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Revista Interamericana de Educación de
Adultos
ISSN: 0188-8838
Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina
y el Caribe
México
Frantz Grandoit, Michel; Canfux, Jaime; Rivas Nina, Myrna; Camilo Recio, Miriam
Reporte sobre el estado actual de la educación de personas jóvenes y adultas en Haití,
Cuba, Puerto Rico y República Dominicana
Revista Interamericana de Educación de Adultos, vol. 30, núm. 1, 2008, pp. 7-44
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el
Caribe
Pátzcuaro, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=457545098001
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7
Reporte sobre el estado actual de la educación de personas jóvenes y adultas en Haití, Cuba, Puerto Rico y República Dominicana
Introducción
El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América La-tina y el Caribe (CREFAL) promovió en el año 2005 un estudio de la situación de la educación de personas jóvenes y adultas en la región latinoamericana y caribeña que abordaría el periodo 2000-2005. La investigación se llevó a cabo entre 2005 y 2006 en 20 países de la región: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Para-guay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Los ejes principales del estudio fueron: la construcción social del derecho a la educación con énfasis en la alfabetización y educación básica de personas excluidas, la educación de personas jóvenes y adultas en el mundo del trabajo, la atención edu-cativa de la diversidad sociocultural marginada. Y como ejes transversales la supera-ción de la pobreza y el desarrollo sustentable.La coordinación general estuvo a cargo de un equipo de investigadoras integrado por Arlés Caruso, de Uruguay, Miriam Camilo, por parte del CEAAL; María Clara Di Pierro, de la Universidad de São Paulo, y Mercedes Ruíz de la Universidad Ibe-roamericana de México. Por parte del CREFAL colaboró Jorge Rivas y se contó también con el apoyo del CEAAL.Los informes nacionales se han editado en disco compacto y el informe regional en versión impresa. En su número anterior, la Revista Interamericana, hizo una entrega de los resúmenes ejecutivos de Perú, Colombia y Venezuela; en este número presenta-mos los de Haití, Cuba, Puerto Rico y República Dominicana, países de una misma región geográfica pero tan disímbolos entre sí.
8Michel Frantz Grandoit
INFORME DE HAITÍ
Michel Frantz Grandoit
Para comprender la situación actual de la educación de jóvenes y adultos en Haití, hemos situado, en primer término, el contexto social y económico en el que se en-cuentra el sistema educativo nacional. En seguida, presentamos la situación actual de dicho sistema, para lo cual se realizó un estudio, a grandes rasgos:
De las modalidades de organización de la escolaridad para los niños o de la 1. presencia para los adultos.
De la estructura, la organización y el funcionamiento de los diferentes tipos 2. de instituciones escolares y de centros de alfabetización, postalfabetización y educación de los adultos.
De la organización de las enseñanzas y de la gestión académica general.3. De la organización administrativa: gestión del personal, los medios financieros 4. y las responsabilidades.
Ello nos llevó a plantearnos la cuestión del manejo y de la modernización del sis-tema educativo en Haití. En una ojeada a la historia de tal sistema pudimos entrever las cuestiones ligadas a la herencia colonial (elitismo y exclusión) y a la utilización de la educación como instrumento de dominación política e ideológica.
Las disfunciones del sistema están relacionadas, nos parece, a la mala dirección de los principales actores públicos institucionales, a una cierta irracionalidad de las estructuras administrativas, al carácter débil de las políticas educativas, a la falta de planificación estratégica y de continuidad en la aplicación de las reformas y, fi-nalmente, a la debilidad de las estructuras de supervisión, de inserción y de apoyo pedagógico. Con la intención de investigar los fundamentos constitucionales y legis-lativos del derecho a la educación, hemos realizado una síntesis de los documentos normativos que rigen el ámbito propio de la educación y de los diferentes niveles de contribución, previstos por el Estado en lo referente a esta materia.
A partir del derecho constitucional y legislativo, estudiamos los contenidos de la política educativa, tal como aparecen, frecuentemente de manera eufemística, en los discursos de la política general de los primeros ministros, en los discursos de toma de posesión de los ministros de educación nacional, y de los secretarios de la alfabe-tización y la educación para adultos.
Revisaremos los aspectos cuantitativos relacionados con las ofertas de servicios educativos existentes sobre la materia. Se hizo un análisis sobre los presupuestos asignados a la educación de los adultos, así como del origen y las exigencias de las diferentes fuentes de financiamiento.
9Informe de Haití
Una reflexión surgió a raíz de las investigaciones realizadas sobre las relaciones entre el Estado y la sociedad civil en materia de educación, con énfasis especial en las experiencias educativas más significativas. Bajo esta óptica, estudiamos el mo-vimiento pedagógico ligado a los procesos de educación popular y a las influencias de esos procesos en las políticas públicas. Naturalmente no perdemos de vista que “tenemos que ver con un Estado demagógico, un Estado de exclusión, antidemo-crático, tradicional, autócrata, represivo” y que “si se quiere llegar a tener un Estado que tome en cuenta las libertades y las políticas públicas no puede ser sino el fruto de una gran lucha”.1
La lucha por el fin de la marginación y por el acceso de todos a la educación
Lo inadecuado de los sistemas de enseñanza ha provocado que, en todo el mundo, el derecho a la educación no sea en absoluto respetado. Efectivamente, hace ya 15 años que se han comprobado las siguientes carencias:
100 millones de niños, de los cuales 60 millones son niñas, no tienen acceso a la • enseñanza primaria.
960 millones de adultos en todo el mundo, de los cuales dos terceras partes de • mujeres y una tercera parte de adultos son iletrados.
100 millones de niños y adultos se quedan a medio camino (pérdida, retorno • al analfabetismo).
El informe mundial de seguimiento de la • EPT del año 2006, nos muestra que ahora 771 millones de adultos, de los cuales dos tercios son mujeres, aún son analfabetas.
Entonces, la pregunta que se plantea es: ¿Cómo “mejorar la pertinencia y la cali-dad” de la educación, “haciendo posible el acceso universal”?
Se debe señalar que de ahora en adelante, cuando se hable de educación no se re-fiere a la escuela clásica y tradicional, sino a un proceso encaminado a la satisfacción de las “necesidades educativas fundamentales”. Ciertamente ello implica la adquisi-ción de las herramientas de aprendizaje esenciales (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, resolución de problemas) pero, también de un cierto tipo de conocimiento, de aptitud, de valor y de la actitud necesaria para sobrevivir, para progresar econó-micamente, para vivir con dignidad, para desarrollarse desde el punto de vista de la identidad y la cultura, para defender la justicia social, para ejercer el respeto al otro, la paz y la solidaridad a nivel nacional e internacional.
1 Constitución de 1987, artículo 32.
10Michel Frantz Grandoit
PreGuntas Generales acerca de los líMites actuales del sisteMa educativo
Cuando se estudia el sistema educativo de un país específico, surgen las siguien-• tes preguntas:
¿Qué diferencia existe entre educar e instruir?• ¿Cómo deben entenderse en el niño, el adolescente y el adulto, las etapas del • desarrollo de la inteligencia?
¿Qué clase de pedagogía es la mejor?• ¿Cuál debe ser el grado de participación del niño, del alumno, del estudiante, del • investigador y del adulto en los diferentes momentos del proceso educativo?
¿Cómo excluir la violencia y la irrespetuosidad del proceso de aprendizaje?• ¿Hay necesidad de integrar en el programa de estudios una iniciación seguida de • una formación más sistemática en la ciudadanía?
¿Es necesario ayudar a los jóvenes a descubrir las ideologías inmersas en el con-• tenido teórico y práctico de los sistemas educativos?
¿Qué debemos entender con los términos de “educación popular”?• ¿El tipo de financiamiento del sistema educativo es irrelevante, o bien contribuye a • alimentar los vectores de la marginación, de la selección y de la discriminación?
¿Es posible crear una escuela y una educación de adultos democrática?• ¿Cómo articular dicha escuela con los imperativos de orden económico y las • presiones del mercado?
¿Es necesario, por ejemplo, adaptar la escuela a las propuestas de empleo del • sector privado, y si este sector no está a la altura de los desafíos actuales de la globalización y de la competencia internacional… qué hacer entonces?
¿Es el sector público o por el contrario, la rama más dinámica del sector priva-• do, o los dos a la vez, quienes deben llevar la enseñanza hacia el progreso, qué debemos, entonces, entender por progreso?
Aplicadas al campo específico de la alfabetización, todas estas preguntas nos conducen hacia las nuevas interpretaciones del concepto de alfabetización, tal cual aparecen a raíz de las asambleas internacionales de Jomtien (1990) y de Dakar (2000). En adelante, alfabeti-zación, postalfabetización y educación permanente de los jóvenes y adultos de la población activa forman parte de un mismo proceso de aprendizaje de las capacidades básicas en lec-tura, escritura, expresión oral, cálculo y resolución de los problemas, proceso articulado con la formación de una ciudadanía responsable y, también, con la promoción de la integración social y productiva que permita a los neoalfabetizados vivir y trabajar con dignidad, desa-rrollar sus capacidades de iniciativa y de creatividad, de poder tomar decisiones pertinentes en el momento oportuno, y de participar, activamente, y en su nivel, en la construcción de la democracia y en la búsqueda de un desarrollo permanente para el país.
11Informe de Cuba
INFORME DE CUBA
Jaime Canfux
Contexto
La República de Cuba tiene una extensión de 114,525 Km ².Tiene una población de 11 241,291 habitantes. Su densidad poblacional es de 101.5 habitantes por km². La población cubana está conformada principalmente por 65% blanca, 10.1% negra y 24.9% mestiza. No existe población inmigrante considerable, ni etnias.
Un 75.9% de la población se clasifica como urbana y el 24.1 rural. El censo del año 2002 reflejó un equilibrio por sexo con 50.03 % de hombres y 49.97 de mujeres.
Se practica la libertad de culto. Lo que más se practica es el catolicismo, el pro-testantismo y el sincretismo.
La lengua oficial es el español y es la única que se habla, aunque existen algunos grupos de habla creole haitiano.
La capital, ciudad más grande y principal puerto del país es La Habana, con una población de 2,191,391 habitantes.
A la política estadounidense de bloquear a Cuba, que se ha extendido hasta el presente, se unió el colapso del campo socialista, especialmente de la Unión Sovié-tica. Este hecho dejó a Cuba sin sus principales fuentes de intercambio económico y socios comerciales, lo cual afectó muy negativamente a su economía al comenzar la década de 1990.
A partir de 1993 se buscaron nuevas formas y procedimientos para fomentar la economía y se establecieron convenios con algunos países y la participación de algu-nas empresas privadas extranjeras en muchas actividades económicas.
Hoy ya muchas decisiones estratégicas se han adoptado. Las de mayor importan-cia, sin duda, han sido la elevación de la capacidad defensiva del país, junto con la salida del dólar del sistema monetario y la centralización de las decisiones para el uso de la divisa. Puede decirse que junto al incremento de los planes de desarrollo Cuba se encuentra en un proceso de franca recuperación.
Sin embargo, no ha sido suficiente. El país trabaja intensamente para alcanzar la invulnerabilidad económica, para garantizar su seguridad nacional y para eso se plantea como fundamental no despilfarrar los recursos más costosos y estratégicos con que se cuenta como son los portadores energéticos.
Se propone alcanzar rápidamente la capacidad para dirigir y trabajar en la economía del país de manera eficiente, partiendo de que, en lo inmediato, los medios para poder avanzar están en el ahorro de los recursos (Producto Interno Bruto 11.8).
12JaiMe canFux
Índice U %Población que carece de capacidad humana básica 5.1
Desarrollo de género
Mujeres dirigentes•
Mujeres Diputadas a la Asamblea Nacional del Poder Popular•
Mujeres trabajando como profesionales y técnicas•
35
36
66
Tasa de alfabetización en adultos 99.5
Esperanza de vida 76.7
Tasa de natalidad por 1000 habitantes 12.2
Tasa de mortalidad infantil por 1000 nacidos vivos 1000 6
Población mayor de 65 años 10.7
Alumno por maestro (educación primaria) 9.1
Alumno por maestro (educación media) 11.3
Tasa de Escolarización
Primaria (niños de 6-11 años)•
Secundaria (12-14 años)•
Primaria y secundaria (6-14 años)•
100
96.3
98.2
Mortalidad de menores de 5 años por 1000 nacidos vivos
Habitantes por médico 165
Camas de asistencia médica por 1000 habitantes 4.9
Población con agua potable:
Área urbana•
Área rural•
98.485.2
Total de viviendas electrificadas 95.5
Población con acceso a saneamiento:
Urbana•
Rural•
94.297.484.2
Salario promedio mensual 273
Tasa de desempleo 2.3
13Informe de Cuba
Desarrollo humano
En el estudio realizado se observa que los índices de desarrollo humano y sustenta-bilidad han tenido un nivel aceptable con el mérito de haberlos mantenido en una situación económica crítica.
El bloqueo decretado por más de 45 años por los Estados Unidos y sus aliados y el colapso del campo socialista llevaron al país a una situación de limitación de algunos recursos de productos alimenticios y medicinales. No obstante, los niveles de atención médica y educacional se mantuvieron priorizados y no se llegó a niveles de extrema pobreza. Esta posibilidad ha sido por una distribución de los recursos humanos y ma-teriales de forma equitativa para que no se afectara ningún sector de la población. Los índices que a continuación se expresan reafirman esta aseveración.
Sistema educacional cubano
Después de un amplio proceso de perfeccionamiento, el Sistema Nacional de Edu-cación quedó estructurado por seis subsistemas articulados y con niveles definidos de correspondencia entre unos y otros. Los subsistemas son:
Educación preescolar.• Educación general politécnica y laboral.• Educación especial.• Educación técnica y profesional.• Educación de adultos.• Formación y perfeccionamiento del personal docente.•
El sistema educacional cubano se encuentra en un nuevo período de perfeccio-namiento como respuesta a las deficiencias que se registraron en cursos anteriores, sistematizadas mediante los trabajos de diagnóstico realizados por los diferentes ti-pos de educación. Entre ellas:
El exceso de alumnos por maestro en la enseñanza primaria.• La falta de atención individualizada a los educandos de la enseñanza media lo • que afectaba la atención a la familia y a la formación de valores sociales.
La poca utilización de los recursos audiovisuales y de las posibilidades que ofre-• ce la informática para la educación.
14JaiMe canFux
Nuevo personal docente emergente para cubrir la extensión de los servicios edu-• cacionales en los diferentes tipos de educación y mejorar la calidad del proceso docente educativo.
Jóvenes con niveles de 9º y 12º grados que no trabajaban ni estudiaban.•
En atención a la situación actual se desarrolla un amplio programa educacional denominado Batalla de Ideas encaminado a desarrollar la educación y la cultura a ni-veles superiores. Tarea en la que se ha priorizado la formación de maestros, la calidad del proceso docente educativo en toda su dimensión, la optimización en la utiliza-ción de los recursos audiovisuales y de informática, la universalización de la educa-ción superior, la educación popular mediante el uso de la televisión con el programa Universidad para Todos y otros programas nombrados en el informe general.
El programa educacional incluye la formación de trabajadores sociales e instructo-res de arte. En el primer caso para atender los problemas sociales de la comunidad y en el segundo para desarrollar la cultura y el arte en las zonas más apartadas del país.
Los recursos destinados a los programas sociales no se consideran como un sim-ple gasto, sino como la satisfacción de un objetivo prioritario de la sociedad. Por otra parte, el desarrollo social tiene una fuerte influencia sobre el desarrollo económico, al promover el aumento de la calificación de la fuerza de trabajo, elevar sus niveles de salud, propiciar la incorporación de la mujer al trabajo y favorecer una política espontánea de planificación familiar.
El derecho a la educación ha dejado de ser una declaración de principios para convertirse en una realidad, hecho muy meritorio al alcanzar estos logros con mu-chas dificultades económicas donde sólo la voluntad política de gobierno y pueblo han superado las condiciones objetivas presentadas. La crisis económica no afectó el desarrollo educacional ni la atención médica a la población.
El sistema educacional garantiza la incorporación al estudio de toda la población necesitada. En el curso 2006-2007 de una población de 11, 241,291 habitantes se encuentran estudiando en cursos regulares 3,000,014 lo que representa 26.7%. No se cuantifican los estudios en programas no formales.
El país cuenta con una fuerza profesoral de 388,495 maestros y profesores, de ellos 87 mil de la educación superior (un docente por cada 28.9 habitantes).
La educación de jóvenes y adultos 2000-2006
El programa de educación de adultos acumula 45 años de experiencia. Con la gran campaña de alfabetización y la extensión de los servicios educacionales en la edu-cación primaria quedó eliminado el analfabetismo como fenómeno social. Con las
15Informe de Cuba
Batallas del Sexto y Noveno Grados 96% de los trabajadores alcanzaron un nivel de seis grados y 67% un nivel de nueves grados, lo que significó el rescate de toda una generación para el desarrollo y la cultura.
La educación de jóvenes y adultos ha logrado perfeccionar un subsistema articu-lado entre los niveles de enseñanza elemental, media básica y media superior y con correspondencia en sus grados terminales con los demás subsistemas de educación del Sistema Nacional de Educación.
Se ha consolidado un sistema de relaciones con las organizaciones sociales, orga-nismos e instituciones en cada nivel de dirección que se ha venido perfeccionando en más de cuatro décadas. Esta labor ha sido imprescindible para hacer llegar la educación a todos.
La variedad de programas educacionales en todas las esferas de la población ade-cuándose a las características territoriales e intereses de los participantes muestra con claridad la atención a la diversidad. La realidad cubana no muestra etnias ni grupos ais-lados, el idioma es el español, no existen dialectos ni grandes grupos migratorios. Las condiciones geográficas, al ser un archipiélago cuya isla mayor es larga y estrecha, favo-rece las comunicaciones, aunque existen cayos, ciénagas y zonas montañosas y rurales que requieren de un mayor esfuerzo para llevar la educación y los servicios sociales.
En la concepción del currículo de la educación de jóvenes y adultos se mantiene centralizada la política educacional y los requerimientos técnicos metodológicos, de forma tal que se garantiza la igualdad en el perfil de los egresados y la flexibi-lidad en la adecuación a las diferentes características de los territorios donde se aplica el proceso docente educativo. Los ajustes y adecuaciones del currículo al mundo del trabajo son evidentes y alcanzan una gran gama de especialidades téc-nicas. En este sentido la educación de jóvenes y adultos ofrece la base de instruc-ción necesaria para que los participantes puedan optar por cursos de calificación técnica y profesional.
Los participantes son obreros, campesinos, amas de casa y otros sectores de la población que participan con iguales derechos; 47.9% de los inscritos son mujeres. Las edades promedios son de 17 a 35 años.
En la variedad de programas que se ofertan están:
Cursos regulares para todos los niveles de enseñanza: elemental • (EOC); media básica (SOC); media superior (FOC). Para toda la población en zonas urbanas, rurales (llanos y montañas), suburbanas, cayos y ciénagas.
Plan de superación integral para jóvenes de 9º y 12º grados para los jóvenes que • no trabajan ni estudian.
Plan de superación cultural y de capacitación técnica para trabajadores de la in-• dustria azucarera “Álvaro Reinoso”, para responder al replanteo de los centrales
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azucareros y orientar una nueva proyección de trabajo agrícola sin desplaza-miento del personal.
Escuelas de idiomas para trabajadores para responder a los planes de desarrollo.• Plan de centros penitenciarios que se inserta en el plan de rehabilitación integral.• Cursos con programas alternativos comunitarios que responden a las necesida-• des e intereses en temas específicos de la comunidad.
Se programan planes especiales para las necesidades emergentes que surgen • como producto del desarrollo socioeconómico.
Personal docente de la educación de adultos por niveles del curso 2005-2006
Niveles Total Fijos Contratados Mujeres
Alfabetización 23 12 11 13
E. O. C. 232 171 61 141
S. O. C. 550 333 217 275
F. O. C. 2,765 2,044 721 1,651
C. S. I. J. 9,229 5,138 4,091 5,182
Idiomas 443 356 87 284
Total 13,242 8,054 5,188 7,546
La educación de jóvenes y adultos se vincula al mundo del trabajo en dos acciones:
Subsistema de Educación Técnica y Profesional.• Cursos de capacitación que ofrecen las empresas y centros de trabajo.•
Se desarrollan cursos de formación completa y cursos de complementación. Los cursos son vespertino-nocturnos con una carga docente semanal de 20 horas como máximo e incluye una jornada de práctica en talleres o laboratorios.
Se desarrollan también los cursos por encuentros en el nivel de técnico medio para aquellos trabajadores que por las características de su labor o lejanía no pueden asistir a
17Informe de Cuba
clases diariamente. Los encuentros se realizan sábados no laborables en el nivel de técni-co medio y las especialidades en las que no tienen gran peso las actividades prácticas.
La capacitación laboral está reconocida en el artículo 51 de la Constitución que la enmarca en el derecho a la educación y en particular la sitúa en empresas y organis-mos del Estado y en cursos de educación superior para todos los trabajadores.
La capacitación técnica de los trabajadores es responsabilidad del Ministerio de Educación que orienta y dirige la política estatal en la materia a ser aplicada tanto en los centros docentes del Sistema Nacional de Educación como en los centros de capacita-ción técnica de los organismos y órganos del Estado, instituciones, empresas, unidades presupuestadas y organizaciones políticas, sociales y de masas; con todo, otros organis-mos estatales no están exentos de cumplir alguna función en la capacitación, como es el caso del Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Cultura. La Central de Trabajadores de Cuba, entre otras organizaciones sociales, y por disposición legal, debe su apoyo a las actividades de formación vocacional y orientación profesional.
La preparación del personal docente en la educación de jóvenes y adultos
Actualmente esta enseñanza cuenta con más de 8,852 docentes, la mayoría de los maestros y profesores son graduados de la Licenciatura en Educación y los no gra-duados estudian para obtener la idoneidad mediante los cursos para trabajadores.
Para la formación de profesores, las 16 universidades pedagógicas se han mul-tiplicado en 209 sedes municipales pedagógicas, que cubren los 169 municipios del país, donde los estudiantes —después de una primera etapa de formación inten-siva de un año de duración en que se habilitan para el ejercicio docente— reciben su formación académica en estrecha vinculación con la actividad profesional-in-vestigativa que realizan en escuelas del nivel para el que se forman. La universa-lización de la educación superior pedagógica, junto a la del resto de las universi-dades, constituye la más estratégica de las transformaciones educacionales, por su carácter perspectivo, que favorece el desarrollo integral de todos los territorios, en los cuales se multiplican los profesionales universitarios en pos de alcanzar una sociedad más desarrollada y un caudal de capital humano altamente calificado para ese fin. Está en el centro de los programas dirigidos a poner los estudios superiores al alcance real de todos.
Para determinar necesidades específicas de la superación individual de cada profe-sor se parte de la evaluación que se realiza cada año a los docentes en servicio, donde se analizan los resultados de su trabajo, nivel de preparación e idoneidad, identificando las dificultades que puedan existir pero también las potencialidades para su desarrollo. En este sentido se implementan cursos específicos para la atención a las deficiencias.
18JaiMe canFux
Desarrollo de la labor científica en el quinquenio 2000-2005
En el trabajo de investigación científica se está desarrollando una importante labor:Los proyectos de investigación actuales son:
Un aporte socioeducativo cubano a los procesos de alfabetización y formación • básica en diferentes contextos.
Hacia una nueva didáctica de la educación de adultos.• El impacto del curso de superación para jóvenes.• Estrategias para la formación y capacitación de facilitadores, docentes, directivos y lí-• deres sociales que trabajan en la alfabetización y en la educación de jóvenes y adultos.
La dirección del aprendizaje en la educación de jóvenes de la educación de adultos.• Modelo para el mejoramiento del desempeño profesional de los directivos de la • educación de adultos.
Las investigaciones están dirigidas al desarrollo de habilidades prácticas para un me-jor desenvolvimiento de los alumnos, en la participación en la producción de los conoci-mientos y en el desarrollo de capacidades de autodidactismo y del pensamiento creador.
Asimismo, prever una superación del personal docente con carácter polivalente para que sea capaz de afrontar con eficacia una nueva concepción más abarcadora y renovadora de la educación de adultos.
Con la participación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño y las Uni-versidades Pedagógicas se han desarrollado pilotajes (planes de experimentación) para desarrollar proyectos de alfabetización en colaboración con otros países utilizando las nuevas tecnologías en los procesos de alfabetización, con el uso de la radio y la televisión como sostén fundamental. La experimentación y generalización se está realizando en más de 15 países. Todo este trabajo se recoge en el Proyecto “Un aporte socioeducativo cubano a los procesos de alfabetización y formación básica en diferentes contextos”.
En 2005 se inicio una maestría en educación a más de 75 mil licenciados en educación, de los cuales 3,700 se dedican a la educación de adultos y recibirán un módulo en esta especialidad.
Una importante fuente de trabajo científico lo constituyen las tesis de ocho aspi-rantes al grado de doctor en Ciencias Pedagógicas y las que se realizan por los 3,700 profesores de educación de adultos. Estas tesis deben dar respuesta a problemas concretos que se presentan en el quehacer pedagógico.
Un importante espacio para el intercambio científico latinoamericano es el even-to de pedagogía que se celebra en Cuba cada dos años, donde participan un pro-medio de 5 mil maestros. En este evento los profesionales cubanos exponen las ex-periencias de avanzadas en el campo de la educación.
19Informe de Cuba
La educación ambiental en el currículo de la educación de jóvenes y adultos
Se considera educación ambiental al proceso continuo y permanente que consti-tuye una dimensión de la educación integral de todos los ciudadanos orientada a que en la adquisición de conocimientos, desarrollo de hábitos, habilidades, capacidades y actitudes y en la formación de valores se armonicen las relaciones entre los seres hu-manos y de ellos con el resto de la sociedad y la naturaleza, para propiciar la orienta-ción de los procesos económicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible.
En el currículo de la educación de jóvenes y adultos la educación ambiental se considera parte integrante de la educación, existen diversos objetivos o direcciones de trabajo, para contribuir a la formación de la personalidad de los estudiantes, co-nocidos como educación: moral, estética y politécnica. También se consideran la edu-cación sexual, la educación vial y de tránsito, la educación energética, la educación jurídica, la educación intelectual, la educación familiar, la educación de los valores, la educación cívica, la educación para la salud y la educación ambiental, entre otras.
Es muy importante significar que la educación ambiental se comprende como un proceso educativo integral que debe ser desarrollado sobre la base de objetivos y metas, así como resultados a obtener y no por tareas, actividades y acciones aisla-das, fragmentadas, carentes de sistematicidad, como se ejecutan, con frecuencia, en algunas regiones. A partir de las concepciones expuestas la educación ambiental se realiza en:
Las clases y actividades prácticas afines a las diferentes asignaturas del plan de • estudio, como ciencias naturales, exactas y sociales, cuyos contenidos propicia-ron la vinculación y complementación de estos temas.
Las clases, considerando las características y posibilidades del contenido, pudo • utilizarse la información, dibujos, gráficos, esquemas y el propio contenido de los textos para ejemplificar y abordar estos temas, sin la creación de clases es-pecíficas de medio ambiente, condiciones higiénico-sanitarias y parasitismo. Se evidenció que fue posible vincular, complementar e integrar la dimensión del parasitismo y no superponer temas.
En las actividades y trabajos extradocentes y extraescolares, mediante la utili-• zación de la sesión contraria a la docencia; aprovechando la doble sesión en el horario destinado a las actividades formativas y de otro tipo se realizaron las temáticas propuestas.
Los matutinos, vespertinos, actividades centrales y otras también abordaron • estos temas, y la comunidad participó.
En todas las actividades del proceso docente educativo, el docente con su maestría • pedagógica pudo vincular e integrar estos temas a la escuela y a la comunidad.
20JaiMe canFux
Algunos proyectos son:¿Cómo un proyecto educativo puede resolver un problema ambiental?: la protec-ción del medio ambiente y el control del parasitismo intestinal en niñas y niños de la zona montañosa (área protegida) de la sierra del Escambray en Cuba; Programa de educación ambiental, resultados y logros parciales obtenidos y aportaciones en el trabajo sobre las cuencas hidrográficas, protección de las áreas protegidas y conservación de la biodiversidad; Proyecto A prepararnos: “La participación de los alumnos y la comunidad para actuar ante los desastres naturales”; Programas nacionales de desertificación y sequía, conservación y mejoramiento de los suelos y biodiversidad, aprobados por el gobierno 1999-2000 y que tienen subprogramas de educación ambiental.
Educación de jóvenes y adultos y sociedad civil
Comprendida la sociedad civil en la labor independiente que realizan las organiza-ciones e instituciones sociales no gubernamentales en la educación, se han selec-cionados aquellas organizaciones con más repercusión popular. Existen otras ins-tituciones que desarrollan programas no formales e informales que inciden en la educación de los jóvenes y adultos.
Todos los proyectos estatales están en función de la sociedad civil como se puede observar en el desarrollo de todo el programa. Los programas más signifi-cativos son: Programas alternativos comunitarios; Universidad del Adulto Mayor; Las casas de orientación a la mujer y a la familia; el Programa Educa a Tu Hijo; Programa de Atención Materno Infantil; Programa de Educación Sexual; Pro-grama de Diagnóstico Precoz de Cáncer Cervicouterino; Programa Nacional de Diagnóstico Precoz del Cáncer de Mama; campañas masivas de donaciones volun-tarias de sangre; recogida de materias primas; jornadas de trabajo voluntario para promover la solidaridad, la cooperación y ayuda mutua entre vecinos, así como de beneficio para la comunidad; campañas de vacunación de los niños para evitar la poliomielitis y enfermedades contagiosas; las audiencias de salud, la participación en la campaña contra el mosquito Aedes aegypti; Programa de Desarrollo de la Agricultura Urbana.
Los recursos financieros destinados a la educación se han incrementado de ma-nera significativa desde el triunfo de la Revolución; así, de los 79.4 millones asigna-dos en el Curso escolar 1957-1958 el presupuesto de la educación ascendió a 4,117 millones de pesos en el año 2005, multiplicándose por 52 veces con respecto al pasa-do capitalista. A partir de 1990, a pesar de la difícil situación económica del país, el presupuesto de la educación en la Revolución ha aumentado 2.4 veces.
21Informe de Puerto Rico
Toda la actividad educacional realizada se encuentra recogida en toda la legis-lación nacional y sobre la base de la ley fundamental de la República que establece claramente el derecho a la educación y ofrece todas las posibilidades y modalidades de estudio que garanticen la atención a la diversidad socioeconómica y sociocultural que presenta la sociedad cubana en su desarrollo dialéctico.
INFORME DE PUERTO RICO
Myrna Rivas Nina
Con este informe de investigación Puerto Rico se inserta por primera vez en un es-fuerzo latinoamericano y caribeño por comprender el desarrollo de la educación de personas jóvenes y adultas de la mano de dos destacadas instituciones: el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Dentro de un escenario internacional en el que no siempre logra cabida, Puerto Rico tiene mucho que aprender, analizar y aportar. ¿Dónde estamos?, ¿quiénes somos?, ¿cómo vivimos?, ¿cómo es nuestro sistema educativo?, ¿cómo determina la relación con los Estados Unidos de América nuestras políticas educativas?, ¿cómo está el desarrollo de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA)?, ¿cómo la definimos?, ¿qué ha ocu-rrido entre los años 2000 y 2005?, ¿hacia donde vamos en EPJA?, ¿existe una agenda? Éstas son algunas preguntas que trataremos de responder a lo largo de estas páginas.
A modo de recuento: A primera vista en el país se podría identificar un alto nivel de ingresos, y se
podría suponer una agenda educativa, incluyendo la educación de jóvenes y adultos, suficientemente encaminada y completa. No obstante, una segunda mirada nos re-vela una realidad mucho más cruda y preocupante: casi la mitad de la población de Puerto Rico vive en la pobreza, el país tiene un coeficiente de desigualdad social alto y la lucha político partidista, la corrupción y la burocracia definen muchos ámbitos de la política pública y la educación. La educación de personas jóvenes y adultas, en este contexto, no sólo no ha sido la excepción, sino que ha sido la parte más olvidada de la educación.
En el último siglo, la educación, al igual que otros ámbitos del país, han sido fuer-temente influenciados por las legislaciones y las decisiones del Gobierno de los Estados Unidos de América (EUA), más que por la voluntad de diseñar una política pública co-herente, articulada y en sintonía con las necesidades del país. El reto del momento es la obligación de cumplir con la Ley Federal de EUA “No Child Left Behind”, y como en otras ocasiones, la definición de las áreas de prioridad de la educación de Puerto Rico
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desde la propia realidad puertorriqueña ha pasado a segundo plano. Cabe mencionar que una tercera parte del presupuesto de educación proviene de los EUA.
Los datos demográficos y socioeconómicos nos muestran una tasa de participa-ción en el mercado laboral bastante baja, especialmente entre las mujeres; estructu-ras familiares complejas (36% de los hogares con hijos menores son encabezados por una mujer) que han sido trastocadas con varias generaciones fuera del mercado de trabajo, inmersas en un sistema de subsidios gubernamentales procedentes de EUA; y una marcada presencia de problemas sociales, como el abuso en el consu-mo de drogas y la violencia en sus múltiples manifestaciones, lo cual ha impactado directamente a varias generaciones de jóvenes varones, que presentan altas cifras de “deserción”2 de las escuelas y se suman cada día a una de las tasas más altas de población recluida en cárceles en América Latina.
El nivel educativo de la población ha aumentado en las últimas décadas, pero los millones de dólares que anualmente se destinan para la educación y la EPJA no están redundando en una mejor calidad de vida, en un entorno más justo, más sano, más productivo y más consciente de su medio ambiente. Tampoco está suponiendo un cambio en el entorno el hecho de que cada vez más personas (la tercera parte de la población) posea un título universitario.
El Censo, diseñado también en los EUA, sacó de la discusión pública el analfa-betismo; ya no se pregunta a la gente si sabe leer y escribir. Las cifras recopiladas hasta 1990 indicaban que aunque bajó considerablemente durante todo el siglo XX, la proporción de personas analfabetas se había estancado desde 1970 en torno a un 10.8% con un perfil más femenino que masculino.
Por otro lado, si bien la Constitución de Puerto Rico valora la educación y al ser humano, el espíritu de la Constitución no se ha traducido en un sistema de educación pública efectivo. Por décadas las áreas de debilidad son documentadas en estudios e informes que sin embargo no han traído consigo los cambios que se requieren: un currículo más pertinente, una escuela más presente en sus comunidades, maestras y maestros mejor preparados, el combate al gigantismo administrativo y la excesiva centralización, entre otras. Propuestas como la descentralización, regionalización y municipalización de las escuelas levantan fuertes críticas de las organizaciones que agrupan al magisterio, pero la idea de tener su propia escuela se presenta como una alternativa para cada vez más municipios y comunidades.
Aunque el discurso de la no discriminación tiene presencia visual en todos los ámbitos, no existe una conciencia plena sobre cómo incorporar el respeto a los de-más en la conceptualización de la educación. Hay varias agendas pendientes en bene-
2 A lo largo del informe los conceptos “deserción” y “desertores/as” escolares irán entrecomillados. La autora comparte el planteamiento de Paulo Freire de que las y los jóvenes que abandonan la escuela no son deserto-res, sino excluidos por el propio sistema educativo.
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ficio de una sociedad más respetuosa de la diversidad y las nuevas identidades, como por ejemplo la discusión abierta sobre la igualdad étnica, racial y de género, así como la escucha urgente y proactiva de los reclamos de sectores específicos y a la vez diver-sos, desde las luchas más sólidas y reconocidas (como las de personas con discapa-cidad, las recluidas en cárceles y las mujeres) hasta las luchas todavía emergentes de ecologistas, inmigrantes, personas mayores de 65 años y homosexuales, entre otros. La vía legal parece ser el denominador común en varias de estas luchas.
La historia de Puerto Rico cuenta con excelentes resultados de la puesta en mar-cha de políticas de EPJA, en especial durante las décadas de los 40 y 50 con las escue-las rurales y la División de Educación a la Comunidad, entre otras, que tuvieron un importante impacto en la disminución del analfabetismo, pero también fueron exce-lentes ejercicios democráticos de participación ciudadana, convivencia comunitaria y promoción de propuestas culturales y artísticas nuevas. Estas iniciativas fueron de la mano con un intenso proyecto de desarrollo económico hacia la industrialización de la isla, que requería escuelas vocacionales y programas de formación o adiestra-mientos3 acelerados.
A partir de la década de los 60, todo el espectro de la EPJA pasa a un plano de invisibilidad y ambigüedad en Puerto Rico. En un escenario de aparente estabilidad y seguridad no se identifica como prioritario invertir en ese rubro de la educación que sirve para toda la vida. Pero no sólo será la EPJA la que pasa a un segundo plano; la educación en general entra en un fuerte mutismo y los esfuerzos de reformarla se quedan en informes y comisiones. No es sino hasta finales de los 80 que comienza a trabajarse la necesidad de integrar las diversas agencias gubernamentales relaciona-das con la EPJA y de promover la participación de otros sectores de la sociedad (em-presas, organizaciones sin fines de lucro, instituciones postsecundarias, etc.), pero el esfuerzo no echa raíces debido al cambio de administraciones.
Dos propuestas de políticas públicas más contemporáneas, a partir del año 2000, abordan aspectos específicos de la EPJA. Por un lado, el proyecto de las llamadas “comunidades especiales”, que establece como política pública la lucha contra la po-breza, la promoción de la autogestión y el apoderamiento en barrios pobres; incluye un compromiso por erradicar el analfabetismo en 2008 (Proyecto de Alfabetización “La magia de leer”) y la formación de líderes, por primera vez en décadas. Pero como apunta su evaluador Bernardo Kliksberg, no se acompañó de formación para la ge-neración de empleo o el desarrollo de empresas. La segunda propuesta llega desde la presente administración; en esta ocasión la apuesta son los jóvenes, en particular los llamados “desertores” escolares. La novedad de esta política pública emergente reside en que están siendo las organizaciones comunitarias sin fines de lucro (ONG),
3 En Puerto Rico la palabra adiestramiento es de uso muy extendido, bajo la acepción de “enseñanza o prepa-ración para alguna actividad o técnica”.
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algunas de las cuales son reseñadas en este informe, las que lanzan al gobierno sus propuestas innovadoras, sus modelos de trabajo desarrollados desde hace décadas, y proponen convertirse en socias.
Pero más allá de estas iniciativas, ¿cómo es la estructura puertorriqueña que atiende la educación de personas jóvenes y adultas? Podemos decir que una muy desarticulada y que no se define a sí misma como tal. El sistema educativo de Puerto Rico muestra una fuerte separación entre dos filosofías: la educación por el cono-cimiento y la pragmática, que orienta al mundo de las ocupaciones. Se identifican como compartimientos separados: por un lado, el Departamento de Educación (DE), con un Programa de Educación para Adultos que incluye alfabetización y ser-vicios educativos a poblaciones que habían salido de la escuela, pero muy diversas en edades e intereses, a las que se les provee la vía (mayormente en escuelas nocturnas) para lograr obtener el diploma de “cuarto año” (secundaria); por otro lado, y respon-diendo a otra mirada, el DE tiene las escuelas vocacionales, enfocadas recientemente hacia la tecnología. Aunque algunas escuelas vocacionales se han destacado, el foco del Departamento de Educación ha estado fundamentalmente en lo académico.
Otra entidad relacionada con la EPJA es el Consorcio de Desarrollo Ocupacional y Recursos Humanos del Departamento de Trabajo, que distribuye millones de dóla-res (fondos de la Ley de Inversión en la Fuerza Trabajadora de los EUA —Ley WIA, por sus siglas en inglés—) a consorcios municipales que desarrollan formación para el empleo según las necesidades de sus zonas. Pero los consorcios inicialmente con-cebidos para lograr mayor agilidad, tanto para quien busca formarse en un empleo o encontrar empleo, como para el que busca emplear a una persona, se han convertido en estructuras complicadas, costosas y no tan eficientes como se esperaba; más aún, la formación para el empleo que se ofrece en Puerto Rico no responde a las expec-tativas del mercado, y concretamente de los patrones. Estudios recientes en Puerto Rico sacan a la luz que los patrones actualmente no están en busca de empleados y empleadas con mayores grados académicos sino más bien con cualidades nuevas, por ejemplo, capaces de trabajar en equipo, tomar decisiones, que posean múltiples destrezas interpersonales y una buena actitud hacia el trabajo, etcétera.
El análisis del marco presupuestario confirma lo que la revisión de las políticas públicas y las estadísticas nos adelantaba: la educación de personas jóvenes y adultas ha ido perdiendo peso relativo, participantes y también fondos. A pesar de ello, se estima que en Puerto Rico se destinan 540 millones de dólares a este rubro, pero ¿cómo se traducen en la gente, en la economía, en la calidad de vida del país, en la creación de empleos, de empresas, etc.? Todo indica que el impacto es muy bajo.
La formación de educadores de personas jóvenes y adultas es una agenda pen-diente; aunque se ha aprobado recientemente una certificación para maestros y maestras, no se identificó una oferta de cursos en esta dirección, aunque sí debe
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destacarse el Marco Curricular para el Programa de Educación Vocacional Indus-trial que ha desarrollado el Departamento de Educación, dirigido a especialistas de currículo, evaluadores, maestros y profesores universitarios que forman maestros, entre otros sectores. Salvo excepciones, la formación de profesores en instituciones postsecundarias es una taea pendiente y necesaria, si observamos la tendencia hacia una población universitaria cada vez de mayor edad.
En Puerto Rico tampoco ha habido un desarrollo articulado y sostenido de in-vestigación y foros de discusión en torno al campo educativo que nos ocupa. No obstante, aunque la investigación en general no ha sido un área de prioridad en las universidades ni en las agencias gubernamentales, pudimos identificar una extensa lista de trabajos de tesis sobre temas específicos de la EPJA, como la “deserción” escolar, los servicios educativos a personas con discapacidad y el análisis de las com-petencias de los educadores de personas adultas.
Finalmente, el informe presenta seis experiencias exitosas que bien valen la pena ser contadas y dadas a conocer internacionalmente. Todas han sido desarrolladas por organizaciones sin fines de lucro de base comunitaria, que en su mayoría cuentan ya décadas trabajando en la EPJA y transformando sus comunidades. En PECES obser-vamos una organización con múltiples éxitos, que no sólo decidió hacer su propia escuela para jóvenes “desertores” escolares contra viento y marea, sino que también luchó por administrar la reserva natural que le rodea y formar empresarios en sinto-nía con el ambiente, que hoy viven de su trabajo. ASPIRA, por su parte, nace de las y los inmigrantes puertorriqueños en la ciudad de Nueva York; sus luchas también se han desarrollado en diversos frentes y su fundadora, Antonia Pantoja, no sólo creó escuelas comunitarias sino también universidades. La organización ha luchado por la inserción de las minorías en la universidad; incluso ganó un caso legal contra el estado de Nueva York y actualmente tiene una fuerte apuesta por la tecnología que la ha llevado a crear una gran alianza de entidades locales e internacionales, públicas y privadas, llamada “Conectando a Puerto Rico”. ASPIRA busca promover un modelo de desarrollo económico anclado en la economía del conocimiento, siempre desde la genuina perspectiva de una organización de base comunitaria.
Los Centros Sor Isolina Ferré también han creado varias escuelas y una entidad postsecundaria, el Trinity College (cuyo lema es “Educando para la vida”, ya que no sólo forma sino también ubica a sus estudiantes en el mundo laboral). Su modelo de intercesores permea todos sus proyectos. Una de sus escuelas, en el Barrio Caimito, diseñó un modelo de intervención con jóvenes “desertores” desde una mirada al-ternativa al sistema tradicional, cuya expresión teórica se encuentra plasmada en un documento titulado “Cómo lo logramos en el Centro”. Hogar CREA, por su trabajo educativo con la población en rehabilitación de drogas, y la Corporación de Apo-yo a Programas Educativos y Comunitarios (CAPEDCOM), por la construcción de
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alianzas, también son experiencias para compartir. Finalmente, se presenta Nuestra Escuela, que aunque es la organización más reciente de las reseñadas, ha logrado grandes avances: no sólo creó una escuela para jóvenes “desertores” y fueron pre-miados por la Organización de Estados Iberoamericanos (premio “Escuelas que hacen Escuela”), sino que, además, dio el gran paso de ayudar a redefinir la política pública del gobernador hacia los “desertores” escolares, para que ahora sean las orga-nizaciones de base comunitaria las que propongan y trabajen con esta población.
Pese a estas experiencias de éxito, la agenda en torno a la educación de personas jóvenes y adultas en Puerto Rico requiere tiempo, esfuerzo, compromiso, diálogo y premura. Confiamos en que este informe sirva de herramienta para la discusión.
Agradecimientos
Agradezco al CREFAL y al CEAAL la oportunidad de llevar a cabo este estudio y formar parte de esta investigación internacional. Confío en que el informe llenará sus expectativas. Agradezco a la Sra. Aída Cruz, representante del CEAAL en Puerto Rico, por su apoyo y sus comentarios en el proceso. Agradezco también al profesor Manuel Lobato, catedrático asociado de la Universidad de Puerto Rico, y a su equipo del Proyecto tendenciaspr.com el enorme apoyo en la elaboración de este informe, así como a los hombres y mujeres que colaboran en las organizaciones reseñadas, investigadores, funcionarios de diversas agencias y educadores. Gracias por la in-formación compartida; no obstante, recae en esta servidora la responsabilidad del análisis realizado, sus conclusiones y recomendaciones.
INFORME DE REPÚBLICA DOMINICANA
Miriam Camilo Recio
La elaboración de este informe sobre República Dominicana se realiza desde una participación activa en los diferentes procesos nacionales de los últimos 20 años, tanto desde la sociedad civil como a nivel gubernamental. Esto ha implicado una ar-dua tarea de revisión documental, pues en el país la información sobre educación de personas jóvenes y adultas está fragmentada y dispersa debido a la escasa sistemati-zación, pese a la existencia de una rica acumulación de experiencias. La investigación sobre este terreno está prácticamente ausente, es por eso que nos limitaremos a la producción de un pensamiento propio y elaborado a partir de nuestra realidad, que dé cuenta del proceso de desarrollo teórico-práctico de la EDJA. La información con
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la que se cuenta está en gran medida sin editar; se puede afirmar que la más abundan-te es de carácter oficial, producida por la Secretaría de Estado de Educación SEE, a través de la Dirección General de Educación de Adultos (DGEA).
Los procesos mundiales, regionales y la experiencia nacional experimentada a par-tir del Plan Decenal de Educación, en los años 90, en especial el debate en torno a la EDJA, en el marco de la transformación curricular y la formulación de una nueva Ley General de Educación, son hechos de los últimos años que han incidido para que se construya una visión renovada de la misma. Se han replanteado las barreras tradiciona-les entre educación formal y no formal; entre educación de niños y niñas y EDJA; entre Estado y sociedad civil y entre jóvenes y adultos como sujetos del proceso educativo.
Contexto nacional
República Dominicana se ubica en la región Caribe. Tiene aproximadamente nueve millones de habitantes y 48.7 mil kilómetros cuadrados, comparte con Haití la Isla de Santo Domingo. Posee una economía basada principalmente en los sectores de zonas francas industriales, agroindustria, turismo y remesas de dominicanos y dominicanas en el exterior. Estas últimas constituyen una de las fuentes más importantes de ingre-sos de las familias, y una ayuda relevante a la economía nacional en general.
La migración es un tema sensible: por una parte, los dominicanos y dominicanas han emigrado históricamente hacia Puerto Rico y los Estados Unidos de Norteamérica, espe-cialmente hacia la ciudad de Nueva York. Se presume que hay alrededor de un millón de dominicanos en Estados Unidos. En la actualidad hay otros destinos migratorios, hacia Europa, con una significativa presencia de población dominicana en España.
El país es también receptor de una importante inmigración de mano de obra hai-tiana que se ubicó tradicionalmente en las actividades del corte de caña de azúcar, y que hoy se ha movido a otras áreas de la actividad económica como la construcción, la agricultura y servicios.
La pobreza, la desigualdad y la exclusión social son los principales problemas que enfrenta la República Dominicana en los inicios del presente siglo. El rezago en los principales indicadores del desarrollo humano es significativo con respecto al promedio de la Región de América Latina y el Caribe, lo cual es contradictorio con el desempeño económico logrado. El gasto social se ha situado históricamente por debajo del promedio de América Latina.
En el caso de la educación, la Ley General de Educación establece que el gasto público en este sector debería alcanzar 16% del gasto público total o 4% del PIB, sin embargo, la asignación es aproximadamente de 2.0 % del PIB, por debajo del promedio simple a nivel de la región latinoamericana y caribeña, que es de 4.6%. El
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aumento en la inversión en educación es fundamental para salir de la pobreza y pro-ducir más oportunidades para toda la población y, sobre todo, para estrechar la gran brecha existente entre los que tienen educación de calidad y los que no la tienen. De los que no la tienen, la población de jóvenes y adultos es la menos favorecida.
Sistema educativo nacional: planes y reformas de la escuela dominicana La reforma ha sido de la escuela, no de la educación, la cual trasciende sus límites e in-tegra los aprendizajes a través de otras instancias educativas y de multiplicidad de estra-tegias. Las políticas de EDJA se consignan como respuesta al derecho a una educación de calidad que tienen todos los dominicanos y dominicanas; derecho que también está llamado a responder al paradigma de “una educación a lo largo de toda la vida”.
En los últimos años se han formulado importantes proyectos educativos en los que la EDJA se hace más visible: El Plan Decenal de Educación, PDE, 1992-2002; el Plan Estratégico de la Educación Dominicana, PEDE, 2003-2012; el plan corres-pondiente al Segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio, 2002-2015 y el recién formulado Plan Decenal de Educación 2008-2018.
En el nuevo Plan Decenal, 2008-2018, se contemplan los desafíos actuales de la EDJA y las tareas correspondientes. De las diez políticas que lo definen, la que sigue es de referencia prioritaria para EDJA: “Consolidar, expandir y diversificar un Nivel de Educación Media y de Adultos de calidad, con el objetivo de crear ciudadanía y como paso al mercado laboral y/o a la educación superior”.
En general se aprecia una gran ausencia respecto a la alfabetización y a la edu-cación básica de adultos, cuyo rezago es muy relevante como para no tenerlo en cuenta en los próximos 10 años. Además, la educación básica para niños y niñas no responde a niveles de calidad que posibiliten una superación sostenida del problema del analfabetismo en los próximos años. Lo que se ha definido como política priori-taria responde al interés en contribuir con la cualificación de mano de obra para un mercado competitivo.
La educación dominicana ha conocido avances importantes en los últimos años, según múltiples indicadores. En términos generales, se puede decir que la capaci-dad de reclutamiento de la escuela, la cobertura, sobre todo en educación básica de niños y niñas, ha mejorado de manera significativa. Según los datos del Informe de Desarrollo Humano del 2005, “la matrícula de todo el sistema escolar aumentó en la última década”. Sin embargo, a pesar de lo anterior, importantes problemas persisten en la escuela dominicana: la tasa de repitencia sigue siendo relativamente alta y la ca-pacidad de retención del sistema educativo continúa siendo baja lo cual genera altas tasas de analfabetismo, en todas sus expresiones, entre jóvenes y adultos.
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El país presenta uno de los más bajos niveles de desempeño de la región en términos de la retención y progresión de grados escolares. En promedio, un niño dominicano que logra terminar el bachillerato permanece en la escuela 3.5 años más de lo necesario. Esto es un indicador de que por muchos esfuerzos que se realicen para superar el problema del analfabetismo no se resolverá definitivamente si no se atiende la calidad de la educa-ción básica de niños, niñas y adolescentes.
También es una aspiración que los hijos de los más pobres puedan tener acceso a la escuela antes de los cinco años, edad en la que está pautado el ingreso, por ahora.
La educación de personas jóvenes y adultas
Es destacada la presencia de EDJA en la historia de la educación dominicana, sin embargo la misma no ha sido un componente prioritario; tampoco en términos de estudio y de investigación. Es en los años recientes, a partir de la reforma de la Ley General de Educación, que ésta ha comenzado a ser objeto de particular atención. Se comienza a evidenciar la superación de una visión remedial y supletoria con la que se ha desarrollado a lo largo de la historia. Además, se comienza a visualizar como un componente importante para superar las desigualdades existentes en el país.
En el actual marco jurídico se ha definido la EDJA como Subsistema. En la Ley General de Educación los artículos 51 al 57 responden a disposiciones vigentes, esta-blecen definiciones, funciones y estructura. Antes de la referida ley, se han decidido importantes normativas que enriquecen este marco jurídico y el posicionamiento de la EDJA al interior del sistema educativo formal. Entre ellas se destacan las ordenanzas 1”95 y 1”96 que establecen el currículum de la educación dominicana y el sistema de evaluación nacional respectivamente: en ambas hay especificaciones para la EDJA.
Otras disposiciones posteriores a la Ley General de 1997, son las que siguen: la ordenanza 7΄2003, con el nombre de Educación a Distancia y Semipresencial para Adultos; la que establece el Tercer Ciclo de Educación Básica y Bachillerato a Dis-tancia; en el 2006 se crea la Ordenanza 1́ 2006, que modifica la ordenanza 7΄2003 y que dispone la separación del tercer ciclo de la educación básica de adultos, con-solidándose como programa para la educación media para adultos, fundamento del programa conocido como PREPARA.
Desde 1993 hasta la actualidad se asiste a un importante proceso de instituciona-lización de la EDJA en el país que han establecido compromisos diferentes gestiones gubernamentales, particularmente a partir de 1996.
La Secretaría de Estado de Educación hace esfuerzos por elevar el nivel educa-tivo de la población excluida del sistema o que nunca ha ingresado al mismo, que
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son los más pobres y vulnerables. Sin embargo sigue siendo una aspiración propiciar igualdad de oportunidades, estimular el fortalecimiento de la capacidad de pensar críticamente, desarrollar una ciudadanía activa, lograr relaciones de equidad y mejor calidad de vida para sí, su familia y su comunidad local nacional. La calidad de la EDJA sigue siendo un gran desafío en un mundo donde la creatividad y los cono-cimientos juegan un papel cada vez más relevante, el derecho a una educación de calidad, en particular de los jóvenes y los adultos empobrecidos, es condición indis-pensable para un desarrollo sostenible.
En el país se han desarrollado iniciativas que han contribuido a proyectar la EDJA fuera del ámbito formal y escolarizado y se han reconocido los esfuer-zos y aportes de las instituciones de la sociedad civil en diferentes momentos y coyunturas. Se ha hecho visible la contribución de la sociedad civil y de otras instituciones gubernamentales.
Las políticas de EDJA se consignan como derecho de todos los seres humanos, asumiendo el paradigma de que la “educación es a lo largo de toda la vida”.
En la actualidad se hacen esfuerzos por orientar la EDJA hacia una educación para la ciudadanía, esto se logra en la medida en que el ciudadano puede ejercer su derecho a integrarse de manera plena, sin embargo hay dificultades para lograrlo; igualmente esto y la calidad de los procesos de aprendizajes de los adultos requieren de años para alcanzarse. También hay iniciativas importantes en cuanto al abordaje de manera incluyente de la EDJA, en políticas sociales de mayor alcance, aunque éste es limitado se aprecia en términos de tendencia.
Hay importantes iniciativas gubernamentales, particularmente en el campo de la alfabetización. En el nuevo Plan Decenal 2008-2018 se contemplan políticas para EDJA y las tareas correspondientes a partir de desafíos identificados.
Perfil del sujeto de la EDJA
Hay que destacar que la población dominicana es fundamentalmente joven, de 15 a 35 años, representa aproximadamente 36% de la población dominicana con deseos profundos de superarse y de obtener un trabajo digno. Según definiciones de la edu-cación dominicana, se considera adulta la persona de 14 años o más que no ha ido a la escuela o no concluyó el nivel básico y que ha asumido compromisos propios de una persona adulta. En el currículum de adultos se refiere a los adultos sociales como aquellas personas que sin tener la mayoría de edad, establecida constitucionalmente, tienen que asumir condiciones y compromisos de persona adulta. Trabajar, organizar familia, mantener hermanos menores, entre otras.
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Es una población joven, con participación destacada de las mujeres, principal-mente en los grupos de alfabetización. En el municipio de Herrera, en grupos de alfabetización de la JNA, se pudo constatar que casi toda las personas participan-tes eran mujeres. Por razones culturales los hombres se avergüenzan de confesarse como analfabetos. En conversación con las mujeres se indaga sobre las motivaciones por las cuales quieren aprender a leer y a escribir, expresan tres razones principales: ayudar a los hijos e hijas en las tareas escolares, aprender a leer la Biblia y mejorar su situación económica.
Hay factores socioeducativos que alejan a la población estudiantil de la escue-la, siendo ésta la población potencial de la EDJA. Según el Informe de Desarro-llo Humano del PNUD, 2005, 13% de niños y niñas no asisten a la escuela por diversas razones. Inciden los altos niveles de repitencia (7%), la deserción (8%) y la edad por encima de lo previsto para la organización escolar (22%) que se observa en las comunidades rurales del país (Informe Nacional de los Objetivos del Milenio, 2005).
En cuanto al trabajo infantil, según la Encuesta Nacional sobre Trabajo Infantil ENTI-2000, se estima que en ese año en República Dominicana había 2.4 millones de niños, niñas y adolescentes trabajadores entre 5 y 17 años de edad; 44% en el área rural y 56% en la urbana. La opción de los niños, las niñas y adolescentes tra-bajadores para continuar sus estudios es la escuela de EDJA. El índice de embarazo en adolescentes es de 23% de los cuales 64% corresponde a mujeres sin educación (ENDESA, 2002); con frecuencia el embarazo es motivo para ser excluida de la es-cuela básica y el lugar de destino tiende a ser la escuela de adultos.
La persona joven y adulta tiene condiciones para participar, la decisión de apren-der es suya y, en general, es responsable de su desarrollo, lo cual puede ser potenciado por el papel del docente o facilitador que lo acompaña en su proceso de aprendizaje. Puede desarrollar actitudes de cooperación y solidaridad.
Por otro lado, en República Dominicana reside un millón de haitianos aproxi-madamente. En los últimos años, los residentes en los Bateyes han sido sujetos pro-picios para el desarrollo de programas contra la pobreza por parte de organizaciones de la sociedad civil y sectores de iglesias.
La población que participa de los programas de EDJA es diversa: empleados y desempleados. Los que tienen empleo son obreros, trabajadoras domésticas, tra-bajadores por cuenta propia, chiriperos, agricultores, amas de casa, entre otros. Cada vez más, se observa la presencia de niños y niñas menores de 14 años en los programas de educación de adultos, excluidas y excluidos, por diversas razones, de la escuela denominada regular, definida por edades, según la normativa de la República Dominicana.
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La formación de docentes y alfabetizadores
El Estado y los centros de educación superior tienen el compromiso de formar do-centes para los programas de EDJA. En el caso particular de la formación de alfa-betizadores existe el reto de diseñar un modelo que aporte a una sólida formación y supere el modelo de “entrenamiento” caracterizado por una capacitación al vapor, a veces masiva, sin profundización y sin continuidad en los procesos.
La Secretaría de Estado de Educación (SEE) y los organismos especializados, como el Instituto Nacional de Capacitación y Formación Magisterial (INAFOCAM) reconocen y auspician programas de formación de docentes (especializaciones, maes-trías, doctorados). En este sentido, es indispensable una mayor inversión de recursos técnicos y financieros para responder al impostergable desafío de formar docentes que trabajen con poblaciones jóvenes y adultas, de los barrios y campos del país, que sin dudas representan a los más pobres del país.
En alfabetización es amplia la experiencia en capacitación de facilitadores, siempre asociada a los diferentes programas, cabe mencionar: PRALEB, Alfabeticemos Ahora, ABCDespañol y ABCD de las Matemáticas, Yo Sí Puedo, entre otros. En la jornada de capacitación se integran temas que responden a necesidades de carácter funcional, fun-damentalmente sobre aspectos metodológicos y cómo usar los materiales de apoyo.
La capacitación en general, se realiza al vapor; es evidente la ausencia de una propuesta rigurosa de formación de alfabetizadores a nivel nacional necesaria para la formulación de un modelo de formación que contribuya a elevar el nivel y la calidad de los procesos que se desarrollan, gubernamentales y no gubernamentales.
Entre las experiencias a destacar en la formación de educadores está una especia-lidad desarrollada por el INTEC en 1977. Egresaron dos promociones con especiali-dad en sectores marginados urbanos y otra en educación rural. En esta experiencia la referencia de Paulo Freire fue sustantiva.
Actualmente, esta misma entidad desarrolla un programa con nivel de maestría en EDJA diseñada para personal con funciones de gestión y animación social y comunita-ria en instituciones públicas y privadas, organizaciones de la Sociedad Civil, agencias de cooperación, movimientos sociales, programas comunitarios y de desarrollo social en ge-neral. Ha sido el resultado de un acuerdo entre el INTEC, la SEE y el INAFOCAM. La Se-cretaría de Estado de Educación (2006) se refiere a la misma en los siguientes términos:
Esta gestión encamina acciones entre las que se destaca lo referente a la formación docente. Sobre el particular, desarrollamos sinergias que posibiliten el establecimiento de acuerdos y convenios con instituciones de educación superior para que se diseñen y pongan en marcha programas de especialización para educadores en educación de personas jóvenes y adultas.
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Financiamiento de la EDJA
En los últimos años el presupuesto general en educación ha sido como sigue: en el 2005 fue de 1.62; en 2006 1.8; en 2007 de 2.0 (aproximadamente). Se proyecta en 2. 2 para el 2008, según el proyecto de presupuesto correspondiente.4
En el país, la Ley General de Educación establece el presupuesto público para el sector educativo; sin embargo, ésta no se cumple (en ese aspecto). Está previsto un presupuesto del 4. 3%. En general la educación en el país ha funcionado con presupuesto bajo, el cual no alcanza ni el establecido por Ley. En el caso de la EDJA, la situación ha sido tradicionalmente más dramática porque no ha sido prioridad, excepto los esfuerzos realizados en las últimas gestiones.
En informe reciente de la OECD sobre la República Dominicana se indica que, “a partir del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe de la UNESCO de 1980, los gobiernos se comprometieron a asignar al sector educación re-cursos cercanos a 7% del PNB; sin embargo, República Dominicana aún se encuentra muy distante de esa meta. Por otra parte, señala el referido informe que “dentro de los países de América Latina y el Caribe, República Dominicana tiene uno de los porcen-tajes más bajos del Gasto Público en Educación como proporción del PIB”.
Según el Instituto de Estadística de la UNESCO, en su informe de la EPT en el Mundo 2005, República Dominicana sólo supera a Ecuador y Guatemala en el porcentaje de gasto del gobierno en educación con relación al PIB. En 26 países de la región, la República Dominicana ocupó la posición 24, muy cercano al nivel más bajo de financiamiento para educación en América Latina. Se precisa que, con la crisis económica reciente y la drástica reducción del financiamiento a la educación podrá ser uno de los países que menos recursos está dedicando a la educación en toda la región.
A pesar de las profundas limitaciones señaladas arriba, en la actual gestión el presu-puesto de EDJA no sólo ha aumentado significativamente sino que se ha visibilizado en la estructura general del presupuesto de la Secretaría de Estado de Educación, SEE.
Se puede apreciar en informaciones facilitadas por la DGEA, que los recur-sos económicos para EDJA han provenido fundamentalmente del Presupuesto Nacional de la República Dominicana y de la Cooperación Española. En 1992 el costo por participante es de RD$ 1,087.48, cuya tendencia se revierte en el año 1995, año en que dicho costo aumenta a RD$ 1,461.45, lo que significa un aumento de 41.5% respecto al año anterior. A partir del año 1998, hasta finali-zar la década objeto de análisis, la tendencia es a aumentar; ese año el costo fue de RD$ 1,727.49, mientras en 1999 es de RD$ 2,629.04, es decir, un incremento
4 Presupuesto 2008.
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significativo de 52.2%; en el año 2000, el aumento fue de 7.4% y en 2001 el costo por participante alcanza el monto de RD$ 3,185.84. En la actualidad en el país, y en muchos otros de la región la cooperación internacional, como nunca antes, ha ido asumiendo compromisos y responsabilidades en el campo de la EDJA.
En la República Dominicana, a partir de 1993, la cooperación internacio-nal, técnica y financiera de mayor relevancia ha sido la Cooperación Española, a través de su Agencia de Cooperación Internacional (AECI). Su presencia en el contexto dominicano, a través de la SEE, ha contribuido de manera signi-ficativa a elevar el perfil de la EDJA. En el caso de la SEE, la cooperación se inicia con el desarrollo del PRALEB; posteriormente se amplía con el Progra-ma PREPARA.
Otras agencias han contribuido al fortalecimiento de la EDJA, como el PNUD; el marco del PDE aportó ayuda financiera y técnica; el gobierno de Taiwán aportó para alfabetización de adultos, periodo gubernamental 2000-2004; recientemente el Banco Mundial, por fin reconoce la importancia de la EDJA para el desarrollo y la lucha contra la pobreza e inició el financiamiento de un proceso de mejora de la EBA, facilitando la reorganización de la misma mediante modalidad semi-presencial; plan Internacional, de República Dominicana, contribuye significati-vamente con la educación básica de niños y niñas, desde una perspectiva comu-nitaria, fortaleciendo el trabajo con las personas adultas del entorno de la escuela del nivel básico, a través de las asociaciones de padres y madres, especialmente en educación rural, en la región con mayores índice de pobreza y, en consecuencia, de analfabetismo el sur del país. A nivel de colaboración técnica y de intercambio programático en el periodo de referencia, se ha contado con el apoyo y la solida-ridad de la UNESCO, el Gobierno de Cuba; el Acuerdo Andrés Bello; el CEAAL y el CREFAL, entre otras.
En este orden, hay experiencias de diferentes perfiles que reciben apoyo de la cooperación internacional y que en este informe no se abordan. Se pueden desta-car organizaciones de los movimientos sociales, instituciones (ONG); Iglesias, etc. Ejemplos: la Federación de Caficultores del Sur, FEDECARES, organización que comercializa café en mercados alternativos, con el apoyo de Oxfam Internacional y de Intermón, la cual ha integrado alfabetización de sus asociados; la federación de Mujeres Campesinas de Monte Plata, con programas de Alfabetización para sus in-tegrantes y con políticas definidas para animar la participación de las mujeres en los programas que oferta la SEE; Confederación de Mujeres del Campo, CONAMUCA; CE-MUJER, con su programa de Mujer y Trabajo en coordinación con INFOTEC, entre otras.
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Educación de jóvenes y adultos, medios de comunicación y nuevas tecnologías
Según estudios, la República Dominicana es uno de los países mejor comunicados del área. Actualmente existen en el país 247 emisoras de FM; 143 de AM; 20 emi-soras de onda corta; 45 estaciones de televisión en VHF, y UHF; y 114 estaciones de televisión por cable. Se estima que más de dos millones de jóvenes tienen acceso a las nuevas tecnologías de las comunicaciones. Las comunicaciones son reguladas y supervisadas por el Instituto Dominicano de Telecomunicaciones.
La contribución de los medios de comunicación a la EDJA, particularmente para la alfabetización y la educación básica, ha sido importante, ha tenido presencia y potencialmente se podría considerar para el futuro como una fuente importante de apoyo para su fortalecimiento. El medio de mayor importancia y significación ha sido la radio. Desde hace décadas se ha utilizado para llegar a los rincones más apar-tados del país, por lo que juega un papel importante en la relación con la población, sobre todo a nivel rural. En la actualidad la fuerza de la Radio es mayor a través de la interactividad que facilita la participación de la audiencia.
La escuela Radiofónica Radio Santa María es la experiencia más importante de educación a distancia para adultos en República Dominicana, dado el impacto que ha tenido sobre todo a nivel rural. En 35 años ha entregado al país más de 90 mil dominicanos y dominicanas con el nivel básico.
Actualmente juega un papel relevante la Unión de Emisoras Católicas, UDECA, una red integrada por cinco emisoras, propiedad de la Iglesia Católica: Radio Enri-quillo, Radio Santa María, Radio Marién, ABC y Radio El Seibo. Con presencia en lugares apartados, facilita la comunicación entre los más pobres y entre las organiza-ciones sociales de las comunidades correspondientes.
Por otra parte, Radio Televisión Dominicana RTVD, emisora de carácter oficial y Radio Educativa Dominicana, ésta última bajo la responsabilidad de la Secretaría de Estado de Educación (SEE), son medios del Estado cuya contribución podría ser potenciada para fortalecer las experiencias de EDJA, dada la importancia de la radio para llegar a los más pobres y a todos los lugares.
La Radio Educativa Dominicana tiene como objetivo servir de vehículo transmisor del co-nocimiento, la cultura, el folklore y todo cuanto pueda contribuir al desarrollo de nuestro pueblo, con el firme compromiso de aportar para el bienestar de todos los sectores sociales del país, sin discriminación racial, ideológica, política, social religiosa, ni económica.
En abril de 2007 se realizó, en el marco de la Feria Internacional del Libro y la Cultura, el lanzamiento de un programa de radio para apoyar la alfabetización a través de la emisora de la SEE, Radio Red Educativa: Alfabetizando en RED, apo-
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yado en los textos de la Jornada Nacional de Alfabetización, JNA, “Alfabeticemos Ahora”, como apoyo a los esfuerzos de articulación ente SEE y las organizaciones de la sociedad civil por disminuir el analfabetismo en el país. La importancia de los medios locales de radio y TV radica en el papel que juegan entre poblaciones de bajo y limitado nivel educativo, porque tienen acceso al medio, aunque no puedan leer. Además es un pueblo, con un alto desarrollo de la cultura oral.
Queda como reto descubrir e integrar, de manera más sistemática, la potencia-lidad que ofrece la televisión y la fuerza de la radio para el desarrollo de programas de EDJA. Estos medios son de gran utilidad para los que tienen como expectativa aprender a leer y a escribir y para las personas que tienen la decisión de continuar estudiando en su vida adulta. Algunos medios que están bajo el control del Estado, deberían estar al servicio de iniciativas de carácter educativo para las poblaciones jóvenes y adultas.
Investigación y producción bibliográfica en EDJA
Sin duda, la mayor riqueza documental se encuentra, a nivel gubernamental, en la Secretaría de Estado de Educación, SEE. En la Dirección General de Educación de Adultos, DGEA, se ha ido desarrollando la práctica de documentar las acciones que se realizan. Su participación en espacios internacionales la ha obligado a organizar la información, a producir documentos que dan cuenta de lo que se ha ido avanzando en la práctica y en las definiciones de políticas. Es importante la producción reali-zada desde los diversos programas: PRALEB, JNA, PREPARA. También se han ido recogiendo las diferentes experiencias de alfabetización, las impulsadas por la socie-dad civil, memorias de eventos, producciones sobre procesos institucionales de la SEE, entre otras. Hay una amplia producción de textos para el nivel básico, incluida la alfabetización y para el nivel medio de EDJA.
La producción en el marco de los programas PRALEB y PREPARA, por un lado, y en el campo de la alfabetización, por otro, ha enriquecido significativamente el acervo bibliográfico de la EDJA en el país. Es significativa la calidad y la presenta-ción de la producción para la EDJA, en los últimos años. A través de la producción de textos para EDJA, en la SEE, se ha ido superando la imagen de pobreza que tradi-cionalmente la ha caracterizado, sobre todo a nivel oficial.
En la sociedad civil hay una rica producción a nivel temático enmarcada en una línea de educación crítica y de formación para la ciudadanía. Se destacan temas como: género, participación ciudadana, educación y justicia, identidad cultural, educación política, salud, educación laboral, entre otros.
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El analfabetismo en la República Dominicana: un reto posible de superar a mediano plazo
En República Dominicana, con una población aproximada de nueve millones de habitantes, el nivel de analfabetismo de la población mayor de 14 años es del 13%, según datos del Censo de 2002. En la actualidad se define el índice en 10.8.
En los últimos 20 años, se han desarrollado novedosas iniciativas en alfabetización de jóvenes y adultos, a nivel gubernamental, y de parte de otros sectores de la sociedad, más allá de los acuerdos y proyectos internacionales vigentes en la actualidad.
En el presente informe, respecto a la alfabetización, se hace referencia a los 20 años para incluir el programa Especial de Educación Ciudadana, PEEC.
En los discursos y documentos del sistema educativo dominicano hay una visión actualizada sobre la alfabetización y su relación con otras variables vinculadas con el desarrollo humano y sostenible. Se aprecia, en el discurso, que se tiene como refe-rencia, además del desarrollo, la educación como derecho. Se promueve el acceso a la cultura escrita planteando la necesidad de trascender el leer y escribir; se incentiva la formación integral de la persona joven y adulta para el ejercicio de una ciudadanía responsable. Se hace explícito el compromiso de formar ciudadanos dignos, respon-sables y con sentido ético.
Se asume que “un mundo donde la creatividad y los conocimientos juegan un papel cada vez más preponderante, el derecho a la educación es simplemente el dere-cho de todas las personas a participar plenamente en la vida del mundo moderno”. Se plantea también que
[…] una visión de la educación como eje fundamental para el desarrollo sostenible, nos pone frente a la alfabetización de adultos como la adquisición de capacidades básicas nece-sarias para todas las personas, durante toda la vida y como el fundamento para el acceso a la igualdad de oportunidades para una participación más amplia en la vida social, cultural, política y económica del país. No obstante, a pesar de los avances logrados como país en materia de alfabetización y cobertura escolar a temprana edad (nivel inicial), todavía el analfabetismo sigue siendo una problemática que demanda urgente solución.
En República Dominicana el analfabetismo ha disminuido en la población ma-yor de 10 años y descendió entre 1950 y 2002, de 56.80 % a 11.64 %, mientras que para la población mayor de 15 años ese descenso, para el mismo período fue de 57.13 % en 1950 a 13 % para el año 2002. Según el censo de 2002, en República Dominica-na existen 736,698 habitantes mayores de 15 años o más que no tienen dominio de la lectoescritura y cálculo básico. Estas personas constituyen 13% de analfabetismo.
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Experiencias y estrategias destacadas en alfabetización de jóvenes y adultos en los últimos 20 años
Es importante destacar que en cada gestión gubernamental en la República Do-minicana se han desarrollado iniciativas encaminadas a responder al problema del analfabetismo en momentos en los cuales el tema de la alfabetización no era prio-rizado en la agenda internacional. Se puede concluir que una de las limitaciones más relevantes de estas iniciativas gubernamentales para enfrentar el problema del analfabetismo es que no son parte de un Proyecto de Nación. Todas están asociadas a una gestión gubernamental.
La alianza entre la SEE y la sociedad civil, y el apoyo de instancias de cooperación internacional, han sido factores determinantes en el fortalecimiento del proceso de alfabetización en el país. No hay dudas de que la garantía de respuesta sostenible e innovadora al problema se fortalece a partir de las alianzas con las instancias de la sociedad civil, las cuales actúan y dan continuidad a sus iniciativas más allá de las gestiones gubernamentales.
A nivel gubernamental, el Programa Especial de Educación Ciudadana, PEEC (1982-1986), establecido mediante decreto no. 210 del 8 de septiembre de 1982, sentó las bases de una visión alternativa y renovada de la alfabetización de personas adultas en la República Dominicana. A nivel de fundamentación y visión sobre la alfabeti-zación, el PEEC es la matriz principal; inspirada y fundamentada en la filosofía del educador brasileño Paulo Freire. Las cartillas “Podemos”, constituyeron uno de los instrumentos principales del programa y un referente obligado para la historia de la EDJA en la República Dominicana.
El PRALEB (1993-2002) se desarrolló con apoyo de la cooperación española, producto de la primera cumbre de países iberoamericanos en 1992. Ha contribui-do con la institucionalización de la EDJA. Aporta significativamente en cuanto a hacer importante el trabajo de la EDJA lo cual se evidencia en la asignación de re-cursos, producción de materiales, forma de organización y monitoreo del mismo, entre otros.
La Jornada Nacional de Alfabetización, JNA, (1997-2000) es el primer esfuerzo importante de articulación entre el Estado y la Sociedad Civil, en el campo de la alfabetización. Se produjeron las cartillas “Alfabeticemos Ahora”, actualmente de amplio uso en el país, por instancias de la sociedad civil; lo cual es un indicador de aceptación y credibilidad, respecto al nivel de aporte de la SEE en el tema.
La JNA, integró varias propuestas metodológicas y diversas estrategias, entre las que se destacan: Movimiento 8, Abcdespañol y Abcdelas matemáticas. Res-pecto a las estrategias de articulación con organismo gubernamentales y no gu-bernamentales, promueve la conformación de espacios regionales y provinciales,
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la realización de acuerdos institucionales, la capacitación de alfabetizadores, la integración de la sociedad civil en la producción y validación de los materiales, la participación en eventos promovidos por la SEE, la integración de la alfabetiza-ción como práctica docente, entre otras El Programa de Alfabetización en zonas fronterizas y Samaná, PROALFSA (2000-2004) desarrolla acciones focalizadas en la frontera con Haití y en una ciudad del nordeste, Samaná. La RED Nacional de Alfabetización (2004-2008) en la actual gestión se retoma y se profundiza el proceso de articulación con instancias gubernamentales y de la Sociedad Civil iniciado en la JNA.
En todas las experiencias gubernamentales se ha incentivado el trabajo volun-tario, excepto en el PRALEB. Las diferentes iniciativas gubernamentales indicadas arriba (PEEC, PRALEB, JNA, PROALFSA y la RED) aunque se implementan con diferentes nombres los fundamentos, contenidos y propuestas metodológicas no evi-dencian diferencias significativas. Sin embargo, cada experiencia aporta elementos sustantivos para la configuración de una propuesta nacional de superación del anal-fabetismo.
En la actualidad uno de los aportes más importantes ha sido la integración de la alfabetización en las políticas sociales y en el desarrollo de proyectos contra la pobreza y la inseguridad ciudadana. Se destaca la integración de la alfabetización desde los inicios en el Plan de Seguridad Democrática, ejecutado a través del Pro-grama Barrio Seguro. La SEE hace entrega de pequeños incentivos para el trabajo de alfabetización de jóvenes y adultos de las diferentes instituciones, gubernamentales y de la sociedad civil.
A continuación se presentan algunas iniciativas desarrolladas por la SEE, con apoyo de la cooperación internacional o en coordinación con otros organismos. La información ha sido facilitada por la directora general de educación de adultos de la SEE (Michel, 2007): Proyecto Quiero Ser, Proyecto Solidaridad, Proyecto Solidari-dad y Esperanza, De las Manos con sus Hijos (DELAMH), Proyecto Alfabetizando para la Vida y el Trabajo, Yo sí puedo, Proyecto de Alfabetización y Habilitación Laboral (ALFA).
Hay instituciones que alfabetizan pero no tienen una propuesta metodológica propia, asumen para su implementación las de otras instituciones. Las más destaca-das: el Proyecto de Alfabetización: Queremos Saber, de la Diócesis de San Juan de la Maguana; Proyecto de Alfabetización Paso a Paso, del Centro Dominicano de Es-tudios de la Educación, CEDEE (se prioriza una cartilla especial para el trabajo con mujeres); el Programa de Alfabetización Integral, que integra la salud como eje trans-versal (Centro de investigación y Acción Cultural, CIAC). El Centro de Formación para Mujeres Organizadas “María Liberadora (CEFORMOMALI), de la Provincia Juan Sánchez Ramírez, municipio de Cotuí. Provincia Juan Sánchez Ramírez.
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El analfabetismo en la República Dominicana: un reto posible de superar a mediano plazo
República Dominicana es un país pequeño, donde todos hablan español. En los últi-mos años diversos sectores de la sociedad han incursionado en EDJA, en particular en alfabetización. Hay una gran potencialidad para comprometerse con esta tarea, que es deuda con la población más pobre del país.
Hay una gran riqueza de experiencias portadoras de propuestas metodológicas, las cuales se recogen (prácticamente todas) en el presente informe. Están pendientes de sistematizar. Esto indica que el problema no es técnico, ni falta creatividad.
Existen materiales educativos atractivos, bien concebidos, culturalmente pensados para personas adultas de este país, de buena presentación, algunos validados por varios años de trabajo y por diferentes instituciones. Con un contenido pensado en función de una educación para la vida, el trabajo y un ejercicio ciudadano responsable. Es un buen indicador el hecho de que los materiales de la SEE, se utilizan por OSC que alfabetizan.
Los medios de comunicación favorecen la alfabetización de adultos, es un desa-fío el diseño de estrategias que faciliten su integración y compromiso para lograr una sociedad dominicana alfabetizada. La respuesta al problema del analfabetismo en el país está en su mejor momento en toda la historia de la EDJA. Sin duda se puede afirmar que hay condiciones favorables para resolverlo de manera sostenible.
Educación y trabajo
En el país, la oferta de educación técnica se realiza por parte de un conjunto de instituciones públicas y privadas. Entre éstas se destacan la Secretaría de Estado de Educación, SEE, y el Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional, INFO-TEP. Este último se estima que cubre 30% de la demanda. Su oferta educativa es la de mayor impacto en la población joven y adulta, para los fines de formación técnica para el trabajo y el empleo; su liderazgo es reconocido y valorado por la sociedad do-minicana. Tiene una amplia producción y política de comunicación para visibilizar sus aportes y presencia en la sociedad dominicana.
En atención a la realidad que vive la población joven y adulta, diversas institucio-nes de la sociedad civil realizan programas de educación para el trabajo a nivel téc-nico y profesional, articulados a la estrategia de centros colaboradores, desarrollada por INFOTEP, de gestión compartida o delegada.
La población de las escuelas de educación básica y de las escuelas laborales de EDJA son las que menos han logrado aprovechar la oferta de INFOTEP, por diversas razones, entre ellas, por el alto nivel de escolaridad requerido como prerrequisito de la mayoría
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de los cursos que imparte. Los antecedentes de la formación técnica y profesional están relacionados con el desarrollo agrícola, industrial y de los servicios del país.
La SEE tiene una oferta de mucho prestigio y significación, más bien para jóve-nes, a través de las escuelas politécnicas, desde las cuales egresan con un nivel de técnicos, con el Nivel Medio. Existen 86 centros de educación técnica profesional con una matrícula de 25 mil alumnos, de los cuales 58% son mujeres. Se cuenta con muchas instituciones creadas para llevar a cabo programas de educación para el trabajo (1932-1952), entidades para niños y jóvenes que ingresan al nivel básico y medio, no para adultos, por el ritmo y la dedicación de tiempo que implican, a lo cual el sujeto de la EDJA no está en posibilidad de responder.
De la SEE, también dependen las tradicionales escuelas laborales, son parte de la oferta de EDJA. Enrique Pieck (2000) quien acompañó a la DGEA en un proceso diagnóstico reflexivo, cuando se refiere al sujeto de la educación para el trabajo, señala que “los jóvenes son los que fundamentalmente acuden a los programas de capacitación […] pero que ser joven tiene la dificultad de carecer de recursos econó-micos, difícilmente va a poder disponer de capital para iniciar un buen emprendi-miento, igualmente no tiene experiencia laboral ni legal”.
En la actualidad sigue siendo un gran desafío la articulación entre la EDJA, que im-parte la SEE a través de la DGEA, el mundo del trabajo y el empleo desde las propuestas curriculares, las políticas sociales y las estrategias y programas que ellas implican.
En la V Conferencia de EDJA (Hamburgo, 1997) fue explícito el tema marcando pautas para el desarrollo de iniciativas y para que se reconozca el derecho al trabajo de los jóvenes y de los adultos.
En este informe se presenta la experiencia de INFOTEP, sin duda la de mayor liderazgo e incidencia en el campo para los fines de EDJA. También se presenta a CE-MUJER, entidad no gubernamental, integrante del CEAAL, institución que ha desarrollado una experiencia innovadora en la formación de mujeres de los sectores populares, en oficios no tradicionales, como centro colaborador de INFOTEP.
Educación popular y EDJA
El primer encuentro de educación popular en República Dominicana se celebró en 1980, coordinado entre CEPAE y CEDEE (Boletín CEDEE, 1980). En la educación popular la transformación se concibe como proceso y es el resultado de la organiza-ción y la acción colectiva. Es por eso que los temas como género e identidad cultural son privilegiados desde estas prácticas educativas.
Las prácticas educativas desarrolladas en el marco de este paradigma están fun-damentadas en valores como: la participación, la libertad, la democracia, la igualdad,
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la justicia, la tolerancia, la no discriminación y el respeto a la diversidad. Responden a una opción ética y se enmarcan en una dimensión política que implica un compro-miso con la transformación de la desigualdad existente en la sociedad y aporta a la construcción de una sociedad digna para todos los seres humanos que la habitan.
En el contexto dominicano, las prácticas educativas desde el paradigma de la EP, han sido diversas, ricas en estrategias y recursos metodológicos, sin embargo la investigación-sistematización y el estudio de las mismas ha sido limitado, por no decir ausente; no se han fundamentado y documentado suficientemente, lo cual se ha traducido en una presencia y en un perfil bajo en el debate educativo nacional, en un limitado desarrollo teórico y en no proyectar suficientemente las iniciativas nove-dosas que se han desarrollado en los últimos años. A pesar de estas limitaciones su impacto en la institucionalidad del sistema educativo formal ha sido significativo.
Hay evidencias en los resultados del proceso de transformación curricular rea-lizado en el marco del PDE (1993); han surgido temas como: medio ambiente y desarrollo; perspectiva de género; alfabetización y organización popular; identidad y animación sociocultural, entre otros productos de muchos años de construcción so-cial y de producción de propuestas alternativas, en las peores condiciones de trabajo, incluso en contextos de violencia, cuando alfabetizar constituía un delito. Hay temas como género, medio ambiente e identidad que han sido abordados desde la sociedad civil y que en los últimos años se han ido institucionalizando a nivel del Estado, no necesariamente desde la EDJA.
Hay secretarías de Estado de reciente creación y que actualmente trabajan los temas correspondientes a medio ambiente. Se trabajan desde la Secretaría de Me-dio Ambiente los asuntos de carácter cultural y de identidad, desde la Secretaría de Estado de Cultura y los relativos a Género, por la Secretaría de Estado de la Mujer, si bien en el currículum de la educación dominicana, estos temas se definen como transversales para todos sus componentes, los tres tienen estatus de Secretaría de Estado, igual que la Secretaría de Estado de Educación.
Experiencias Relevantes
De las experiencias analizadas se han seleccionado las más destacadas en el ámbito nacional o local y según los diferentes ejes temáticos, son las que siguen a continuación:
1. Experiencias en derecho a la educación: Radio Santa María (RSM) (1971, hasta la actualidad). Alrededor de 90 mil domi-nicanos y dominicanas han obtenido título del nivel básico a través de las Escuelas Radiofónicas Santa María. Según estimaciones de sus representantes, en el año de
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fundación 50% de la población rural en República Dominicana era analfabeta y el 90% no había completado el nivel básico.Proyecto de alfabetización de jóvenes y adultos de la sub-región El Valle (PROALVA), Fundación de Desarrollo Azua, San Juan, Elías Piña (1995 hasta la actualidad). Es una iniciativa de la Diócesis de San Juan de la Maguana. Región Sur del país. Se realiza en 29 parroquias de las 30 que tiene la Diócesis. Además se alfabetiza en cárceles públicas de las provincias de Azua y de San Juan. Se ini-cia con aproximadamente 108 mil jóvenes y adultos analfabetos. Según PROAL-VA, en diez 10 años se ha logrado que más de 30 mil personas se alfabeticen con su propuesta. Paso a Paso: una propuesta para alfabetizar a jóvenes y adultos. Institución res-ponsable de la propuesta: Centro Dominicano de Estudio de la Educación, CEDEE. Propuesta metodológica para alfabetizar a personas jóvenes y adultas de sectores excluidos. La propuesta global para alfabetizar incluye la cartilla Tomasa, especia-lizada para alfabetizar mujeres. Pionero en la integración de la alfabetización como eje transversal para la formación de nuevos liderazgos a nivel popular, con énfasis en el sector rural. Programa de Educación Media “PREPARA”. Programa de educación para el nivel medio, la institución responsable es la Secretaría de Estado de Educación, SEE, a través de la Dirección General de Educación de Adultos, DGEA. Inicia en 2001 hasta la actualidad. Los antecedentes de PREPARA se construyen desde el Progra-ma de Alfabetización y Educación Básica, PRALEB, La formulación de PREPARA inicialmente es para el tercer ciclo. Facilita que las personas jóvenes y adultas cursen el bachillerato, a través de la modalidad semipresencial, con horarios flexibles. Ade-cuado a sus necesidades.
2. Educación técnica y para el trabajo Instituto de Formación Técnico Profesional (INFOTEP) (1984 hasta la actua-lidad). En el informe se presenta INFOTEP como institución matriz y líder de la formación técnica y a CEMUJER como centro colaborador.
El Centro de Solidaridad para el Desarrollo de la Mujer (CE-MUJER). Pe-ríodo de ejecución del proyecto: 1989 hasta la fecha. Tiene como misión mejorar la calidad de vida de las mujeres y comunidades, potenciando su participación y el em-poderamiento a través de la autogestión, educación para la transformación, capacita-ción en oficios técnicos no tradicionales, generación de ingresos, salud e incidencia en políticas públicas a nivel nacional y local para la equidad de género.
Ha desarrollado experiencias de formación en oficios no tradicionales con mu-jeres. En este contexto tiene como finalidad apoyar el avance socioeconómico y cultural de mujeres de sectores populares y de escasos recursos con miras a lograr un
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desarrollo integral con igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, aproxi-mándose a sus necesidades, expectativas y potencialidades.
3. Formación de educadores de jóvenes y adultosMaestría en Educación de Jóvenes y Adultos. Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC. Con el auspicio del Instituto Nacional de Capacitación y Forma-ción Magisterial, INAFOCAM.
En el país existe una gran población de maestros y maestras de EDJA, con amplia experiencia de trabajo. Constituye una necesidad y, en ocasiones, se ha planteado como demanda de los docentes la especialización del personal técnico y docente que conforma el subsistema de EDJA con una visión crítica e innovadora de los procesos educativos. El plan de estudio del programa ha sido formulado para responder de manera integral a profesionales integrados en programas de educación formal y no formal, cuyas prácticas se complementan.
4. Desarrollo sustentable Proyecto: Pobreza y desarrollo sustentable. De la Federación de Caficultores del Sur, FEDECARES (1979 hasta la actualidad). Organización social de pequeños pro-ductores de café de la región sur de República Dominicana. Es una organización campesina que integra el trabajo productivo, con la acción del comercio y la edu-cación. En este marco ha desarrollado experiencias de EDJA para sus integrantes, específicamente de alfabetización. Sus integrantes son la expresión de que la parti-cipación en acciones de EDJA puede contribuir con elevar el nivel educativo de los pobres y como consecuencia su nivel de empoderamiento y capacidades para dar respuestas de carácter estratégico a sus necesidades. Tienen como misión contribuir a mejorar la calidad de vida de las familias caficultoras, mediante estrategias de esta-bilización de ingresos, mejora de la calidad ambiental y fortalecimiento de las redes organizativas de las regiones cafetaleras.