Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y

multiculturalidad

(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

(International Journal of linguagem e audição, fonoaudiologia, apoio à

integração e multiculturalismo)

RIALAIM

Volumen 2, Nº 1. Septiembre 2012 Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada, Sevilla, Castilla La Mancha, el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara (México) y la Faculdade de SINOP-MT- (Brasil) Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada, Seville, Castilla La Mancha, Guadalajara (México) and SINOP-MT-(Brasil)

Grupo de Investigación “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía”

DIEA Septiembre, diciembre, marzo y junio

RIALAIM Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad

(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

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Volumen 2, Nº 1. Septiembre de 2012 Director Antonio Hernández Fernández Universidad de Jaén, España. Coordinadoras (Coordinators) Ana Carolina Camacho Castro (Universidad de Jaén, España) Claudia De Barros Camargo (Universidade MT, FASIP, Brasil) Consejo Editorial (Editorial Board) José Antonio Torres González y Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén) Juan José Herrera García (Director Ediciones Adeo) Consejo de Dirección (Main Board) José Antonio Torres González. Universidad de Jaén Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, España. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad de Guadalajara, México Claudia De Barros Camargo (Universidade MT, FASIP, Brasil) Ana Carolina Camacho Castro. Universidad de Jaén Mohammed El Homrani . Universidad de Granada. Consejo Asesor Científico Internacional (International Scientific Board) José Antonio Torres González. Universidad de Jaén Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, España. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad de Guadalajara, México Ana Carolina Camacho Castro. Universidad de Jaén Mohammed El Homrani . Universidad de Granada. Rosa Eva Valle Flórez. Universidad de León Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad Guadalajara, México Humberto Javier Rodríguez Hernández (Escuela de Especialización Humberto Ramos Lozano, Nuevo León, Monterrey, México) María Vives Pallisera. Universidad Rovira i Virgili, Tarragona Claudia De Barros Camargo (FASIP- Faculdade de SINOP- MT, Brasil) Víctor Manuel Montes Rodríguez. México. Asunción Moya Maya. Universidad de Huelva Jerónima Ipland García. Universidad de Huelva Margarita Córdoba Pérez. Universidad de Huelva Mercedes Sánchez Sáinz. Universidad Complutense de Madrid Juan José Bueno Aguilar. Universidad La Coruña Rafael Gutiérrez Alonso. Miembro emérito de Asapetal Dolores Carrasco Arauz. Presidenta de ASAPETAL Elías Rocha Gonçalvez. Universidade Campos Dos Goytacazes - Brasil Olindo Baião. Universidade Integrada Euclides Fernandes, Brasil Cristhyane M. De Neiva Marianno. Universidade São Marcos, Brasil Vera Lúcia Aires Gomes Silva. Universidade Tocantins, Brasil Jussara Pereira Da Silva Domingues. Universidade Uberlandia, Brasil

Secretaría Técnica Technique secretary Ana Carolina Camacho Castro Universidad de Jaén Sede Científica y Redacción Grupo de investigación DIEA (Universidad de Jaén) Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jaén Correo electrónico: ahernand@ujaen.es Web: http://www.congresoalai.com/webrialai/default.html Edición y Suscripciones ahernand@ujaen.es ISSN Depósito Legal Impreso por Impresión Digital Gami en Granada (España). Diseño cubierta: Juan José Herrera García Editado por Ediciones Adeo Avenida América 55 18008 Granada. Tlfs.: 958590718 / 628850340 www.edicionesadeo.com

Normas de Publicación Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y Apoyo a la Integración <ahernand@ujaen.es> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract y datos del autor, foto reciente, y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: 1. El artículo habrá de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningún medio escrito, artículo de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...). 2. Estará escrito en español o en inglés y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). 3. Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de página y sin numeración de páginas. 4. El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las líneas. 5. En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las citas textuales. 6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo. 7. Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados. NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página. BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página). RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos. ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente. KEYWORDS: Traducción inglesa de las palabras clave. DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto. 8. El artículo no deberá exceder de 8 páginas, todo incluido. 9. La Revista Internacional ALAI adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. 10. Los manuscritos enviados a la Revista se remiten a dos miembros del Consejo asesor científico internacional de la revista, que acredita como tales a aquellos seleccionados (pares ciegos). La elección de los revisores para cada trabajo es realizada por el Director y coordinador atendiendo al contenido del manuscrito. Admisión de artículos: Una vez recibido un artículo por la Secretaría de la Revista, lo enviará a varios expertos para que informen sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. En caso de que los informes solicitados sean positivos, el Consejo Editorial decidirá en qué número se publicará el artículo, y se notificará al autor o autores. La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de la revista para su publicación. Artículos publicados: La Revista Internacional ALAI no abonará cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. La Revista Internacional ALAI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los trabajos publicados, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido, y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicación.

Índice. A resiliëncia dos educadores/as na prática da classe hospitalar (The resilience of educators in the practice of hospital class) Maria Janete de Lima

1-11

O processo de ensino e aprendizagem nas séries finais do ensino fundamental da escola estadual José Vieira De Sales Guerra em Caracaraí-RR (The process of teaching and learning in final series of basic education school state José Vieira of Sales Guerra in Caracaraí-RR) Marianalva Alves de Sousa

11-23

El perfil profesional del maestro de audición y lenguaje en el sistema educativo español. (Professional profile of audition and language teacher education system in Spanish) Antonio Luque de la Rosa

24-38

Detección y evaluación del alumnado con altas capacidades en el Sistema Educativo español. (Detection and evaluation of gifted students in the Spanish Educational System) Marina García Carmona Juan Manuel Trujillo Torres Mohammed El Homrani

39-49

Respuestas y actuaciones del profesorado y la familia de los alumnos con altas capacidades. (Replies and actions of the teachers and gifted students’ families) Marina García Carmona Mohammed El Homrani Juan Manuel Trujillo Torres Universidad de Granada

50-57

La hiperactividad en el aula. (Hyperactivity disorder in the classroom) Marina García Carmona Mohammed El Homrani Juan Manuel Trujillo Torres

58-64

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 1, Septiembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

A resiliëncia dos educadores/as na prática da classe hospitalar

(The resilience of educators in the practice of hospital class)

Maria Janete de Lima Licenciada em Pedagogia

Fecha de Recepción: junio 2012 (aceptación julio 2012) Páginas 1-11 Resumo. A escolha do tema recai no pouco número de pesquisas, sobre a área, pois, nas universidades e cursos de Pedagogia a resiliência na Classe Hospitalar é um assunto pouco estudado no nordeste do Brasil. Este estudo tem como referenciais metodológicos a pesquisa bibliográfica, documental e exploratória. A análise dos dados coletados possibilitou a aproximação de algumas contribuições de como o docente da Classe Hospitalar constrói o conhecimento. De modo que a profissão docente não pode mais ser reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e às técnicas para transmiti-los, aprender a ser professor, não é tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdos e técnicas de transmissão deles. Pode-se compreender que o saber oriundo da experiência é determinante no processo de constituição da identidade profissional do professor. Essa identidade é compreendida a partir da formação acadêmica e da inserção do educador numa comunidade de educadores. Palavras-chave: classe hospitalar; práticas pedagógicas; resiliência.

Resumen.

La elección del tema radica en el escaso número de investigaciones sobre el tema, porque, en universidades y cursos de pedagogía la resiliencia en la clase hospital es un tema poco estudiado en el nordeste del Brasil. Este estudio tiene cómo enfoque metodológico la investigación bibliográfica, documental y exploratorio. El análisis de los datos recogidos faculta para la aproximación de algunas contribuciones de cómo el docente de la clase hospitalaria crea el conocimiento. La profesión docente ya no puede reducirse al ámbito de los contenidos de las disciplinas y técnicas para transmitirlas, aprender a ser un maestro, no es una tarea que es completa después de que los estudios de un aparato de contenido y las técnicas de transmisión. Usted puede entender que el conocimiento viene de la experiencia y tiene el papel decisivo en el proceso de constitución de la identidad profesional del docente. Esta identidad se entiende desde la formación académica y la inserción del educador en una comunidad de educadores. Palabras clave: hospital clase; las prácticas de enseñanza; resiliencia.

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Introdução. Este estudo apresenta o tema: A resiliëncia dos educadores/as na prática da classe hospitalar O centro de interesse volta-se para as práticas educativas materializadas no espaço hospitalar, procurando identificar os enfoques que determinam essas práticas. Para tanto, tem-se como objetivo geral: Analisar as práticas de atendimento na Classe Hospitalar no Hospital Infantil, as dificuldades e facilidades dos educadores na efetivação das atividades. Objetivos específicos: Investigar a formação do educador para a Classe Hospitalar. Analisar como os educadores resolvem as dificuldades práticas nas atividades da Classe Hospitalar. Identificar práticas de resiliëncia dos educadores/as na prática da Classe Hospitalar. Para alcançar os objetivos traçados buscou-se observar e ouvir os envolvidos no processo - os educadores - utilizando como instrumento de coleta de dados a entrevista estruturada com educadores, entre estes, o coordenador, da Classe Hospitalar Sulivan Medeiros. A Resiliência no Contexto da Prática do Educador da Classe Hospitalar.

A palavra resiliência vem do latim resilio, de acordo com o dicionário de Psicologia Social, significa voltar ao estado natural. É um termo oriundo da Física, relacionado à capacidade dos materiais de resistirem aos choques, que depois de sofrerem alguma pressão ou de se alterarem por algum motivo, voltam ao estado normal. Um dos aportes contemporâneos é o conceito de resiliência, suas possibilidades de aplicação a distintos âmbitos, em particular, a família, a infância e adolescência, e a educação tanto em seus aspectos assistemáticos como aos sistemáticos. A ideia ultrapassou as formas de conhecimento, na metade do século XX e começou a ser estudada nas Ciências Humanas, por áreas como Sociologia, Psicologia e Educação. De acordo com a área em que se emprega, o termo resiliência apresenta várias definições. Entretanto, todos os significados conduzem ao mesmo entendimento, convergindo para um ponto central. Daí a sua validade para o emprego na classe hospitalar. Bowlby em seus numerosos trabalhos sobre o apego utilizou em sentido figurado o termo resiliência, tomado emprestado da Física, para aplicá-los psicologicamente às pessoas que não se

deixam abater nem desanimar. (Muller, 2010, p. 20). A resiliência tem sido definida desde sua aplicação à Psicologia como a capacidade de uma pessoa ou um grupo para desenvolver-se bem, para seguir projetando-se para futuro apesar de acontecimentos desestabilizadores, de condições de vida difícil e de traumas. (FONDATION POUR I’ ENFANCE, PARIS APUD MULLER, 2010, 20).

Habilidade para ressurgir da diversidade, adaptar-se, recuperar se e ascender a uma vida significativa e produtiva. (ICCB apud Muller, 2010, p.21). Segundo Henderosn Grotberg apud Muller, (2010) é a capacidade humana universal para fazer frente às diversidades da vida, superá-las ou ser transformado por elas A resiliência é parte do processo evolutivo e deve ser promovida desde a infância. ( p.21)

Desse modo, desde os anos 1980, a escola e a classe hospitalar tem sido vista como um ambiente, por excelência, onde se deve promover a resiliência. Para esse entendimento torna-se importante o professor refletir sobre o que diz Goleman (1995, p.46) a respeito da amplitude do conceito de inteligência, “a inteligência acadêmica pouco tem a ver com a vida emocional”. A escola hospitalar, como local de referência e construção de relações para a criança e o adolescente, deve auxiliar no desenvolvimento da inteligência emocional. Para Muller (2010) o termo resiliência se vincula a outros conceitos como resistência; capacidade; de enfrentar se; sobrevivência (a diversidade); empoderamento (das comunidades, dos grupos, das pessoas), uma vez que todos estes se opõem a ideia de vulnerabilidade. O empoderamento (tomado do inglês empowerment) é um processo mediante o qual os indivíduos obtém controle de suas decisões e ações relacionadas com a saúde, expressam suas necessidades e se mobilizam para obter maior ação política, social e cultural para responder a suas necessidade, posto que se envolvem na tomada de decisões para o melhoramento de si e da comunidade. A resiliência inclui um conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitem uma vida sã mesmo vivendo num ambiente insalubre. Estes processos têm lugar através do tempo, sendo combinado com os atributos do sujeito, do ambiente familiar, social e cultural. A resiliência não pode ser pensada como atributo que nasce com as pessoas ou

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que adquirem durante seu desenvolvimento. Para Muller (2010) trata-se de um processo interativo entre esta e seu meio. Diversos estudos têm comprovado que não existe relação entre a resiliência e o nível sócio econômico, a inteligência, bem como a classe social. Ao se manter uma relação baseada no amor, os pais e os professores concretizam a resiliência, construindo ações e atitudes positivas com as crianças e os adolescentes. Essa relação cujos atos favorecem a autoestima e a autonomia estimula a capacidade de resolver problemas e de manter uma boa autoestima em situações adversas, além de instalar um clima de afeto e alegria. Portanto, uma característica imprescindível ao professor que trabalha com a classe hospitalar é a resiliência. O professor, precisa, de forma resiliente, buscar soluções e estudos para o desafio que está em suas mãos.

Resiliência na Formação Continuada do Professor.

No Brasil, a palavra resiliência e seus significados ainda permanecem pouco conhecidos para a grande maioria das pessoas. Resiliência na educação se refere à capacidade que os seres humanos têm, tanto individualmente quanto em grupo, de resistir a situações difíceis sem perder o equilíbrio, e ajustar-se, constantemente, de maneira positiva. Isso quer dizer resistir às pressões do cotidiano escolar, mantendo o foco nos objetivos principais da educação. Se a resiliência se constrói nessas dimensões, por que essas questões não são tratadas na formação do profissional da educação? Diante destas urge, pois, oferecer, através de uma formação continuada, ações e noções voltadas à qualidade de vida do profissional da Educação, no que se refere à saúde física, mental, social e espiritual. Vivemos em uma época em que as estruturas tradicionais da solidariedade se deterioram, em que as famílias estão acossadas por seus problemas estruturais e, além disso, em que os desafios de uma sociedade com inserções profissionais precárias ou inexistentes estão cada vez maiores. Os profissionais da educação lidam com a formação de seres humanos e trabalham com os aspectos cognitivos e afetivos, o que exige uma diversificação de atitudes para atender às diferentes demandas escolares e sociais. E, para atuar de forma positiva, é preciso levar em conta também as suas próprias necessidades. Existe uma carência de estudos

sobre as necessidades dos educadores, que também precisam de atenção, para que possam desenvolver, com êxito, a sua prática pedagógica. Os professores se deparam com o desconcerto, com as intrincadas demandas mutantes, com a constante crítica social e com a dificuldade em atender a essas novas exigências. Às vezes, o desconcerto surge do paradoxo de que essa mesma sociedade, que exige novas responsabilidades dos professores, não lhes fornece os meios que eles reivindicam para cumpri-las. Para Mello, (2004) o professor, como qualquer profissional, também passa por situações diversas, como estresse, mudanças, indisciplina dos alunos, falta de recursos, entre outros. A formação continuada dos professores para o ensino na diversidade é essencial. Quanto mais adverso for o trabalho do professor, tanto mais ele vai precisar de apoio e assistência técnica. A própria escola, que é reprodutora do seu meio, poderá ser um centro de formação continuada para atingir os problemas da realidade circundante. A educação continuada desses professores deveria prever não só os temas técnicos profissionais, mas também os temas pessoais. Grupos de discussão, socioterapias, aconselhamento e outras formas de fortalecimento da autoimagem. Talvez uma característica indispensável ao professor de alunos de risco seja encontrar saídas em situações adversas. Ou seja, resiliência. E isso pode ser aprendido num programa sério de educação continuada. (p. 35) Muller (2010) destaca estudos que identificam três fatores protetores que favorecem a resiliência, que são: intrapsíquicos; de apoio familiar, relacionais, e socioculturais. Entre os fatores intrapsíquicos estão: possibilidade de introspecção (reflexão acerca de si mesmo); independência (tendência de condutas autônomas); capacidade de relacionar-se, empatia; iniciativa, senso de humor; criatividade; autoestima consistente (apreço de si). Entre os fatores fontes de resiliência referentes ao contexto sócio cultural estão: ter o sentido de identidade cultural, valorizando as tradições; desenvolver ativa vida cultural, artística e cientifica; seguir pautas éticas e dispor de um sistema de crenças; experimenta a solidariedade social. E, por fim, a qualidade das redes informais de contato: a família e os amigos onde é importante a habilidade de dar e receber nas relações com os outros, e um bem estabelecido círculo de amigos pessoais que servem de confidentes; É válido estimular e fortalecer a resiliência, no contexto da classe hospitalar, instituição que

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acumula os problemas do afastamento da escola, sobrecarregando-se com dificuldades que são dela, com outras que não são, e que a paralisam, inviabilizando a convivência e o aprender. Na classe hospitalar, entende-se a resiliência como a relação professor-aluno-conhecimento, resistindo a um contexto de dificuldades interno e externas, que inviabilizam, por vezes, o trabalho dos professores com os alunos em torno do aprender. Os professores têm sido capacitados em cursos e formações continuadas, porém existem carências relativas à qualidade do vínculo professor-aluno ato de aprender. Há um desconhecimento de como esse processo, essencialmente grupal, produz processos psíquicos grupais que têm dinâmicas regidas por leis próprias, às quais o professor precisa se capacitar para poder decodificá-las. Isso significa compreender os significados do que é dito e do que não é dito, ficando nas entrelinhas da comunicação, conteúdos que permitirão ao professor entender se o aluno está aprendendo e o porquê de não estar, decodificando esses implícitos que são decorrentes da atualização de saberes anteriores e de como eles são, ou não, incorporados ao aprender um novo conhecimento. Com essa capacidade, o professor intervém com a qualidade de quem está facilitando o protagonismo dos alunos, ao estimular um processo de aprendizagem grupal, em que os saberes dos alunos incluem dúvidas, críticas, dificuldades de entendimento, ansiedades, e sugestões em relação ao novo conhecimento, aceitos e intermediados, reconhecidos e estimulados pelo professor e explorados entre os alunos. Nessa qualidade de produção conjunta, o aluno terá efetivos meios de incorporar o novo conhecimento a uma nova visão de vida. O estudo da resiliência irá permitir o fortalecimento da identidade do professor e do aluno, pois a construção conjunta do conhecimento pelos alunos, intermediada pelo professor, se configurará como raízes internas do “tornar-se humano”. O aluno que, ao aprender o conteúdo de uma disciplina, aprende também a viver, renasce como cidadão pelo exercício exitoso do correspeito, da corresponsabilidade e cooperatividade crescentes entre alunos interligados no espaço grupal da sala de aula. Nesse vínculo em torno do aprender, professor e aluno superam o anonimato e a violência na educação. O aluno se transforma a partir de seu interior, pela ação de um grupo social humanizador.

As falhas na Educação decorrem de estratégias e táticas que não viabilizam a proposta educativa. No momento crucial do ato de aprender é que forças de choque têm vencido as fontes de vida. A transformação não tem ocorrido em função da ausência de um vínculo com o professor, fundado no acolhimento das demandas internas dos alunos. O “aprender a aprender” na sala da Classe Hospitalar supõe superar dificuldades, as quais formatam a contradição das tragédias e das transformações da educação, de êxitos e fracassos da escola. O projeto contagiará e gratificará professores e alunos, seus autores, ao terem suas necessidades psicossociais consideradas, e clareza do que se espera deles para a efetiva implantação, acompanhamento e consolidação do projeto de mudança. A constante avaliação do processo em desenvolvimento deve ser feito com adequados recursos técnicos, e seus resultados deverão ser apresentados às diferentes categorias para que os dados sejam incorporados às ações. A transformação irá ocorrer por mudanças de atitudes. Os resultados deverão ser visíveis nas relações entre todos os profissionais e, mais efetivamente, nos vínculos entre professores e alunos em torno do ato de aprender.

A Resiliência e os Educadores da Classe Hospitalar.

Sabendo que a resiliência inclui um conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitem uma vida sã, mesmo vivendo num ambiente insalubre. Estes processos têm lugar através do tempo, sendo combinado com os atributos do sujeito, do ambiente familiar, social e cultural. A resiliência não pode ser pensada como atributo que nasce com as pessoas ou que adquirem durante seu desenvolvimento. Para Muller (2010) se trata de um processo interativo entre esta e seu meio. Diversos estudos têm comprovado que não existe relação entre a resiliência e o nível sócio econômico, a inteligência, nem a classe social. Para melhor conhecer o grupo de entrevistados, aplicamos um questionário intitulado autoavaliação, retirado do livro Resiliência: a Arte de ser Flexível de Frederick Flash. 1) Quando a sua autoestima está diminuída, como é a sua habilidade para mantê-la e recuperá-la?

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Nas respostas tem-se um (1) educador respondeu que a recupera com dificuldade; seis (6) disseram que sofrem um pouco, mas acabam recuperando-a e seis (6) recupera-a facilmente. Resiliência na educação se refere à capacidade que os seres humanos têm, tanto individualmente quanto em grupo, de resistir a situações difíceis sem perder o equilíbrio e ajustar-se, constantemente, de maneira positiva. O que quer dizer resistir às pressões do cotidiano escolar, mantendo o foco nos objetivos principais da educação. Esta capacidade pode ser fortalecida com o desenvolvimento do autoconceito, da autoestima e da espiritualidade. Resiliência é um conceito da física que significa a resistência de um corpo aos choques; considera também que a fragilidade de um corpo é tanto menor quanto maior é a sua resiliência. Pesquisas nessa área vem sendo feitas com jovens, e os resultados têm sido positivos. Neste sentido a viabilidade da superação das adversidades da internação hospitalar, pela proposta da resiliência concentra motivações com as quais se desenvolvem as novas gerações e, podem fortalecer as “fontes de vida”, em contraponto às “forças de choque”. Fonte transformadora de atitudes de mudança sustentadas não apenas em aprender conteúdos de uma disciplina, mas, por meio deles, o “aprender a aprender a viver”, o aprender em grupo. Entende-se a resiliência como a relação professor-aluno-conhecimento resistindo a um contexto sobrecarregado de dificuldades internas/externas, que inviabilizam uma convivência de qualidade, dos professores com os alunos em torno do aprender. A riqueza dessa nova aprendizagem que se articula, que se multiplica, nesse aprender coletivo do espaço grupal, constitui-se na fonte de vida que irá impactar a força de choque, as dificuldades e crises vividas. A resiliência irá permitir o fortalecimento da identidade do professor e do aluno, pois a construção conjunta do conhecimento pelos alunos, intermediada pelo professor, se configurará como raízes internas do “tornar-se humano”. O aluno que, ao aprender o conteúdo de uma disciplina, aprende também a viver, renasce como cidadão pelo exercício exitoso do co-respeito, da co-responsabilidade, pela complementariedade e co-operatividade crescentes entre alunos interligados no espaço grupal da sala de aula. Nesse vínculo em torno do aprender, professor e aluno superam o anonimato e a violência na educação. O aluno

se transforma a partir de seu interior, pela ação de um grupo social humanizador. 2) Você é independente nos pensamentos e ações?

Dos educadores, nove (9) respondentes disseram que têm necessidade da opinião do outro, mas acaba tomando as decisões com independência e quatro (4) disseram ser independentes nos pensamentos e ações. Quanto mais criativa a pessoa, maiores serão suas chances de pensar e de agir com independência. Um forte e flexível sentido de autoestima; independência de pensamento e ação, sem medo de depender dos outros ou relutância em ficar nessa condição de dependência; a habilidade de dar e receber nas relações com os outros, e um bem estabelecido círculo de amigos pessoais, que inclua um ou mais amigos que servem de confidentes; um alto grau de disciplina pessoal e um sentido de responsabilidade; reconhecimento e desenvolvimento de seus próprios talentos; mente aberta e receptiva a novas ideias. 3) Você possui um estabelecido círculo de amigos pessoais, que incluam, um ou mais confidentes? Dos respondentes um (1), diz ter poucos amigos e nenhum confidente; dois (2) disseram ter amigos temporários; poucos amigos permanentes; e, alguns confidentes e dez (10) disseram ter muitos amigos permanentes e alguns confidentes. Algumas empresas exigem que a pessoa resiliente tenha energia suficiente para nunca adoecer ou nunca se estressar. Esquecem-se de que, eles têm limites que quando extrapolados, podem romper-se. Por isso, os dirigentes precisam refletir sobre a qualidade de vida dos seus profissionais. Criar um ambiente favorável proporcionará o desenvolvimento da socialização entre os participantes do grupo. 4) Qual sua receptividade diante de novas ideias e mudanças?

Três (03) educadores disseram aceitar mudanças com um pouco de resistência e dez (10) disseram gostar de mudanças e aceitá-las. Deste modo, pode-se concluir que para atuar de forma positiva, é preciso levar em conta também as suas próprias necessidades. Existe uma carência de estudos sobre as necessidades dos educadores, que também precisam de atenção, para que possam

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desenvolver, com êxito, a sua prática pedagógica. O efeito da resiliência será uma reviravolta vividas por professores e alunos e dependerá de um movimento intenso e intensivo, que provoque uma apropriação constante, do potencial resiliente na escola. Capacitar o professor têm sido uma atividade realizada em cursos e formações continuadas, mas têm havido carências relativas à qualidade do vínculo professor-aluno-ato de aprender. Há um desconhecimento de como esse processo, essencialmente grupal, produz processos psíquicos grupais que têm dinâmicas regidas por leis próprias, às quais o professor precisa se capacitar para poder decodificá-las. Isso significa compreender os significados do que é dito e do que não é dito, ficando nas entrelinhas da comunicação, conteúdos que permitirão ao professor entender se o aluno está aprendendo e o porquê de não estar, decodificando esses implícitos que são decorrentes da atualização de saberes anteriores e de como eles são, ou não, incorporados ao aprender um novo conhecimento. Com essa capacidade, o professor intervem com a qualidade de quem está facilitando o protagonismo dos alunos, ao estimular um processo de aprendizagem grupal, em que os saberes dos alunos incluem dúvidas, críticas, dificuldades de entendimento, ansiedades, e sugestões em relação ao novo conhecimento, aceitos e intermediados, reconhecidos e estimulados pelo professor e explorados entre os alunos. Nessa qualidade de produção conjunta, o aluno terá efetivos meios de incorporar o novo conhecimento à uma nova visão de vida.

5) Você consegue identificar seu potencial e desenvolver seus próprios talentos? Nas respostas tem-se; dois (2) disseram que dificilmente identificam os seus talentos, um (1) diz que embora identifique os seus talentos, não procuro desenvolvê-los e dez (10) disseram que reconhecem e desenvolvem os seus talentos. A resiliência é uma qualidade de resistência e perseverança da pessoa diante dos desafios. O resiliente precisa ter flexibilidade, abertura, disponibilidade, liberdade, autonomia, responsabilidade, solidariedade e tolerância para identificar seus talentos. Distinguem-se características próprias em cada pessoa e cada uma apresenta um ponto de vista, uma forma peculiar de perceber os acontecimentos à sua volta, ou seja, cada indivíduo tem a sua própria forma de interpretar o mundo. Costuma-se chamar

algumas pessoas de pessimistas e negativistas quando transformam em lamúrias os obstáculos que surgem, transformando-se em vítimas e requerendo a piedade. Esse sentimento muitas vezes contagiante é capaz de destruir qualquer chance de sucesso no desenvolvimento de atividades. Por outro lado, nos depara-se também com pessoas às quais se chamam otimistas. Estas sempre apresentam grande parcela de esperança e confiança na condução do processo de realização das atividades. Igualmente contagiante esse sentimento é capaz de promover o êxito das ações. Os estudos sobre a resiliência ainda não apresentam precisão quanto a definir se algumas pessoas nascem com a resiliência ou se algumas situações vivenciadas influenciam no seu desenvolvimento nas pessoas. Entretanto, vários estudiosos estão investindo na capacidade de se promover a resiliência, obtendo resultados satisfatórios. Para alguns teóricos, o que existia de comum em relação aos indivíduos considerados resilientes. Fadiman e Frager (1979) citam que Maslow designou "autoatualizadoras" as pessoas que superaram sem traumas questões de grande sofrimento. E sobre elas afirmou:

As pessoas autoatualizadoras estão sem nenhuma exceção, envolvidas numa causa estranha à própria pele, em algo externo a si próprias; tem percepção mais eficiente da realidade, tem aceitação (capacidade de amar) a si mesmas, aos outros e a natureza. São espontaneas, concentram-se mais nos problemas e menos no próprio ego; são mais depreendidas; tem autonomia e independência em relação à cultura ao meio ambiente; têm relações interpessoais mais profundas e internas; têm estrutura de caráter mais democrático; tem senso de humor, discriminam entre meios e fins, bem e mal; são mais criativas (p.32).

Negar que a resiliência é um fenômeno que pode ser promovido é ignorar todos os estudos referentes ao comportamento humano que dão extrema importância ao meio em que os indivíduos vivem e privilegiar o senso comum baseado na premonição e no destino. É acreditar que cada um ao nascer já tras consigo toda a sua trajetória de vida definida. Partindo deste pressuposto nenhuma

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estratégia poderia influenciar o indivíduo a transformar a sua realidade. Costa (1995) é um dos estudiosos que acredita que a resiliência não é privilégio de alguns somente. Não é o caso de uns nascerem resilientes e outros não. O estudo sistemático da resiliência nas pessoas e nas organizações revelou que ela não é uma qualidade única e extraordinária, característica intransferível de um grupo especial de pessoas. Não. A resiliência é antes de tudo a resultante de qualidade comuns que a maioria das pessoas já possui, mas que precisam estar corretamente articuladas e suficientemente desenvolvidas. (p.12). Desenvolver portanto, a resiliência em um grupo, consiste conhecer a sua história, procurar analisá-lo no contexto, para então intervir de maneira apropriada, buscando as razões capazes de motivá-lo e fortificá-lo. Costa (1995) também afirma que a resiliência pode ser promovida. Ela determinou a existencia de três fatores que promovem a resiliência: o modelo do desafio, vínculos afetivos e sentido de propósito no futuro. O modelo de desafio é bastante identificado em pessoas resilientes. Segundo Costa (1995), as características centrais encontradas nesse modelo são: o reconhecimento da verdadeira dimensão do problema; o reconhecimento das possibilidades de enfrentamento, e o estabelecimento de metas para sua resolução (p. 8). Sobre os vínculos afetivos, diz: A existencia de vínculos afetivos é também considerado como um fator importante para promoção da Resiliência. A aceitação incondicional do indivíduo enquanto pessoa, principalmente pela família, assim como a presença de redes sociais de apoio permitem o desenvolvimento de condutas resilientes (idem, p. 9). Ainda enfocando o sentimento de propósito no futuro, identificou que além do sentimento de autonomia e confiança, encontraram-se características como expectativas saudáveis, direcionamento de objetivos, construção de metas para alcançar tais objetivos, motivação para o sucesso e fé num futuro melhor. Costa (1995) alerta que o aprendizado da resiliência, mais que pelo discurso das palavras, ocorre pelas práticas e vivências, pelo curso dos acontecimentos que as pessoas incorporam a capacidade de resistir à adversidade e utilizá-la para o seu crescimento pessoal, social e profissional. De acordo com Bocalandro (2000), essas pesquisas mostraram que as três maiores fontes de resiliência são: atributos da criança, atributos do ambiente e atributos do

funcionamento psicológico da criança. Sobre as estratégias a serem utilizadas, ela diz:

Dentre estes aspectos a 'maternagem', que inclui responder às necessidades únicas da criança, oferecer modelos efetivos de comportamento, dar oportunidades para desenvolver a criatividade e a expressividade; uma boa rede de relações informais; apoio social formal, sendo um deles a educação; atividade religiosa organizada e ter fé (p.12).

Diante das descobertas feitas pelos estudos recentemente realizados, é que está havendo no mundo todo mais investigações sobre o tema e o emprego das estratégias sugeridas pelos estudiosos estão sendo implantadas nos diversos projetos de cunho educativo e social. Alguns indivíduos são citados como exemplo de pessoas resilientes, e entre elas está Vitor Frankl, um dos sobreviventes do campo de concentração de Auschwitz. Vitor Frankl reforça tudo o que se diz sobre as características dos resilientes. Em seu livro "Em Busca de Sentido", relata a sua própria experiência, e conforme cita Bocallandro (2000):

enquanto muitos se deixavam morrer abatidos pela dor, pela depressão, pelas doenças e desesperança, outros, como ele, passando por fome, privações, humilhações, doenças e toda a sorte de maus tratos, conseguiram sobreviver apesar de toda essa situação difícil. Ele, analisando o que viveu e viu, chega também a algumas conclusões sobre os sobreviventes. Todos tinham 'um sentido', uma motivação para continuarem vivos; fala da importância do amor, senso de humor, do riso, da capacidade de ajudar os outros, de não estar centrado só em si mesmo, mas voltado para o que pode ser feito, no aqui e no agora para o outro (p.7).

Frankl deu inúmeros depoimentos sobre as suas observações, revelando que percebeu que, de todos os prisioneiros, os que melhor conservavam o autodominio e a sanidade eram aqueles que tinham um forte senso de dever, de missão, de obrigação, fosse esta relacionada à fé religiosa, com uma causa

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política, social ou cultural. Esse senso de dever, poderia também ser em relação para com um ser humano individual. O que mantinha muitos destes prisioneiros vivos era a esperança do reencontro com as pessoas que estavam fora dali. Carvalho (2000), analisou as três razões que Viktor Frankl tinha para manter-se vivo: "sua fé, sua vocação e esperança de reencontrar a esposa." (p.9). Vários estudos revelam que a partir da promoção da resiliência as pessoas apresentam: capacidade de resolver problemas, autonomia, controle interno, boa auto-estima, empatia, desejo e capacidade de planejamento e senso de humor. Uma observação oportuna é que essas pessoas, em vez de saírem traumatizadas após serem submetidas a grandes problemas, ao contrário, sentem-se mais competentes para encarar os desafios inerentes às crises. Costa (1995) elaborou a Escala do Desenvolvimento Pessoal e Social. Para ele, essa escala é composta por degraus ou níveis, onde na base se encontra a Identidade. O topo da pirâmide culmina com a Plenitude. Essa hierarquia de sentimento e/ou necessidades está organizada da seguinte forma: Identidade: Para compreender-se e aceitar-se e compreender e aceitar os demais, o ser humano precisa ser compreendido e aceito. Autoestima: Só é capaz de amar verdadeiramente o próximo quem antes for capaz de amar a si mesmo. Autoconceito: É a autoestima projetada no campo da racionalidade, permitindo à pessoa formar uma idea positiva de si própria. Autoconfiança: Apoiar-se, em primeiro lugar, nas próprias forças e saber que pode contar com elas. Visão de futuro: Só poderá ter uma visão positiva do futuro quem for capaz de encará-lo sem medo. Querer-ser: O sonho, a vocação e a vontade de crescer são frutos naturais de uma atitude básica desejante diante da vida. Projeto de vida: É o sonho com degraus, com metas, prazos e consciência dos esforços e dos recursos a serem investidos na consecução de um objetivo de vida. Sentido da vida: É aquela linha pontilhada que une o ser ao querer-ser na vida de cada pessoa. Resiliência: Capacidade de resistir à adversidade e de utilizá-la para crescer que, desenvolvida ou não, cada pessoa traz dentro de si. Autodeterminação: O ser humano, quando a tem, é capaz de decidir por si mesmo e de traçar seu próprio caminho.

Autorrealização: O ser humano não precisa chegar onde quer para realizar-se. Basta ter a certeza de que está no caminho certo. Plenitude: São aqueles momentos de culminância na vida de uma pessoa em que o ser e o querer ser se encontram. Essa escala demonstra que as necessidades primordiais do homem, depois de satisfeitas as suas necessidades vitais, estão relacionadas ao seu interior, e quando o autor coloca a Identidade na base da pirâmide hierárquica, percebemos que a aceitação é que será o auge do trabalho pedagógico, para que todos os outros degraus possam ser alcançados. Maturama (1999 p31),cita que "sem aceitação e respeito por si mesmo não se pode aceitar e respeitar o outro, e sem aceitar o outro como legítimo outro na convivência, não há fenômeno social". Esse fenômeno social ocorre no cotidiano escolar, onde a interação se faz presente. E para lidar com as contradições que naturalmente surgem na convivência em grupo, é preciso ter entendimento da importância da autoaceitação e do autorrespeito. Em famílias desestruturadas, em que o afeto já não é de uso comum, as crianças tornam-se arredias e carentes, com a autoestima muito baixa. Chegar até elas pode demorar um pouco, mas quando sentem o calor de um sorriso, de um afago, baixam sua guarda e deixam-se levar com muita facilidade. (Costa, 2000, p. 90) Esse entendimento reforça a percepção de que o professor merece grande atenção. Ele necessita também todos esses cuidados básicos para que possa realizar com seus alunos tudo aquilo que a teoria pedagógica vem colocando como foco da prática pedagógica: resgate da autoestima, autonomia e uma série de providências que são cobradas em prol de um trabalho transformador da realidade, em busca da formação do cidadão. Isso requer uma postura tal que no ato da ação educativa exista a soma da sensibilidade com a eficiência pedagógica. Nesse contexto o compromisso ético-político do educador é que definirá a excelência pedagógica. Entende-se, portanto, que a busca pela qualidade do ensino é alcançada com o casamento do aspecto cognitivo com a aprendizagem emocional.

6) Como é sua disposição para sonhar?

Dos respondentes, seis (6) disseram ter motivação para o sucesso; no entanto, com o olhar na realidade e sete (7) disseram ser sonhador; assumir riscos e ter fé num futuro melhor.

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Pode-se ver que ter disposição para sonhar;·grande variedade de interesses; apurado senso de humor;·percepção de seus próprios sentimentos e dos sentimentos dos outros, e capacidade de comunicar esses sentimentos de forma adequada;·grande tolerância ao sofrimento; concentração, um compromisso com a vida, são qualidades importantes até mesmo nos momentos mais desalentadores da vida. As falhas na educação decorrem de estratégias e táticas que não viabilizam a proposta educativa. No momento crucial do ato de aprender é que forças de choque têm vencido as fontes de vida, ao não ocorrer a transformação de atitudes e de comportamentos dos alunos. A transformação não tem ocorrido em função da ausência de um vínculo com o professor, fundado no acolhimento das demandas internas dos alunos. Superar dificuldades através do aprender a aprender supõe superar dificuldades, as quais formatam a contradição das tragédias e das transformações da educação, de êxitos e fracassos. O lado exitoso da escola no hospital está no esforço de professores e alunos quando, apesar das adversidades, conseguem se libertar dos riscos das “forças de choque”, ou seja, das agressões, das desqualificações que criam um clima em que não se consegue nem ensinar nem aprender os conteúdos das disciplinas, e, menos ainda, incorporar o aprender à vida; no esforço constante de recomeçar, destaco a dedicação sem limite do professor que realiza como pode sua vocação. Transformar as relações escolares é uma estratégia deverá conter meios para atingir todos os seus segmentos, simultaneamente, e com um projeto adequado a essa árdua empreitada. O movimento transformador deve ser intenso, constante, com táticas que expressem a possibilidade de uma extensa co-operatividade entre todos, ou seja, de ações a serem desenvolvidas simultaneamente em todos os espaços, envolvendo pais. A atividade contagiará e gratificará professores e alunos, seus autores, ao terem suas necessidades psico-sociais consideradas, e clareza do que se espera deles para a efetiva implantação, acompanhamento e consolidação do projeto de mudança. A constante avaliação do processo em desenvolvimento deve ser feito com adequados recursos técnicos, e seus resultados deverão ser apresentados às diferentes categorias para que os dados sejam incorporados às ações. A transformação irá ocorrer por mudanças de atitudes. Estas supõem que se considerem também a

presença de atitudes de sabotamento, exigindo especial atenção. Os resultados deverão ser visíveis nas relações entre todos os profissionais e, mais efetivamente, nos vínculos entre professores e alunos em torno do ato de aprender.

7) Como são seus interesses pelos assuntos gerais?

Todos os entrevistados disseram ter grande variedade de interesses; porém, procuram concentrar-se em algum para desenvolvê-lo mais plenamente. O resiliente não se deixa vencer facilmente, não culpa os outros pelos seus fracassos e tem um humor invejável. Age com ética e dispõe de uma energia espantosa para trabalhar. Pode parecer utópico, mas essa pessoa existe. E o melhor é que qualquer um pode desenvolver essas qualidades e transformar se em resiliente.

8) Você consegue manter o bom humor mesmo nos momentos difíceis?

No geral um (1) disse que, diante dos desafios, não consegue manter o senso de humor; onze (11) disseram que tentam resolver a situação e procuram, na maioria das vezes, manter o senso de humor e controlar a calma e um (1) disse que possui um apurado senso de humor; não se abala nos momentos difíceis; consegue ter calma e concentração. Existem pessoas com uma capacidade de superação impressionante. Não se abatem facilmente diante dos problemas e são capazes de superá-los, deixando-se transformar, e, o melhor, tirando proveito das lições de vida.

9) Você tem percepção dos seus próprios sentimentos?

Os educadores responderam que quatro (4) têm dificuldade, mas, com esforço, tenta administrar e comunicar seus sentimentos, nove (9) disseram que administram seus sentimentos; reconhecem suas fraquezas e seus erros, e conseguem comunicá-los. Além de gerenciar a crise, o resiliente consegue manter-se firme e encontrar soluções. A explicação é simples: ele tem sempre um propósito, atrás de qualquer atitude tomada. Por fim, busca uma solução que o reconecte aos seus ideais.

10) Após uma experiência muito triste e desagradável.

Dos respondentes, cinco (5) disseram ter dificuldade, mas procuram aprender e crescer com a experiência, oito (8) disseram que

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aproveitam as experiências para aprender e crescer. Poucas pessoas estão preparadas para lidar com as emoções, mas por meio de treinamentos, é possível desenvolver as qualidades da resiliência. Afinal, quando se tem um propósito, naturalmente, nos sentimos motivadas a encontrar a melhor saída.

11) Como você reage diante do sofrimento do outro.

Dos educadores um (1) disse perceber a tristeza do outro, mas nada fazer para ajudá-lo, doze (12) disseram perceber com facilidade o que o outro está sentindo e procura ajudá-lo. A resiliência é qualidade de um bom profissional. Algumas pessoas conseguem lidar com as adversidades da profissão e outras não. Uns profissionais recuperam-se rápido, depois de um momento de stress e tensão e outros demoram, até dias, para voltar ao estado natural. Os resilientes possuem cinco características que os ajudam a buscar oportunidades em meio aos problemas: pró-atividade, positividade, flexibilidade, capacidade de manter sempre o foco em mente e se organizar diante de uma situação complexa. São pessoas que conseguem dominar a situação, agindo rapidamente, com consistência. Para isso, precisam ser flexíveis.

12) Frente a um sofrimento traumático.

Dos educadores, seis (6) disseram sofrer e demorar a aceitar; no entanto, acaba adaptando-se à situação, (7) disseram que toleram o sofrimento, adaptam se à nova situação e levam a vida adiante. Educar as emoções e os sentimentos para se adaptar às intempéries da vida é regra básica. Existem quatro fatores que tornam as pessoas resilientes. O primeiro é a genética, e neste aspecto a educação não pode interferir, não existe nada a fazer. O segundo é cultural. Em países com muitas dificuldades e aparentemente poucas soluções, as pessoas já crescem sabendo administrar problemas. O terceiro é a personalidade. Existem pessoas empreendedoras, proativas, que não se esquivam e vão à luta - aprendem com os erros e acertos. O quarto fator é o ambiente em que se vive e que proporcionará o desenvolvimento das competências necessárias. Concluindo Constatou-se que os professores apresentam muito das características apontadas por Frederick Flash (1991), e, na sua maioria, podem ser considerados resilientes. No entanto, é impossível ser totalmente resiliente.

O professor, no seu dia a dia, a todo o momento, precisa desenvolver as características de resiliência. Quanto ao objetivo de Identificar práticas de resiliëncia dos educadores/as na prática da Classe Hospitalar, pode-se concluir que pensar em pessoas resilientes implica em supor seres humanos mais autônomos, críticos, participativos, sensíveis e amorosos. Não é possível mais aceitar como normal as atitudes de intolerância, fatalismo, radicalismo, egoísmo e irresponsabilidade. De maneira realista, é preciso eliminá-las, contribuindo e proporcionando melhores formas de comprometimento nas ações individuais e coletivas. A partir desse entendimento, destaca-se a importância de oferecer, através de uma formação continuada, ações e noções voltadas à resiliência. O grupo estudado apresenta um bom nível de resiliência, o que pode ser constatado na análise das entrevistas. É imprescindível avançar na compreensão sobre o educando hospitalizado, promovendo um atendimento pedagógico que contemple as demandas escolares, como um dos mecanismos da prática em constante atenção à criança hospitalizada. Por ser uma área emergente e de grande importância no campo educacional espera-se que os resultados apresentados contribuam para o enriquecimento dos conhecimentos sobre o tema e que sejam pontos de partida para novas pesquisas, pois, muito ainda há de se buscar sobre a educação, principalmente neste momento em que tantas mudanças estão ocorrendo e diversas propostas sobre a formação do educador estão sendo discutidas no meio acadêmico. Referências. Bocallandro, Marina Pereira Rojas. A resiliência na abordagem holística. Disponível em: <http://www.pucsp.br/~clinpsic/resiliencia.htm> acesso em: 12 maio 2011. Carvalho, R.E. (2000) Atendimento Escolar Hospitalar. Rio de Janeiro: Ed.UERJ. Costa, Adalvo da Paixão Antonio.(2000). O conteúdo afetivo no currículo escolar. Revista de Educação da FAESA. V.1, nº 1. ago. 2000/ fev. 2001, p. 81-93. Costa, Antonio Carlos Gomes. Resiliência. Pedagogia da presença. São Paulo: Modus Faciend, 1995. Flash, Frederick. (1991) Resiliência: A arte de ser flexível. São Paulo: Saraiva.

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Fadiman, J.; Frager. (1979). Teorias da personalidade. São Paulo: Harbra. Goleman, Daniel. (1995) Inteligência Emocional. Tradução de Marcos Santarrita. 45. ed. Rio de Janeiro: Objetiva. Maturama, Humberto.(1999). Emoções e Linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1999. Mello, Guiomar Namo de. (2004) Revista Prelac. Professores para a igualdade educacional na América Latina: qualidade e nenhum a menos. UNESCO, 2005, nº.1, p. 25 a 36, junho. Muller, Marina.(2010) Formação docente e psicopedagógica. 4ª Ed. Buenos Aires: Bonum. Sobre a Autora: Maria Janete de Lima é professora da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG. Pedagoga e tem Doutorado na Universidade Autônoma de Assunção. Atua nas áreas de Didática e Psicopedagogia entre outras. mariajaneted@yahoo.com.br.

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 1, Septiembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

O processo de ensino e aprendizagem nas séries finais do ensino fundamental da escola estadual José Vieira De Sales Guerra em

Caracaraí-RR (The process of teaching and learning in final series of basic education school state José

Vieira of Sales Guerra in Caracaraí-RR)

Marianalva Alves de Sousa Mestre em Ciências da Educação (UAA-Paraguay)

Fecha de Recepción: junio 2012 (aceptación julio 2012) Páginas 11-23 Resumen. Há décadas viene se discutindo sobre la calidad de lo que se enseña y de lo que se aprende. Así, surge la pregunta que orientó esta investigación: ¿El proceso de enseñanza que se desarrolla en las series finales del Enseñanza Fundamental de la Escuela Estadual José Vieira de Sales Guerra promueve un aprendizaje significativo? La recolección de datos se realizó a través de la observación y aplicación de cuestionarios a una muestra de 185 estudiantes y 15 profesores. Los datos presentados respondido de manera satisfactoria a los objetivos de la investigación, explicando cualitativamente los siguientes resultados: los procedimientos de enseñanza utilizados promueven una enseñanza meramente de contenido; los recursos utilizadas son sólo el libro didáctico, la pizarra y el tiza; la sala de clase no presenta una organización dinámica; la enseñanza desarrollada en las series investigadas promueve un aprendizaje mecánico. Palabras-claves: Enseñanza. Aprendizaje significativo. Procedimientos.

Resumo.

Há décadas vem se discutindo sobre a qualidade do que se ensina e do que se aprende. Assim, surge a pergunta que norteou esta investigação: O processo de ensino realizado nas séries finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual José Vieira de Sales Guerra em Caracaraí-RR promove uma aprendizagem significativa? A coleta de dados, fez-se por meio de Observação e aplicação de Questionários a uma amostra de 185 alunos e 15 docentes. Os dados apresentados responderam satisfatoriamente aos objetivos da pesquisa, esclarecendo qualitativamente os seguintes resultados: os procedimentos de ensino utilizados promovem um ensino meramente conteudista; os recursos utilizados são apenas o livro didático, o quadro e o giz; a sala de aula não apresenta uma organização dinâmica; o ensino desenvolvido nas séries pesquisadas promove uma aprendizagem mecânica.

Palavras-chaves: Ensino. Aprendizagem significativa. Procedimentos.

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Introdução.

O objetivo desta investigação é Relacionar o processo de ensino a uma aprendizagem significativa nas Séries finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual José Vieira de Sales guerra em Caracaraí-RR. Tendo como objetivos específicos: 1) Conceituar Processo de Ensino; 2) Verificar se os docentes utilizam recursos que facilitam o processo de ensino e aprendizagem significativa; 3) Observar se a dinâmica organizacional da sala de aula favorece o processo de ensino-aprendizagem; 4) Definir processo de aprendizagem significativa; 5) Verificar se o aluno apresenta um desempenho significativo nas atividades propostas. Esta pesquisa é descritiva, de caráter não experimental e com abordagem qualitativa. Para a coleta de dados utilizou-se questionários fechados que foram aplicados a uma amostra de 185 alunos (5ª a 8ª Séries) e uma população de 15 docentes e a realização de Observação direta, com foco nos procedimentos de ensino, na organização da sala de aula, nos recursos utilizados pelos docentes e no desempenho significativo do aluno nas atividades desenvolvidas. Está fundamentada em autores, como: Aranha (2006), que contextualiza a Educação, Freire (1996), que aborda os saberes necessários à prática educativa, Moreira e Masini (2001) que apresenta a teoria de David Ausubel e Scarpato (2004) que provoca uma reflexão sobre a importância dos procedimentos de ensino. A escolha do tema se justifica a partir da minha práxis pedagógica. A relevância deste estudo se faz na contribuição que trará aos educadores, possibilitando, assim, refletirem sobre o processo de ensino e aprendizagem realizado nas séries pesquisadas. Assim, esta Dissertação se organiza em seis capítulos. No Primeiro capítulo apresenta-se uma breve retrospectiva do ensino no Brasil, O Segundo capítulo dispõe de algumas definições sobre o processo de ensino nas abordagens de autores consagrados como Paulo Freire (1996), Libâneo (2002), Gadotti (2000), e outros. No Terceiro capítulo faz-se uma abordagem sobre a aprendizagem significativa. No Quarto capítulo apresenta-se a metodologia da pesquisa. O Quinto capítulo contém a análise e interpretação dos resultados obtidos. O Sexto capítulo, apresenta a conclusão e recomendações.

O Ensino no Brasil: uma breve retrospectiva. O Brasil permaneceu durante muitos anos sob um Sistema educacional comandado pelos jesuítas. Tal Sistema era baseado no Ratio Studiorum, o qual apresentava regras práticas sobre a ação pedagógica, que deveriam ser severamente cumpridas. O objetivo desta escola era formar padres e seminaristas, assim como implantar a disciplina através de um modelo de ensino que primava pela obediência. Esse modelo de Pedagogia vigorou no Brasil durante um período de 210 anos aproximadamente, formando inúmeras gerações de estudantes que foram condicionados a “aprenderem” através de um paradigma de aprendizagem receptiva, mecânica, sem que lhe seja exigido nenhum esforço para reelaborar a informação, mas, receber esta, em sua forma acabada, precisando apenas repeti-la no momento em que fosse solicitado. A rigidez com que era tratado o ensino e aqueles que o buscavam, distanciava literalmente o professor e o aluno. A relação dialógica, necessária entre os sujeitos da práxis pedagógica, condição essencial para aprendizagem, era algo tépido. Não existindo abertura suficiente entre esses dois sujeitos, formava-se, então uma barreira quase que intransponível dificultando o aprendizado, que é o objetivo maior do processo de ensino.

O processo de ensino: algumas definições. Compreender as facetas deste processo é essencial para que se possa levar a cabo o propósito deste estudo. Além do que, isso se configura como um imperativo: o educador precisa ter conhecimento da complexidade da atividade profissional que exerce. O modo que os professores entendem o ensinar afeta positiva ou negativamente o trabalho que realizam em sala de aula. De acordo com Freire (1996, p. 47): “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção...”. Com base nesta concepção freireana, pode-se inferir que o ato de ensinar vai muito além de uma mera transferência de conteúdos. Para Libâneo (2004, p. 79): “[...] O verdadeiro ensino, ao contrário, busca a compreensão e assimilação sólida das matérias; para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o

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que já se sabe...”. Ao professor cabe ter uma visão holística da tarefa de ensinar. Para Libâneo (2004, p. 89) “O Processo de ensino abrange a assimilação de conhecimentos, mas inclui outras tarefas”. Ensinar exige que o educador deixe bem claro os objetivos de ensino, procure saber o que o aluno já sabe sobre o tema que está sendo abordado, verifique a capacidade cognoscitiva dos alunos e procure utilizar estratégias de ensino que favoreça a aprendizagem de todos. O processo de ensino é fortemente marcado pelos fatores que condicionam o sucesso da aprendizagem dos educandos. Porém, é importante pensar que o educador é um elemento chave neste processo, sendo ele quem planeja, executa e avalia.

Procedimentos de ensino: “como ensinar?” Abordaremos sobre a importância dos procediemntos de ensino, que segundo Scarpato (2004, p. 28), “são as ações do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem”. Não é suficiente, em tempos atuais, que o professor e o aluno estejam na sala de aula, ambos copiando o que outros já pensaram anteriormente. De acordo com esta autora (2004, p.27): “[...] Será preciso reinventar formas de ensinar, de promover a aprendizagem...”. Alguns procedimentos de ensino. É necessário que o professor, além de conhecer, seja capaz de utilizar adequadamente, tais procedimentos (Scarpato, 2004), uma vez que a utilização destes, poderá despertar o interesse do aluno em relação ao conhecimento. Posto isso, serão apresentados os procedimentos mais comuns nas realidades escolares da atualidade. Aula Expositiva. Este procedimento visa oferecer condições ao aluno para compreender de forma ampla o tema em estudo, proporcionando ao aluno oportunidades de elaborar conceitos, esclarecer dúvidas. O professor é a figura principal, tanto no que se refere ao planejamento como a sua aplicação. Ao aluno cabe interagir com o professor e com os conteúdos que foram selecionados pelo professo. Debate.

Este procedimento de ensino tem como suporte a leitura, o estudo realizado com antecedência sobre um determinado assunto. O uso desta estratégia proporciona a professores e alunos respeitar e fazer respeitar regras, argumentar e defender opiniões, respeitando a opinião do outro. Seminário. Dentre os demais procedimentos de ensino, o seminário é um dos mais utilizados nas escolas e em universidades atualmente. É um procedimento de ensino que engloba outros procediemntos de ensino, como o debate e o ensino com pesquisa. Podendo assim, ser concebido como sendo um dos procedimentos mais adotados no planejamento da maioria dos educadores. Cabe ao educador não permitir que o que deveria ser um estudo profundo sobre um tema se restrinja apenas a uma substituição da exposição do professor pela apresentação superficial e confusa do aluno. Ensino com Pesquisa. O ensino por meio da pesquisa requer fundamentalmente a orientação do professor. Não basta apenas determinar que o aluno realize uma pesquisa sobre um assunto especificado. Entre tantos pontos positivos do trabalho com pesquisa, pode se apontar o desenvolvimento do sentimento de autoconfiança do aluno em relação à construção de sua aprendizagem. É determinante o papel do educador, no que se refere às orientações de como será realizada a pesquisa. O uso de procedimentos de ensino adequados implicará o uso de recursos, que na maioria das vezes, o professor não tem acesso, ou mais grave ainda, é ter e não saber utilizar de forma adequada, ou ainda, não utilizar por falta de um planejamento que inclua o uso destes recursos tecnológicos na sala de aula. Uso de recursos tecnológicos na escola. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TCIs) podem ser definidas, (conf. Sancho, Hernández e Cols, 2006) como o conjunto de recursos tecnológicos integrados entre si que promovem a comunicação. O mundo contemporâneo respira tecnologia. É a era da informação e do conhecimento, tendo o Computador e a TV como seus principais expoentes. E a escola, como está lidando com

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essa realidade? Está preparada e/ou preparando esta geração para esta realidade, que não pode ser mais excludente, pois já o fora demasiadamente em relação a diversos aspectos. O uso do Computador, da TV e do vídeo na escola precisa de certa forma ser resignificado, não podendo mais, estes recursos continuarem sendo utilizados como meros instrumentos para a reprodução de práticas pedagógicas autoritárias e sem sentido para o aluno. É urgente ser pensado à luz de estudos significativos na área, para que professores e alunos usufruam destes recursos que vieram para transformar a velha estrutura escolar em uma nova forma de ensinar e aprender. O professor deixa de ser o centro e passa a ser o facilitador da aprendizagem.

Sala de aula: um espaço dinâmico ou estático? Antes de adentrar na discussão em relação à dinâmica organizacional deste espaço, que é o cerne deste tópico, é necessário definir sala de aula. O que é este espaço? Para Novaski (Apud Moraes, 2009, p. 11) a sala de aula é “o lugar privilegiado em que se processam o ensino e a aprendizagem”. Em outros momentos a investigação sobre educação e ensino não demonstrava interesse em relação à dinâmica organizacional deste espaço. Isso, sem dúvida era o reflexo de um paradigma de ensino que se preocupava com aspectos, como conteúdos. Partindo do princípio interacionista de que o que é verdadeiramente importante para o desenvolvimento do indivíduo é o ambiente, é que o espaço sala de aula passa a ser objeto de investigação. Segundo Wiese (Apud Parolin, 2009, p. 99): “A sala de aula é um valioso lugar de reprodução e transformação...”. A geração de alunos que recebemos possui um mundo cheio de atrativos, com isso, entende-se que a sala de aula não deve permanecer com as mesmas características de décadas atrás, uma vez que nossos alunos não possuem mais aquele perfil. É necessário transformar este espaço que no entender de muitos estudiosos, tudo mudou. O mundo mudou, as pessoas mudaram, as necessidades são outras, os interesses são outros, porém, a sala de aula continua como sempre foi desde os primórdios. É imprescindível, conforme Zabala (1998, p.132): “A necessidade de que o aluno viva

num ambiente favorável para seu crescimento [...]. O estado de ânimo, o interesse e a motivação receberão a influência do meio físico da escola”. Processo de aprendizagem. Em tempos de grandes transformações paradigmáticas nas diferentes áreas do saber acadêmico, há que se descobrir novas estratégias para aprender a aprender de forma significativa. Uma vez que “aprender”, tanto quanto “ensinar” é um processo. Entendido processo como uma sequência de ações que objetivam atingir uma meta, portanto, não é estático. É dinâmico. E este processo começa desde quando o indivíduo nasce. Para Visca (Apud Portilho, 2009): “Conhecer verdadeiramente como o sujeito aprende é um conceito revolucionário”... (p. 62). Nas palavras de Visca (Apud Portilho, 2009, p.66) “Eu acho que a aprendizagem, para uma pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades até de ser feliz...” Ser Professor é preocupar-se, é empenhar-se para que o aluno aprenda (Demo, 2009). De sorte que ele se torna o elemento chave desse proceder, sem deixar de lado todos os outros fatores, internos e externos, que interferem no processo de aprendizagem do aluno. Aprendizagem Significativa. Aprender não é copiar, aprender é construir (Demo, 2009). Essa discussão é muito relevante, ao passo que hoje, cada vez mais o aprender está sendo meramente uma reprodução automática dos conhecimentos através de provas e exercícios, que nada avaliam, ao contrário, induz o estudante a apenas copiar o que o professor repassa. Segundo Freire (Apud Vasconcelos e Brito, 2007): “Aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. (...). Assim, aprender é “apropriar-se, verdadeiramente”, do conhecimento para compreender a realidade e tentar transformá-la, através de uma intervenção consciente, responsável. Para Ausubel (Apud Moreira et al., 2009, p. 16) “Aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo”. Ou seja, essa aprendizagem só ocorre quando a nova informação adquirida pelo aluno fizer “ancoragem” em “subsunçores”, termo usado

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por Ausubel para se referir aos elementos que possibilitarão ao aluno encontrar sentido, ou relacionar esse novo conhecimento com alguma informação que ele já possua na sua estrutura cognitiva. Em oposição a aprendizagem significativa, Ausubel (Apud Moreira et al., 2009) apresenta a aprendizagem Mecânica, que ele define como sendo: “A aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva”. (pp. 18-19). Ainda de acordo com Ausubel (Apud Portilho, 2009, p. 54), para que a aprendizagem significativa ocorra existem três condições essenciais, que são as seguintes: primeira: o conteúdo a ser aprendido deve ser potencialmente significativo. Segundo: o estudante deve dispor de conhecimentos prévios para estabelecer relações e terceiro: o aluno deve apresentar pré-disposição para aprender (motivação). Marco metodológico. Esta pesquisa foi desenvolvida a partir da seguinte pergunta norteadora: O processo de ensino realizado nas séries finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual José Vieira de Sales Guerra, em Caracaraí-RR promove uma aprendizagem significativa? O objetivo geral deste estudo é: Relacionar o processo de ensino a uma aprendizagem significativa nas séries finais do ensino fundamental da Escola Estadual José Vieira de Sales Guerra em Caracaraí-RR. Tendo como objetivos específicos: 1) Conceituar processo de ensino; 2) Verificar se os docentes utilizam recursos que facilitam o processo de ensino e aprendizagem significativa; 3) Observar se a dinâmica organizacional da sala de aula favorece o processo ensino-aprendizagem; 4) Definir processo de aprendizagem significativa; 5) Analisar se aluno apresenta um desempenho significativo nas atividades propostas. Assim, este capítulo, aborda sobre o Paradigma utilizado, o Universo ou a População e a Amostra da pesquisa, os participantes, o contexto da investigação, o desenho metodológico, as técnicas utilizadas para a coleta de dados, as ferramentas, os procedimentos, a adequação dos métodos aos objetivos da tese. Paradigma utilizado. Esta investigação segue o paradigma interpretativo, o qual se utiliza de uma metodologia humanista-interpretativa, onde o

investigador se torna o principal instrumento de investigação, uma vez que os seus valores exercem influência significativa no processo, tendo em conta que existe dependência derivada do inter-relacionamento sujeito e objeto e, como tal, existe risco de subjetividade. Com base neste pressuposto, pode se afirmar que com esta pesquisa buscou-se, através de uma metodologia interpretativa, utilizando-se de técnicas qualitativas e descritivas, elaborar uma descrição ideográfica sobre o processo de ensino e aprendizagem da realidade pesquisada. Universo, População e Amostra. A população ou universo desta investigação são todos os alunos (350) das séries finais (5ª a 8ª) do Ensino Fundamental da Escola Estadual José Vieira de Sales Guerra em Caracaraí e os docentes (15) lotados nas disciplinas das séries de interesse desta pesquisa. A amostra desta investigação é denominada probabilística, isto é “todos os elementos possuem a mesma chance de participar” (Sampieri, 2006, p. 254). Assim, os atores investigados nesta pesquisa constituem uma amostra de cento e oitenta e cinco (185) alunos contidos em uma população de trezentos e cinquenta (350) e um total de 15 professores que trabalham com as Séries (5ª a 8ª) de interesse deste estudo. A seleção da amostra foi feita aleatoriamente. Assim, para calcular a Amostra, utilizou-se a fórmula:

Para uma confiabilidade de 95% e uma margem de erro de 5% foi necessário uma amostra de 183 alunos. Nesta investigação, foram investigados 185 alunos. Esta pesquisa é do tipo Descritiva, pois neste estudo se faz uma descrição sobre o fenômeno pesquisado, relacionando o processo de ensino desenvolvido nas séries finais do ensino fundamental com uma aprendizagem significativa. Utiliza-se de uma abordagem metodológica qualitativa, sendo a interpretação do fenômeno e a atribuição de significados considerados essenciais nesta abordagem, onde o ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o investigador é um elemento-chave neste processo.

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Local da Pesquisa. A Escola Estadual José Vieira de Sales Guerra é uma escola de Médio porte, situada na região periférica da pequena cidade de Caracaraí no Estado de Roraima. Atende a um quantitativo de 550 (quinhentos e cinquenta) alunos. Sendo que 200 estão matriculados nas Séries iniciais do ensino Fundamental (2ª à 4ª Séries) e 350 nas Séries de interesse da pesquisa. Os alunos, em grande parte, são filhos e filhas de pescadores e agricultores (baixa renda), sendo a maioria, (75%) beneficiados por Programas de Governo. Desenho da investigação. A presente tese desenvolveu-se por meio do enfoque qualitativo. Este trabalho seguiu três fases importantes: 1ª Fase: Escolha do tema, definição e delimitação do problema; 2ª Fase: Elaboração do plano de pesquisa, o qual deu suporte para a execução da pesquisa; 3ª Fase: Análise dos dados obtidos, o que possibilitou a sistematização das ideias, visando à elaboração do texto final. Técnica de Coleta de dados e Ferramentas. A coleta de dados desta pesquisa se deu através da realização de Entrevistas Estruturadas e por meio da Observação de campo, utilizando Questionários fechados e uma Guia de Observação de campo (Ficha). Técnica de análise de dados. Para a análise de dados desta pesquisa, utilizou-se de programas estatísticos confiáveis. Por conseguinte, a análise de dados segue a sequência dos objetivos específicos e tem início com as contribuições dos professores, em seguida dos alunos e, finalmente apresenta-se a análise da Observação para fechar cada objetivo. Os dados colhidos neste trabalho foram tabulados e processados com uso do programa SPSS e apresentados em forma de tabelas e gráficos. Resultados. Este capítulo é dedicado à apresentação e análise dos resultados obtidos nesta pesquisa, de acordo com os objetivos, apresentando primeiro as contribuições dos professores e em seguida dos alunos. 1º Objetivo: Conceituar processo de ensino

GRÁFICO 1: O uso frequente de estratégias diversificadas que estimulam o interesse do aluno

A partir dos dados obtidos, constatou-se que dentre os 15 docentes investigados, a média 3 (3,40) respondeu muito bom. Desta forma, pode-se afirmar ser muito boa frequência em que ocorre o uso de estratégias diversificadas que estimulam o interesse do aluno em participar das aulas. GRÁFICO 2: O uso frequente de estratégias diversificadas que visam estimular o seu interesse em relação às aulas

De acordo com os resultados encontrados, dentre os 185 alunos investigados a média 2 (2,34) disse bom. Sendo assim, pode-se afirmar, que de acordo com os alunos investigados, é ruim o uso de estratégias diversificadas, que visam estimular seu interesse em relação à aula. Estes dados estão de acordo com o que foi observado no local da pesquisa. O procedimento utilizado pela maioria dos educadores é a cópia. Dentre os 15 professores observados, apenas três destes, utilizam estratégias diversificadas para estimular a participação do aluno no processo de ensino e

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aprendizagem. Os demais se utilizam de práticas que não contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem significativa do aluno. Por conseguinte, reportando-se a Freire (1996, p. 47) mais uma vez, pode-se afirmar que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as oportunidades para a sua construção ou a sua produção.” Criar estas oportunidades significa planejar situações nas quais o aluno possa interagir com o conhecimento para que possa desconstruir o que já sabia para construir um novo saber, um novo aprendizado, não apenas internalizando fórmulas, sem nenhuma compreensão sobre estas. 2º Objetivo: Verificar se os docentes utilizam recursos que facilitam o processo de ensino e aprendizagem significativa GRÁFICO 3: Utilização regular de recursos audiovisuais que facilitam o processo de ensino e aprendizagem significativa

Ainda foi perguntado aos docentes se estes recursos são utilizados regularmente, o resultado encontrado, possibilitou a constatação de que dentre os 15 docentes investigados, a média 2 (2,46) disse bom. Desta forma, pode-se afirmar ser boa a utilização regular destes recursos em suas aulas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem significativa dos alunos. GRÁFICO 4: A utilização com frequência dos recursos audiovisuais para facilitar a sua aprendizagem

Com base nos dados obtidos, dentre os participantes da investigação a média 1 (1,95) disse bom. Assim, pode-se afirmar ser ruim a utilização de recursos que facilitem o processo de ensino e aprendizagem. Existe uma enorme barreira que precisa ser superada por esta equipe para que haja possibilidades de implementação da nova proposta: “que as tecnologias da informação façam parte do cenário escolar” (SANCHO, 2006, p. 126), visando o aprimoramento da aprendizagem significativa do aluno e a superação de velhas práticas pedagógicas. 3º Objetivo: Observar se a dinâmica organizacional da sala de aula favorece o processo de ensino e aprendizagem GRÁFICO 5: A dinâmica organizacional da sala de aula como um mecanismo que favorece o processo de ensino e aprendizagem

Com base nos dados obtidos, dos (15) participantes, a média 2 (2,67) disse bom. Assim, podemos afirmar que a dinâmica organizacional das salas de aula, em que se realizou a pesquisa, é considerada boa.

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GRÁFICO 6: A organização da sala como estratégia para dinamizar a aula e facilitar a aprendizagem

Perguntou-se aos alunos se a sala está organizada de modo a dinamizar a aula, facilitando assim, o processo de aprendizagem. De acordo com o resultado obtido, dentre os participantes a média 2 (2,15) disse bom. Assim, pode-se afirmar ser ruim o uso desta estratégia. Os dados da observação demonstra que o cenário das salas onde se realizou a pesquisa permanece estático. Um ambiente, com poucos recursos, onde o que predomina é a figura do professor como o centro do cenário educativo e a práxis pedagógica se resume a um verbalismo voltado para a “transmissão de conhecimentos abstratos” (Aranha, 2006, p.338). O aluno? É passivo. Aquele que ouve, obedece e reproduz. Um ambiente que não favorece muito a interação, a criatividade e a troca de experiências entre os participantes, como forma de construir novos saberes. 4º Objetivo: Definir processo de aprendizagem significativa Com o propósito de responder a este objetivo, perguntou-se aos docentes sobre a pré-disposição do aluno para aprender, o conhecimento prévio do aluno sobre o conteúdo, uma vez que, estas são condições fundamentais para o processo de aprendizagem significativa. GRÁFICO 7: A pré-disposição do aluno para aprender

Os resultados obtidos, possibilitaram a constatação de que dentre os 15 docentes participantes da investigação, a média 2 (2,20) disse bom. Portanto, podemos concluir, com base nestes dados, que a maioria dos educadores investigados afirmou que os alunos não apresentam pré-disposição para aprender. GRÁFICO 8: O conhecimento prévio do aluno ao abordar um conteúdo novo

Ao perguntar aos professores sobre o conhecimento prévio do aluno ao abordar um conteúdo novo, dentre os 15 participantes da pesquisa a média 2 (2,33) respondeu bom. Portanto, o resultado obtido aponta que a maioria dos educadores afirmou ser ruim o conhecimento prévio do aluno na abordagem de conteúdos novos. A seguir serão apresentadas as contribuições dos alunos acerca desta questão para que seja possível fazer uma análise comparativa entre os dados apresentados aqui. GRÁFICO 9: O seu interesse em relação às atividades propostas

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O resultado obtido nesta questão aponta que dentre os 185 participantes da pesquisa, a média 2 (2,65) disse bom. Por isso, pode-se afirmar que a maioria dos alunos disse ser bom o interesse em relação às atividades propostas. Este resultado, portanto, não converge com os dados obtidos na investigação junto aos educadores. GRÁFICO 10: Uso dos conhecimentos adquiridos para a compreensão do conteúdo novo

Ao se perguntar sobre o uso dos conhecimentos adquiridos para a compreensão do conteúdo novo, dentre os 185 alunos que participaram da pesquisa, a média 2 (2,08) respondeu bom. Com isso, entende-se que os conteúdos são trabalhados de forma isolada. Desta forma o aluno não será capaz de fazer associações entre o que ele já sabe com o conteúdo novo. De acordo com Ausubel (Apud Moreira e Masini, 2001), o conhecimento prévio do aluno (subsunçor) é o

elemento mais importante para a aprendizagem significativa. O resultado mostra que o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos das séries finais do Ensino Fundamental da escola pesquisada é uma aprendizagem mecânica, a qual não tem sentido para o aluno. Pois de acordo com Ausubel a aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação se relaciona, de forma não arbitrária, com a estrutura cognitiva do aluno e é neste processo que a informação se organiza e ganha sentido no cognitivo do aluno. Se este processo ocorre de forma arbitrária para o aluno, sem resultar em nenhum significado para ele, ocorre, então, a denominada aprendizagem mecânica. A diferença básica entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica está no sentido que esta representa para o aluno. 5º Objetivo: Analisar se o aluno apresenta um desempenho significativo Desempenho significativo, numa perspectiva ausubeliana, implica a construção do conhecimento humano integrado a pensamentos, sentimentos e ações que conduzem ao engrandecimento pessoal do indivíduo. GRÁFICO 11: O desempenho significativo do aluno nas atividades propostas

Com base nos dados obtidos, dentre os 15 educadores que participaram da pesquisa, a média 2 (2,27) disse bom. Assim, pode-se afirmar que na opinião da maioria dos educadores é ruim o desempenho significativo do aluno nas atividades propostas. GRÁFICO 12: O seu interesse em relação aos conteúdos aplicados

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Para esta questão, o resultado encontrado mostra que dos alunos que participaram da pesquisa (185 alunos) a média 2 (2,08) respondeu bom. Por conseguinte, pode-se afirmar, com base neste resultado, que o interesse do aluno em relação aos conteúdos aplicados é ruim. Através da observação foi possível perceber a dificuldade dos alunos, a apatia destes em relação aos conteúdos aplicados e na maioria das vezes, a conversa, as brincadeiras entre eles se torna mais interessante do que a aula que está acontecendo. A partir de análises reflexivas realizadas sobre os resultados encontrados nesta investigação constatou-se que o “ensinar” e o “aprender” são dois processos interligados por vários fatores.

Conclusões e recomendações.

Esta investigação teve o propósito de “relacionar o processo de ensino a uma aprendizagem significativa nas Séries finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual José Vieira de Sales Guerra em Caracaraí-RR. É de caráter não-experimental, de tipo descritiva e com abordagem qualitativa. Para a coleta de dados foram utilizados Questionários fechados e a Observação direta. O Objetivo Geral deste estudo foi plenamente atingido. Constatou-se que um ensino transmissivo, realizado por meio da verbalização do professor, utilizando-se apenas da metodologia da cópia não promoverá uma aprendizagem significativa. Em relação ao primeiro objetivo – Definir processo de ensino – foi possível concluir que o processo de ensino realizado nas séries pesquisadas se baseia na transmissão de informações prontas (pacote) para o aluno, que por sua vez aceita sem contestação o que lhe está sendo ensinado. Este modelo de ensino pode ser definido como um ensino dogmático e tradicional. Ensinar, não significa,

conforme Freire (1996) “transferência de conhecimento”. Significa planejar e organizar situações, nas quais o aluno possa interagir com o saber. Em relação ao segundo objetivo específico – Verificar se os docentes utilizam recursos que facilitam o processo de ensino e aprendizagem significativa - foi possível concluir, com base nos resultados, que a utilização de recursos que facilitam o processo de ensino e aprendizagem, apesar de a escola dispor de alguns recursos, como TV, Vídeo, Computador, Notebook, Datashow estes recursos não estão sendo utilizados adequadamente pelos docentes, no desenvolvimento de suas aulas. Quanto ao terceiro objetivo – verificar se a organização do espaço sala de aula favorece ao processo de ensino e aprendizagem –A investigação realizada sobre a organização da sala como estratégia para facilitar a assimilação do conteúdo em estudo permitiu a constatação de que as salas de aula onde aconteceu a pesquisa, em todas as aulas que foram observadas apresentaram a mesma dinâmica organizacional: cadeiras enfileiradas, professor como figura central e os alunos sentados, copiando e conversando sobre assuntos diversos, sem nenhuma relação com os conteúdos trabalhados na aula. Sobre o quarto objetivo específico - Definir processo de aprendizagem significativa - foi possível concluir, com base nos resultados e no Marco Teórico que fundamenta esta investigação, que a aprendizagem só poderá ser considerada significativa se o novo conteúdo relacionar-se ao conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aluno de forma não arbitrária. Diante disso, ficou evidente que o processo de aprendizagem desenvolvido nas séries pesquisadas é mecânico, caracterizado pela arbitrariedade com que são abordados os conteúdos e os procedimentos de ensino utilizados pela maioria dos docentes. Em relação ao quinto objetivo – analisar se o aluno apresenta um desempenho significativo em atividades propostas, verificou-se que os estudantes destas séries, nas quais se realizou a pesquisa não apresentam um desempenho significativo nas atividades propostas. Entendendo desempenho significativo como uma forma de compreender os conteúdos, de forma a associar este com outro anteriormente adquirido e ser capaz de

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transferir a outros com clareza e precisão. Tendo sido detectado, ainda, que a maioria dos alunos ainda não sabe ler e interpretar, apresentando sérias dificuldades de abstração. Em vista disso, acredita-se que este estudo possa contribuir para abrir espaço para uma importante reflexão sobre o “processo de ensino” que está sendo desenvolvido por estes profissionais, que devem assumir o compromisso de efetivamente ensinar. Os alunos necessitam de aulas mais inovadoras que motivem esses estudantes com temas interessantes, com a inclusão das novas tecnologias no processo de ensino, com aulas práticas em laboratório, teatros, oficinas e salas de leitura. Além da utilização de procedimentos de ensino adequados aos conteúdos, é necessário implementação de Projetos interdisciplinares na escola. Esta prática se constitui uma estratégia de ensino eficaz para melhorar a qualidade e a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem. Assim, sugere-se novos estudos para se ampliar os conhecimentos sobre esta temática. Espera-se, ainda, que este estudo venha a desencadear outras pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem realizado na escola. Recomenda-se, ainda, que os próximos estudos possam promover grupos de discussões com a Equipe Pedagógica e o Gestor escolar, bem como a utilização de instrumentos, nos quais sejam gravados esses debates acerca da problemática, para que seja, posteriormente utilizado como instrumento de análises e reflexões entre os educadores e demais atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da escola pesquisada. Referências. Alves, G. L. (2005). O trabalho didático na escola moderna: formas históricas. Campinas, SP: Autores Associados. Alda, L. C. [et al.]. (2004). Marta Scarpato (org). Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer. – São Paulo: Editora Avercamp. Aranha, M. L. A. (2006). História da Educação e da Pedagogia: geral e do Brasil. – 3ª ed. – revisada e ampliada. – São Paulo: Moderna.

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 1, Septiembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

El perfil profesional del maestro de audición y lenguaje en el

sistema educativo español. (Professional profile of audition and language teacher education system in Spanish)

Antonio Luque de la Rosa

Profesor de la Universidad de Almería

Fecha de Recepción: junio 2012 (aceptación julio 2012) Páginas 24-38

Resumen. El maestro de audición y lenguaje ha constituido en España una apuesta por la atención a la diversidad y las necesidades específicas de apoyo educativa en materia de comunicación. Tras un periodo amplio de desarrollo profesional procede analizar la función que ha venido desempeñando en los centros educativos vislumbrando las problemáticas que ha venido encontrando a la hora de llevar a cabo las tareas encomendadas desde la administración. Al haberse constituido, con predominancia, como parte de los equipos de orientación educativa, nos centraremos en las características del modelo itinerante, contrastando su actuación con la desarrollada por parte del los escasos profesionales de esta especialidad adscritos a centro en la etapa de educación primaria. Así, a lo largo de este artículo, realizaremos una descripción de la realidad de la acción educativa de estos profesionales contrastando los diversos modelos de intervención y sistemas organizativos que desarrollan. Palabras clave: maestro de audición y lenguaje; logopeda; perfil profesional; modelos de intervención; sistemas organizativos; formación inicial; formación permanente.

Abstract. The audition and language teacher in Spain has made a commitment to diversity and attention to the specific needs of educational support in communication. After an extended period of professional development necessary to examine the role it has been playing in schools glimpsing the problems that has been finding the time to carry out the tasks assigned by the administration. To be established, predominantly as part of educational counseling teams, we will focus on the characteristics of the itinerant model, comparing their performance with that developed by the scarce professional in this field attached to the center stage of primary education. Thus, throughout this article, we will make a description of the reality of the educational activities of these professionals contrasting the various intervention models and organizational systems develop. Keywords: audition and Language teacher, speech therapist, professional profile, intervention models, organizational systems, initial training, ongoing training.

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Introducción. El objeto de este estudio consistirá en realizar un análisis del perfil profesional del maestro itinerante de audición y lenguaje y sus distintos modelos de intervención didáctica y organizativa, siendo resultado de un análisis documental que intenta responder al planteamiento de los siguientes objetivos: a) Analizar en España la evolución del perfil profesional del maestro de audición y lenguaje, contrastándolo con figuras predecesoras como el logopeda.

b) Estudiar los diversos modelos de intervención que desarrollan estos profesionales en los centros educativos, así como los sistemas organizativos que llevan a cabo para su funcionamiento. c) Indagar la posible permanencia en tal figura de un modelo de intervención clínico-terapéutico de problemas logopédicos, a pesar de la evolución hacia un perfil más didáctico que conforma su rol. 1.- EL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE. 1.1.- Modelos de intervención. Una vez comentado el perfil educativo que caracteriza al profesional objeto de este estudio, nos proponemos describir las diversas opciones de intervención desde las que puede desempeñar su labor el maestro de AL en consonancia con los fundamentos teóricos de carácter funcional y conceptual que venimos planteando.

Se pueden realizar diferentes sistemas de clasificación de las opciones de intervención según los parámetros y criterios que se consideren. Así, Gallardo Ruiz y Gallego Ortega (1993) señalan inicialmente cuatro modelos de intervención en la faceta lingüística – comunicacional:

a) Modelo lingüístico: Considera que existe una incapacidad lingüística independiente que debe ser evaluada y tratada desde una perspectiva lingüística. Ante este planteamiento se distingue un enfoque formal (preocupado por establecer las estructuras sintácticas, relaciones semánticas y oposiciones fonológicas) y otro más funcional (perspectiva más pragmática en ambientes naturales).

b) Modelo conductual: Entiende el programa como una conducta a la que aplica los

mismos principios de la psicología que a otros comportamientos.

c) Modelo cognitivo: Defiende la existencia de una íntima relación entre pensamiento y lenguaje.

d) Modelo clínico: Utiliza terapias psicoanalíticas para intervenir sobre los síntomas y la etiología de las dificultades.

Cuadro 1. (Adaptado de Gallardo Ruiz y Gallego Ortega, 1993, pp.138-141) Frente a la parcialidad de modelos más o menos biomédicos (causas) o conductuales (síntomas) que centran la atención en una faceta del problema, la actual visión multidimensional y ecológica del hecho educativo y del ser humano y el perfil del maestro de audición y lenguaje comentado en el apartado anterior nos hace inclinarnos por un modelo ecléctico como el más idóneo para abordar el desarrollo del lenguaje en el ámbito escolar, inspirándose en las teorías sociointeractivas, que aceptan la diversidad como punto de partida, y cuyo objetivo principal es el desarrollo global del lenguaje (Lindsay y Dockrell, 2002; Castejón Fernández y España Ganzaráin, 2004; Acosta Rodríguez, 2005, 2006). Dicho modelo parte de la concepción del apoyo curricular que se preocupa, no sólo de atender al alumno que presenta la dificultad sino, de otros puntos dentro de la comunidad educativa (Lindsay y Dockrell, 2002; Castejón Fernández y España Ganzaráin, 2004; Acosta Rodríguez, 2005, 2006).

Este modelo integrador responde a un criterio de funcionalidad del tratamiento, adquiriendo una vertiente holística y global que selecciona aquellos planteamientos más convenientes para orientar un específico proceso de intervención. Se parte de una valoración integral de las aptitudes del alumno en todos sus ámbitos de desarrollo, con el objeto de comprobar sus potencialidades y alteraciones tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, concibiéndolas más como dificultades situadas en un contexto que como déficits vinculados al individuo (Acosta Rodríguez y Moreno Santana, 2003).

En cuanto a la temporización de la intervención, como criterio general se aconseja la actuación tan pronto como se aprecie la dificultad o se perciba inicialmente la posibilidad de su manifestación, estableciendo

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procedimientos sistemáticos de aprendizaje en el ámbito comunicativo, lingüístico y prelingüístico (Acosta Rodríguez y Moreno Santana, 2003). Siendo conocedores de la correlación existente entre éste y el desarrollo cognitivo o afectivo-social, se vuelve relevante aunar esfuerzos no sólo asistenciales sino de carácter preventivo.

Desde esta perspectiva, un tratamiento educativo no es simplemente una intervención logopédica para que el alumno consiga una conducta lingüística en la sesión, sino para que pueda utilizar y servirse del lenguaje en los distintos contextos y circunstancias de su vida escolar, familiar y social, debiendo considerar en su plan de actuación el conjunto de variables que conforman dicho entorno (Acosta Rodríguez, 2006).

Al confirmar como idónea esta perspectiva multidimensional, es esencial que los tratamientos en AL se coordinen lo más estrechamente posible con el trabajo general del aula, al ser éste el contexto donde el alumno pasa la mayor parte del tiempo y donde se encuentran mensajes e interlocutores más significativos para su mundo.

Es fundamental promover la participación activa del alumno, su naturalidad y espontaneidad en el proceso de aprendizaje, potenciando así su carácter funcional. (Acosta Rodríguez, 2003, 2004, 2005)

Estos planteamientos exigirían del maestro de AL sólidos fundamentos sobre el desarrollo del lenguaje y la comunicación, suficiente formación psicopedagógica, experiencia y trabajo personal, toma de conciencia de las propias posibilidades y limitaciones, rigurosos controles sobre la práctica, talante integrador y asertividad (Gallardo Ruiz y Gallego Ortega, 1993).

Además de encontrar clasificaciones de modelos de intervención como la anterior, en función de la fundamentación del desarrollo lingüístico, encontramos otras que se centran en los diversos modelos organizativos de apoyo aplicable a la faceta lingüística-comunicativa. Así, Parrilla Latas (1996), nos describe las diferentes posturas en la respuesta a la diversidad en los centros organiza las modalidades de apoyo en dos ejes:

Y (vertical): centrado en alumno/centrado en la escuela.

X (horizontal): actuación de expertos/actuación en colaboración.

De la combinación de ambas polaridades surgen cuatro posibilidades de enfocar el apoyo que determinan la concepción de la atención a las necesidades educativas especiales y específicas en los centros educativos (Moya Maya, 2002):

Apoyo Terapéutico. - “Un apoyo centrado en el niño, guiado y dirigido por especialistas o expertos, basado en las dificultades atribuidas a ese niño” (Parrilla Latas, 1996, p.84) - El papel del tutor no es activo. El experto se encarga del apoyo. - Se trabaja en el aula de apoyo (¿descanso para tutores?). - Apoyo individual que se centra en las dificultades de cada niño e interviene impartiendo las enseñanzas apropiadas a sus necesidades (Muntaner Guasp, 2000). Apoyo Colaborativo Individual. - La atención deja de ser “experta” para tener en la colaboración el referente de la actuación. - Para que sea real, es necesario redefinir los roles de los profesores promoviendo una comunicación e implicación real de los mismos. No obstante, sigue incidiendo en las dificultades de los alumnos sin cuestionar la participación de la escuela o los factores contextuales.

Apoyo de Consulta / Recursos. - Se asume la relación de las necesidades de los alumnos con elementos del contexto. - El ámbito de actuación de apoyo trasciende a factores escolares y sociales. Sin embargo, se prima la intervención técnica o de algún experto a quien consultar las respuestas que precisa el centro en su conjunto.

Apoyo Curricular. - Se redefinen los perfiles profesionales (incluidos los del maestro de apoyo) al trabajar en una “colaboración para resolver problemas institucionales, grupales de aula o individuales” (Parrilla Latas, 1996, p.106). - Los destinatarios del apoyo no son sólo los niños sino el conjunto de la comunidad, siempre desde un plano colaborativo. - Posibilita una real integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria al

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fundamentarse en la cooperación del conjunto de profesionales desde la adaptación de un currículo común. - Concepción preventiva y de desarrollo del apoyo (no sólo correctiva) y asunción de la diversidad como un valor enriquecedor para todos. Implica una cultura educativa “peculiar” ya que las barreras de la integración están en las personas, en su cabeza y en su corazón.

De las opciones de intervención comentadas, en el perfil profesional del maestro de audición y lenguaje señalado advertimos la importancia de apostar hacia actuaciones colaborativas integrales próximas al modelo de apoyo curricular (equipo de profesionales y familia) y ecológicas (actos de comunicación espontánea, funcional y generalizable en los distintos contextos y circunstancias de su vida escolar, familiar y social) que refrendan la importancia del contexto escolar, todo ello desde un planteamiento integrador de la actuación educativa. Así, la actuación sobre el alumnado para el adecuado desarrollo lingüístico no es privativa del maestro AL, debiendo ser compartida por todos los profesores del centro en aras a favorecer la optimización de las ocasiones que se ofertan en la clase como contexto, favoreciendo la comunicación y la interrelación entre dichos alumnos y los demás compañeros y aumentando así su confianza y autoestima (Moya Maya, 2002).

Dicha opción de intervención educativa, ecológica-colaborativa, en el área lingüística puede sintetizarse en las siguientes líneas definitorias, defendidas por Acosta Rodríguez y Moreno Santana (1999):

A/ Carácter naturalista: Propone que la intervención se desarrolle en ambientes y situaciones ecológicas y naturales, subrayando la importancia de la participación de las personas con las que conviven habitualmente los niños, familiares y maestros, con el fin de facilitar la generalización de los aprendizajes y la duración de los resultados. B/ Intervención basada en el lenguaje integral: El aprendizaje lingüístico requiere de la intervención simultánea y coordinada de la forma, el contenido y el uso en contextos diversos, a partir de situaciones motivadoras. El lenguaje escrito y oral se debe desarrollar en paralelo, apoyándose mutuamente para lograr un sistema lingüístico integrado.

C/ Propuestas colaborativas de intervención: Pudiendo participar de los principios naturalistas e integrales comentados con anterioridad, este modelo se caracteriza por cinco postulados básicos: -Diseño de un currículo ordinario, abierto y flexible ante la diversidad del aula. -Metodologías activas y participativas, recursos variados y motivadores. -Mediación del adulto para facilitar el avance del alumno en su zona de desarrollo próximo en base a la interacción. La familia colabora con el tutor. -Organización escolar flexible y trabajo en equipo del conjunto de profesionales implicados (tutor y equipo educativo, AL, orientador, familia) actuando en ambientes variados (aula-clase, ambiente familiar, aula de AL). -Se precisa tutores suficientemente preparados y diferente personal de apoyo especializado. Cuadro 2. (Adaptado de Acosta Rodríguez y Moreno Santana, 1999, pp.34-36) El modelo de trabajo colaborativo: una apuesta ante la diversidad. Ante la acuciante necesidad de búsqueda de propuestas didácticas y organizativas en un mundo cada vez más diverso y global en el cual los patrones uniformizantes han cedido ante la demanda pluralizada de realización personal y el desarrollo compartido y sostenible, el patrón de respuesta que siguen muchos profesores al enfrentar los problemas desde la soledad y el aislamiento profesional no garantiza el cumplimiento de los objetivos que se demandan a los centros educativos (Echeita Sarrionandía, 2006).

En la realidad actual, el profesorado que mantiene los modelos individualistas de antaño suele presentar una actitud que responde a la caracterización realizada por Parrilla y Daniels (1998):

a) Encuentra dificultades para solucionar los problemas por sí mismo. b) Siente que le falta apoyo y ayuda. c) Ante estas situaciones, suele optar por abandonar la resolución de los problemas. d) Se refugia en la adopción de métodos “seguros”, abandonando la innovación y la búsqueda creativa de soluciones y métodos de enseñanza. e) La vida en las aulas deja de responder a la diversidad. f) Los alumnos que inicialmente habían suscitado su preocupación terminan siendo excluidos, abierta o veladamente, de la clase. Cuadro 3. (Parrilla y Daniels, 1998, p.34) Desde este planteamiento, la respuesta educativa a las dificultades de lenguaje se suelen organizar al margen del currículo,

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aspecto que se constata desde todos los puntos de vista. Se considera la necesidad de una intervención especializada en el lenguaje considerado como un déficit y no se realiza ningún análisis de tipo curricular, organizativo o social. Se supone que quien tiene que cambiar es el sujeto que tiene la dificultad pero no la escuela. Esto contradice la premisa de la que parte el apoyo curricular acerca de que es la escuela y su currículo los que han de adaptarse, en todo momento, a la diversidad (Ainscow, 1991; Parrilla Latas, 1996). Así, en contraste con la existencia de una asunción generalizada de los principios que guían la integración social y educativa, encontrándonos en un momento de desarrollo de conceptos aún más ambiciosos en cuanto al reconocimiento de la diversidad como enriquecimiento colectivo (inclusividad), numerosas investigaciones han constatado que la realidad vivida y sentida por el profesorado y la sociedad dista en un elevado porcentaje de lo socialmente admitido y legalmente regulado (Carrión Martínez, 2001), existiendo múltiples estudios que así lo corroboran al mostrar la situación del ACNEE en los diferentes países de la Unión, los modelos de apoyo escolar existentes y la tendencias en integración (Meijer, 1998 y 2000; Meijer, Soriano y Watkins, 2003; Soriano de Gracia, 1998, 1999 y 2000; Watkins, 2001).

En este sentido, el individualismo es uno de los principales escollos de la inclusividad. La imagen del profesor aislado en su clase (Acosta Rodríguez, 2003) o lo que Santos Guerra (2000) denomina el cierre personal, “una actitud de encapsulamiento, de clausura, de rechazo de la crítica y de la reflexión sobre la práctica” (p.80), se corresponden con un modelo tradicional de escuela que no favorece la inclusividad.

En cambio, mediante el modelo colaborativo se persigue facilitar la interacción entre los profesores con objeto de promover el estudio, reflexión y planificación de la actuación educativa de forma conjunta y coordinada.

En este sentido, Escudero Muñoz (1990) nos señala:

La colaboración postula una acción democrática, aunque no por ello indiferenciada. Se reconoce a cada cual su perspectiva, sus conocimientos y sus

habilidades, a la vez que se reclama, igualmente, una complementariedad respetuosa para indagar, explorar y fundamentar mejor la acción en curso (p. 27).

En esta línea, Ainscow (2001) sostiene que “la colaboración va a ayudar a los maestros a responder positivamente a la diversidad del alumnado” (p.35), siendo este modelo de trabajo y actuación el más indicado de cara a fomentar respuestas educativas propicias a la realidad socioeducativa actual.

El planteamiento aquí realizado, se realiza en consonancia con el modelo de educación y de atención a las diferentes necesidades educativas defendido a partir de la LOGSE, en el que este profesional se aleja de los parámetros rígidos de corte clínico-terapéutico predominantes en los “servicios logopédicos” que han existido con anterioridad, para apostar por formas de trabajo más coordinadas, participativas y colaborativas entre todos los agentes “educativos”, considerando su función plenamente incardinada en el currículo general del centro y dirigida hacia el conjunto de los alumnos del mismo.

Este planteamiento encierra una nueva concepción de este rol y su relación profesional en los centros educativos, configurando un sistema de apoyo distante de lo que se ha venido realizando hasta la fecha (Moya Maya, 2002), apostando por la conformación de “un proceso interactivo entre partes iguales, que compartan objetivos comunes, con el propósito de identificar problemas y tomar soluciones, para plantear mejores programas y desarrollar prácticas educativas más ventajosas para el alumnado” (Goor, 1994, p.35).

Sin embargo, a pesar de cierta profusión terminológica actual en relación con los postulados colaborativos, hay que estar alerta ante los intercambios superficiales o la colaboración puntual que a veces suele darse en la escuela (Imbernón Muñoz, 1997; Parrilla Latas, 1996), advirtiendo acerca de la necesidad de potenciar una verdadera actitud cooperativa permanente y definida en los profesionales a lo largo del día y situaciones vivenciales del centro, para lo cual se hace preciso fomentar la creación de un clima que facilite el trabajo compartido y las metas comunes (Marcelo García, 1995), al tiempo que potencie la

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interactividad, la igualdad, la definición de objetivos comunes y la mejora como finalidad (Goor, 1994).

Acosta Rodríguez (2003) y Lindsay (2003a) entienden la colaboración como un proceso que debe basarse en unos principios básicos. Acosta Rodríguez (2003, p.149), siguiendo a Friend y Bursuck (1999) señala las siguientes características de la colaboración: “es voluntaria, está basada en la paridad, requiere establecer metas comunes, incluye una responsabilidad compartida en la toma de decisiones, implica corresponsabilidad en los resultados, está basada en compartir y poner en común recursos, es emergente.” En opinión de diversos autores, por desgracia, la propias escuelas parecen oponerse a la verdadera cooperación (Fullan y Hargreaves, 1997; Hargreaves, 1996), existiendo a nivel estructural y organizativo la tendencia, más o menos encubierta, a conservarse como burocracias profesionales e individualistas no aptas para la reflexión colaborativa (Ainscow, 2001).

Según comenta Hargreaves (1996), el individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza, potenciando una falsa colaboración en el seno de las instituciones escolares, la cual deriva hacia situaciones de balcanización (selectiva, con grupos concretos, e igualmente competitiva), colaboración cómoda (superficial, sin profundizar en la planificación y carácter crítico-reflexivo) o colegiabilidad artificial (administrativa, obligatoria y rígida), siendo ésta la circunstancia que aparece como predominante en la realidad escolar y habiendo supuesto un escollo a la hora de implantar los postulados educativos tanto a nivel general como en la parcela de atención a las necesidades educativas especiales (Carrión Martínez, 2001; García Pastor, 1995; López Melero, 1990; Sánchez Palomino, 1996).

Pero desde el modelo educativo que planteamos, no se concibe dicho tratamiento lingüístico centrado en un profesional de “bata blanca” que espera la llegada del sujeto para dispensarle un programa carente de referente escolar.

La intervención del maestro de audición y lenguaje debe aprovechar la relación existente entre lenguaje y aprendizaje en el

proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el aula y las interacciones formales e informales -con iguales y adultos- como recurso para favorecer el desarrollo del lenguaje y el desarrollo integral del alumno (Dockrell, 2003).

Según Castejón Fernández y España Ganzaráin (2004), la escuela inclusiva demanda al logopeda escolar un cambio en el que la colaboración desempeña un papel esencial:

El logopeda debe dejar de considerarse como un técnico especialista que presta un servicio excluyente, paralelo o segregador para convertirse en un provisor de recursos que trabaja en colaboración con el maestro tutor, apoyándose en el currículo y aprove-chando las situaciones naturales que tienen lugar en la escuela. El desarrollo de la colaboración entre logopeda y maestro precisa un marco organizativo que oriente al logopeda a no centrarse únicamente en la atención individualizada y exclusiva al alumno con dificultades del lenguaje, sino en colaborar y ayudar al maestro a que resuelva las dificultades de enseñanza (Cuomo, 1994) que le plantea la diversidad en relación con el desarrollo del lenguaje.

Cuando un logopeda trabaja con un niño en el contexto escolar lo hace, fundamentalmente, para resolver estas dificultades lingüísticas situadas (ante demandas curriculares e interactivas) que también son dificultades de aprendizaje. (Castejón Fernández y España Ganzaráin, 2004) y que representan para el maestro dificultades de enseñanza (Cuomo, 1994).

Dado el perfil tradicional de actuación en los centros, Castejón Fernández y España Ganzaráin (2004) nos señalan las siguientes cuestiones que llevan al logopeda a experimentar la necesidad de colaborar con el maestro:

¿Cómo puede intervenir el logopeda sobre estas dificultades si desconoce las exigencias curriculares e interactivas del aula ordinaria y las dificultades que allí encuentra el alumno?, ¿cómo puede comprobar que la intervención sobre el lenguaje que está desarrollando resulta funcional en el contexto del aula ordinaria? El maestro AL debe actuar como un docente más del centro, considerando que, si cualquier modelo de instrucción enfatiza la priorización de fórmulas que incrementen

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la comunicación en el aula con el fin de optimizar un desarrollo integral de todos los aspectos lingüísticos, todo ello se ratifica y se incrementa en el diseño de un plan educativo de AL ante el retraso o alteración lingüística de un alumno. De ahí surge un aspecto diferenciador del maestro AL con el logopeda, porque al aprovechar los recursos interactivos del proceso de enseñanza-aprendizaje incidiremos en el curso desviado de su evolución lingüística. Desde este modelo colaborativo de intervención, el maestro AL realizaría, en coordinación con los maestros y demás personal especializado, una serie de funciones desde una perspectiva más amplia que la tradicional intervención clínica-directa (Rosell, 1996; Acosta Rodríguez, 1999; Acosta Rodríguez y Moreno Santana, 1999; Galán Galán, 2000; Valero Matas y Silvestre Benach, 2000): 1).- Ayudar al tutor a diseñar y desarrollar las adaptaciones curriculares. (2).-Asesorar al tutor en aquellos aspectos de la programación del aula relacionados con el área de lenguaje. (3).-Diseñar y llevar a cabo actividades destinadas a la prevención y detección temprana de problemas relacionados con la comunicación en los ámbitos escolar y familiar. (4).- Intervenir directamente con el alumno con dificultades de lenguaje dentro y fuera del aula-clase. (5).- Asesorar al colegio en los aspectos relacionados con el área de lenguaje. (6).- Informar periódicamente a los padres y madres sobre los progresos de sus hijos fomentando la colaboración de los mismos en el desarrollo del proceso. (7).-Coordinarse con el resto de profesionales que componen el equipo educativo (docente/de orientación). Cuadro 4. (Adaptado de Casino García, 2005, pp.104-105) Así, ante las demandas planteadas en relación con la atención a la diversidad desde los inicios integradores (hoy superados por los postulados inclusionistas), debemos reconocer que dichas actuaciones “raramente se pueden afrontar como una empresa estrictamente personal, siendo lógico concebirlas como un trabajo de investigación cooperativo e interdisciplinar” (López Melero, 1991, p.311). La colaboración es más fácil cuando existe una disposición favorable hacia la misma y una relación personal y de trabajo continua entre profesionales que haga de la escuela

una comunidad de aprendizaje abierta. También “es necesario compartir unos principios básicos y disponer de un marco organizativo y de una orientación metodológica común en el centro educativo que sustente la colaboración.” (Castejón Fernández y España Ganzaráin, 2004, p.59)

En relación con el fomento de una verdadera cultura colaborativa en la que se vea inmerso el trabajo del profesional que abordamos (AL), podemos reseñar las dificultades comentadas por Moya Maya (2002) como obstáculos presentes en la estructura organizativa de los centros actuales: a) La tendencia a considerar al profesor de apoyo como cajón de sastre ante las nuevas demandas acuciantes de atención a la diversidad, considerándolo al mismo tiempo como algo periférico y poco importante. b) El aislamiento del maestro de apoyo en su “castillo” trabajando terapéuticamente con alumnos concretos. c) La falta de una visión global del “apoyo” a nivel de centro, que resta sus posibilidades y devalúa su actuación y la perspectiva inclusiva. d) La falta de espacios y tiempos para la reflexión y el encuentro profesional por la excesiva burocratización de los centros, o el no regular y supervisar adecuadamente su desarrollo a nivel administrativo. Cuadro 5. (Moya Maya, 2002, p.98) Ciertamente, hasta ahora ha habido dos realidades que han condicionado la estructura organizativa de los equipos en las escuelas. En la primera, el profesorado ha estado habituado a trabajar de manera aislada; en la segunda, la escuela ha ofrecido pocos incentivos y apoyo para una verdadera labor en equipo (para una revisión sobre el individualismo, la soledad, la balcanización y la colegialidad artificial en el trabajo de los profesionales de la educación, consultar las publicaciones de autores como Hargreaves, 1996 y Contreras Domingo, 1997). En la escuela actual la respuesta a las necesidades educativas especiales y específicas debe ser un proyecto global a nivel de centro, precisándose un replanteamiento de roles y funciones donde los acuerdos, la coordinación y la colaboración van a definir relaciones y responsabilidades nuevas al maestro de apoyo (AL), a la totalidad de los profesores y al conjunto de intervinientes en la labor educativa del centro, incluidos los padres y

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madres, los cuales pueden colaborar con los profesores en tareas tan variadas como las que nos comenta Echeita Sarrionandía (2006): - Ayudando a sus hijos en algunas de las tareas que deben hacer en casa. - Controlando periódicamente su progreso. - Ayudando en la preparación de materiales didácticos para clase. - Participando en comisiones escolares. - Ayudando a determinados alumnos en clase, bajo supervisión del profesor. - Participando en talleres y actividades complementarias para los alumnos. - Facilitando fondos o recursos extraordinarios al centro. Cuadro 6. (Echeita Sarrionandía, 2006, p.134) Entre los autores que se muestran partidarios de este enfoque colaborativo en el tratamiento del desarrollo lingüístico, destacan Acosta Rodríguez y Moreno Santana (1999), los cuales esgrimen como razones para adoptar este modelo las siguientes: a) Existencia de una interacción entre hablante, oyente, contenido y contexto: Por tanto, el aprendizaje del lenguaje se produce durante el trabajo diario, en los momentos en los que es enseñado y usado en el contexto del aula. b) Necesidad de potenciar las demandas comunicativas del ambiente escolar: El contexto del aula impone grandes expectativas y demandas en relación con la comunicación, por lo que se debería facilitar que los niños siguieran todos estos eventos mediante la enseñanza del lenguaje en clase. c) Ineficacia del modelo logopédico-clínico tradicional aplicado en los contextos escolares: Cuadro 7. (Acosta Rodríguez y Moreno Santana, 1999, pp.54-58)

También aparecen referencias a tal enfoque por parte de Moya Maya (2002), al concebir al especialista en audición y lenguaje como el profesional de apoyo que desempeña funciones de atención directa o asesoramiento, mediante la prevención, el diagnóstico, el tratamiento e individualización y seguimiento en el campo del lenguaje, centrándose, por tanto, en el desarrollo de las capacidades de comunicación no sólo en el plano verbal, sino en todas aquellas manifestaciones de expresión y comprensión de las relaciones personales.

Según dicha autora, debe ser un docente más del centro, pudiendo realizar su labor en diversos contextos espaciales y

temporales, siendo vital la colaboración del conjunto del profesorado y de las familias.

Si bien en dicha obra se propugna el rol de este profesional en los términos comentados, se concluye advirtiendo la existencia de algunos interrogantes en cuanto al profesor de apoyo (en general):

- ¿Existe una delimitación clara de sus funciones en el centro en concordancia con los planteamientos administrativos en vigor? - Su actuación realmente responde a dichos planteamientos. - ¿Se desarrolla realmente el modelo colaborativo? Cuadro 8. (Adaptado de Moya Maya, 2002, pp.107-113)

Con relación a esta temática concreta, pueden ser fructíferos los datos presentados por Casino García (2005) en su estudio comparado sobre este perfil profesional en diversos países europeos, los cuales serán comentados en un apartado concreto y servirán para analizar las variables sociohistóricas que conforman la realidad actual de dicho docente en nuestro país. A lo largo de su estudio se refrenda que los maestros de audición y lenguaje en España se han convertido en instrumentos imprescindibles para conseguir que los principios de intervención educativa en el ámbito lingüístico se hagan realidad en las aulas, permitiendo estimular el lenguaje de los niños en general y dar respuesta a la demanda social que al respecto existe en los centros. Según el carácter educativo preponderante en España acerca de este perfil, dichos profesionales deberían integrarse en los centros en coordinación con el resto del personal docente-educador y colaborar igualmente con la familia de los alumnos para dar una respuesta integrada y global (Busto Barcos, 1995; Acosta Rodríguez, 1999; Acosta Rodríguez y Moreno Santana, 1999; Galán Galán, 2000). Ante dicho panorama, podemos afirmar que, una vez instaurado dicho modelo de trabajo, los beneficios se presuponen relevantes para múltiples aspectos de la actuación educativa, en facetas como las que nos indica Nieto Cano (1996): - Facilita una acción más sistemática. - Posibilita el logro de mejores resultados. - Fomenta las relaciones interpersonales. - Promueve una mayor cohesión interna. - Mejora el clima de confianza, apoyo y respeto en la comunidad. - Mejora la autoestima.

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- Favorece el desarrollo profesional. Cuadro 9. (Nieto Cano, 1996, p.120) No obstante, a pesar de considerar el modelo educativo-colaborativo como el más acorde al perfil del profesional de AL que se demanda desde los fundamentos curriculares que inspiraron la LOGSE y la actual LOE, hemos de reconocer que, desde el punto organizativo y didáctico, la realidad del servicio debe regirse por el principio de flexibilidad, partiendo siempre de unos postulados de referencia (curriculares-colaborativos) pero sujetos a las matizaciones necesarias en función de múltiples factores que se dan en la realidad: itinerancias, cantidad de niños, tipología de las necesidades educativas especiales (NEE), etc. Por consiguiente, como señalan Acosta Rodríguez y Moreno Santana (1999), aunque defendamos siempre el paraguas de un modelo colaborativo de intervención en el lenguaje, habría que plantearse distintas opciones de intervención en función de las características de cada situación, adoptando el maestro Al diversos roles en su actuación: DIRECTA. - Más apropiada para las dificultades severas del lenguaje - Existen dos modalidades: a) Clínica: En una sala aparte del grupo clase. Mayor tiempo de aprendizaje individualizado pero dificultad de generalización de los aprendizajes al currículo ordinario. Efectiva sólo para corrección de cuestiones muy concretas o la enseñanza de determinadas habilidades. Necesidad de que el AL conexione su trabajo trasladando los contenidos y materiales desarrollados al mismo tiempo en el aula. b) Dentro del aula: El AL trabaja el desarrollo del lenguaje en situaciones concretas de enseñanza-aprendizaje, facilitando el intercambio de información con el maestro de clase y coordinando con éste el adecuado acceso al currículo por parte del alumnado. ASESORAMIENTO. -El AL ofrece al profesorado recomendaciones e instrucciones sobre formas de llevar a cabo ciertas tareas. Posiblemente debido a una falta de preparación y seguimiento de la función

asesora (tanto en la figura del asesor como en la del asesorado), la mayoría de las veces no se tienen en cuenta los consejos y materiales que se ofrecen, o no se hace un aprovechamiento extensivo de los mismos. PROPIAMENTE COLABORATIVA. - Concede gran importancia a los contextos naturales de intervención y al trabajo en equipo, diseñando unidades completas de comunicación que se desarrollan en el aula con la participación de distintos interlocutores, alejándose de los típicos ejercicios de lenguaje de carácter fragmentado. - Las funciones del AL se amplían (Brown, 1992): a) Observador en el aula: proporcionar estrategias de enseñanza, sobre todo para ACNEE. b) Modelo: presta ayuda individualizada dentro del aula. c) Profesor que trabaja en equipo: coenseñando con el tutor una unidad didáctica y facilitando una interacción comunicativa eficaz. d) Especialista: que realiza determinadas atenciones individualizadas en sala aparte cuando se precisa. e) Formador de formadores: suministrando principios y formatos de enseñanza a los profesores. f) Formador de padres y madres: ofreciendo guías pedagógicas de ayuda a fomentar la comunicación de sus hijos en el contexto familiar. - Planificación conjunta de la evaluación e intervención dentro del aula en un esfuerzo porque todos accedan al currículo ordinario. - Necesidad de tiempo de trabajo y coordinación en equipo. Dicha clasificación de “grados de colaboración” pertenecientes a un enfoque de apoyo curricular (Moya Maya, 2002) en el ámbito de la atención educativa del maestro de audición y lenguaje encuentra otra catalogación similar en Castejón Fernández y España Ganzaráin (2004), los cuales detallan los siguientes niveles de colaboración del AL en el centro:

El nivel 1 de colaboración es el Intercambio Curricular.

El logopeda, abandonando el modelo clínico tradicional, entiende que las dificultades de lenguaje del niño están

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estrechamente relacionadas con las dificultades que éste tiene o potencialmente puede tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El trabajo del logopeda estará relacionado con la unidad didáctica tratada en el aula ordinaria y, por lo tanto, con las exigencias comprensivas y expresivas de la dinámica de enseñanza-aprendizaje. Este nivel de colaboración es el más compatible con el modelo de logopedia itinerante que funciona en muchos centros educativos de nuestro país (Acosta Rodríguez, 2003). Con este modelo de servicio es difícil establecer las bases relaciónales de la colaboración y el intercambio de documentos parece lo más apropiado ante el volumen de trabajo y la falta de tiempo que algunos logopedas y maestros experimentan.

El nivel 2 de colaboración es el Asesoramiento.

Entendemos por asesoramiento la relación asimétrica que se establece entre un maestro y un especialista en relación con una dificultad de enseñanza que el maestro experimenta. La denominamos asimétrica porque en ella el maestro desempeña preferentemente el papel de receptor ante un profesional que tiene más conocimiento y experiencia en los temas de lenguaje.

El nivel 3 es la Colaboración Externa. Se trata de un modelo de colaboración más elaborado que el asesoramiento porque implica un compromiso mayor por parte del centro. La acción iniciada por el maestro y el logopeda transformará la dinámica del centro implicando a todo el equipo educativo y también a las familias. El logopeda abandona el papel de experto que ofrece soluciones y, en un plano de igualdad, los dos profesionales trabajan en la definición del problema, en el análisis de la situación, en la propuesta de estrategias para el cambio y la evaluación de las propuestas, etc. En este nivel se puede desarrollar una acción preventiva orientada a todo el alumnado en la que el logopeda y los tutores trabajan conjuntamente. Estas reuniones se fundamentan en un proyecto educativo común, esto es, en una concepción compartida del lenguaje, de su desarrollo, de las dificultades que genera en el contexto escolar y de la metodología para afrontarlas.

El nivel 4 es la Colaboración Interna. Este nivel presupone un nivel alto de coordinación entre los profesionales del centro para desarrollar en profundidad las características de la colaboración

mencionadas anteriormente (voluntariedad, paridad, responsabilidad compartida, etc.). Lleva a plantear la colaboración entre logopeda y maestro en el aula ordinaria y, por lo tanto, a profundizar en el aula “como contexto (físico, mental y comportamental) construido por sus participantes a partir de las actividades que en él tienen lugar” (Coll Salvador y Solé Tarradellas, 1999, p.364). Maestro y logopeda, además de intercambiar unidades didácticas, de establecer sesiones de asesoramiento y articular reuniones de equipo docente, des-arrollan su tarea educativa, total o parcialmente, en el aula ordinaria en el que se encuentra el alumno con dificultades del lenguaje y reflexionan conjuntamente sobre las dificultades del alumno en situaciones concretas de interacción y aprendizaje. De este nivel, Acosta Rodríguez (2003) señala: “partiendo de los distintos niveles de concreción del currículo, en la programación de aula han de aparecer con claridad los objetivos que se persiguen con los niños con dificultades de lenguaje, de forma que sean accesibles al equipo docente”(p.129). Aquí, lo más importante no es que el logopeda entre en el aula, lo verdadera-mente importante es la trama de relaciones que se establece entre profesionales y el compromiso con la transformación de la enseñanza (modelo abierto y flexible) para adaptarse a las dificultades de lenguaje del alumno. Cuadro 10. (Adaptado de Castejón Fernández y España Ganzaráin, 2004, pp.60-65) Por todo lo expuesto, para este modelo colaborativo de intervención, el profesional AL debería realizar unas funciones mucho más amplias que la tradicional intervención clínica directa (Acosta Moreno, 1999; Acosta Rodríguez y Moreno Santana, 1999; Galán Galán, 2000; Rossell, 1996; Valero Matas y Silvestre Benach, 2000).

En cualquier caso, dichas funciones y grados de colaboración deberán tener diferente peso específico dependiendo del tipo de centro, casuística del alumnado y demandas de la comunidad (Plan del Centro), adscripción fija/itinerante… (Del Río Pérez y Bosch Galcerán, 2001). A este respecto, Lindsay (2003b) señala la Educación Infantil como la etapa más propicia para el desarrollo del nivel de colaboración interna señalado por la similitud y continuidad existente entre la acción del maestro y la del logopeda.

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Por consiguiente, no pretendemos obviar que, en determinados casos, se requieran también respuestas individualizadas fuera del aula, “lo que no parece lógico es continuar perpetuando prácticas logopédicas que nacen del convencimiento de que la solución a las dificultades de lenguaje requiera el desplazamiento, sistemático, del alumnado a las aulas de logopedia” (Fernández Sarmiento y Acosta Rodríguez, 2007, p.127).

Sin embargo, la demanda de atención es muy alta y apenas queda tiempo para realizar tareas diferentes a las propias de la evaluación e intervención. Los maestros AL apenas entran en las aulas-clase y las tareas se realizan en las aulas de apoyo a la integración (terminología que habría que ir desterrando en aras a potenciar el paradigma de la inclusividad en los centros), variando desde el tradicional modelo clínico hasta la clase de repaso. Los momentos de intercambio de información y colaboración con los tutores no siempre se consiguen (Menéndez Martín, 1999; Moya Maya, 2001).

Una apuesta colaborativa, globalizada y potenciadora del ámbito lingüístico resulta difícil de trasladar a la realidad concreta de los colegios (Meijer, Soriano y Watkins, 2003) y la intervención está centrada todavía principalmente en el alumno, aunque debemos reconocer que se van creando plazas y que dicha figura se va consolidando poco a poco en los centros.

Para ello, es necesario que dicho profesional adquiera durante su formación el conjunto de competencias que garanticen unos conocimientos generales sobre educación (organización y funcionamiento del centro escolar, el currículo ordinario de las diferentes etapas, las técnicas y medios de evaluación, los sistemas de programación, diferentes metodologías, recursos y materiales, sistemas de control de alumnos en la clase, etc.), al tiempo que la preparación específica como especialista en el ámbito lingüístico-comunicacional (Acosta Rodríguez, 1999).

Igualmente se precisan medidas organizativas desde la Administración que faciliten la asunción de dicho rol colaborativo en el maestro de audición y lenguaje:

Las medidas organizativas y los cambios metodológicos (transición de una logopedia

de corte clínico a una logopedia de corte educativo) deben ser apoyados por las administraciones y políticas educativas de las comunidades autónomas y también por la política del centro educativo que, como hemos señalado, se convierte en el principal valedor de la colaboración educativa. En esta línea de actuación, no debemos obviar que se hace necesario el incremento y estabilidad del número de profesionales AL asignados a los centros, estableciendo una adecuada organización que faciliten los momentos de encuentro y coordinación con los diversos agentes que participan en la educación de los alumnos (Acosta Rodríguez, 1999), para lo cual habría que potenciar su adscripción a los centros de Primaria o aumentar su dotación profusamente a nivel de EOEs.

Instaurar una línea de trabajo centrada en la mejora del lenguaje en los centros se convierte, a decir de todos los informantes, en un objetivo complejo debido a la inestabilidad del profesorado de Audición y Lenguaje y a la excesiva dependencia de los libros de texto. Pero tampoco podemos pensar que el mero incremento de personal o recursos específicos va a ser suficiente, precisando la promoción generalizada de un enfoque psicopedagógico o educativo (Boza Carreño, 2001; Moya Maya, 2001) dentro del aula y bajo la responsabilidad del conjunto del profesorado (flexibilidad y apertura curricular y organizativa) en cuya dinamización y coordinación en la faceta comunicacional encuentra su rol el maestro de AL.

Determinados autores llegan incluso a cuestionar la validez de un incremento sectorizado de recursos personales y materiales en el ámbito de la educación especial si no se compagina con la faceta formativa y organizativa en su desarrollo, resultando, en determinadas ocasiones, un obstáculo en el camino hacia la plena integración/inclusión.

Es necesario también hacer una revisión de la política de recursos existente. No se cuestiona la necesidad de los recursos de apoyo, sino evitar que con ellos se afiancen más las diferencias. En este momento coincidimos en la escuela e intervenimos con los alumnos un gran número de profesionales. Entendemos que debemos caminar hacia intervenciones más globales,

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menos especializadas y con objetivos claramente consensuados y compartidos en los equipos docentes. Lo que parece manifiesto es que la orientación inclusiva del sistema educativo, aunque en su desarrollo ha estado sujeta a contradicciones, representa un camino sin retorno (Echeita Sarrionandía y Sandoval Mena, 2002), de manera que los modelos tradicionales (segregadores e integradores) abren paso a las tendencias más actuales de la educación -la perspectiva inclusiva-, proponiendo un replanteamiento en las formas de abordar la intervención logopédica (Hemmeter y Grisham-Brown, 1997; Prelock, 2000; Acosta Rodríguez, 2004).

Así, Marchesi Ullastres y Martín Ortega (1998) señalan que actualmente “la atención a la diversidad se ha convertido en la mayor dificultad de la enseñanza, en la clave de la calidad educativa” (p.343), existiendo datos que señalan que “muchos maestros comienzan a mostrar una seria preocupación por la falta de conocimiento y experiencia que tienen de los problemas del lenguaje” (Lindsay, 2003a, p. 97).

En este sentido, se observa la emergencia de un modelo de logopedia escolar diferenciado de un modelo de logopedia clínico. Para la logopedia escolar como señala el nuevo impulso de intervención está en salir del aula de terapia y entrar en el aula regular. La responsabilidad de ayudar a estudiantes con problemas de comunicación, lenguaje y aprendizaje corresponde cada vez más a un grupo de educadores, más que a cualquier profesional especializado en proporcionar tratamiento en un área aislada o marco restrictivo (Wiig, 2001).

Un modelo de logopedia en el cual el desarrollo de la colaboración es primordial, considerando al maestro de aula el recurso principal para la instrucción de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje. Esto supone un esfuerzo permanente por mejorar su competencia profesional y por desarrollar sus habilidades didácticas... Simultáneamente se plantea una nueva forma de organizar los maestros de audición y lenguaje que se configuran como maestros de métodos y recursos. Su papel fundamental es “colaborar y ayudar a los maestros de aula para que desarrollen estrategias y actividades que favorezcan la inclusión de los alumnos con necesidades

educativas especiales” (Marchesi Ullastres, 1999, p.62) CONCLUSIONES, REFLEXIONES Y PROPUESTAS. De esta manera, al maestro de audición y lenguaje que surge a partir de la LOGSE, se le demanda una actuación docente pedagógica y didáctica de carácter curricular, especializada en el ámbito del desarrollo lingüístico en el contexto escolar, de atención generalizada al conjunto del alumnado siempre desarrollada desde los principios de comprensividad y atención a la diversidad ya comentados, que abarca actuaciones no sólo correctoras sino preventivas y de desarrollo en los cuatro componentes del desarrollo del lenguaje (fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático), desarrollando sus intervenciones bajo un modelo de trabajo colaborativo que no pierda nunca su sentido plenamente educativo.

Según Rosell (1996), en general, con relación a la atención especializada de carácter lingüística-comunicacional en las escuelas a nivel europeo podemos afirmar que se desarrolla mayoritariamente en los centros que tienen alumnos con necesidades graves, predominando una marcada orientación clínica. Dichos profesionales no suelen estar adscritos a la plantilla del colegio, sino formando parte de servicios o recursos externos (¿causa o consecuencia de la afirmación anterior?). Sólo están adscritos a los centros en que la demanda es muy grave y necesitan un profesional con plena dedicación (específicos o especializados). A la etapa de Infantil se le dedican menos recursos, siendo la más indicada para trabajar determinados problemas y estimular el lenguaje en general (Gallardo Ruiz, 1999; Peralta Castro, 1997).

Por consiguiente, el modelo de actuación de “apoyo al lenguaje y comunicación” en la escuela que tenemos en España es muy válido desde una perspectiva acorde con los postulados pedagógicos y sociológicos que deben promover la construcción de una escuela inclusiva, colaborativa y plenamente educadora predominantes en Europa, reconociendo su unicidad actual en los sistemas educativos que nos circundan (Sánchez Casado, 2004).

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Volumen 2, Número 1, Septiembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

Detección y evaluación del alumnado con altas capacidades en

el Sistema Educativo español. (Detection and evaluation of gifted students in the Spanish Educational System)

Marina García Carmona

Juan Manuel Trujillo Torres Mohammed El Homrani Universidad de Granada

Fecha de Recepción: junio 2012 (aceptación julio 2012) Páginas 39-49

Resumen. A lo largo de este trabajo vamos a analizar los procesos implicados en la detección y evaluación del alumnado con altas capacidades en el Sistema Educativo español. Primeramente nos centraremos en la evolución del término y sus implicaciones en la legislación educativa de nuestro país para después dar paso a las acciones necesarias que se llevan a cabo para su detección. Después analizaremos los distintos pasos a dar en la evaluación del alumnado con altas capacidades. Finalmente ofreceremos el informe de evaluación psicopedagógica como el instrumento de seguimiento del alumnado para favorecer la mejor respuesta educativa. Palabras clave: detección, evaluación, alumnado con altas capacidades, legislación educativa, informe de evaluación psicopedagógica.

Abstract. Along this research we are going to analyze the processes that are involved in the detection and evaluation of gifted student in the Spanish Educational System. First of all we are going to focus on the evolution of the term and its implications in the educational legislation of our country and then we will see the necessary actions that should be carried out for the detection. After that we will discuss the different steps to take in the evaluation of gifted students. Finally we will offer the psychological evaluation report as the monitoring tool to promote students' best educational response. Keywords: detection, evaluation, gifted students, educational legislation, psychological evaluation report.

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Introducción. En la actualidad existen diversas definiciones y teorías sobre el concepto de altas capacidades, así como también varían los criterios para su definición. La mayoría de estas teorías se han centrado en la toma de una “mayor inteligencia” como factor fundamental en su definición. Es muy importante que a este tipo de alumnado se le dé una respuesta educativa adecuada y para ello se hace indispensable una detección y evaluación tempranas. Pero, ¿cómo podemos definir a los alumnos que poseen altas capacidades? Según el Manual de atención al alumno con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales (2010), y a pesar de la dificultad de establecer una única conceptualización por las diferencias terminológicas y de situaciones que existen, podemos decir que los alumnos con altas capacidades intelectuales son aquellos que destacan en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media. Debemos tener en cuenta que este alumnado no representa un grupo homogéneo ya que cada uno destaca en diferentes ámbitos. En este mismo sentido, Ramos Nieto (2011) añade que los niños con altas capacidades han de presentar algunas de estas características: capacidad o disposición para aprender alta, ritmo de aprendizaje rápido, profundidad cognitiva, alta motivación, persistencia en la tarea (compromiso con la misma), intereses amplios y también específicos (para determinadas áreas) y, finalmente, gran creatividad o pensamiento divergente. Este conjunto de alumnos deberá tener una atención o respuesta educativa que les permita tener éxito escolar a través del respeto a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que compongan el aula, y que estará basada en la equidad, igualdad y flexibilidad en las opciones educativas. El alumnado con altas capacidades que acude a las aulas de los colegios españoles tiene respuesta desde el marco legislativo. En nuestra legislación se recoge la obligación de atender a la diversidad como un elemento de calidad. La diversidad forma parte de la realidad de un

aula, proporcionando a todos los alumnos una educación adecuada a sus características y posibilidades. Este tipo de alumnos con altas habilidades, capacidades intelectuales o superdotados son alumnos con necesidades especiales y requieren ser tratados como tal. 1. Evolución del concepto en el marco legislativo español. A continuación mostraremos un cuadro-resumen de las principales legislaciones que han afectado a la evolución del concepto y de su tratamiento en el Sistema Educativo: LEGISLACIÓN APORTACIÓN AL

CONCEPTO

Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), del 3 de octubre de 1990 (BOE núm. 238, del 4 de octubre de 1990).

Habla del derecho que tienen todas las personas a recibir una educación íntegra considerando sus necesidades, aptitudes e intereses. No obstante, no hace mención explícita de los niños-as superdotados.

Real Decreto 696/1995, del 28 de abril (BOE núm. 13, del 2 de junio de 1995), sobre la Ordenación de la Educación de estos alumnos.

El capítulo II incluye la atención, evaluación y medidas con los alumnos superdotados.

Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE 23-2-96).

Por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Orden Ministerial del 24 de abril de 1996 (BOE núm. 107 del 3 de mayo de 1996).

Esta orden establece “Las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de

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escolarización obligatoria de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual”.

Resolución del 29 de abril de 1996 (BOE núm. 119 del 16 de mayo de 1996), de la secretaria de Estado de Educación.

Por la que se determinan los procedimientos a seguir “para orientar la respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual”. Se escolarizan en centros ordinarios donde se aplicarán adaptaciones curriculares adecuadas para ellos, también establece el procedimiento para solicitar la flexibilización del período de escolarización obligatorio, así como la adaptación de la evaluación psicopedagógica y el sistema de registro de las medidas curriculares excepcionales adoptadas.

Resolución de 20 de marzo de 1997 (BOE 4-4-97) de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional.

Por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Resolución del 20 de enero de 2000.

Fija los plazos de presentación y resolución de expedientes de alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones personales de sobredotación (entre el 1 de febrero y el 15

de abril de cada año)”.

Resolución del 24 de enero de 2001, de la Dirección General de Promoción Educativa de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (BOCM del 13 de febrero de 2001).

Por la cual se determinan los procedimientos para orientar la respuesta educativa para los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual y se establece, en su caso y con carácter excepcional, los plazos para flexibilizar el período de escolarización obligatoria de estos alumnos.

Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de 2002. (Artículo 43).

En su Artículo 43 se hace mención a la atención específica por parte de las Administraciones educativas de estos alumnos mediante la adopción de las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades de manera que se pueda flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo independientemente de la edad de los mismos. También se menciona la toma de las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que puedan prestarles una atención adecuada, así como la importancia de promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado y los padres.

Real Decreto 943/2003, 18 de julio, (BOE 31-

Por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración

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07-03). de los niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

En su Artículo 76. Ámbito

Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.

Artículo 77. Escolarización

El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerán las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales con independencia de su edad

Fuente: Elaboración propia a partir del marco legislativo existente.

Una vez hecho este recorrido legislativo conviene mencionar que todas las leyes velan por la creación de un currículum adecuado a cada alumno para conocerlos, comprenderlos, mejorar y dar respuesta a sus necesidades escolares, pero también sociales y familiares en aras a que desarrollen su máximo potencial como alumnos. En este sentido, es muy necesaria la detección temprana de este tipo de alumnado para que el profesorado se adecue a ellos y consigan un desarrollo integral de la persona. De otro modo dichos

alumnos pueden ser protagonistas de un fracaso escolar por falta de motivación y del no desarrollo de sus capacidades entre otros aspectos. No debemos dejar que esto ocurra. 2. Identificación de alumnos con altas capacidades intelectuales. Para comenzar, debemos conocer las características de este alumnado, para posteriormente poder detectarlos, para lo cual normalmente no se requiere más que la observación y conocer mínimamente sus características definitorias, aunque no siempre serán las mismas. Una vez detectados trataremos de conocer cuáles son sus necesidades, como actuar para conseguir el objetivo de que alcancen el máximo desarrollo. El profesorado debe adaptarse a todas estas necesidades, sin olvidar el papel de la familia cuya colaboración es indispensable. Artiles, Álvarez y Jiménez (2002) sostienen la necesidad de iniciar y regular la detección de forma temprana de estos alumnos en los primeros niveles, para evitar que no sean adecuadamente estimulados y tratados en la familia (sobre todo las desfavorecidas) y en la escuela, limitando el desarrollo de su potencial intelectual, y por tanto, su derecho al crecimiento pleno como persona. Por otro lado, Calero, García y Gómez (2007) consideran que el momento óptimo para la detección y evaluación es entre los 7 y los 9 años, pero si se hace antes, debemos ser cautelosos con las medidas a tomar. La respuesta educativa debe ser integral, para lograr el desarrollo armónico y equilibrado de sus capacidades, competencias, intereses y de su personalidad. La identificación y la valoración deben ser un proceso interdisciplinar que en primer lugar, combine estrategias objetivas (pruebas normalizadas y estandarizadas) y subjetivas e instrumentos diversos; en segundo, que no sólo analice aspectos intelectuales y cognitivos, sino también motivacionales, creatividad, dedicación a la tarea, desarrollo socioafectivo, etc., y por último, que necesita de la estrecha colaboración entre centro educativo y familia.

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Según Barrera, Durán, González y Reina (2010) la identificación del niño o niña con altas capacidades puede producirse en el contexto familiar o en el contexto escolar. En el primer caso es la familia quien observa e identifica, bien de forma natural y subjetiva, comportamientos y actitudes que son avanzados para su edad, o bien a través de escalas o inventarios que aportan mayor objetividad (por ejemplo, la Escala de Evaluación de Superdotados, GATES). La identificación en el contexto escolar se puede realizar a través del expediente académico, de la observación de la conducta del alumno, del análisis de sus tareas escolares y/o rendimiento académico, escalas e inventarios de detección para el profesorado y aplicación de pruebas estandarizadas al grupo clase. Algunos ejemplos son: EDAC (Escala de Detección de sujetos con Altas Capacidades), Escalas de Renzulli (SCRBSS), GATES y GES. Para la identificación de estos alumnos Barrera, Durán, González y Reina (2010) nos muestran una serie de características que nos pueden orientar a la hora de identificar las altas capacidades intelectuales. Éstas son:

- Presenta un buen lenguaje oral.

- Posee un vocabulario muy avanzado para su edad.

- Sus expresiones se caracterizan por una gran precisión.

- Buen dominio de recursos de comunicación no verbal tales como gestos, lenguaje corporal, expresión facial, etc.

- Aprende a leer a edad muy temprana.

- Realiza buenas narraciones de historias o cuentos.

- Aprende con gran rapidez y facilidad cuando tiene interés en el tema.

- Disfruta aprendiendo.

- Entiende ideas y conceptos abstractos y

complejos para su edad.

- Relaciona fácilmente ideas y establece analogías o diferencias entre ellas.

- Genera gran cantidad de ideas.

- Sus ideas son originales, creativas poco habituales.

- Tiene mucho interés por conocer cosas nuevas.

- Está continuamente haciendo preguntas.

- Realiza preguntas y respuestas que sorprenden por su madurez.

- Es buen observador u observadora y presta mucha atención.

- Tiene una capacidad inusual de memorización.

- Expresa gran originalidad e imaginación en sus dibujos, cuentos, historias, trabajos.

- Da un uso innovador a materiales comunes.

- Tiene facilidad para afrontar y resolver problemas complejos.

- Posee muchas y diferentes formas de resolver problemas.

- Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc.

- Realiza tareas difíciles para su edad.

- Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase.

- Se aburre en la realización de tareas repetitivas y mecánicas.

- Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes.

- Es perseverante y constante en la realización de sus tareas.

- Es muy perfeccionista en lo que realiza.

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- Tiende a ser muy exigente consigo mismo.

- Prefiere relacionarse con personas adultas o niños y niñas mayores.

- Posee una gran sensibilidad hacia los demás y hacia el mundo que le rodea.

- Tiene buen sentido del humor.

- Tiende a coleccionar y tener muchas aficiones.

Además de estas características Castañedo en Valadez (2006) nos habla de unas posibles fases de identificación y evaluación de este tipo de alumnos/as:

1. Búsqueda. En esta fase se utiliza información procedente de los padres, maestros, orientadores y del propio sujeto. Aquí todos los alumnos tienen la misma oportunidad de ser identificados. 2. Screening. Su función es filtrar para reducir el número de sujetos para la selección. 3. Identificación. Se realiza una evaluación detallada de todos los aspectos del sujeto: capacidades, intereses, debilidades, etc. 4. Selección. Se hace en base a los resultados obtenidos.

3. Evaluación de alumnos con altas capacidades intelectuales. Como instrumentos objetivos destacan las pruebas estandarizadas para profesorado y/o familias tales como escalas e inventarios de detección, o las dirigidas a los profesionales de la orientación como tests de inteligencia, tests de creatividad, batería de aptitudes, tests de potencial de aprendizaje, etc. En Calero y otros (2007), podemos encontrar una descripción más amplia de cada uno de las pruebas a las que vamos a hacer referencia y de otras pruebas y escalas, también disponibles. Por otra parte, los instrumentos de carácter subjetivo más comunes son la observación de conducta, la entrevista o el análisis de las producciones escolares. A continuación mencionaremos las principales áreas donde se lleva a cabo esta evaluación. 3.1. Evaluación de la inteligencia.

Se realiza fundamentalmente a través de pruebas psicométricas que aplican los orientadores de forma individual o grupal. Tratan de medir la capacidad intelectual a nivel general o en relación a aptitudes verbales y manipulativas. Como ejemplo de estos tests destacamos:

• Escalas Wechsler: WPPSI, WISC-R, WISC IV.

• Escalas Kaufman: K-ABC, Kbit. • Escala McCarthy de aptitudes y

psicomotricidad (MSCA). • Matrices progresivas de Raven:

Inteligencia general no verbal. Razonamiento Analógico.

• IGF: Inteligencia general y factorial (verbal y no verbal).

• TRIARCHIC ABILITIES TEST: (Test de habilidades triárquicas de Sternberg). Esta prueba no está adaptada al español pero es muy utilizada, ya que se basa en la teoría triárquica de la inteligencia (subteoría componencial, experiencial y contextual) de Sternberg, uno de los pilares teóricos de la investigación sobre altas capacidades.

Se considerará que un alumno posee sobredotación intelectual si obtiene una puntuación de CI igual o superior a 130, obtenido por la evaluación de uno o más tests de inteligencia normalizados administrados de forma individual. 3.2. Evaluación del potencial de aprendizaje. Para Calero y otros (2007), la evaluación del Potencial de Aprendizaje es una alternativa o un complemento a la medida tradicional de la inteligencia (que se caracteriza por ser estática, normativa y estandarizada), que al ajustarse a las características del sujeto evaluado, puede apreciar su capacidad de aprendizaje independientemente de su nivel de ejecución actual en la tarea que ésta trate y porque, además, identifica a aquellos sujetos con altas capacidades independientemente de otras características tales como dominio del lenguaje o de la tarea, o nivel de compresión de las instrucciones.

• EPA-2, Evaluación del Potencial de Aprendizaje, Fernández- Ballesteros, Calero, Campllonch y

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Belchí (2000): utiliza como pretest y postest las matrices progresivas de Raven y usa unas tareas similares como entrenamiento. Evalúa por tanto, el potencial de aprendizaje en una tarea de razonamiento analógico.

• LPAD. LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT DEVICE. Instrumento de Evaluación del Potencial de Aprendizaje, Feuerstein y Col. (1979). Emplea métodos y estrategias dinámicas, y está orientado a la evaluación de los procesos de pensamiento, y cómo éstos pueden ser enriquecidos a partir de la calidad de la interacción ofrecida.

• ACFS. Escala de Aplicación de Funciones Cognitivas. Lidz & Jepsen, (1997) Adaptación española en proceso de realización por Calero, Morales, Robles y Márquez. Hace una evaluación dinámica de procesos de aprendizaje implicados en la etapa de infantil.

3.3. Evaluación de la creatividad. Podemos considerar la creatividad como la capacidad de producir ideas y productos no convencionales, de adoptar diversidad de puntos de vista ante una misma situación o problema, de generar multitud de ideas sobre algo. Podemos mencionar algunas pruebas estandarizadas:

• CREA: Inteligencia creativa: basa su valoración en la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de material gráfico suministrado.

• PIC: Prueba de Imaginación Creativa: evalúa la creatividad gráfica y narrativa a partir de la medición de variables como la elaboración, flexibilidad, fluidez, etc.

Estas pruebas han de ser complementadas con la observación de la conducta y la valoración de las producciones del alumno a través de sus dibujos, composiciones escritas, interpretaciones, cuentos, inventos, redacciones, etc. La flexibilidad, según Calero, García y Gómez (2007) también es un factor a evaluar y está íntimamente ligada con la

creatividad. Los alumnos que presenten este factor en gran medida son capaces de solucionar problemas con una respuesta adaptativa a los cambios que se producen en una determinada situación. Podemos destacar los siguientes instrumentos para medir este parámetro:

• STROOP. Test de Colores y Palabras. Golden, (2001). Mide la flexibilidad, la capacidad que posee una persona para afrontar una situación novedosa, para adaptarse a un cambio.

• MFF-20, Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas. Cairos y Cammock, (2002). Adaptación española Buela-Casal, Carretero y de los Santos Roig: Evalúa el estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad.

3.4. Evaluación de variables socioafectivas. Según Barrera, Durán, González y Reina (2010), algunas variables socioafectivas que afectan al aprendizaje son la adaptación (personal, familiar, escolar, social), los rasgos de personalidad (estabilidad emocional, introversión/extraversión...), la motivación (intrínseca, extrínseca, motivación de logro, metas que persigue, motivación de competencia...), la persistencia o dedicación a la tarea, y el autoconcepto. Podemos destacar las siguientes pruebas para evaluar las variables socioafectivas:

• CPQ. Cuestionario de Personalidad para niños/as. Porter y Cattell, (1975).

• ESPQ. Cuestionario de Personalidad para niños/as. Coan y Cattell, (2002), Madrid: TEA.

• TAMAI. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil. Hernández Hernández, (2004). Madrid: TEA.

Atendiendo a estos mismos autores, en la evaluación psicopedagógica no podemos olvidar el estilo de aprendizaje de cada persona, porque permite orientar la enseñanza hacia aquellas condiciones que más favorecen su aprendizaje: condiciones físico ambientales (luz, temperatura, ruido…), preferencias de contenidos y tareas, tipo de agrupamiento en el que

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mejor trabaja, tipo de tareas que más le motivan, enfoque de aprendizaje (superficial, profundo…), forma de realizar el aprendizaje (investigando, razonando, construyendo...), actitud ante los nuevos aprendizajes, atribución causal de fracasos y éxitos, ritmo de aprendizaje, reforzadores… Para evaluar los estilos de aprendizaje en alumnos de Secundaria y niveles superiores es muy interesante el cuestionario CEPEA, de Barca Lozano (1999), que analiza los enfoques y estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes. 3.5. Evaluación del nivel de competencia curricular. El nivel de competencia curricular se refiere al nivel curricular que tiene alcanzado al alumno. Se debe conocer para tomar medidas a la hora de la adaptación de los contenidos y objetivos para cubrir las necesidades oportunas. La determinación del nivel de competencia curricular se realiza con pruebas, cuestionarios y listas de control elaborados para tal fin. También pueden utilizarse pruebas estandarizadas, entre las que destacamos:

• Las Baterías de Contenidos Escolares de Pérez Avellaneda para las etapas de Educación Primaria y Secundaria.

• Las Pruebas de conocimientos escolares de Alonso Tapia para los primeros cursos de la ESO.

3.6. Evaluación del contexto escolar y familiar. Según los mencionados autores, debemos determinar qué aspectos o situaciones del contexto escolar y familiar pueden favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el primer caso, o evitar, en el segundo, dichos factores. Algunos aspectos de interés son:

• Contexto escolar: Contenidos, estrategias metodológicas, grado de dificultad de las actividades, grado de estructuración de la actividad, materiales utilizados, agrupamientos, organización de los espacios, evaluación, procedimientos, expectativas del

profesorado hacia el alumno, relación del alumno con el grupo clase, aspectos comportamentales relevantes, etc.

• Contexto familiar: Composición y

estructura, nivel socio-económico-cultural, percepción, expectativas, pautas educativas, exigencias hacia el hijo/a, relaciones familiares (con padres, hermanos y compañeros), actitudes y exigencias hacia la escuela, posibilidades de atención y respuesta en el hogar, etc.

La información sobre estos aspectos procede fundamentalmente de entrevistas individualizadas, la observación del alumno/a, el análisis del expediente académico o la cumplimentación de cuestionarios. 4. El informe de evaluación psicopedagógica como instrumento de seguimiento. Una vez identificado al alumnado con altas capacidades intelectuales hay que confirmar la valoración realizada y articular, en función de ella, una respuesta educativa concreta. Para ello a continuación mostramos el siguiente modelo de informe psicopedagógico adaptado del propuesto por Comes, Díaz, Luque y Moliner 2008, que sintetiza los principales elementos que deben aparecer

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

FASE DIAGNÓSTICA

1. Información sobre el alumno

1.1. Descripción del desarrollo del alumno y situación actual

1.1.1. Datos personales e historia escolar

Se incluirán datos relativos al nombre y apellidos, fecha de nacimiento, edad,

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centro de enseñanza, localidad y fecha de la evaluación, así como una breve reseña de su historia escolar.

1.1.2. Motivo de la evaluación, antecedentes y datos iniciales

En este apartado se señalarán aquellos aspectos que resulten de interés de cara a justificar la realización de este informe, así como la información recopilada de familia, profesores, compañeros o demás miembros conocedores de la realidad del alumno objeto de valoración que faciliten la compresión de la situación actual.

1.1.3. Técnicas e instrumentos de evaluación utilizados

Se especificarán las diversas técnicas e instrumentos (pruebas psicométricas, observación, entrevistas…) que se han utilizado para recabar información del medio, familiar, escolar y social del alumno o alumna con altas capacidades intelectuales.

Para realizar la identificación necesitamos combinar recursos de diferentes tipos.

1.1.4. Descripción del proceso de obtención de información

En este apartado recogeremos las observaciones sobre el proceso de obtención de información a través de las diversas técnicas indicadas en el apartado anterior, lo cual nos servirá para avanzar en la identificación de las circunstancias contextuales que conforman la situación de este alumno.

1.1.5. Valoración de los aspectos referidos al desarrollo personal

Deberán recogerse aquellos datos que sean relevantes en la toma de decisiones para dar respuesta educativa a aspectos como los siguientes:

a) Desarrollo cognitivo.

b) Creatividad

c) Autoconcepto y desarrollo afectivo

d) Adaptación y relación social

Se especificarán las condiciones de sobredotación intelectual y, en su caso, los posibles ámbitos en los que presenta un mayor dominio o talento. Se harán constar los posibles desequilibrios entre los diferentes aspectos, considerando importante complementar dicha información con la relativa al desarrollo motor y el nivel de desarrollo o madurez global. También se recogerían las condiciones personales de salud y observaciones sobre medidas médico-sanitarias si éstas pudiesen afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño o niña.

1.2. Nivel de competencia curricular Se identificará el nivel de competencia curricular alcanzado en el desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos de todas y cada una de las distintas áreas/materias, en función de los criterios de evaluación indicados en los respectivos proyectos curriculares.

1.3. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender Es muy importante considerar el estilo de aprendizaje que suelen presentar estos alumnos haciendo hincapié en la dominancia neurolingüística en los procesos de recogida de información, en la manera de abordar los aprendizajes, en su habilidad para plantear y resolver problemas, en el tipo de actividades que prefiere, en sus motivaciones, en su iniciativa de abordar las situaciones de aprendizaje…

2. Información sobre el entorno familiar y escolar

2.1. Contexto familiar Aquellas características familiares y expectativas que pudieran incidir en el grado de cooperación en el desarrollo del posible programa de actuación para organizar la respuesta educativa.

2.2. Contexto escolar Se reseñarán aquellos aspectos relevantes relacionados con la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en el centro: condicionantes de su

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grupo clase y del posible grupo de acogida (ratio y alumnado con otras necesidades educativas especiales), actuaciones de carácter ordinario que se vienen utilizando, relaciones que se establecen en el grupo clase, expectativas del profesorado…

2.3. Contexto social Se señalarán los recursos culturales y sociales de la zona que puedan contribuir a favorecer complementariamente a su desarrollo personal, así como el uso actual de los citados recursos por parte del alumno o alumna.

FASE ORIENTADORA

3. Orientaciones para el profesorado y el centro Concluida la fase de diagnóstico, procede realizar las pertinentes orientaciones para el centro de cara a la actuación educativa que se aconseja:

– Orientaciones metodológicas

– Orientaciones organizativas

– Medidas curriculares y/o enriquecimiento que se consideren necesarias

4. Orientaciones para las familias Se pretende indicar, en este apartado, la orientación y la ayuda que la familia precisa para poder comprender a su hijo y favorecer al máximo su desarrollo personal.

Una vez observado este informe, podemos ver como una identificación y evaluación temprana del alumno con altas capacidades se hace indispensable, ya que así se favorecerá el buen funcionamiento y la buena adaptación del alumno en cuestión y el profesorado que lo atiende podrá desarrollar acciones encaminadas hacia este fin lo antes posible. Con este modelo se facilita el orden de los datos y se sistematizan los mismos, convirtiéndose en una herramienta muy útil para la detección, evaluación y seguimiento del alumnado con altas capacidades. Por último comentar que el papel de las

familias y del profesorado es fundamental para permitir que este alumnado alcance sus máximos logros. Ambos deben trabajar al unísono para evitar incongruencias en la educación. Aunque este hecho debe ser factor común en la totalidad del alumnado en el sistema educativo, en los casos de estudiantes con altas capacidades debe matizarse y enfocarse a esas mejoras de lo existente para dar una respuesta a sus demandas y a la vez ser conscientes de ellas. Referencias. Artiles, C., Álvarez, J. y Jiménez, J. E. (2002). Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas capacidades. Guía para las familias. Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Canarias. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Barrera Dabrio, A., Durán Delgado, R., González Japón, J. y Reina Reina, C. L. (2010). Manual de atención al alumno con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación y Equidad en Educación. Comes, G., Díaz, E., Luque, A. y Moliner, O. (2008). La evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades intelectuales. Revista Educación Inclusiva, 1. Calero, M. D., García M. B., y Gómez M. T., (2007). El alumnado con sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Consejería de Andalucía. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), del 3 de octubre de 1990 (BOE núm. 238, del 4 de octubre de 1990). Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de 2002. (Artículo 43). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE 23-2-96).

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Orden Ministerial del 24 de abril de 1996 (BOE núm. 107 del 3 de mayo de 1996). Plan de actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía (2011-2013). Junta de Andalucía. Prieto Sánchez, M. D. (2010). Alta habilidad: superdotación y talento. Revista electrónica interuniversitaria de Formación del Profesorado,32,13,1. Ramos Nieto, M. C. (2011). La intervención educativa con alumnos de altas capacidades. Aula y Docentes, 43,13. Real Decreto 696/1995, del 28 de abril (BOE núm. 13, del 2 de junio de 1995), sobre la Ordenación de la Educación de estos alumnos. Real Decreto 943/2003, 18 de julio, (BOE 31-07-03). Resolución del 29 de abril de 1996 (BOE núm. 119 del 16 de mayo de 1996), de la secretaria de Estado de Educación. Resolución de 20 de marzo de 1997 (BOE 4-4-97) de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional. Resolución del 20 de enero de 2000. Resolución del 24 de enero de 2001, de la Dirección General de Promoción Educativa de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (BOCM del 13 de febrero de 2001). Valadez Sierra, M. D. et al. (2006). Alumnos superdotados y talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una Perspectiva para docentes. México: Manual Moderno.

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 1, Septiembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

Respuestas y actuaciones del profesorado y la familia de los

alumnos con altas capacidades. (Replies and actions of the teachers and gifted students’ families)

Marina García Carmona Mohammed El Homrani

Juan Manuel Trujillo Torres Universidad de Granada

Fecha de Recepción: junio 2012 (aceptación julio 2012) Páginas 50-57

Resumen. A lo largo de este artículo vamos a analizar diferentes visiones del papel del profesorado con alumnado con altas capacidades intelectuales así como las características del mismo. También veremos el proceso del plan de intervención para llevar a cabo en sus aulas y el empleo de las TIC como herramientas de ayuda que favorecerán la evolución positiva de estos alumnos. Finalmente aludiremos al papel fundamental de la familia en estos casos y la importancia de su relación estrecha con el centro educativo. Palabras clave: papel del profesorado, características del profesorado, plan de intervención, TIC, papel de la familia.

Abstract. Along this paper we are going to analyze different visions of the role of teachers with gifted students and the features. Also we will see the process of the action plan to implement in their classrooms and the use of ICT as tools that help foster the positive development of these students. Finally we will refer to the fundamental role of the family in these cases and the importance of their close relationship with the school. Keywords: role of teachers, teacher characteristics, intervention plan, ICT, role of the family.

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Introducción. La atención educativa de los niños con altas capacidades intelectuales, teniendo en cuenta sus diferencias individuales y necesidades, es una tarea llevada a cabo en los centros escolares por los docentes con el propósito de conseguir el éxito escolar del conjunto de su alumnado y el máximo desarrollo de sus habilidades. Independientemente de las características personales del profesorado, éstos necesitan desarrollar un conjunto de habilidades y recursos que permitan el máximo desarrollo de las capacidades de estos alumnos. Por otro lado, la familia deberá estar en continuo contacto con el centro educativo para favorecer una educación al unísono y coherente, de manera que los objetivos y los medios para conseguirlos sean semejantes o vayan en la misma línea de actuación. Reuniones y tutorías periódicas deberán llevarse a cabo para tratar conseguir estas metas. Además, un ambiente adecuado en el hogar y el seguimiento de algunas pautas de actuación con respecto a la educación de sus hijos, serán aspectos fundamentales en su evolución. Docentes y familiares deberán velar por un entorno óptimo para el desarrollo del alumno con altas capacidades intelectuales. Del clima familiar y escolar que vivan estos alumnos dependerán muchos de sus logros y fracasos así como su desarrollo integral como persona. Un contexto de riqueza de oportunidades y motivación son agentes primordiales en su educación. A continuación analizaremos diferentes visiones del papel del profesorado con alumnado con altas capacidades intelectuales, así como características del mismo profesor, el proceso del plan de intervención para llevar a cabo en sus aulas y el empleo de las TIC como herramientas de ayuda que favorecerán la evolución positiva de estos alumnos. Además, hablaremos del papel fundamental de la familia en estos casos y la importancia de su relación estrecha con el centro educativo. 1. El profesorado de los alumnos con altas capacidades.

1.1. Características del profesorado. Diversos autores han destacado aquellas conductas y actitudes del profesorado que pueden propiciar una respuesta más adecuada al alumnado con altas capacidades intelectuales (Prieto y García, 1999; Genovard, 1983; Genovard y Castelló, 1990). Veamos, de forma resumida, algunas de ellas (Barrera, Durán, González y Reina, 2010):

a) Crear un clima de aula que promueva la autoestima y confianza en sí mismo.

b) Apoyar el pensamiento divergente, propiciando la curiosidad y la creatividad, estimulando la intuición, respetando lo inusual y fantástico, tolerando los errores, etc.

c) Trasmitir entusiasmo y evitar conductas de tipo autoritario.

d) Planificar de forma diferenciada en función de las necesidades de cada uno de sus alumnos y alumnas, modificando la programación para adaptarse a los intereses de cada alumno y alumna.

e) Estar abierto a las ideas y propuestas de su alumnado y hacerlo partícipe, en la medida de lo posible, en la toma de decisiones.

f) Permitir la autonomía en el alumnado de altas capacidades intelectuales y el uso de su propio estilo de trabajo.

Por otro lado, la obra de Torrance (1962) proporcionaba una descripción de los componentes del concepto creatividad. Según este autor, la creatividad se caracterizaba por la presencia conjunta de los siguientes aspectos:

• Fluidez es la capacidad de pensar en numerosas respuestas para una misma pregunta, aportar profusas soluciones ante un mismo problema o diseñar diversas planificaciones o proyectos en respuesta a una demanda.

• Flexibilidad se refiere a la capacidad de ver las cosas desde diferentes enfoques o puntos de vista, así como la capacidad de pensar propuestas alternativas y adaptarlas a diversas situaciones.

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• Elaboración, que alude al proceso de ampliar una idea añadiéndole detalles, así como a la capacidad de captar una idea original y modificarla, clarificándola o ampliándola.

• Originalidad, es decir, la capacidad de pensar de forma diferente e inusual, de generar proyectos en los que nadie ha pensado previamente.

Un docente con estas capacidades se convertirá en la persona idónea que guíe el aprendizaje de los niños con altas capacidades. Como vemos, todas estas capacidades giran en torno a la dominancia de un pensamiento divergente en todas las acciones del docente que se verá reflejado en la actitud del discente. La originalidad y creatividad de los trabajos y actividades serán denominadores comunes en las aulas. Para que el alumno con altas capacidades reciba una buena respuesta educativa, el profesor deberá llevar a cabo una individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje y de este modo poder desarrollar todos los talentos. En este sentido, Genovard, Gotzens, Badia y Dezcallar (2010), destacan que la individualización deberá servir para aprovechar y potenciar los talentos específicos que puedan presentar determinados alumnos y es preciso considerar cuáles son las actividades, tareas, materiales, etc. que mejor se ajustarán y estimularán el desarrollo y consolidación de los procesos de aprendizaje que se pretenden llevar a cabo. Resulta interesante la experiencia con alumnos superdotados en escuelas rurales llevada a cabo por Davalos y Griffin (1999) donde concluyen que la práctica de individualización de los alumnos se hará posible si se cumplen las siguientes condiciones:

• El profesor debe estar plenamente convencido del provecho asociado a la individualización de la enseñanza y motivado para su aplicación instruccional.

• El profesor debe facilitar cierto nivel de autocontrol sobre el aprendizaje a los propios alumnos.

• Debe conocer las necesidades académicas, sociales y

emocionales características de los alumnos superdotados o con altas capacidades.

• El profesor debe recibir formación sobre técnicas de individualización instruccional y desarrollar las destrezas precisas para su aplicación en el aula.

Podemos ver como una actitud positiva e innovadora del profesorado resulta imprescindible para una adecuada respuesta educativa a los niños con altas capacidades. Éste debe ser, a su vez, conocedor de las distintas realidades de sus alumnos. Estas prácticas de individualización son numerosas y se podrán llevar a cabo de muchas formas, dependiendo de cada profesor. Un docente que posea autoconfianza, curiosidad intelectual, dominio de los contenidos que va a desarrollar, capacidades interpersonales y habilidades docentes, entre otras características personales, facilitará un clima de aula que favorezca el aprendizaje de estos estudiantes. Los docentes deberán poseer, asimismo, una capacidad para motivar a los alumnos para innovar, desarrollar un pensamiento divergente y creativo y a su vez, aprender a ser tolerante con las ideas que difieren de las propias de los otros alumnos. Consecuentemente, aprenderán a apreciar la diversidad existente en el grupo clase y a buscar nuevas y variadas soluciones a problemas existentes. Todas estas habilidades irán unidas a la creación de unas altas expectativas educativas tanto por parte del alumno como por parte de los profesores y de la familia. 1.2. Principios de intervención del profesorado. Todo profesor se enfrenta cada día a infinidad de retos y situaciones en el aula en los que tiene que tomar parte, intervenir y hallar la mejor solución. Como hemos visto, esta capacidad de buscar soluciones a los problemas o situaciones que nos encontramos en el día a día es una característica definitoria del buen profesor. Cuando hablamos de los niños con altas capacidades intelectuales debemos tener en cuenta y llevar a cabo unos principios de intervención que nos ayudarán a dar la mejor respuesta educativa a este alumnado consiguiendo así los objetivos propuestos.

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En este sentido, es importante destacar los principios de intervención mencionados en el Plan de actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía (2011-2013). Lo presentaremos en el siguiente cuadro:

PRINCIPIO

DESCRIPCIÓN

Identificación e intervención temprana

La intervención se llevará a cabo desde el momento en que es detectada la necesidad para prevenir la aparición de dificultades y problemáticas superiores.

Flexibilización de la enseñanza

Para adaptarse a las necesidades que presenta el alumno.

Inserción en el currículo

La respuesta educativa se encuadrará fundamentalmente dentro del marco curricular, sin prejuicio de que se puedan llevar a cabo otras actuaciones de tipo extracurricular.

Personalización de la enseñanza

Las respuestas educativas y la atención que se dispense tendrán siempre como referente las peculiaridades personales del alumno y su desarrollo.

Inclusión Se valora la diversidad del alumnado y se promueve la aceptación de las diferencias individuales.

Visibilidad de género

Es necesario tener presente en el proceso de detección las diferencias

significativas que existen entre niños y niñas con altas capacidades intelectuales.

Transversalidad de género

Este enfoque transversal supone la inclusión de la perspectiva de género en la elaboración, desarrollo y seguimiento de todas las actuaciones que se desarrollen.

Formación Se realizarán campañas anuales de formación del profesorado para garantizar una atención educativa adecuada a las necesidades que presenta este alumnado.

Especialización Se contará con asesoramiento especializado para la adopción de las medidas educativas más adecuadas en la respuesta a las necesidades que este alumnado plantea.

Coordinación De los diferentes profesionales implicados en la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Colaboración Se fomentará la colaboración entre los distintos agentes implicados en la educación de este alumnado.

Fuente. Elaboración propia a partir del Plan de actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía (2011-2013). El seguimiento de estas etapas facilitará el proceso de actuación de los docentes y las familias en la relación y toma de decisiones con respecto a los alumnos con altas capacidades intelectuales.

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1.3. Las TIC como recurso para el trabajo de alumnos con altas capacidades. En el informe publicado por el MEC (2005) sobre los Beneficios del Uso de las TIC en la Educación de Alumnos con Sobredotación Intelectual se afirma que las características cognitivas y el tipo de necesidades de las personas con altas capacidades que han venido recogiendo diferentes autores como Van Tassel Baska (1998) les convierten en la población idónea para acometer el acceso fácil y el uso adecuado y fructífero de la tecnología y sus posibilidades. Seguidamente se mencionan las características del alumnado con altas capacidades (Hernández y Pomar, 2006), que se desprenden de dicho informe y que favorecen la accesibilidad y por tanto rentabilidad de las TIC en el proceso de aprendizaje de este tipo de alumnado:

1. Desarrollo temprano del lenguaje 2. Habilidades tempranas para

comprender y utilizar sistemas y símbolos abstractos.

3. Organización y gestión de datos diferentes.

4. Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual.

5. Control especial de los procesos de atención y memoria.

6. Curiosidad e intereses múltiples. 7. Habilidad para generar ideas

originales y realizar conexiones entre diferentes áreas de conocimiento.

8. Preferencia por un trabajo independiente.

En el caso de los alumnos con altas capacidades, y teniendo en cuenta estas características, existen numerosas diferencias en intereses, necesidades y capacidades, ya que no nos encontramos ante un grupo homogéneo de estudiantes. En este sentido, las TIC pueden aportar los elementos necesarios para proponer nuevas oportunidades y situaciones de aprendizaje. Es el caso de las actividades de ampliación por ejemplo. Si en el gran grupo clase se ha desarrollado una unidad didáctica y el alumno con altas capacidades ha

conseguido más rápido los objetivos propuestos, sería un buen momento para aumentar sus conocimientos utilizando internet. Estas actividades de ampliación permitirán un mayor grado de profundización en la temática además de una mayor motivación por aprender. 2. Las familias de los alumnos con altas capacidades. En numerosas ocasiones, las familias al tener hijos con altas capacidades intelectuales se colocan en una situación diferente a la normal o seguida por sus familiares y amigos más cercanos. Son frecuentes las preguntas que se hacen con respecto al cómo afrontar esta nueva situación y cómo llevarla de la mejor manera posible para que sus hijos consigan todas sus metas e ilusiones. De las investigaciones hechas al respecto, vamos a destacar la reflejada por Apraiz de Elorza, (1995) donde defiende que la actitud familiar ante niños o niñas altamente capacitados debe suponer los siguientes aspectos:

• Aceptarlos como son, teniendo siempre presente que su hijo o hija es, en primer lugar, un niño o niña, y que por serlo tiene unas características, compartidas con los demás niños y niñas, que no pueden ser ignoradas ni subestimadas.

• Estimularlos, sin forzarlos ni agobiarlos.

• Dejarles pensar por su cuenta y proteger el poder creativo que tienen.

• No interrumpir su concentración, siendo flexibles y respetuosos con su trabajo.

• Participar de sus inquietudes, animándoles a resolver sus problemas sin temor al fracaso y ayudarles en la planificación de sus proyectos y tareas.

Además de las acciones llevadas a cabo por las familias, el profesorado ha de hacer también partícipe a la familia de las medidas educativas propuestas para atender a su hijo y mantenerla informada, en su caso, de las adaptaciones que se vayan a realizar. Además, las familias serán responsables de ejercer una serie de

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actuaciones en el contexto familiar que supongan una educación adecuada para sus hijos (Barrera, Durán, González y Reina, 2010). Estas consideraciones serían:

1. Ejercer su papel educador y socializador. La autoridad que deben ejercer su padre y madre no debe verse afectada por el hecho de que su hijo o hija posea unas capacidades superiores. Se han de establecer unas normas, pautas y límites adecuados

2. Favorecer una educación integral potenciando el desarrollo de todas sus facetas, y no sólo la intelectual. De este modo no se provocará un descuido otros ámbitos como son el afectivo, el emocional o el social, con la consiguiente aparición de problemas.

3. Educar en el respeto hacia los demás para evitar desarrollar sentimientos de superioridad respecto a sus iguales, hecho que suele desembocar en el individualismo y en la aparición de problemas de adaptación social.

4. Estimular sus capacidades para que el alumno/hijo llegue a su grado máximo, tanto en los aspectos que destaca como aquellos en los que presenta capacidades similares a los niños y niñas de su edad.

5. Planificar y controlar el tiempo que estos niños y niñas pasan fuera del colegio y evitar el aburrimiento que pueden presentar. La ayuda en la planificación de sus proyectos y tareas, la dedicación de tiempo y la flexibilidad y respeto de su trabajo son algunas acciones que pueden llevarse a cabo con ellos.

6. Colaborar con el centro educativo y en especial con el profesorado. Es prioritaria la coordinación e intercambio de información entre la familia y el centro educativo para trabajar al unísono.

Asimismo resulta esencial el mantener una relación fluida de las familias con el tutor del alumno y con el resto del equipo educativo, especialmente con el orientador u orientadora o el departamento de orientación del centro. La familia y el centro educativo son el eje de intervención en la

tarea educativa. Las recomendaciones de estos profesionales orientarán a las familias a proporcionar la mejor ayuda posible, al trabajo desarrollado en el centro educativo. A continuación se muestran otras recomendaciones de carácter general y práctico muy útiles que la familia debería tener en cuenta. Estas acciones y actitudes permitirán que la educación del niño con altas capacidades en casa sea exitosa y éste se encuentre totalmente integrado en ella desarrollándose de manera integral como persona. Estas sugerencias son las siguientes (Artiles, Álvarez y Jiménez, 2003):

LA FAMILIA DEBERÍA

NO ES

RECOMENDABLE

– Aceptarlos como son. Evitar etiquetas del tipo “genio” o “superdotado”.

– Propiciar la consideración de “raro” o superior a los demás niños y niñas.

– Estimularlos a que desarrollen todo su potencial cognitivo.

– Forzarlos, ni exigirles demasiado.

– Darles libertad de pensamiento y proteger su poder creativo.

– Evitar que sean originales y diferentes en sus respuestas.

– Proporcionarles materiales en las facetas de su interés.

– Saturarlos de materiales innecesarios y ajenos a sus intereses y necesidades.

– Participar de sus inquietudes y compartirlas, animándolos a resolver sus problemas sin temor al fracaso y ayudarlos en la planificación de sus proyectos y

– Interrumpir su concentración, siendo flexibles y respetuosos con su trabajo.

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tareas. – Hacerlos partícipes de las tareas y quehaceres del hogar al igual que cualquier otro miembro de la familia.

– Centrar exclusivamente los intereses de la familia en torno al niño o niña con Altas Capacidades.

– Fomentar su autonomía orientándolos sobre el modo de encontrar respuestas.

– Eludir sus cuestiones y exasperarse con su ansia de saber y sus constantes preguntas.

– Intentar una actuación colaborativa y coordinada entre la familia y el centro, compartiendo toda información relevante con el profesorado.

– Realizar críticas destructivas evitando los enfrentamientos con el profesorado y el centro.

– Ocupar su tiempo libre con actividades variadas, para evitar el aburrimiento.

– Agobiarlos ni presionarlos en exceso.

– Demostrarles que son queridos como los demás miembros de la familia.

– Darles un trato especial respecto al resto de sus hermanos o hermanas.

– Mantener con ellos un diálogo fluido sobre su educación.

– Mostrar los conflictos de pareja respecto al tipo y objetivos de su educación.

– Proporcionales la posibilidad de convivir con todo tipo de niños y niñas.

– Aislarlos del mundo exterior, especialmente de los niños y niñas de su edad.

– Ayudarlos en su educación integral.

– Centrarse en los aspectos intelectuales olvidándose del emocional y social.

Fuente: Artiles, Álvarez y Jiménez (2003) Estas recomendaciones ayudarán, como hemos mencionado anteriormente, al mejor desarrollo del sujeto, así como a la creación de un buen clima en el hogar donde el resto de los familiares puedan llevar a cabo sus expectativas de vida en conjunto. 3. Algunos apuntes finales. Como hemos visto, la relación del colegio y las familias es indispensable para el buen desarrollo del alumno. Los padres normalmente detectan bastante pronto cuándo su hijo destaca de manera superior a lo que le correspondería por su edad en algunas capacidades o habilidades. Independientemente de las reacciones de los padres que puedan tener al notar este hecho, el niño con altas capacidades debe sentirse miembro de su familia y tratado de forma igual que sus hermanos. Por otro lado, los padres y el profesorado del alumno con altas capacidades deben contrastar opiniones e información desde el principio, así como ser informados de las medidas que se estén o se vayan a llevar a cabo con ellos como pueden ser los procesos de detección, evaluación y respuestas educativas que se estimen oportunas. Respecto al papel del profesorado en la educación de los alumnos con altas capacidades intelectuales, destacar que son necesarias una serie de características personales y de actuación que beneficiarán y harán posible el éxito de los mismos. Un pensamiento divergente y flexible junto con una alta habilidad para motivar al alumnado en las áreas o campos que se necesite, serán ingredientes básicos en la figura del profesor para un desarrollo óptimo del alumno. Por último mencionar que no debemos olvidar el reconocimiento del derecho de estos alumnos a recibir una enseñanza adecuada a sus diferentes características y

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habilidades. Todos deberán recibir una respuesta educativa adecuada, tanto en el contexto educativo como en el familiar, orientando la acción hacia un desarrollo personal y equilibrado y con el deseo de que aporten lo mejor de ellos mismos a la sociedad. Referencias. Apraiz de Elorza, J. (1995). La educación del alumnado con altas capacidades. Vitoria: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Arliles, C., Álvarez, J. y Jiménez, J. E. (coords.) (2003). Guía para las familias: orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas capacidades. (Online: http://lnx.f-a-s-i.com/documentos/Guia_orientacion_familias.pdf). Artiles, C., Jiménez, J.E., Alonso, P., Guzmán, R., Vicente, L. y Álvarez, J. (2003). Orientaciones para la detección e identificación del alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía para profesionales. Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Barrera, A., Durán, R., González, J. y Reina, C. L. (2010). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación y Equidad en la Educación. Beltrán, J. y Pérez, L. (2004). La educación de los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la información. Red Digital, Nº5. (Online: premium.vlex.com/doctrina/Red-Digital/Ed ucacion-alumnos-superdotados-nueva-socie dad-informacion/2100-273926,01.html ) Calero, M. D., García, M.B. y Gómez, M.T. (2007). El alumnado con sobredotación intelectual: conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación.

Cascales, A. (2010). Tecnología para el alumnado con altas capacidades. (Online: http://tecnoneet.wikispaces.com/2.2.+Altas+capacidades) Davalos, R., & Griffin, G. L. (1999b). The impact of teachers' individualized practices on gifted students in rural, heterogeneous classrooms. Roeper Review, 21, 308-314. Genovard, C., Gotzens, C., Badía, M. M. y Dezcallar, M. T. (2010). Los profesores de alumnos con altas habilidades. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales. Número 32 (13, 1) Alta habilidad: superdotación y talento. Zaragoza. Hernández, C. y Pomar C. (2006). ¿Son ordenadores las mentes de los superdotados?. (Online:http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=514&llengua=es) Plan de actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía (2011-2013). Junta de Andalucía. Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Van Tassel-Baska, J. (1998). Characteristics and needs of talented learners. En J. Van Tassel-Baska (Eds), Excellence in Educating Gifted and Talented Learners. Colorado: Love.

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 1, Septiembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

La hiperactividad en el aula. (Hyperactivity disorder in the classroom)

Marina García Carmona Mohammed El Homrani

Juan Manuel Trujillo Torres Universidad de Granada

Páginas 58-64

Resumen. A lo largo de este artículo vamos a analizar El objetivo de este trabajo es plantear las principales características de estos niños, y poder ofrecer una adaptación a sus necesidades educativas especiales destacando el ámbito educativo. Palabras clave: escritura, procesos psicológicos, mecanismos, comunicación, estrategias, ordenador.

Abstract. Throughout this article we will discuss the purpose of this paper is to outline the main characteristics of these children, and to provide an adaptation to their special educational needs emphasizing education. Keywords: Writing, psychological processes, mechanisms, communication, strategies, computer.

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Introducción. La hiperactividad es uno de los problemas que con más frecuencia surgen en la edad escolar. Por lo general cuando hablamos de un niño que presenta el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (en adelante TDAH) nos referimos a un sujeto en edad escolar que se comporta de forma impulsiva, actuando antes de pensar, con serias dificultades para concentrarse en una sola actividad y que cambia de una tarea a otra constantemente. El objetivo de este trabajo es plantear las principales características de estos niños, y poder ofrecer una adaptación a sus necesidades educativas especiales destacando el ámbito educativo. 1. Definición y características de la hiperactividad. Las definiciones de este déficit han sido numerosas. Una de las más completas es la realizada por Barckey (1982, 2003), para quien la hiperactividad es un desorden en el desarrollo de la atención, control sobre la impulsividad, y la conducta, que aparece tempranamente, es significativamente crónica por naturaleza, y no es atribuible a retraso mental, sordera, ceguera, alteraciones neurológicas graves o severa alteración emocional (Pichardo, 2003). Se ha de decir que no todos los niños hiperactivos mantienen las mismas características que a continuación se describen, pero según Armas Castro (2007) las dificultades de atención, hiperactividad e impulsividad son rasgos comunes que presentan todos los niños: -Desatención:

Tiene dificultades para mantener la atención hasta terminar una tarea. Comete muchos errores, no se fija en los detalles. Parece no escuchar. Tiene dificultades para organizar las tareas y evita las requieren esfuerzo mental sostenido. Pierde objetos. Es olvidadizo. Se distrae por estímulos irrelevantes. Es muy descuidado en las actividades.

-Hiperactividad:

Mueve en exceso manos y pies. Se levanta continuamente. Corretea por todos los lados. Tiene dificultades para jugar tranquilamente. Excesivo movimiento (DSM-IV). Habla en exceso (DSM-IV). Está activado como si tuviera un motor. Cuando está sentado sigue movimientos de manos y pies.

-Impulsividad:

Habla en exceso (ICD-10). Responde de forma precipitada a las preguntas. Tiene dificultades para guardar el turno. Interrumpe a los otros en los trabajos, juegos o conversaciones. Utiliza un tono de voz excesivamente alto o chillón.

2. Intervención en el aula con el niño hiperactivo. El propósito de cualquier intervención no es sólo que los niños se muevan menos, sino aumentar la conducta de atención así como la disminución de comportamientos problemáticos como la agresividad, el nerviosismo o la desobediencia. También es importante potenciar el aprendizaje tanto escolar como social y favorecer la adaptación emocional y la autoestima del niño. La intervención tendrá que ser siempre con la unificación de los criterios entre los miembros de la familia y de ésta con la escuela y los demás profesionales que participen en la ayuda del niño con hiperactividad. 2.1. Necesidades específicas de apoyo educativo del niño hiperactivo. Podríamos considerar que un alumno requerirá Necesidad Específica de Apoyo Educativo (en adelante NEAE) si, por cualquier causa, tiene dificultades de

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aprendizaje mayores que el resto de los alumnos para llevar a cabo los requisitos del currículo que corresponde a su edad. Por lo que requieren unas adaptaciones de acceso significativas en alguna o varias áreas de este currículo o, en primera instancia, otras adaptaciones del contexto de enseñanza. Es evidente que ciertas dificultades de aprendizaje son el resultado de una respuesta educativa desajustada más que de limitaciones del alumno. Por ello es importante que el profesor de alumnos con TDAH disponga de recursos metodológicos e instrumentales para organizar sus aprendizajes de manera específica: con más sesiones explicativas, mayor explicitación de las características estimulares de los contextos de aprendizaje, mayor detalle del comportamiento esperado del alumno y mayor concreción de las consecuencias de cada comportamiento. Sería deseable, por tanto, que el alumno con hiperactividad estuviera en una clase con un número reducido de alumnos, con un ambiente positivo de trabajo y sin estímulos que le distraigan. Tal vez sería necesario adaptar los trabajos y exámenes de manera que no sean demasiado largos. Pues es mejor hacer pruebas cortas con cierta frecuencia que pocas pruebas de larga duración. Pichardo (2004), argumenta que las NEAE de estos alumnos se presentan en función de sus capacidades, tipo de déficit y sus características diferenciales. Estas necesidades pasan por el campo de las habilidades sociales, el control de las conductas y el establecimiento de contingencias previas al aprendizaje. Estos alumnos experimentan dificultades por sus problemas en la atención y en el control de impulsos que, como es bien sabido, son requisitos para el éxito escolar. Aunque el TDAH no interfiere con la habilidad de aprender, sí interfiere, por las razones expuestas, con el rendimiento académico. Según la Guía para la Atención Educativa del Alumnado con TDAH (2004), estos estudiantes suelen presentar las siguientes necesidades educativas especiales:

1. Necesidad de entrenamiento en habilidades para focalizar y mantener la atención. 2. Necesidad de entrenamiento en habilidades de solución de problemas con las siguientes premisas:

• Presentar el problema de forma clara y muy estructurado. • Animar al alumno a que lo lea varias veces antes de empezar a resolver, para asegurarnos de que lo entiende. • Hacer que repita en voz alta las instrucciones –método de las autoinstrucciones– para asegurarnos de que está concentrado, se planifica y sigue correctamente los distintos pasos. • Entrenarle para que advierta sus propios errores y aprenda a corregirlos sin desmoralizarse.

3. Necesidad de entrenamiento en habilidades de competencia social, para favorecer la adaptación con iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad. 4. Necesidad de entrenamiento asertivo para recuperar la autoestima. 5. Necesidad de entrenamiento autoinstruccional (instrucción cognitivo-conductual) para mejorar el autocontrol. 6. Necesidad de establecer contratos o acuerdos de cambios de conducta entre niños o adolescentes y padres y maestros, con el fin de mejorar el clima en la familia y en el aula.

Un sistema educativo que disponga de medidas eficaces de detección temprana de los más importantes déficits aptitudinales: inteligencia y atención, unido a un dispositivo educativo que proporcione ayudas psicoeducativas desde los primeros años escolares, seguramente reducirá los porcentajes de fracaso escolar de manera muy significativa y mejorará la motivación de estos niños (García Pérez, 2007). 2.2. Estrategias de intervención para mejorar el clima del aula. Para ayudar a profesores y educadores a mejorar el clima y la dinámica de las clases

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se proponen las siguientes estrategias educativas (Guía para la Atención Educativa del Alumnado con TDAH, 2004):

• Programar actividades cortas y adecuadas a las capacidades de atención y control.

• Dividir las tareas en partes, indicando claramente un tiempo límite para terminar cada una de éstas y elogiando la realización correcta de cada una.

• Priorizar la calidad sobre la cantidad: es mejor seleccionar lo más importante que pedir una gran cantidad de tareas.

• Buscar el lugar más adecuado en el aula, facilitando el contacto ocular con el profesor y alejándolos de posibles distracciones: la ventana, la puerta de entrada.

• Disminuir el ruido durante la clase. • Utilizar una buena organización

que puede reforzarse colgando en la pared el programa del día y las normas de clase.

• Diseñar gráficos que proporcionen a los alumnos información sobre su comportamiento.

• Intercalar tareas menos motivadoras o que requieran una respuesta pasiva, como por ejemplo una exposición teórica, con otro tipo de tareas más activas, que requieran la intervención de los alumnos.

• Utilizar un tono tranquilo, un estilo directo y ayudar al alumno a darse cuenta de que su aprendizaje nos interesa, de que nos preocupamos por él.

• Hacerle consciente de la importancia de su implicación activa en la clase.

Al profesor tutor le corresponde la tarea de unificar los criterios de actuación del equipo docente. Es muy importante que las consecuencias de las conductas sean siempre las mismas con todos los profesores. Las discrepancias entre el profesorado facilitan las conductas manipuladoras del alumno. Se establecerá una periodicidad y se evitará llamar continuamente a las familias ante las conductas disruptivas. A través del departamento de orientación se coordinarán las pautas de intervención con salud mental y /o servicios sociales, si

están atendiendo la problemática del alumno (Armas Castro, 2007). 2.3. Técnicas de intervención en la conducta del niño hiperactivo. Podemos hacer uso de distintas técnicas y/o estrategias para intervenir en la conducta del alumno y ayudarlos a centrar su atención y facilitarles aprendizaje en la medida de lo posible. Algunas técnicas de modificación de conducta que han demostrado su eficacia en la intervención con estos niños son: a) Destinadas al incremento de conductas deseadas: La finalidad es aumentar la intensidad o frecuencia de comportamientos que el niño ya tiene, pero que creemos que debería presentar en más ocasiones o bien enseñar conductas nuevas. Algunas de las técnicas más usadas son reforzamiento positivo, programas de economía de fichas y contrato conductual. b) Destinadas a la disminución de las conductas disruptivas: Con el objetivo de reducir o eliminar conductas que consideramos inadecuadas o desadaptadas para el ambiente en que se encuentra o para su edad. Podemos destacar extinción, coste de respuesta, tiempo fuera y reforzamiento de conductas incompatibles. Otras técnicas de intervención según Barkley (2002), son los tratamientos farmacológicos como estimulantes, que tienen efectos positivos inmediatos sobre las conductas hiperactivas, inatención, relaciones de padres e hijos, habilidades sociales, conductas desobedientes, desafiantes y agresivas. Por otro lado los tratamientos psicológicos como el tratamiento cognitivo-conductual, dirigido a enseñar al niño a incrementar su autocontrol (control sobre su conducta) y que consistiría en formar a los niños para que aprendieran a dar instrucciones a sí mismos y de esta manera centrarían y guiarían su conducta durante una tarea. Por último, la combinación de los tratamientos farmacológicos y conductuales.

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2.3. Adaptaciones en el currículo escolar.

Es importante revisar hasta qué punto se han agotado, razonablemente, tanto individual como colectivamente, las medidas ordinarias que todo profesor tiene a su alcance. Si se quiere asegurar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado de recibir una educación que le permita incorporarse a la sociedad como un ciudadano con plenos derechos y deberes, es necesario establecer un currículum que responda a las necesidades del conjunto de la población escolar. La adaptación del currículo a las necesidades educativas del alumno es el primer factor de prevención de las conductas disruptivas en el aula. Los alumnos con problemas de conducta frecuentemente presentan retraso escolar por su escasa motivación. Al no sentirse capacitados para tener éxito en las tareas escolares, buscan llamar la atención de otra forma. La atención individualizada, los agrupamientos flexibles, el trabajo cooperativo, la tutoría entre iguales, adaptar los contenidos y los criterios de evaluación, permiten a los alumnos con problemas animarse a trabajar (Armas Castro, 2007). Las adaptaciones o ajustes que se llevan a cabo en la elaboración del currículum para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales han de realizarse siempre de lo más general (Proyecto de Centro, Proyectos curriculares de etapa) a lo más individual (alumno). Cuando el alumno con hiperactividad acumula un retraso escolar significativo, que no le permite seguir el currículo del grupo en el que está escolarizado, se valorará por parte del equipo docente la conveniencia de elaborar una adaptación curricular individualizada, que adaptará los contenidos, la metodología y los criterios de evaluación a las necesidades del alumno, siempre con la información, consentimiento y colaboración de la familia. Se aspira a que todos los alumnos con dificultades para aprender, sea cual sea el rango y la gravedad de éstas, alcancen de la manera más satisfactoria posible los

beneficios que reporta la educación escolar. No se deberían cambiar o eliminar los objetivos generales de una etapa para un alumno con NEAE, al no ser que se tenga la certeza razonable de que las respuestas a sus dificultades de aprendizaje no pudieran ser abordadas con cambios de metodología didáctica, adecuación o eliminación de bloques de contenido y de objetivos de área. 3. Integración del niño hiperactivo dentro del ámbito familiar. El papel de los padres resulta imprescindible para la recuperación del niño hiperactivo. Ellos representan la fuente de seguridad, los modelos a seguir, el reflejo mismo de lo que los hijos sienten que son, la base fundamental sobre la que construyen su propia escala de valores y el concepto de disciplina y autoridad. Las dificultades que presentan los niños con TDAH aumentarán o disminuirán en relación con las características del ambiente familiar. Éstos responden mejor en un ambiente estructurado y predecible, en el que las reglas y expectativas sean claras y consistentes y las consecuencias se establezcan previamente y se cumplan de inmediato. Para que cambie el niño, es necesario cambiar el ambiente, incluyendo nuestras acciones y reacciones. Hay que tener en cuenta que el manejo de la conducta es una destreza que requiere práctica y paciencia. Algunas pautas de actuación en el ámbito familiar serían:

• Establecer normas claras y bien definidas.

• Plantear exigencias adaptadas a la medida de sus posibilidades.

• Favorecer un ambiente ordenado, estructurado, organizado, sereno, relajante y cálido.

• Reconocer el esfuerzo realizado por el niño.

• Evitar la sobreprotección y la permisividad.

• Favorecer su autonomía. • Crear buenos hábitos de estudio.

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• Ser modelo de conductas reflexivas y meditadas.

• Reforzar su autoestima. • Dar órdenes claras, precisas y

estables. • Dar refuerzos inmediatos. • Usar antes la recompensa que el

castigo. 4. El niño hiperactivo en el ámbito social. Es evidente que los niños con TDAH tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros, ya que su comportamiento inmaduro e impulsivo les cierra muchas veces las puertas de una buena relación. A menudo, muchos de estos problemas de relación tienen que ver con la mala asimilación de ciertos patrones de interacción social, cuyo aprendizaje se ha visto dificultado por las características típicas del trastorno. En primer lugar, el exceso de impulsividad, típico de estos sujetos, hace que a veces éste responda bruscamente o sin pensar a preguntas de los compañeros. Ya que al comportarse impulsivamente no son capaces de predecir las consecuencias sociales de sus conductas. Y si le sumamos la falta de resistencia ante la frustración, es posible que el niño insulte o agreda a quienes lo contrarían. Pues no saben perder, porque la poca confianza que tienen es sí mismos los hace recelosos. Con todo ello, terminan sintiéndose discriminados afectiva e intelectualmente y se aíslan del grupo. Todo esto puede corregirse dándole al sujeto pautas de relación social ya que, aunque no es tarea sencilla, con el tiempo esta técnica da buenos resultados y favorece su integración. Para empezar a tratar sus problemas en la socialización es importante corregir las deficiencias en las relaciones. Para ello se podría recurrir a tres aspectos:

1. Enseñarle al alumno a entender las emociones de los demás para que vea de qué forma su respuesta ocasiona cambios en ellas, ya sean favorables o desfavorables. Básicamente a ponerse en el lugar del otro (empatía).

2. Aumentar el número de estrategias posibles para la resolución de problemas relacionales. Es decir, ofrecerle maneras nuevas de solucionarlos. 3. Dedicar esfuerzos al entrenamiento en habilidades sociales básicas: el niño debe comprender las diferencias entre comportamientos asertivos, agresivos o pasivos.

La técnica de solución de problemas forma parte del entrenamiento en habilidades sociales de los niños con TDAH. Se trata de que aprendan a funcionar frente a los problemas dejando de lado la impulsividad y la agresividad para optar por alternativas más racionales que le den mejores resultados. Además, es aconsejable que tracen un plan de acción y ponerlo en práctica. Para ello se requiere cierta dedicación extra por parte del educador, pero a la larga compensa ya que el alumno mejora y tiene menos problemas, lo cual repercute en su comportamiento en clase. 5. Conclusiones. El TDAH es un trastorno que empieza a ser más frecuente en las aulas, no porque antes no existiera, sino porque a los niños que lo padecían, se les clasificaba como dice Armas (2007) de maleducados e insoportables, creyendo que su manera de comportarse se debía a una falta de disciplina y desobediencia. Pero la realidad es otra, y estos niños con estas peculiares características empiezan a tener otras muchas asociadas. Es innegable la importancia de que el docente aprenda más acerca de los trastornos de la atención de los alumnos para que les pueda dar una respuesta acertada a sus necesidades. La comprensión del hecho de que las conductas que presentan estos niños no obedecen a su intencionalidad o a lo que hagan o no hagan los padres o los mismos docentes, es indispensable para que esa respuesta esté centrada en el marco adecuado. La atención multimodal, con la participación de profesionales, entre ellos el docente, jugando un papel preponderante en la atención y búsqueda de estrategias que

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faciliten los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de autocontrol de las conductas, es básica si se quiere ofrecer a estos niños una mejor calidad de vida en el presente y, desarrollar en ellos factores protectores que fortalezcan su resiliencia para enfrentar la adversidad que siempre va a rondar sus vidas, dado que estos trastornos no se curan, forman parte de la estructura cognitiva y de comportamiento de estas personas y por tanto, lo que se puede hacer es darles las mejores herramientas para que fortalezcan sus áreas y puedan compensar adecuadamente sus debilidades. Desde nuestra perspectiva, conociendo las características de estos niños, nos parece muy importante profundizar en este trastorno, ya que en las aulas aparecen cada vez más este tipo de niños, y siendo así, debemos estar bien formados y preparados. Por otro lado, creemos que hay que entrenar las habilidades sociales y conductuales, ya que son la base para que estos niños puedan llevar una vida lo más normal posible y salir adelante, siempre teniendo en cuenta la colaboración de diferentes especialistas y de los padres o tutores para que no se tome ninguna decisión que no sea apropiada.

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