediación realizada por la intérprete de LSV. Con el propósito de darcuenta de lo anterior, resulta conveniente detenerse en cada uno de estosmomentos.

Introducción de la clase

En líneas generales, está marcada por rutinas como saludos,verificar la asistencia, entrega de exámenes corregidos y comentario sobreestas evaluaciones, entre otros intercambios iniciales. Sin embargo,destacan dentro de la dinámica preliminar de las tres clases observadasdos asuntos.

El primero es el referido a que una de las actividadesfundamentales es la escritura en la pizarra, por parte del profesor, de untexto que resume el tema que se ha de abordar durante la sesión y que hasido extraído textualmente de un libro de apoyo a la asignatura. Una vezque el profesor inicia esta actividad, los alumnos se disponen en seguidaa copiar en sus cuadernos dicho texto, sin necesidad de que se les dé estainstrucción verbalmente, lo cual advierte sobre el hecho de que ésta esuna práctica usual dentro del aula. Lo escrito en la pizarra no es borradodespués de que los alumnos lo han copiado a sus cuadernos, sino quepermanece en la pizarra, pues constituye la base sobre la cual se explicaráel tema. Más adelante, se insistirá sobre este hecho y sus vinculacionescon la construcción del discurso del docente. Por otra parte, la cita en lapizarra sirve como una herramienta para la intérprete, ya que le permite



hacer referencias sobre el texto, a través de deícticos en aquellos casos enlos que palabras o porciones más extensas del discurso no tengan aúnseña(s) creada(s). En estos casos, el referente escrito se convierte en unrecurso que le facilita a la intérprete hacer la mediación lingüística sinrecurrir al deletreo manual, que retrasa la interpretación, ya que requierede la configuración con el alfabeto dactilológico del enunciado (palabra,frase o nombre propio) en cuestión.

El otro punto es el referido a que, en las tres sesiones observadas,la actividad central de la introducción como momento inicial de la clasees la participación del profesor realizando en español oral unarecapitulación de lo visto en clases anteriores y la de la intérprete tratandode reproducir este mensaje. Con ello, el profesor quiere contextualizar eltema a tratar y trae a colación los conocimientos previos necesarios paracomprender el nuevo contenido. El siguiente cuadro recoge ejemplos delo anterior. (Los números en negritas se refieren a lo que se comenta en eltexto).

Cuadro 1Interacción al inicio de la clase (Tomado de la Sesión No. 1)



ALUMNOS DOCENTE INTÉRPRETEProducción oral convoz que acompaña a

la seña

INTÉRPRETEProducción en lsv

(1)...En la última clase acuérdense que estábamos hablandode las invasiones bárbaras (...) ¿verdad? los gruposbárbaros. Quisiera que alguien me explicara o me diera unaidea para yo (interrupción abrupta ) (2) no me miren elcuaderno Darío, yo quiero que me miren todos para acá,nadie tiene que estar escribiendo.Estamos hablando de las invasiones bárbaras que eran ...

(2) las invasiones bárbaras, ¿Por qué se les llamó bárbaras?Acuérdense que siempre hay un porqué, por qué, por qué.Yo, cuando estaba a su edad, estudiante, yo me acuerdo deque en un álbum en una revista decía el porqué de lascosas, siempre hay un por qué. ¿Por qué yo estudio?, ¿Porqué yo voy pa’ llá?, siempre hay un porqué, entonces yodebo salir bien, entonces hablamos de las invasionesbárbaras

¿Quién habla? ¿Quién me dice?¿Qué fueron las invasionesbárbaras?

Grupos bárbaros

Bárbaras ¿seacuerdan? En laúltima clase (2) ¿porqué invasionesbárbaras? ¿por qué?Siempre ¿por qué?

Album

¿Por qué?

¿Por qué estudio?(hay producción oralpero el bajo volumenen el que es producidaimpide que seaintelegible al escucharla partir de lagrabación tanto concinta magnetofónicacomo con la de video)

¿Qué fueroninvasiones bárbaras?¿Quién se acuerda?

(1) Se acuerdan, se acuerdan seacuerdan de qué estaba hablando

(2) Miren al profesor. No vean loslibros, por favor.

¿Se acuerdan de las invasiones bárbaras,la última clase? (2) ¿Qué son invasionesbárbaras?¿Por qué se llaman bárbaras?Dice pero ¿por qué bárbaras?

Siempre para todo hay un porqué. Él seacuerda. Siempre hay un porqué paratodas las cosas. ¿Por qué yo estudio?¿Por qué yo voy para allá? Siempre hayun por qué.

¿Qué son las invasiones bárbaras si seacuerdan ustedes?

(3) Silencio(4) Invasionesbárbaras (en formao

Se trata, como se puede ver, de una lección dirigida por el profesor.El estilo prevaleciente es la narración, por tratarse de una clase deHistoria, pero con elementos de explicación (1), como se verá másclaramente después, cuando se ilustre el desarrollo. El uso del lenguaje es,básicamente, lenguaje de contenido (todo lo relacionado con el tema atratar) mezclado con lenguaje de control (las órdenes que da, comocuando prohíbe que se escriba, o las preguntas para controlar lainteracción), como se ve en (2). El maestro quiere hacer unarecapitulación y trata de ayudar a los estudiantes con una pregunta derazonamiento cerrada, pero no consigue hacer arrancar la interacción. Lossilencios y las risas son evidencias de que no han internalizado elconocimiento previo o que no están habituados a la construcciónconjunta de textos, que ayudaría tanto a recordar como al aprendizajemismo. Más adelante se evidenciará que la causa puede estar en fallas enla realización del discurso narrativo-explicativo, en el cual prevalece elestilo formal, que no fomenta la participación de los alumnos.

La intérprete, por su parte, hace una interpretación libre (1),generalmente más breve y menos compleja que la del profesor,seguramente con la intención de hacer el mensaje más asequible a losestudiantes. Hace abundante uso de vocalizaciones, que no se esperarían



¿Quién habla? ¿Quién me dice?¿Qué fueron las invasionesbárbaras?

G

(hay producción oralpero el bajo volumenen el que es producidaimpide que seaintelegible al escucharla partir de lagrabación tanto concinta magnetofónicacomo con la de video)

¿Qué fueroninvasiones bárbaras?¿Quién se acuerda?

(

¿Qué son las invasiones bárbaras si seacuerdan ustedes?

(3) Silencio(4) Invasionesbárbaras (en formaoral)(5) A1: Yo no pudeasistir porque estabaen una competenciade deporte

(6) ¿Quién más?¿¿

(9) Ruido en lainteracción alintervenir losalumnos al mismomomento que laintérprete lo cualimpidió entender loque decían losalumnos

(7) Ah todos, todosandaban paradeporte... (8) tú(señalando al Prof. )diste la clase sólo esemismo día todosestaban para deporte.,ese día

(7) Parece que están todos despistados.Sí ustedes están estudiando octavogrado y yo soy el profesor Gerardo

(10) A: no disculpeseñora, yo yo no vinea la clase (intervieneen forma oral)

(11) A lo mejor eeh...yo no sé... será que les pegaamnesia...

(11)Parece quetienen....

Risas

en un trabajo de interpretación. Esto puede deberse al hecho de que hayalgunos estudiantes oyentes en el aula, pero quizás pueda postularse quese trata de un remanente de las prácticas de “comunicación total”, queprescribían el uso de todos los vehículos de comunicación posiblessimultáneamente. Es difícil juzgar qué tanto ayudan al estudiante sordo ohipoacúsico. Muy posiblemente pueden ser fuente de confusión.

Otro aspecto importante de la intervención de la intérprete está enque asume, además, el rol de profesora o, por lo menos, de maestra deapoyo. Esto se nota al analizar la estructura de las interacciones según elesquema de Mehan (en Cazden, 1991). En (1), el maestro hace un inicio(I) con una breve introducción rematada con la pregunta (2): “¿Por quése les llamó bárbaras [a las invasiones]?”. No hay respuesta (R) de losestudiantes (3) o, cuando la hay, no responde a la pregunta, sea porquese repite parte de la pregunta (4) o porque se da una excusa de por quéno se sabe la respuesta (5). La intérprete, entonces, toma el papel delmaestro y, con el (I) implícito, pregunta “¿Quién más?” (6) y luego hacela evaluación (E), que toma la forma del acto perlocutivo de reprender,tanto en señas como vocalizado: “Ah, todos andaban para deporte ...” /“Parece que están todos despistados (7)”.

En este punto, es interesante hacer ver el patrón de la dirección dela interacción. Contrariamente a lo que se esperaría, que los alumnosinteractuaran solamente entre sí y con el maestro, la intérprete, en su rolde maestra de apoyo y, a veces, tomando el puesto del profesor, intervieneactivamente todo el tiempo en mayor o menor medida, como se puedeadvertir a lo largo de las tres transcripciones. Al hacer la intervención, dehecho, se dirige al profesor parcializándose con él (8). El inconveniente esnotorio, ya que la voz de la intérprete no deja oír una posible réplica delos alumnos (9). Cuando, por fin, se escucha la voz de un alumno, lainteracción se dirige a ella y no al profesor: “No, disculpe, señora, yo... yono vine a la clase” (10).

El siguiente patrón polifónico es constante: el maestro inicia conuna narración-explicación (1), remata en preguntas cerradas,generalmente factuales (2), los estudiantes a menudo no responden o nolo hacen bien (3-5), lo que lleva a las evaluaciones, casi siempre delmaestro, pero la intérprete hace eco de lo que éste dice o intervieneabiertamente de manera autónoma. Estas evaluaciones son positivas onegativas y a menudo dan pie a preguntas sociales, como se puede ver enla secuencia final del fragmento, sobre la hipótesis del profesor de que les



ha dado amnesia o de que no han almorzado bien (11). La intérprete, fiela su doble rol, le hace eco o complementa (11). Este doble control debenecesariamente cohibir la participación de los estudiantes, lo que no llevaa una interacción rica, como sería de desear.

En el siguiente ejemplo se ve un inicio más exitoso, porque elprofesor decidió hacer la recapitulación prácticamente él solo. Esta fluidezse refleja en la traducción de la intérprete.

Cuadro 2Relaciones con temas anteriores en la introducción de la clase

En el cuadro anterior es necesario destacar que la recapitulación queel docente realiza es interpretada fielmente por la mediadora lingüística,es decir, lo dicho por la intérprete conserva básicamente el mensajeoriginal. Esta afirmación se puede constatar al comparar que las ideascontenidas en enunciados numerados del (1) al (6) en la columna querecoge la transcripción del discurso del profesor encuentran su correlatoen la columna del mensaje interpretado.

Igualmente, es importante señalar que la recapitulación realizadapor el docente corresponde a contenidos ya tratados en la sesión anterior



ALUMNOS PROFESOR INTÉRPRETEPRODUCCIÓN ORAL QUEACOMPAÑA A LAS SEÑAS

INTÉRPRETEPRODUCCIÓN EN LSV

(1) Eeen la última claseacuérdense que estábamoshablando deee las invasionesbárbaras verdad (2) queeehablamos de las invasionesbárbaras que fueron losdiferentes grupos que se lesdecían bárbaros (3) ah porquesegún la terminología de losGriegos a toda persona que nopertenecía a cierto territorio sele llamaba extranjero (4)hablamos de que los gruposbárbaros hicieron algunasmanifestaciones (5)violentasotras pacíficas porque fueronpoco a poco verdad y violentasporque realmente no lograron enforma pacífica lo que se buscabay porque iba aumentando lapoblación (6) también estuvimoshablando en la última clase delReino de los Francos verdad quefue otro grupo bárbaro,hablamos de los Francos ydijimos que eran originarios ¿dedónde? que a mi se me olvidóoolos Francos eran originarios dedóndee

¿dónde .... Francos?

(1) En la última claseacuérdense de que se habló delas invasiones bárbaras,(2)acuérdense que estábamoshablando de los diferentesgrupos que se les dice bárbaros(3) ¿por qué? Porque (lainterprete manifiesta no conocerla seña) porque todas laspersonas llegan a lugares y eranextranjeras (4)grupos bárbarosque hicieron muchasmanifestaciones de pasividad yde otros de fuerza primero eranmás al principio eran máscalmados y (5)después eran conmucha agresividad con peleaporque no los dejaban entrarentonces aumentó la población(6) a parte de eso tambiénhablábamos de francos

de dónde eran

Francia De Francia

lo cual se corrobora con la utilización de expresiones como en (1): “eenla última clase acuérdense que estábamos hablando”, “también estuvimoshablando en la última clase”. Expresiones como las anteriores evidencian,además, una de las formas en las que se ve reflejada la voluntad deldocente de adecuar el discurso a los destinatarios, pues con ellas alude aconocimientos que se supone los alumnos poseen.

Aunque no se nota en la traducción, se observa en el video que seutiliza más que todo, una interpretación literal, en forma de españolsignado. Seguramente la velocidad de habla del profesor no permitefácilmente otra cosa. Esto trae como consecuencia imprecisiones, como sepuede ver en la misma sesión un poco más adelante, las cuales pueden serleves, como “pasividad” y “de fuerza”, en (4), o más graves, como en (5),cuando se ha cambiado el conector lógico de causal (“porque”) asecuencial (“entonces”). Las razones de estas imprecisiones pueden estaren una formación deficiente de la intérprete, en su poca experiencia paratraducir una exposición a ritmo rápido y con abundantes detalles o, másprobablemente, en la falta de léxico adecuado para estos usosacadémicos. Para terminar esta sección sobre el inicio de la clase,examinemos el uso de las preguntas por parte del profesor:

Cuadro 3La pregunta en la introducción de la clase (Tomado de la Sesión N° 3)



Cuadro 3La pregunta en la introducción de la clase (Tomado de la Sesión N° 3)

ALUMNOS DOCENTE

INTÉRPRETEPRODUCCIÓN ORAL QUE

ACOMPAÑA A LAS SEÑAS

INTÉRPRETEPRODUCCIÓN EN LENGUA

DE SEÑAS... que yo les dije que losárabes eran de origen...

¿origen?los árabes de qué origen son

Silencio(1) Semita, semita ¿Qué será?Yo les dije que eran de origensemita

¿qué fue lo que dijo él?de origen semita¿Qué es?

(2) Una ciudad¿Qué es? (3) Ehh noacuérdense que les dije queeran de origen semita eranaquellos pueblos verdad quevivían en el desierto verdad lospueblos hebreos verdad que(4) las principales ciudades¿Quiénes eran?

Semita

que vivían en el desierto

¿las principales ciudades?

Acuérdense de los pueblos queviven en el desierto

La principal ciudad ¿Cuál era?(5) Eeh Yabí y... (los alumnosresponden de manera oral, nohacen señas en ese momento)

(6) Yacri(5) Yacri y la Meca (losalumnos responden de maneraoral, no hacen señas en esemomento)Yacrí ¿Y cuál es la otra?La Meca

(6) La Meca verdad (7) quemás tarde esta ciudad cambióverdad de nombre llamada

Está despuésTiempo

Cambia a otro nombre

Más tarde con el tiempo secambió a este nombre(señalando en la pizarra elnombre)

(8) Medina(9) Medina que era verdad

Una vez más, aquí las preguntas parecieran tener la finalidad deactivar los conocimientos previos de los alumnos y, además, se presentancomo una herramienta de evaluación que permite al profesor corroborarla comprensión de contenidos por parte de los estudiantes. (Sin embargo,preocupan las imprecisiones y errores del profesor, como al decir que lospueblos semitas son sólo los hebreos, o al identificar erróneamente LaMeca con Medina).

En el ejemplo, se observa, igualmente, que la interacción generada apartir de una pregunta, se corresponde con el diálogo del tipo elicitativotípico de la interacción IR(E). Así, en (1) se evidencia una evaluaciónnegativa del silencio de los estudiantes, al dar el maestro mismo larespuesta, pero sigue vivo el inicio original. En (2) se ve una respuesta yen (3) una evaluación con ampliación. Más adelante, se repite la secuenciaen (4), (5) y (6) y una vez más en (7), (8) y (9). Nótese que, cuando elmaestro se decide a cambiar el patrón básico de hacer los inicios (I) conuna pregunta, y prefiere, por ejemplo, una invitación a suministrar másdetalle, dándoles a los estudiantes espacio suficiente para responder, sefomenta más la interacción, tal como lo observó Rowe (1986).

Otro de los asuntos que revelan las preguntas reproducidas en elcuadro anterior y, en general, las registradas en la introducción de lasclases observadas es que son cerradas y simples, es decir, que exigen delos estudiantes respuestas únicas y de un bajo grado de dificultad, por loque consisten en una palabra que completa la idea que el profesor vienedesarrollando, con la intención de construir la recapitulación de la sesiónprecedente. La intérprete, por su parte, va reproduciendo estarecapitulación de manera simultánea. Probablemente, debido a esascaracterísticas de las preguntas, las respuestas de los alumnos (loshipoacúsicos), en la mayoría de los casos, son emitidas en forma oral porlo que la intérprete no las traduce al español para el profesor, pero llamala atención que tampoco lo hace en LSV para el resto de los estudianteshipoacúsicos. La intérprete ha abandonado su rol esencial por participaren la clase. Por otra parte, es importante destacar que aun cuando,evidentemente, las preguntas y sus sucedáneos propician la interacción,ésta, debido a las características antes mencionadas, no supone en ningúnmomento la construcción conjunta (profesor-estudiantes) de larecapitulación. El discurso es, entonces, monogestionado (término deCros, 2003), algo que, según dicha autora, es típico del discurso de losprofesores en el cual “el destinatario no participa en el discurso como un



coenunciador situado al mismo nivel que el enunciador, sino que actúa deacuerdo con las convenciones del género (refiriéndose a la clase comogénero discursivo) y según las indicaciones del docente” (Cros, 2003, p.58).

Desarrollo de la clase

Es precisamente en el desarrollo de las clases cuando, según lastranscripciones analizadas, se nota más abiertamente el carácternarrativo-explicativo del discurso, con las características apuntadas porCalsamiglia y Tusón (1999), que son en realidad funciones del lenguajepedagógico explicativo.

En efecto, en las clases observadas hay un profesor de HistoriaUniversal, título con el cual la sociedad refrenda el hecho de que dominaesa área del saber. El objetivo, también validado socialmente, esproporcionar conocimientos a unos alumnos que no los poseen, lo cualidealmente debe darse mediante la interacción que se realiza en unainstitución educativa. A continuación se abordarán las características deldesarrollo de la clase a la par que se examina cómo se materializan cadauna de las funciones del discurso académico en las clases observadas.

La definición y la reformulación

Cuadro 4Definición y reformulación (Tomado de la Sesión N° 2)



La definición y la reformulaciónCuadro 4Definición y reformulación (Tomado de la Sesión N° 2)

ALUMNOS DOCENTE

INTÉRPRETEPRODUCCIÓN ORAL QUEACOMPAÑA A LA SEÑA

INTÉRPRETE PRODUCCIÓNEN LSV

(1) estamos viendo CarlosMagno fue verdad elemperador más grande ¿porqué? porque realmente él fue elque (2) unificó y (3)logródiferentes verdad vínculos y(4)derrotó a gran cantidad delos grupos bárbaros (5)formó ungran imperio fíjense establecióel imperio carolingeo CarlosMagno. (6)Yo puedo preguntaren una evaluación tomando encuenta verdad tomando encuenta los diferentes personajesverdad que se destacaron en elReino de los Francos ¿Cuál fueel más importante?

Unifica

Se llama

Carlos MagnoÉl puede preguntar

Diferentes personajesReino de los Francos ¿cuál fueel más importante?

(1) Carlos Magno era unapersona muy importante porque

(2) unificó los grupos

y (4) ganó diferentes batallasbárbaras él

(5) formó el gran imperio que sellama (señala a la pizarraimperio carolingeo) fue CarlosMagno.

(6) El (señalando al profesor)pueden hacer preguntas.... Delos diferentes personajes queformaron el reino Franco ¿cuáles el más importante? ¿Cuálfue?

Carlos Magno Carlos Magno(7)Ah Carlos Magno, todosfueron importantes pero hubouno que se destacó...

(8)Entonces Carlos Magnoverdad dice aquí (señalando elt

TodosPero hubo uno que fue el quemás, más se destacó

(7) Carlos Magno de todos ellosel fue el más importante, fue elprincipal el más importante,

(8) entonces Carlos Magno

En el ejemplo anterior, el profesor en (1) aclara que el tema sobre elcual centrará su explicación es el por qué Carlo Magno fue el emperadormás importante y en (2), (3), (4) y (5) enumera las características quedefinen a este personaje como tal. Estas características el docente lasrepite en (7). De esta manera, al explicar la importancia de Carlo Magnoen las invasiones bárbaras, el profesor no sólo recurre a la definición ocaracterización, sino también a la estrategia de reformulación de lo dichocon anterioridad, es decir, insiste sobre lo mismo pero con otras palabras.

Se nota que la estrategia expositiva del profesor se basa en lamemoria, con ocasionales referencias al texto escrito en el tablero o, comose evidencia en otras partes del corpus, a mapas murales o de libros. Estopuede explicar las vaguedades e imprecisiones de su discurso, conmarcadores de verificación de atención y comprensión (“¿ah?”,“¿verdad?”, etc.) dispersos a través de todo el discurso, como en (3) y (6).

En relación con la interpretación, es necesario destacar que de lainformación contenida en el discurso del profesor y numerada del (1) al(15) apenas dos ideas fueron obviadas: la (3) y la (9). Sin embargo, losenunciados omitidos, de una u otra manera, están implícitos en lo queefectivamente fue interpretado, por lo que tales omisiones no afectan endemasía la fidelidad del mensaje. Más grave es cuando, como entre losenunciados (6) y (7), se omite la traducción en señas. (A no ser que laintérprete cuente con que sus alumnos del momento, todos hipoacúsicos,alcanzan a escuchar y a leer los labios). En otros casos, como en (16), la



verdad que se destacaron en elReino de los Francos ¿Cuál fueel más importante?

U

Se llama

Carlos MagnoÉl puede preguntar

Diferentes personajesReino de los Francos ¿cuál fueel más importante?

imperio carolingeo) fue CarlosMagno.

(6) El (señalando al profesor)pueden hacer preguntas.... Delos diferentes personajes queformaron el reino Franco ¿cuáles el más importante? ¿Cuálfue?

Carlos Magno Carlos Magno(7)Ah Carlos Magno, todosfueron importantes pero hubouno que se destacó...

(8)Entonces Carlos Magnoverdad dice aquí (señalando eltexto escrito en la pizarra)estableció el imperiocarolingeo (9) que fue el estadomás grande (10)para esa épocade la Edad Media...(11)Carlos Magno el emperadormás importante másimportantee (12)por su poderío,(13)por la gran cantidad deterritorio que tenía (14) queconquistó que constantementese enfrentaba a los diferentesgrupos ah y él realmente losderrotaba y (15)amplió suterritorio en gran parte deEuropa y también en otroscontinentes...

TodosPero hubo uno que fue el quemás, más se destacó

Carlos Magno

Fue el más grande para esaépoca

(7) Carlos Magno de todos ellosel fue el más importante, fue elprincipal el más importante,

(8) entonces Carlos Magnoformó el reino (señalando a lapizarra imperio carolingio)

(10) en la Edad Media

(11) Carlos Magno fue el másimportante

(13) porque tenían muchastierras e (14) iba ganando lasbatallas y los territorios a losdemás grupos bárbaros,

(15) entonces en iba ganandopedazos de tierra (la intérpretecomenta se puede decir así) delcontinente europeo

traducción en señas mejora una cierta incoherencia e imprecisión deloriginal hablado del profesor (¡Carlomagno ampliando sus territorios aotros continentes!), con lo que se manifiesta una vez más la utilidad deque los intérpretes se muevan en un continuo entre la interpretación librey la interpretación literal, según los requerimientos de la comunicación.

La enumeración

Cuadro 5Enumeración (Tomado de la Sesión Nº 2)

El extracto anterior permite ilustrar la utilización, por parte delprofesor, de la estrategia de enumeración para avanzar en la explicaciónde la obra de Carlomagno. Esta estrategia se pone de manifiesto en (1)con la expresión “cinco aspectos”, con la cual el docente expresa (por lomenos inicialmente) que hay cinco elementos que resumen la obra delemperador. Además, apunta en (2) que cada uno de éstos será enunciadode manera progresiva. Sin embargo, antes de referirse al primero, corrigelo antes dicho, aclarando que son seis los puntos importantes, lo cual seevidencia en (3). Éste es un ejemplo de corrección que, de acuerdo aCalsamiglia y Tusón (1999), son propias de los discursos cara a cara. Másadelante, en (4) se observa el inicio de la enunciación de la clasificación,a través de la marca adverbial: “primero”. Dicho adverbio, además, alertasobre una clasificación jerárquica.

En relación con la mediación lingüística realizada en estaoportunidad por la intérprete, llama la atención que la observación que eldocente realiza en (2) referida al carácter progresivo de la explicación encuestión, no fue interpretada en LSV. Esta omisión, al aclarar cómo se ibarealizar la explicación, redujo la fidelidad del mensaje.



Cuadro 5Enumeración (Tomado de la Sesión Nº 2)

ALUMNOS DOCENTE


INTÉRPRETE PRODUCCIÓN ENLSV

(1) Eeh eeh su obra se puede resumiren cinco aspectos fundamentales(2) ahorita vamos a colocar(refiriéndose a que solo hay trescopiadas en el pizarrón) tres verdady después colocamos dos más (3)se... seis aspectos fundamentales

(4) primero aumenta el territorio ...

(1) Las cosas más importantes que elhizo fueron cinco

(4) primero él aumenta el territorio

Ejemplificación

Cuadro 6Ejemplificación (Tomado de la Sesión No. 1)

En el cuadro anterior, específicamente en la columna donde setranscribe el discurso del profesor, se observa en (1) que el docenteinforma a los alumnos que va a dar un ejemplo y califica al contenido deéste como “muy fácil”. Prosigue, además, justificando la ejemplificación alexplicitar con qué objeto la está ofreciendo para lo cual recurre a unaexpresión apelativa “acuérdense...”, la cual da cuenta de una estrategia deaproximación al destinatario por hacer alusión a conocimientos previos.Tanto el juicio de valor como la justificación parecieran utilizarse con laintención de captar la atención de los estudiantes al aclararles que lo quese va decir les permitirá comprender mejor el tema.



ALUMNOS DOCENTE



(1)un ejemplo muy fácil aquíacuérdense que siempre ledamos algún para queentiendan eeh digamos (2) eehel liceo verdad el liceo bueno(3) les estoy dando un ejemplomás o menos para queeubicarlos (4) el liceo verdadcada grado (5) todo esto todoel liceo verdad se formó y todoes un imperio (6) que esdirigido por una persona, (7)una persona que dirige todoverdad (8) que todo esté enorden (9) que cada uno acatelas diferentes normas, (10) asífueron ellos poco a poco (11)hasta que (¿?) un líder unapersona (¿?) vamos aordenarlos (12) diferentescomarcas diferentes aldeas(13) yo solamente soy el jefe(14) pregunto aquí porejemplo ¿Quién es aquí lamáxima autoridad? ¿Quién?

por ejemplo el liceo .... es unejemplo para ustedes

cada gradosalón comenzó a formarsetodopero quién manda

líder que todosunas normas que hay entoncesigual fuehasta que llega un líder

aldeas, por ejemplo aquípregunta quién es el líder aquí

(1) un ejemplo para que ustedesme entiendan por ejemplo (2) enel liceo todos ...

(3) es un ejemplo para queustedes tengan la idea porejemplo en (4) el liceo cadagrado, cada salón, comenzó aformar un grupo y (5) todosjuntos serían un imperio (6) quienmanda es una sola persona (7) unlíder

(9) y todos respetan las normasque hay que existen (10) entoncesigual poco a poco formandogrupos (11) hasta que llegó el jefeo el líder y ordenó

(13) yo soy el líder de los grupos,(14) por ejemplo aquí preguntoquién es el líder aquí de la escuela

(15) Jazmín (varios estudiantes ala vez)

(16) Jazmín verdad ladirectora, ella es la querealmente mantiene el controlde que todo realmente esté enorden, esté todo en el aspectode que cada quien cumpla susfunciones sus normas (17) lomismo pasa aquí esto fue muygrande pero uno delegabafunciones en los demás ajádelegaba funciones pero a lahora de mandar el era el únicoque mandaba esto fue elimperio carolingio

ExactoJazmín control

Cada quien

Del imperio

(16) Entonces la directora Jazmínestá ordenando y verificando quetodo esté bien en orden, que cadauno respete las normas

(17) igual pasaba con el imperioera muy grande era inmenso.,pero uno designaba a cada uno lastareas y al final él era el único quemandaba el líder del imperio(señala en la pizarra el nombredel imperio: carolingio)

El ejemplo, en general, alude a una situación conocida y significativapara los alumnos como lo es la referida al líder de la escuela. Partiendo deeste conocimiento compartido, el profesor formula una interrogante, deltipo cerrada, tal como se evidencia en (14). Dicha pregunta es respondidapor varios estudiantes a la vez lo cual se muestra en (16). Esta respuestaes seguidamente evaluada como acertada por el profesor. La respuestacorrecta ofrecida al unísono corrobora lo cercano que para los alumnosresultó la situación ejemplificada. Finalmente, el ejemplo se concreta en(17) con la expresión “lo mismo pasa aquí” con la cual el docenteexplicita la relación de equivalencia entre el liderazgo en la escuela y el delimperio carolingio para así proseguir con el resto de la explicación.

En relación con la interpretación, vale señalar una omisión que seevidencia en (1) pues la intérprete, aun cuando informa que se va aofrecer un ejemplo, no lo calificó como fácil tal como lo hizo el profesoren el mensaje original. En el análisis precedente, se alertó sobre el hechode que esta valoración estaba relacionada con una estrategia del docenteen procura de incluir al destinatorio en el discurso, particularmentellamando su atención sobre cómo y por qué el ejemplo facilitaría lacomprensión del tema. Por lo que, en este sentido, la mediaciónlingüística no contribuyó en su totalidad al logro de la intencióncomunicativa del profesor, al menos en este caso. Otro de los aspectos quese considera conveniente destacar, en torno a la interpretación, es que loque dice el profesor en (7) “una persona que dirige todo verdad” (8) “quetodo esté en orden”. No tienen enunciados equivalentes en la columna delmensaje interpretado a la LSV. En su lugar se observa en (7) laconstrucción de un nuevo enunciado que resume lo marcado en lacolumna del discurso del profesor con (7) y (8). Entre (9) y (11),también se nota que la intérprete traduce según lo que ella cree.

Esta ejemplificación resulta importante, en tanto que aclara losenunciados precedentes a este fragmento que se caracterizaron por unamacroestructura poco clara para un discurso abundante en detalles y, porlo visto, dicho de forma rápida con poco apoyo visual. De hecho, granparte de las incoherencias que se dan a veces en el discurso del profesor,tienen este origen, un hecho bastante grave si se tiene en cuenta que unade las características que hemos visto para una buena exposición es quesea pausada, que no contenga excesivos detalles, que haga énfasis en lasideas principales y en los términos y nombres clave y, en el caso de lossordos, con abundante apoyo visual.



Analogía

Cuadro 7Analogía (Tomado de la Sesión No. 3)

El ejemplo anterior muestra en (1) un extracto de la explicación deldocente acerca de la obra de Mahoma, en particular sobre el Corán comolibro sagrado de la religión islámica y, seguidamente, en (2) se evidenciael establecimiento de relaciones de equivalencia entre ese libro y el de lareligión católica (según la traducción de la intérprete, ya que el maestro serefirió a los “cristianos”), para lo cual recurre a la expresión “así comonosotros”. La utilización del pronombre de la primera persona del plural,supone la identificación del docente con sus alumnos al dar por sentadoque al igual que él son cristianos católicos. De esta manera, tanto laanalogía como la utilización del “nosotros” ponen de manifiesto marcasrelacionadas con la valoración del destinatario, es decir con la adecuacióndel discurso a la audiencia.

Nótese, sin embargo, el cambio que hay en la traducción de laintérprete, quien cambia la analogía por una equivalencia, tanto en señascomo en la vocalización: “igual como nosotros” / “igual al de nosotros”.Estas diferencias parecieran poco importantes, pero en ocasiones sonvitales, por lo que se exige una mejor preparación de los intérpretes, unapráctica profesional y un mayor trabajo por conformar un estándar parala LSV. Un poco antes de este fragmento, la intérprete igualmente deformóel mensaje al decir que “...Alá, el dios de ellos, hizo también como un librosagrado”.



Analogía

Cuadro 7Analogía (Tomado de la Sesión No. 3)

ALUMNOS DOCENTE


INTÉRPRETE PEN LSV

(1) estableció como librosagrado el Corán (2) así comonosotros verdad eeh porejemploo?

Libro sagradoCorán igual como nosotros

(1) hizo también como un libsagrado llamadoigual al de nosotros epara ellos, era el

Citación o utilización del juicio de autoridad

Cuadro 8Citación (Tomado de la Sesión No. 3)

En el ejemplo anterior, hay observaciones entre paréntesis que dejanen claro que el profesor lee en la pizarra. Precisamente, a partir de esetexto leído el docente elabora su discurso. El inicio de la lectura, seevidencia en (1) cuando lee el título del texto y en (2) a través de la marcaléxica: “dice”. El docente interrumpe lo que lee en (3) para hacer unaaclaratoria recurriendo a un conocimiento que supone poseen losalumnos, por lo que utiliza la expresión “acuérdense”. Después de talrecordatorio, retoma la lectura para, más adelante, interrumpirlanuevamente y valerse de alguna estrategia discursiva como laclasificación, la reformulación, la analogía, entre otras. Es importantedestacar que tal como se señaló en una sección precedente, el texto escritoen la pizarra es una cita textual, extraída de un libro de consulta utilizadoen la asignatura. Esta citación da cuenta del empleo, por parte delprofesor, de una estrategia de autoridad para elaborar lo que explica. Eneste sentido, se evidencia una de las características de la clase comogénero discursivo que es la tener un estatus de discurso segundo.

Sin embargo, esto, en sí mismo, puede ser perjudicial ya que, comohemos visto, los textos escritos o los textos escritos oralizados en clasepresentan dificultades para los intérpretes, tanto por su estructura, que nose corresponde a la de la lengua oral, como por la forma en que son leídos.De hecho, aunque no puede decirse que ésta sea la principal razón, lainterpretación no fue adecuada. (Puede deberse a una erróneaidentificación que hace la intérprete de los “germanos” con los “alemanes”de hoy en día).



Citación o utilización del juicio de autoridadCuadro 8Citación (Tomado de la Sesión No. 3)

ALUMNOS DOCENTE



(1) Bueno el Reino Franco y suEvolución (dice esto dirigiendola mirada al título del texto queestá escrito en el pizarrón) (2)dice (lee el texto que copióinicialmente en la pizarra) losFrancos eran de origengermano... (deja de leer) (3)acuérdense quee...eso es loque hoy es Alemania ehhh(continúa leyendo) proveníandel norte y noreste deAlemania

se acuerdan de este grupo lo quehoy es AlemanianorteAlemania

(1) El reino Franco no hay señapara grupo Franco (luego,dirigiendo la mirada al texto enel pizarrón) (3) de dóndevienen ellos venían deAlemania

(3) se acuerdan de este grupo loque se llama Alemania está enel noroeste de Alemania

Las estrategias anteriormente ejemplificadas y analizadaspermitieron al profesor conducir el hilo explicativo de su discurso en cadauna de las sesiones. De esta manera, definiciones, clasificaciones,ejemplos, analogías, citaciones y reformulaciones, se entretejieron en eldiscurso y le permitieron explicar el tema previsto para cada clase.

El profesor en las tres sesiones terminaba la explicación conexpresiones como: “¿Preguntas?”, “¿Qué otras preguntas tienen?”.Ejemplo de ello se muestra a continuación.

Cuadro 9Fin del desarrollo de la clase (Tomado de la Sesión No. 3)

En efecto, en (1) el docente explicita el fin la explicación, peroademás otorga el permiso a los estudiantes de formular interrogantessobre aquellos aspectos que no les hubiesen quedado claros. Es decir, losalumnos hacen un inicio (I) cada vez que no entienden algo. Es entoncesel maestro quien, sobre la base de lo preguntado por los alumnos, ofreceinformación con el fin de despejar las dudas. Lo anterior se evidencia enla secuencia (1), (2), (3). Esta secuencia suele repetirse encorrespondencia con las necesidades de los alumnos. Después de lasintervenciones de los estudiantes, el silencio de la audiencia alerta alprofesor sobre la necesidad de cerciorarse de que no haya más preguntas,lo cual hace con expresiones como “¿alguna otra pregunta?”. En estoscasos nuevamente el silencio de los alumnos daba paso entonces aexpresiones evaluativas globales de la fase respectiva de la lección como“Ok”, “muy bien”, las cuales constituían marcas del fin del desarrollo dela clase y en consecuencia el inicio de la conclusión.



Cuadro 9Fin del desarrollo de la clase (Tomado de la Sesión No. 3)

ALUMNOS DOCENTE



el mes del Ramadán milloneseso pasan por la televisiónverdad sale en la prensa que sevan verdad a ese sitio sagradoes un sitio sagrado para ellosorar, a pedir perdón a todo...todo eso. (1) ¿Preguntas?

N:¿Islamismo?X: Repita por favor (2)¿Idolatría?(señalando lo que está en elpizarrón)

(3) Es ah esté no adorar a otrosdioses Que no podía

adorar a otros dioses solamente aAlá no...

Que no podía rezarle a otro dioso adorar a otro, por ejemplo a...

CIERRE DE LA CLASE

En general, como es propio de este momento de la clase, eldocente asignaba tareas, enunciaba el tema de la próxima clase y sedespedía para todo lo cual el intérprete hacía la correspondientemediación lingüística.

CONCLUSIONES

Tal como lo hacen ver los estudios citados por Napier (2002), elaula de sordos requiere de un maestro señante o, en su defecto, de unintérprete muy experimentado, para que los estudiantes puedaninteractuar de manera natural y adquirir así los conocimientos yhabilidades que la comunidad espera que la escuela le imparta ydesarrolle. En este caso, se puede ver que la intérprete, a pesar de hacerun trabajo muy esforzado, que incluye un cambio de un estilointerpretativo literal a uno más libre, según la necesidad, todavía necesitarefinar sus habilidades de traducción, apropiarse de la LSV con susestructuras propias y adoptar más actitudes de interculturalidad. Comoconocedora de la situación de los sordos y de los hipoacúsicos, debe tenermás sensibilidad ante las dificultades de esta población, la cual debetransmitir al profesor de la materia. Debe también coordinar máscuidadosamente con el profesor el contenido, las estrategias decomunicación y el tipo de ayudas audiovisuales que pueden hacer losconocimientos más asequibles para los sordos. Asimismo, le ayudaríatener una mejor cultura general.

El profesor, por su parte, privilegia la exposición oral, basada entextos escritos, casi siempre confiando los conocimientos a su memoria.Cuando ésta le falla, se presentan incoherencias en el discurso y, enocasiones, tergiversaciones del contenido. En general, se nota en clase unestilo oral formal o informal incoherente, ninguno de los cuales favorecela interacción. Si a ello se agrega el que no hay siempre unamacroestructura clara, en la cual se haga énfasis en los puntos principalesy en los términos y nombres propios clave, unido a la poca interacción,que no favorece la construcción colectiva del conocimiento por parte delos mismos alumnos, no sorprende el que haya, como se evidencia,relativamente poca captación de los contenidos. Se pregunta uno si no seestará minando al mismo tiempo la autoestima individual y grupal de loshipoacúsicos presentes, un grupo que, como hemos visto, es ampliamente



vulnerable debido a su posición intermedia en la escala de oyentes asordos. Esto, desde luego, podría darse sobre todo si la mayoría de lasintervenciones, orales, vienen de los pocos niños oyentes de la clase.

Por otra parte, en el aula de sordos se evidencia una vez más laestructura básica de las interacciones en las aulas de la civilizaciónoccidental. Sin embargo, la polifonía que se establece entre el maestro y eldoble rol que asume la intérprete al traducir a la LSV (acompañando latraducción de vocalizaciones más o menos fuertes), al servir de maestra deapoyo y, en ocasiones, al sustituir al profesor de la materia en los roles deiniciador y evaluador de la interacción, cohíben en gran medida laparticipación de los alumnos, sobre todo cuando los inicios consistenbásicamente en preguntas factuales y cuando la evaluación, tanto delprofesor como de la intérprete, tiende a ser negativa. Esto último revela unestilo educacional que privilegia la transmisión del conocimiento, ladependencia de los educandos con respecto al profesor y prolonga elautoritarismo, que se percibe en actos de habla perlocutivos deintimidación y menosprecio.

En cuanto a la dirección de la interacción, éstos estarían mejordefinidos si la intérprete se ciñera más a su rol de intérprete, dejando supapel de maestra de apoyo sólo para lo muy necesario. En otras palabras,el maestro debe dejar de apoyarse en la intérprete y asumir el papel deconductor y fomentador de una interacción rica, originada también en losalumnos y de doble vía, tanto cara a cara como utilizando textos escritos,que desarrolle las habilidades sociales de sus educandos sin distingo deposesión o privación total o parcial de uno de los sentidos, que aumentesu autonomía y que les permita una apropiación de los conocimientos engrado óptimo.

Finalmente, aunque hay que reconocer que lo que se está haciendorepresenta un avance con respecto a la educación tradicional de lossordos en el último siglo, hay todavía mucho camino por recorrer en laescuela venezolana para sordos con mediación de intérprete de LSV.



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LA PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA: UNA VISIÓN DE LA SUBPRUEBA

DE COMPRENSIÓN DE LECTURA1

Anneris Pérez de Pérez [email protected]

María Elena Díaz(UPEL-IPC)


RESUMEN

En este trabajo se dará cuenta del avance de una investigación que tienecomo objetivo analizar la actual Prueba de Aptitud Académica,particularmente en el área de comprensión de la lectura, a fin dedeterminar, en primer lugar, la relación existente entre las competenciasque evalúa la subprueba de comprensión de lectura y los resultadosobtenidos para el año 2004 y, en segundo lugar, el impacto que hacausado la aplicación de esta subprueba en los bachilleres venezolanos. Setrata de una investigación etnográfica: las investigadoras son sujetosparticipantes en la elaboración de modelos de pruebas; además, se aplicóla entrevista en profundidad a una muestra conformada por cuatroestudiantes: dos de colegios privados y dos de colegios públicos, y dosespecialistas que han participado en el diseño, elaboración, ejecución yevaluación de la prueba. En estos momentos se ofrecen resultadospreliminares sobre las competencias que mide la prueba sobre la base delos resultados suministrados por la OPSU para el año 2004 y la visión quetienen los bachilleres y los especialistas sobre este mecanismo de ingresoal Subsistema de Educación Superior.

Palabras clave: prueba de aptitud académica; comprensión de la lectura;admisión en la educación superior.


1 Este trabajo se desarrolló dentro de las líneas de investigación del Instituto Venezolano deInvestigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”, el cual recibe financiamiento delFONACIT (PEM2001002027) y del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la UPEL.

THE ACADEMIC APTITUDE TEST: A REVIEW OF THEREADING COMPREHENSION SECTION

ABSTRACT

This article examines the current reading comprehension section ofaptitude test applied in Venezuela. The objective was twofold. First, todetermine the relationship between the skills evaluated by the readingsection and the results obtain in 2004. Second, the impact this section ofthe test has had on Venezuelan high school students. It was anethnographic investigation conducted by two researchers that have beinginvolved in the development of such tests. In order to obtain the data, thein-depth interview method was applied to a sample of six subjects: fourstudents, two from a private institution, and two from a public one; andtwo specialists that have work in the design, implementation andevaluation of the test. At this time, preliminary results are being offered onthe skills the test assess based on the results provided by the OPSU(Office for the Planning of the University Sector) for the year 2004 and theperception of the interviewed students and specialists.

Key words: academic aptitude test; reading comprehension; admissionto high education.

Anneris Pérez de Pérez / María Elena Díaz


INTRODUCCIÓN

A partir del año 1984, el Estado venezolano, a través de la Oficinade Planificación del Sector Universitario (OPSU), implementa el SistemaNacional de Admisión para el ingreso al Subsistema de Educación Superior.Se trataba con ello de limitar el acceso de los bachilleres de la República alas instituciones de su elección, debido a la masificación de la educacióny al limitado número de cupos disponibles en las universidadesnacionales. Se crea entonces el instrumento de evaluación que se conocecon el nombre de Prueba de Aptitud Académica (PAA) y que, con algunasvariaciones importantes de forma y de fondo, continúa utilizándose en laactualidad para la selección de los estudiantes que aspiran a ingresar en laEducación Superior.

Las responsables de la presente investigación, además de su largaexperiencia docente, tanto en Educación Media, Diversificada yProfesional, como en Educación Superior, también participaron durantedos años en la mesa técnica que ha coordinado la elaboración de lasubprueba de comprensión de lectura, una de las dos partesfundamentales de la Prueba de Aptitud Académica administrada por laOPSU.

Toda esta experiencia plantea una serie de preocupaciones, dudase interrogantes que han dado origen al presente estudio. El objetivo finalde la investigación es ofrecer una propuesta para la reorientación delingreso a la Educación Superior pública en Venezuela. En estaoportunidad presentaremos resultados preliminares relacionados con laprimera fase de esta investigación. Los objetivos de esta primera fase sonlos siguientes:

OBJETIVOS INICIALES

1. Determinar la relación existente entre las competencias que evalúala subprueba de Comprensión de Lectura y los resultadosobtenidos para el año 2004.

2. Determinar el impacto que ha causado la aplicación de estasubprueba en los bachilleres venezolanos.

LA PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA: UNA VISIÓN DE LA SUBPRUEBA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA


Este trabajo da cuenta de algunos aspectos puntualesrelacionados con estos objetivos iniciales2. A tal fin, y en primer lugar, seplantea el problema que motivó la investigación; seguidamente sedescribe la metodología utilizada para llevar a cabo el estudio; se presentael marco teórico referencial que permite fundamentar una gran parte delas ideas aquí desarrolladas; posteriormente, se explican las categorías deanálisis resultantes de la contrastación entre la información obtenida apartir de la realidad investigada y la información proveniente de fuentesdocumentales y datos de la propia experiencia de las investigadoras y, porúltimo, se ofrecen las conclusiones y algunas consideraciones finales.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El acceso a la Educación Superior por parte de los bachilleresvenezolanos, derecho contemplado en la Constitución Nacional, hace deobligatorio cumplimiento la igualdad de condiciones y oportunidades deestudio para todos los egresados de la Educación Media que aspirancontinuar estudios superiores. No obstante, este mandato constitucional,se observa con gran preocupación cómo cada año una gran parte de esecontingente estudiantil queda fuera de este susbsistema, entre otrasrazones, por la falta de oportunidades y de equidad que subyace en elproceso de admisión vigente.

Ante este panorama, la OPSU, en el año 2000, a través delPrograma ALMA MATER para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad dela Educación Universitaria en Venezuela, inicia un trabajo dirigido, entreotras cosas, a la reestructuración de los instrumentos de evaluación quevenían aplicándose (la prueba de razonamiento verbal y la prueba derazonamiento matemático) para perfeccionarlos. Bajo esta premisa, se lesolicita a FUNDALECTURA la revisión y evaluación de la Prueba deRazonamiento Verbal vigente hasta el momento, con el fin de sustituirlapor un instrumento de evaluación más idóneo y cónsono con losrequerimientos de una persona que desea cursar una carrera universitaria.De este modo surge la subprueba de comprensión de lectura cuyafinalidad es evaluar la capacidad de los bachilleres para interpretar textosescritos, en el entendido de que, amén de la carrera que cursen, ésta es



2 Este trabajo constituye un avance de una investigación adscrita al Instituto Venezolano deInvestigaciones Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello” y que tiene como objetivo finalproponer un mecanismo alternativo de ingreso al subsistema de Educación Superior enVenezuela.

una de las capacidades esenciales que deberán poseer para tener éxito ensus estudios.

El problema se plantea cuando se observa que los resultadosobtenidos a partir de la aplicación de este instrumento evidencian unnúmero elevado de bachilleres que no logra responder satisfactoriamentela prueba y, por otra parte, aunque un número significativo obtienebuenos resultados, no ingresa en la carrera de su preferencia, porque laOPSU sólo dispone de un limitado número de cupos que obviamente nocubre la demanda.

Por otra parte, en el caso específico de la subprueba decomprensión de lectura, habría que preguntarse si las competencias queen ésta se evalúan son coherentes con las que desarrolla el estudiantedurante su escolaridad. Las estadísticas que maneja la OPSU indican queno hay correspondencia entre lo que la prueba exige y lo que el estudianteestá en capacidad de hacer.

Hay, por lo tanto, en esta situación al menos dos aspectospreocupantes: en primer lugar, el elevado número de bachilleres que nologra alcanzar el puntaje mínimo de la subprueba de comprensión delectura hace suponer que la escuela básica y el nivel medio y diversificadono están cumpliendo con su cometido, y, en segundo lugar, y, comoconsecuencia de lo anterior, una gran parte de la población estudiantilque presenta la prueba resulta excluida.

Lo anteriormente descrito lleva a plantearse que el mecanismoque actualmente utiliza el Estado venezolano para la selección y ubicaciónde los bachilleres de la República en las diversas carreras universitarias nopuede considerarse ni como un mecanismo equitativo ni como unaPrueba de Aptitud Académica. Por una parte porque su función no esexplorar las capacidades y aptitudes para una determinada área delconocimiento y, por otra parte, porque la subprueba de comprensión delectura está diseñada para evaluar competencias ideales que en la prácticala mayor parte de los bachilleres venezolanos no posee. Por esta razón, laprueba se ha constituido en un instrumento de exclusión de todosaquellos que ya han sido marginados desde el punto de vista socioculturaly educativo y que ahora, además, deben enfrentar el reto de “concursar”con otros miles de aspirantes por algo a lo que todos tienen derecho: unaoportunidad de estudio en una Institución de Educación Superior.



METODOLOGÍA

Este trabajo se enmarca dentro del paradigma cualitativointerpretativo, pues el acercamiento al objeto de estudio se fundamenta enla consideración del mundo subjetivo y el carácter interactivo delinvestigador y del sujeto: los valores tanto del investigador con elcontexto que lo condiciona, como de la relación cercana que se establececon los sujetos investigados y el conocimiento previo que se tiene sobre elproblema a investigar cuentan en la formulación de proposiciones ligadasa un tiempo y a un espacio determinados (Rusque, 2003).

Una investigación sobre la PAA, desde la perspectiva de losestudiantes y especialistas, como la que se plantea en este trabajo, justificala elección de esta orientación metodológica por cuanto el interés y lospropósitos de investigación se sitúan en los participantes y sus contextos,en los significados construidos y expresados por los propios estudiantesbeneficiarios de la prueba y los expertos participantes en su elaboración.Por otra parte, debe acotarse que el investigador es un observador que noestá aislado del fenómeno, sino que forma parte de él. El problema loafecta y, a la vez, él influye en el fenómeno. Tal como se ha señalado, lasinvestigadoras han trabajado en la elaboración de modelos de PAA (en susdos etapas), aparte de tener experiencias directas con familiares que hanpresentado la PAA. En consecuencia, la situación que se estudia seráanalizada no sólo desde la perspectiva de estos observadores, sino desdela óptica de los sujetos involucrados: los expertos y los estudiantes.

Debe señalarse, además, que los datos han sido extraídosdirectamente de la realidad y que se ha recurrido a la hermenéutica-fenomenológica3 para su interpretación, ya que es la perspectiva quepermite llegar a gran parte de los significados de la información relevante,que a través de un análisis positivista sería imposible4. Es decir, sepretende abordar de una manera sistemática el problema de la PAA,



3 Perspectiva epistemológica “Heredera directa del pensamiento hegeliano y, en consecuencia,entroncada en su misma historicidad, esta corriente aporta una aproximación fundamental ala idea de sujeto. El cual ya no es mirado en su unicidad sino como una intersubjetividaddonde se hace posible el conocimiento del objeto, en su esencia, a través de un proceso dereducción fenomenológica (epoché)” (Tezanos, A., 1998, p.33).

4 Según la perspectiva positivista, “los criterios o reglas que deben seguir todas las ciencias quese quisieran preciar de tales, aun para las ciencias sociales, y en general para todas las cienciasdel hombre son los siguientes: la objetividad del conocimiento, el determinismo de losfenómenos, la experiencia sensible como fuente del saber y su posibilidad de verificación, yla lógica formal como garantía de un procedimiento correcto” (Martínez, 1997, p.15)

particularmente de la Subprueba de Comprensión de Lectura, comorequisito para el ingreso a la Educación Superior, en su real complejidad,a partir de las experiencias, opiniones, apreciaciones y sugerencias de lossujetos involucrados.

En cuanto a la perspectiva metodológica, se asumen algunosprincipios y nociones de la etnografía como ámbito del conocimiento: setrata de un trabajo de campo que tiene como eje fundamental laobservación, “pues éste es el instrumento por excelencia para aprehenderla totalidad de lo esencial que se manifiesta en la experiencia” (Tezanos,1998, p. 22). Estos registros observacionales serán posibles sólo si elinvestigador se involucra en los acontecimientos de los cuales pretendedar cuenta, a través de análisis, las explicaciones e interpretaciones.

Es importante destacar además que, en concordancia con losparámetros de un estudio etnográfico, se trabajó con una muestrarepresentativa de sujetos (dos expertos y cuatro estudiantes) con lafinalidad de comprender grupos o sectores poblacionales más ampliosque tienen características similares. En tal sentido, se trabajó con cuatroestudiantes cuyas edades oscilan entre los 17 y 20 años, cursantes delsegundo año de Educación Media Diversificada, quienes para la fecha dela entrevista ya habían presentado la PAA. Además, se seleccionaron dosexpertos, profesores de Educación Superior, que trabajaron en laelaboración y evaluación de la PAA. La investigación fue realizada por dosprofesoras de Educación Superior, quienes también han participado en laelaboración de la PAA.

Se seleccionaron estudiantes de planteles públicos y colegiosprivados, pues en el objetivo de la investigación se estima correlacionar laPAA con el fenómeno de la exclusión en la Educación Superior y senecesitaba contrastar información proveniente de una muestra deestudiantes representativa de las dos modalidades educativas quecoexisten en Venezuela (pública y privada). Las entrevistas se realizaronen julio de 2005.

Para la selección de los expertos se consideró pertinenteentrevistar a especialistas que hubieran participado en el proceso deelaboración y evaluación de pruebas estandarizadas, como la Subpruebade Comprensión de Lectura. Además, debe destacarse que el contactoacadémico con ellos, por aproximadamente dos años, nos permitió



conocer sobre su trabajo en la Oficina de Planificación del SectorUniversitario (OPSU). Se trata de profesores de Educación Superiorespecialistas en el área de Lectura y Escritura, quienes accedierongustosamente a participar en la entrevista.

Se utilizaron tres modos de recolección de datos: la entrevista noestructurada, la observación participante y el análisis documental. Laobservación participante “es una técnica de investigación cualitativa, porla cual los investigadores reciben datos directos, sobre todo descriptivos,participando en la vida cotidiana del grupo, de una organización”(Deslauliers, 1991, p. 46, citado por Rusque, 2003, p. 190). En este caso,debe señalarse que las investigadoras estuvieron en contacto directo conla elaboración de la PAA, no sólo con el modelo tradicional, sino con laversión propuesta por FUNDALECTURA. Con esta versión trabajaronaproximadamente dos años en la mesa técnica de la Subprueba deComprensión de Lectura, seleccionando los textos, elaborando yevaluando modelos de pruebas. Así que esta interacción observador-observado permitió la recolección de datos, acciones, opiniones yperspectivas de los sujetos involucrados en la elaboración, evaluación yaplicación de la PAA.

La entrevista es un método de recolección de información queresulta más parecido a una conversación que a un intercambio formal depreguntas y respuestas, aunque debe trascender el nivel de laconversación para que pueda tener utilidad investigativa; “la entrevista deinvestigación es una interacción limitada y especializada conducida paraun objetivo específico y centrada sobre un sujeto en particular”(Deslauliers, 1991, p. 33, citado por Rusque, 2003, p. 181). Es por ello quese revela como una de las técnicas de recolección de datos más apropiadapara los fines de este trabajo. En este caso, se realizaron seis entrevistas,de aproximadamente una hora de grabación cada una, dos a especialistasy cuatro a estudiantes, las cuales fueron transcritas para facilitar el análisisde la información. La intención era conocer las opiniones y percepcionesde los informantes con respecto al tema de la Prueba de AptitudAcadémica. En función de este objetivo se creó un ambiente distendidodonde el informante se sintiera cómodo y pudiera hablar sin presionessobre el objeto planteado, mostrando su subjetividad y su visión del temadesde su propia cotidianidad. Sin embargo, se elaboró una guía deestructuración de la entrevista para evitar que informaciones de interéspara el investigador quedaran fuera.



A las dos técnicas de recolección de datos señaladas hay queañadir al análisis de fuentes documentales provenientes de la OPSU(citadas en las referencias), los documentos elaborados porFUNDALECTURA y material bibliográfico relacionado con los temasdesarrollados.

Esta investigación está concebida como un estudio de caso, puesa través del análisis particular de la Subprueba de Comprensión deLectura, se tratará de establecer generalizaciones acerca de la Prueba deAptitud Académica como totalidad. El estudio de caso corresponde a unmodo de investigación más real y más abierto, donde el investigadorobtiene una gran cantidad de información, tan detallada que le permiteconocer la totalidad de la situación y generar consideraciones en estesentido. Esto se debe a que utiliza técnicas de recolección muy variadas(observación, entrevistas, documentos).

En lo que respecta al estudio de los datos, el material objeto denuestro análisis está constituido por las transcripciones de las entrevistasrealizadas. Cada una de las líneas del texto de las entrevistas fueronenumeradas para facilitar la categorización que se realizó posteriormente,en el lado izquierdo del texto. Una vez leídas las transcripciones,categorizada la información de cada una, contrastada y confrontada conla información proveniente de fuentes documentales y con datos de lapropia experiencia de las investigadoras, se constituyeron las categoríasque conforman el desarrollo del trabajo. Es decir, tal como planteaRusque (2003) en la perspectiva de investigación cualitativa “se busca laobjetividad por otros medios, como el examen cruzado de la informacióny el contraste de diversas intersubjetividades, utilizando como criterio deevidencia el acuerdo en el contexto de la vida cotidiana” (p.133). Debedestacarse que la confrontación de datos referidos al mismo tema, através de métodos y técnicas distintas, o la triangulación, comocomúnmente se conoce el procedimiento, es lo que garantizará la validezdel trabajo.

Una vez categorizada la información obtenida en las entrevistas,contrastada y confrontada con la información proveniente de fuentesdocumentales y con datos de la propia experiencia de las investigadoras,se constituyeron las categorías que conforman el desarrollo del trabajo.



Seguidamente se tratarán algunos aspectos que se consideraronimportantes para contextualizar el análisis. Posteriormente, se ofrecerá eldesarrollo, de acuerdo con las categorías establecidas.

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Para el desarrollo de esta investigación es preciso hacer unarevisión, en primer lugar, del contexto en el que surge la Prueba deAptitud Académica; en segundo lugar, considerar los fundamentosteóricos que sustentan la Subprueba de Comprensión de Lectura, suscaracterísticas generales y los objetivos que persigue y, finalmente, se hacenecesario incorporar algunas reflexiones en torno a la inequidad en elacceso a la Educación Superior en Venezuela, a fin de correlacionar laaplicación de la PAA con el fenómeno de la exclusión.

EL MECANISMO DE INGRESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR ENVENEZUELA Y LA POLÍTICA DE ADMISIÓN EN LOS CENTROS DEEDUCACIÓN SUPERIOR

Lo que se conoce como Educación Superior en Venezuela es elresultado de las políticas transformadoras del sistema escolar adoptadasa partir de 1958 y profundizadas a partir de la década de los setenta.Según datos aportados por la OPSU (2001, 2002), como consecuencia detales políticas, el número de instituciones de educación superior creciódesde 5 (enero de 1958) hasta 145 (año 2000) y el número de estudiantesse elevó desde 11.000 (año 1958) hasta 826.529 (año 1998) y 770.000(año 2001). Debe destacarse que la diversificación institucional y elcrecimiento de la Educación Superior se evidencia si se observa que para1957 funcionaban sólo 6 instituciones universitarias: tres universidadesnacionales, dos privadas y un Instituto Pedagógico. Para 1980 el conjuntoestaba conformado por 91 instituciones. Para el año 2001 se cuenta 145instituciones, entre las cuales hay un mayor número de privadas; para1958, inicio de la etapa democrática no fue creada ninguna universidadautónoma. De igual manera, la tasa de atención de la población entre 20-24 años creció desde aproximadamente 3% para finales de los añoscincuenta hasta 33% en 1995, lo que evidencia la democratización ymasificación del ingreso a este subsistema educativo.

El crecimiento progresivo de la demanda de aspirantes a laEducación Superior condiciona la evolución de la política de admisión en



los centros de enseñanza superior. Ello trae como consecuencia que en1973, el Consejo Nacional de Universidades5 toma la decisión decentralizar a nivel nacional el proceso de preinscripción de los aspirantesa estudiar pregrado en las instituciones oficiales y en 1984 decidió quedicho proceso fuese obligatorio y estuviese bajo la responsabilidad de laOficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU).

El Sistema Nacional de Admisión se crea con el objetivo decuantificar con precisión la demanda real de oportunidades de estudio ycontrolar el fenómeno de la preinscripción múltiple que acostumbrabahacer un número indeterminado de bachilleres, no solamente en variasinstituciones, sino en varias carreras. En síntesis, la OPSU surge con lafunción de centralizar el proceso de admisión, redistribuir la demanda enfunción de la orientación educativa del momento y básicamente generarinstrumentos que permitan establecer los controles necesarios. Uno detales instrumentos es la Prueba de Aptitud Académica, cuya creación tienesus fundamentos en la necesidad de fijar las reglas de ingreso a laEducación Superior una vez que se multiplica la matrícula universitariacomo consecuencia de la democratización del ingreso. Sin embargo, elprimer proceso de preinscripción nacional demostró que la capacidad delsistema era insuficiente para complacer a la totalidad de los aspirantes yque la mayor proporción de esa demanda se orientaba hacia las carrerastradicionales y hacia las universidades nacionales autónomas. Comoconsecuencia, la preinscripción nacional se convirtió en un proceso dedistribución o ubicación de estudiantes en las instituciones y en lascarreras de educación superior, utilizando criterios que han ido siendomodificados, pero que no garantizan equidad y pertinencia, entre ellos lapresentación de la Prueba de Aptitud Académica. A esto habría queagregar que el sistema nacional de preinscripción no se aplica en todas lasinstituciones ni en la misma forma, sobre todo por el carácter autónomode las principales universidades. De allí que para los efectos del procesonacional de admisión de los bachilleres, las instituciones de educaciónsuperior se dividan en tres grupos:



5 En 1970 el Congreso Nacional reforma la Ley de Universidades que había sido decretada endiciembre de 1958 por la coalición cívico-militar que depuso el régimen dictatorial delGeneral Marcos Pérez Jiménez. La nueva Ley otorga mayores poderes al Consejo Nacional deUniversidades (CNU) definiéndolo como organismo coordinador de las institucionesuniversitarias y asignándole nuevas y más amplias funciones en lo referente aresponsabilidades normativas y distribución del presupuesto de las universidades públicas.También, en la Ley se introduce la idea de planificación nacional, para lo cual se crea laOficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) como organismo de asesoría técnicaauxiliar del CNU que se encarga de instrumentar las políticas y estrategias para la educaciónsuperior señaladas en los planes de la nación.

1. Instituciones que utilizan plenamente los criterios del SistemaNacional de Admisión.

2. Instituciones que realizan sus procesos internos de admisión sobrela base de criterios propios.

3. Instituciones oficiales que combinan las dos opciones: unporcentaje de sus estudiantes son inscritos como resultado delproceso de preinscripción nacional y el resto sobre la base decriterios y convenios internos.

En definitiva, el ingreso de los estudiantes a la Educación Superiorse supedita a un sistema de selección que se comparte entre losprocedimientos aplicados por la Oficina de Planificación del SectorUniversitario (OPSU) y el utilizado por las universidades que,fundamentalmente, está constituido por las llamadas Pruebas Internas,las cuales combinan exámenes de aptitud con las de conocimientosespecíficos, según la naturaleza e interés del área o disciplinacorrespondiente. Los criterios de Asignación Nacional de cupos CNU-OPSU son los siguientes:

1. Índice Académico2. Regionalización3. Año de Graduación4. Nivel Socioeconómico

La construcción del Índice Académico se realiza según las siguientespautas:

a. Se calcula el promedio de notas de bachillerato sumando lascalificaciones de las diferentes materias y dividiéndolas entreel número de las mismas.

b. Para obtener el puntaje transformado, el promedio individuales comparado con los parámetros nacionales sectoriales,públicos o privados.

c. Los puntajes brutos de Comprensión de la Lectura yRazonamiento Matemático (Prueba de Aptitud Académica) seobtienen de la aplicación de las claves de respuestas de losdiferentes modelos de prueba.

d. La transformación de los puntajes de las pruebas deComprensión de la Lectura y Razonamiento Matemático serealiza con referencia a los parámetros por modelo de pruebade cada entidad federal.



Se espera que estos criterios garanticen que se comparen losaspirantes de igual procedencia entre sí y eliminen la influencia de ladependencia del plantel y su ubicación geográfica. A todos los aspirantesinscritos en el Proceso Nacional de Admisión (con su expediente de notascompleto y la Prueba de Aptitud Académica vigente), se les crea un códigopara ordenarlos de mayor a menor. Considerando la Tabla de Cuposelaborada por la OPSU, de acuerdo con las plazas ofrecidas por lasinstituciones de educación superior en cada carrera, el programa deasignación recorre la lista general de demandantes y a cada aspirante se lecomparan sus opciones con la tabla de cupos. Si no hay cupo en laprimera opción, se pasa a la segunda; de no haber tampoco en ésta, sepasa a la tercera. Si hay cupo en cualquiera de ellas, el aspirante quedaasignado. Si el aspirante no queda asignado, aparecerá en la lista con lassiglas NA (no asignado). No obstante, las acrobacias realizadas en cuantoa los criterios para neutralizar la inequidad y racionalizar el ingreso de losestudiantes a la Educación Superior, la realidad de la exclusión sematerializa en cada proceso de admisión nacional, aspecto que seabordará más adelante.

LA SUBPRUEBA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA:ASPECTOS TEÓRICOS QUE LA SUSTENTAN

Tal como se ha acotado en líneas anteriores, la Prueba de AptitudAcadémica se constituye en el mecanismo oficial a través del cual secentraliza la admisión en el Subsistema de Educación Superior. Comienzaaplicándose de manera experimental, no obligatoria a finales de 1970;pero a partir del año 1984 se hace por primera vez obligatoria. Para laprimera aplicación, la asignación de cupos por la prueba alcanza el 75%.

Para el momento de su creación se adopta un instrumento de usogeneralizado y de amplia experimentación en diferentes países,constituido por dos componentes centrales de evaluación: “razonamientoverbal” y “razonamiento matemático”.

La construcción de la Subprueba de Razonamiento Verbal esrealizada por un equipo conformado por especialistas en el área deLingüística y otros profesionales técnicos, después de una amplia consultaa expertos y otras fuentes de información y sobre la base del ensayo y laexperimentación.



Los modelos de pruebas de Razonamiento Verbal aplicados hastael año 2000 constaban de un total de 55 ítemes y poseían la siguienteestructura: cuatro secciones que correspondían a ítemes que evaluaban“habilidades” diferentes (sustitución de pares de sinónimos en unaproposición, analogías, completación de oraciones con pares de palabrasomitidas en espacios en blanco, preguntas de comprensión lectora), concinco opciones de respuesta en todos los casos.

Debe destacarse que la Prueba de Aptitud Académica (PAA), sobretodo el modelo que se venía aplicando hasta el año 2000, es uninstrumento de selección que fue cuestionado por diferentes razones: lapérdida de sentido por la incoherencia con los fines de selección para loscuales fue creada; la imprecisión y falta de pertinencia de su objeto demedición; la poca correspondencia que existe entre sus contenidos y suobjeto de evaluación; la baja incidencia que tiene dentro de la admisión;la no correspondencia entre el limitado valor predictivo de sus resultadosy la inversión económica que supone. Ello trajo como consecuencia, nosólo la revisión de la PAA, sino la necesidad de introducir cambios en elProceso Nacional de Admisión, con el fin de buscar opciones quepermitieran hacer de la selección un proceso más justo a través deinstrumentos más adecuados y coherentes con estos fines.

En el año 2000, tras el inicio del Proyecto Alma Mater para elMejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Universitaria enVenezuela, Coordinado por la Oficina de Planificación del SectorUniversitario (OPSU), y en el marco del Subprograma de Equidad, sellevó a cabo “una evaluación integral” de la Prueba de Aptitud Académica.La evaluación de la parte correspondiente a Razonamiento Verbal se leencomienda a FUNDALECTURA. La OPSU opta por mejorar elinstrumento, en el entendido de que se trata de un mecanismo deselección de masas que debe poseer un conjunto de características que lepermitan el cumplimiento efectivo de sus fines, con la mayor equidad ypredictividad. Por esta razón, tal como lo indica uno de los especialistasde FUNDALECTURA entrevistado: “en el año 2000, se planteó lanecesidad de reestructurar la prueba que se venía usando desde elochenta y tanto, creo (...) y durante todos esos años la prueba nunca habíasufrido una evaluación, una reestructuración, y no se había adaptadojamás a las nuevas tendencias sobre lectura” (Entrevista A-1).



La modificación de la PAA implicó todo un trabajo deinvestigación que se inicia con la evaluación del modelo de PAA existentey la propuesta de un nuevo modelo de Prueba que aspiraba subsanar laslimitaciones reseñadas. A este respecto, es importante señalar que laevaluación de la Subprueba de Razonamiento Verbal6 se realizó tanto enla fundamentación teórica que sirvió de base para su planificación comoen su estructura y contenido; además, se establecieron las bases parajustificar su transformación. Una vez que los especialistas seleccionadosrealizaron el estudio de los 21 modelos de prueba aplicados entre 1994 y2000, se determinó que el 54,54% de los ítemes (30 de los 55) pertenecena las tres primeras secciones de la prueba (sustitución de pares desinónimos en una proposición, analogías y completación de oracionescon pares de palabras omitidas en espacios en blanco). Las dos primeraspresentaban ítemes descontextualizados que no representabansituaciones de lectura utilizadas en prácticas de comunicación auténticas;en la segunda, se proponen ítemes cuyo contexto es una unidad menorque el texto, la oración. El 45,45% de los ítemes restantes (25)corresponden a situaciones más reales de lectura, en las que se trata deresponder a planteamientos sobre un texto con sentido completo. Sinembargo, la gran mayoría de estos textos son fragmentos de un texto másamplio que, al ser extraídos del original, pierden la unidad y la coherenciainterna. Ello demuestra que el modelo teórico adoptado para laplanificación de la Subprueba de Razonamiento Verbal está orientado poruna concepción del lenguaje que no da cuenta de su naturaleza complejay de su funcionamiento en la interacción social y una noción de lectura noacorde con los avances en esta materia, lo cual se refleja no sólo en laselección de los textos (fragmentos), sino en cómo se pretende evaluar lacomprensión. Además, la falta de vinculación entre las operaciones, dedistinta naturaleza, implicadas en las diferentes secciones no deja clara ladefinición de “razonamiento verbal” que califica a la Subprueba. Endefinitiva la prueba “tenía serios problemas en la medición de la lecturaporque se le daba énfasis a la parte del léxico, como unidad aislada, (...)ustedes verán en el documento las cuatro partes que medía la prueba:analogías, completación de oraciones, sinónimos, y se le dedicaba a lacomprensión de la lectura la última parte con dos o tres trocitos como quesacados de contexto” (Entrevista A-1).



6. Los datos acerca del proceso y resultados de la evaluación llevada a cabo porFUNDALECTURA (2001, 2002) a la Prueba de Razonamiento Verbal pueden consultarse endocumentos que reposan en la sede de la OPSU.

Una vez realizada la evaluación de la Subprueba de RazonamientoVerbal, los expertos realizaron sugerencias para su transformación. Enprimer lugar, se hacía necesario definir claramente el objeto de evaluación,considerando, por una parte, la formación previa del estudiante y, porotra, las demandas académicas requeridas para desempeñarseeficientemente en los estudios superiores. En vista de ello, se determinóque esta prueba debía medir las competencias del aspirante como usuariode la lengua escrita. En segundo lugar, el modelo teórico de la pruebadebía estar orientado por una perspectiva psicolingüística ysociolingüística de la lengua escrita y su construcción debe ser coherentecon este modelo. Bajo estas premisas FUNDALECTURA (2001, 2002)elabora el Proyecto de la nueva Prueba de Comprensión de Lectura.

En consecuencia, la Subprueba de Razonamiento Verbal fuesustituida por la llamada Prueba de Comprensión de Lectura, la cual intentaevaluar la comprensión de lo leído, “bajo el postulado de que la lecturaconstituye un instrumento fundamental para la adquisición ytransformación del conocimiento” (CNU-OPSU, 2003-2004, p. 4). Elequipo que diseña la prueba considera que el objeto de evaluación debeser la comprensión de la lectura:

La primera pregunta fue, bueno, qué es, cuáles son lashabilidades o competencias que debe tener un estudianteque ingresa a la universidad, para cumplir con lasexigencias de una carrera universitaria en cuanto, pues, alestudio, a la interpretación de textos. ¿Qué es lo que se lepide a un estudiante?, que tenga cierta competencia en lainterpretación de textos, porque digamos que suactividad fundamental como estudiante va a ser lainterpretación de textos de su especialidad. Digamos queese es el centro de la exigencia, en cuanto al aprendizajede conocimientos. Entonces, bueno, pensamos hay queevaluar eso, hay que tratar de evaluar esa competencia(Entrevista A-1)

En efecto, el lector que comprende lo leído es capaz de utilizar lainformación obtenida en la construcción de nuevos aprendizajes, graciasa las actividades cognoscitivas llevadas a cabo durante el proceso; por ellolas estrategias que debe utilizar el estudiante al responder la prueba de



comprensión son precisamente las que han demostrado ser los mejoresindicadores de un proceso mental eficiente:

nos pusimos a analizar cuáles son las operaciones yestrategias que un lector tiene que poner en juego paracomprender un texto y allí decidimos qué operacionesíbamos a evaluar. Las llamamos operaciones porque lapalabra habilidades no era la que se ajustaba. No sonhabilidades, se ponen en juego estrategias, pero uno va aevaluar fundamentalmente la operación mental que elsujeto realiza para construir el significado del texto.Entonces ¿qué evaluamos en la prueba? la capacidad paracomprender la información explícita en el texto, es decir,aquello que está allí dicho, dicho muy claramente, sincaer en la formulación de preguntas literales del texto (...).Bueno, inferencias, la competencia para descubrir,construir el propósito del autor... algo de sinónimosmedimos, pero en el marco de un trocito del texto... y trespalabras que había que sustituir para que se conservara elsentido del texto, el propósito, ¿qué más era?, bueno sondiez, diez competencias que evalúa la prueba, eso lo vas apoder ver en el documento, bien definidos... Ah, laposibilidad de construir...la macroproposición del texto,de identificar la síntesis de algunos trozos del texto...identificar... el resumen más adecuado de un texto(Entrevista A-1).

Hasta el Proceso de Admisión 2003, la Prueba de Comprensión dela Lectura contenía dos textos “vinculados por un eje temático” común(CNU-OPSU, op. cit., p. 18); pero a partir de 2004, este criterio fuemodificado y en la actualidad los estudiantes tienen ante sí dos lecturastemáticamente independientes. Una vez realizadas ambas lecturas, deberesponderse un total de 30 preguntas diseñadas para evaluarcompetencias básicas tales como: localizar información explícita, sustituirpalabras y recursos de cohesión, reconocer el propósito del autor,determinar la macroestructura del texto, reconocer la macroproposiciónde un párrafo, interpretar el sentido de una expresión, elaborarinferencias, identificar la posición del autor.



La equidad en el acceso a la Educación Superior

Organismos internacionales como la UNESCO han suscrito acuerdosy declaraciones en los que se insta a todos sus miembros a considerar enprofundidad el tema del acceso a la educación superior y su importanciapara el desarrollo económico y social en sus respectivos países.

En el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior,realizada en la sede de la UNESCO, el 9 de octubre de 1998, en vísperasdel nuevo milenio, el tema del acceso a los estudios postsecundarios fueconsiderado como un aspecto prioritario para el desarrollo socioculturaly económico de los países del mundo. La igualdad de oportunidades enel acceso a la educación es también uno de los principios fundamentalescontemplados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, talcomo se desprende del Art. 26: “toda persona tiene derecho a laeducación” y “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, enfunción de los méritos respectivos” (UNESCO, 1998). Asimismo, en laDeclaración Mundial producida en el escenario de esta Conferencia, seretomó uno de los principios básicos derivados de la Convención acercade la lucha contra la discriminación de la enseñanza (1960), en la cual losEstados miembros, en el Art. 4, se comprometen a “hacer accesible atodos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno,la enseñanza superior”.

Los países asistentes a este evento, en declaración conjunta,reconocen en la educación uno de los sustentos básicos para “lademocracia, el desarrollo sostenible y la paz” (Ibid) y reiteran la necesidadde su accesibilidad “para todos a lo largo de toda la vida” (Ibid), esto es,el derecho de toda persona a la educación en todos sus niveles ymodalidades, sin ninguna clase de discriminación, y a cualquier edad.

Venezuela, como país democrático y respetuoso de los derechoshumanos, ha suscrito estas declaraciones y ha recogido sus contenidos,principalmente en los artículos 102 y 103 de la Constitución Nacional:

La educación es un derecho humano y un deber socialfundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estadola asumirá como función indeclinable y de máximo interés entodos sus niveles y modalidades (...). (Constitución de laRepública Bolivariana de Venezuela, 1999, Art.102)



Toda persona tiene derecho a una educación integral, decalidad, permanente, en igualdad de condiciones yoportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de susaptitudes, vocación y aspiraciones (...) (Art. 103).

No obstante este reconocimiento del derecho a la educación de todoslos venezolanos, en igualdad de condiciones, y sin ninguna otra limitaciónque las derivadas de las capacidades propias del individuo, la posibilidadreal de acceso a estudios postsecundarios continúa siendo un problemaen nuestro país y su solución constituye un reto para el Estadovenezolano.

Efectivamente, la universalización de la educación inicial, primaria ysecundaria en Venezuela puede explicar la creciente demanda por lacontinuación de estudios superiores, a pesar de lo cual la posibilidad realde ingreso al tercer nivel de educación tropieza con obstáculos casiinfranqueables para muchos bachilleres. El problema deriva del hecho deque los aspirantes a continuar estudios superiores deben someterse “enigualdad de condiciones” a un conjunto de pruebas -las previstas por laOPSU y las aplicadas por las propias universidades- a fin de descartar alos “no aptos” y darles oportunidad a los más capacitados. La pregunta es¿se está realmente en presencia de un proceso democrático y equitativo?La respuesta tiene múltiples implicaciones.

Según Puyol (2001), la igualdad de oportunidades como principiomoral para “legitimar la distribución de los bienes en la sociedad” (Puyol,2001, p. 113) conlleva la idea de igualdad de condiciones de partida de loscompetidores por las posiciones y los bienes sociales, cuyos resultadosserán finalmente desiguales. Señala el autor que para los demócratas dederecha la igualdad de oportunidades se reduce a la garantía legal de queninguna persona será discriminada ni en su trabajo, ni en su acceso a laeducación, o a cualquier otro bien público o social, por razones derivadasde su condición racial o social; denomina esta tendencia “igualdad formalde oportunidades o principio de no discriminación” (p. 114). La posiciónmás conservadora, agrega el autor, aquella comprometida con unasociedad clasista, estará dispuesta a permitir “el ascenso social de losindividuos que demuestran tener un talento superior. Pero no permitirá...que la igualdad de oportunidades conduzca a una disminución de lasdistancias sociales en general” (p.116). Por su parte, para los progresistaso demócratas de izquierda el compromiso formal de la ausencia de



discriminación no garantiza una verdadera igualdad en los puestos desalida de los competidores, dado que hay factores sociales y económicosque “impiden que una mera igualdad ante la ley equipare efectivamentelas oportunidades” (Ibidem), por lo cual proponen “una distribución delos recursos educativos que contribuya a que las personas peor situadassocioeconómicamente no se vean privadas de las mismas oportunidadespara formarse y poder competir en igualdad de condiciones... por lospuestos sociales de relevancia”; por tanto, “el talento y no otracircunstancia... debe ser el único responsable de la desigualdad deresultados” (Ibidem). Llama a esta posición igualdad equitativa deoportunidades. Añade que el término equitativo “significa que algunosrecursos -educativos, económicos, etc.- deben distribuirse de formadesigual para poder lograr al final una efectiva igualdad de opciones”; eneste sentido, las becas formarían parte de esta distribución desigual derecursos, cuya finalidad estaría dirigida a equiparar a los posiblescompetidores y garantizar con ello la igualdad de oportunidades.

Pero las discrepancias no se limitan al modo de concebir la igualdadde condiciones de partida en las que deben competir quienes aspiran aalgún tipo de bien público o social; la igualdad de oportunidades debe,además, justificar el tipo de desigualdad de resultados. Puyol mencionados tendencias claramente diferenciadas: la concepción social de igualdad deoportunidades y la concepción individualista de la igualdad de oportunidades.De acuerdo con la primera de ellas, lo injusto e intolerable es suponer queel lugar que una persona ocupará en el orden social está predeterminadopor las condiciones socioeconómicas que le han correspondido en la vida.En tal sentido, la igualdad equitativa de oportunidades procurará eliminarlas distancias a través de políticas de distribución de recursos, como, porejemplo, una política de oportunidades de estudio, de modo de legitimarla desigualdad de resultados basada sólo en el talento.

De acuerdo con la segunda posición, lo verdaderamente injusto estáen procurar mayores beneficios para aquellas personas que se hanesforzado menos, a no ser que se trate de sujetos mejor dotados, en cuyocaso tales beneficios se justifican, pues se espera que se imponga el valorde la eficiencia. De este modo, “una sociedad comprometida con elprincipio de igualdad de oportunidades no debería tolerar que lascircunstancias que una persona no controla o no se ha ganado con suesfuerzo personal provoquen desigualdad de resultados” (Puyol, 2001,pp. 116-117), así, pues, la igualdad de oportunidades debe entenderse



como una forma de “compensar por las circunstancias que están más alládel control de la persona y que condicionan su éxito o su fracaso social,pero no por los resultados desiguales que son consecuencia de eleccionesautónomas o voluntarias” (p. 118).

Explica que hablar de verdaderas oportunidades supone hablar deopciones reales, para lo cual es imprescindible la exclusión de posiblesobstáculos insalvables que impiden el logro de las metas. De este modo,la igualdad de oportunidades no se limita a una simple posibilidad,implica “convertir las posibilidades en oportunidades”, para lo cual nodebe “haber obstáculos insalvables en el trayecto que va de laoportunidad al resultado” (Ibidem).

Indica el autor que en las políticas públicas, y en lo que respecta alideal de oportunidades, deben considerarse tres elementosfundamentales: la persona o grupo que será beneficiada con un programadeterminado, el objetivo y los posibles obstáculos que han de ser superados(ob. cit.).

En este orden de ideas, una de las mayores aspiraciones de todos losegresados de la educación media en Venezuela es la igualdad equitativa deoportunidades para acceder a una educación superior, sin ninguna clase dediscriminación, tal como lo estipula la Constitución Nacional. La equidady la igualdad de posibilidades para todos es lo que las leyes de laRepública establecen y es, precisamente, uno de los aspectos máscontroversiales porque la disparidad de criterios que gravitan en torno aeste tema se evidencia en declaraciones públicas como la siguiente:

Hoy en día se habla mucho sobre la exclusión en nuestraeducación superior. En algunos discursos... se da aentender o se afirma explícitamente que [lasuniversidades autónomas] son las responsables de talexclusión (...) A quienes así piensan y hablan es precisodecirles que la exclusión en el ámbito de la educaciónsuperior es un fenómeno complejo. Un problemaeducativo como éste se trivializa cuando se le intentaexplicar y resolver sólo o fundamentalmente a partir de laaritmética y oferta de cupos de las universidades o detodas las instituciones de educación superior (...) Sideseamos procurar una mayor equidad en nuestra



educación superior, debemos tener la sensatez dereconocer que la respuesta a este reto exige...el desarrollode políticas de Estado dirigidas a resolver [las]desigualdades sociales y carencias de calidad de lainstitución escolar (...) y no mediante simples operativoso misiones (...) (Narváez, 2005)

En las líneas precedentes destacan dos de los aspectos analizadospor Puyol (2001). Uno de ellos tiene relación con el modelo decondiciones socioeconómicas de desigualdad que afecta a muchos países,fundamentalmente aquellos en vías de desarrollo; el otro, se refiere a loque Puyol denomina igualdad formal de oportunidades, en el cual subyaceuna concepción individualista de la igualdad de oportunidades, es decir, unavisión contraria a cualquier política de oportunidades de estudio para losexcluidos, de modo de legitimar la desigualdad de resultados basada sóloen el talento.

Esta posición es compartida por aquellos que defienden la Pruebade Aptitud Académica pues la consideran un mecanismo idóneo paraseleccionar a los más aptos y descartar a los menos capacitados. Quienesasí piensan sostienen que las políticas de Estado dirigidas a incluir a todoslos marginados en el Subsistema de Educación Superior son meraspolíticas populistas que a la larga derivarán en la desmejora de la calidadde la educación y perturbarán el buen funcionamiento de las institucionesuniversitarias (Documento OPSU, 2001).

Por su parte, el Estado venezolano, como ya se ha señalado, através de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), haimplementado el Proyecto Alma Mater para el mejoramiento de la calidady la equidad de la educación universitaria en Venezuela (op. cit.), comouna manera de dar respuesta a la problemática de la investigación. En talsentido, el Proyecto tiene como fundamentos dos aspectos prioritarios: elmejoramiento de la calidad de la educación universitaria y la equidad enel acceso a este nivel.

En cuanto al componente de equidad, el programa se ha orientadoprincipalmente a mejorar los instrumentos de selección de los bachilleresaspirantes a estudios superiores, pero no ha logrado atacar el problema defondo: la inequidad que subyace en un proceso de admisión que año tras



año deja en el camino a miles de jóvenes y los condena a la exclusión dela educación a la que tienen derecho.

La aplicación de instrumentos como la Prueba de AptitudAcadémica, que no evalúa aptitudes sino que se limita a seleccionarestudiantes, constituye una política injusta destinada a frenar a los“menos dotados”, es decir, a los más desatendidos por los nivelesescolares precedentes. Muchos de ellos intentan llegar al tercer nivel deeducación, pero son castigados por las consecuencias de una educacióndeficiente y unas condiciones socioeconómicas precarias. Esta prácticaperversa ha sido y continúa siendo una de nuestras debilidades.

Ante este panorama de exclusión, sobre todo de bachilleresprovenientes de los sectores menos favorecidos de la población, el Estadovenezolano, dentro de la nueva orientación de las políticas sociales, hacreado el Plan Extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre,denominado Misión Sucre (2004), el cual tiene como objeto “potenciar lasinergia institucional y la participación comunitaria para garantizar elacceso a la educación universitaria a todos los bachilleres sin cupo, esdecir, transformar la condición de excluidos en el subsistema deeducación superior” (Documento en línea: ¿Qué es Misión Sucre?).Además, señala:

Las políticas sociales del nuevo Estadovenezolano producto del proceso constituyente,reconocen necesidades sociales más allá de lomaterial o de la ubicación del individuo frente auna línea imaginaria de pobreza. La construccióndel equilibrio social dispuesto en el Plan deDesarrollo Económico y Social de la Naciónimplica una nueva visión del ciudadano y susderechos, en donde la participación protagónicaen la toma de decisiones implica los retos de latransformación y formación. La construcción deuna sociedad más equitativa y justa, pasanecesariamente por preparar a la población parael ejercicio de la ciudadanía de forma soberana,incrementando su nivel educativo (Documentoen línea: Misión Sucre)



Tal como se ha planteado, con esta Misión se intenta neutralizar elproblema de la exclusión en la Educación Superior generado por unaspolíticas orientadas a favorecer a los sectores de mayores ingresos, a lapoblación de las grandes ciudades y a los estudiantes de colegios privadosy, de hecho, perfiladas hacia la privatización de la Educación Superior.

La situación que se plantea es dilucidar cuándo resolverdefinitivamente el círculo vicioso de la generación de bachilleres sin cupopor parte del Sistema Nacional de Admisión para que sean atendidos porel Estado. Es un debate que queda pendiente.

LA PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA COMO MECANISMO DEINGRESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN VENEZUELA

Con respecto a la Prueba de Aptitud Académica el interés secentró en este instrumento de evaluación como mecanismo paraestablecer límites en el ingreso a la Educación Superior, dado que lacreciente demanda no puede ser satisfecha debido al exiguo número decupos que las universidades oficiales ofrecen a la OPSU.

Por otra parte, habría que agregar la ambigüedad existente entre elobjetivo de la PAA, de acuerdo con su concepción, y el objetivo real. A esterespecto, los especialistas consideran que, como mecanismo de admisióna la Educación Superior, la prueba no es viable porque aun cuando elestudiante demuestre un nivel aceptable en cuanto a las competencias quese evalúan, en la mayoría de los casos queda excluido porque:

Nosotros decíamos, mire aquí hay que tomar una, este unaapreciación, que uno diga mire el que responda de tantaspreguntas hacia arriba uno considera que tiene un niveladecuado. Todos esos deberían entrar, pero resulta quehabía un detalle, un hecho, una circunstancia que es que lasuniversidades ofrecen, bueno, veinte cupos. Entonces sonlos primeros veinte los que van a entrar y de pronto quedancincuenta alumnos que quedan en una zona aceptable, queno entran. Entonces nosotros decíamos, bueno, esto es unafarsa porque al final lo que está decidiendo la entrada es lacantidad de cupos que ofrece la universidad y no elrendimiento de la prueba (Entrevista A-1).



Esta situación la perciben, la sienten los estudiantes que presentanla PAA, sobre todo los de instituciones públicas, cuando observan queningún estudiante de su entorno es admitido en las universidades por elCNU-OPSU; ni siquiera los más aventajados académicamente, ni aquellosque obtuvieron altos puntajes en la PAA. Veamos lo que dice uno de losestudiantes entrevistados:

Yo digo que, por el CNU de verdad que no, no vale la penapresentar esa prueba, después que la presenté me di cuentaque no vale la pena porque hay, hay personas quepresentaron y salieron bien y no quedaron. (...) dicen queuno puede quedar por medio de esa prueba y en realidadno queda y dicen que eso a la final no, no sirve de nada,presentar la prueba del CNU a la final no sirve de nada(Entrevista B-2).

Otros sectores, entre ellos estudiantes, fundamentalmente decolegios privados, la justifican; conciben la PAA como un medio para laselección de los estudiantes “más capaces” quienes serían los beneficiariosde la insuficiente oferta de cupos que tiene el CNU, sobre todo en algunascarreras muy solicitadas.

Un aspecto que debe reseñarse es que, de acuerdo con losentrevistados, en el ingreso a la Educación Superior se ponen en prácticaotros mecanismos que casi neutralizan el Sistema Nacional de Admisióny convierten la PAA en un simple requisito para legalizar el ingreso porotras vías, al margen de la legalidad. Esto es lo que opina uno de nuestrosespecialistas entrevistados:

Claro, el que sale por la OPSU en los primeros lugares, detodas maneras tiene asegurado el cupo directo. Y pasabatambién que muchos no salen en la prueba, despuésentraban en las universidades. Igual, porque tenían unfamiliar, porque tenían una palanca, porque equis, o sea,eso no es sincero. Nuestra discusión, nuestro conflicto era,bueno qué estamos haciendo cuando a nosotros nos pareceeste trabajo bien, qué sé yo, pero el conflicto era esto pareceuna farsa (Entrevista A-1).



Otro elemento de la PAA que refieren los estudiantes, es el nivelde dificultad. Algunos bachilleres, fundamentalmente los procedentes deinstituciones públicas, manifiestan que es una prueba con un nivel dedificultad muy alto y que además se les hace difícil cancelar lo relativo alcosto de inscripción; como consecuencia de ello, sugieren su eliminaciónporque una gran mayoría de los estudiantes de los sectores menosfavorecidos la aplaza, convirtiéndose en un simple requisito para intentaringresar por otra vía.

En definitiva, debe señalarse que en el contexto estudiantil, hay unsector, entre quienes se cuentan los estudiantes no favorecidos por elSistema Nacional de Admisión a la Educación Superior, que rechaza laPAA por considerarla inoperante y excluyente y como consecuencia abogapor su eliminación; en tanto que otro sector, a veces no favorecido por elCNU, considera necesaria la selección ante la gran demanda de cupos enlas universidades nacionales y, en consecuencia, está de acuerdo en que laPAA es el mecanismo idóneo para ello. En el contexto universitario, lasituación es de orden ideológico: un sector importante sostiene que sólounos pocos y los mejor preparados deben ingresar a las universidades yabogan por: “una aristocracia del talento” (Albornoz, 2001, p. 259),mientras que otro sector cuestiona su uso, este es el caso de uno de losespecialistas entrevistados: “(...) en realidad el problema es ideológicoporque, o sea, ¿a quién darle la oportunidad? En una situación de prueba,¿quiénes son los que al final salen favorecidos?, los que tuvieron mayoroportunidad. Generalmente son los de los colegios privados” (EntrevistaA-1).

Una vez esbozado este marco referencial ofreceremos el desarrollodel análisis según las siguientes categorías:

1. La Sub-prueba de Comprensión de Lectura y la formación básicadel bachiller venezolano.

2. La Prueba de Aptitud Académica y la equidad en el acceso alSubsistema de Educación Superior en Venezuela.

LA SUBPRUEBA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA Y LA FORMACIÓNBÁSICA DEL BACHILLER VENEZOLANO

Se realizarán algunas consideraciones en cuanto a los resultadosde la Subprueba de Comprensión de Lectura y su relación con laformación básica de los bachilleres. Esta Subprueba tiene como objetivo



fundamental evaluar competencias para: localizar información explícita,sustituir palabras y recursos de cohesión, reconocer el propósito del autor,evaluar la suficiencia de la información, reconocer la macroestructura deltexto, identificar la macroproposición de un párrafo, interpretar el sentidode una expresión, elaborar inferencias, determinar la posición del autor yrelacionar contenidos.

Según los resultados de la aplicación de los siete modelos de estaSubprueba para el año 2004, suministrados por la OPSU, los mayoresporcentajes de alumnos que respondieron correctamente (%C) se ubicanen los siguientes ítemes: reconocimiento de la macroestructura del texto(55.6%), localización de información explícita (54.7%) y la sustitución depalabras y recursos de cohesión (54.5%); en tanto que para lashabilidades de elaboración de inferencias, el reconocimiento de laposición del autor y de la macroproposición de un párrafo hay unpromedio de 37%, 42% y 38% respectivamente (cuadro 1).

Cuadro 1

Los porcentajes señalados permiten inferir que los bachilleresvenezolanos tienen cierta facilidad para la determinación del contenidogeneral de un texto y de recursos de cohesión, así como para lalocalización de ideas explícitas; mientras que reflejan problemas decomprensión, en lo relacionado con procesos inferenciales,interpretación e integración de ideas e información, relación entre



Cuadro 1

HABILIDADES % C

1.-Localizar información explícita 54.7%

2.-Sustituir palabras y recursos de cohesión 54.5%

3.-Reconocer el propósito del autor 49 %

4.-Evaluar la suficiencia de la información 50.4%

5.-Reconocer la macroestructura 55.6%

6.-Reconocer la macroproposición de un párrafo 38 %

7.-Interpretar el sentido de una expresión 42.8%

8.-Elaborar inferencias 37 %

9.-Reconocer la posición del autor 42 %

10.-Relacionar contenidos 49 %

informaciones, determinación de la perspectiva del autor sobre un tema,entre otras habilidades.

Es evidente que la lectura no forma parte de las actividadesrutinarias de los estudiantes lo que implica que no posean actitudespositivas frente a ella y que no procuren la búsqueda de conocimiento enlos textos y, como consecuencia, que no profundicen en sus niveles deinterpretación textual. Estas dificultades generan problemas en lacompetencia escrituraria del estudiante con todo lo que ello implica parael aprendizaje y para el desarrollo y consolidación de una lecturaverdaderamente enriquecedora.

En consecuencia, los resultados de la Subprueba de Comprensiónde Lectura, más que ser utilizados para seleccionar estudiantes, debenmotivar una evaluación y reestructuración de los contextos escolares conmiras a desarrollar competencias en lectura. Para ello se requiere lareorganización del sistema educativo, la revisión del currículo, lapromoción de actividades que propicien la lectura, la estimulación de lalectura en el hogar y la comunidad, la preparación y entrenamiento de losdocentes, entre otras cosas. Pues, como hemos visto, los resultadosobtenidos a partir de su aplicación nos muestran el perfil del estudianteque ha generado el sistema de educación básica en el país. De allí que unode los especialistas, constructor de la Subprueba, señale que “nosotroscon esa prueba también estábamos evaluando la ineficiencia de la escuela,primaria y básica, en la formación de los muchachos como lectores yescritores” (Entrevista A-1).

Además, es indispensable que los estudiantes tengan acceso adocentes que conozcan profundamente sus especialidades, lascaracterísticas de desarrollo de los alumnos y las prácticas pedagógicaspara la enseñanza y el aprendizaje, y, sobre todo, que posean una gransensibilidad humana y social. De igual manera, los estudiantes necesitanun acceso expedito y equitativo a materiales adecuados y fuentescomunes apropiadas para las finalidades de aprendizaje; oportunidadesfrecuentes para utilizar la comunidad como fuente y laboratorio deaprendizaje y acceso a una variedad de herramientas de información ytecnología, servicios y recursos materiales. En un contexto como ésteserían coherentes los resultados de una prueba estandarizada paraingresar a las universidades.



LA PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA Y LA EQUIDAD EN EL ACCESOAL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN VENEZUELA

En lo que respecta a la relación de la Prueba de AptitudAcadémica, particularmente la Subprueba de Comprensión de Lectura, yla equidad en el acceso al Subsistema de Educación Superior enVenezuela, es evidente que a pesar de que el acceso a la educación es un

derecho humano universal7 contemplado en nuestra Carta Magna8, elingreso al Subsistema de Educación Superior en nuestro país continúasiendo un problema que afecta a miles de bachilleres que cada añoquedan fuera del nivel universitario.

Esta situación se ha venido agudizando debido a que mientras lapoblación estudiantil en los niveles de educación inicial, primaria ysecundaria se ha incrementado significativamente en los últimos tiempos,paradójicamente el porcentaje de cupos disponibles en las institucionesde Educación Superior es limitado, principalmente en las universidadestradicionales.

A esto se une el hecho de que el contingente estudiantil que lograingresar a las instituciones de educación superior a través de la OPSU,proviene en su mayoría de estratos socioeconómicos mejor situados en laescala social, mientras que el conjunto de estudiantes proveniente deestratos sociales más deprimidos, con contadas excepciones, no lograalcanzar el puntaje mínimo requerido en la PAA, con lo cual resultaexcluido de toda posibilidad de ingreso por esta vía. Es evidente que ladisparidad de condiciones educativas y socioeconómicas en las quecompiten sus miembros, de entrada conducen a una situación dedisparidad e inequidad, con lo cual los resultados de la competencia nopueden ser otros: los más privilegiados tienen más opciones; el resto estádestinado a quedar fuera del juego.

La UNESCO en su Declaración Mundial sobre la Educación Superioren el siglo XXI: Visón y Acción, al referirse al acceso a la educación superiorindica que “debería seguir estando abierto a toda persona que hayafinalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u otros estudios



7. Este derecho es refrendado por la UNESCO, 1998, en su Declaración mundial sobre laEducación Superior en el siglo XXI: visión y acción. [Documento en línea]

8 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999, arts. 102 y 103

equivalentes o que reúna las condiciones necesarias...sin ningunadiscriminación” (UNESCO, 1998). Esta recomendación invita a examinarcuidadosamente el principio de equidad expresado en el Proyecto AlmaMater (op. cit.), dado que en lo que respecta a la educación universitariaes preciso reconocer que todos los bachilleres de la República, que hanpasado casi trece años de su vida preparándose para optar a estudiossuperiores, deberían tener un cupo asegurado en la carrera de su elección.Esta posibilidad, desde luego, tendría que ser el resultado de un trabajoprevio a través de un programa de orientación vocacional que guíe a estosjóvenes en la selección del área de conocimiento para la que tienen másaptitudes y mayor inclinación vocacional, al tiempo que los oriente en laselección de las áreas prioritarias para el país.

La observación que se hace es pertinente si se considera que laPAA, especialmente la subprueba de Comprensión de Lectura, noselecciona y ubica al aspirante por sus aptitudes para una carreraespecífica, tal como se ha venido señalando; sólo limita sus posibilidadesde ingreso a la siguiente fase de su educación, principalmente porque enlas instituciones con mayor demanda no hay cupo para todos.

En definitiva, la equidad en el acceso a la educación superior sóloserá posible en la medida en que la igualdad de oportunidades no selimite específicamente a una figura jurídica9; será preciso tambiénconsiderar la inequidad producto de las condiciones de desigualdad enque compiten por una carrera universitaria los bachilleres venezolanos.En virtud, de ello es perentorio considerar la pertinencia de continuaraplicando un instrumento como la Prueba de Aptitud Académica, enparticular la Subprueba de Comprensión de Lectura, puesto que lejos deubicar al estudiante en la carrera universitaria a la que aspira, lo castigaexcluyéndolo sólo porque no haber tenido las mismas condicionesventajosas que otros jóvenes y además le niega un derecho que se haganado después de haber pasado una gran parte de su vida preparándosepara ello. Es conveniente, por lo tanto, extender las exigencias de igualdadde oportunidades a una política educativa que erradique estas brechas demodo que dé oportunidades a todos para que la equidad en el acceso a laeducación universitaria sea una realidad.



9 Derecho consagrado en el art. 103 de la Constitución Nacional.

CONCLUSIONES

Una vez realizado un primer acercamiento al estudio de la Prueba deAptitud Académica, particularmente a la Subprueba de Comprensión deLectura, a través del análisis por contrastación de información contenidaen entrevistas, datos de fuentes documentales y datos provenientes de laexperiencia de las investigadoras, se pueden establecer las siguientesconsideraciones:

1. La Prueba que actualmente administra la Oficina de Planificacióndel Sector Universitario (OPSU) como mecanismo de ingreso a laEducación Superior no debe calificarse de “Aptitud Académica”,pues no determina aptitudes hacia un área específica, sino quesencillamente sus resultados son utilizados para la selección de losestudiantes que podrán ingresar a las Instituciones de EducaciónSuperior.

2. La Prueba de Aptitud Académica, en el contexto del SistemaNacional de Admisión, se ha convertido en un mecanismo deexclusión, atendiendo a la elevada demanda de cupos en laEducación Superior y la imposibilidad por parte del Estado desatisfacer las aspiraciones de miles de bachilleres.

3. La premisa de “igualdad de condiciones”, para todos aquellos quepresentan la Prueba de Aptitud Académica es una entelequia ya quees evidente que no todos los aspirantes están en las mismascondiciones académicas en el momento de presentar la Prueba; loque genera, de entrada, una situación de inequidad.

4. La selección de las competencias que evalúa la Subprueba deComprensión de la Lectura se fundamenta en un currículoprescrito, en lo que idealmente debe ser el estatus de un individuoque pretende ingresar a una universidad, y no en el currículoefectivo, en lo que realmente el bachiller venezolano ha adquirido.Por lo tanto, más que un instrumento para la selección, deberíaplantearse como un diagnóstico de la calidad de la EducaciónBásica y Media Diversificada. De lo contrario, tal como estásucediendo en la actualidad, se trata de un mecanismo perverso deexclusión, en donde el estudiante resulta doblemente lesionado: en



primer lugar, víctima de una educación deficiente y, en segundolugar, excluido por no tener una formación adecuada y eficiente.

5. Desde el punto de vista técnico, la Subprueba de Comprensión deLectura es un instrumento adecuado para evaluar competenciasbásicas como: localización de información explícita,reconocimiento del propósito del autor, de la macaroestructura deun texto, de la macroproposición de un párrafo, la interpretacióndel sentido de una expresión, la elaboración de inferencias y elreconocimiento de la posición del autor. Debería revisarse el ítemrelacionado con la sustitución de palabras y recursos de cohesión,ya que sería más acertado plantearlo como “el reconocimiento dealgunos mecanismos determinantes de la cohesión textual”: lasinonimia, los conectores, la sustitución anafórica, la elipsis, entreotros. Por otra parte, debe señalarse que esta Subprueba está muybien fundamentada desde el punto de vista teórico ycuidadosamente elaborada en el aspecto técnico.

ALGUNAS RECOMENDACIONES FINALES

En vista de que en el país existe más de un Sistema de Admisióna la Educación Superior (CNU, Misión Sucre y el Sistema Interno de lasuniversidades) urge la necesidad de sincerar el mecanismo de ingreso alas Instituciones de Educación Superior. El Estado venezolano cada añoinvierte una cifra considerable en un proceso de Admisión Nacionalinoperante e injusto porque no da respuestas efectivas a la cantidad debachilleres que anualmente demandan su ingreso a las universidadespúblicas. Del enorme contingente de estudiantes que se somete a laPrueba de Aptitud Académica (360.000 en el año 2004), sólo un pequeñoporcentaje logra ingresar a las distintas universidades oficiales por el CNU(60.000 en el año 2004); de este porcentaje sólo una minoría correspondea estudiantes de los estratos socioeconómicos más deprimidos, aunque enlos últimos años el CNU ha hecho esfuerzos para que esta situación serevierta, pero el logro es mínimo. El mayor volumen de ingreso deestudiantes a las universidades se realiza a través de las Pruebas Internasque cada Institución planifica. En consecuencia, el Estado venezolano,conjuntamente con las universidades nacionales que conforman el CNU,debe reconsiderar la utilización de la Prueba de Aptitud Académica comoun mecanismo de “ingreso” a la Educación Superior y reformular elSistema Nacional de Admisión en función de la equidad y la justicia.



Por otra parte, más que una prueba para seleccionar estudiantes, sedebe poner en marcha, en primer lugar, un programa de orientaciónvocacional que ayude al estudiante a seleccionar una carrera acorde consus aptitudes y sus intereses y, necesariamente, con las demandas de larealidad del país. De esta manera, pudiera equilibrarse el problema de lasaturación en algunas carreras. En segundo lugar, será preciso idearalguna estrategia que permita al estudiante que está en desventaja mejorarlas competencias académicas necesarias para su éxito en la EducaciónSuperior.

Finalmente, se recomienda a las instancias correspondientes el uso dela actual Subprueba de Comprensión de Lectura para diagnosticar lacalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en esa área medular de laeducación, con miras a fortalecerlo o reformularlo, según los resultados.

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LA PROBABILIDAD EN LOS TEXTOS DEMATEMÁTICA DE 7° GRADO DE

EDUCACIÓN BÁSICA

Nelly A. León Gó[email protected]

(UPEL-IPM)Recibido: 11/11/2005Aprobado: 06/02/2006

RESUMEN

El azar está presente en todos los contextos donde el hombre sedesenvuelve; de allí la importancia de lograr que en su formación éstedesarrolle el pensamiento aleatorio. La Probabilidad, como rama de laMatemática, ofrece conceptos y métodos para manejar la incertidumbre ytomar decisiones. Por eso, su estudio se inicia en los primeros niveleseducativos donde se analizan de manera intuitiva cuestiones en las queinterviene el azar, para luego ir formalizando progresivamente. Estandoincluido este tema en los programas oficiales de Matemática, los libros detexto lo desarrollan siguiendo los contenidos previstos, siendo éstos enséptimo grado: la resolución de problemas no deterministas y larepresentación de eventos mediante diagramas de árbol. Los libros son unexcelente recurso tanto para el docente como para el estudiante; enconsecuencia, al plasmar en ellos los contenidos de un área específica elautor debe realizar una transposición didáctica para convertir el “sabersabio” en un “saber escolar” que el alumno pueda comprender. En estetrabajo se presentan los resultados de la revisión de cuatro textos deMatemática de 7° grado de Educación Básica en los cuales se analizó:alcance de los contenidos, secuencia, ejemplos y problemas, enfoque de laprobabilidad y uso del lenguaje del azar; todo esto con el fin de mostrarla riqueza del lenguaje empleado en esta área y detectar formas depresentación que puedan generar ambigüedades y malas interpretacionesde los conceptos probabilísticos.

Palabras clave: probabilidad; libros de texto; lenguaje probabilístico;matemática.


THE STUDY OF PROBABILITY IN BASIC EDUCATION 7TH GRADE TEXTBOOKS

ABSTRACT

Change is part of all contexts involving humans. This fact determines itsimportance as a part of a person's mental development. Probability, abranch of mathematics, offers concepts and methods that can help aperson's decision making process and uncertainty management. As partof the official curriculum for basic education, the probability content forthe 7th grade is organized in two areas: the resolution of nondeterministic problems, and the representation of events using treediagrams. Textbooks are an excellent resource for the teacher and thestudent; therefore, the author must design the content with a didacticapproach that transforms the “known knowledge” into a “schoolknowledge” comprehensible to the student. This article reviews four 7thgrade math textbooks according to four criteria: content scope, sequence,examples and problems, approach to probability and use of terminology.The goal was to show the specificity of language use and detectambiguities that may result in misinterpretation of probabilistic concepts.

Key words: probability; textbooks; probabilistic terminology;mathematics.

Nelly A. León Gómez


INTRODUCCIÓN

El estudio de la probabilidad cada día cobra más importanciadebido al reconocimiento de la presencia de la incertidumbre en lasacciones del hombre y de la naturaleza. Dos corrientes diferentes circulanen cuanto al período en que debe iniciarse el estudio de esta área. Unaformalista, influenciada por las teorías de Piaget (Herrera, 2004) quesostiene que para la comprensión de las nociones de azar y deprobabilidad se requiere un cierto nivel de razonamiento combinatorio elcual se obtiene alrededor de los quince años, y otra, de carácterfrecuencial, basada en las propuestas de Fischbean de hacer untratamiento más experimental con soporte en la intuición (Perusini yFerrero, 2002).

En Venezuela se ha adoptado la segunda corriente y, ya desde elprimer grado de Educación Básica, se incluyen nociones elementalescomo el estudio de las relaciones “más frecuente” y “menos frecuente”,para el desarrollo de las cuales el Currículo Básico Nacional sugiere lautilización de materiales concretos y situaciones del entorno inmediatodel niño.

En las clases de Matemática es donde se desarrollan loscontenidos de Probabilidad. Allí los estudiantes, orientados por suprofesor, participan en actividades que les permiten el intercambio deideas, estableciéndose un “sistema comunicacional de significados, dondela negociación de los mismos constituirán sus aprendizajes” (Parra, 1998,p. 152).

Este sistema comunicacional se sustenta en el canal natural que esel lenguaje (verbal, escrito, simbólico). El profesor explica y presentasituaciones para la discusión. Los estudiantes comentan, hacen yresponden preguntas; si algo no les ha quedado claro tienen la posibilidadde retomar la discusión hasta lograr una mejor comprensión (Rodríguez,2002).

En clase se evidencia que enseñar es un “acto de habla”, el nuevoconocimiento se construye a través de interacciones y conversacionesentre profesores y sus alumnos utilizando fundamentalmente la lenguahablada. Acceder a ella en forma provechosa implica abordar el fondo delasunto sobre el que se habla y la riqueza del pormenor adherido a él(Balderas y Cantoral, 2004). El lenguaje probabilístico, rico en matices

LA PROBABILIDAD EN LOS TEXTOS DE MATEMÁTICA DE 7° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA


interpretativos, es exigente en su comprensión y por lo tanto propiciadorde extensas discusiones en el aula.

No obstante, a pesar de existir la posibilidad de intercambio deideas entre los actores del proceso educativo, hay otros factores que nodeben obviarse: los programas de Matemática, donde están incluidos lostópicos sobre probabilidad, son muy extensos mientras que el número dehoras de clase semanales de esta asignatura es muy reducido. Debido aesto, y aun cuando coincida con Gardner (1993), citado por Scott (2000),quien señala que “Cubrir materia es enemigo de comprender conceptos”,el docente no puede abarcar ampliamente los temas que se tratan en clasepor lo que los estudiantes deben recurrir a los textos para profundizar enellos.

El texto se convierte entonces en una gran ayuda para elestudiante, pero para que esto sea así, él debe estar preparado paracomprender lo que lee, pues a menudo “El texto no viene expresado en lalengua que espera el alumno o en una lengua suya, por lo tanto debetraducirlo a su propio lenguaje y comprender el sentido de lo expresado”(Berraondo et al., 2004, p. 428). En el caso de la probabilidad, esto sedificulta si no hay un buen uso del lenguaje propio de este campo, lo quepuede dar lugar a ambigüedades y confusiones que tendrán que seridentificadas y resueltas para que el alumno logre un aprendizaje correcto(August-Rottman, 1998).

Los planteamientos anteriores fundamentan esta investigación,cuyo propósito principal es determinar la variedad de términos presentesen los textos de Matemática al desarrollar los contenidos de probabilidady sus interpretaciones subyacentes, lo que brindará la oportunidad deofrecer sugerencias sobre el manejo de estos recursos al estudiar losfenómenos regidos por el azar y la incertidumbre.

OBJETIVOS

a. Analizar el desarrollo de los contenidos de probabilidad en lostextos de Matemática.

b. Mostrar la variedad de términos referidos al azar y a la probabilidadpresente en los textos de Matemática y sus interpretacionessubyacentes.



c. Comparar la significación que distintos textos asignan a estostérminos y cómo ésta coincide o diverge de las interpretacionesinformales que manejan los estudiantes.

d. Analizar las situaciones que contextualizan el planteamiento deproblemas de probabilidad en los textos de Matemática.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El lenguaje es el medio que por naturaleza utiliza el ser humanopara comunicarse y como la educación es, en esencia, un fenómenocomunicacional, éste juega un papel importante en el proceso enseñanza-aprendizaje de cualquier disciplina y muy especialmente en el caso de laMatemática, donde, además del lenguaje común, se emplea otro técnico yformal. El manejo de ambos es fundamental para el aprendizaje en estaárea, pues si éste es deficiente incidirá negativamente en la comprensiónde los conceptos y por el contrario, si es apropiado, contribuirá aldesarrollo del pensamiento matemático y facilitará la resolución deproblemas (Quesada, 1998; Rodríguez, 2002).

El proceso enseñanza-aprendizaje será efectivo en la medida quese establezca una buena comunicación en el aula; en el caso de laMatemática el código de dicha comunicación contempla las dos formas delenguaje a la que nos hemos venido refiriendo. Rothery (1980), citado porOrtiz, Batanero y Serrano (2001), diferencia tres categorías de palabrasusadas en la enseñanza de la Matemática:

a) Palabras específicas de la Matemática que tienen significados bienprecisos y que no pertenecen al lenguaje corriente. En esta categoríaencontramos vocablos algebraicos, geométricos, probabilísticos, quedeben emplearse con su sentido intrínseco para que el aprendizaje delos conceptos pueda ser correcto.

b) Palabras que aparecen tanto en el lenguaje matemático como en elcorriente, aunque a veces con distintos significados.

c) Palabras que aparecen en ambos lenguajes con la misma o muy similarsignificación.

Lo señalado por Rothery se evidencia claramente en la terminologíaprobabilística. El hombre se enfrenta diariamente y en cada ámbito de suexistencia a situaciones regidas por el azar. Es decir, los fenómenosaleatorios están presentes en cada aspecto de su vida: en el trabajo, en el



hogar, en las relaciones sociales, en las diversiones y entretenimientos, enlas cuales debe tomar decisiones sin tener seguridad absoluta de losresultados que éstas puedan arrojar; así se va formando una idea intuitivade lo que es la incertidumbre y el azar (León, 1998, p. 132).

No obstante, en muchos casos esa idea puede no ser totalmentecorrecta; pero independientemente de ello, los individuos la manejanlibremente utilizando una variedad de expresiones correlativas como:posible, imposible, casual, casualidad, fortuito, seguro, probable,imposible, suerte y hasta mala suerte.

La interpretación que el estudiante le da a estos vocablos no siemprecoincide con la que se maneja al desarrollar los temas de probabilidad.Por lo tanto, coincidimos con Azcárate y Cardeñoso (1996, p. 166) alseñalar que:

Uno de los elementos que hemos de considerar comoimprescindibles a la hora del diseño del proceso deenseñanza y aprendizaje (de la probabilidad) es elsignificado que los sujetos otorgan a los términos quehabitualmente emplean en contextos cotidianos

Aspecto que además debe ser considerado en los libros de textoal desarrollar cada tema en particular. Éste es un excelente recursodidáctico del que se puede valer el docente como fuente de consulta y deinvestigación, y el estudiante como medio de aprendizaje donde puedeprofundizar lo tratado en clase y encontrar una gama de problemasplanteados por resolver. Cuando se quiere plasmar en un texto loscontenidos de una disciplina, Chevallard, Bosch y Gascón, citados porGatica et al., (2002), señalan que se debe realizar una transposicióndidáctica para convertir el “saber enseñar” o conjunto de conocimientosen los que se traducen los objetos a enseñar, destinados a que el alumnolos pueda adquirir, en “saber escolar” comprensible para los estudiantes.

En el caso de los contenidos de probabilidad, el libro de textodebe ser autocontenido en el sentido de que pueda ser comprensible porel lector sin necesidad de acudir a explicaciones externas de otras fuentes,de lo que sí puede hacer uso el lenguaje hablado empleado por el docenteen el aula de clase (Durkin y Shire, 1991, citados por Hyde, 1998).



Los niños al ingresar a Educación Básica ya traen un pensamientonumérico logrado de manera no intencional (Lanner y Faulin, 2002);además sabemos, a través de estudios reportados por investigadorescomo Batanero, Serrano, Azcárate, Cardeñoso y León, que en esemomento también manejan de manera informal muchos términosasociados al azar y a la probabilidad; por lo tanto, al usar el lenguajematemático para plasmar en un texto los conceptos correspondientes alos contenidos de probabilidad, el autor deberá tomar en cuenta que,según lo señalan Lerner y Palacios (1990), citados por Heller yThorogood (1995, p. 8) “Las informaciones que el niño adquiere no sonincorporadas por él con un significado idéntico al que le atribuye elinformante, sino que son interpretados por el niño a partir de losesquemas de asimilación que él ha adquirido” o bien, como lo señalan Gily Kaczuriwsky (2004), “La práctica de un discurso es inseparable decierto funcionamiento cognitivo” (p. 897); y en tal sentido debeingeniárselas para lograr que el niño, al leer, capte el correcto significadoque se quiere expresar.

METODOLOGÍA

Se presenta una investigación de carácter documental con unenfoque hermenéutico, pues se trata de analizar el lenguaje formalutilizado en los libros de texto e interpretar el significado que le dan losautores, contraponiéndolo a las creencias populares que manejan losusuarios de dichos textos. Además, se pretende indagar acerca de lacontextualización de los problemas planteados en los distintos ámbitosen el que se desarrollan los fenómenos aleatorios. Como unidades deanálisis se tomaron cuatro textos de Matemática de 7° Grado deEducación Básica de diferentes autores entre los más recomendados porlos docentes (cuadro 1).

Cuadro 1Textos de Matemática de 7° Grado de Educación Básica seleccionados para el estudio



Cuadro 1Textos de Matemática de 7° Grado de Educación Básica seleccionados para el estudio

Ident. Autor FechaEdición

Editorial N°Páginas

N° Págs.Probabilidad

A Rojas, JuliánSalazar, Jorge

1990 Romor 240 4

B Figueroa, Júpiter 1994 ColegialBolivariana

307 18

C Salcedo, AudyParedes, Biviano

1997 Santillana 231 7

D Suárez, EstrellaDurán, Darío

2002 Santillana 240 6

En primer lugar se revisó el desarrollo de los contenidos deprobabilidad en cada texto, la secuencia, los ejemplos y el enfoque de laprobabilidad que manejan con el fin de detectar errores o formas depresentación que puedan generar ambigüedades y malos entendidos enlos estudiantes. Luego se procedió a hacer un estudio detallado dellenguaje utilizado clasificándolo en dos categorías: a) expresionesreferidas al azar y b) expresiones referidas a los experimentos aleatorios.Finalmente, se analizaron los problemas planteados para ver en quémedida la probabilidad se está empleando como un medio para laintegración de la matemática con otras áreas de estudio.

Contenidos de probabilidad presentes en los programas dematemática de 7° grado de educación básica

En 7° grado de Educación Básica, el curriculum contempla dosobjetivos sobre Probabilidad, a saber:

• Obj. 28: resolver problemas donde se apliquen nocioneselementales de probabilidad.

• Obj. 29: representar eventos de un experimento aleatoriomediante diagramas de árbol.

En los cuatro libros, estos contenidos están ubicados al final porcorresponder a los últimos objetivos del programa y dedican un escasonúmero de páginas a su desarrollo, como se muestra en el Cuadro 1.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS DE PROBABILIDAD EN LOSTEXTOS SELECCIONADOS

La evaluación de cómo los textos presentan los contenidos deprobabilidad se realizó tomando en cuenta criterios tales como: forma deintroducir el tema, si hace o no uso de la historia de la probabilidad comoelemento motivador, la distribución de los contenidos en secciones, ladefinición de probabilidad que manejan: la clásica o la frecuencial, laformalización o no de conceptos acorde con el nivel al cual está dirigido,el enunciado de propiedades básicas de la probabilidad, utilización dediagramas de árbol en la resolución de problemas, vinculación con laEstadística y con otras áreas de conocimiento y, el tipo de ejemplos yproblemas resueltos y propuestos y el contexto en el que estos seplantean. Los resultados de este análisis se resumen en los siguientescuadros:



Cuadro 2Análisis del texto A

Cuadro 3Análisis del texto B



Cuadro 2. Análisis del texto A

ASPECTOS COMENTARIOSMotivación inicial NingunaReferencias históricas NingunaSecciones incluidas 1) Azar y Probabilidad, 2) Diagramas de árbol, 3)Nociones de ProbabilidadDefinición de Probabilidad Definición frecuencial pero ejemplificada con aplicaciones de la definición

clásica.Formalización de conceptos básicos deprobabilidad

Ninguno

Propiedades de la probabilidad NingunaUtilización de diagramas de árbol en laresolución de problemas de probabilidad

Sólo muestra ejemplos de diagramas de árbol pero no los utiliza paradeterminar probabilidades de eventos

Ejemplos y problemas resueltos -Dos ejemplos de diagramas de árbol referidos a extracción de bolas ylanzamiento de dos dados.- Dos ejemplos de cálculo de probabilidad en las mismas situaciones.

Problemas o ejercicios propuestos Un ejercicio para identificar fenómenos que se producen al azar.Cuatro ejercicios elementales para el cálculo de probabilidad, pidiendo en unode ellos el uso de diagramas de árbol

Vinculación con la Estadística y conotras áreas

Ninguna

Cuadro 3. Análisis del texto B

ASPECTOS COMENTARIOSMotivación inicial NingunaReferencias Históricas NingunaSecciones incluidas 1)Fenómenos determinísticos y aleatorios, 2) Definición de Probabilidad ,

3)Probabilidad de que un suceso no ocurra,4) Diagramas de árbol

Definición de Probabilidad Definición clásica (a priori)Definición con base experimental (a posteriori)

Formalización de conceptos básicos deprobabilidad

“Condición P = 0” (Por evento imposible)“Condición P = 1” (Por evento seguro)

Propiedades de la probabilidad 10 pP’ = 1 – P (Probabilidad de que P no ocurra)

Utilización de diagramas de árbol en laresolución de problemas de probabilidad

Especificación de la probabilidad en cada rama del diagramaUtilización de la noción de independencia de eventos para el cálculo deprobabilidades a través de diagramas de árbol.No aplica la definición clásica cuando usa estos diagramasManejo de la probabilidad condicional.

Ejemplos y problemas resueltos Siete problemas de aplicación de la definición clásica y cuatro del uso dediagramas de árbol cada una con tres o cuatro preguntas explicadas en detallecon el uso de gráficos, haciendo énfasis en propiedades de la probabilidad,referidos principalmente a juegos del azar y a selección de personas.

Problemas o ejercicios propuestos Un ejercicio donde se pide citar ejemplos de fenómenos aleatorios ydeterminísticos.Catorce problemas para el cálculo de probabilidades que incluyen:probabilidades compuestas, del complemento de un evento y condicional.Nueve problemas para el cálculo de probabilidades mediante el uso dediagramas de árbol.Todos ellos en situaciones clásicas de lanzamientos de dados y monedas yselección de diversos objetos o personas.


Ninguna, a pesar de dar la definición frecuencial de probabilidad

Cuadro 4Análisis del texto C

Cuadro 5Análisis del texto D



Cuadro 4. Análisis del texto C

ASPECTOS COMENTARIOSMotivación inicial Problema titulado “Un almuerzo discutido” en el contexto del juego de béisbol

como motivación hacia la probabilidadReferencias históricas Reseña histórica de Gerolano Cardano autor de Liber de Ludo Alae o Libro de

los Juegos de Azar en 1550.Secciones incluidas 1) Nociones de Probabilidad, 2) Conceptos básicos de probabilidad, 3)

Asignación de probabilidades, 4) Problemas de probabilidad, 5) Diagramas deárbol y 6) Aplicaciones de diagramas de árbol.

Definición de Probabilidad Definición clásica y definición empirista o frecuencial.Formalización de conceptos básicos deprobabilidad

Espacio muestral, punto muestral, evento, evento seguro, evento imposible,idea de equiprobabilidad.

Propiedades de la probabilidad La probabilidad de un evento es mayor o igual que cero y menor o igual queuno.La suma de las probabilidades de todos los puntos maestrales de unexperimento aleatorio es igual a 1.

Utilización de diagramas de árbol en laresolución de problemas de probabilidad

Utilización de diagramas de árbol conjuntamente con la definición clásica deprobabilidad en espacios maestrales en situaciones de equiprobabilidad.

Ejemplos y problemas resueltos Dos problemas para el cálculo de probabilidades en el contexto dellanzamiento de un dado y dos referidos a la selección de personas.Un problema sobre diagramas de árbol para el cálculo de probabilidad al lanzartres monedas al aire.

Problemas o ejercicios propuestos Un ejercicio para identificar experimentos aleatorios y determinísticos.Un problema con tres experimentos para identificar espacio muestral, puntosmaestrales y el evento.Tres ejercicios sobre lanzamiento de dados para el cálculo de probabilidadessencillas.Dos problemas referidos al juego de béisbol y dos a la selección de personaspara aplicar la definición clásica.Tres ejercicios de construcción de diagramas de árbol y dos de utilización deéstos en el cálculo de probabilidades.Al finalizar la unidad plantea ocho problemas variados.


Menciona la aplicación de la probabilidad a diversas disciplinas como laeconomía, psicología, física, ingeniería, estadística.Utiliza el juego de béisbol como motivación inicial y para el enunciado dealgunos problemas.

Cuadro 5. Análisis del texto D

ASPECTOS COMENTARIOSMotivación inicial Texto relacionado con la Estadística titulado: “¿Cuántos matrimonios se

realizan cada año en Venezuela?”.Referencias históricas Origen del adjetivo aleatorio, Origen de la palabra Azar y del cálculo de

probabilidades, Reseña histórica de Gerolano Cardano.Secciones incluidas 1) Probabilidad, 2) Diagramas de árbolDefinición de Probabilidad Definición clásicaFormalización de conceptos básicos deprobabilidad

Espacio muestral, Eventos o sucesos, idea de equiprobabilidad, Sucesoimposible, suceso seguro.

Propiedades de la probabilidad 1)(0 EPUtilización de diagramas de árbol en laresolución de problemas de probabilidad

Utilización de diagramas de árbol para especificar el espacio muestral de unexperimento aleatorio y aplicación de la definición clásica de probabilidad.Especificación de la probabilidad en cada rama del diagramaUtilización de la noción de independencia de eventos, pero sin hacer mención aella, en el cálculo de probabilidades con estos diagramas.

Ejemplos y problemas resueltos Dos ejemplos sencillos referidos al lanzamiento de una moneda y de un dadodonde se aplicó la definición clásica.Dos ejemplos de lanzamiento de monedas para la construcción de diagramasde árbol y su utilización para calcular probabilidades.

Problemas o ejercicios propuestos Un ejercicio sobre experimentos aleatorios y determinísticosSiete problemas para aplicar la definición clásica: dos referidos al lanzamientode dados y monedas y cinco relacionados con la selección de diversos objetosal azar.Cinco problemas sobre diagramas de árbol: cuatro sobre lanzamiento de dadosy monedas y uno sobre el sexo de los hijos de un matrimonio.Finaliza con doce problemas en contextos variados: selección de pelotas de unacaja, bolitas de un bombo, cartas de una baraja española, fichas de dominó deuna bolsa, zapatos de diferentes colores de cajas y medias de diferentes coloresde gavetas


Menciona la utilización de la probabilidad en la toma de decisiones ensituaciones que se presentan en diferentes áreas.

Conviene también destacar algunas formas de presentación en lostextos analizados que no son claras o bien tienden a crear confusión ymalas interpretaciones en los lectores. Por ejemplo, el texto A presentacomo ejemplos de experimentos aleatorios los siguientes: “Lanzas unamoneda y sale cara”; “En una caja hay pelotas rojas y azules, metes la mano ysacas una pelota roja”, y luego señala: “Observa que en estos fenómenos no sepuede predecir, en forma completamente segura, qué va a suceder” (p. 202)

Obviamente, estas situaciones no corresponden a fenómenosaleatorios, sino a eventos o sucesos asociados a un experimento aleatorio.En el primer caso el experimento consistiría en lanzar al aire una moneday observar si al caer muestra cara o sello y se está interesado en uno de losresultados posibles: que salga cara. En el segundo caso, el experimentoconsistiría en escoger una pelota al azar y observar su color, y se estaríainteresado en que la bola seleccionada sea roja.

En la siguiente sección, titulada “Nociones de Probabilidad”, estemismo texto introduce el tema desde la perspectiva frecuencialista. Através de un ejemplo se trata de obtener la probabilidad de “que salgacualquiera de los números” al lanzar un dado. En un primer cuadro sepresentan datos correspondientes a 100 lanzamientos y un segundocuadro corresponde a 200 lanzamientos de un dado, los cuales semuestran a continuación (p. 204):

En dichos cuadros se utilizan las expresiones “Frecuencia 100” y“Frecuencia 200” en lugar de referirse a éstas como frecuencias relativas.Luego, comparando éstas en ambos casos acota: “A medida que serealizan más lanzamientos la diferencia entre las frecuencias de losresultados tiende a ser más pequeña, concretamente se aproxima al valor1/6 = 0,16”, y concluye señalando que “en este caso decimos que laprobabilidad de que salga cualquiera de los números, es 1/6” (p. 204).



Resultadoobtenido

Frecuencia Frecuencia100

1 16 0,162 14 0,143 15 0,154 18 0,185 16 0,166 21 0,21

Resultadoobtenido

Frecuencia Frecuencia200

1 33 0,1652 35 0,1753 32 0,164 34 0,175 34 0,176 32 0,16

Se considera que, desde el punto de vista didáctico, este ejemploes inapropiado para introducir la idea de probabilidad a través de laaproximación frecuencialista, posiblemente, y enunciado de una maneracorrecta podría utilizarse para ejemplificar resultados equiprobables.

El texto C caracteriza los experimentos deterministas o “nofortuitos” como aquellos que “bajo las mismas condiciones producenresultados iguales” y los aleatorios o fortuitos como aquellos que alrealizarse “bajo las mismas condiciones producen resultados distintos” (p.181). Esta caracterización no es del todo comprensible, sobre todo paralos que no manejan apropiadamente la idea del azar. ¿A qué conclusiónllegará un niño de 7° grado, que lea lo antes planteado, si al lanzar unamoneda dos veces “bajo las mismas condiciones” obtiene cara en amboslanzamientos? Posiblemente pensará que se trata de un experimentodeterminístico.

En algunos casos, los textos dan por sobreentendidos elementosclaves de algunos conceptos, como por ejemplo el Texto B cuandoenuncia la definición de probabilidad clásica como:

Pero no aclara que esas opciones deben ser equiprobables yexcluyentes unas de otras. Igualmente cuando enuncia el siguienteejemplo:

“En un salón de clase hay 38 alumnos, de los cuales 14 son hembras yel resto son varones. El profesor selecciona al azar un alumno parahacerle una pregunta …. c) ¿Qué probabilidad hay de queseleccione a Patricia?” (p. 246)

La respuesta se da de esta forma:

Como Patricia es sólo un alumno entre los 38 del salón: n = 1La probabilidad de que el profesor seleccione a Patricia es :P =1/38 = 0,026 (2,6%)” (p. 247).

Pero, el enunciado no indica que Patricia sea una alumna delsalón. De no ser así, n sería 0 y P = 0/38 = 0. Estos son sólo algunosejemplos de los problemas encontrados en la revisión de los textos.



posiblesopcionesdeN

favorablesopcionesdeNP

°°=

USO DEL LENGUAJE PROBABILÍSTICO EN LOS TEXTOS ANALIZADOS

El estudio detallado del discurso utilizado en la presentación delos contenidos de probabilidad, permitió clasificar las expresiones en dosclases: a) expresiones referidas a la aleatoriedad, y b) expresiones referidasa los experimentos aleatorios. A continuación se destacan algunosaspectos relevantes sobre estas categorías.

EXPRESIONES REFERIDAS A LA ALEATORIEDAD

Incluimos en esta clasificación las expresiones que buscan definirlo que es la aleatoriedad o a presentar sus características. El primertérmino que destacamos es azar, empleado para caracterizar la forma deocurrencia de los fenómenos aleatorios; es decir, aquellos que tienen quever con la imposibilidad de predecir, o de conocer de antemano losresultados. El texto A lo expresa de la siguiente manera: “no se puedepredecir en forma completamente segura lo que va a suceder” (p. 202); lostextos B y C acotan que no se puede predecir con exactitud los resultados.Las expresiones completamente segura y con exactitud, indican que puedehaber cierta forma de predicción pero que ésta no es total; en estos casosel azar se asocia a una falta de control sobre los resultados.

El texto D, por su parte, asocia azar con suerte; interpreta el azarcomo “casualidad o hecho fortuito”, y señala que los juegos de azar sonaquellos “cuyos desenlaces dependen de la suerte más que de la habilidad oconocimiento de los jugadores” y el “adjetivo aleatorio se aplica a los juegos deazar y a la suerte en general” (p. 200). Este texto complementa la definiciónde experimento aleatorio diciendo que “es un fenómeno que se puede repetira voluntad en condiciones prácticamente idénticas” (p. 200), donde laexpresión repetir a voluntad, en cierta forma, choca con la noción de azarcomo algo fortuito. Expresiones como por casualidad, impredecible, no tienenada que ver, también son utilizadas para dar la idea de aleatoriedad.

Otros términos vinculados al azar como forma de ocurrencia deun fenómeno son: sin ver, sin mirar, utilizados por los textos analizados:“En una bolsa hay dos metras rojas y dos azules (idénticas, salvo el color) y sesacan dos en forma consecutiva y sin mirar” (Texto D, p. 213).

En este caso, el adjetivo idénticas junto con la expresión sin mirarse usan para garantizar que la extracción es aleatoria. Igualmente, el texto



D utiliza la expresión dejar a la suerte para indicar un procedimientoaleatorio: “Durante un paseo, Juan, María y Pedro encuentran una moneday deciden dejar a la suerte quién se quedará con ella” (p. 203), lo cual esconsistente con la noción de azar como suerte manejada con anterioridadpor dicho texto.

La literatura vinculada con las interpretaciones del azar y loaleatorio reportan una degradación de estas condiciones que van desde loseguro hasta lo imposible. En los textos se encontraron expresiones quecorroboran estas concepciones. Las primeras son las ya mencionadas: conexactitud o completamente seguros, otras son: certeza, seguridad, 100% deseguridad, 90% de seguridad, más probable, igualmente probable, grado decertidumbre, impredecible y ninguna probabilidad. En el extremo superiorde la escala de degradación está la palabra certeza, por ejemplo en:

“Un suceso es seguro si con certeza ocurrirá” (Texto C, p. 182).

Esto es equivalente a 100% de seguridad o “con seguridad”:

“… no es posible predecir con 100% de seguridad que lloverá en un sitiodeterminado ni a una hora fija” (Texto C, p. 181).

En el mismo contexto de la lluvia, el texto C acota: “Cuando unobservador meteorológico informa que hay un 90% de seguridad de que lluevahoy….con este número busca expresar el grado de certidumbre sobre laocurrencia de este hecho” (p. 181).

Esto llevará al lector a asociar diferentes grados de certidumbre alos eventos de acuerdo al porcentaje de seguridad asociado a la ocurrenciade los mismos. En otras palabras, una degradación de 0 a 100% o máscorrectamente de 0 a 1 en probabilidad.

Los fenómenos clasificados como impredecibles, totalmenteimpredecibles o con ninguna probabilidad se ubican en el extremo opuestode la escala, como cuando se señala: “… otros fenómenos físicos parecenimpredecibles por naturaleza como por ejemplo, el instante exacto en que sedesintegra un átomo de un elemento radiactivo” (Texto D, p. 200).

Otra forma de expresar esa degradación es a través de lasrelaciones más probable, igualmente probable, menos probable, aunque éstasestán más vinculadas a la comparación de la ocurrencia de fenómenosmediante la asignación de valores numéricos.



TERMINOLOGÍA VINCULADA A LOS EXPERIMENTOS ALEATORIOS

Estudiaremos las expresiones relacionadas con experimentosaleatorios: su conceptualización, acciones que los ejemplifican, objetos ysituaciones en ellos involucrados y sus características.

TÉRMINOS UTILIZADOS EN LA DENOMINACIÓN YCONCEPTUALIZACIÓN DE EXPERIMENTOS ALEATORIOS

En primer lugar, se encontraron dos términos empleados comosinónimos: experimento y fenómeno, aunque en el lenguaje corriente tienendiferentes significados. Según el Diccionario de la Real Academia Española(2001), experimento es “la acción y efecto de experimentar” yexperimentar es “probar y examinar prácticamente la virtud ypropiedades de algo”; mientras que fenómeno es “toda manifestación quese hace presente a la conciencia de un sujeto y aparece como objeto de supercepción”.

La palabra experimento insinúa una acción realizada por unindividuo como, por ejemplo, lanzar una moneda, extraer una carta oseleccionar una bola; mientras que fenómeno pareciera más apropiada parasituaciones que ocurren en el entorno o en la naturaleza como elnacimiento de un niño y el hecho de que llueva o no llueva. No obstante,los textos estudiados los emplean indiferentemente en cualquiersituación, con excepción del D que no incluye el término experimento.

Los experimentos o fenómenos aleatorios son caracterizadosutilizando una variedad de vocablos o frases como: impredecibles, fortuitos,situaciones de incertidumbre, predecir resultados, entre otros.

El texto A indica: “así, al lanzar una moneda puede salir cara osello; al nacer un niño puede ser varón o hembra, etc. En estos casos nose conocen las causas que producen los fenómenos, por lo menos sóloconocemos parte de ellas” con lo cual introduce un elemento desubjetividad a la noción de aleatoriedad, que sugiere que un fenómenoserá aleatorio para un individuo en la medida que desconozca las causasque lo originan; eso concuerda con lo postulado por Poincaré citado porBennett en Ortiz, Batanero y Serrano (2001, p. 3): “El azar no es más quela medida de nuestra ignorancia. Los fenómenos fortuitos son, pordefinición, aquellos cuyas leyes ignoramos”.



Los demás textos justifican la aleatoriedad de un experimento ofenómeno en el hecho de no poder predecir el resultado que se obtendráen una realización del mismo, aun cuando se conozcan todos los posiblesresultados. El texto D ejemplifica así: “La velocidad y dirección del vientoen un sitio específico: sabemos que el viento tiene una velocidad y unadirección, pero no podemos precisar cuáles serán sus valores en unmomento específico” (p. 243).

Cabe mencionar, además, el uso de expresiones como “situacionesde incertidumbre” vinculándolas a condiciones que conducen a resultadosaleatorios y a la toma de decisiones en función de la mayor o menorposibilidad de ocurrencia de un resultado particular.

TERMINOLOGÍA EMPLEADA PARA EJEMPLIFICAR ACCIONES OSITUACIONES VINCULADAS A EXPERIMENTOS ALEATORIOS

En los ejemplos que presentan los textos estudiadoscorrespondientes a experimentos aleatorios encontramos una serie deverbos que expresan acciones en cuyos resultados interviene el azar.

El ejemplo clásico de “lanzar una moneda al aire” aparecereseñado en todos los textos, dando por sentado que existen dos posiblesresultados, cara o sello, equiprobables. El texto D lo presenta en lossiguiente términos: “Un ejemplo típico consiste en lanzar una moneda al airey ver si al caer muestra cara o sello” (p. 200). El verbo lanzar también seutiliza con dados.

Otras acciones son sacar, extraer o seleccionar diversos objetos.Algunos textos como el A, presuponen que la experiencia es aleatoria: “Enuna caja hay pelotas rojas y azules, metes la mano y sacas una pelota roja”(p. 202). Otros como el B, aclaran cómo debe hacerse la selección paraque el azar esté presente: “Sacar, sin ver, una pelota de una bolsa quecontiene pelotas rojas y amarillas” (p. 181).

En muchos casos, estos verbos van acompañados por el adjetivoazar: sacar al azar, extraer al azar, seleccionar al azar. Por ejemplo el textoD plantea el siguiente problema: “En una caja hay tres pelotas rojas y cincopelotas azules, si se extrae una de ellas al azar, sin mirar el color, ¿Cuál esla probabilidad de que sea roja?” (p. 201). Aquí no sólo se señala que laextracción es al azar, sino que se aclara lo que esto quiere decir al acotarque debe ser sin mirar el color.



Otras expresiones como mezclar representan acciones que debenejecutarse para que lo aleatorio intervenga en el resultado, como en esteproblema planteado en el texto D: “La palabra PROBABILIDAD se escribióen una cartulina, y luego se cortaron sus letras una a una y se colocaronen una caja. Si se mezclan y se extrae una al azar: ¿Cuál es la probabilidadde obtener la letra O?” (p. 212).

En la descripción de algunos experimentos aleatorios aparecenotras acciones como devolver, reponer, e introducir nuevamente. Éstascorresponden a situaciones típicas en el estudio de los diversos tipos demuestreo, si es con reposición o sin reposición, o en el estudio de laprobabilidad condicional. El texto B, aun cuando no manejaexplícitamente este último concepto, lo emplea en varios ejemplos comoel siguiente: “En un cilindro de acero se colocan 4 esferas de oro y 11 deplata. Mónica saca una esfera y no la devuelve al envase cilíndrico…. c)si la esfera que sacó Mónica es de plata, ¿Qué probabilidad tiene Miriande sacar una esfera de oro?” (p. 251).

Además de las descritas, en la terminología asociada a fenómenosaleatorios encontramos acciones que ocurren en la naturaleza, siendo lamás usual llover. Los textos en estudio plantean situaciones relativas a lasposibilidades de que llueva o no llueva en un día o momentodeterminado. El texto B simplemente cita el siguiente ejemplo defenómeno aleatorio: “La predicción de lluvia en una ciudad: no es posibledecir con un 100% de seguridad que lloverá en un sitio determinado ni a unahora fija” (p. 242).

Mientras que el C, la emplea para introducir la idea de lacuantificación de la probabilidad de ocurrencia de un evento: “cuando unobservatorio meteorológico informa que hay un 90% de seguridad de quellueva hoy, lo que está haciendo es asociar un número (90%) a la situaciónllover hoy” (p. 181). Otros fenómenos naturales sirven para ejemplificarsituaciones aleatorias como: la velocidad y dirección del viento (texto B) ola desintegración de un átomo de un elemento radiactivo (texto D).

Con respecto a los resultados de los experimentos aleatorios, lasexpresiones usuales pertenecen al lenguaje corriente y se manejan con elmismo significado, correspondiendo al primer tipo de palabras de laclasificación de Rothery (1980): obtener (obtenga, se obtiene), caer (caiga:dado, moneda), tener, tener lugar, aparecer, salir (salga: cara, sello…), ganar,



entre otras. Por ejemplo: “¿Cuál es la probabilidad de que al lanzar undado se obtenga un número primo?” (Texto C, p. 183). “Lanzas un dadoy sale un cinco” (Texto A, p. 202).

En el caso de los juegos de azar, como lo señalan Ortiz, Bataneroy Serrano (2001, p. 5): “nos referimos a juegos en los que interviene unelemento aleatorio que nos impide tener la seguridad de ganar siguiendouna estrategia dada”. En estos casos también encontramos vocablosespecíficos como ganar o perder que también se emplean en apuestascomo la que plantea el texto C, con el nombre de “Un almuerzo discutido”.Se refiere a dos amigos, Roberto e Isaac, que juegan para dos equipos debéisbol, A y B; cada uno de ellos desea que el otro lo invite a almorzar ypara decidir quién gana el almuerzo acuerdan lo siguiente: si el equipo deIsaac gana por lo menos dos partidos, Roberto invita; pero, si el equipo deRoberto no pierde más de dos partidos, Isaac será quien invite. Entonces,la pregunta es ¿Cuál de los dos amigos tiene mayor probabilidad de ganar elalmuerzo?”. Esta situación es la motivadora de la unidad de Probabilidaden el texto C, la cual es interesante pues se aleja de lo clásico que es iniciarcon experiencias relacionadas con juegos de azar: lanzar una moneda,lanzar un dado, extraer una carta.

EXPRESIONES RELACIONADAS CON LOS OBJETOS INVOLUCRADOSEN LOS EXPERIMENTOS ALEATORIOS Y SUS CARACTERÍSTICAS

Encontramos en los textos una gran variedad de objetos y deenvases que los contienen en las situaciones que ejemplifican losexperimentos aleatorios y en los problemas propuestos. Los más clásicosson monedas, dados que se lanzan al aire, cartas que se extraen de un mazode barajas, en este caso españolas. Esta situación es descritacuidadosamente por el texto D (p. 212):

Un mazo de baraja española consta de 40 cartas que seagrupan en cuatro series llamadas oros, copas, espadas ybastos. En cada serie hay 10 cartas, a saber: as (1), 2, 3, 4,5, 6, 7, sota (10), caballo (11) y rey (12). A estas tres últimasse les llama figuras.

Esto aclara las condiciones del problema y ubica al alumno en lasituación que debe analizar, pues muchos niños de 7° grado no conocenla baraja española, posiblemente conozcan las cartas de poker o las



barajitas coleccionables de álbumes con diferentes motivos como elmundial de fútbol, los equipos de béisbol, entre otros. El Texto B, por elcontrario, se refiere a un juego de 40 cartas sin más explicaciones y luegopregunta “¿Cuál es la probabilidad de que al seleccionar una carta, ésta seauna espada? (p. 247). Además de cartas, el texto C utiliza tarjetas rotuladas.

Aparecen otros objetos típicos como: pelotas, bolas, bolitas,colocadas en diversos dispositivos como: cajas, bolsas y sacos. Igualmentese colocan en bolsas las fichas del dominó para luego escoger una al azar.

También encontramos objetos menos tradicionales, pero bienconocidos por los niños porque forman parte de sus juegos cotidianoscomo son las metras, las cuales se ubican en contenedores pococonvencionales como botellas. Veamos el ejemplo que plantea el texto B:

En una botella se tienen 17 metras enumeradas del 1 al 17.Sólo una cabe por el cuello de la botella. Al voltearla, ¿Quéprobabilidad hay de que salga primero: a) el número 10….?(p. 251).

Este mismo texto coloca bolas en cilindros de vidrio y de acero, perotambién ubica en ellos esferas de oro y de plata en un intento de variar losenunciados de los problemas. Por su parte, el texto D coloca bolitas enun bombo como los que se utilizan en el juego de bingo. Este texto esmenos tradicional en los elementos que emplea como lo evidencia elsiguiente problema:

En una tómbola están marcados los números del 1 al 30. Sise hace girar ¿Cuál es la probabilidad de que se obtenga unnúmero que sea un cuadrado perfecto? (p. 201).

En este caso, el vocablo tómbola se está empleando comosinónimo de “ruleta”. Realmente desconocemos si en algunas regiones denuestro país (Venezuela), se utiliza esta denominación para referirse a undispositivo que gira y que se utiliza en juegos de azar. En nuestro caso,entendemos por tómbola lo que expresa el DRAE (2001): “Rifa pública deobjetos diversos, cuyo producto se destina generalmente a fines benéficos”.

Además de los objetos vinculados con los juegos de azar,encontramos otros de distinta naturaleza: pares de zapatos de diferentes



colores ubicados en cajas o, medias, también de diferentes colores,contenidas en gavetas.

Otros dispositivos generadores de resultados aleatorios novinculados a juegos son: los hijos de un matrimonio (el sexo), personas quehablan diferentes idiomas o aparecen identificados en una lista,estudiantes de un salón de clase diferenciados por sexo, variadassituaciones relacionadas con el juego de béisbol y, por supuesto, la lluviacomo fenómeno aleatorio, que son elementos que permitencontextualizar las situaciones de incertidumbre en el entorno natural delos estudiantes y a su vez vincular la probabilidad con acontecimientoscotidianos.

Ahora bien, los objetos mencionados presentan característicasque sirven para garantizar que el experimento sea aleatorio o que susposibles resultados sean equiprobables. Las monedas son bien hechas, notruncadas, perfectas; los dados son correctamente construidos, de formasimétrica; las bolas son todas de igual tamaño, pero, en algunos casos estasson numeradas o de diferentes colores. En el ejemplo que ya citamos de lapalabra PROBABILIDAD, las letras deben ser cortadas del mismo tamañopara que la selección, sin ver, de una de ellas, sea aleatoria.

No obstante estas precauciones, convendría explorar las nocionesque tienen los estudiantes sobre la aleatoriedad con el fin de determinarconceptualizaciones erróneas que afecten la comprensión de los tópicosde probabilidad. Baste con una experiencia bien sencilla: pedir a un niñoque lance una moneda y al caer observe el resultado y luego preguntarle:¿Qué crees tu que obtendrás si lanzas la moneda nuevamente? Y ¿Porqué?

Por último, conviene acotar que al determinar todos los posiblesresultados de un experimento aleatorio, ocasionalmente se descartanalgunos cuya posible ocurrencia no permitiría modelar la situación deinterés. Este es el caso del lanzamiento de una moneda o de un dado. Allanzar una moneda es posible que al detenerse en el suelo o en otrasuperficie, no muestre ni cara ni sello; esto suele referirse como caer decanto. Sólo el texto D descarta explícitamente esta posibilidad para luegopoder asignar ? a la probabilidad de ocurrencia de cada uno de los dosresultados considerados como posibles: cara, sello: “En el ejemplo dellanzamiento de la moneda, los casos posibles son dos: cara y sello (descartamosla posibilidad de que la moneda caiga de canto)” (p. 201)



CONCLUSIONES

Los cuatro textos analizados ajustan los contenidos de probabilidaddesarrollados a las exigencias del programa curricular de Matemática deséptimo grado de Educación Básica vigente en Venezuela.

De los cuatro textos, el texto A es el más deficiente en el desarrolloteórico y el más elemental y clásico en las situaciones y problemas quepresenta.

El texto B, aun cuando maneja situaciones bastante clásicasvinculadas principalmente a experimentos que entran en la categoría dejuegos de azar, es el que hace una cobertura más amplia de la parteconceptual y propone problemas más complejos, los cuales resuelve yexplica de una manera sencilla que puede ser comprendida fácilmentepor los estudiantes.

Los textos C y D muestran similitud en su alcance teórico aunque elC incluye la definición frecuencial de probabilidad que no lo hace el D,mientras que el Texto D es más original en cuanto a las situacionesaleatorias en que plantea y resuelve los problemas.

En relación con la presentación y diagramación, los textos C y D,pertenecientes a una misma editorial, son los más llamativos, están bienorganizados y distribuidos y sobre todo el C presenta gráficos atractivos.Por su parte, la diagramación del texto A es más clásica y la del texto Bpudiera ser mejorada agregando un poco de color en los gráficos yrecuadros.

El reducido número de páginas destinados a los contenidos deprobabilidad y su ubicación en los textos, de alguna manera, sonindicadores de la poca relevancia que se da al estudio de los conceptosvinculados a la probabilidad en 7° grado de Educación Básica, sitomamos en cuenta que el currículo se administra por objetivos y los deprobabilidad son de los últimos en el programa.

Este es otro indicador del hecho de que estos temas usualmente sonobviados en el grado que nos ocupa pues el tiempo se dedica a estudiarlos números naturales, los enteros y los racionales y en algunos casos unpoco de geometría.



El desarrollo de los programas de Matemática es lineal en el sentidode que se van cubriendo objetivos secuencialmente como aparecenenumerados en el mismo. Esto impide la integración de contenidos de lamisma asignatura. La probabilidad podría tratarse cuando se estudian lasfracciones, pues tanto la probabilidad clásica como la frecuencialconducen a un cociente de dos números enteros, con denominador nonulo.

En los textos está presente una gran variedad de términos referidosa la condición de aleatoriedad que rige algunos fenómenos y a losdispositivos generadores de experimentos aleatorios. Encontramos lasexpresiones clásicas que han sido reportadas en estudios similares enotros países y otras que son propias de nuestra región.

De los textos revisados, el A y el B son los más clásicos en el lenguajeutilizado, mientras que el C y D emplean una mayor variedad deexpresiones.

La mayoría de las palabras destacadas pertenecen a la segundacategoría propuesta por Rothery (1980), que corresponde a aquellas quese utilizan tanto en el lenguaje cotidiano como en el formal, aunquealgunas veces con significados diferentes.

Los errores e inconsistencias detectadas en los libros analizados nosllevan a recomendar la revisión exhaustiva por especialistas en cada unode los contenidos programáticos de los libros que circulan en el mercadoy que son recomendados como textos escolares a fin de garantizar que latransposición didáctica del conocimiento matemático sea la másapropiada y recomendable para el nivel de desarrollo intelectual de losestudiantes a los cuales van dirigidos, tomando en cuenta, como ya lohemos señalados, que los textos son una herramienta didáctica de la quese valen los docentes para mejorar la enseñanza y los estudiantes paracompletar y profundizar su aprendizaje.



REFERENCIAS

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EL NATURALISMO PEDAGÓGICO Y SU INFLUENCIA EN EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

VENEZOLANA

Guillermo [email protected]

[email protected](UCV)


RESUMEN

El naturalismo pedagógico es un poderoso principio que sirvió defundamento al surgimiento de la Escuela Nueva o Activa; junto con lalibertad del niño, la autoactividad, el laicismo y la coeducación, entreotros, abrió nuevos cauces con base en los desarrollos de la biología y lapsicología en las primeras décadas del siglo XX. Tanto en su crítica comoen su elaboración teórica, el naturalismo pedagógico halló en la obra deJohn Dewey su elaboración más elevada. En razón de su contenidoantidogmático, fue y sigue siendo combatido por la iglesia católica y lossectores conservadores defensores del dogma del pecado original en elniño. En Venezuela, los educadores que propugnaron el movimiento dela Escuela Nueva hacia finales de la dictadura de Juan Vicente Gómez,orientaron su pensamiento y acción basados en el naturalismopedagógico y otros principios de ese movimiento transformador de laeducación y de la sociedad.

Palabras clave: naturalismo pedagógico; coeducación; Escuela Nueva.

Investigación y Postgrado. Vol, 21. No. 2, 2006 201

PEDAGOGIC NATURALISM AND ITS INFLUENCE ONTHE VENEZUELAN NEW SCHOOL MOVEMENT

ABSTRACT

Pedagogic naturalism was a powerful principle that laid the foundationsfor the New (or Active) School. Emphasizing children freedom, selfactivity, laicism, and coeducation, this approach opened up new pathsbased on biological and psychological advances from early twentiethcentury. Because of the impact of his critique and theoreticalcontributions John Dewey is considered the most relevant exponent ofthe movement. Due to its anti dogmatism, pedagogic naturalism has beenvery critical of the role of the Catholic Church and other conservativesectors of society regarding the notion of children's original sin. InVenezuela, teachers that supported the New School initiative at the end ofJuan Vicente Gómez regime were orienting their thoughts and actionsaccording to the principles of this renovating movement.

Key words: pedagogic naturalism; coeducation; New School.

Guillermo Luque

Investigación y Postgrado. Vol, 21. No. 2, 2006202

INTRODUCCIÓN

El naturalismo, aplicado al campo de la educación, permutó enpoderoso ariete conceptual de filósofos y pedagogos que propugnabanderribar las pesadas puertas de la fortaleza de la escuela tradicionalprotegida por la ignorancia, la inercia, la severidad y, no menos, por eldogma religioso partidario de continuar la cruzada contra el pecadooriginal supuestamente anidado en el alma de los niños.

Tal naturalismo y su variante pedagógica hunde sus raíces endiversos tiempos históricos y por eso mismo se nutre de ideas quecorresponden a la filosofía griega, a la época de la Ilustración o a la propiaRevolución Francesa; incluso, hacia finales del siglo XIX e inicios del XX,encuentra nuevos desarrollos e interpretaciones a partir de los avances enla biología y la psicología.

Como concepto poseedor de una gran fuerza y capacidadsugestiva, el naturalismo pedagógico influyó en el amplio movimientocultural de la Escuela Nueva o Activa que impulsó la transformación de laescuela tanto en su concepción, sus métodos, organización como en suorientación.

A poco que se observa ese formidable movimiento cultural detransformación de la escuela según la orientación trazada por elnaturalismo, se encuentran en él variados afluentes ideológicosprovenientes de la filosofía, de la política y la psicología. No tuvo por elloun solo cauce y, por esa misma razón, sus expresiones concretascontinentales o nacionales poseen los matices más sorprendentes. Enunos casos predominó la vertiente filosófica humanista como enAlemania; en otros la científica-experimental, como en Estados Unidos, acuya cabeza se encontraba John Dewey, formidable filósofo de laeducación. En algunos países el naturalismo pedagógico traspuesto almovimiento de la Escuela Nueva halló la barrera de los gobiernosconservadores, incluso dictatoriales; en otros, en cambio, encontrómejores condiciones en los procesos democráticos en marcha tanto enEuropa, como EEUU y América del Sur.

Ahora bien, como es sabido, aunque tiende a olvidarse, elmovimiento de la Escuela Nueva que se inicia en Venezuela a finales de ladictadura gomecista con la fundación de la Sociedad Venezolana de

EL NATURALISMO PEDAGÓGICO Y SU INFLUENCIA EN EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA VENEZOLANA


Maestros de Instrucción Primaria (SVMIP) surge bajo el influjo delnaturalismo pedagógico reelaborado por Dewey. Esa influencia semanifestará, desde 1933, en las páginas de la Revista Pedagógica, órgano dela SVMIP y, en general, orientará las primeras experiencias pedagógicasrenovadoras de nuestros maestros y maestras.

Por curioso que parezca, y no obstante la significación de laEscuela Nueva en la reforma de la educación venezolana del siglo XX, muypoco se conoce acerca de este formidable movimiento y de las ideas conlas que se educó la dirigencia de nuestro magisterio. Con estainvestigación se intenta agregar algo más acerca de este proceso, enparticular, de su decisiva gravitación en la nueva concepción educativa delmagisterio venezolano más avanzado.

NATURALISMO, HOLISMO Y NATURPHILOSOPHIE

Concepto central e importante, fuente de inspiración delmovimiento de la Escuela Nueva lo fue el naturalismo filosófico. Dichoconcepto remite a la unidad del hombre con la naturaleza, a una visiónorgánica, holista, de esa relación hombre–naturaleza. Este hecho seconcibe como un todo en el que predomina el dinamismo en lainterrelación; unidad y armonía de la naturaleza o Naturphilosophie.Naturaleza que no es unívoca pues es entendida de diversas maneras losconceptos que se emplean:

Los principales (conceptos) son los siguientes: 1) elprincipio del movimiento o la sustancia; 2) el ordennecesario o la relación causal; 3) la exterioridad, en cuantose opone a la interioridad de la conciencia; 4) el campo deencuentro o de unificación de determinadas técnicas deinvestigación (Abbagnano, p. 837).

Por razones prácticas, del conjunto de conceptos relativos a laNaturaleza interesa destacar el que la refiere como “principio de vida y demovimiento de todas las cosas existentes” pues le ha dado contenido aluso corriente de expresiones como las que señala Abbagnano (1997):“dejar hacer a la naturaleza”; “abandonarse a la Naturaleza”; “seguir a laNaturaleza”, etc. (p. 837). Dicho concepto fue objeto de atención defilósofos ubicados en distintas épocas y culturas; presocráticos ycontemporáneos le dieron los contenidos más diversos.

Guillermo Luque


Este concepto de la Naturaleza se mantuvo durante elsiglo XVIII y fue reafirmado por Wolf (...) y porBaumgarten (...). Cuando en el mismo siglo se comenzó aoponer la Naturaleza al hombre y se propugnó por el‘retorno a la Naturaleza’, la Naturaleza a la que se apelabaera aún la del viejo concepto aristotélico, o sea, unprincipio rector ínsito en el hombre en la forma deinstinto. Tal fue el concepto que de la Naturaleza tuvoRousseau (op. cit., pp. 837-838).

Este enfoque fue sostenido tanto por los partidarios de la teologíanatural (Joseph Priestley) como por aquellos que, según Bowen (1992) enla Historia de la educación Occidental ubicados en un naturalismo holista,se oponían al materialismo mecanicista francés (Bacon, Lavoisier) y, nomenos, a las teorías del aprendizaje asentadas en el sensoempirismo deLock. Ese naturalismo holista o Naturphilosophie que buscaba un caminointermedio entre el dominante pensamiento inglés y el francés, reunió ahombres como Goethe, Herder, Schiller y los hermanos Humboldt (op. cit.pp. 418-420), todos integrantes del llamado “Círculo de Weimar”, queintentaba reconciliar las posiciones empiristas y racionalistas siguiendo aRousseau y a Kant. Desde luego, conocida es la decisiva influencia deSchiller de W. Humboldt en el curso renovador de la educación alemanaa comienzos del siglo XIX.

Es importante destacar que ese naturalismo filosófico, esaNaturphilosophie, según Bowen (1992), influyó de modo decisivo en eldesarrollo del pensamiento pedagógico del siglo XIX y XX. Fuente deinspiración del “Círculo de Weimar” fue la obra Emilio de Rousseau(1762), y no es para menos, pues ésta “iba a cambiar el pensamientoeducativo de occidente (p. 244).

Rousseau concebía la educación como una cuestión previa a todareforma social. Y esa educación en el Emilio estaba calcada en el orden dela naturaleza. Para Rousseau el estudio cuidadoso de la naturaleza y susprocesos podía conducir a objetivos de vida apropiados, y es finalidad delhombre el cumplimiento de la meta de la naturaleza. Para el filósofoginebrino la educación del hombre tendría tres fuentes que deberíancombinarse:



La educación nos viene de la naturaleza, de los hombreso de las cosas. El desarrollo interno de nuestrasfacultades y de nuestros órganos es la educación de lanaturaleza; el uso que aprendemos a hacer de estedesarrollo por medio de sus enseñanzas, es la educaciónde los hombres; y la adquirida por nuestra propiaexperiencia sobre los objetos que nos afectan, es laeducación de las cosas (…). Cada uno de nosotros estáformado por tres clases de maestros. El discípulo queasimile las lecciones de los tres de manera contradictoriase educa mal de acuerdo consigo mismo; sólo cuandocoinciden y tienden a los mismos fines logra su meta yvive consecuentemente. Sólo éste estará bien educado(1973, p. 95).

Además de todo lo anterior, conviene tener presente que Rousseauhabía expuesto ese naturalismo filosófico (Bowen, 1992) en apoyo a unaconcepción educativa orientada a desarrollar tres capacidades: razón,conciencia y libre albedrío, dirigidas las tres a la consecución de laautonomía moral implantada por Dios.

Desde luego que, casi un siglo antes, el holandés Baruch deSpinoza se había esforzado por restablecer, desde su filosofía, la unidaddel ser, tanto de la naturaleza externa como de la pensante. Dios ynaturaleza se identifican en el pensamiento de Spinoza. En el TratadoTeológico-Político (1670/1986), el filósofo expresa su convencimiento deque la naturaleza es siempre la misma, que sus leyes valen para todos loscampos, inclusive para el hombre:

El poder de la naturaleza es el mismo poder y virtud deDios (...) no sucede nada en la naturaleza, que repugne asus leyes universales, ni nada que no esté acorde con ellaso no se derive de ellas (...) la naturaleza observa siempreunas leyes y unas reglas que implican una necesidad yuna verdad eternas (...). Por otra parte, no hay ningunasana razón que nos aconseje atribuir a la naturaleza unpoder una virtud limitados y afirmar que sus leyes sóloson aptas para ciertas cosas y no para todas (p. 171).

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Queda dicho que, para Spinoza (op. cit.) el poder de la naturalezaera infinito y sus leyes tan amplias “que se extiende a todo cuanto esconcebido por el entendimiento divino” (pp.171-172).

Ahora bien, en lo que a educación y pedagogía se refiere, comentaBowen (1992), esta idea consistente en la relación orgánica del hombrecon la naturaleza y sus leyes estaba en la base de la concepciónpestalozziana: holismo y naturalismo. Las Lecciones de cosas, ideadas porElizabeth Mayo, discípula de Pestalozzi, se inspiraron en este conceptorelativo al holismo naturalista.

Bowen (1992), señala que Fröebel, orientado a partir de las ideasde su maestro, desarrolló una exposición sistemática de la pedagogía dePestalozzi. Afirmó su Naturphilosophie y holismo (p. 426), conceptos queya había conocido en la Universidad de Jena bajo la influencia de Schiller.Pero lo cierto es que Froebel sigue a Pestalozzi en lo fundamental, en suconcepción holista de la ciencia y la naturaleza, según la cual:

hay que educar al hombre para que vea la naturaleza comoun sistema completo, integrado y con un fin determinadodel que él mismo es parte integrante, para que reconozcaque todo es una unidad; todo está basado en la unidad,lucha hacia la unidad y vuelve a ella (p. 427).

Esta perspectiva la conservó Fröebel en los desarrollospedagógicos orientados a superar los problemas de método presentes enla concepción de Pestalozzi. La doctrina del juego, por caso, la asientaFröebel en la idea del naturalismo y del holismo. Idea según la cual,comenta nuevamente Bowen (op. cit.), “el hombre sigue el curso de lanaturaleza e imita sus modalidades de creación en sus juegos”. Su obra,La educación del hombre, recogía esa tradición naturalista, orgánica,holista. En el libro Pedagogía del Kindergarten, señala Bowen (Ibid), colocaal hombre dentro de la naturaleza y afirma que éste es “al mismo tiempoparte y todo”. Esta concepción lo emparentaba con las ideas de Rousseauy lo llevaban a rechazar “la idea de Lock de que el niño es al nacer unatabla en blanco”; la vida y la educación eran para Fröebel orgánicamentecontinuas (p. 429).

En suma, Rousseau, Pestalozzi y Fröebel habían elaborado unaconcepción educativa y pedagógica desde el naturalismo y el holismo. No



obstante, tales ideas educativas fueron consideradas inconvenientes. LaPrusia de Bismarck, por ejemplo, exigía “servidumbre pública” y no“responsabilidad social”; en consecuencia, “el naturalismo holista” era elenemigo de la industrialización y del capitalismo burgués y, en una ola dereacción, un decreto del 7 de agosto de 1851 del Ministerio de Educacióncerró las escuelas de Fröebel apoyándose en que “los jardines de infanciaformaban parte del sistema socialista frobeliano que está calculado parallevar a los jóvenes del país al ateísmo” (Bowen, 1992, p. 434).

Es decir, que ni las exigencias del mundo industrial ni losgobiernos conservadores estaban dispuestos a admitir un holismoeducativo socialmente responsable; la dirección a tomar fue el empirismopedagógico, la vuelta a Bacon, al método que maneja hechos neutrales; sevolvió a la doctrina del progreso formulada por Comte en sus Cursos defilosofía positiva (1830-1842), y como señala Bowen (op. cit.): “Elpositivismo prosperó: era exactamente lo que querían los científicos;resultaba adecuado al capitalismo explotador: incluso la teoría de laevolución de Darwin fue convertida en la doctrina del darwinismo social”(p. 439).

En términos prácticos, la solución a los inconvenientes delnaturalismo y el holismo pedagógico la aportaron Ziller y Stoy, profesoresde las universidades de Leipzig y Jena, respectivamente. Ziller reelaboró aHerbart cuyo sistema había caído en el olvido; lo despojó de todo aquelloque según su opinión olía a metafísica y propuso en su obra Fundamentosde la doctrina de la instrucción educativa una noción de “instrucción”basada en una pedagogía mecanicista. Hay que resaltar un aspectoimportante: este es el Herbart que se populariza tanto en los EstadosUnidos como en algunos países de la América del Sur, uno de ellosVenezuela. En los EEUU, por el industrialismo; en Venezuela, por suformalización, autoritarismo y disciplina externa, aspectos cónsonos conun régimen de dictadura como lo era el gomecismo.

El otro poderoso adversario del holismo naturalista, de lanaturphilosophie, estará representado por el pensamiento conservador dela iglesia católica. Spinoza, por ejemplo, había sido proscrito y prohibidopor el calvinismo, el judaismo y el catolicismo. Él se había propuesto consu Tratado a sustraer:

al hombre a la servidumbre de la superstición y restituirlo ala libertad religiosa y política. Consideró que una religión

Guillermo Luque


universal y en armonía con la naturaleza podía reducirse aunos pocos principios que aseguren la obediencia delhombre a Dios (Abbagnano y Visalberghi, 1984, p. 330).

Continúa con su comentario Abbagnano y Visalbarghi (Ibid):“obediencia a Dios que para el filósofo era principalmente justicia ycaridad; es decir, amor al prójimo”. De todos los demás dogmas, ritos ycreencias -según él- podía prescindirse. Consideró lícito que cada unopensara lo que quisiera y dijera lo que pensaba.

Por lo demás, al naturalismo holista tampoco le fue mejor cuandofue expuesto por Rousseau en el Emilio; por sus ideas y estilo, desató lasfurias del mundo conservador y la jerarquía católica. Rousseau se apartadel dogma relativo al pecado original y señala que se nace “dos veces: launa para existir y la otra para vivir; la una por la especie y la otra por elsexo” (p. 240). El hombre, según Rousseau, sigue a la naturaleza y nopermanece en la infancia; la salida de ella está llena de anuncios por laagitación del espíritu, el murmullo de las pasiones, el temblor queproduce la mano de una mujer: “Este es el segundo nacimiento a que yome he referido; es aquí donde verdaderamente nace el hombre a la vida ycuando nada humano le es ajeno” (p. 241).

Rousseau (op. cit.) explica la evolución sentimental del niño y deladolescente conforme a la naturaleza:

El primer sentimiento de un niño es el de amarse a símismo; y el segundo que se deriva del primero, es el deamar a aquellos que lo rodean; pues en el estado dedebilidad en que se encuentra, no conoce a nadie sino porla asistencia y los cuidados que él recibe (p. 243).

Critica Rousseau (op. cit.) el orden propuesto por Locke para elestudio, orden que va de lo abstracto a lo concreto. Salto y esfuerzo parael cual no está preparada la infancia, razón por la cual considerasuperfluas a esa edad las nociones de espíritu o Dios. Por el contrario,tales nociones se convierten en mera superstición, pues no es este elmétodo de la razón ni de la naturaleza; es como “taparse los ojos paraaprender a ver” (p. 294). De todo lo anterior deriva la mordaz conclusiónque sigue: “Si intentase pintar la necedad importuna, describiría a unpedante enseñando el catecismo a los niños; si yo quisiera volver loco a



un niño, le obligaría a explicar lo que él dice recitando el catecismo” (p.296).

De modo sumario puede decirse que el nuevo impulso de reformaeducativa se afirmará en las nuevas concepciones acerca delconocimiento, en la naciente psicología y no sólo en el naturalismofilosófico. Dewey, Decroly y Montessori son sus representantes másdestacados. Entre el tiempo de Fröebel y estos nuevos pensadores yexperimentadores de la educación, el holismo naturalista había resurgidoen Inglaterra a finales del siglo XIX cuando Cecil Reddie fundó la escuelade Abbotsholme (1889). A ésta le siguió la de Bedales, fundada por Badleyen 1893. Desde allí se desarrollaron esas instituciones educativas en elcontinente europeo (en Francia y en Alemania) donde se introdujeronelementos nuevos como la autonomía y la comunidad escolar:

Las escuelas nuevas francesas recogieron también deInglaterra la idea de la educación nueva. Su inspirador fueEdmond Demolins, quien provocó el movimiento con suobra ¿En qué consiste la superioridad de los anglosajones?,publicado en 1897 (...). En 1899, con otra obra suya,L’éducation nouvelle anunció la fundación de una escuelanueva francesa, la ‘Ecole des Roches’, bajo el lema de ‘Bienarmados para la vida’ (...). Abierta la escuela, tuvo un éxitogrande en Francia (...). En realidad se trata de una escuelaque, inspirada en las ideas de la educación nueva, posee unespíritu aristocrático, con un matiz confesional marcado(...). Después de la “Escuela de las Rocas” se fundaron otrasescuelas nuevas francesas de tipo privado,(...)Particularinterés ofrecen los ensayos que se han realizado en algunasescuelas públicas francesas, adoptando métodos de laeducación activa, como los de Cousinet (trabajo porequipos), Freinet (la imprenta en la escuela) y Profit (lascooperativas escolares). (Luzuriaga, 1965, pp. 230-231).

No obstante este resurgimiento, todavía en los años previos a laPrimera Guerra Mundial había pocas escuelas nuevas públicas, segúnLuque (1999), fundadas en el concepto de la Naturphilosophie; dichasinstituciones apenas si estaban al alcance de las clases medias y lasminorías; sus postulados no eran todavía política educativa de Estado nisus principios eran conocidos y apoyados ampliamente por el magisterio

Guillermo Luque


(p. 66). Y no obstante, era un movimiento contra la escuela tradicional,contra toda aquella educación verbosa, rígida, artificial, que no centrabasu hacer en los intereses del niño según su particular naturaleza y derechoa la libertad. Fernández Heres señala en La Educación Venezolana bajo elsigno de la Escuela Nueva (1994) que el quehacer educativo de entonces

se desenvolvía bajo la inspiración de dos tendencias: lapositivista guiada por las ideas de Herbert Spencer que haceal hombre esclavo de la necesidad; y la herbartiana queconcibe el alma del niño privada de espontaneidad y defecundidad creativa, siendo el yo resultado del mecanismode las representaciones que el maestro debe construir en elniño (p. 16).

En tales condiciones insurge el pensamiento, la prácticaexperimental y la crítica de John Dewey. Fue quien dirigió los ataques máscontundentes contra el supuesto carácter científico del herbatismo. En suHistoria de la educación occidental, Bowen (op. cit.) sostiene que Dewey, “afinales de siglo, así como en las primeras décadas del siglo XX, dirigióunos ataques tan furibundos contra la doctrina, que ésta quedógravemente desacreditada en los Estados Unidos y otras partes” (p. 445).Los desarrollos críticos de Dewey hallaron su fundamento en laselaboraciones teóricas del psicólogo William James, expuestas en la obraPrincipios de Psicología (1890). En ella, prosigue Bowen (op. cit.), Jameshizo “una moderna interpretación persuasiva (...) del pensamientoholista de los filósofos y educadores de comienzos del siglo XIX y, (...), deaspectos del mismo Herbart” (p. 513). En la obra citada, James “rechazó,una vez más, el dualismo del pasado [mente-cuerpo; alma-cuerpo],afirmando que no hay ni dualismo ni pluralidad en el mundo, sólo uncontinuo interrelacionado de experiencia” (p. 515). El otro aportesignificativo de James fue su negación a la teoría de la correspondencia dela verdad, la cual sostiene

que nuestras experiencias son verdad cuandocorresponden a un mundo externo objetivo. James dio lavuelta a esta teoría y afirmó que, si acaso, es el mundoexterno el que debe corresponder a nuestra experienciade los acontecimientos. Esto es, la experiencia delhombre, siempre del momento, contiene la verdad (p.518).



Naturaleza experiencial y holismo fueron los postulados de James,los que expuso con éxito al magisterio de Massachussets en 1892 en sulibro Charlas a Maestros (1899). Sobre estos nuevos elementos teóricos deJames se fundó la obra de Dewey, la cual va a cautivar a intelectuales ydocentes y a dominar el pensamiento educativo de las primeras décadasdel siglo XX. Desde su Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicagoo desde su cátedra en la Universidad de Columbia, en New York, Deweydesarrolló una poderosa y atractiva obra reflexiva que trascendió elámbito universitario y se expandió hacia el magisterio del mundo. LaEscuela y la Sociedad (1899) y Cómo pensamos (1910), son obras de eseperíodo inicial. Explica Bowen (op. cit.) que con Democracia y Educación(1916), su obra más elevada, Dewey se erige en un pedagogo universal dela democracia; el representante de la escuela del hacer basada en laexperiencia (pp. 529-538).

Dewey: su adhesión crítica al naturalismo

No hay sino que leer Democracia y Educación para hallar, entreotras penetrantes reflexiones pedagógicas, la inequívoca adhesión deDewey al naturalismo y, no menos, su aguda crítica al modo comoRousseau lo había entendido en Emilio. Así, en relación con laconsideración de que la educación es un proceso de desarrollo de acuerdocon la naturaleza, el citado autor presenta diversas y sugerentesprecisiones:

Los reformadores pedagógicos, disgustados con elconvencionalismo y el artificio de los métodos escolásticosque encuentran en torno suyo, propenden a recurrir a lanaturaleza como norma. Suponen que la naturaleza ha deproporcionar la ley y el fin del desarrollo, y que a nosotrosnos toca seguir sus caminos y conformarnos a ellos. El valorpositivo de esta concepción estriba en la intensidad con quellama la atención sobre el carácter erróneo de los fines que noprestan atención a las dotes naturales de los educandos(Dewey, 1946, p. 129).

Es decir, que el naturalismo filosófico es una reacción contra laescolástica. Así lo expresa Abbagnano en Diccionario de Filosofía (1997),al señalar esta corriente orientada al predominio de la filosofía cristiana dela Edad Media, cuyo propósito no era otro que “llevar al hombre hacia la

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comprensión de la verdad revelada” (p. 427); de la verdad religiosa atadaa un conjunto de dogmas que impelían al hombre a levantar la mirada alos cielos. En suma, casi todo lo que se entendía por naturalismo hastaRousseau, no era sino abierta reacción contra el escolasticismo queimpregnaba el ambiente educativo y definía sus fines más evidentes.

Afirma Dewey (op. cit.) que “en el Emilio Rousseau consignóverdades tan fundamentales como no se habían formulado nunca sobre laeducación” (p. 130) Además, señala los factores del desarrollo educativoconsignados por Rousseau en tan importante obra:

Los tres factores del desarrollo educativo son: a) la estructuracongénita de nuestros órganos corporales y sus actividadesfuncionales; b) el uso a que se destinan las actividades deestos órganos bajo la influencia de otras personas; c) suinteracción directa con el ambiente. Estas formulacionesabarcan ciertamente todo el campo. Sus otras dosproposiciones son también certeras, a saber: a) que solamentecuando los tres factores son constantes y cooperadores serealiza el desarrollo adecuado del individuo, y b) que lasactividades congénitas de los órganos, siendo originarias,constituyen la base para concebir su consonancia (Ibid).

Así pues, hace inventario de las verdades expuestas por Rousseaubasadas en la idea de desarrollo natural como un fin, verdades en las quepropuso los medios para superar, según señala (op. cit.): “muchos malesde las prácticas corrientes y para indicar un número de fines concretosdeseables” (p. 132). Ahora bien, el desarrollo de esos fines concretosprodujo en el siglo XX los siguientes resultados:

1) El desarrollo natural como un fin fija la atención sobre losórganos corporales y la necesidad de la salud y el vigor. (...);2) El fin del desarrollo natural se traduce en el fin del respetoa la movilidad física. (...); 3) El fin general se traduce en el finde atender a las diferencias individuales existentes entre losniños. (...) Por último, el fin de seguir a la naturaleza significaobservar el origen, el aumento y la disminución de laspreferencias y los intereses. Las capacidades brotan y florecenirregularmente; no hay ni un desarrollo rectilíneo (...) (ibid).



Sin embargo, es necesario advertir que este mismo autor quien, enejercicio de profundización y crítica, descubre las limitaciones habidas enla concepción de Rousseau relativa al desarrollo natural como un fin,limitaciones que calificó de “distorsión curiosa”. En efecto, lo primero queadvierte el pedagogo norteamericano es la debilidad del concepto encuestión por causa de una confusión:

Su debilidad se halla en la facilidad con que se confunde lonatural en el sentido de lo normal, con lo físico. Quedaentonces descartado el uso constructivo de la inteligencia enla previsión y la invención; entonces nos apartamos nosotrosy dejamos a la naturaleza hacer su labor.

Cuando se refiere a los tres factores del desarrollo educativosubrayados por Rousseau (naturaleza, hombres y cosas), sostiene que asimple vista se hace claro que el autor de Emilio

en vez de considerar estas tres cosas como factores quedeben actuar juntos en alguna medida para que cualquierade ellos pueda proceder educativamente, los consideracomo operaciones aisladas e independientes.Especialmente cree que hay un desarrollo independiente y,como él dice, ‘espontáneo’ de las facultades y órganoscongénitos. Piensa que ese desarrollo puede realizarse sintener en cuenta el uso a que se dediquen. Y a este desarrolloaislado ha de subordinarse aquella educación que procededel contacto social. Ahora bien, hay una inmensa diferenciaentre el uso de las actividades congénitas de acuerdo conaquellas actividades mismas (...) y suponer que poseen undesarrollo normal aparte de todo uso, el cual desarrolloproporciona el modelo y la norma de todo aprender por eluso (Dewey, 1946, p. 130).

Para ilustrar y aclarar lo anterior, un ejemplo tomado del procesode la adquisición del lenguaje:

El punto de partida son las actividades congénitas delaparato vocal, de los órganos auditivos, etc. Pero es absurdosuponer que estos tienen un desarrollo independiente,propio, que entregado a sí mismo produciría un hablarperfecto. Tomado literalmente, el principio de Rousseau

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significaría que los adultos debían aceptar y repetir losbalbuceos y sonidos de los niños no meramente como loscomienzos del habla articulada -que es lo que son- sinocomo si proporcionasen el lenguaje mismo: la norma paratoda enseñanza del lenguaje (op. cit.).

Una vez más, no dudó en darle la razón a Rousseau cuandointrodujo en la educación la idea según la cual: “la estructura y lasactividades de los órganos proporcionan las condiciones de todaenseñanza”; pero junto a lo anterior, y esto es esencial, agregó queRousseau “estaba profundamente equivocado al suponer que éstos [losórganos] ofrecen no sólo las condiciones, sino también los fines de sudesarrollo” (op. cit., p. 131).

Para este autor los fines son “puntos de vista prospectivos desdelos cuales contemplamos las condiciones existentes y estimamos susposibilidades” (p. 128). Y esos fines así entendidos no emanan de lanaturaleza misma sino del medio social. Esto es fundamental. Así pues, lafunción del medio social es: “dirigir el desarrollo dedicando los poderes ofacultades a su mejor uso posible” (p. 131). De modo que la naturaleza,entonces, fijaría tanto los límites como las posibilidades de todo procesoeducativo. Pero esto no significa que fije sus fines pues éstos correspondena la sociedad:

Las actividades instintivas pueden llamarse,metafóricamente, espontáneas, en el sentido de que losórganos dan una intensa inclinación para cierta clase deoperaciones, una inclinación tan intensa que no podemos iren contra de ella, aunque el tratar de contrariarla podemospervertirla, atrofiarla y corromperla. Pero la idea de undesarrollo normal espontáneo de estas actividades es puramitología. Los poderes naturales o congénitosproporcionan las fuerzas iniciadoras y limitadoras de todaeducación; pero no ofrecen sus fines u objetivos. No hayaprender sino partiendo de poderes incultivados, pero elaprender no es asunto de la floración espontánea de lospoderes sin cultivar (Ibid).

No obstante, la crítica desplegada por Dewey (1946) al modocomo Rousseau entendía el papel de la naturaleza en la educación, el gran



pedagogo norteamericano reconoció que ese “interés educativo por losprimeros años de la vida (...) data enteramente de la importancia asignadaa los principios del desarrollo natural por Pestalozzi y Fröebel, siguiendoa Rousseau” (p. 133). Basado en lo anterior y con relación a la infancia,Dewey señala que se debe: “machacar cuando el hierro está caliente”porque “valiosos son los primeros albores de los poderes o facultades”.“El modo de tratar las tendencias de la primera infancia fija, más de lo quecreemos, las disposiciones naturales y condicionan el giro que toman lospoderes que se revelan después (Ibid).

Desde luego que tratar adecuadamente esa “tendencias de laprimera infancia” supone su observación previa y tal requisito esimposible, según Dewey, “bajo las condiciones de la coerción” propias dela educación tradicional, porque esas “tendencias naturales”:

se revelan más fácilmente en los dichos y hechos del niño,es decir, en aquello a que se entrega cuando no tieneasignada una tarea y cuando no sabe que está sometido aobservación. No se sigue de aquí que todas las tendenciassean deseables porque sean naturales, pero sí se sigueque, puesto que existen, están actuando y que deben sertenidas en cuenta. Debemos procurar que las tendenciasdeseables tengan un ambiente que las mantenga activas, yque su actividad controle la dirección que tomen las otrasy produzca su desuso porque no conducen a nada (op. cit.p. 134)

En suma, afirma Dewey (1946) que esa doctrina de la armonía dela educación con la naturaleza “ha sido reforzada por el desarrollo de labiología, la fisiología y la psicología modernas” (p. 135).

Pero, además de estas consideraciones, todavía hay otras, ligadasal impacto político-social que la doctrina de la concordancia de laeducación con la naturaleza produjo -y aún produce- en la sociedadtradicional de entonces y de ahora. Ni qué decir tiene que el postuladorousseauniano descubría con otra luz más dramática y convincente losatentados de la educación tradicional contra la naturaleza de los niños,niñas y adolescentes. Descubría su carácter artificial y coercitivo, susnormas, hábitos y deseos calcados en los patrones del mundo de losadultos; un mundo, por cierto, que no concebía como naturales los

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impulsos propios de los niños ante los cuales sólo cabía la censura, elcastigo. Para Dewey (1946) “esta artificiosidad contra la cual, en granparte, es una protesta la concepción de seguir a la naturaleza constituye elresultado de intentar forzar directamente a los niños introduciéndolos enel molde de las normas de los adultos” (p. 134). Señala también que ladoctrina de seguir la naturaleza “constituyó un dogma político” ysignificó, ni más ni menos, “una rebelión contra el orden social, lascostumbres y los ideales existentes” (p. 135). De modo resumido, elpostulado que declaraba seguir la naturaleza en materia educativa se vioenfrentado a ese otro relativo al “pecado original” formulado, entre otros,por la jerarquía de la iglesia católica. La tesis del naturalismo educativohabía conmovido uno de los pilares de la sociedad tradicional católica y lacondena a semejante intento de apostasía abarcó no sólo a Rousseau, sinoque, para que no hubiese duda alguna entre los feligreses, se extendió a lacorriente pedagógica de la Escuela Nueva o Activa. Ya sea comonaturalismo rousseauniano, ya como deweyano, el dogma religioso cayósobre él para impedirle su entrada a la escuela.

¿Por qué tal oposición a la reforma educativa sobre los parámetrosdel naturalismo pedagógico? Porque pedagogos como Pestalozzi, Ferriére,Decroly, Kerschensteiner, Dewey, Kilpatrick, y otros representantes de lacorriente renovadora, habían sido condenados junto a sus principios deacción por el Estado Vaticano en su Encíclica Divini Illius Magistri, lanzadaal mundo católico por el Papa Pío XI el 31 de diciembre del año 1929, enel mismo momento en que la jerarquía católica hacía esfuerzos poracercarse a Benito Mussolini y su movimiento fascista que el 28 deoctubre de 1922 había marchado sobre Roma y controlaba el poderpolítico en Italia:

Al producirse el advenimiento del fascismo en Italia afinales de 1922, la Iglesia Católica, Apostólica y Romana,comenzó a acercarse progresivamente a ese régimen. Talacercamiento respondió a la intención del Papa Pío XI deacabar con la controversia que el papado mantenía con elpoder político italiano luego de la invasión a Roma y laimposición de la ley de garantías por parte del reinado deVíctor Manuel II, es decir, lo que se ha llamado la“Cautividad Babilónica” o “Cuestión Romana”. Dichoacercamiento igualmente procuraba evitar que Italia seencausara por el camino de una revolución comunista



que agravaría aún más las relaciones entre el poderespiritual y el poder político. Ese proceso de acercamientose inicia con una serie de concesiones que se danmutuamente el papado y el fascismo, se profundiza conlas conversaciones tendientes a solucionar la CuestiónRomana y se consolida con el pacto político conocidocomo el Acuerdo de Letrán, firmado el 11 de febrero de1929. Dicho pacto de entendimiento político tambiénhalla su justificación tanto en la condena hacia elpensamiento liberal, las ideas comunistas y socialistas, yen general, al mundo contemporáneo que hace lainstitución eclesiástica, como en la ilusión querepresentaba para el mundo católico la promesa delfascismo de revivir el Estado corporativo medieval(Gutiérrez, 1999, pp. 3-4).

La encíclica pontificia aludida, tuvo por motivación ideológicaponer en claro la doctrina de la iglesia católica para asegurar la “rectaformación de la juventud” expuesta, según la jerarquía vaticana, al peligrotanto del racionalismo como del estatismo absorbente. Y la fuente de esepeligro no era otro según Aspiazu (1960) en Direcciones Pontificias en elOrden social, “el veneno infiltrado por profesores o ateos, o de otrasconfesiones, o poco religiosos” (p. 174), que se hallaban en las cátedrasuniversitarias.

Afirmó Pío XI en la Encíclica, que el derecho a la educación de losjóvenes le asiste a la familia, al Estado y a la Iglesia; las dos primeras sonsociedades de orden natural, la tercera, de orden sobrenatural, y por serposeedora de ese carácter sobrenatural, pertenecía a ella, comentanuevamente Aspiazu (1960), “de un modo supereminente la educación”tanto por “la expresa misión y autoridad suprema del magisterio que ledio su Divino Fundador”, como por “la maternidad sobrenatural con quela Iglesia, esposa inmaculada de Cristo, engendra, alimenta y educa lasalmas en la vida divina de la gracia, con sus sacramentos y enseñanzas.”(pp. 180-181) Con tales argumentos de naturaleza dogmática ratificaba laIglesia Católica su derecho hegemónico a la definición y conducción de laeducación en los países católicos; derecho hegemónico colocado porencima de las familias y del propio Estado.

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Como era de esperar, la Encíclica Divini Illius Magistri se opuso y criticóel contenido de las nociones de libertad y espontaneidad del niñoexpuestas por la corriente de reforma educativa adscrita al naturalismopedagógico. Pío XI no dudó en denunciar lo que calificó como “falsedad ydaños del naturalismo pedagógico”. El naturalismo pedagógico era falsoporque, en su opinión, excluía y aminoraba “la formación sobrenaturalcristiana en la institución de la juventud”. (Aspiazu, 1960, p. 197). Comolo afirma la Encíclica “ligada está la necesidad al corazón del muchacho,mas la vara del castigo la arrojará fuera” (p. 197), era “menester corregirlas inclinaciones desordenadas, fomentar y ordenar las buenas desde lamás tierna infancia, y, sobre todo, hay que iluminar el entendimiento yfortalecer la voluntad con las verdades sobrenaturales y los medios de lagracia (...)” (op. cit.). En juicio de Pío XI:

es erróneo todo método educativo que se funde, en todoo en parte, sobre la negación u olvido del pecado originaly de la gracia, y por tanto, sobre las fuerzas solas de lanaturaleza humana. Tales son generalmente esos sistemasactuales de nombre diverso, que apelan a una pretendidaautonomía y libertad ilimitada del niño y que disminuyeny aun suprimen la autoridad y la obra del educador,atribuyendo al niño una preeminencia exclusiva deiniciativas y, una actividad independiente de toda leysuperior natural y divina, en la obra de su educación. Massi con alguno de esos términos se quisiese indicar, bienque impropiamente, la necesidad de la cooperaciónactiva, a cada paso más consciente, del alumno a sueducación; si se pretendiese apartar de ésta el despotismoy la violencia (diversa, por cierto, de la justa corrección),esta idea sería verdadera, pero no habría en ella nadanuevo que no hubiese la Iglesia enseñado y la educacióncristiana tradicional ejercitado en la práctica, (...). Pero,desgraciadamente, con el significado obvio de lostérminos y con los hechos mismos intentan no pocossustraer la educación de toda dependencia de la leydivina. Y así que en nuestros días se da el caso, a la verdadbien extraño, de educadores y filósofos que se afanan pordescubrir un código moral universal y de educación,como si no existiesen ni el Decálogo, ni la ley evangélica,y ni siquiera la ley natural, esculpida por Dios en el



corazón del hombre (...). Miserablemente se engañanéstos en su pretensión de libertar, como ellos dicen, alniño, mientras lo hacen más bien esclavo de su ciegoorgullo y de sus desordenadas pasiones (...). Pero muchopeor es la pretensión falsa, irreverente y peligrosa, ademásde vana, de querer someter a investigaciones,experimentos y juicios de orden natural y profano loshechos de orden sobrenatural tocantes a la educación.(Aspiazu, 1960, pp. 197-199).

La Encíclica de Pío XI no se quedó allí. Así como condenó elnaturalismo pedagógico y a los “falsos sistemas” inspirados en él, no otraactitud tuvo respecto a la educación sexual y a la educación conjunta de lossexos o coeducación, expresiones ambas del naturalismo. A juicio de Pío XI,con la tesis de la educación sexual el naturalismo invadía de modo “enextremo grado peligroso” el terreno de “la honestidad de las costumbres”(Aspiazu, 1960, p. 199). Advertía Pío XI:

Está muy difundido el error de los que con pretensiónpeligrosa y con feo nombre promueven la llamadaeducación sexual, estimando falsamente que podríaninmunizar a los jóvenes contra los peligros de laconcupiscencia con medios puramente naturales, cual esuna temeraria iniciación e instrucción preventiva paratodos indistintamente, y hasta públicamente (...) Yerranestos tales gravemente al no reconocer la nativa fragilidadde la naturaleza humana y la ley, (...), y al desconocer aunla experiencia misma de los hechos, los cuales nosdemuestran que, singularmente en los jóvenes, las culpascontra las buenas costumbres son efecto no tanto de laignorancia intelectual, cuanto principalmente de lavoluntad débil, expuesta a las ocasiones y no sostenidapor los medios de la Gracia (Ibid).

Comenta Aspiazu (1999) que reconocía la Encíclica aludida“alguna instrucción individual” en materia sexual y “en tiempooportuno”; pero por muy necesario que fuese, esta educación sexual debíaestar bajo la responsabilidad de “quien ha recibido de Dios la misióneducativa y la gracia de estado” y, no menos, debían “observarse todas lascautelas, sabidísimas en la educación cristiana tradicional” (p. 199).

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Finalmente, y en relación con la coeducación, Pío XI lo calificó demétodo “erróneo y pernicioso” por negar el “pecado original” y promover,por la “confusión de ideas”, “una deplorable promiscuidad e igualdadniveladora” (p. 200). Además, señalaba:

El Creador ha ordenado y dispuesto la convivenciaperfecta de los sexos solamente en la unidad delmatrimonio, y gradualmente separada en la familia y en lasociedad. Además, no hay en la naturaleza misma, que loshace diversos en el organismo, en las inclinaciones y enlas aptitudes, ningún motivo para que pueda o debahaber promiscuidad, y mucho menos igualdad deformación para ambos sexos (Ibid).

Sobre tales dogmas se enmarcó la crítica de la Iglesia Católica a lascorrientes pedagógicas de la Escuela Nueva o Activa propugnadoras delnaturalismo pedagógico. Con todo, se ha sostenido la existencia en Europade una Escuela Nueva de signo católico como es el caso de España conAndrés Manjón; o, según Fernández Heres (1994), en La EducaciónVenezolana bajo el signo de la Escuela Nueva “el activismo cristiano delpedagogo friburgués E. Devaud, y por la pedagogía personalista delitaliano Luigi Stefanini” (pp. 20-21). En cualquier caso, hay dudas de quehaya sido una Escuela Nueva sobre bases muy distintas a las criticadas porPío XI. Lo que no se puede dudar es la adhesión que en algunos paísescatólicos de Europa tuvo la pedagogía de María Montessori:

ejerció una profunda influencia en la educación del sigloXX, en especial en Europa, donde representó unacontinuación de lo mejor dentro de la tradición burguesa(...). No desafió seriamente estos valores; más bien,poseyendo el sentido de la reforma social, trabajó desde elinterior del sistema. Antes, en 1928, el papa Benedicto XVescribió un prólogo recomendatorio a la nueva edición dePedagogía científica, que incluía una bendición apostólica,y el método obtuvo con ello una gran aceptación entierras católicas y proporcionó a la iglesia católica unmétodo moderno para la educación. Su método, (...) ledio un atractivo no sólo para el catolicismo sino paraotras sectas religiosas (...). No quiere decir que su trabajofuera aclamado universalmente (...), fue también criticadoen los Estados Unidos por los progresistas. No obstante,



el método ofrecía una alternativa importante y másatractiva al herbartianismo que prevalecía (Bowen, 1992,pp. 505-506).

LA ESCUELA NUEVA EN VENEZUELA A LA LUZ DEL NATURALISMOFILOSÓFICO

El movimiento de renovación educativa que impulsan losmaestros Luis Beltrán Prieto Figueroa, Miguel Suniaga, Luis Padrino yAlirio Arreaza, desde el momento de la fundación de la SVMIP en laciudad de Caracas, el 15 de enero de 1932, tuvo desde un comienzo lainfluencia de la pedagogía francesa y no menos de la norteamericana.Adentrarse en las influencias particulares del movimiento de la EscuelaNueva en la Venezuela gomecista implica considerar aspectos de ordenindividual, intelectual y colectivo.

Un análisis de la perspectiva individual obligatoriamente debeestudiar que los fundadores de la SVMIP, Prieto Figueroa y MiguelSuniaga, no habían tenido la experiencia del conocimiento directo delmovimiento de la Escuela Nueva en Europa o los Estados Unidos. Por elmanejo que tenía Prieto Figueroa del francés, había sí, una ciertacapacidad de actualización pedagógica y social. Mercedes Fermín, paraentonces miembro de ese grupo, ha dicho que Prieto Figueroa solíatraducir para escribir o dictar conferencias (Luque, 2002, p. 39).

Además de lo anterior, está el hecho cierto de la comunicación quemantenía Prieto con ese gran divulgador y organizador que fue AdolfoFerriére; y no sólo con él, también dejó constancia de su comunicacióncon el educador brasileño Lorenzo Filho, autor de la obra La EscuelaNueva, la cual, según confesión del propio Prieto Figueroa consignada ensu obra Maestros de América: “fue motivo de lecturas discutidas por losmaestros venezolanos, que en un seminario pedagógico de la SVMIP seentregaban al estudio de los problemas de la educación” (p. 247). En lacitada obra, de tanta influencia entre los educadores de Latinoamérica,Filho habla de la escuela popular propuesta por Rousseau tanto en elContrato Social como en el Emilio; refiere que la idea fundamental de supedagogía gira en torno a la naturaleza:

se ajusta al pensamiento crítico-naturalista delneohumanismo: el desprecio al orden constituido, la

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tradición, la historia, lo que hubo de artificial en la culturaacumulada. Volver a la Naturaleza, para que elladesarrollase de nuevo, como en los tiempos clásicos, susfuerzas intrínsecas en cada individuo, (...) esas ideasaniman aún, en cierto modo, a algunos renovadores de hoy(Filho, 1930, p. 41).

Refiriéndose a Dewey, el pedagogo brasileño sostiene que elnaturalismo en él se traduce en vitalismo, en programas que los niñospuedan aprender según las condiciones de su desarrollo:

En Dewey vamos a comprobar la rehabilitación, como elmás alto fin de la enseñanza humana. Porque la nuevaeducación no tiende a la preparación para la vida trazada deantemano, sino que se entiende que es la propia vida, ennuevas formas de progreso (op. cit., p. 57).

Ferriére y Filho eran seguidores del concepto relativo al naturalismo,al holismo. En cuanto a la capacidad del grupo para informarse, MercedesFermín sostiene que aunque pocas, algunas revistas y publicacionesconseguían, lo que les permitía estar informados. El mismo PrietoFigueroa definió a la SVMIP como una organización para las masas, esdecir, una organización llamada a orientar, difundir ideas que fueran enbeneficio de la sociedad en general, una organización democrática con laincidencia de las ideas socialistas (Luque, 2002, p. 84).

En este punto hay que hacer referencia a un venezolano de muchointerés para esta investigación: el profesor Alirio Arreaza. No es del grupofundador, pero muy pronto su labor tendrá una significativa incidenciaen la actualización del grupo en las teorías y obra de Dewey. Arreaza viajóa Chile con beca de ese gobierno junto a otros venezolanos. Allí se graduóde maestro y luego de profesor. Cuando regresa de Chile publica en 1927un libro titulado Apuntaciones Didácticas. Es un texto que el autor llama deMetodología Pedagógica. No es el primer libro con el que entra la EscuelaNueva en Venezuela pues, como sostiene el propio Arreaza, talesApuntaciones... las preparó según las ideas del pedagogo alemán JuanFederico Herbart.

Gustavo Adolfo Ruiz y Fernández Heres (Luque, 2001), han señaladoque esa pedagogía herbartiana era la que predominaba por entonces ennuestras escuelas. No obstante las desfavorables condiciones políticas



impuestas por el gomecismo, el profesor Arreaza incluyó en su libro uncapítulo completo de la obra de Dewey: Las Escuelas del Mañana. Todo lodicho hasta aquí vale, desde luego, para precisar el clima intelectual eideológico de la SVMIP (op. cit., p. 160).

Los aspectos de orden intelectual apuntan a que a partir de 1933 laSVMIP publicará el primer número de la Revista Pedagógica; éste será sumedio de expresión hasta 1937; desde 1936, por la apertura política, laSVMIP también publicará unas Páginas Pedagógicas en los diarios Ahora yEl País.

En la Revista Pedagógica correspondiente al período 1933-1935,tuvieron cabida los más diversos temas educativos desde la perspectiva dela Escuela Nueva. No hay sino que leer el artículo titulado “La escuelanecesita una reforma” de Prieto Figueroa, para comprobar la orientaciónpedagógica que tenía la SVMIP. En él indaga acerca del fracaso de laescuela y afirma que su causa se halla

en la organización de la escuela (...) que apartada del medio yde la época, se preocupa más por dar al niño un barnizexterno de erudición libresca, antes que en prepararciudadanos verdaderamente aptos (Prieto, 1933, p. 5).

Señala también los progresos de la escuela europea ynorteamericana donde colaboran padres y maestros; reconoce los avancesen cuanto a los métodos pedagógicos en la gran nación del Norte; noobstante, Prieto Figueroa asoma una crítica al espíritu pragmático que supone en ese proceso cuando afirma que los EEUU

han convertido la escuela en taller o en una sucursalpreparatoria de éste. Allí se atiende preferentemente elaspecto económico de la cuestión. Se fabrican buenosobreros, pero desprovistos de espiritualidad (...), urgetambién la capacitación espiritual (...). Que el niño aprenda apensar, a vivir su propia vida (op. cit., p. 6).

No es el modelo norteamericano el que en ese momento de suformación atrae a Prieto Figueroa. Y para que no existan dudas acercade sus preferencias menciona a Uruguay, Argentina y Chile, países dondese ponen en práctica los procedimientos de la Escuela Nueva. Critica a laescuela tradicional, la que “dentro de su formalismo verbal, agota la

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espiritualidad y destruye el entusiasmo de la juventud”. Propone reformarla escuela no sin antes emprender “la reforma y capacitación de losmaestros”. Igualmente señala que la Escuela Activa “no es como pudieracreerse un método más de enseñanza”; la Escuela Activa no se detiene en“las construcciones metodológicas rígidas, a la manera de Ziller. Por elcontrario, cada escuela nueva sigue procedimientos diferentes paradesarrollar la actividad espontánea de los educandos” y apunta:

La nueva escuela puede llamarse la escuela de la libertad,porque en ella el niño ejercita su actividad, realiza su obrapropia, su voluntad se mueve arrastrada por una voluntadtambién propia que le obliga a exteriorizarse en actos. ¿Dequé medios se vale esta escuela para lograr sus fines? Sonnumerosos los procedimientos, pero preferentemente utilizaaquellos que brinda la naturaleza. La actividad se manifiestaen el niño de acuerdo a la edad. Según Ferriére, la primeraforma de ésta es el juego infantil, luego la actividadconstructiva y por último el deseo de servir a los demás. LAESCUELA ACTIVA, observando cuidadosamente estasmanifestaciones, las utiliza con fines educativos, sin atacar lalibertad del niño, sin romper el plan armónico de lanaturaleza. Para esta escuela educar es cuestión deoportunidad y por eso no desprecia los momentos precisos.El juego, que algunos maestros podrían atacar comoimproductivo en el sentido económico responde a lanecesidad de crecimiento y no podría lógicamente sustituirsepor un trabajo productivo, impuesto desde fuera, con finesignorados, mejor dicho, no queridos por el niño, porque noentran en el plan natural de su desarrollo físico y mental.Educar por el juego, educar por el agrado, he allí la obra querealiza la escuela activa en la primera etapa de la edad infantil.En la segunda etapa, período constructivo, en que la creaciónes placer para los niños, la escuela activa enseña por eltrabajo, pero no para el trabajo. La teleología de la vida escapaa la actividad infantil, por consiguiente no conviene educar alniño pensando en la función que habrá de desempeñar, sinomás bien de acuerdo con su realidad actual como niño,ayudando el pleno desarrollo de sus facultades, enseñándolea servirse de los medios que le rodean, poniéndolo encontacto con la realidad. La escuela activa crea un ambiente



apropiado, suscita necesidades en el niño y luego enfoca laactividad de éste a la consecución de los objetos quesatisfacen esas necesidades. La facultad creadora en posesiónde los medios apropiados aprende a manejarlos y el niñoadquiere el pleno dominio y control de su voluntad. Cuandoel niño actúa lo hace persiguiendo un fin, querido por él oque está dentro de su dinámica biológica. Sólo quien obra asícuando niño, sabrá desenvolverse sin dificultades cuandoadulto. En la tercera etapa, la necesidad de prestar servicios,aparece cuando el egoísmo del niño se depura por lacooperación e interacción del grupo escolar. Es esta unaactividad social, germen del altruismo y de la abnegación.Estas tres formas de actividad -juego, construcción y serviciosa los demás- como observa Ferriére, no existenseparadamente, son de todas las edades, sólo que lapreponderancia de una u otra apaga el brillo de las demás. Elhogar es el estadio adecuado para el juego infantil, la escuelapara las actividades constructivas y la sociedad para prestarservicios a nuestros semejantes. Hogar, escuela, sociedad,forman como círculos concéntricos, campos diversos deactividad para el niño, pero en íntima correlación. La escuelaestá en el punto medio y de ella parten los impulsos quevitalizan la acción en los otros campos (op. cit. pp. 8-9)

A ese conjunto de prácticas de la escuela tradicional PrietoFigueroa las calificó en la Revista Pedagógica (1933) como un “poste detortura levantado para atar la actividad del niño y hacer de éste unautómata” (p. 339). En su opinión, es obvio que a esa escuela tradicionalle corresponda un maestro para quien

las travesuras del niño merecen represión sean cuales fuerenlos aspectos y las circunstancias en que éstas se cumplieren.No caben atenuantes, las circunstancias siempre soncondenatorias, pues que entrañan, según su criterio, unatentado contra esa disciplina regresiva que consideran, debuena fe por cierto, como suma expresión de bien, como lomás acabado para lograr la verdadera preparación de loseducandos. Con este procedimiento destruyen toda iniciativadel niño, hacen que su actividad se adormite sobre laspáginas de unos libros y forman de esta manera caracteres

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retraídos o elementos que observan, a pesar de todas lasrepresiones, una pésima conducta en las aulas, por ser esta laforma que encuentran más a la mano para descargar sucontenida necesidad de acción (op. cit., p. 340)

Sólo resta decir que los aspectos de orden colectivo deben serconsiderados a la luz de las condiciones históricas concretas. Elmagisterio venezolano, a diferencia del chileno, por ejemplo, noexperimentó un temprano proceso de organización impulsado por lasmotivaciones del movimiento de las escuelas nuevas. A esto hay queagregar la cuestión de las condiciones políticas que dieron muy pocomargen para la renovación educativa. Apenas entre 1909 y 1912 hubo, conel Congreso de Municipalidades (1911) y las reformas de Gil Fortoul, uncierto progreso y ambiente propicio. A partir de 1914 todo eso se acabó.Con Rubén González se produjo alguna mejoría en la situacióneconómica del magisterio y el clima de tolerancia. El último ministro deGómez, Rafael González, prohibió la actuación de la SVMIP y expulsó delMinisterio de Instrucción Pública a su presidente en ejercicio, el maestroLuis Padrino (Luque, 2002, p. 270).

Pese a todo, en 1934 los de la SVMIP fundaron un SeminarioPedagógico bajo la responsabilidad de Suniaga, Arreaza y Prieto Figueroa.En el prólogo al libro La Escuela Nueva en Venezuela, escrito por PrietoFigueroa y Luis Padrino (1940), se informa que algunos trabajos de eseSeminario Pedagógico se publicaron en las páginas de la Revista Pedagógica(pp. 6-7). Que los primeros pasos los dieron los maestros José AntonioLópez y Prieto Figueroa en la Escuela Federal República del Paraguay. Alrespecto, Prieto Figueroa y Padrino (1940) señalan:

Yo organicé en mi grado el gobierno propio con lafundación del Centro Escolar Progresista, con la iniciaciónde un plan sistemático de excursiones escolares para elestudio de la naturaleza y de varios aspectos de la vidaindustrial y social de la región, poniendo en práctica elmétodo de proyectos con resultados mediocres alprincipio, por falta de dominio en la técnica, resultados quefueron mejorando lentamente a medida que adquiría másseguridad en la aplicación del método (pp. 5-6).

Sólo resta decir que, con la muerte física del dictador Juan Vicente



Gómez y el inmediato proceso de apertura política que se inicia enVenezuela en 1936 bajo la conducción del general Eleazar LópezContreras, los miembros de la SVMIP se colocarán en la vanguardia de lareforma educativa y de la organización de la sociedad civil. El dictadorandino tuvo a bien morir el 17 de diciembre de 1935. El 3 de enero delaño siguiente, los educadores y educadoras de la SVMIP enviaron a LópezContreras un Memorandum con treinta y cuatro puntos en los queproponían acciones precisas orientadas a transformar la miserablesituación educativa. En el segundo punto propusieron la reforma del plande enseñaza “con tendencias hacia la Escuela Activa” (Luque, 1999, p.108).

A partir de ese momento, y a propósito del Proyecto de LeyOrgánica de Educación Nacional que introdujo Prieto Figueroa el 23 deabril de 1936 ante la Cámara del Senado a nombre de una Comisión Mixta,señala, Luque (1999) “con tendencias hacia la Escuela Activa” los sectoresconservadores, laicos y religiosos, declararon su férrea oposición a todareforma educacional asentada en las tesis pedagógicas de la Escuela Activao Nueva, del naturalismo pedagógico (pp. 114-134). No menos estridentefue el griterío de la derecha católica cuando el Ministerio de InstrucciónPública, a través de la Superintendencia de Educación a cargo de MarianoPicón Salas, contrató la Misión de Pedagogos Chilenos a mediados de 1936.La jerarquía católica y los sectores laicos bajo su dominio espiritualdesempolvaron todas las prevenciones y acusaciones contenidas en laEncíclica Divini Illius Magistri contra el naturalismo pedagógico y susrepresentantes nacionales o extranjeros (pp. 142-153).

Con todo, había comenzado en Venezuela un proceso que, con laeducación y organización nacional del magisterio a partir de las nuevascondiciones políticas creadas en 1936, transformaría la educaciónvenezolana en sus métodos y en su orientación hacia al naturalismofilosófico. Sin duda, la reforma educativa por hacer en Venezuela tienefuentes, ideas y ejemplos de permanente vigencia.

Guillermo Luque


REFERENCIAS

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original publicado en 1670).



Guillermo Luque


CLIMA ORGANIZACIONAL Y GERENCIA:INDUCTORES DEL CAMBIO ORGANIZACIONAL

Isabel Pérez de [email protected]

Marisabel Maldonado Pé[email protected]

Suleima Bustamante Uzcá[email protected]

(UPEL-IPB)


“El éxito es de los que pueden cambiar el clima”Roberto Martínez

RESUMEN

Este artículo ha sido elaborado con el propósito de discutir el climaorganizacional y la gerencia en el contexto de los cambiosorganizacionales. Se presenta una síntesis parcial de la abundanteliteratura que existe sobre este tema. El abordaje es general, de modo quela discusión se realiza sobre los conocimientos y las experiencias quepueden ser aplicables a diversos tipos de organizaciones. Se describen tresexperiencias de trabajo con organizaciones que muestran el resultado de527 evaluaciones del clima, en las cuales se evidencia la influencia de laacción gerencial sobre la calidad del clima organizacional, siendo éstacuantificada y ubicada en un intervalo porcentual que oscila entre el 50%y 70%. Se subraya la necesidad de que el gerente gestione el clima en suorganización, vista en su totalidad, o sea un departamento o un grupo detrabajo. Esa gestión del clima deberá realizarla con mayor empeño, sidesea emprender un proceso de cambio partiendo de la premisa que serpromotor de cambios es un rol gerencial, cuyo éxito en el desempeñoestará determinado por la calidad del clima organizacional.

Palabras clave: clima organizacional; cambio organizacional, accióngerencial, diagnóstico organizacional.


ORGANIZATIONAL CLIMATE AND MANAGEMENT:INCITEMENT FACTORS IN

ORGANIZATIONAL CHANGE

ABSTRACT

This article examines the organizational climate and management in thecontext of organizational changes. A partial review of the extensivebibliography available is included. The approach follows a generalistperspective in order to apply the discussion to various types oforganizations. Three working experiences are described based on 527climate evaluations. These assessments revealed an impact ofmanagement actions on the working atmosphere that can be quantifybetween 50 and 70 percent. The study highlights the need for bosses tomanage organizational climate at the company, department and teamlevels. Departing from the notion that a manager's role is to promotechance, managing the climate must be decisive if there is an imminentorganizational change.

Key words: organizational climate; organizational change; organizationaldiagnosis.

Isabel Pérez de Maldonado / Marisabel Maldonado Pérez Suleima Bustamante Uzcátegui


INTRODUCCIÓN

A menudo se escucha y se lee que nos encontramos en procesos decambios continuos; que las personas deben hacerse flexibles y fluir con eldevenir; las organizaciones, en general, se encuentran demandadas desdeadentro y desde afuera por cambios efectuados en el entorno o pornecesidades de cambio. Cuando se hace referencia al cambio, se piensainmediatamente en “dejar de ser esto para ser aquello”. En cualquierdiccionario, al buscar la palabra cambio, se refiere a la acción de cambiary esto significa trocar o permutar una cosa por otra. En el sentidoorganizacional, como se trabaja en este artículo, nos referimos a unproceso que implique el concurso de esfuerzos organizacionales paraproducir o lograr una mejora.

Los cambios ocupan un espacio importante en la actualidad. Así loseñala Vargas (2000) cuando expresa que los acelerados cambios que seestán efectuando en estos tiempos de posmodernidad, afectan “todos losórdenes, económicos, sociales y políticos y, por lo tanto, también afectanel mundo de las organizaciones. Por supuesto, todos estos cambios estánmodificando maneras de pensar, formas y estilos de vida, quehaceres yactividades de los individuos” (p. 2).

En el ámbito organizacional, el cambiar es inminente, como lorefiere Robbins (2004), “-cambiar o morir- es el grito de aliento entre losadministradores de todo el mundo” (p. 556). Identifica seis fuerzasimpulsoras del cambio: la tecnología, la naturaleza de la fuerza del trabajo,las crisis económicas, las tendencias sociales y la política mundial.

La tecnología es una fuerza que impulsa el cambio. La introducciónde las nuevas tecnologías de Información y Comunicación en lasorganizaciones, ha llevado a simplificar la acción humana. Oria (2002)opina que en estos tiempos la acción humana directa se ha simplificado.En épocas pasadas la intervención humana en el proceso de trabajo exigíauna mayor participación y un despliegue de habilidades variadas, trabajarsiempre en contacto, hacer viajes para poder acordar estrategias detrabajo, para supervisar el trabajo, entre otras. Esta autora señala que:

La acción humana se ha simplificado, el tiempo de ejecución seha reducido sensiblemente, la tecnología encierra un importantevolumen de conocimiento acumulado y una buena parte del

CLIMA ORGANIZACIONAL Y GERENCIA: INDUCTORES DEL CAMBIO ORGANIZACIONAL


proceso escapa a nuestro control directo, se encuentra bajo elcontrol de sistemas expertos, cuyas lógicas podemos llegar acomprender, pero la posibilidad de modificar o intervenir en lasmismas, no se encuentra accesible al usuario común. Nuestrasacciones cotidianas se han transformado, son más simples y máscomplejas a la vez, en la medida que lo analicemos desde elángulo de las intervenciones que habilitan los procesos pautadosfuertemente por la tecnología (pp. 1-2).

Así mismo, Bustamante y Pérez (2005) incorporan un nuevoelemento a los ya mencionados, cuando afirman que el nuevo valor delconocimiento, producto de la revolución tecnológica, nos ubica en unatransición, en donde se busca romper con una fase constituida porproductos y procesos transitorios no acabados; es decir, estamos ante unproceso que pretende sustituir los ya conocidos, por otros que respondana la demanda social del momento. De esta manera, la tecnologíarepresenta una fuerza que orienta e impulsa el cambio, de la cual ningunaorganización puede escapar, pues determina no sólo el cómo hacer lascosas de una manera diferente y con mayor rapidez, sino también que eltipo de cosas que se hacen sean diferentes. No obstante, la tecnología esvista como facilitadora del cambio; al respecto Vargas (2002), opina quelos cambios en las organizaciones impactan en el comportamiento de losindividuos que la forman, sobre sus estructuras en las que establecen lasinteracciones e intercambios, y que son facilitadas por sus procesos,procedimientos, sistemas y técnicas, es decir, su tecnología.

La naturaleza cambiante del trabajo se origina, entre otras cosas, porlos procesos vivenciados en las organizaciones para adaptarse a unentorno multicultural, lo cual demanda que las políticas y prácticas derecursos humanos promuevan cambios a los fines de mantener oidentificar una fuerza de trabajo más diversificada. Bustamante y Pérez(2005) y Didrickson Takayanagui (2001) concuerdan en que lo que estáocurriendo en el mundo global se debe ver desde la nueva organizacióndel trabajo, en cinco grandes áreas: biotecnología, microelectrónica,telecomunicaciones, nuevos materiales y ciencias del espacio; como puedeobservarse, todas estas nuevas áreas tienen más conocimiento y menosmanufactura; tal es el caso de las computadoras, cuyo valor delconocimiento es de 70%; el valor agregado de ese 70% es lo másimportante, no es la tecnología; es decir, la articulación fundamental es el



conocimiento, porque es éste el que produce tecnología, una vez queactúa como eje articulador. Su valor agregado es lo que está definiendo almundo de hoy y éste es un valor abstracto, que está sustituyendo losproductos manufacturados.

Las restantes fuerzas del cambio mencionadas en párrafosanteriores y propuestas por Robbins (2004), no se desestiman en susefectos. Alvariño et al., (2000) se refieren a las fuerzas del cambio,coincidiendo con Brunner (1999, 1998), cuando señalan que en elcontexto de las transformaciones de las dos últimas décadas, los procesosde globalización, la transformación de la economía mediante procesosintensivos en conocimiento, el surgimiento de la sociedad de lainformación, las nuevas cuestiones asociadas a la gobernabilidad y a laciudadanía, y la potenciación de modelos de desarrollo basados en lacompetitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento,son factores, entre otros, que condicionan el nuevo escenario de cualquierorganización y las demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistemaorganizacional.

Si aceptamos entonces que estas fuerzas actúan sin reparos entodas las organizaciones, al punto de influir en el comportamientohumano, cabría preguntarse, ¿cómo abordar el cambio inminente?, ysobre todo, ¿cómo manejar el proceso de dejar de ser y hacer o incorporarnuevas cosas?, ¿se dará el cambio con sólo quererlo?, ¿qué se necesitapara que el cambio se logre? Las respuestas a estas interrogantes puedenser variadas, sobre todo si se considera que existen modalidades decambio organizacional. Sin embargo, independientemente de lamodalidad de cambio que se elija, la acción gerencial asume un caráctervital, de máxima responsabilidad, para iniciar, apoyar y mantener hasta suconclusión, cualquier programa de mejoramiento y desarrollo en suorganización.

En concordancia con lo anteriormente planteado, Pérez (2001)expresa que al gerente se le exige un accionar dirigido a convertirse en unpromotor de cambios en la organización. Al respecto, explica tresperspectivas que se presentan en la literatura gerencial, sobre lo másimportante que debe hacer un gerente. La primera se refiere a laperspectiva de la organización, indicando que el gerente debe hacer lascosas de forma rápida, eficientemente, al menor costo posible, con elesfuerzo mínimo y con resultados extraordinarios. La segunda es sobrelos colaboradores, según la cual, éstos aspiran ser tratados con equidad,



que sus gerentes comuniquen y sean honestos, compartan expectativas,que coordinen sus esfuerzos, pero que también trabajen con ellos,asumiendo responsabilidades, reconociendo los esfuerzos, así comoresolviendo problemas y compartiendo créditos. La tercera se refiere a laperspectiva del gerente: su tarea consiste en equilibrar las funciones queinvolucran, tanto a la organización como a sus colaboradores. Esta acciónlo convierte en un agente de cambio impuesto por las transformacionesconstantes, propias del entorno y con tendencias caóticas, por lo que losgerentes deben tomar consciencia del compromiso de mejorar laorganización en todos sus órdenes.

Otra exigencia importante, compartida por varios investigadores yreferida por Jiménez (1997), expresa que ningún método de cambio en laorganización existe como único, ni puede imponerse como tal. Ante laconvicción de que las recetas ni los manuales funcionan, sugiere a losgerentes que el diseño de la mejora organizacional debe ir precedido deun análisis de la unidad que se quiere cambiar, que deben estarimplicadas las diferentes competencias empresariales, que es necesariotomar en cuenta la opinión de los trabajadores, que no es posible cambiarde un modo rápido, sino que hay que preparar a la gente para el cambiocontinuo.

Por otra parte, Covey (1995), propone como una necesidad,considerar a las personas en la organización “exactamente comoqueremos que ellos traten a nuestros clientes” (p. 67). Expresa que sepuede comprar el trabajo de una persona, pero no se puede comprar sucorazón ni su mente; en el corazón están su lealtad y su entusiasmo y ensu mente, su creatividad, su ingenio y sus recursos intelectuales.

En este sentido, Maldonado (2006) y Pérez de Maldonado (2000)coinciden en plantear la necesidad de que las prácticas laborales esténdirigidas a crear un clima o atmósfera afectiva, que facilite los procesos dedesarrollo del personal de las organizaciones pues cualquier proyecto quedesestime la influencia del área afectiva del individuo en su actividaddiaria, minimiza las ganancias que la organización pudiera obtener comoconsecuencia del mismo. El desarrollo de la organización implica elcambio del patrón de relaciones que posee, por supuesto que estoinvolucra a la propia organización y su clima. Lo que ocurre es undesarrollo del patrón, no las unidades separadas que comprende esepatrón. La ecología de las organizaciones, desde esta perspectiva, plantea



que las organizaciones y sus ambientes de trabajo, están comprometidoscon un patrón de cocreación, donde cada uno produce y potencia al otro.Así se comprende el porqué las organizaciones son capaces de influenciarla naturaleza de su ambiente. Ellas juegan un rol activo en la delineaciónde un futuro exitoso, especialmente, cuando actúan concertadamenteatendiendo su clima. De esta manera, señala Sulbarán (2002):

El ambiente conceptual que genera o crea la gerencia,estará dirigido a estimular una actitud o estructura mentalpositiva que tenga, a la vez, un efecto saludable en el deseodel individuo de participar en el cambio y la innovaciónorganizacional. Tal ambiente tendrá, además, que ver conla creación de una estructura mental que permita a lapersona entender porqué es ventajoso ofrecer susesfuerzos para lograr los objetivos de la organizacióncapacitándole, al mismo tiempo, para el logro de susmetas personales. En fin, una de las principales funcionesde la gerencia es, pues, la creación de un climaorganizacional favorable, tanto físico como mental, queinduzca a la gente a contribuir espontánea yvoluntariamente con sus esfuerzos a lograr cambios yobtener los objetivos planteados. Sin este ambientefísico–conceptual apropiado, los esfuerzos de losparticipantes pueden resultar ineficaces o, peor aún,nulos o inexistentes (p. 200).

En consecuencia, es importante para la gerencia mirar laorganización con una visión amplia, integradora, realista y no sesgada porlos términos o las teorías gerenciales de moda, que con frecuencia ofrecensoluciones y modos de pensar sobre la organización considerandosiempre las realidades culturales y las coyunturas de una organización enparticular; por esto, los gerentes buscarán construir un ambiente laboralo clima organizacional que propicie el logro de los objetivos reconocidosy deseados al emplear sus conocimientos sobre la realidad organizacional,sobre la cual mantienen creencias y opiniones, y dándole cabida alconocimiento de las creencias y opiniones de sus colaboradores.

CLIMA ORGANIZACIONAL Y LA DIVERSIDAD EN SU ESTUDIO

El clima organizacional es un concepto de la psicología industrial-organizacional y como todo concepto, su contenido e interpretación están



determinados por el enfoque empleado para su estudio (Naylor, Pritcharde Ilgen, 1980; Villa y Villar, 1992; Brunet, 1997; González, 2001). Lasinvestigaciones sobre este tema surgen básicamente del análisis de lasorganizaciones modernas, las cuales se han visto influenciadas por unaserie de cambios económicos, tecnológicos, sociales, de comunicación einformación.

El concepto del clima propuesto por Cornell (1955) presenta a estavariable como una mezcla de interpretaciones o percepciones, que tienenlas personas sobre su trabajo o roles, o en relación a los otros miembrosde la organización. En esta definición el clima es determinado por lapercepción de los miembros del grupo, y sólo a partir de allí se podrándiagnosticar las características del mismo (Ivancevich y Lyon, 1972; Moos,1986; Rivas, 1992).

Denison (1991), por su parte, establece que el clima organizacionales una cualidad relativamente permanente del ambiente interno,experimentada por los miembros del grupo de una organización, queinfluyen en su conducta y que se pueden describir en función de losvalores de un conjunto particular de características de la organización.Esta definición enfatiza en las características descriptoras de laorganización, que influyen en el comportamiento de las personas en eltrabajo.

Para Toro (1992), el clima es la apreciación o percepción que laspersonas desarrollan de sus realidades en el trabajo. Dicha percepción esel producto de un proceso de formación de conceptos que se originan enla interrelación de eventos y cualidades de la organización.

Más recientemente, Pérez de Maldonado (1997; 2000; 2004)plantea que el ambiente de trabajo o clima organizacional puede serentendido como un fenómeno socialmente construido, que surge de lasinteracciones individuo-grupo-condiciones de trabajo, lo que da comoresultado un significado a las experiencias individual y grupal, debido aque lo que pertenece y ocurre en la organización afecta e interactúa contodo. Los resultados organizacionales son precisamente consecuencia deestas interacciones, que se dan de manera dinámica, cambiante y cargadade afectividad.



Además de los diversos conceptos sobre el clima, merecen especialatención los enfoques que se han empleado para su estudio. Álvarez(1992 a y b), en una revisión detallada, presenta tres que han sidoempleados para abordar el clima organizacional, estos son: el objetivo, elsubjetivo y el integrado. El clima organizacional, cuando es visto como unfactor puramente objetivo, o desde un enfoque estructural, los teóricos,como Forehand y Gilmer (1984), lo definen como un conjunto decaracterísticas permanentes, tales como: el tamaño de la organización, laestructura organizativa, la complejidad de los sistemas organizacionales,el estilo de liderazgo y las orientaciones de las metas. Estas variables seexplican por sí solas. Sin embargo, es importante señalar que, dentro deeste enfoque, la complejidad de los sistemas organizacionales se refieretanto al número de componentes, como al número y naturaleza de lasinteracciones entre ellos y se relaciona específicamente con la dirección ycomplejidad de la comunicación.

En el enfoque subjetivo, es la percepción de los miembros de laorganización lo que define el clima; Halpin y Crofts (1963), plantean unpunto importante del clima: el Espirit, término que indica la percepciónque el trabajador tiene de que sus necesidades sociales se estánsatisfaciendo y disfruta del sentimiento de la labor cumplida. Otroaspecto, al que en este enfoque se le asigna gran valor, es el de lapercepción que tienen los trabajadores del comportamiento de sussuperiores (Kozlowski y Doherty, 1989).

En el enfoque integrado se considera tanto la naturaleza objetiva,como la subjetiva del clima organizacional. Uno de sus teóricos, Etkinafirma que existen elementos, que intervienen de manera importante enla elaboración que los sistemas individuales hacen de la situación. Estosson los siguientes: (a) los factores personales, tales como: motivos, valoresy percepciones de los miembros de la organización, (b) las variablesestructurales: tecnología, sistema de recompensas y relaciones deautoridad y, (c) las metas operativas del sistema, que manifiestan losestados futuros deseados en la organización (Etkin, 1985, citado enLameda, 1997).

Para el enfoque integrado, los factores estructurales son losaspectos del clima que se encuentran asociados al esquemaadministrativo de la organización. Estos son evaluados a través de lapercepción de los individuos, influenciada por las necesidades yexperiencias individuales.



En los estudios del clima organizacional es recomendable tomarcomo enfoque al integrado, por cuanto permite abarcar una mayorcantidad de información sobre la organización. Se justifica también suempleo, al considerar que las organizaciones son el producto de visiones,ideas, normas y creencias, generadas o establecidas por personas. Sumodelo y su estructura son mucho más frágiles y menos estables que laestructura material de un organismo cualquiera. Por esto, la calidad devida de las organizaciones depende, fundamentalmente, de la forma enque la gerencia organiza y dirige su actividad y, en especial, en la formacomo promueve la acción creativa de su gente.

En este sentido, diversas investigaciones reportan que la percepcióndel clima es influenciada por el liderazgo (Halpin y Croft, 1963; Halpin,1976), por la Imagen Gerencial (Toro, 1997; Herrada, 1997; Pérez, 2000,2004; Pérez y Maldonado, 2004). Esta influencia es directa; es decir,cuanto más positiva se percibe la dirección, el liderazgo y la imagengerencial, más positiva será la percepción del clima total de laorganización. En concordancia con lo anterior, Alvariño et al., (2000)opinan que, en efecto

la reciente literatura subraya la importancia de una buenagestión para el éxito de los establecimientos. Ella incideen el clima organizacional, en las formas de liderazgo yconducción institucionales, en el aprovechamientoóptimo de los recursos humanos y del tiempo, en laplanificación de tareas y la distribución del trabajo y suproductividad, en la eficiencia de la administración y elrendimiento de los recursos materiales y, por cada uno deesos conceptos, en la calidad de los procesos (p.7)

EXPERIENCIAS

La presencia de un fuerte impacto del liderazgo de la gerencia, laimagen gerencial o como también se le denomina, la acción gerencial engeneral, sobre el clima organizacional ha sido medido en diversasinvestigaciones. A continuación se refieren, a modo de ejemplo, tresexperiencias que evidencian ese aspecto. Se escogen esas tresexperiencias para presentarlas en este artículo porque muestraninformación proveniente de organizaciones en contextos diferentes:Colombia, Venezuela y USA. Esto sugiere una regularidad en el acontecer



organizacional, al manifestarse en esta variedad de contextos, coherenciaen la relación entre el liderazgo o acción gerencial y el climaorganizacional.

Experiencia 1

En la investigación realizada por Toro (2001), se reporta, a partir deuna muestra de 24 organizaciones colombianas y un total de 7.147personas, que la imagen gerencial explica el 51% de la varianza totalobservada en la percepción del clima total de las organizaciones. Expresaque la información obtenida, a partir de estos estudios, muestra que laimagen gerencial es una percepción que los colaboradores se forman delestilo y actuaciones de su jefe; así mismo, evidencia la calidad percibida delas interacciones verticales en el trabajo e impacta significativamente cadauna de las dimensiones del clima y, por consiguiente, “al incidir tanampliamente sobre el clima organizacional, incide sobre la satisfacción delas personas, sobre su compromiso, sobre su desempeño laboral yfinalmente sobre su eficiencia, eficacia y productividad” (p. 112).

Un buen clima organizacional, señala Toro, no es producto de lacasualidad, es el resultado de una gestión bien concebida y dirigida y, portanto, cualquier presencia o ausencia de elementos negativos, esconsecuencia directa de lo que haga o deje de hacer la gerencia en todoslos niveles. En tal sentido es importante que ésta mire la realidad de suorganización con una visión amplia, integradora, no sesgada por teoríasde moda, que siempre atienden las realidades culturales de lasorganizaciones y que obvian elementos que nunca dejarán de tenervigencia, como la motivación, el clima y la satisfacción.

Experiencia 2

Esta segunda experiencia refiere resultados reportados por Pérez(2000; 2001), donde el Clima Organizacional se estudió en 3organizaciones venezolanas, mediante 15 variables, que a su vez, seconstituyen en descriptoras de dimensiones que facilitan la interpretaciónde la realidad organizacional que comparten las personas. Esasdimensiones las define de la manera siguiente:

1. Imagen gerencial: se refiere a la percepción que tiene el personalde la conducta y la gestión de quienes dirigen la organización. Sus



variables descriptoras son las siguientes: confianza en la gerencia,supervisión, competencia de jefes y supervisores, estilo de direccióny liderazgo.

2. Calidad del ambiente: es la percepción que se tiene sobre laorganización en cuanto y tanto ésta facilita y promueve el sentidode compromiso de las personas con su trabajo, así como de suvaloración y protección. Sus variables descriptoras son: estabilidad,identificación y pertenencia, presión, valorización de la familia deltrabajador y condiciones de trabajo.

3. Integración organizacional: se define como la percepción sobre lacomunicación y cooperación de las áreas entre sí, para alcanzarmetas y objetivos. Sus variables descriptoras son: ambiente decooperación, comunicación en general, comunicación interna ycomunicación integral.

4. Vitalidad organizacional: se define como la percepción que haceel personal, en cuanto al dinamismo de la empresa, su audacia paraalcanzar metas, grado de innovación en decisiones y planes,rapidez para responder a los cambios del mercado y lasoportunidades que presenta para la superación de su gente. Estadimensión es, al mismo tiempo, una variable.

Los resultados subrayan la imagen gerencial como la de mayorpeso en el clima total de la organización, al tiempo que explican el 69%de la integración organizacional, el 33% de la vitalidad organizacional y el26% de la calidad del ambiente. Significa esto que cuanto más favorablees percibida la imagen gerencial, más positiva es la integraciónorganizacional, la cual se traduce en mejor comunicación y mayorcooperación. Así mismo, cuando se mejora la imagen gerencial, seoptimizan la vitalidad organizacional y la calidad del ambiente.

Experiencia 3

La descripción de esta experiencia se apoya en lo reportado porMartínez (2006). Señala que los ejecutivos han tenido acceso a tresrecursos estratégicos: la información, el capital y las personas. Durante ladécada pasada, las estrategias gerenciales tendían a dar primacía tanto a lainformación como al capital. No obstante, los cambios en las tendenciasde los negocios llevaron a los ejecutivos a revisar dichas estrategias.



Se reporta que en las evaluaciones en organizaciones, realizadas porHayGroup, han encontrado que los líderes que más se destacan sonaquellos que se encuentran en un amplio rango de estilos y se muevenentre ellos con flexibilidad, moldeando así el clima y el desempeñoorganizacional. Los ejecutivos más exitosos del contexto actual son losque pudieron descubrir cómo generar un clima que motive y desarrolle alas personas.

Martínez (2006), al afirmar que la acción gerencial es lo que mayorimpacto tiene sobre el clima, señala que han encontrado en lasevaluaciones realizadas a más de 500 organizaciones, que entre el 50% yel 70% del clima organizacional depende de sus líderes. Expresa esteautor: “aquí el punto central es el compromiso gerencial, ya que el mayorimpacto en el clima organizacional es producido por el estilo del líder acargo” (p. 2). Los resultados del clima organizacional son un espejo paracada gerente, que le informa sobre su eficacia gerencial, pues el gerentedebe estar dispuesto a mirarse y disponerse para observar las propiasdebilidades; ganar la confianza para reconocerlo como oportunidades demejora y adquirir el compromiso ético de hacerlo.

QUÉ HACER ENTONCES CON EL CLIMA

Como puede apreciarse, las tres experiencias descritas, queincluyen un total de 527 evaluaciones, aportan información provenientede investigaciones que reportan la percepción del clima comoinfluenciada en un porcentaje que oscila entre un 50% y un 70%, por elliderazgo, la imagen gerencial o acción gerencial y que esta influencia esdirecta; es decir, influye en la percepción del clima como una realidadcolectiva de las personas en el trabajo. Esto sugiere la conveniencia deobtener la información, midiendo en forma separada cada dimensión delclima.

Dado que el estudio del clima se plantea desde la necesidad deabordar los fenómenos organizacionales en la globalidad, la definición delclima es un compuesto de variables que en conjunto muestran una visióngeneral de la organización, pasando a ser un concepto multidimensional,que se refiere al ambiente interno, con poca atención a los elementos delentorno. Las percepciones a las cuales se refiere el concepto de clima soncompartidas por los miembros de una organización respecto al trabajo, alambiente físico en el que éste se da, a las relaciones interpersonales quetienen lugar en el trabajo y a las diversas regulaciones formales que loafectan. De esta manera, medir separadamente cada dimensión del clima,



como se señaló en el párrafo anterior, permitirá al gerente identificaraspectos que requieren ser mejorados, al tiempo que podrá distinguircuáles de esos aspectos son inherentes a la acción gerencial. Con estainformación, traducida en un plan de mejora organizacional, seemprenderán las acciones necesarias.

No podrá darse un cambio en las organizaciones mientras no existaun clima que lo propicie. Por esto es que el clima organizacional pasa a seruno de los aspectos que con mayor frecuencia se alude al hacer referenciaa un diagnóstico organizacional. Conocerlo permite una visión holística,capaz de integrar el ambiente, como variable sistémica que abordafenómenos complejos con una perspectiva global. Por tal motivo, siasignamos al gerente el rol de promotor de cambios organizacionales,éstos no se alcanzarán si él no logra propiciar un clima de trabajoapropiado.

Se considera que el gerente se debe ocupar del clima, entre otrasrazones, porque no habrá transformación sin reflexión y sin consensosobre lo que se debe cambiar. Por lo tanto, este planteamiento sefundamenta en tres razones por las que es conveniente que la gerenciatrabaje con el clima organizacional:

1. El clima se construye colectivamente desde la interacción cotidianaen la organización, y como tal, esa construcción tiene la capacidadde facilitar u obstaculizar el logro de las metas organizacionales.

2. El clima constituye un punto de partida importante para abordar laevaluación de las organizaciones. Conocer el clima permite unavisión holística, capaz de integrar el ambiente como variablesistémica, que aborda fenómenos complejos con una perspectivaglobal.

3. El clima, al ser construido por los miembros de la organización,tiene la virtud de que cuando estos conocen los resultados de laevaluación y toman conciencia de que es una percepcióncompartida, puede propiciarse en ellos la reflexión y laautorreflexión y, como consecuencia de éstas, se podrán, enconjunto, diseñar acciones para mejorar esa construcción. Y es aquídonde se destaca su mayor valor. Trabajar con el clima permitegenerar procesos de mejora orientados a incrementar la eficacia delas prácticas organizacionales.



Esto, por supuesto, demanda la necesidad de gestionar el climaque, como bien lo señala Martínez (2006), implica un profundocompromiso gerencial con la mejora del desempeño organizacional através de una gestión efectiva de las personas. Implica también que elgerente deba hacerse cargo de que el clima de su grupo de trabajo searesultado de su acción gerencial. Además significa creer en la capacidad delos individuos dentro de la organización para agregar valor a través de lainnovación en cualquiera de sus formas. Significa una búsqueda genuinade nuevas formas de hacer las cosas en lugar de tratar de hacer las mismasa un costo menor. Se trata de pensar en términos de valor y no entérminos de costos exclusivamente. Significa tomar el riesgo de cambiar elstatus quo y hacerse cargo.

CONSIDERACIONES FINALES

Concluimos, subrayando lo importante que debe resultar para lagerencia de cualquier organización, incluir como parte de su plan degestión, una medición del clima organizacional, que proporcione unaapreciación compartida de la atmósfera en la cual se realiza el trabajo,seguido por jornadas de reflexión, con el firme propósito de lograr lamejora de la organización como sistema social. Esta proposición, laformulamos con la convicción fundamentada en la experiencia obtenidaen las investigaciones sobre el tema, las cuales reportan niveles de éxitoque sólo podrán variar por la capacidad y maestría que posea el gerentepara atender el clima.

El concepto de evaluar el clima organizacional, o tomarinformación, es muy valioso porque permite a los líderes institucionalessalir de sus propias percepciones y creencias, para incorporar laspercepciones y creencias de toda la población o de una muestrarepresentativa de la misma y esto, indudablemente, brinda informaciónsuficiente para definir planes de acción. Sin embargo, esto no tieneningún valor si luego no se gestiona el clima, es decir, si no se definen eimplementan planes de mejora a partir de la información. Es más, cadagerente puede gestionar el clima de su grupo de trabajo aun cuando laorganización no esté haciéndolo como práctica corporativa (Martínez,2006).

Por otra parte, es necesario que la gerencia tome conciencia de quelas mejoras en la organización deben diseñarse e implementarse bajo unenfoque ecológico. Es decir, que hay que atender, tanto a las condiciones



del ambiente como la forma en que cada individuo organiza lainformación, obtenida ésta como resultado de su interacción con eseambiente, dado que ambos aspectos determinan el pensar, sentir y actuaren el individuo, en el logro de un desempeño armónico.

Finalmente, se recomienda como práctica laboral permanente queel gerente incluya la evaluación del clima organizacional. Esto implica elcarácter de obligatoriedad cuando se pretende iniciar en la organizaciónun proceso de cambio debido a que, cuando el concepto del climaorganizacional se plantea como una percepción colectiva, se construyesobre los factores que intervienen en un momento determinado. No esuna descripción normativa, y forma parte de los estados actuales de laorganización. En este sentido, el principio de contemporaneidad esfundamental en la descripción del clima (Toro, 1996; Pérez, 2004) y cobravital importancia cuando el gerente asume esta gestión como uncompromiso personal y con la organización.

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APLICACIÓN DEL CONCEPTO “COLONIA DE GÉNEROS” A UN ESTUDIO

APROXIMATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LOS TEXTOS INSTRUCCIONALES

Francisca [email protected]

(UPEL-IPMAR)Recibido: 05/04/2005Aprobado: 14/02/2006

RESUMEN

El objetivo de este artículo es demostrar la utilidad del concepto de géneroen la enseñanza de textos instruccionales y cuál es su posibleorganización. En este sentido, la clasificación de los textos responde a lanecesidad del ser humano de categorizar informaciones que, de una uotra manera, tratan de comunicarse sobre la base de los contextosculturales y las variables situaciones en las que ocurren (Halliday, 1991;Swales, 1990; Berkenkotter y Huckin, 1995; Bathia, 2002/2004). En estecaso, el texto instruccional toma un lugar preponderante en el quehacercotidiano del ser humano. De allí la necesidad de analizarlos con el fin dedefinir su focus contextual con base en tres propiedades: eficiencia,eficacia y adecuación (Beaugrande y Dressler, 2002). En fin, se proponeuna metodología que parte de la necesidad de analizar la situación en laque se produce la comunicación y plantea la enseñanza de la lenguamaterna teniendo en cuenta los géneros usados por la comunidaddiscursiva. En conclusión, los textos (en especial, los instruccionales) seconsideran ejemplos de géneros que constituyen una respuesta apropiadaa una convención social específica.

Palabras clave: texto instruccional; colonia de géneros; propiedades deltexto escrito.


APPLYING THE “GENDER COLONY” CONCEPT TOTEACHING THROUGH INSTRUCTIONAL TEXTS

ABSTRACT

This article evaluates applying the concept of gender to teaching throughdifferent instructional text. As a first step the classification of such text isbased upon the human need to categorized information according to thecultural context and the multiple situations in which communicationoccurs (Halliday, 1991; Swales, 1990; Berkenkotter y Huckin, 1995;Bathia, 2002/2004). In this particular case, the instructional text occupiesa significant place in human daily routines. This fact determines the needto define their contextual focus based on three properties: efficiency,effectiveness, and adequacy. (Beaugrande y Dressler, 2003). Theinvestigation proposes, first, a methodology that departs from de need toanalyze the situation in which communication takes place and, second, anunderstanding of the teaching of the mother tongue taking into accountthe genders used by the discursive community. The study concludesarguing that the texts (specially the instructional ones) are constructed asgender examples that respond appropriately to specific socialconventions.

Key words: instructional text; gender colony; properties of the writtentext.

Francisca Fumero


INTRODUCCIÓN

El concepto de género tiene un papel fundamental en laenseñanza y aprendizaje de los textos escritos. Uno de los pilaresfundamentales de la metodología es el análisis del contexto social en elque se produce la comunicación y de los géneros usados por lacomunidad discursiva con la que se quiere retribuir la información. Seconsidera que el dominio de los mismos es fundamental para que losusuarios puedan intercambiar enunciados en un contexto socialdeterminado.

Existen dos propuestas distintas en cuanto a cómo insertar alusuario en distintos contextos sociales. La primera, se refiere a laenseñanza de los géneros de forma explícita, centrándose en suscaracterísticas textuales. Esto es, enseñando sus características léxico-gramaticales, elementos discursivos y pragmáticos (Walker, 1999; Swalesy Lindemann, 2002; Hyland, 2003). La segunda, se refiere a situar a losusuarios en el contexto social, de modo tal que cada sujeto aprenda suuso mediante su contacto directo con las situaciones retóricas a las queresponden (Freedman y Medway, 1994). Este último modelo parte de laidea de que los géneros se aprenden a través de procesos sociales, pormedio de la colaboración de los miembros de una comunidad. Estasentencia permite corroborar la importancia del texto en función de lasinterrelaciones humanas. En este sentido, el texto posee un potencial designificado (Halliday, 1991) cuyo fin se traduce en dominar y comprenderlas múltiples intenciones de sus usuarios (autor-receptor).

De hecho, para el aprendizaje del texto escrito, se suele seguir elprimer enfoque. Particularmente, se ha admitido que los génerosconstituyen una respuesta relativamente convencional a una situacióncomunicativa específica y se diseñan textos que ayuden a los usuarios y/oestudiantes a ser conscientes de esas convenciones. En todo caso, se buscaproporcionar modelos que ayuden al interesado común a dominar lasestructuras genéricas que implementan las instituciones u organizacionessociales y, de este modo, conseguir que sean capaces de usar dichosgéneros en forma efectiva.

Ahora bien, un género es una acción comunicativa tipificada queaparece como respuesta a una situación recurrente y que se caracterizapor la diversidad de propósitos comunicativos reconocidos por los

APLICACIÓN DEL CONCEPTO “COLONIA DE GÉNEROS” A UN ESTUDIO APROXIMATIVO EN LAENSEÑANZA DE LOS TEXTOS INSTRUCCIONALES


miembros de la comunidad discursiva que lo usa (Swales, 1990). En laliteratura sobre el análisis del género se desatacan tres enfoques: 1) laNueva Retórica (Berkenkotter y Huckin, 1995, p. 2); la LingüísticaSistémica Funcional (Christie y Martin, 1997, p. 3); y el enfoque delaprendizaje de la lengua con fines específicos (Swales, 1990). Ladiferencia entre los tres enfoques es que al primero le interesan lasprácticas sociales; el segundo y el tercero, prestan más atención al análisistextual.

Así, desde la Nueva Retórica los géneros se definen como accionessociales relacionadas con contextos específicos y esferas de actividad deuna comunidad discursiva. De allí que en el espacio cotidiano del serhumano se desplieguen prácticas diversas. Los actores socialesconstruyen su propia visión del espacio público como una representaciónequivalente de la realidad circundante. Pero, resulta claro que losmecanismos de la producción del texto dependen del punto de vista quese elija. Desde una perspectiva experimental, se puede afirmar que lostextos escritos (entendidos como un soporte físico cuyo rol social consisteen divulgar información relativa a los acontecimientos e incidencias quese producen en una sociedad alfabetizada) funcionan con una doblerazón: (1) económica, por cuanto el texto escrito actúa como un recursocuya finalidad se define por el lugar que ocupa en el mercado de bienesde consumo. Es decir, se escribe para que otro(s) encuentre(n) un modode valerse de cierta información que necesita(n) o le(s) interese; (2)semiológica, según el cual todo texto escrito debe considerarse como unconjunto de signos (forma y sentido) que se origina en la actividadhumana.

En cuanto al enfoque del aprendizaje con fines específicos, losgéneros se perciben como acciones comunicativas de una comunidaddiscursiva. Para Swales (1990) el criterio más importante para definir elgénero, es el propósito comunicativo. Éste determina las característicasléxico-gramaticales del género. Y, por último, desde la perspectiva delenfoque de la Lingüística Sistémica, el foco de atención es la estructuraesquemática de los diferentes géneros. En este particular, Martin (2002)describe al género como “una configuración de significados…recurrentemente escalonado con el fin de promulgar las prácticassociales”1. Tal como se puede apreciar, por una parte, los tres enfoques

Francisca Fumero


1 “configurations of meaning… recurrently phased together to enact social practices

están de acuerdo en que los géneros son acciones comunicativasconvencionales que se construyen socialmente. Y, por otra, también estánde acuerdo en que las semejanzas se relacionan con los aspectos formalesy lingüísticos que presentan los textos pertenecientes a un mismo géneroy que son el resultado de una respuesta efectiva a situaciones retóricasrecurrentes.

Dicho esto, existen varios aspectos importantes que se debentener en cuenta al plantearse la enseñanza de los géneros. En primer lugar,a pesar de las convenciones, éstos son productos dinámicos, segúnBerkenkotter y Huckin (1995). Para ambos autores, los géneros“inherentemente pueden manipular las estructuras retóricas dinámicassegún las condiciones de uso” 2. También consideran el conocimiento delgénero como “un formulario cognitivo que se sitúa concatenadamente enlas actividades [que llevan consigo] la disciplina”3. Para Berkenkotter yHuckin (op. cit.) los géneros no son estructuras fijas, sino modelosflexibles que cambian por la evolución de las necesidades socio-cognitivasde las comunidades discursivas. De este modo, los usuarios serán capacesde manipular las convenciones sociales para dar respuesta a una situaciónsocial particular.

Otro aspecto importante que se debe tomar en cuenta en elestudio del género, es la prototipicalidad. Los textos individuales sonejemplo de un género prototípico y tienen propiedades o cualidadesheredadas de este prototipo (Swales, 1990). Pero también pueden tenerrasgos que lo diferencian de dicho prototipo. Los textos son entidadesheterogéneas o intertextuales que pueden tener elementos de génerosdiferentes. Al analizar los textos pertenecientes a un género se debeprestar atención tanto a las semejanzas como a la variación que existeentre ellos (Hyland, 2000). En este sentido, los géneros son entidadescomplejas interrelacionadas con otros de múltiple formas, y por tanto, nose pueden entender si no se analizan en relación con el contexto en el quese producen y con los otros usados por una comunidad discursiva.

A partir de esta perspectiva, este tipo de relaciones genéricas sonel resultado de las existentes entre géneros que tienen semejantes



2 “…are inherently dynamic rhetorical structures can be manipulated according to theconditions of use”

3 “…a form of situated cognition embedded in disciplinary activities”

propósitos comunicativos. Para Bathia (2004) este modo de relacionesgenéricas son las denominadas “colonias de géneros”. Es decir, un génerocomparte con otros ciertas convenciones retóricas, contextos y ciertascaracterísticas léxico-gramaticales semejantes. No obstante, pueden serdiferentes en otros aspectos, tales como su filiación profesional, elcontexto de uso o las interrelaciones de los usuarios. Del mismo modo,Bathia, (2002) establece tres niveles de descripción genérica: a) ValoresGenéricos o “tipos de textos”, independientes de un determinadocontexto social y situacional; b) Colonias de géneros asociadas a uncontexto amplio y poco definido de contexto retórico. Para el autor, unacolonia de textos es una categoría con límites poco definidos; c) géneros,propiamente dicho, dependiente de contextos socio-retóricos definidos.

Visto así, una colonia de géneros puede tener miembros de primerorden y de segundo orden. Bathia (2004) ofrece ejemplos de ordenprimario, tales como los anuncios publicitarios, cartas promocionales ocartas de recomendación. En el segundo orden se pueden mencionar lascartas para conseguir fondos de financiamiento, folletos de viaje,solicitudes de becas, entre otros tantos ejemplos. Para Bathia (op. cit.) estetipo de colonia es denominada como “Géneros Promocionales”.

A partir de la complejidad de la colonia de géneros, vale la penapreguntarse: ¿existe un vínculo entre una colonia de género?, ¿cuál es lanaturaleza del texto escrito instruccional, aparte de sólo comunicar? Pues,después de todo, podría ocurrir que la escritura nazca por coincidenciaporque entre lo “económico” y “semiológico” coexisten en el seno de unamisma organización o institución social (sea ésta religiosa, académica,jurídica, periodística, empresarial, entre otras tantas). Cabe tambiéninterrogarse sobre otro asunto: ¿qué tipo de texto escrito es consumidopor sus usuarios?, ¿con qué finalidad?, ¿su producción obedece a un“mercado” de consumo? Si es así, se plantea el asunto de “cómo atraer ypersuadir a un público consumidor de un determinado texto”. Es, quizás,en el asunto de las intenciones donde radica la importancia de suproducción y sobre la base de ellas resulta relevante proponer ciertascolonias de géneros y en aquellas donde se insertan ciertos textosdenominados “instruccionales” con el fin de caracterizarlos y determinarsu uso en la cotidianidad del ser humano.

Podría considerarse, desde el punto de vista analítico, que lostextos instruccionales son objeto de estudios diferentes. Unos, de filiación

Francisca Fumero


más reflexiva y contemplativa (desde la filosofía del lenguaje y laantropología), integran a ese objeto en una problemática general cuandosurgen preguntas sobre el valor simbólico de los signos que componen elmencionado texto. Así como el lugar que ocupa en la sociedad, lassemejanzas y diferencias cuando se los limita y se les ciñe a un espaciocultural. Otros, de filiación empírica-deductiva (de origen semiológico ysociológico) parten de la división del objeto (en este caso, un corpusrepresentado por textos instruccionales) y se construyen o se disponen deinstrumentos de análisis que refrenden los efectos de significado queproduce ese objeto en una situación de intercambio social.

Visto así, es en el segundo aspecto que se pretende abordar altexto instruccional. Porque un texto instruccional pudiera ofrecer larepresentación pragmática de “haz lo que te digo” o quizás “terecomiendo esto”. Sin embargo, descubrir las múltiples intenciones de esetexto sólo con la función de seguir órdenes o instrucciones para ejecutaruna tarea, es muy simplista. Piénsese, por ejemplo, en los textos jurídicoso los formularios de los bancos. Parte de ellos se consideran, más quetextos, modos de organización del discurso (Charaudeau, 2003).

Ante este panorama, la siguiente investigación desea proponer laaplicación del concepto “colonia de géneros” a un estudio aproximativoen la enseñanza de los textos instruccionales. Para ello, se ubicará laasignatura “Lengua Española” como el espacio contextual más indicadopara proponer lo señalado. La asignatura “Lengua Española” (3 créditos)se imparte en todos los programas y especialidades de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador, representada en los ocho institutosque se distribuyen en la geografía venezolana. En este particular, setomará en cuenta al Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” deMaracay (IPMAR), estado Aragua.

La asignatura mencionada pudiera estar organizada en elconcepto de colonia de géneros, pero sus contenidos deben adaptarse alas diferentes especialidades. El programa de “Lengua Española” no sebasa en el estudio detallado de los aspectos formales de unos pocosgéneros con los que los estudiantes se deben familiarizar por variasrazones. En primer lugar, en el caso de los estudiantes de las distintasespecialidades del IPMAR, resulta difícil decidir cuáles serán los génerosmás importantes para nuestros alumnos y concretar unos pocos génerosque debieran formar parte de la actividad del estudiante a lo largo de todala carrera universitaria.



Según Bathia (2002) el estudiante de lengua maternaprobablemente ya posee conocimiento sociocultural relacionado concontextos profesionales o académicos muy específicos por lo que, al nivelde la enseñanza en lengua, debe basarse en el género. No obstante, en elcaso de la asignatura Lengua Española, en todos los estudiantes de lasdistintas especialidades y programas, esta descripción corresponde,especialmente, a profesionales que ya están trabajando en undeterminado contexto, pero no a estudiantes no graduados, cuyasnecesidades comunicativas todavía no están claramente definidas. En estesentido, la enseñanza explícita de géneros específicos sólo pareceapropiada en cursos de inglés con fines específicos donde los estudiantestienen necesidades muy concretas y definidas. Por ejemplo, no es igualenseñar Inglés Técnico a un ingeniero que a un médico. A partir de estadelimitación y sobre la base de lo expuesto, este trabajo se subdivide enlas siguientes secciones. En primer lugar: se describe el marco referencialque sustentará el estudio; en segundo lugar, la metodología a seguir; entercer lugar, la propuesta propiamente dicha del texto instruccional; porúltimo, las conclusiones y las implicaciones pedagógicas que dieron lugaral desarrollo de esta investigación.

MARCO REFERENCIAL

El género y la enseñanza de los textos instruccionales

Muchas veces la enseñanza de la producción textual usa el génerocomo criterio organizador o estructural del texto propiamente dicho. Enla mayoría de los cursos de redacción de textos el género se considera unaentidad relativamente estable, cuyas características se pueden enseñar, demodo que los aprendices puedan reproducirlos fácilmente. Se trata deque los usuarios de la lengua escrita se familiaricen con los diferentesgéneros que necesitan y deben comprender tanto en su organizacióntextual como en sus variadas formas de escritura. La idea es que loseducandos sean conscientes de las estrategias que puedan usar alaprender a producir un texto para finalidades específicas. Por ejemplo,cómo escribir un oficio dirigido a un director, un ensayo académico o uninforme sobre un tema específico, entre otros tantos. Es decir, en loscursos de redacción se intenta conseguir que los participantes aprendanqué tipo de lenguaje o qué prácticas discursivas son apropiadas en uncontexto específico. Para lograr este objetivo, un texto instruccional, porejemplo, organizado en torno al género, parte de la identificación y delanálisis de los distintos géneros que los participantes tendrán que leer yproducir.

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A pesar de que puede ser un modo bastante aceptado paraenseñar a producir un texto con un fin específico, existe controversia enel modo sobre la enseñanza de los géneros. Algunos investigadores(Williams y Colomb, 1993) proponen que los géneros se pueden enseñarexplícitamente. Otros, en cambio, consideran que hay límites en este tipode enseñanza (Freedman, 1993; Johns, 2002). Freedman (op. cit.) exponeque los géneros no se deben enseñar sobre la base de patrones fijos,caracterizado por el uso de una estructura fija y elementos lingüísticos.Pero sí considera necesario que los estudiantes o usuarios seanconscientes de la importancia de los factores genéricos (audiencia,contexto). Enseñar el género significa dar a conocer cómo se organiza unaestructura adecuada, así como la estructura léxico-gramatical en detalle yacercamiento al diseño y al usuario. Enseñar el género significa no sóloconocer la mayoría de todas las estructuras, es saber cómo apropiarlas alas convenciones genéricas, pero también cómo responderapropiadamente a una situación dada.

Este conocimiento del género es lo que Bathia (1997) llama“posesión del género”. El autor considera esencial que el usuario se“posesione del género” para que lo use en forma efectiva. Los estudianteso usuarios deben adquirir la habilidad de responder a contextos retóricosformales y no formales y/o familiares y no familiares. De hecho, Bathia(op. cit.) aconseja no presentar los géneros de un modo prescriptivo, sinocomo estructuras cognitivas que se pueden manipular.

Visto así, resulta interesante preguntarse sobre qué enseñar enrelación con el concepto de género. Chapman (1999) define tres objetivosde aprendizaje relacionados con los géneros: a) aprender géneros esampliar el repertorio; b) fomentar la conciencia del género y de conceptoscomo audiencia; c) utilizarlos como herramientas para aprender ensituaciones concretas. Para lograr estos objetivos es necesario proponeractividades en las que la escritura de un texto sea un proceso situado enun contexto social. De igual modo, el género a enseñar debe situarse ypercibirse como una entidad dinámica, flexible y con objetivosespecíficos.

Chapman (op. cit.) asevera que cuando los estudiantes o usuarioshan tenido mucha experiencia con distintos géneros, éstos forman partede los medios que poseen para construir y representar el significado y, porlo tanto, se convierten en recursos que pueden usar en la comunicación.



Chapman también sostiene que ampliar el repertorio de géneros en losestudiantes sin concentrarse en forma explícita en uno en particular,puede contribuir a la generación de un pensamiento más flexible. Untexto instruccional, por ejemplo, organizado en torno al concepto decolonia de géneros puede ser apropiado para conseguir este objetivo.

Las propiedades del texto instruccional y del género discursivo

Un texto es el resultado de un acto de comunicación producidopor un sujeto en una situación acordada en el intercambio social. En otraspalabras, el texto se caracteriza porque posee propiedades generalescomunes a todo hecho lingüístico, entre ellas: (1) el modo (oral, escrito,icnográfico, gestual, etc.); (2) las formas de organización y construcciónlingüística (morfología, sintaxis); y (3) los procedimientos de organizacióndiscursiva. Ahora bien, según el intercambio social que el sujeto establececon otros, el texto dependerá del contexto de situación en cuanto a: (1)finalidad enunciativa; (2) identidad de los participantes en el intercambiocomunicativo; (3) tema de intercambio; (4) dispositivo particular, es decir,cuál es el medio físico del intercambio. Sin embargo, estas propiedades,así establecidas, siguen siendo generales. Es necesario reconocer lasespecificidades recurrentes que se instituyen como tipos, con lo cual seinstituyen a su vez en subgéneros dentro de lo que podría denominarseun género global:

De esta manera se podría hablar de los diferentessubgéneros del género científico, que varían según el tema(la disciplina), de los diferentes subgéneros del géneropublicitario, que varían según el soporte (anunciostelevisivos, carteles, revistas, etc.), de los diferentessubgéneros del género didáctico, que varían según susdiferentes parámetros (manual escolar, palabra deldocente, guías, instrucciones oficiales, etc.), y, por último,de los diferentes subgéneros del género mediático(reportaje, editorial, noticias breves, debates, etc.) quevarían según parámetros (Charaudeau, 2003, p.157).

Tal como se esbozó en la cita anterior, las ideas de procedimientoy género no deben confundirse. Por ejemplo, una descripción, una imagenpublicitaria para vender un producto son procedimientos que definen aun género, pero no deben confundirse con él. Los géneros se inscriben

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en una relación social aceptada y reconocida por sus usuarios. Como tal,los géneros varían de un contexto situacional a otro (por ejemplo, unaclase magistral de un docente universitario ante un grupo de alumnos noes igual a la clase magistral de un juez ante un tribunal de justicia) y de unmomento histórico diferente a otro (la publicidad, por ejemplo, de losaños cincuenta del siglo XX no es la misma en los actuales momentos). Sepodría afirmar entonces, y según lo citado por Charaudeau (op. cit.) sobrela clasificación de los géneros, que los textos instruccionales conciernen acualquier esfera social. Pero ¿cuáles son las normas asociadas al textoinstruccional? Tratando de definirlo como tal, pudiera decirse que lostextos debieran compartir características semejantes a un estilo y seconstruyen a partir de distintas secuencias textuales básicas, todo ello enfunción a los contextos donde se produce.

El rasgo definitorio del texto instruccional es el resultante delhecho de que el emisor dispone de un saber. Por medio del texto se buscaaproximar los conocimientos al receptor, de modo que se establezca unequilibrio entre los datos generales de uno y otro. El siguiente gráficoexplica ciertos rasgos contextuales: propósito, estilo y contenido quesupone debe comprender el texto instruccional.

Gráfico 1. Rasgos contextuales del texto instruccional.

En otro orden de ideas, Beaugrande y Dressler (2002) ofrecensiete características básicas que suponen debe abarcar todo texto (llamadatextualidad): dos de ellas -cohesión y coherencia- son nociones centradasen el texto, propiamente dicho. Las otras cinco -intencionalidad,aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad- sonnociones centradas en los usuarios de la lengua. Estas siete son, para



RASGOS CONTEXTUALES

CONTENIDO ESTILO PROPÓSITO

HacercomprenderDemostrar unsaber

Las características deestilo y de estructura deun texto estándeterminadas por losobjetivos para los quese escribe

Varía según elpropósito. Debetransmitir información,pero no pretendeconseguir el mismoefecto en el lector

ambos autores, principios constitutivos de la comunicación textual queactúan junto con tres principios reguladores: eficiencia, eficacia yadecuación:

Nuestras nociones de cohesión y coherencia pueden serútiles para estudiar el texto sólo si con ellas nos referimosa cómo se establecen las conexiones entre losacontecimientos comunicativos. Las preocupaciones de lapragmática se tienen en cuenta al explorar las actitudes delos productores (intencionalidad) y de los receptores(aceptabilidad) y las situaciones comunicativas(situacionalidad) (p. 31).

Descubrir los significados a partir de las inferencias encontradasen el texto instruccional es una labor que implica estudiarlo desde la basede la intencionalidad, aceptabilidad y situación en que se ofrece. Será unintento de comprender la práctica social que lo define y lo inserta encualquier género de la esfera social. En este sentido, las formas del saberse relacionan con la realidad del usuario:

Pero con el térmico saber no se comprende solamente, nimucho menos, un conjunto de enunciados denotativos, semezclan en él las ideas de saber-hacer, de saber-vivir, desaber-oír, etc. Se trata entonces de unas competencias queexceden la determinación y la aplicación del único criteriode verdad, y que comprenden a los criterios de eficiencia(cualificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduríaética)... Tomado así, el saber es lo que hace a cada unocapaz de emitir <<buenos>> enunciados denotativos, ytambién <<buenos>> enunciados prescriptivos,<<buenos>> enunciados valorativos (Lyotard, 2000, p.44).

En fin, el anterior planteamiento expone la comprensión de lascontroversias no formuladas en los diversos contextos de situación quehan de enfrentar los usuarios con los textos instruccionales. Enconsecuencia, es vislumbrar el uso y el sistema conceptual que define laforma del saber predominante en los contextos sociales.

Francisca Fumero


METODOLOGÍA

El análisis que se desea llevar a cabo se sitúa en una metodologíamás hermenéutica que en la tradición analítico-deductiva. Enconsecuencia, para los efectos del presente estudio, no se puede trazarninguna línea fija entre la recogida de datos y el análisis, para luegoproponer. Sin embargo, el carácter lingüístico que se pretende en estetrabajo lo sitúa en el análisis estructural del contenido. Para ello esnecesario proceder a una caracterización del objeto de estudio (en estecaso, los denominados textos instruccionales) y el tema que genera en elcontexto situacional donde se inserte. En consecuencia, se procedió delsiguiente modo:

1. Caracterización del texto instruccional 2. Determinación y procesamiento del texto sobre la base

comparativa. 3. Análisis de la estructura del texto instruccional

La inserción del texto instruccional en un trabajo de revisiónbibliográfica y la recogida de datos en el campo social donde interactúa lacomunicación humana permitió delimitar y clasificar su escogencia. Loscriterios de selección de los textos mencionados se basaron en escoger untexto representativo de una colonia de géneros que lleve implícita lainstrucción de las distintas esferas sociales (por lo general, los másusados).

Propuesta metodológica del texto instruccional

Tal como se describió en el parágrafo final de la introducción delpresente trabajo, se decide escoger la asignatura “Lengua Española” paraproponer el concepto de “colonia de géneros” a un estudio aproximativoen la enseñanza de los textos instruccionales. Para ello se tomaron enconsideración los siguientes problemas generados. En primer lugar, elproblema que plantea la enseñanza explícita de géneros concretos que,por la naturaleza de que los géneros no son estructuras fijas (Berkenkottery Huckin, 1995; Bathia, 2004), no es conveniente enseñarlos como tales.Si los géneros se presentan de un modo prescriptivo, como estructurasfijas y estables, los estudiantes no percibirán su carácter dinámico ypueden no ser conscientes de la posibilidad de manipularlos para



conseguir objetivos determinados y adaptarlos a situaciones específicas.

En segundo lugar, en un curso de cuarenta y ocho horas resultaimposible reflejar la complejidad de los géneros, más si se quiere prestaratención a la importancia del texto instruccional. Es decir, los géneros noson categorías discretas, pues existen géneros híbridos que se integran aotros. Tampoco son identidades autónomas, sino que se relacionan conotros de múltiples formas, dando lugar a una colonia de géneros. Si losestudiantes analizan un solo género o un grupo de géneros estrechamenterelacionados sería más difícil que perciban el propósito comunitario o laaudiencia que determinará la elección de elementos lingüísticos en untexto.

Por todo ello, interesa que los estudiantes de “Lengua Española”presten atención, más que a géneros específicos, a los que Bathia (2004)denomina “colonia de géneros”. Se trata de presentar a los estudiantesgrupos de géneros con propósitos comunicativos semejantes, para quereflexionen sobre las similitudes y diferencias entre los géneros queforman una colonia y sean conscientes de que la audiencia a la que untexto va dirigido y el propósito comunicativo de un texto determinan eluso de la lengua.

Diseño

Para diseñar el curso de “Lengua Española” para las distintasespecialidades y programas, el primer paso fue definir los propósitoscomunicativos que los estudiantes necesitaran al usar su lengua maternay los géneros con dichos propósitos comunicativos, en especial aquellosreferidos al uso del texto instruccional. Después de concretar la colonia degéneros que se desea incluir en la asignatura de Lengua Española, sedeterminaron las funciones retóricas o estructuras de organización que seofrecen en los géneros y los elementos léxicos gramaticales relacionadoscon cada colonia. Las estructuras retóricas y los elementos léxico-gramaticales se estudian en relación con las colonias de género en las queaparecen.

En el siguiente cuadro se muestran los grupos o colonias degéneros con las que se pretende familiarizar a los estudiantes en laasignatura de “Lengua Española” para las distintas especialidades. En elmismo se describen ejemplos de género de cada colonia, ejemplos de

Francisca Fumero


estructuras retóricas y de elementos léxico-gramaticales asociados concada colonia.

Cuadro 1Propuesta de Colonia de Géneros para la asignatura “Lengua Española”

Se supone que para ayudar a los estudiantes a desarrollar lascompetencias comunicativas para usar la lengua materna, se hacenecesario presentar los distintos géneros de un modo flexible. En laasignatura mencionada, los géneros no deben utilizarse como modelos aaprender, sino como ejemplos de cómo se usa la lengua materna paraconseguir que una instrucción tenga un propósito definidocomunicativamente. Visto así, se trata de enseñar los géneros comoestrategia. Ahora bien, para lograr este objetivo, se sugiere lo siguiente: 1)en cada colonia de género propuesta se agrupan textos de carácterinstruccional que comparten propósitos comunicativos; 2) se analizantextos que se han escrito en respuesta de una situación comunicativadeterminada y se pide a los estudiantes que usen los textos con unobjetivo similar al que se usa en la comunidad discursiva que deseanpertenecer. En este caso, serán futuros docentes de distintas modalidadesy niveles educativos; 3) se desea que los estudiantes perciban laimportancia de los conceptos de audiencia, situación y propósito



Cuadro 1Propuesta de Colonia de Géneros para la asignatura “Lengua Española”

Colonia de Géneros Ejemplos de génerosmiembros de la colonia

Ejemplos de estructurasretóricas

Ejemplos de elementosléxico-gramaticales

Géneros Expositivos Informes de carácter general,instrucciones de fichastécnicas, libros de texto

DefiniciónDescripciónClasificación

Oraciones de relativoVocabularioProcedimental

Géneros Procedimentales Descripciones de un procesode producción o defuncionamiento de unaparato, manuales,instrucciones para responderun examen, planilla bancaria,etc.

Descripción de procesos.Organización de causa-efecto

Expresión de causa-efecto,verbos causativos,conectores para describir unasecuencia de hechos.

Géneros narrativos Informes de progreso sobrela lectura de un tema,informe de un estudio decaso, informe o reporte de unsuceso

Narración “científica” Uso coherente de tiemposverbales

Géneros evaluativos Reseñas históricas, análisisde un tema, opinión sobre unhecho o tema de discusión

Comparación y contraste Estructuras comparativas,modalidad referida a certeza-posibilidad, lenguajeevaluativo o reflexivo

Géneros promocionales Anuncio, planillas bancarias,solicitud de becas,publicidad de un producto,publicidad de una jornada oevento académico

Estructura problema-solución, argumentación

Estructura oracional deproblema-solución,conectores argumentativos

Géneros de tipo institucionaleducativo

Memos, oficios, informestécnicos

DescripciónExposición de hechos

Modalidad, cortesía,expresiones formuladas

comunicativo y que sean capaces de adaptar a estos aspectos el uso de sulengua materna; 4) se deben introducir nuevos géneros en el contexto desituaciones familiares para el estudiante. Por ejemplo, en ciertasespecialidades y programas del IPMAR se suele pedirles a los estudiantesque escriban un ensayo o dé su opinión sobre un tema que debe serevaluado. Esta es una actividad a las que deben estar acostumbrados losalumnos cuando leen sobre un asunto particular. De este modo puedenrecurrir al conocimiento que tienen de un género en su lengua y usar lasestrategias similares en géneros evaluativos; 5) se utiliza la misma tarea endistintos géneros que tienen un propósito similar (por ejemplo,evaluaciones de un tema como puede ser un artículo de opinión y lapromoción de un producto publicitario) de tal modo que los estudiantespuedan observar cómo influye el propósito comunicativo de loselementos lingüísticos y reflexionar sobre las semejanzas y diferenciasentre los géneros. Esto con el fin de conocer cómo se procesan y utilizanlas informaciones ofrecidas en cada género.

En fin, con esta propuesta se desea que las tareas que se lessugieran a los estudiantes deban tener como propósito que ellos puedanpercibir las relaciones entre los géneros. De allí que las actividades que sepropongan deben incluir más de una destreza (lectura, expresión oral,producción escrita, escuchar) y distintos géneros. De igual modo, si seplantea este tipo de tareas es posible que los usuarios/estudiantesperciban los géneros como estructuras flexibles y dinámicas. Para ello esrecomendable que se usen textos que incluyan elementos (retóricos yléxico-gramaticales) de distintos géneros, comparen textos pertenecientesal mismo género o se propongan alternativas sobre cómo se ha usado lalengua materna para la construcción de significados en un texto que llevaconsigo la idea de seguir instrucciones precisas a la hora de producirlo ycomprenderlo.

CONCLUSIONES

A partir de la propuesta realizada en el anterior apartado, se puedeafirmar que los textos instruccionales son inventarios, quizás unaantítesis de la producción escrita por aquello que no se muestra como untexto producto de una reflexión (situación ésta que tampoco es así). Máso menos explícito, este tipo de texto se muestra como un recurso, pordemás recurrente, a partir del cual se intentan las primeras distinciones -e intenciones-, un orden, los pasos iniciales hacia la creación y el

Francisca Fumero


conocimiento exigido por el quehacer social. Las institucionesconstituyen formas culturales que establecen reglas para cohesionar suspropias actuaciones. Por lo tanto, desde ese punto de vista, podría decirseque una inmensa cantidad de textos producidos por instituciones sociales(bancos, instituciones de educación, universidades, juristas etc.) elaboransus propios modelos textuales que se convierten, en cierto modo, entextos instruccionales.

Dicho esto, tales textos existen porque la intención, al crear unmodelo, es la de comprometer a los usuarios. En este caso, los rasgoscontextuales del “modelo”, del “instructivo”, son sólo actos de habla que,institucionalmente, permiten la cohesión entre sus miembros. Es decir, esnecesario que el texto posea un contenido, un propósito y un estiloelaborados por ellos de modo tal que los comprometa.

En consecuencia, resulta un mecanismo complejo querer clasificarlas distintas producciones textuales sólo por sus secuencias. En los textosinstruccionales, las secuencias adquieren múltiples valores ilocutivos:“direccionar”, “comprometer”, “asesorar”, “advertir” al usuario para seguiruna serie de instrucciones demandadas por las instituciones socialmentereconocidas en el plano administrativo, religioso, educativo, jurídico,entre otros. No cabe duda, sin dejar de lado la tipología secuencial, quela clasificación de un texto exige una teoría de la complejidad de laorganización en la denominada colonia de géneros propuesta por Bathia(2002, 2004).

Es importante que los estudiantes estén conscientes de laimportancia de conceptos como audiencia, situación y propósitocomunicativo. De igual sentido, se hace necesario que se familiaricen conun repertorio de géneros que usa la comunidad discursiva a la cualpertenecerán. O en otra instancia, conocer ese repertorio para conocer losmodos de comunicarse de otras comunidades discursivas.

Por ello se propone que enseñar lengua española, comoasignatura obligatoria en todas las especialidades y programas del IPMARen particular, y de la UPEL en general, se puede organizar en torno alconcepto de colonia de géneros o de grupo de géneros que poseen unpropósito comunicativo semejante. No se trata de que los estudiantesconsideren a los géneros como modelos fijos a imitar, sino que entiendanpor qué un texto es apropiado en un contexto social determinado si se



siguen las instrucciones de su uso y que usen los géneros paracomprender y deducir sus convenciones. Se intenta que el estudianteconstruya sus propios textos.

En este caso, los textos parten de un análisis de unacategorización admitida de modo general desde la perspectiva cultural. Suclasificación obedece a las estructuras de la composición y otros planos deorganización observada según los géneros propuestos por lasinstituciones sociales. Una clasificación de los textos instruccionales debebasarse en el focus contextual. Es decir, la pertinencia, la intención, laadecuación y la efectividad de su uso según la situación.

Se reitera entonces que cada texto instruccional, según sea laesfera de la colonia de géneros a la que pertenece, posee “sus propiareglas de juego”. Éstas son producto de las intenciones de sus usuarios yde las creencias, hábitos y/o costumbres de cada institución social. Dehecho, cada grupo o colonia de género discursivo desea, más quehomogeneizar pensamientos, construir sus propias formas de aceptación,puesto que las intenciones de su producción son el resultado de delimitarlos conceptos y el deseo de “compartir” un modelo aceptado.

Por supuesto, la propuesta no es exhaustiva. Sin embargo, abre laposibilidad de estudiar otros textos que, quizás, poseen estructurasinstruccionales bien por la forma de organización y el procedimiento deluso del lenguaje escrito, bien por el esclarecimiento de los actos ilocutivos.En fin, falta mucho por explicar este tipo de texto por cuanto se le haprestado poca atención en el quehacer cotidiano del ser humano.

Implicaciones pedagógicas

Si se desea superar las barreras en la comunicación escritadebemos empezar por comprender “qué no se ha hecho bien”.Intentemos percibir qué se entiende por una instrucción: no es esperarun cambio de conducta en nuestro interlocutor; es dar a entender qué,cómo, por qué y para qué tal o cual acción puede ser significante paraalguien que demande un compromiso o contrato entre las partes. Leerinstrucciones es comprender la dimensión de la cotidianidad del serhumano. No es activar “mecanismos de defensa” para responder una seriede preguntas o indicaciones en contra de un usuario. Vale la penamencionar lo que acontece, por ejemplo en un aula de clase y los tipos de

Francisca Fumero


textos que por lo general usa el alumno. Pongamos en el tapete dediscusión los exámenes o pruebas de conocimiento elaboradas por lasinstituciones educativas. Estos textos son instrucciones cuyo focuscontextual obedece a la intención de evaluar los conocimientos (géneroevaluativo).

Muchas veces el examen resulta ser un texto instruccional quegeneralmente no se elabora en consenso con los usuarios (en este caso,los alumnos). Seguir instrucciones, elaborar un texto instruccional comoel mencionado, es apelar a los principios de adecuación, efectividad yeficacia (Beaugrande y Dressler, 2002). Sin ellos, la vida del ser humanosería un caos y por tanto se rompe el consenso entre las partes. De allí queel docente debiera dar a conocer lo que se desea evaluar, de modo tal quela parte implicada (los alumnos) sepan a qué ajustarse y viceversa.

El estudio y análisis de la colonia de géneros a través de los textosinstruccionales permite a quienes los usan conocer cuáles son lascondiciones que se debieran establecer entre los sujetos. De manera queun texto se reconocerá no sólo por la forma como está organizado, sinopor las múltiples intenciones “contextuales” en las que se halla el serhumano.

En fin, es importante destacar las contribuciones de Bathia (2002,2004) y Bekenkotter y Huckin (1995), así como loa teoría de Bajtin(2003) en torno a la tipologización del texto. Especialmente, vale la penadestacar los aportes que brindan en torno a la noción de género, no yacomo la formulación de un modelo rígido para producir un textodeterminado, sino como el aporte del quehacer humano en su afán porcomunicarse en forma adecuada con sus congéneres.

REFERENCIAS

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Francisca Fumero


LA UNIVERSIDAD Y LA EMANCIPACIÓN HISTÓRICADEL SUJETO RACIONAL EN LA ÉTICA DE LA

POSTMODERNIDAD

Ramón Calzadillacalzadilla_ramó[email protected]

(UPEL-IPMJMSM)


RESUMEN

En el marco del surgimiento de la Teoría Crítica de la postmodernidad,como corriente de pensamiento relacionada con los problemaseducativos, el propósito del presente trabajo documental y de carácterdescriptivo consiste, precisamente, en reflexionar acerca de la integracióndel discurso pedagógico, como variable nuclear, en la comprensión de laUniversidad Pedagógica: institución formadora y transformadora delsujeto crítico, a partir de una cuestionable postmodernidad ‘crítica’. Porello, la formación de un ser pensante-crítico representa un puntoimportante en el debate epistemológico, ontológico y ético. De allí lanecesidad de formar un docente que responda a la Historiaalternativamente ante el paradigma postmodernidad-capitalización, queenmarca un nuevo concepto de razón pedagógica que ya no podrá dejarsedesplazar por una cultura académica que contribuya a alejar a launiversidad de los espacios transformativos. En conclusión, laUniversidad Pedagógica debe invitar a la revisión de la educación delsujeto histórico para la construcción del pedagogo crítico y reflexivo sobresu ethos cultural, donde el conocimiento de lo regional es la entrada a launiversalidad del docente histórico.

Palabras clave: postmodernidad; formación docente; discursopedagógico.


THE UNIVERSITY AND THE HISTORICALEMANCIPATION OF THE RATIONAL SUBJECT

WITHIN A POSTMODERN ETHICS

ABSTRACT

Framed by the postmodern critical theory, as a perspective linked toeducational problems, the article examines the integration of thepedagogical discourse, as a nuclear variable, to the pedagogical university,a forming and transforming institution of the critical subject from aquestionable postmodern “critique”. Using an archival and descriptiveapproach, the formation of the thinking-critical subject is discussed as animportant aspect in epistemological, ontological and ethical debates.From this point of view there rises the need to train teachers as subjectsable to respond to History from an alternative paradigm to that of postmodernity-capitalization. Such teacher will not drift from an academicculture preoccupied with transformative spaces. The conclusion points toa role of the pedagogical university in which it must promote a revision ofthe historical subject's education in order to build a critical pedagogueable to reflect upon his/her cultural ethos as the means for incorporatingthe regional to the universality of the historical teacher.

Key words: post modernity; teacher instruction; pedagogical discourse.

Ramón Calzadilla


INTRODUCCIÓN

Tanto Spengler como Toynbee dividen la historia de los distintospueblos -culturas para el primero y civilizaciones para el segundo- cadauno de los cuales consideraban sometido a ciertas leyes uniformes decrecimiento y decadencia. Así rompieron con la historia teleológicaaristotélica y de los pensadores cristianos (el cristianismo introdujo elconcepto de una historia finita en el tiempo, iniciada con la creación delhombre por Dios y que terminaría con la salvación final) y culminada conHegel y Marx (Fukuyama, 1993), de una historia unitaria y progresiva dela humanidad. Spengler y Toynbee regresan, en cierto sentido, a lashistorias cíclicas de pueblos concretos que caracterizó la historiografíagriega y romana e irrumpió en la dialéctica de la modernidad y lapostmodernidad.

La historia del hombre es la historia de la cultura, su ethos, suevolución, sus temores, conflictos y limitaciones ante una primera muerte:su educación y la vida regional, que es desdibujarse de su entornoinmediato; pero también ante la naturaleza humana en su cúspide: lamuerte y, básicamente, la de su pensamiento mágico, mítico, científico,religioso y pedagógico.

Así, el discurso pedagógico postmoderno universitario quelevanta su crítica para señalar la caída de los meta-relatos, la muerte delpensamiento antilógico, que siempre sirvió de horizonte para explicar eldesarrollo de la historia y el despliegue de la acción de los hombres en ladeconstrucción de lo simbólico de su conciencia histórica-pedagógica. Sehace énfasis en el ‘fracaso’ de la modernidad, ese proyecto que levantó susargumentos en la gramática discursiva de la solidaridad, la emancipacióny la democracia postmoderna.

En este sentido, el término posmodernidad no es nuevo, Toynbeehabía sugerido en 1934 que la época de Occidente, posterior a 1875,debía ser llamada ‘posmoderna’ (Brünner, 1998); de modo tal que la tanmentada crisis de la modernidad no parece ser tan reciente. Asimismo, lapalabra posmodernidad al implicar una etapa posterior a la modernidad,ha sido criticada por su contenido estacionario (como momento de lahistoria del sujeto anclado en una conciencia lapidaria) y evolucionista(Sulbarán, 2001).

LA UNIVERSIDAD Y LA EMANCIPACIÓN HISTÓRICA DEL SUJETO RACIONAL EN LA ÉTICA DE LAPOSTMODERNIDAD


Sin embargo, ninguna de las propuestas postmodernas contra lamodernidad y la pedagogía tradicional renacentista han cumplido y losintelectuales universitarios de hoy debaten acerca de la ‘crisis’ educativa-pedagógica, de la razón y su historia. Para Hopenhayn (1990, p. 309)“proclamar el ocaso de la pedagogía de la modernidad conlleva elreconocimiento de varias muertes: la del sujeto constructor del mundo; lade la representación, y la del iluminismo” académico. Esta afirmación, deuna fuerza singular, permite el desarrollo de una discusión que tocadiversidad de aspectos, como la ‘muerte del sujeto educativo’ y del propiodiscurso pedagógico en su racionalidad (en cuanto voluntad para elegirlibremente) y, en este caso, como se trata del sujeto moderno que devinoa través de la formación económico-social capitalista en dominante odominado, podríamos señalar, por lo tanto, que no se trata de la muertedel sujeto histórico. Se debe hablar del sujeto-pueblo, del sujeto-intelecto,que como alteridad histórica debe conservar su ideal transformativodesde la relación hombre-cultura como fundamento creador y base parala concientización de la emancipación de la pedagogía y de la ética desdelas universidades, sobre todo, la pedagógica experimental cuna de losformadores de formadores y de la base de la autonomía del hombre: laeducación.

UNIVERSIDAD, RACIONALIDAD Y POSTMODERNIDAD

La muerte de los sistemas de construcción de ideales,particularmente del modo de producción del conocimiento pedagógico,conduce a plantear que el concepto de ciencia en la ilustración yamanejaba desde su origen una homogeneidad epistemológica que seconvirtió en la negación ontológica de la diversidad de los objetos de lainvestigación educativa. Así, la mirada analítica, cientificista y naturalistase sitúa en el hombre, que alejado de cualquier espiritualismo reflexionade su accionar cotidiano, de sus cambios de carácter de la praxiseducativa, producto de las enfermedades que lo acosan. Entonces, elhombre, individualizado, se entiende y busca que lo comprendan comoser biológico o como hecho psicológico (Smeja, 1998). De esta manera lasupuesta ‘objetividad’ de la ciencia pedagógica permitió hacer latente einvisible un conocimiento postmoderno acerca de la universidad quepodría conducirla a un proceso emancipatorio y de autonomía.

Este último planteamiento constituye una concepción ideológicaque pretendió negar la movilidad histórica de la universidad, y con ello el

Ramón Calzadilla


carácter revolucionario de las ciencias sociales. De acuerdo con esto, esoportuno señalar la visión de Fontaine (1990, p. 300), cuando señala que:

en el campo del pensamiento sobre la ciencia lopostmoderno se manifiesta como una pérdida de fe en losproyectos filosóficos de la praxis científica universitaria. Seapostó al debilitamiento del positivismo y de su proyecto dedemarcación de lo que son los enunciados científicos versuslos que no lo son.

En esta perspectiva, la ilustración idea-fuerza de la modernidad seconvierte en una razón triunfante que en el modo de producción delconocimiento se positiviza, y con ello se desdibuja su carácter crítico parahacerse razón acrítica.

Pero la ciencia positivista maneja la racionalidad de la realidaddesde un punto de vista ideológico y, tal como lo establece Giroux (1992),se vinculan las relaciones de significado con las de poder. De allí que laciencia moderna que se maneja en las universidades venezolanas seconvirtió en un asunto político, y los medios para producir conocimientosrepresentaron un capital objetivado que condicionó el proceso científico.El producto de la ciencia terminó siendo un ‘fin’ que se intercambió comosaber, pero que entrañaba relaciones de producción capitalista, apartandola argumentación como instrumento de la racionalidad educativa.

En el siglo XXI hemos estado en presencia de una discusión quetoca el concepto de razón. La ‘crisis’ es crisis de la razón ilustrada comoseñala Stanley (2001) acerca del uso de la racionalidad. Es por esto que elhombre al tener una visión de su praxis educativa sobre lo real ‘sirve’ a lospropósitos de la dominación intelectual sin poder, o puede desplegar unaacción emancipatoria en el contexto académico.

Entonces, cabe la pregunta: ¿a cuál razón pedagógica nos estamosrefiriendo? Se trata de ese concepto de razón occidental que haimpregnado la vida de los intelectuales. Ello es un elogio a la culturaoccidental, en el prodigio de las técnicas y de las aplicaciones delconocimiento de las ciencias humanas. Aquí aparece la razón occidentaldevelada como razón instrumental (Habermas, 1992), y por tanto lasrelaciones de autonomía y conciencia moral se convierten en relaciones depoder. Este punto de vista ideológico (alimentado de lo político,



económico y ético) termina presentando a la razón como proyectoinobjetivado pues lo que interesó fue mantener el dominio de la razón delcapital.

Así, la razón occidental pedagógica es heredera de nocionesfundamentales como dignidad, felicidad y libertad, provenientes delpensamiento griego. Esta cultura se nutre de la experiencia romana con lapropuesta de un Estado universal, con estructuras jurídicas yadministrativas. El aporte europeo se traduce a través de la cultura de losllamados bárbaros y, en este contacto, el Latín da origen a otras lenguas.La invasión de lo árabes en el siglo VIII significó un reencuentro con lasraíces griegas y orientales, y con el arribo a América la cultura occidentalse establece en un continente novedoso. Junto con la revolución políticaen Estados Unidos, ocurre la Revolución Industrial de Inglaterra. Hace suaparición el reino de la máquina que va a crear las vastas ciudadesmodernas, los mercados mundiales, el proletariado urbano y las grandesluchas sociales entre el capital y el trabajo. Pero lo fundamental es que,previamente a todos estos acontecimientos, surgió la imprenta, máxima‘revolución’ en la emancipación del hombre histórico.

Este tipo de hombre, que busca la autonomía mediante laformación educativa, es producto de una confrontación entre capital ytrabajo y, nuevamente, la razón pedagógica occidental recorre el mundoen un intento de convertirse en razón universal (Sússmuth, 1999).Además, el predominio de la conciencia occidental es el de la razónmecánica más que intelectual, y desplaza la intimidad del sujeto,intentado arropar las ‘utopías’ y los sueños libertarios. Luego, el conceptode razón pedagógica ilustrada da paso a la razón política, es decir, unarazón legitimada desde una práctica social, cultural, educativa donde seacentúa la lógica capital. Esta visión se corresponde con una teoría críticade la sociedad capitalista y de su lógica basada en la dominación(Horkheimer, 1973). En este sentido, es importante desplegar un procesode construcción intelectual que signifique tematizar lo otro de la razón. Setrata de refundar el concepto de razón intelectiva desde la impugnaciónde lo que ella ha sido y de lo que dejó de ser. Por esto, es importante partirde la propuesta de Husserl, de que la razón pedagógica no está habilitadapara absorber por sí misma al ser. En consecuencia, la búsqueda de la otrarazón, de su alteridad se da porque al no coincidir el ser y la razón,entonces se está en presencia de una razón constituida, impuesta ennombre de los máximos ideales de la universidad pedagógica humanista.

Ramón Calzadilla


En el humanismo moderno el concepto de razón se ha queridoindividualizar, pero la crítica se ha hecho presente como posibilidad de laalteridad, que ha intentado mantener su discurso sobre la base de lamovilidad histórica de la universidad para rescatar los argumentos delibertad, fraternidad e igualdad. Asimismo, el concepto de razón se hafuncionalizado en el humanismo, lo instrumental sólo hace énfasis en elvalor operativo del proceso y, al quedar el sujeto sometido por los hechos,se ha desplegado un proceso de cosificación. Este tipo de razónprevaleciente en el mundo humanista encuentra su subsuelo en laideología científica, que está en la base de todos los ámbitos delpensamiento pedagógico a partir del renacimiento. Esta ideologíacientífica, a partir de la cual se desarrolla la razón mecánica, va a crear unorden propio de ‘objetividad’ que lleva a la aniquilación del individuo, elcual fue fundamental a principio del humanismo renacentista.

Es este sentido, el proceso educativo es definido por el mercado ysus leyes en el ámbito social y académico, lo que plantea la necesidad deencontrar el vínculo de las propuestas postmodernas con el desarrollo delcapitalismo. De allí que las críticas al pensamiento pedagógico humanistason críticas a la concepción capitalista del proyecto de modernidad, puessu concepto de razón instrumental ha acentuado la diferenciación sociale intelectual, y con ello las estructuras de poder.

Estas estructuras se han solidificado gracias a que la lógica de laeconomía capitalista ha condicionado a las universidades a los mandatosdel mercado, y esto constituye la esencia del proceso de mundializaciónde las relaciones de producción de intelectuales del capitalismopostmoderno. Así, la razón postmoderna forma parte de un modelonormativo y rompe con la premisa que había caracterizado elmodernismo en cuanto a los impulsos de autorreferencialidad; por suvoluntad autocrítica de ‘pensar’ la producción intelectual en términos desu autonomía y especificidad. El postmodernismo fragmenta ese ideal depureza desviando su atención hacia los cruces y las mezclas, lasinterferencias; ubicándose bajo el sello contaminante de ladeconstrucción, la cual es un intento de deslegitimación de la lógicacapitalista, y que parece discurso neoliberal, en tanto que esté asociado ala democracia representativa. De lo que se trata, en el fondo, es dejustificar la propiedad privada y, con ello, el derecho a la libre actividadeconómica. Así la razón constituida desplegaría funciones históricas paravalidar universalmente y de manera latente a un sistema basado en ladominación y no en la ética del cuidado (Savater, 2003).



Pero, la legitimación de la razón ilustrada de la postmodernidadimplica un giro hacia los patrones de estructuración interna de esta razón.Ésta es la única vía para intentar deconstruir críticamente el discurso-razón que se ha universalizado como producto de la relación saber-podermás allá de la moral autónoma, dentro de la relación docente-alumno enlas universidades. El horizonte de este procedimiento es: la realidaduniversitaria al ser la que proporciona las pruebas para la argumentacióncientífica y los resultados para las prescripciones y las promesas de ordenjurídico, ético y político, se apodera de unos y otras al apoderarse de larealidad, cosa que permiten las técnicas (Lyotard, 2000). Al reformaréstas, se refuerza la realidad y, por tanto, las oportunidades de que seajusta y tenga razón. Y, recíprocamente, se refuerzan tanto más las técnicasque se pueden disponer del saber científico y de la autoridad decisoriauniversitaria.

Esta relación saber-poder, en la praxis educativa, recuerda que noes suficiente enfocar el análisis del discurso pedagógico solamente en susaspectos estrictamente económicos, sociales y académicos, pues se estaríaestudiando al objeto de manera fragmentada. La estrategia es global y porello interesa destacar todos los elementos constitutivos de la lógica que seasume como capital cultural simbólico, el cual es clave porque permiteestructurar toda la racionalidad de la reproducción como discurso de unaacción comunicativa caracterizada por la violencia simbólica. Es por estoque la dominación, que se traduce en explotación de los recursoseducativos, es también una forma de enajenación a través de bloquesculturales donde lo pedagógico representa un aspecto importante.

Por ende, la razón postmoderna es razón constituida porque es unproyecto de vida pedagógico integral que ocupa todos los espacios de larelación entre el capital socioeconómico y el capital cultural. Este últimose expresa a través de un discurso pedagógico denotativo cuya razóndominante queda representada en un objeto que no revela el saber-hacer,es decir, lo transmisible es el objeto en cuanto objeto de valor en elmercado.

Es el saber-hacer universitario lo que invita a la transformación delquehacer educativo, y el concepto de ‘creatividad’ sólo se traslada a laaplicación de innovaciones tecnológicas que impugnan la noción desaber. La razón postmoderna es razón constituida, válida para pensartodos los espacios de la vida del docente y del educando. Esta razón tiene

Ramón Calzadilla


un cuerpo normativo, unos deberes y derechos que, al cumplirse,permiten a la razón constituida ser la base de una teoría del consenso queno da cabida a discusión alguna desde el punto de vista ético.

Sin embargo, el postmodernismo promulga la caída de los meta-relatos (Robers, 1998) en el imaginario de la relación docente-alumno,pero no cuestiona las lógicas de la dominancia del proyecto pedagógicomoderno y, por lo tanto implícitamente, niega el deseo emancipatorio, poresto su razón, de relación empática y racional docente-alumno, es tambiénrazón constituida éticamente respetando la individualidad. Así, elpostmodernismo nos enfrenta con la tarea de siempre, la de redefinir sinonuestra identidad, al menos nuestra universidad en el mapalatinoamericano de las dependencias: en el mapa de las transposiciones yde las sustituciones, de los préstamos y de las enajenaciones, de losretoques miméticos y de las seudo-apropiaciones que afectan la propiaautonomía universitaria.

Esta redefinición de ‘identidad’ -autonomía- (universitaria, decátedra y hasta del discurso pedagógico), y la falta de toma de posicióndel postmodernismo en relación con una postura neoliberal,fundamentada en la economía de mercado, es indicativo de que estacorriente constituye una visión conservadora. Impugnar el proyectopedagógico universitario moderno desde una posición de desencanto queproclama el fin de la historia y de la muerte del sujeto sin impugnar laracionalidad del sistema capitalista nacido con la modernidad, no es lomismo que hacerlo desde una teoría crítica ética que, sobre la base de laesperanza, proclame las posibilidades emancipatorias desde lasuniversidades corporativas. En este caso, según Colom y Melich (1994),la postmodernidad es

...la filosofía de la desmitificación, de la desacralización, lafilosofía que desvela el derrumbamiento de los viejosídolos. Las repercusiones en el terreno de la ética songraves: ya no existen imperativos categóricos, no hayevidencias apodícticas. Ética y sociología, moral y políticase confunden o identifican. Valores sociales y valoresmorales se entremezclan sin posibilidad de establecerfronteras entre ambos (p. 51).



Es lógico compartir estas afirmaciones, es lógico asumir el fracasode un sistema que en nombre de la esperanza socializadora y el fin de lasclases sociales no pudo, en el plano real, satisfacer el cúmulo de suspropias expectativas. Pero, y qué decir de la supuesta razón capitalistatriunfante, qué decir de los procesos de neocolonización pedagógica quehoy se erigen en mayor dependencia de las autonomías de lasuniversidades principales de Venezuela como producto de la lógica delmercado omnipresente.

Es esto lo que permite un acercamiento analítico a losplanteamientos de Habermas (1990) para reconocer que si losargumentos del proyecto pedagógico moderno no son apodícticos, sírepresentaron propuestas emancipatorias. Para este autor el desarrollo dela ciencia interdisciplinaria, la autonomía, las potencialidades cognitivas,el enriquecimiento de la vida cotidiana, la organización social de lasuniversidades, etc., constituyeron las bases, en el siglo XVIII, del proyectode los filósofos de la ilustración. Por su parte, Lyotard (2000) consideraque la idea del saber interdisciplinario pertenece en propiedad a la épocade la deslegitimación y a su urgente empirismo. La relación con el saberno es la de realización de la vida del espíritu o la de emancipación de lahumanidad; es la de los utilizadores de unos conceptos y materialescomplejos y la de los beneficiarios de esas actuaciones. No disponen deun meta-lenguaje ni de un meta-relato para formular la finalidad y el usoadecuado del discurso pedagógico racional.

Habermas además reconoce que el siglo XX ha acabado con esteoptimismo. La diferenciación de la ciencia, la moralidad y el arte havenido a significar autonomía de los segmentos tratados por el intelectualuniversitario especialista, dejando al mismo tiempo que se alejen de lahermenéutica de la comunicación cotidiana.

En otras palabras, la razón instrumental, la división social deltrabajo universitario, la disonancia con la vida cotidiana, la preeminenciade los valores de cambio sobre los valores de uso, la cosificación del sujetoformado y el formador, etc., han sido elementos que distorsionaron alproyecto pedagógico moderno. Y es por esto que surge un discurso de ladesesperanza que para, Habermas, se trata de una moralidad en discordiaconsigo misma, y por lo tanto hay que aferrarse -según él- a las intencionesde la ilustración.

Ramón Calzadilla


Para cumplir este propósito habría que repensar este proyectopedagógico, y esto ubica el problema en el plano de una ontologíatransformadora de la autonomía del docente y el alumno que permitareconocer los grandes meta-relatos para salvarlos de un principio desubjetividad, que en nombre de la objetividad transgredió el papel de lahistoria y con ésta, el papel del sujeto transformador.

En este sentido, si en la modernidad existió un proyectopedagógico inacabado, sólo sería desde una teoría crítica como podríaintentarse el reencuentro en la discusión con los patrones deestructuración del discurso ilustrado. Este reencuentro pedagógico-discursivo mantendrá las ideas emancipatorias, el sujeto trascendental deKant, la relación entre subjetividad y racionalidad de Hegel, la nocoincidencia entre el ser y la razón de Husserl, la razón y su principioopuesto de Heidegger. Asimismo, el reencuentro pedagógico-discursivono significa el fin de la historia, significa la búsqueda de cómo sedesplegaron los meta-relatos de dominación en la relación docente-alumno, y a cuál racionalidad obedecieron. Pero, la apuesta por elracionalismo “es un tanto arriesgada en estos tiempos en que la habitual‘prostitución’ de sus invocaciones ha dado pie a un espectacularresurgimiento de la desconfianza en el poder de la razón” (Muguerza,1977, p. 172). Mas cuando la razón se nos revele insuficiente, lo que hayque hacer no es arrumbarla, sino ensanchar sus límites, estando por lodemás dispuestos siempre a recordar el venerable aviso de que cuantomás sólido sea el edificio universitario construido por la razón mayor serála urgencia de la vida que nos incita a escapar de él hacia la libertad, quees en lo que, en definitiva, consiste la razón -hiperconsciente de sufragilidad histórica- tendrá que ser por fuerza un racionalismo crítico. Y ennombre del racionalismo y de la crítica se han cometido, ciertamente,muchos pecados: ahí están, por ejemplo, la teoría de la ciencia de algunosfrancfortianos o la teoría social de algunos popperianos.

Pero el análisis crítico, desde una universidad pedagógicaformadora de una ética ‘argumentativa’ sostenedora del discursopedagógico del docente y del alumno, reforzará la idea de que no puedeacabarse el sujeto histórico y menos la historia como escenario deldesarrollo de la utopía emancipatoria. Por esto Habermas (1990) señalaque, en vez de renunciar a la modernidad y a su proyecto como una causaperdida, se debería aprender de los errores de aquellos programasextravagantes que han intentado negar la modernidad. En suma, elproyecto pedagógico de la modernidad todavía no ha sido realizado.



Finalmente, Habermas duda de que el hombre se redima ante laautonomía del capital y de un sistema cuyo crecimiento técnico yadministrativo desplaza el ideal humano al acentuar la división social deltrabajo. Además, el debate modernidad-postmodernidad traslada su nivelde reflexión a puntos neurálgicos como: el fin de la historia, la muerte delsujeto, la razón legitimada como fundamento de la victoria del mercadoneoliberal, y el desplazamiento del capital simbólico. Estasconsideraciones representan la caracterización del clima culturaluniversitario del presente, y es aquí donde tiene sentido la discusiónacerca de la educación y la relación pedagógica entre el docente y eleducando.

LA EDUCACIÓN Y LA EMANCIPACIÓN DE LA CONCIENCIA

La educación es una invitada especial en este debate, pues éstapuede repotenciar el papel del sujeto. Se trata de procurar comprender lateoría crítica que significa el renacimiento del concepto de sujeto en eldiscurso pedagógico.

Repensar desde el interior de la teoría crítica debe constituir unaruptura con la ‘razón de la imposición’ y un encuentro con el sujeto-creador. En el primero de los casos interesa destacar cómo el procesoeducativo se funcionalizó y sirvió a los intereses de la razón legitimada, yen el caso del sujeto podrá ser creador en la medida que tome concienciade su papel protagónico en la historia por la emancipación universitaria.

La funcionalización del proceso educativo se presenta desde elmomento en que la enseñanza y el aprendizaje sirvieron para legitimar undeterminado conocimiento que representó un mensaje para desplegar enel mundo de la universidad la teoría de un consenso normativo alrededorde los fundamentos culturales de la sociedad capitalista. Así, la razóninstrumental sometió el acto pedagógico al proceso de alineación comovía socializadora para transmitir un determinado saber que, junto alpoder, constituyeron los ejes de la razón educativa burguesa; el sabertomó para sí la tarea de reproducir pautas culturales de la formacióneconómico-social. De allí que la cultura se convirtió en un modo dereproducción. En este sentido, el proceso de legitimación del sistemasocial se desplaza a través de la práctica cultural-ideológica, y el sistemauniversitario se constituye en fundamento de la teoría del consenso y deldespliegue del control social. De allí que la tradición moderna condicionó

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la acción social-pedagógica, y la relación sujeto-vida para estabilizarsecomo cultura y cerrar el paso a la educación real. En este sentido, losmodos de apropiación y transmisión que se generan en este contexto sonun listado de normas que deben cumplir docentes y alumnos paraalcanzar ciertas formas conductuales, entendidas como habilidades ydestrezas observables. Este recetario no considera ni los procesos deconstrucción de los modos de apropiación ni el de los saberes sociales, nisus posibles articulaciones y contradicciones.

La racionalidad de este proceso académico se edifica sobre lasbases del positivismo y en consonancia con un discurso académico-cultural cuyo sistema simbólico responde a determinadas normassociales. La comunicación de códigos sirve para que una cultura impongasus lineamientos de control social.

Este propósito puede engendrar una cultura de resistencia cuyoobjetivo sea la ruptura con las categorías normativas que legitimanrelaciones sociales. En este caso es importante la imbricación decategorías como: saber, poder, investigación, enseñanza, aprendizaje,curriculum, sociedad civil, etc. El propósito es construir el punto departida para una reflexión acerca de un discurso pedagógicoemancipatorio, que estaría encaminada dentro de una posturaantialienante fundamentada en el proceso de concientización desde elvínculo universidad-discurso pedagógico-realidad. Así se establecería unaruptura con el proceso socializador de la razón instrumental que intentauniformar las formas de pensamiento, en vez de plantear la educacióncomo proceso integrador de diversas experiencias de aprendizaje, en unacomplejidad formativa dada en las universidades pedagógicasexperimentales venezolanas que no gozan de ‘autonomía’.

El vínculo universidad-discurso pedagógico-realidad es una víapara que los alumnos problematicen acerca de su contexto, susnecesidades de transformación de sí y para sí, y con ello el conocimientolegitimado, de allí que el proceso de concientización implica, según Freire(1975)

...un acto lógico de conocimientos y no de transferencia deconocimientos. Es un acto de búsqueda de conocimiento.En segundo lugar, la concientización no puede basarse enuna conciencia del mundo, sino que hay una dialectización



conciencia-mundo. La concientización no puede basarseen creer que es dentro de la conciencia donde se opera latransformación del mundo, la creación del mundo; sinoque es dentro del mundo mismo, en la historia, a través dela praxis en que se da el proceso de la transformación (p.23).

Esta propuesta posibilita ante el discurso pedagógicopostmoderno la esperanza de autonomía, no se trata de seguir hablandode la concientización como un proceso espontáneo, se trata de asumirdesde la universidad o desde los espacios comunitarios la dialectizacióndel mundo, para develar la apariencia del discurso pedagógicoespeculativo de la emancipación, el mundo de la pseudoconcreción. Launiversidad, en la praxis educativa, debe ser repensada en los términos dela racionalidad del poder que constituye la relación docente-alumnos,para afrontar el largo camino de las transformaciones. La concientizacióndeberá implicar la ruptura del proceso de cosificación que la razónconstituida ha desplegado en todos los espacios del poder cultural ypoder político. La cosificación del hombre y de la realidad ha conducidoa una razón ‘maniquea’ que no reconoce el carácter histórico de losprocesos universitarios, y pretende igualmente obviar la praxis educativatransformadora del sujeto histórico pedagógico. Este intento tiene que serenfrentado no por la simple ‘creencia’ como aspecto ideológico, sino porla configuración de una necesidad de conocimiento para deslegitimar elconocimiento impuesto desde la lógica cultural. El esfuerzo deberáromper con la reducción del conocimiento a lo aparente, a lo ahistórico ydesarrollar un esfuerzo para la búsqueda de una teoría de lo real, desde loreal.

Este propósito tiene un carácter transformativo y debe ser unarespuesta desde la universidad pedagógica, y desde las esferas públicas, ala propuesta neoliberal de reducirlo todo al crecimiento económico, conlo cual también reducen la razón no-ilustrada a las leyes del mercado.Aquí el significado de la crítica a la razón pedagógica moderna deviene enuna nueva razón cuya plataforma lo constituye el desarrollismo, laautonomía y la competitividad.

Plantear la respuesta a las propuestas postmodernas, desde launiversidad y las esferas públicas, implica un discurso educativo que nodebe dejar a un lado el proceso de ‘autoconciencia’. Con esto estamos

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entendiendo como educación tanto el proceso formal como el que sedesarrolla en la comunidad de manera permanente. Así, la autoconcienciaes la conciencia práctica por cuanto rebasa el límite de lo intelectual paramanifestarse como voluntad libre. Esta última se realiza en la moralidad -en tanto que se autodetermina- y en la eticidad -en tanto que supera suparticularidad para reconciliarse con la universalidad (es decir, en lamedida en que los fines a los que tiende esa voluntad particular sereconcilian con los fines de la comunidad que es el pueblo).

Si la universidad pedagógica insiste en el trabajo intelectualdesligado del sujeto- pueblo, entonces éste expresará su concienciapráctica como esfera pública alternativa. Igualmente expresará su deseode autodeterminación en la medida que reconcilie su deseo libertario enla necesidad de universalizar un proyecto emancipatorio de conciencia.Por esto hay que posibilitar la unidad entre el sujeto epistémico (el sujetoque conoce) y el sujeto práctico (el sujeto que actúa) a la hora de construirel discurso pedagógico argumentativo autónomo (Sússmuth, 1999). Si esválida la impugnación que se le hace a la razón pedagógica moderna porhaber abandonado el proyecto libertario de la conciencia, la razónpostmoderna también debe ser impugnada en la medida que se identificacon el desconocimiento del sujeto como fuerza transformadora y seidentifica igualmente con las imposiciones de la economía de mercado. Lasoberanía popular será un producto histórico que deviene en justiciasocial, cuando su expresión de la libertad sea el desarrollo autónomo ycreativo del hombre y no el triunfo de los intereses de la estructura socio-económica.

La educación superior, los docentes, los alumnos y las esferaspúblicas deben hacer posible el encuentro entre el sujeto epistémico y elsujeto práctico, para que se consolide una racionalidad crítica del discursopedagógico. Igualmente, la educación será la base de propuestas para ladialectización del mundo que surge de la relación universidad-comunidad. Un paso importante será la concientización del docente paradespertar el interés de los alumnos hacia procesos de investigación quetrasciendan a campos sustantivos de conocimiento cualitativo sobre larealidad.

En este sentido, la educación pedagógica formal deberá insistir enla búsqueda de una visión de totalidad que relacione los planos ético,ontológico, gnoseológico y epistemológico. La naturaleza de lo real,



actitud para conocer (búsqueda a través de la investigación) y laimpugnación constante del conocimiento (revisión de conocimientos perse), deberán constituir el propósito fundante de un proceso educativo quese nutra de la realidad para transformarla.

La educación no formal que se enriquece con la experiencia diaria,con las posibilidades sinérgicas y con el aporte andragógico, debedesplegarse a través de la lógica dialéctica, es decir, de los procesossocialmente vividos. El adulto, el que piensa y actúa a diario en la sociedadcivil, que piensa en un sentido de totalidad, deberá ser motivado por larazón comunitaria para relacionarse más con el mundo de la escuela. Estavinculación podría generar los intercambios necesarios para laconcientización, y lograr el impulso de proyectos conjuntos que propicienexperiencias libertarias.

La educación del siglo XXI debe plantear la ruptura con losobstáculos que impiden el desplazamiento de un conocimiento basado enlos procesos de investigación. Esto implica la configuración de una matrizepistemológica que capture el desarrollo de la crisis del presente, y sedesplace prospectivamente en la formación del hombre del futuro.

EPÍLOGO

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador es un puntoneurálgico del problema educativo, en vista de que la formación deprofesionales altamente capacitados es una de las grandes esperanzas queespera recuperar la sociedad venezolana. Por ello, la universidadpedagógica, se ha configurado como la cúspide de una pirámide delconocimiento del discurso pedagógico forjada en la modernidad, sobrelos cimientos de la búsqueda de la verdad universal por medio de la razóny de la emancipación de la conciencia del sujeto histórico.

La universidad ahora sólo deambula (Balaguera, 2003), en laidentificación con su propia historia, con su cultura, con su región y conuna racionalidad argumentativa, apostando a encontrarse con el sujetoconsciente de su propia transformación educativa, que muchas veces élmismo se prohíbe.

Aunque hay que considerar que, desde el punto de vista racional,nada está absolutamente permitido o prohibido, ni por fuerzas divinas, ni

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por la naturaleza o por la historia, para el sujeto transformador de laeducación. Esto no significa, naturalmente, que todo da igual -lo cual seríacaer en la frivolidad práctica- sino que todo depende de las metas que enun momento dado persigamos y de la información sobre el mundo de quedispongamos. No hay nada sagrado, no hay nada indiscutible (Mosterín,1978), ni temeroso para la búsqueda de fórmulas ético-pedagógicas quepermitan inocular la educación superior de competitividad, calidad,exigencia de una racionalidad instrumental fundamentada en una praxisargumentativa, que tenga como base de sustentación una ética dialógicahumanista, que no descuide la educación tradicional y siempre dibuje unprisma educativo crítico, reflexivo y con equidad, conducente hacia unasociedad democrática con conciencia cívica historicista.

Lo opuesto, por ejemplo, la inequidad en el ingreso a la educaciónsuperior, se ha deslizado como una política educativa que favorece locualitativo más que lo cuantitativo; la falta de formación es una condenasegura a ser ciudadano de segunda. La sociedad medicalizada ypaternalista ofrece convertir en adicción o trastorno inducido cualquiertransgresión de las normas vigentes: la higiene y la clínica sustituyen a laética. La conciencia se descarga de malas elecciones y acabadesapareciendo como tal conciencia. El precio de no pecar es renunciar aser plenamente sujetos y aceptar la mutilación con anestesia científica denuestra libertad (Savater, 2003).

Finalmente, la transformación de la educación superior, más alláde la postmodernidad, hace también que la gente exija más de sí misma ypara sí misma; en otras palabras, que adquiera cierto sentido de ladignidad y que desee que sus conciudadanos y el Estado la respete.

REFERENCIAS

Balaguera, E. (2003). La escuela enferma. Crítica a la razón escolar moderna.Caracas: Ediciones del Centro de Investigaciones Contemporáneas(CINCO-UPEL).

Brünner, J. (1998). Globalización cultural y posmodernidad. Santiago deChile: Fondo de Cultura Económica.

Colom, A. y Melich, J. C. (1994). Después de la modernidad. Madrid: Paidós.Fontaine, A. (1990). La sensibilidad postmoderna. Caracas: FACES.



Freire, P. (1975). La desmitificación de la concientización y otros escritos.Bogotá: Editorial América Latina.

Fukuyama, F. (1993). El fin de la historia y el último hombre. Colombia:Planeta.

Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI.Habermas, J. (1990). Modernidad versus postmodernidad. Madrid: Tecnos.Habermas, J. (1992). Teoría y praxis. Barcelona, España: Tecnos. Hopenhayn, M. (1990). Un día después de la muerte de una revolución.

Barcelona, España: Ariel.Horkheimer, M. (1973). Teoría crítica. Barcelona, España: Seix Barral.Lyotard, J. (2000). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.Mosterín, J. (1978). Racionalidad y acción humana. Madrid: Alianza. Muguerza, J. (1977). La razón sin esperanza. Madrid: Taurus.Robers, P. (1998). Knowledge, dialogue, and humanization: the moral

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Savater, F. (2003). El valor de elegir. Barcelona, España: Ariel.Smeja, M. (1998, Septiembre). La universidad en el siglo XX (España e

Iberoamérica). Ponencia presentada en el X Coloquio de Historia de laeducación, Murcia.

Stanley, R. (2001). Moral Foundations of the learning organization.Human Relations, 54(3), 319-342.

Sulbarán, A. (2001). Universidad y Posmodernidad ¿Fin de lasUniversidades o nuevos valores universales? Revista de Pedagogía,XXII(63), 89-101.

Sússmuth, R. (1999). Política y educación comparada: responsabilidadconjunta en una sociedad de aprendizaje humana. Educación, 99, 7-15.

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Árbitros de Investigación y Postgrado 21(2)Octubre, 2006

Árbitros InstituciónÁngel Alvarado UCV

Antonio Con UPEL-Sede Rectoral

Carlos Raúl Hernández UCV

Carlos Ruiz Bolívar UPEL-IPB

Consuelo Ramos UCV

Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra, España

Francisca Fumero UPEL-IPB

Gladys Estella López Universidad del Valle, Colombia

Guillermo Luque UCV

Gustavo Portillo UCV

Ivette Briceño UPEL-Sede Rectoral

Jorge Altuve UCV

Juan Manuel Santana Universidad de La Laguna, España

Nelly Pinto de Escalona UPEL-IPC

Nelly Salazar Universidad Experimental Simón Rodríguez

Nicolás Rubino UPEL-UCAB

Pedro Sosa UCV

Reina León UPEL-Sede Rectoral

Reinaldo Rojas UPEL-IPB

Renie Dubs UPEL-IPMJMSM

Rosa Amaro de Chacín UCV

Sara Saenz Universidad Experimental Simón Rodríguez

Scarlet Cartaya UPEL-IPC

Sonia Bustamante UPEL-IPMJMSM

Trino Márquez UCV

Williams Méndez UPEL-IPC

Yaritza Cova UPEL-IPMJMSM

Alejandro Oviedo Forschungsstipendiat

AvH Humboldt-Universität zu Berlin


NORMAS PARA PUBLICAR ENLA REVISTA INVESTIGACIÓN y POSTGRADO

Los artículos enviados a la revista Investigación y Postgrado de laUniversidad Pedagógica Experimental Libertador deben ajustarse a lossiguientes parámetros:

Aspectos generales

1. Podrán ser publicados todos los trabajos realizados porinvestigadores nacionales o extranjeros, siempre y cuando reúnanlos criterios de calidad científica requeridos.

2. En la revista Investigación y Postgrado se incluirán artículosrelacionados con investigaciones culminadas, revisionesbibliográficas, informes de desarrollo tecnológico, ensayoscientíficos, propuestas de modelos e innovaciones educativas,productos de la elaboración de tesis de grado, trabajos de ascenso oproyectos institucionales. Los trabajos presentados deben ser unaporte para el campo de las ciencias sociales, con énfasis en laeducación.

3. Sólo serán admitidos trabajos originales e inéditos. Es decir, losartículos no pueden haber sido publicados a través de ningúnmedio impreso ni electrónico (casette, diskette, CD Room,internet).

4. Todo artículo será sometido a un riguroso proceso de arbitraje(sistema: Doble Ciego). La evaluación del artículo se hará conformea criterios de: originalidad, pertinencia social, actualidad, aportes,rigurosidad científica y cumplimiento de las normas editorialesestablecidas.

5. Es importante resaltar que la consignación del trabajo no implicacompromiso alguno de publicación. Ésta sólo será efectiva a travésde la aprobación del Comité de Arbitraje.


Identificación del (los) autor (es)

6. Se recomienda que el número de investigadores co-autores delartículo no sea superior a cuatro; de ser mayor sólo aparecerán enla revista los primeros cuatro.

7. El artículo en original debe incluir en el encabezado: el título, elnombre del autor (es), el grado académico alcanzado y el nombrede la institución a la que pertenece (n), números telefónicos (hab. ycel.), dirección y correo electrónico.

8. Es indispensable presentar una carta dirigida al Comité Editorial.En ella debe autorizar a la revista Investigación y Postgrado para quepublique la investigación y debe dar fe de la originalidad y de serautor intelectual de la misma. Además debe consignar constancia ocredencial que confirme la adscripción a la universidad o centro deinvestigación, tal como lo confirma en el artículo.

Forma y preparación de manuscritos

9. La longitud del trabajo puede variar entre un mínimo de doce (12)y un máximo de treinta (30) cuartillas.

10. En el caso de la consignación personal del artículo ante laCoordinación del Programa Nacional de Promoción y Difusión dela Investigación debe ser presentado en original y tres copias, enpapel bond (base 20), tamaño carta, a un espacio acompañado deldiskette correspondiente. Las copias no deben incluir los datos deidentificación del autor o autores.

11. Los trabajos consignados vía correo electrónico (e-mail) debencontener los siguientes aspectos formales: fuente: Time NewRoman; estilo de fuente: normal; tamaño de la letra: 12;interlineado: sencillo; márgenes del digital: 3 cm. Los gráficos yfotos preferiblemente en formato JPG.

12. Los informes de investigación deberán seguir el esquema que sepresenta a continuación:


a) Resumenb) Introducciónc) Marco teórico o revisión bibliográficad) Metodología o procedimientose) Resultados, análisis e interpretaciónf) Conclusionesg) Implicaciones pedagógicash) Referencias bibliográficas

13. Para la presentación de revisiones bibliográficas, disertaciones oproducción teórica se utilizarán las siguientes pautas:

a) Resumen (palabras clave), introducción, desarrollo y referencias.

14. Las ilustraciones (figuras, cuadros, gráficos, etc.) deberánpresentarse en hojas independientes del artículo, con especificaciónde su número, título y fuente. Las fotos o imágenes deberán tener untamaño no mayor de 127 X 173 mm. (formato JPG).

15. Debe evitarse el uso de notas al pie de página. De ser necesario,ubicarlas al final del artículo.

16. Las normas de redacción, presentación, gráficos, uso de citas,referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarseestrictamente a las normas del Manual de trabajos de grado, deespecialización, maestría y tesis doctorales de la UPEL (2004). En elcaso de los investigadores internacionales deberán ceñirse a lasnormas APA (American Psychological Association. (1994).Publication manual of the American Psychological Association (4a. ed.).Washington, DC: Author).

Resumen

17. El resumen del artículo debe elaborarse con un mínimo de 100 y unmáximo de 150 palabras. El mismo debe estar acompañado por laversión en inglés (abstract).


18. El esquema a seguir para la elaboración del resumen debe incluir:

a) Propósito de la investigación b) Objetivo c) Revisión bibliográficad) Síntesis de la metodología utilizadae) Fases comprendidas en el desarrollo del trabajo f) Conclusiones.

19. Las palabras clave o descriptores del artículo deben señalarse alfinal de cada uno de los resúmenes.

Citas textuales

20. Toda cita de libro (s), autor (es) o revistas debe estarobligatoriamente referenciada. Las citas textuales deberánsepararse por una línea en blanco anterior y posterior, sangradas aderecha e izquierda (5 cm.).

21. La identificación debe contemplar el apellido/s del autor de dichotexto, inicial del nombre, título del libro y año de la publicación ypágina/s de las que se ha extraído la cita, todo ello entre paréntesis.En el caso de las fechas se deben seguir las siguientes indicaciones:los años calendarios deben ir sin punto (1999, 1987, 2002, etc.) ylas cronologías con punto en el mil (ejemplo: 10.450 años AP,1.500, aC, etc.).

Referencias (libros y revistas)

22. Las referencias bibliográficas deben ubicarse después de lasconclusiones. El orden de presentación de los datos del libro debeser el siguiente: apellido del autor, inicial del primer nombre, títulodel libro en cursiva, seguido por un punto (.), ciudad, dos puntos(:) y, finalmente, el ente editorial o impresor. En caso de tres o másautores deben colocarse todos los apellidos y su respectiva inicial.Ejemplo:

Tedesco, I. (2004). Urdimbre estética, social e ideológica delindigenísmo en América Latina. Caracas: Ediciones delVicerrectorado de Investigación y Postgrado de la UPEL.


En el caso de artículos en publicaciones periódicas (revistas,journal), la forma de presentación es la siguiente: apellido y coma(,), inicial del nombre y punto, más la conjunción y, año de lapublicación entre paréntesis seguido de punto, título del artículo ypunto (sin letra cursiva), título de la publicación en letra cursiva ycoma; año de la publicación entre paréntesis el N° de la revista ycoma. Ejemplo:

Rodríguez, A. y Bustamante, S. (2000). Las ideas rectoras de laeducación técnica en el proceso histórico de Venezuela.Investigación y Postgrado, 15(2), 167-187.

Aceptación del artículo

23. El trabajo aceptado que tenga observaciones, según el criterio delos árbitros, será devuelto a su autor o autores para que se realicenlas correcciones pertinentes. Una vez revisado por el autor, debe serentregado al Consejo Editorial de la revista Investigación y Postgradoen un lapso no mayor de 30 días.

24. El trabajo no aceptado será devuelto al autor o autores con lasobservaciones correspondientes. El mismo no podrá ser arbitradonuevamente.

25. Queda entendido que, una vez enviado el artículo a la revista einiciado el arbitraje, el autor acepta este proceso y, en consecuencia,se compromete a publicarlo sólo en Investigación y Postgrado.

26. Los autores recibirán cinco (5) ejemplares de la revista en la queaparezca publicada su investigación.

Envío del artículo

27. El artículo debe ser enviado a la Universidad PedagógicaExperimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación yPostgrado de la UPEL, Coordinación del Programa Nacional dePromoción y Difusión de la Investigación, ubicada en la Av. Sucre,Parque del Oeste “Jóvito Villalba”, Catia, Parroquia Sucre, DistritoCapital. Teléfono: (0212) 864-78-22, Apartado 2939, Caracas 1010.Correos electrónicos: [email protected] [email protected]



INSTRUCCIONES A LOS ÁRBITROS

Indicaciones generales

Es importante resaltar que los árbitros o evaluadores dan orientacionesimportantes a los autores en las que debe estar presente la función educadora oformadora, pues la idea es que los investigadores puedan beneficiarse de loscomentarios y recomendaciones recogidos en la evaluación, aunque la decisiónde la revista (y del comité de arbitraje) sea no publicar el trabajo. Se sugiereargumentar los juicios y suministrar comentarios sobre el artículo de manera talque sea posible decidir sobre su publicación en la revista.

En este sentido, siempre que sea posible, es deseable informar cómo sepuede o se podría corregir un problema. Por lo tanto, las observaciones deben serespecíficas debido a que serán enviadas al autor(es) para orientarlo(s) en lascorrecciones del artículo.

Es también importante sugerir cambios que eliminen ambigüedades y/oaclaren el significado del texto.

Otros aspectos a considerar en la evaluación del artículo son lasreferencias bibliográficas, los gráficos y los cuadros que se incluyan en el trabajo.Con relación a las referencias deben ser presentadas de acuerdo con las normasde publicación de la revista Investigación y Postgrado. Con respecto a los gráficosy los cuadros hay que observar su relevancia y su adecuación.

En anexo se presenta la hoja de evaluación que servirá comoinstrumento básico para el arbitraje del artículo

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