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DirecciónJaime Calderón López Velarde

Coordinación editorialMargarita Mendieta Ramos

Consejo editorialAntonio Medina Rivilla (UNED, España)

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Edgar González Gaudiano (Universidad Veracruzana, México)

Graciela Frigerio (CEM, Argentina)

José Rivero Herrera (Ministerio de Educación, Perú) †

Juan Carlos Tedesco (Presidencia de la República, Argentina)

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Marco Raúl Mejía (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)

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Severo Cuba Marmanillo (Minedu, Perú)

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PortadaEnrique Irizar OrozcoDiseño de interioresErnesto López Ruiz

FormaciónNurivan Viloria Martínez

PreprensaNurivan Viloria MartínezCorrección de estilo en inglésHéctor Aarón Ríos MendozaTraducción español-inglésJane BrundajeTraducción español-francésMelina Solari LandaTraducción español-portuguésZulma Amador

La Revista Interamericana de Educación de Adultos es una publicación arbitrada del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Publica

en formatos impreso y digital artículos y ensayos originales, recientes y fundamentados en investigaciones sobre aspectos teóricos y prácticos cuyo propósito es enriquecer el conocimien-

to de la educación de las personas jóvenes y adultas. También incluye estudios que abordan temas sobre la problemática educativa en América Latina y el resto del mundo. Su objetivo es

propiciar el debate de las ideas, la búsqueda de alternativas educativas y la difusión de los conocimientos generados por la investigación educativa desde diversas perspectivas de análisis.

Está incluida en el Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex), en el Índice de Revistas sobre Educación

Superior e Investigación Educativa (IRESIE), en el Sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE) y en Education Resources Information Center (ERIC).

La Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 37, núm. 2, julio-diciembre 2015, es una publicación semestral que aparece en los meses de enero y julio editada por el Centro de

Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, Av. Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución, Pátzcuaro, Mich., CP. 61609.

Editora responsable: Mercedes Calderón García. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2015-022511525200-102. ISSN 0188-8838. Licitud de título No. 07910. Licitud de Contenido

No. 05611, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Los artículos se someten a doble arbitraje ciego. Las

opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor. Queda expresamente autorizada la reproducción parcial o total de los contenidos e imágenes de la

publicación, siempre y cuando sea utilizada con fines educativos y de investigación, respetando los derechos de autor y citando la fuente. Se imprimió en Impresiones Laser, Martínez de

Navarrete, núm. 10, Pte., Zamora Michoacán, con un tiraje de 500 ejemplares.

La correspondencia se recibe en las instalaciones del CREFAL. Tel. 01 434 342 81 53. Correos electrónicos: [email protected] / [email protected] La revista

en su versión digital tiene acceso libre en http://rieda.crefal.edu.mx

Impresa en México / Printed in Mexico

3 Editorial � Jaime Calderón López Velarde

Mirador

11 Competencias digitales en el estudiante adulto trabajadorDigital skills in the worker adult student

� Iliana Camacho Yáñez, Marcela Georgina Gómez Zermeño y María Manuela Pintor Chávez

Exploraciones

27 Sociedades resilientes: criterios para estrategias educativas encaminadas a la reducción de riesgos de desastresResilient societies: criteria for educational strategies aimed at reducing disaster risk

� Brenda Ávila Flores y Edgar J. González Gaudiano

48 Prácticas pedagógicas descolonizadoras en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales: El principio formativo del trabajoDecolonizing pedagogical practices in self-managed productive experiences of social movements: the formative principle of work

� Anahí Guelman y María Mercedes Palumbo

66 La formación de gestores interculturales: jóvenes profesionistas egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural Intercultural training managers: young professionals graduated from the Universidad Veracruzana Intercultural

� Laura Selene Mateos Cortés

Contrapunto

85 La escolaridad de los docentes indígenas de México (Un recuento de los datos a finales

de la primera década del siglo XXI)The Schooling of Indigenous Education Teachers in Mexico in the late 2000s

� Saúl Velasco Cruz

ContenidoRevista Interamericana de Educación de Adultos Año 37 • número 2 • julio -diciembre 2015

Editorial

En la pasada nota editorial mencionamos que, pese a la situación desigual y débil de la investigación en el campo de la educación de personas jóvenes y adultas, EPJA, en la región latinoamericana y caribeña, la respuesta de la comunidad académica a la RIEDA ha sido positiva, pues gracias a su participación y a la notable colaboración de 154 árbitros pertenecientes a 14 países, esta publicación periódica mantiene el carácter especializado en la EPJA y la tendencia a lograr su consolidación. Además, el primer semestre del presente año postulamos el ingreso de la revista al Sistema de Informa-ción de la Red de Revistas Científicas Educativas de América Latina y el Caribe, Espa-ña y Portugal (REDALyC) y una vez que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT) publique la convocatoria respectiva, solicitaremos el ingreso al Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICyT) para fortalecer esta tendencia. Dar este paso es importante ya que varios investiga-dores mexicanos envían a este índice artículos de educación de adultos porque les reporta mayor reconocimiento en el momento de evaluar su desempeño académico en programas como el Sistema Nacional de Investigadores.

Sin embargo, para que la RIEDA se consolide y adquiera mayor presencia en las comunidades académicas dedicadas a este campo, se requiere ir más allá de las fron-teras latinoamericanas. Para cumplir con este cometido propongo un escenario a corto y otro a mediano plazo y abro diversas interrogantes a partir de la reflexión que suscitan dos referencias recientes sobre las revistas de investigación: la primera, el contenido de la intervención del Dr. Ricardo Cantoral en la séptima sesión del Semi-nario Permanente de Editores de revistas pertenecientes al IRMICyT bajo la temática “Las políticas científicas nacionales y la evaluación de las revistas de investigación” (Perfiles Educativos, núm. 149, vol. XXXVII, 2015, pp. 204-211), y la segunda, los pun-tos propuestos en la convocatoria de la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE) sobre la temática “El sentido y el futuro de las revistas de investigación en educación” (núm. 66, vol. XX, julio-septiembre, 2015), cuyos artículos se publicarán en el número inicial de 2016.

En el primer escenario sugiero, antes que acelerar procesos como ingresar a siste-mas de indexación como Web of Science, SCOPUS o SCIELO, seguir generando con-diciones para que la RIEDA alcance mayor visibilidad en los sistemas de indexación en donde mayor presencia tiene (Argentina, Brasil y México) sin dejar de lado a otros países de la región. De hecho así ha ocurrido en los últimos años, pues la RIEDA está in-dexada en LATINDEX, IRESIE, CLASE y se puede consultar en bibliotecas, directorios y hemerotecas como ERIC, Library of Congress, World Cat, Aladin-UNESCO, OEI e ILCE.

Se requiere además, ampliar su acceso abierto mediante el Open Journal System (OJS) a fin de potenciar el uso o empleo de la información, pues existen condiciones institucionales que nos han permitido iniciar este proceso. En suma, difundir más ampliamente los aportes de nuestros autores y, al mismo tiempo, abrir canales para establecer interlocución con otros pares y comunidades de aprendizaje en los proble-mas abordados. También —como sugiere Cantoral— “hermanar a las revistas” me-diante el establecimiento mutuo de vínculos en sus respectivas páginas Web, asunto que requiere mayor atención.

Con respecto a la magnitud de autores citados en la RIEDA para medir y evaluar su factor de impacto, consideramos que en el contexto de comunidades y campos académicos muy restringidos como la EPJA, interesa centrar la atención en garan-tizar la cantidad y calidad de las producciones de investigación para que la revista supere por sí misma cualquier prueba de evaluación. Esto significa, entre otras cosas, mayor cuidado en los procesos de arbitraje, apego al sistema de citación, puntuali-dad en los periodos de publicación y en general, optimizar los procedimientos de gestión, incluyendo la actualización de las normas para los colaboradores. Por esta razón se requiere aprovechar lo más ampliamente posible los espacios instituciona-les del CREFAL en donde tienen lugar las funciones sustantivas de investigación y de difusión, especialmente de la Dirección de Investigación, pues llama la atención que en estos últimos cinco años, solamente se hayan publicado en la RIEDA cuatro cola-boraciones de investigadores de esta Dirección. De no menos importancia es otorgar mayor protagonismo a la Dirección de Cooperación Interinstitucional y de contar con una instancia de difusión que, a través de variadas estrategias, promueva entre los países de la Región la RIEDA y sus diversas publicaciones. Asimismo, establecer vínculos académicos con otras Instituciones de Educación Superior, universidades y centros de investigación educativa de la región para suscribir convenios de intercam-bio académico que incluyan proyectos de investigación conjunta, cuyos productos académicos sean publicados en la RIEDA.

En este escenario abro las siguientes interrogantes. Ante el avance tecnológico, ¿conviene su tránsito definitivo a revista electrónica?, ¿sabemos más acerca de quié-nes consultan y con qué fines la revista bajo esta modalidad?, en el anterior sentido, ¿es funcional hoy día, mantener suscripciones de revistas impresas?, ¿es apropiado el actual sistema de citación?, ¿es conveniente añadir la traducción íntegra de sus artí-culos al idioma inglés?

En el segundo escenario de mediano plazo, propongo plantear alternativas y nuevas formas de encarar los modelos dominantes de las publicaciones periódicas científicas que dictan políticas, criterios y modos de ajustarse a estándares para va-lidar el conocimiento científico. Para ello retomo las ideas contenidas en la segunda referencia (RMIE), que cuestionan el sentido que hoy día tiene publicar en estas pu-blicaciones periódicas, es decir, ¿para qué y a quién le sirven las revistas de investi-gación?, ¿qué se requiere para que éstas influyan en las políticas y contribuyan a la resolución de problemas educativos antes que satisfacer fines credencialistas de los

autores?, ¿se pueden articular esfuerzos entre las escasas revistas dedicadas a la EPJA en América Latina para promover la interlocución y debate entre los autores?, ¿qué otros indicadores de impacto o criterios de evaluación se pueden proponer?, ¿es fac-tible contar con un sistema de citación nacional o latinoamericano?

En este número se incluyen cinco colaboraciones que incluyen aportes sobre las prácticas coloniales y decoloniales de sujetos sociales que reivindican formas alter-nativas de desarrollo y cambio social y de temas que hoy día son materia de atención prioritaria como el papel de las TIC y la educación para la prevención de riesgos pro-vocados por fenómenos naturales, todos ellos vinculados al campo de la EPJA.

En la sección de Mirador, Iliana Camacho, Marcela Gómez y María Manuela Pintor, se preguntan acerca del tipo de competencias digitales que requieren los es-tudiantes mayores de 25 años que se encuentran laborando y se reinsertaron a un centro universitario, una vez que lo abandonaron temporalmente. Mediante un es-tudio de carácter mixto apoyado en cuestionarios y entrevistas, las autoras encon-traron que, si bien los estudiantes durante su desempeño laboral se valen de recursos informáticos, manifiestan inseguridad y resistencia en el momento de emplearlos en el ámbito académico, especialmente cuando se manejan plataformas virtuales de estudio como Blackboard, situación que los coloca en desventaja con el resto de estudiantes. Entre las competencias requeridas para desempeñarse en un ambiente educativo virtual, señalan el manejo responsable de la información, la administra-ción del tiempo y la comunicación mediante las TIC (mensajería interna, foros y co-rreos electrónicos). Proponen, para los estudiantes de nuevo ingreso, la realización de cursos propedéuticos sobre el manejo de bibliotecas digitales y la plataforma an-tes mencionada. Finalmente, señalan que las TIC, la equidad y la diversidad cultural constituyen un campo fértil para el desarrollo de innovaciones educativas.

En la sección de Exploraciones se incluyen tres investigaciones. En la primera, Bren-da Ávila y Edgar González, abordan el papel que juega la atención y prevención de ries-gos a los que se encuentra expuesta la población adulta y sus familias ante fenómenos hidrometereológicos cuya magnitud es devastadora y de la cual dependen vidas huma-nas. La investigación permite conocer las percepciones e interpretaciones que los gru-pos sociales vulnerables dan a sus condiciones de riesgo para reencausar las acciones gubernamentales para la prevención de desastres y el diseño de estrategias educativas en esta materia. El estudio fue realizado mediante entrevistas y encuestas a la pobla-ción mayor de 18 años de tres comunidades en la cuenca del Papoloapan en Veracruz. Los autores afirman que “la población bajo estudio construye el conocimiento sobre las amenazas con base en su contexto a partir de información científica (pre-interpretada) de los medios de comunicación pero es la experiencia de encarar los eventos previos la que determina la representación social de su propio riesgo”. Destacan, a su vez, que el principal obstáculo para disminuir los riesgos es la actitud y posicionamiento negativo de la población respecto a su situación particular, de tal manera que la vulnerabilidad se incrementa por factores culturales, lo que hace impostergable realizar, en un marco de autonomía, acciones educativas para prevenir futuras contingencias ambientales.

En la segunda, Anahí Guelman y María Mercedes Palumbo, analizan las diná-micas de aprendizaje y construcción de saberes en experiencias productivas auto-gestionadas de un movimiento social asentado en cuatro barrios citadinos pero con fuertes raíces campesinas e indígenas que desarrollan diversos proyectos producti-vos en un área suburbana de Buenos Aires. Las autoras valoran en este movimien-to los “aportes potenciales que conllevan a las prácticas pedagógicas descoloniza-doras en el marco de los procesos de trabajo”. Asimismo, a repensar las dinámicas de producción de conocimientos con miras a plantear alternativas metodológicas que cuestionen el sesgo colonial de la institución universitaria. Muestran el vínculo indisoluble entre educación popular y política y entre teoría y práctica como me-dio para la transformación social y recuperan los saberes puestos en juego por sus actores sociales (técnicos, políticos y subjetivos) que son motivo de (des) aprendi-zajes bajo lógicas anticapitalistas. La experiencia da cuenta de modos diferentes del quehacer investigativo de corte descolonizador que constituye un aporte al binomio conocimiento-saberes que enriquece la dimensión política de la educación de perso-nas jóvenes y adultas.

En la tercera investigación, Laura Selene Mateos analiza el proceso de formación que experimentaron los egresados de dos generaciones de la Universidad Veracruza-na Intercultural y la forma en que afrontan su desempeño laboral. A partir de un es-tudio cualitativo sustentado en grupos de discusión, destaca varios elementos distin-tivos de los jóvenes indígenas que fueron formados en estos recintos universitarios, entre ellos, el fortalecimiento de la identidad étnica, el encuentro e intercambio entre “saberes y conocimientos entre los egresados y los actores comunitarios” mediante roles de mediación lingüística, cultural y política y su inserción en ámbitos y proble-máticas clave de las regiones estudiadas. Sin embargo, también subraya el hecho de que se reproduzcan en las regiones indígenas procesos de desigualdad que conducen a la creación de una nueva “elite de profesionistas indígenas”. Otro aporte radica en la confrontación entre las “prácticas descolonizadoras” que promueve la universidad y las exigencias del lenguaje académico hegemónico “colonizador”, lo que se ha tra-ducido en la “indigenización de la academia”, es decir, un espacio de encuentro para revalorar y legitimar saberes, lenguas y formas de hacer y pensar de la idiosincrasia de los pueblos originarios.

Finalmente, en la sección de Contrapunto, Saúl Velasco, aborda el tema de la es-colarización de los docentes de educación preescolar y primaria que desempeñan su labor con la población infantil indígena de México. A partir de la consulta de fuen-tes estadísticas oficiales que abarcan el periodo 2007-2008, describe la situación con respecto a la escolaridad de los profesores y examina las causas por las cuales la for-mación continua hasta hoy día no solo se ha pospuesto, sino ha sido deficientemente atendida. Subraya que si bien esta situación ha sido motivo de preocupación de los educadores, de las organizaciones y de los propios pueblos indígenas y estudiosos del tema, se carece de programas alternativos ya que las actuales ofertas de formación requieren rediseñarse y actualizarse. Añade que la creación de Escuelas Normales

Indígenas Interculturales en algunos estados de la república ha sido una vía de so-lución, pero es insuficiente. El autor advierte que si bien la profesionalización de los docentes de la educación básica indígena no se traduce en una mejora automática de la calidad educativa, no hay razones para que esta modalidad “esté en manos de profesores que no reúnen la capacitación mínima que el servicio demanda”, asunto que a su juicio, es incontrovertible.

Cierro esta editorial no sin antes manifestar nuestra consternación por el falleci-miento del Dr. José Rivero Herrera, ocurrido el pasado mes de mayo. El Dr. José Ri-vero, “Pepe”, fue un destacado académico e investigador que dedicó gran parte de su trabajo profesional al campo de la EPJA, dejando un amplio legado de contribuciones en diversas instituciones y organismos internacionales de educación en donde se des-empeñó como consultor, investigador y especialista en este campo. Su participación en el CREFAL, no fue menor, pues además de ser ex alumno de posgrado, formar parte del Consejo Editorial de la Revista Interamericana hasta el día de su fallecimiento y colaborar como articulista y autor de libros, coordinó diversas actividades conjuntas con este centro bajo el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Ca-ribe (1980-2009), de la UNESCO-REDALF (Red Regional de Alfabetización y Educación con Jóvenes y Adultos), en donde se generaron importantes investigaciones, semina-rios y publicaciones que enriquecieron el acervo regional acerca de la educación de adultos. Su vasto conocimiento sobre los principales temas y problemas de la EPJA, la agudeza crítica en sus análisis y sus propuestas para hacer valer el derecho a la educa-ción y pugnar contra las desigualdades sociales, fue un compromiso ético y político que lo distinguió a lo largo de su trayectoria profesional. Ni que decir sobre la sencillez y calidad humana de su persona. En nombre del Consejo Editorial de la RIEDA y de la comunidad del CREFAL, expresamos nuestras condolencias a sus familiares, amigos y colaboradores de trabajo que tuvieron la oportunidad de conocerlo y aprender de su conocimiento y experiencia.

Jaime Calderón López Velarde

Mirador 11 Competencias digitales en el

estudiante adulto trabajador Digital skills in the worker adult student


� Iliana Camacho Yáñez*, Marcela Georgina Gómez Zermeño** y María Manuela Pintor Chávez***

Recepción: 24 de abril de 2015 | Aprobación: 17 de agosto de 2015

Competencias digitales en el estudiante adulto trabajador

La presente investigación se realizó para conocer las competencias digitales requeridas en el estudiante adul-to trabajador. Los sujetos de estudio fueron alumnos que se reincorporaron a la educación formal. Ellos se enfrentaron, por primera vez, en la mayoría de los casos, a un entorno virtual de aprendizaje. Se buscó identificar las habilidades necesarias para el adulto que no está ha-bituado a utilizar herramientas virtuales en un ámbito académico y cómo estas herramientas impactan en su desempeño escolar y laboral. De igual forma, se buscó identificar el perfil del estudiante adulto trabajador y la necesidad de desarrollar las competencias digitales para desempeñarse y aprender adecuadamente mediante el e-learning. Los principales hallazgos fueron que muchos de los alumnos ya conocen herramientas informáticas, relacionadas con su profesión, pero en muchos de los casos existe inseguridad, desconocimiento e incluso re-chazo para su aplicación en el ámbito escolar, lo cual les resta ventajas, en comparación con los estudiantes que ya las usan de manera habitual.

Palabras clave: aprendizaje de adultos, estudiante adulto, educación de los trabajadores, desarrollo de habilidades, tecnologías de la información.

Digital skills in the worker adult student

This research was oriented to identify the digital skills that are required in the working adult student. The subjects of investigation were students who reincorpo-rated to formal education after not being part of the educational system during a long time period of time, most of them experience virtual learning environ-ments for the first time. We sought to identify which are the skills that an adults who is not habituated to the use of technology in an academic context, and how these tools affect his/her school and work per-formance. Likewise, we looked to determine the adult student’s profile and the digital competencies that must be developed to learn and interact in e-learning adequately. The main findings show that many stu-dents are familiar with technological tools, because they relate to their jobs, but in many cases there is a sense of insecurity, ignorance, or even rejection re-garding its application in educational settings, and this is a disadvantage, in comparison to those students who use technology on the daily basis.

Keywords: adult learning, adult student, workers education, skills development, information technology.

* Docente de licenciatura en la Universidad Tecnológica de México, UNITEC, Campus Ecatepec, en modalidad escolarizada y en línea. Méxi-co. CE: [email protected]

** Investigadora docente de la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM. Directora del Centro de Investigación en Educación del ITESM. México. CE: [email protected]

*** Docente en la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM. CE: [email protected]

11Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 37 • número 2 • julio -diciembre 2015



Introducción

Con el transcurso de los años, la forma de educar se ha diversificado y surgen nuevos modelos edu-cativos que flexibilizan el acercamiento a la educación, tanto por parte del estudiante como del pro-fesor; es el caso de la educación a distancia. En la actualidad, ante los adelantos en el manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) los estudiantes se enfrentan a escenarios dis-tintos y a innovadoras modalidades de estudio que involucran el manejo de las tecnologías, como la educación presencial apoyada en sitios Web y la educación híbrida o blended.

De acuerdo con Prensky (2010), existen dos categorías de usuarios con respecto a la tecnología: los nativos digitales, que son los estudiantes que han nacido y se han formado utilizando la particular lengua digital de juegos por ordenador, video e Internet; y los inmigrantes digitales, que son los estu-diantes que se han visto en la necesidad de aprender en ambientes virtuales. En este aspecto, Moreira (2004: 96) afirma que “sin alfabetización tecnológica de la mayor parte de la población difícilmente podemos progresar como comunidad social”.

Dada la incursión de las TIC en la educación a nivel superior, y específicamente en la educación en línea, la presente investigación consideró necesario identificar las habilidades y conocimientos que requieren los estudiantes adultos de licenciaturas ejecutivas de un centro de educación superior en México, quienes no tienen experiencia con dichas herramientas en el ámbito educativo.

La educación tiene como gran responsabilidad formar personas para enfrentar de manera pro-ductiva su futuro y, en el caso de los adultos, su presente. Esta situación requiere la creación de modelos educativos aptos para que las personas sean capaces de responder a nuevos desafíos que se plantean en la sociedad del conocimiento.

Esta investigación buscó identificar las competencias requeridas por los estudiantes adultos tra-bajadores de licenciatura en universidades mexicanas, bajo un programa de estudios en modalidad virtual y blended, para lo cual se planteó la siguiente cuestión:

¿Cuáles son las competencias digitales generales que debe desarrollar un estudiante adulto traba-jador de licenciatura para poder desempeñarse en un ambiente educativo virtual? Entre los objetivos

12 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 37 • número 2 • julio - diciembre de 2015

Iliana Camacho Yáñez, Marcela Georgina Gómez Zermeño y María Manuela Pintor Chávez

de este estudio, se encuentra: identificar las competencias digitales básicas a desarrollar en un estu-diante adulto trabajador a nivel superior que se desenvuelve en un modelo de educación a distancia.

De esta manera, las instituciones universitarias podrán desarrollar estrategias para que el estu-diante pueda mejorar las habilidades digitales en un modelo de educación a distancia.

Marco teórico

Concepción de la educación para adultos

La educación para adultos es aquella que se ofrece a este sector de la sociedad con el propósito de iniciar, continuar o terminar su proceso educativo, de acuerdo con los intereses propios del indi-viduo. Ramírez y Víctor (2010) establecen que en esta modalidad educativa se combinan aspectos pedagógicos y sociales. Los autores exponen que surge en el siglo XVIII en Europa para instruir a las personas sobre un oficio y posteriormente se crearon grupos para la formación en el trabajo.

En México, los esfuerzos dirigidos a ofrecer educación a la población de adultos han sido con fines de alfabetización, post-alfabetización y educación básica. Se enfatiza que la educación para adultos es “un elemento importante en el logro de los objetivos y metas de toda sociedad, por tanto es necesario desplegar acciones que ayuden a la promoción de este campo educativo” (Ramírez y Víctor, 2010: 75).

La Organización de Estados Iberoamericanos (2006) menciona que la educación para adultos se realiza de manera semiescolarizada y solamente en las áreas de educación básica se imparte de manera escolarizada. De igual forma, esta instancia menciona que la educación moderna reconoce al adulto como un sujeto social que construye su conocimiento y forma parte de la ampliación de las ofertas educativas.

Características de la educación para adultos

El adulto aprende de manera diferente a un niño o adolescente, debido a que su historia de vida, experiencias y motivación son distintas a las de los jóvenes estudiantes. Al respecto, Ubaldo (2010) comenta que desde la pedagogía, la educación se concibe como una práctica social de intervención orientada a la formación de los sujetos sociales, desarrollándose así razonamientos y prácticas que la justifican y perfeccionan. Las edades generacionales del trayecto evolutivo del ser humano (infan-cia, juventud, adultez y ancianidad) han sido sujeto de reflexión e intervención pedagógica, puesto que marcan tiempos de formación humana.

Los adultos trabajadores representan a una población con características y necesidades específicas, y para atender a este tipo de estudiante es necesario remitirse al concepto de andragogía, ciencia que explica que la educación para este tipo de alumnos requiere de diferentes técnicas y recursos, con-siderando que estos comparten características como: mayor experiencia de vida, poco tiempo para dedicarse a los estudios, están inmersos en actividades variadas (profesionales, familiares, sociales, entre otras), mayor motivación y buscan conocimientos más prácticos, en comparación con la gente joven. Además, los alumnos adultos, conforme a sus experiencias, tienen mayor control de su propio aprendizaje (aprendizaje autodirigido), enfocado a resolver problemas y situaciones de la vida laboral.


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En el caso de los estudiantes adultos trabajadores, si consideramos que algunos retoman sus es-tudios después de muchos años o se enfrentan por primera vez a una educación universitaria, el uso de las TIC puede resultar atemorizante ante la falta de pericia y el escepticismo sobre la inclusión de la tecnología. Combinar la búsqueda de desarrollo profesional de los individuos y el uso de TIC aplica-das a la educación, requiere que el estudiante adulto se adapte a nuevas formas de trabajo y manejo de diferentes habilidades o competencias para trabajar exitosamente en estos entornos, lo cual genera una necesidad de alfabetización digital que se vive de manera diferente según la edad, experiencia y aproximación a las herramientas informáticas.

Knowles (2001) explica que la andragogía surge como una ciencia, ante la idea de que los adultos y niños aprenden de diferentes maneras y se basa en los siguientes supuestos: el adulto, como perso-na madura, es independiente y autodirigido, cuenta con una serie de experiencias que enriquecen su aprendizaje, busca desarrollar habilidades útiles para desempeñar en su trabajo y roles sociales por lo cual centra su aprendizaje en la aplicación práctica.

Según la etapa de vida, el estudiante adulto cuenta con características de aprendizaje que se desa-rrollan en dicho proceso, como la autonomía económica y social, esfuerzo para lograr objetivos, bus-can compartir confianza en aspectos de su vida, tales como la familia, el trabajo y sus amistades, con el afán de tener un mayor crecimiento integral; suele actuar más por reflexión que por instinto; forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva; es independiente y autodirigido en múltiples manifestaciones de su vida; tiene la capacidad para realizar aficiones con-cretas y las desempeña con ética, entre otras.

En la actualidad, la educación para adultos está presente en un amplio campo educativo tanto for-mal como no formal, entre las diferentes ofertas se pueden encontrar la alfabetización, la especializa-ción laboral, la formación de recursos humanos en diferentes áreas productivas, la formación política y de participación social, la actualización científica-tecnológica y la formación universitaria.

Ante este contexto de estudiantes adultos, se puede afirmar que la andragogía es un proceso “real, objetivo y concreto debido a que existe el sujeto adulto como una realidad biológica, psicológica, eco-nómica y social; el adulto es susceptible de educarse durante todas las etapas de su vida; la sociedad necesita educar a sus miembros” (Ubaldo, 2010: 26).

Retos de los adultos en entornos educativos contemporáneos

Tünnermann (2010) menciona el concepto de educación permanente, en el cual se incluyen dos preceptos: reconocer que el ser humano puede ser educado durante toda su vida y reconocer las po-sibilidades educativas que ofrece la sociedad. De esta manera, la educación de adultos se considera como un esfuerzo de educación permanente y continua. Coombs (1997, citado en Tünnermann, 2010) comenta que la educación superior juega un papel primordial al proveer oportunidades edu-cativas en salones convencionales y mediante modelos a distancia.

Para algunos estudiantes incorporarse a un entorno virtual puede representar un reto y para otros una ventaja, puesto que les permite administrar sus obligaciones y tiempos de manera autónoma en relación con la motivación personal del alumno. Son múltiples las motivaciones que pueden llevar a un estudiante adulto a desempeñarse en un entorno virtual (Barberá, 2004: 5): factores de la situación


de vida del estudiante; factores cognitivos y meta cognitivos; factores afectivos y factores sociales. De acuerdo con Bates (2011) la educación virtual permite al estudiante construir nuevo conocimiento, además los alumnos pueden administrar mejor su tiempo y ritmo de estudio; el manejo de herra-mientas virtuales les permite agregar, adaptar, suprimir y editar material, lo que los obliga y estimula a interactuar activamente con los temas de estudio.

En la actualidad, la globalización ha provocado un cambio de paradigmas en los distintos ámbitos en que se desenvuelven los seres humanos; la educación y las escuelas no son la excepción, así como el desarrollo científico y tecnológico. Pérez (2007) afirma al respecto que la sociedad de la información y del conocimiento propicia que la educación responda a necesidades distintas a las tradicionales, lo cual impulsa a que las personas desarrollen diferentes capacidades, como el aprendizaje para toda la vida y la autonomía. Complementa esta idea Argudín (2005) al decir que entre las principales carac-terísticas de la sociedad de la información se encuentra la economía dirigida por conocimientos glo-bales, la comunicación, el aprendizaje competitivo y el conocimiento compartido, lo cual da paso a la sociedad de la información fundamentada en el capital humano y apoyada por las tecnologías.

Sobre el término competencias contamos con una larga tradición. Para Pérez (2007: 5) el término: “se encuentra contaminado por una carga pesada de interpretaciones conductistas que poco han con-tribuido a hacer comprender la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los seres humanos”. Revuelta (2011: 3) asevera que la competencia digital implica el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información. La capacidad del manejo crítico de la información cobra una importancia vital en los entornos virtuales, y las personas deben contar con las habilidades nece-sarias para acceder a bases de datos en Internet.

Lozano (2010) menciona que la sociedad del conocimiento promueve las habilidades de la informa-ción, es decir la capacidad de una persona para reconocer sus necesidades de información, localizarla, recopilarla, evaluarla y utilizarla de manera efectiva. Aplicando estas competencias, el proceso de en-señanza y aprendizaje en entornos virtuales se convierte en un proceso de ayuda, más que de mera transmisión de conocimientos; Onrubia (2005) explica que en el aprendizaje virtual, el principio de ajuste de la ayuda implica que el alumno pasa a tomar un papel constructivista en su aprendizaje, y el docente motiva al estudiante a lograr sus metas. El autor también comenta que en el aprendizaje virtual, el proceso combina una interacción entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno, la ayuda sostenida y continua del que enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje.

Lion (2013) explica que la competencia digital es importante porque facilita otras habilidades para el trabajo en equipo como la metacognición, el estímulo de la creatividad e innovación y con-tribuye al diálogo intelectual. Por su parte, Barberá (2004) menciona que los alumnos exitosos en el aprendizaje virtual tienen las siguientes cualidades: se sienten cómodos interactuando mediante entornos tecnológicos; son conscientes de que forman parte de un grupo de aprendices y tienen la voluntad de entenderse y colaborar; se comunican por escrito de manera efectiva; están motivados y son capaces de planificar el estudio; tienen disciplina para cumplir lo planificado utilizando efi-cientemente el tiempo, y son capaces de adaptarse a los cambios que puedan surgir en entornos de aprendizaje en línea.

Conforme a la revisión de literatura, se encontraron las características de los adultos como estu-diantes, así como los principales retos del aprendizaje por medio de las TIC y competencias necesarias para el uso de la tecnología en la educación.




Metodología

La investigación utilizó un método mixto que permitió abordar el tema desde diferentes perspectivas y obtener datos concretos sobre el manejo de las TIC en el contexto educativo. El diseño de la investigación fue de tipo transaccional; se recolectaron datos en un tiempo único y de manera descriptiva. La meto-dología dominante fue de tipo cuantitativo porque se estudió un fenómeno específico: las competencias digitales en estudiantes adultos trabajadores, a partir del análisis de los datos arrojados por las encuestas.

Hernández, Fernández y Baptista (2010) mencionan que los estudios descriptivos pretenden ex-plicar cómo se manifiesta un fenómeno y miden diferentes aspectos del caso a investigar. Con esta metodología, se buscó conocer y entender el contexto social y cultural de los alumnos en cuanto al uso de las TIC y el impacto en sus estudios.

El escenario de estudio fue una universidad ubicada en el municipio de Ecatepec, en el Estado de México. Según las estadísticas publicadas por el Gobierno de Ecatepec (2013), esta zona geográfica representa 10.91% de la población nacional; 40.8% vive en situación de pobreza y sólo 19.6% se encuentra en una situación de no pobreza y no vulnerabilidad. Desde la segunda mitad del siglo XX han llegado un gran número de migrantes al municipio, atraídos por la oferta laboral, educativa y comercial. Este fenómeno favoreció un crecimiento acelerado y provocó un reacomodo poblacional. La escolaridad promedio de los habitantes del municipio es de 9.43 años, equivalente a secundaria terminada.

En el año 2010, la institución comenzó a ofrecer las carreras ejecutivas, orientadas a alumnos ma-yores de 25 años con necesidad de combinar trabajo y estudio; presta sus servicios académicos a nivel medio superior, superior y posgrado, con estudiantes adultos trabajadores en la Facultad de Adminis-tración y Ciencias Sociales, en modalidad híbrida o aprendizaje combinado. Los alumnos acuden a cla-ses presenciales dos veces por semana y reciben las clases virtuales a través de la plataforma Blackboard.

Los estudiantes de licenciaturas ejecutivas son adultos de por lo menos 25 años o más, con carreras técnicas o truncas, generalmente en áreas administrativas y de ciencias de la información; por cuestio-nes laborales y personales la administración de su tiempo y el manejo de estrategias específicas cobran gran relevancia para ellos.

Para aplicar las herramientas del método cuantitativo, se utilizó una subpoblación de 30 alum-nos, 14 hombres y 16 mujeres; en cuanto a la modalidad cualitativa, fueron cinco personas, con sujetos voluntarios a entrevistar, tres hombres y dos mujeres. Al encontrarse en materias de tronco común, las carreras de los estudiantes fueron diversas (como Contabilidad, Administración, Mercadotecnia, Informática y Sistemas), y sus edades fluctuaron entre los 25 y 50 años.

Para recabar los datos de la investigación, se utilizaron la encuesta y la entrevista. Utilizar la herramienta de la encuesta permitió obtener información objetiva, específicamente en el ramo cognitivo y subjetivo (nivel de conocimiento en el manejo de las TIC por parte de los participantes) en relación con las opiniones y motivaciones acerca de la modalidad híbrida, así como con el acer-camiento a los instrumentos tecnológicos y metodológicos de la misma. La encuesta que se aplicó se estructuró mediante escalas Likert, es decir, utilizando una serie de frases seleccionadas en una escala con grados de acuerdo/desacuerdo.

Con este instrumento se realizó una prueba piloto a cinco estudiantes voluntarios, en esta prueba se recopilaron las reacciones manifestadas por los encuestados, usando la técnica de pensar en alto (Hueso, 2012). Como la investigación realizada fue de carácter mixto, se aplicaron 30 encuestas, y cinco


entrevistas semiestructuradas, correspondientes a la parte cualitativa de la investigación. La encuesta se dividió en los siguientes apartados:

1. Datos generales.2. Manejo de plataforma y herramientas digitales (cinco preguntas). 3. Investigación en línea (cinco preguntas).4. Competencias instrumentales informáticas (cinco preguntas).

Delgado (1999) enfatiza que en la entrevista existe un contrato comunicativo que se concentra en los saberes implícitos, es decir, los modelos de intercambio oral, códigos lingüísticos y culturales. Los puntos centrales de la entrevista fueron: percepción y sentimiento acerca del manejo de las TIC, habilidades, beneficios personales, fortalezas y áreas de oportunidad respecto al tema de estudio.

Una vez recolectados los datos cuantitativos obtenidos de la encuesta, se analizaron de manera descriptiva y se organizaron por categorías. Posteriormente, se triangularon con los resultados reca-bados de la entrevista mediante técnicas cualitativas.

El perfil del estudiante de carreras ejecutivas, como se planteó anteriormente, es el de personas con tiempo limitado, debido a la multiplicidad de roles en su ámbito escolar, personal y profesional, por esta razón, y por cuestiones prácticas, se decidió aplicar el instrumento mediante la herramienta Google Drive, de manera virtual y asincrónica; esto generó situaciones no previstas, como el hecho de que algunos estudiantes no contestaran la encuesta, o algunos reportaban haberlo hecho pero no se registraba en la base de datos electrónica de las encuestas.

También surgieron aspectos positivos durante la aplicación de los instrumentos, como el interés y motivación mostrados por los alumnos por participar en una investigación de carácter académico. Una situación no contemplada, derivada del poco tiempo que los estudiantes permanecen de manera presencial en el campus escolar (sólo dos veces por semana), fue la falta de coordinación para acudir a las citas de las entrevistas personalizadas.

Resultados

Del total de encuestados, 53% corresponde al género femenino y 47% al masculino, con 83% predo-minaron personas con edades mayores a los 25 años y menores de 45 años. Este dato evidencia la fa-miliaridad que tienen los alumnos, por su rango de edad, con el uso de las TIC. Los datos arrojados en la encuesta confirman lo citado por Cruz (2014), en su clasificación de adultos trabajadores ma-yores a los 25 años, económicamente independientes y con responsabilidades laborales y familiares.

En el punto relacionado al curso sobre el uso de la plataforma Blackboard en la institución, 60% afirmó no haberlo tomado, lo cual pone en evidencia la necesidad de capacitar a los alumnos antes de integrarlos al sistema híbrido; de igual forma, se requiere establecer un mecanismo para que ellos continúen desarrollándose y perfeccionando las competencias digitales.

En cuanto al uso de las TIC, 90% dijo sentirse seguro en este punto, dicho porcentaje refleja que la experiencia previa en el uso de la tecnología en otras áreas de su vida beneficia a los alumnos, ade-más refuerza lo expuesto por Knowles (2001) acerca de la experiencia acumulada que enriquece el




proceso de aprendizaje de los adultos y cómo centran su aprendizaje en la aplicación de problemas prácticos y de manera inmediata.

Sobre el dominio de la comunicación por medios virtuales, 87% afirmó realizarlo con destreza, mientras que el resto de la muestra dijo desconocer el uso de dichas herramientas. Esto se traduce en que la mayor parte de los estudiantes adultos en el entorno virtual están acostumbrados a usar estas herramientas digitales y que las pueden adaptar fácilmente a su entorno escolar. Según lo investigado, es necesaria la difusión de cursos de capacitación o instrucción para que los estudiantes adultos pue-dan desarrollarse con éxito (véase tabla 1).

Acerca de la realización de investigaciones en línea, 94% dijo estar de acuerdo con este punto rela-cionado con la capacidad de análisis. Esta información complementa lo aportado por Knowles (2001) sobre las características de un proceso andragógico racional, al afirmar que el adulto estudiante ya cuenta con elementos de juicio que le permiten reflexionar sobre los contenidos a estudiar, además de estar altamente motivado para lograrlo y sobre la capacidad de abstracción del adulto: el pensamiento lógico, la claridad del adulto de por qué y para qué está participando en el proceso educativo, se funda-menta en su voluntad de seguir aprendiendo y no en una imposición exterior (véase tabla 2).

Entre los resultados también resalta lo que Lozano (2010) ya había explicado sobre la necesidad de habilidades de la información: la capacidad de reconocer sus necesidades de información, de lo-calizarla, recopilarla, evaluarla y utilizarla de manera efectiva, así como el desarrollo de las técnicas adecuadas para hacerlo.

Sobre la acción de copiar y pegar información (plagio), 63% de los alumnos dijeron no hacerlo, mientras que 37% dijo no estar ni en acuerdo ni en desacuerdo. Cieza (2014) cita que en los primeros

Dimensión Participantes de acuerdo

Participantes en desacuerdo

Participación en cursos formales de Blackboard. 18 12

Seguridad personal del manejo de las TIC. 30 0

Destreza y frecuencia del manejo de programas administrativos. 29 1

Comodidad en el uso el manejo de entornos virtuales. 29 1

Habilidad en el manejo de la comunicación virtual. 26 4

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 1. Manejo de plataforma y herramientas virtuales.


ciclos de estudio, los adultos aún no han alcanzado el nivel óptimo de desarrollo de sus habilidades de análisis, síntesis y pensamiento crítico, lo que tiende a dificultar su desempeño.

De acuerdo con Gutiérrez (2012), algunas de las características de la Sociedad de la Información del siglo XXI, son la digitalización de la información, la importancia de las redes sociales y la multi-culturalidad. Todos estos puntos alcanzan a la educación, por lo cual, para poder ser exitoso en una modalidad híbrida, se requiere que las personas desarrollen la habilidad de manejar las herramien-



Hábito de realizar investigación en línea 28 2

Reconocer fuentes confiables 24 6

Capacidad de análisis 25 5

Capacidad de síntesis 26 4

Copiado textual de la información 11 19


Tabla 2. Investigación en línea.



Capacidad de adaptación a entornos virtuales de estudio. 22 8

Comprensión del meca-nismo de comunicación virtual. 26 4

Motivación para manejar entornos virtuales de aprendizaje. 26 4

Conciencia de los be-neficios del aprendizaje virtual para su formación profesional. 24 6

Apertura a nuevas formas de aprendizaje virtual. 29 1


Tabla 3. Competencias instrumentales informáticas.




tas digitales para su uso académico. Revuelta (2011) afirma que la competencia digital se vuelve una competencia básica en la actualidad, así como la capacidad del manejo crítico de la información y la habilidad de comunicación en los entornos virtuales. Al respecto, 73% de los encuestados menciona contar con capacidad de adaptación a entornos virtuales de estudio, mientras que 37% dice tener dudas al respecto o tener dificultades para lograrlo. Mientras que la mayor parte de los alumnos investigados, 87%, menciona estar motivado para manejar nuevas formas de aprendizaje, incluyen-do la híbrida y la virtual, 13% muestra dudas al respecto. Estos porcentajes reafirman lo citado por Gutiérrez (2012) y Revuelta (2011).

Del total de la muestra, 93% dice estar abierto a nuevas formas de aprendizaje virtual, y el 7% res-tante muestra incertidumbre en este tema. Esto coincide con lo investigado por Onrubia (2005) quien explica que en un aprendizaje virtual, estas herramientas se convierten en un mecanismo de ayuda para el estudiante, que tiene que pasar de oyente a constructor de su conocimiento, y entran en in-teracción la actividad mental constructiva del alumno que aprende; la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje. Todo lo anterior lleva a una actividad conjunta o inter-actividad entre los personajes del proceso y los medios.

Los beneficios para su formación laboral, al utilizar plataformas de aprendizaje virtual, se reflejan en la afirmación de 80% de los alumnos. Esto significa que los estudiantes pueden trasladar lo apren-dido en su entorno académico al trabajo, como lo refiere Blas (2007), al afirmar que las competencias transversales son estándares de habilidades comunes en varios terrenos, tanto en lo técnico, como en lo profesional y académico.

Con respecto al manejo de los mecanismos de comunicación en línea, 87% afirmó saber hacerlo y 13% expresó incertidumbre en este punto. Blas (2007) indica que dentro de las competencias clave se encuentra el manejo de las TIC, la comunicación y la metacognición, entre otras (véase tabla 3).

Análisis de los datos cualitativos

Los datos obtenidos de las cinco entrevistas se analizaron y a partir de ahí se desarrollaron cate-gorías para profundizar los puntos estudiados en las encuestas, como se muestra a continuación:

a) Manejo de plataforma y herramientas digitales: sentimientos experimentados al utilizar las TIC, así como las habilidades en su manejo

En esta categoría, al hablar de los sentimientos al utilizar las TIC en el ámbito académico, así como en la modalidad híbrida de educación, los cinco entrevistados dijeron encontrarla más práctica, ya que les facilita la administración de su tiempo. Dos de ellos expresaban entusiasmo y gran moti-vación por el uso de las herramientas y su capacidad de trasladar lo aprendido a otros aspectos de su vida. Sólo una persona aseguró que al principio le costó trabajo adaptarse al entorno, pero que con la práctica se fue acoplando. Este punto reafirma lo observado en la investigación cuantitativa, sobre la practicidad del uso de las herramientas virtuales con fines académicos, referido por Gutié-rrez (2012) y mencionado por Bates (2011) acerca de que la educación virtual es inclusiva y permite al


estudiante construir nuevo conocimiento. También confirma lo que dice Knowles (2001), sobre los supuestos bajo los cuales trabaja la andragogía, que el adulto centra su aprendizaje en la aplicación de problemas prácticos y de manera inmediata, así como en la búsqueda del desarrollo de habili-dades útiles, no solo para el trabajo, sino para otros roles sociales. Contrasta esta afirmación con la de Celi (2013) sobre la poca disposición de los alumnos a utilizar nuevas formas de aprendizaje y lo expuesto por Cieza (2014): la actitud pasiva de los estudiantes adultos trabajadores y sus expectativas de que el profesor les entregue los conocimientos ya sistematizados.

En relación con la habilidad digital, los cinco entrevistados dijeron contar con ella, por expe-riencias previas, en su entorno laboral, y trabajar con base en pruebas de ensayo y error, además de buscar asesoría entre los compañeros más ágiles en el uso de la plataforma y las TIC. Uno de los participantes afirmó haber tomado un diplomado en línea anteriormente, que le facilitó el manejo de la plataforma académica. Lo anterior ya lo habían expuesto Learreta (2012) al referirse a los co-nocimientos acumulados por los estudiantes adultos, y su motivación para el desarrollo de nuevas competencias y Barberá (2004) cuando habla de los factores motivacionales de los estudiantes adul-tos en el entorno virtual, los cognitivos y meta cognitivos, y los motivacionales y afectivos, así como de interacción social.

b) Investigación en línea: habilidades, ventajas y desventajas en el uso de las TIC en la educación

Los encuestados dijeron conocer la manera correcta de hacer una investigación en el entorno vir-tual, aunque al profundizar en las preguntas, el entrevistador pudo notar que mostraban dudas o falta de claridad para la obtención de los datos solicitados; se conformaban con quedarse con los primeros resultados arrojados, sin saber si las fuentes eran formales o no; 60% expresó de manera concreta los beneficios del uso de la biblioteca digital y el apropiado manejo de las citas y fuentes de investigación formal.

Estos resultados refuerzan lo obtenido en la investigación cuantitativa, en donde más de 80% de los estudiantes manifestaron saber hacer una investigación en línea. Uno de estos estudiantes citó la ventaja de ahorrar en costos de impresión y libros, de acuerdo con Martínez (2004) en cuanto al fácil acceso a los contenidos educativos, y a la libertad en el manejo del tiempo, método y ritmo del proceso de enseñanza aprendizaje. Lozano (2010) alude a lo anterior cuando dice que la sociedad del conocimiento es la precursora de las habilidades del manejo de la información, para lo cual es importante contar con diferentes técnicas y capacidad para la resolución de problemas. También Onrubia (2005) explica que en el aprendizaje virtual se lleva a cabo una actividad conjunta entre los actores del proceso y los medios de trabajo, por lo cual las competencias de investigación cobran un papel relevante.

Con respecto a lo señalado, Bates (2011) afirma que es necesario que los alumnos en un entor-no virtual manejen la competencia de reflexión, en donde se incluye la habilidad de investigar y recapacitar sobre los temas de estudio. Ante estos resultados, se pone en evidencia la importancia




de contar con estrategias específicas para educar a los estudiantes en el proceso de investigación en línea, con el fin de lograr una homogeneidad de sus habilidades, así como reforzar sus factores cognitivos y de metacognición.

c) Competencias instrumentales informáticas: Fortalezas y áreas de oportunidad en el manejo de las TIC

En este punto, la totalidad de los entrevistados habló de los beneficios y ventajas de la educación híbri-da y los comentarios generales se dirigieron a la practicidad de la tecnología, la facilidad para utilizar la plataforma en diferentes lugares y el acceso a diferentes recursos, como la biblioteca virtual. Este resul-tado coincide con lo expuesto por Bates (2011), en cuanto a la facilidad en el manejo del tiempo y ritmo de trabajo por parte de los alumnos en una modalidad virtual de estudios, y se complementa con lo que refiere Lion (2013) al decir que la enseñanza virtual está más centrada en el alumno y permite una interacción más directa entre ellos y con el docente a través de diferentes herramientas.

Las desventajas citadas sobre este modelo fueron la falta de contacto personal con docentes y compa-ñeros de clases, así como la tardanza en la retroalimentación de dudas o tareas. Learreta (2012) ya había dicho que los entornos virtuales pueden generar frustración en el alumno por la comunicación asincró-nica, y Celi (2013) había mencionado que el uso de las TIC en la educación no representa por sí mismo una motivación para el usuario, debido a que sólo se trata de herramientas de trabajo y el docente es el encargado de motivar al educando. Con esto se reafirma la importancia de una comunicación fluida y específica entre profesor y estudiante en el entorno virtual.

En lo correspondiente a las fortalezas de los alumnos en el manejo de TIC, las áreas de oportuni-dad mayormente citadas por los estudiantes fueron de orden técnico, como fallas en la plataforma y en la conexión a Internet. Con esto se subraya la importancia de los factores situacionales de los alumnos y las competencias previas (Barberá, 2004). También expresaron el entusiasmo por el uso de los entornos virtuales en la educación, la necesidad de recibir una mayor retroalimentación en tareas y exámenes por parte de los directivos y profesores y el interés de utilizar dispositivos como tabletas dentro del salón de clase. Al respecto, Lion (2013) enfatiza la importancia de la competencia digital, la cual es facilitadora de otras habilidades para el trabajo en equipo, el diálogo intelectual, la metacognición y el estímulo a la innovación, lo cual fue evidente en los comentarios arrojados por los alumnos en la entrevista.

Como punto extraordinario, el participante número tres mencionó: “He compartido este sis-tema de estudio con uno de mis hijos, y él me ha asesorado para entrar a la plataforma, y hemos encontrado un poquito de comunicación, y el hecho de que él también esté en una plataforma tec-nológica, nos ayuda a entendernos mejor y ya hay más temas de conversación entre nosotros”.

Conclusiones

Los resultados de las entrevistas muestran un gran porcentaje de estudiantes adultos que utilizan las TIC en su entorno laboral y escolar, lo cual los lleva a habituarse a la realización de trabajos de investigación y análisis de diversos temas. Según Learreta (2012), los adultos son personas indepen-


dientes y autodirigidas, que además centran su aprendizaje en la aplicación de problemas prácticos y de manera inmediata.

Sobre la competencia de manejo de información, los estudiantes expresaron sentir incertidumbre al manejar las plataformas de estudio, así como en el uso de la información de cada materia, situación que afrontan apoyándose en otros compañeros de trabajo, y buscando retroalimentación de profeso-res; esto corrobora las afirmaciones de Lozano (2010).

Entre los hallazgos obtenidos en las entrevistas semidirigidas, se encontraron aspectos inespera-dos como: 1) el entusiasmo y motivación por el uso de las herramientas digitales en el entorno acadé-mico, 2) los estudiantes pudieron expresar otros puntos de vista, como la frustración inicial y timidez al admitir no manejar adecuadamente ciertos programas y su interés por el manejo responsable de los recursos. Consideraron que contribuye al manejo sustentable de materiales y ahorro económico el trabajar con recursos en línea.

De manera específica, en la investigación se encontraron las siguientes competencias digitales ge-nerales que debe desarrollar un estudiante adulto trabajador de nivel licenciatura, para poder desem-peñarse en un ambiente educativo virtual:

• Manejo de información para llevar a cabo la investigación, análisis y síntesis de lo relevante de los temas a estudiar, evitando el plagio.

• Administración del tiempo: uso eficiente de la agenda de los tiempos del estudiante, para que destinen los adecuados a sus diversas actividades.

• Comunicación mediante las TIC: manejar las herramientas de mensajería interna, foros, co-rreos electrónicos, así como la adecuada redacción y expresión.

Con base en los resultados obtenidos en la investigación realizada, se sugieren las siguientes accio-nes: proporcionar cursos propedéuticos que incluyan los aspectos básicos sobre el uso de la plata-forma Blackboard para los estudiantes de nuevo ingreso; continuar con la impartición de cursos específicos del manejo de la plataforma a los estudiantes de nuevo ingreso, y la impartición de cur-sos sobre el manejo de bibliotecas digitales.

En futuros trabajos de investigación, será relevante saber si con la práctica y la aplicación de estas habilidades en el ámbito estudiantil, los alumnos, cuyo perfil fue objeto de estudio, verdade-ramente lograrán aprovechar las ventajas de las herramientas; y en qué medida, las generaciones de jóvenes y adultos pueden adaptar la facilidad que tienen para ocupar en su vida cotidiana las TIC, a un terreno más profesional y académico. En el ámbito de la innovación educativa, el manejo de las TIC, la equidad y la diversidad cultural, queda mucho por hacer. El presente trabajo es sólo una pequeña muestra de ello.

Introducir el uso de las tecnologías de información en diferentes áreas de la vida de los seres hu-manos ha cambiado la forma de trabajar y relacionarse; en el ámbito de la educación, este proceso tiene beneficios, puesto que desaparecen barreras y se potencia la capacidad de conocimiento al tener al alcance una gran cantidad de información que, empleada adecuadamente, se convierte en saber.




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Exploraciones 27 Sociedades resilientes: criterios para

estrategias educativas encaminadas a la reducción de riesgo de desastres

Resilient societies: criteria for educational strategies aimed at reducing disaster risk


48 Prácticas pedagógicas descolonizadoras en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales: el principio formativo del trabajo

Decolonizing pedagogical practices in self-managed productive experiences of social movements: the formative principle of work

� Anahí Guelman y maría Mercedes Palumbo

66 La formación de gestores interculturales: jóvenes profesionistas egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural

Intercultural training managers: young professionals graduated from the Universidad Veracruzana Intercultural



� Brenda Ávila Flores* y Edgar J. González Gaudiano**Recepción: 4 de junio de 2015 | Aprobación: 3 de julio de 2015

Sociedades resilientes: criterios para estrategias educativas encaminadas a la reducción de riesgo de desastres

La presencia de amenazas climáticas como ciclones tropicales, masas de aire frío, lluvias intensas o se-quías en una comunidad puede evidenciar su grado de vulnerabilidad física, económica y social. Si bien la gestión del riesgo proveniente de instituciones guber-namentales requiere de recursos económicos, manejo de políticas públicas eficaces, capacidad de organiza-ción interinstitucional, así como participación ciuda-dana y personal capacitado, entre otros, los aspectos culturales (como las actitudes, percepciones, hábitos y conductas) emergen como una prioridad de atención ante la urgencia de implementar estrategias educativas que promuevan la prevención más que la recupera-ción. Por esto, conocer cómo la sociedad interpreta sus condiciones de riesgo ayuda a diseñar acciones basa-das en contextos locales, que capaciten a la población adulta para tomar decisiones, ser autónoma y poder así generar fortalezas en su entorno físico (infraestructura resistente, obras públicas eficaces), económico (dismi-nución de pérdidas materiales o de empleo) y social (salud, bienestar) para encarar los eventos, es decir, construir sociedades resilientes.

Palabras clave: resiliencia, educación de adultos, educación ambiental, percepción del riesgo, creación de capacidades.

Resilient societies : criteria for educational strategies aimed at reducing disaster risk

The presence of climatic hazards, such as tropical cy-clones, cold air masses, heavy rains or drought, in a community could reflect the degree of physical, eco-nomic and social vulnerability. While governmental risk management requires financial resources, man-agement of effective public policies, capacity of institu-tional organizations, citizen participation and trained personnel, among others, cultural aspects (such as at-titudes, perceptions, habits, and behaviors) emerge as a priority of attention to the urgency of implementing educational strategies that promote prevention rather than recovery. For this, to know how the society inter-prets its risk conditions, the design of actions based on local contexts helps to train the adult population to take decisions and to be autonomous, and thus generate strengths in its physical environment (infra-structure resistant, effective public works), economic (decrease material losses or employment) and social (health, wellness) to cope with events, i.e. build resi-lient societies.

Keywords: resilience, adults education, environmental education, risk perception, capacity building.

* Maestra en Ciencias Sociales y estudiante del doctorado en Investigación Educativa en el Instituto de investigación Educativa de la Univer-sidad Veracruzana. Área de Educación Ambiental para la Sustentabilidad. México. CE: [email protected]

** Director del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Área de Educación Ambiental para la Sustentabilidad. México. CE: [email protected]/[email protected]


Sociedades resilientes: criterios para estrategias educativas encaminadas a la reducción de riesgo de desastres


1. Introducción

El impacto de amenazas naturales como lluvias intensas, ciclones tropicales y masas de aire frío (comúnmente llamados “Nortes”), entre otras, han provocado diferentes tipos de afectaciones en poblaciones de todo el mundo. La preocupación principal no radica precisamente en la presencia de tales eventos, toda vez que son parte del ciclo hidrológico y climático natural del planeta, sino cuando éstos incrementan su periodicidad y su intensidad.

Además de las características físicas de los fenómenos, las condiciones sociales de la población son factores inherentes y determinantes del grado de daño que dichos eventos puedan causar. A partir de esta premisa, los estudios sociales revisten un papel de gran importancia para analizar la manera en que estas contingencias repercuten en los distintos grupos de población.

Las políticas públicas en los últimos años comienzan a considerar un marco normativo y de ac-ción encaminado a la prevención y rápida recuperación de un desastre, a partir de la intensificación de eventos hidrometeorológicos,1 cuyos impactos han sido significativos en términos económicos, sociales y ambientales.

Diversos estudios (Adger et al., 2005; Hardoy y Romero, 2011; Landa et al., 2008) se han centra-do en analizar la respuesta de la sociedad ante la presencia de dichos eventos, encaminándose a explicar la vulnerabilidad social y los procesos de adaptación, lo que ha conducido al análisis de las condiciones físicas del entorno (ubicación geográfica, infraestructura, tipo de comunidad, etc.), así como los aspectos sociales y culturales (educación, ingreso, contexto social, creencias, valores, actitudes, etcétera).

Con relación al último aspecto, el Reporte Mundial sobre Desastres (IFRC, 2014) resalta el papel que desempeña la cultura en el incremento o la disminución del riesgo, pues muchas instituciones toman decisiones asumiendo que la población ve las amenazas con la misma lógica que ellas lo hacen. De acuerdo con dicho reporte, el contexto cultural de las personas se compone, entre otros,

1. Eventos que son resultado de procesos o fenómenos naturales de procedencia atmosférica, hidrológica u oceanográfica, tales como los ciclones tropicales, lluvias o sequías (UNISDR, 2009).

Brenda Ávila Flores y Edgar J. González Gaudiano


de creencias, actitudes y valores, lo que deviene en conductas y actitudes que responden a las per-cepciones relacionadas con el riesgo.

Por ello se hacen imprescindibles los estudios dirigidos a conocer de qué manera la población adulta se asume ante las amenazas, si realmente las perciben como lo esperan las instituciones res-ponsables de la gestión del riesgo; esto es, conocer si la sociedad se considera vulnerable, a qué y en qué grado, así como saber qué necesita para replantear sus modos de prevención y recuperación.

A partir del planteamiento de este problema, se desarrolló un estudio sobre la percepción del riesgo derivado de fenómenos hidrometeorológicos en comunidades recurrentemente afectadas por los mismos, a fin de proponer criterios educativos encaminados a la reducción del riesgo de desastres, mediante la creación de capacidades en la población para encarar amenazas y contribuir, de ese modo, a formar una población resiliente.

2. Vulnerabilidad y riesgo: factores a encarar para la resiliencia

Los eventos que pueden causar daño a una población son considerados amenazas, y éstas pueden ser del tipo natural (sismos, fenómenos hidrometeorológicos) o del tipo antrópico (causados por la acción hu-mana, como derrames de tóxicos, explosiones, contaminación, deforestación). Recientemente, se ha teni-do una consideración especial en los marcos normativos y de política pública a las amenazas naturales del tipo climático, como ciclones tropicales, sequías, ondas de calor, etc., al ser cada vez más las causantes de los mayores desastres que resultan en enormes pérdidas económicas y humanas (Banco Mundial, 2011).

Los desastres llegan a ser considerados como la materialización del riesgo; esto ocurre cuando los factores físicos y sociales que componen una sociedad son susceptibles de ser afectados, es decir, son vul-nerables. Al existir vulnerabilidad ante una amenaza, el riesgo se manifiesta como una probabilidad de que el impacto de la amenaza resulte en desastre. Esta probabilidad que caracteriza el riesgo, posiblemen-te, sea lo que da margen a la acción o a la inacción social con fines de prevención. A nivel político es más tangible invertir en acciones de recuperación que en la prevención de un impacto cuya ocurrencia sea incierta. De la misma forma, para la población orillada por la emergencia le es más factible invertir en su recuperación que dar prioridad a eventos que posiblemente no impacten en su comunidad.

La mayoría de las acciones canalizadas en la prevención han sido de respuesta ante emergencias, como las alertas tempranas, por medio de comunicados en diferentes medios (el más común es el pronóstico del tiempo), donde la anticipación de un evento a ocurrir es de pocos días. Algunas más están relacionadas con la construcción de infraestructura pública (principalmente diques, escolle-ras, terraplenes, muros de contención). No obstante, con dichas acciones la población queda sin in-jerencia en la gestión, es decir, no se involucra en la toma de decisiones para reducir su propio riesgo.

2.1 La gestión del riesgo como punto de partida para la prevención del desastre

La gestión del riesgo es una herramienta utilizada para prevenir desastres; al perfilarse predomi-nantemente con visiones económicas sobre el desarrollo de un país, donde el riesgo es visto como una posibilidad de pérdida, es por lo que la meta de la gestión suele orientarse a mitigar dichas pérdidas (Eger y Aquino, 2006; The World Bank, 2013a).

Sociedades resilientes


En numerosos países, la gestión ha estado a cargo de instituciones gubernamentales cuya prio-ridad es la protección civil, donde la reducción de la vulnerabilidad mediante la intervención en las condiciones que hacen a la población susceptible de ser dañada por un evento, se convierte en un elemento crucial de trabajo.

Un enfoque relacionado con el manejo de los impactos climáticos está claramente vinculado con la aplicación de políticas en las que la gestión del riesgo es considerada un proceso de adopción de estrategias y prácticas que minimicen los efectos de una amenaza. Eger y Aquino (2006) señalan tres formas de gestionar el riesgo:

1. Prospectiva. Adopción anticipada de medidas para evitar la generación de nuevas vulnera-bilidades. Consiste en analizar el riesgo a futuro y definir un nivel de riesgo aceptable.

2. Correctiva. Acciones encaminadas a reducir la vulnerabilidad existente, que puede indicar una mala relación entre la sociedad y su entorno.

3. Preparación de respuesta a emergencias. Acciones que preparan a la población ante la ocu-rrencia de un evento, como los Sistemas de Alerta Temprana.

Los tres tipos de gestión de riesgos señalados significan procesos de planificación, prevención y respuesta, y están estrechamente articulados con la ejecución institucional del aparato gestor que en la mayoría de las veces le compete al gobierno. La inclusión social en la toma de decisiones sobre la prevención se ha vuelto un punto focal para incorporar a la comunidad en la planeación, convir-tiéndose en un reto para muchos de los niveles de la sociedad, pues no suelen aplicarse procesos que lleven a fortalecer la capacidad de acción social (Landa et al., 2008).

De esta manera, la participación directa de la sociedad en la gestión de su propio riesgo reviste capital importancia en la elaboración de una política pública de prevención de desastres para facili-tar la toma de decisiones, así como para coordinar y articular acciones institucionales (Garza, 2008).

La población activa y con directa participación en la gestión del riesgo disminuye la condición de vulnerabilidad. Por ello, es necesario identificar y responsabilizar a los actores sociales clave (La-vell, 1996). Ante esto, cabe preguntarse cuáles son los factores que hacen una sociedad vulnerable. El Informe de Desarrollo Humano (PNUD, 2007) identifica como factores que incrementan el riesgo y, por tanto, la vulnerabilidad a:

• La pobreza y el desarrollo humano, que suelen caracterizarse por una alta concentración de población en condiciones de pobreza expuesta a riesgos climáticos.

• Las disparidades en el desarrollo humano. Esto es, las desigualdades presentadas tanto en países pobres como ricos. Los países con altos niveles de desigualdad en los ingresos expe-rimentan los efectos de los desastres climáticos más profundamente que las sociedades más igualitarias.

• La falta de infraestructura de defensa contra el cambio climático. • El acceso restringido a seguros. El seguro puede desempeñar una función importante en

cuanto a permitir que las personas gestionen los riesgos climáticos sin necesidad de afectar su estilo de vida o agotar sus activos.



Esos factores son de orden socioeconómico e implican la puesta en marcha de acciones para disminuir la vulnerabilidad, así como para aumentar la capacidad de recuperación, es decir, para incrementar lo que se conoce como resiliencia; tal es el caso de la aplicación de programas sociales y económicos a es-cala local, dirigidos tanto a mejorar los niveles de desarrollo como a crear capacidades en la población.

2.2. Resiliencia local para comunidades en riesgo

La resiliencia es un término cada vez más empleado en las acciones de adaptación al cambio cli-mático, así como en la prevención y recuperación de desastres. Definida por el Panel Interguber-namental de Cambio Climático (IPCC) (2013:1772) como la capacidad de los sistemas sociales, eco-nómicos y ambientales para hacer frente a amenazas, respondiendo de manera que se conserven las funciones esenciales, la identidad y la estructura existente, a fin de mantener las capacidades de adaptación, de aprendizaje y transformación.

La resiliencia, en primera instancia, es considerada una capacidad de la cual depende la recupera-ción y el retorno a las condiciones previas a los impactos y, en el mejor de los casos, a mejorarlas. Algu-nos de los programas estratégicos a nivel mundial están enfocados actualmente a hacer sociedades resi-lientes por medio de la reducción de la pobreza como primera línea de acción (The World Bank, 2013b).

En tal virtud, las condiciones socioeconómicas se vuelven un factor importante a atender pues el impacto de un evento amenazante resulta en altas pérdidas, aunque los programas frecuente-mente se centran en mejorar la infraestructura para evitar daños (PNUD, 2007). No obstante, el Banco Mundial (The World Bank, 2013b) reconoce que para lograr la resiliencia se requiere de un proceso de integración institucional que comprenda también el reforzamiento de las instituciones, la identificación y evaluación del riesgo, el cambio de decisiones hacia la resiliencia climática, así como el mejoramiento de capacidades de la población.

Muchas de las medidas para la resiliencia requieren de grandes inversiones, lo que en países en desarrollo se vuelve un gran obstáculo para poder ejecutar las acciones recomendables; aunado a esto, se presentan complicaciones derivadas de tener que reorganizar y modificar marcos norma-tivos, jurídicos e institucionales. Esto significa un largo proceso para que una comunidad o región encuentre las condiciones apropiadas para convertirse en resiliente.

Debido a lo anterior, es necesario contar con mejores bases que puedan ofrecer resultados a plazos más cortos, que complementen las medidas que dependen de inversiones a través de acciones incluyentes en las que la población tenga las facultades para intervenir en las decisiones y en el dise-ño de estrategias, de manera que pueda ir generando los medios para disminuir su vulnerabilidad y las capacidades para recuperarse después del impacto de un evento.

2.3 La creación de capacidades para la reducción del riesgo local

La Convención Marco de las Naciones Unidas ante el Cambio Climático (CMNUCC), instaurada en 1992, marcó los ejes de acción sobre los cuales los países tenían que trabajar para reducir las emi-siones de gases de efecto invernadero que provocaban el calentamiento global y, a su vez, cambios drásticos en los ciclos climáticos, como ciclones más intensos o sequías más prolongadas. Uno de los temas que rigen algunas de las acciones derivadas de la CMNUCC ha sido la adaptación, la cual



se enfoca a generar en la sociedad capacidades para aprender a vivir con las condiciones resultantes de los cambios en el clima.

Si bien a escala estratégica, la adaptación viene a ser una medida básica que debe abordarse de ma-nera integral en el tema del cambio climático, el Informe de Desarrollo Humano (PNUD, 2007) destaca la inversión en la infraestructura resistente a los impactos climáticos para la reducción de riesgo de desastres. De ahí que el Marco de Acción de Hyogo (UNISDR, 2007) señaló una ruta estratégica distinta para la reducción del riesgo: la integración de las políticas de desarrollo sustentable, la planeación y programación en todos los niveles, con especial énfasis en la prevención de los desastres, la mitigación, la preparación social y la reducción de la vulnerabilidad. A partir de entonces, los planes y marcos pro-gramáticos a nivel mundial están cada vez más ligados a prácticas gubernamentales que comienzan a considerar acciones relacionadas con la creación de capacidades de la población para hacerla resiliente.

2.4 El fortalecimiento de las capacidades adaptativas

La adaptación es entendida como el proceso de ajuste al clima actual o esperado, incluyendo sus efectos (IPCC, 2014). El fortalecimiento de la capacidad adaptativa de los grupos sociales ante ame-nazas relacionadas con el cambio climático, a la variabilidad natural del clima y a los eventos extre-mos, se ha desarrollado de acuerdo con los contextos y necesidades locales, regionales y naciona-les. A este respecto, el quinto reporte sobre cambio climático del IPCC enfatiza la importancia de incrementar la capacidad adaptativa, principalmente en el sector poblacional de bajos ingresos y comunidades vulnerables, a través de la acción de los gobiernos locales (IPCC, 2014).

Las prioridades de la adaptación y el fortalecimiento de capacidades están fuertemente relacio-nadas con la acción local, atendiendo las necesidades contextuales y con una necesaria participa-ción gubernamental, lo que implica la necesidad de conocer las condiciones de vulnerabilidad local para ejecutar cualquier programa relacionado con la adaptación; por esto es preciso tener en cuenta los tipos de riesgo a los que está expuesto el sistema, los cuales varían entre una y otra región.

La gestión del riesgo a nivel local es fundamental para conocer las capacidades con que cuenta la sociedad, sus limitantes y detectar los factores que la hacen vulnerable. Se requiere, por tanto, centrar algunas medidas de adaptación y resiliencia donde la población pueda comenzar a actuar en un plazo inmediato, con acciones que ayuden a disminuir su riesgo y, a su vez, su vulnerabilidad. Quizás, la pregunta obligada en una sociedad de recursos limitados destinados a la reducción del riesgo ante desastres es ¿cómo hacer resiliente a la población en condiciones precarias?

La educación ambiental es un medio para encaminar a las comunidades hacia la sustentabili-dad, ayudará a que se comience a edificar una sociedad informada, consciente de las consecuencias y capacitada para llevar a cabo acciones que beneficien localmente.

2.5 Educación ambiental y la inclusión poblacional como gestores de su riesgo

La educación ambiental se ha desarrollado en varias vertientes respecto a la relación entre la socie-dad y la naturaleza, concerniente a su conservación, preservación o cuidado. Para esto, se ha valido de diversas herramientas para educar y construir capacidades con la población, principalmente cuando emergen cuadros críticos.



Uno de los avances respecto de los objetivos de la educación ambiental ha sido el formar una población capaz de tomar decisiones, de construir su conocimiento y analizar su situación (Semar-nat, 2010). Ortiz y Andrade (2004) afirman que a través de la educación es posible adquirir un pensa-miento crítico, que considere no sólo la participación de la sociedad en los programas gubernamen-tales, sino que ésta adquiera la capacidad de participar en su diseño y gestión.

De ahí que la formación de personas que desarrollen capacidades para tomar decisiones enca-minadas a reducir su vulnerabilidad debe ser una prioridad en los programas y estrategias sobre gestión del riesgo, con base en los contextos y necesidades locales; es decir, en una educación inclu-yente y situada.

No obstante, la institucionalización de la educación ambiental ha opacado la capacidad de la población para proponer, gestionar y contextualizar los problemas con las soluciones, resultado de un entramado de discursos políticos que, como apuntan González y Bonfil (2009), tienden a evadir los componentes sociales intrínsecos, por una inconsistencia política.

La articulación de la educación con la gestión del riesgo debe generarse a partir de casos es-pecíficos; para esto es necesario comprender el contexto de las personas con quienes se trabajará, sus apreciaciones del problema y sus reacciones ante determinado evento; de esta manera se podrá tener una mejor expectativa sobre la respuesta ante determinado programa.

Así, la gestión del riesgo ha de ser acorde a la percepción que posee la población sobre su vul-nerabilidad, las amenazas y los riesgos a los que está expuesta, por lo que las estrategias educativas deben ser flexibles y apropiadas para las condiciones locales, es decir, tener tantas propuestas edu-cativas como contextos específicos (Wilches-Chaux, 1998).

Lo anterior significa un gran reto, pues las capacidades institucionales del gobierno se ven li-mitadas no sólo en recursos humanos y económicos para llevar a cabo estrategias específicas, sino también quedan limitadas a la información disponible sobre cada caso de riesgo presentado. Por eso, las propuestas deben encaminarse hacia el desarrollo de capacidades de la gente que vive e interpreta su propio riesgo, capaz de generar información sobre las condiciones de vulnerabilidad a atender, de acuerdo con sus prioridades sociales, físicas y económicas y que, a su vez, pueda pro-poner soluciones acordes con sus posibilidades, expresar sus necesidades de protección y difundir entre otras localidades sus propias experiencias.

El estudio de la percepción del riesgo en comunidades vulnerables proporciona un punto de partida en las poblaciones adultas, no sólo por su responsabilidad ante las contingencias que afec-ten a su comunidad, sino porque de sus capacidades y de la oportunidad de su respuesta dependen otras personas; es decir, los niños, ancianos o personas con alguna discapacidad que se encuentran a expensas de personas con poder de decisión.

En otras palabras, los adultos deciden la aceptación o rechazo de programas encaminados a la reducción del riesgo y son quienes promueven sus carencias para exigir la construcción de comu-nidades seguras. De su percepción depende la elaboración de una estrategia no formal que permita sentar las bases del aprendizaje cotidiano, con base en la experiencia social a fin de que pueda llegar a formar parte de una herencia cultural que se pueda forjar generación tras generación, pero todo sus-tentado en los principios de la prevención más que de la reconstrucción y la respuesta post-desastre.



2.6 Percepción del riesgo y educación para la disminución del riesgo

Dentro de las prioridades de acción propuestas en el Marco de Acción de Hyogo 2005-2015 (UNISDR, 2007), se encuentra el punto número tres: uso del conocimiento, la innovación y la educación para construir una cultura de seguridad y resiliencia en todos los niveles, por medio del manejo de infor-mación y la creación de estrategias de formación de capacidades, con apoyo de campañas enfocadas en la prevención. Esto implica que las sociedades deben contar con un conocimiento que pueda guiar la acción, con base en el desarrollo y el compromiso social; es decir, la declaración de Hyogo propone una sociedad activa y participante.

Sumado a lo anterior, Lavell (1996) destaca, entre otros, dos puntos de importancia en el papel que ha de desempeñar la sociedad: el primero se refiere a entender que las amenazas resaltan el pa-pel de la educación y de la toma de conciencia como bases fundamentales en la gestión ambiental; el segundo punto enfatiza la importancia de las “percepciones” y de las “representaciones sociales” en torno a las amenazas y los riesgos, como objetos de investigación para orientar la acción.

El estudio de las percepciones del riesgo como indicador del grado de vulnerabilidad puede ser aplicado en un programa educativo que incorpore las interpretaciones de la población y de los tomadores de decisiones, así como puede permitir hacer estudios comparativos de los diferentes impactos sobre diversas regiones. Es necesario, además, el análisis de los discursos políticos sobre las líneas de acción, la información científica sobre reducción del riesgo y las metodologías pedagó-gicas, que podrían respaldar el impacto efectivo de la educación.

Sin embargo, los esfuerzos en la construcción de discursos que favorecen la reducción del riesgo suelen quedar abandonados en cuanto se presenta alguna eventualidad. De ese modo, las poblacio-nes pobremente preparadas para enfrentar las contingencias climáticas tienden a repetir precisa-mente aquellas conductas que los hacen propensos a sufrir de nuevo las adversidades, y quienes no han padecido los efectos negativos es difícil que aprendan a reducir su vulnerabilidad frente a ese comportamiento social.

Con base en lo anterior, es necesario saber qué tanto contribuye la percepción social del riesgo en la aplicación de estrategias educativas encaminadas a la reducción de la vulnerabilidad ante de-sastres. Para ello, es importante considerar un enfoque contextual histórico y de responsabilidad social (Rebotier, 2009). En esta perspectiva, la pregunta a responder es cómo lograr que la población asuma su responsabilidad, si probablemente tiene nociones erróneas del problema y, por lo tanto, la información que pueda adquirir al respecto se tergiverse de acuerdo con su contexto educativo, ambiental y cultural.

De ahí que no se puede considerar que la información por sí sola impacte de la misma manera a todo grupo social, dando por hecho que comparten el mismo problema. González y Meira (2009) hacen referencia a las barreras psicosociales y de comunicación al hablar de la reinterpretación de la información, y la manera en que la población la integra dentro de su cultura ambiental. Los autores cuestionan el gran peso puesto a la alfabetización científica convencional como condición suficiente para saber cómo actuar y califican de “ingenuidad política y pedagógica el pensar que es suficiente con trasvasar información científica sobre el cambio climático a la sociedad” (González y Meira, 2009: 23).

La información que llega a las poblaciones puede ser interpretada de muchas maneras. Las po-líticas públicas siempre han partido del supuesto de que todos comprenden de la misma manera los



problemas y sus soluciones y, por lo tanto, acatarían de igual manera las propuestas de acción ya que todas están en función de preservar el bienestar. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando el mismo proble-ma ambiental es visto desde distintas perspectivas sociales, incluso cuando se trata de comunidades de una misma región?; ¿hasta qué punto es urgente modificar los modelos y agendas educativas para obtener los efectos esperados?; ¿cuáles son las prioridades de información?, es decir, ¿qué realmente necesita saber la población respecto al cambio climático?; ¿qué tanto se siente la población respon-sable del problema y qué tanto parte de la solución?

El estudio de caso sobre la percepción del riesgo ante desastre en localidades de la cuenca del río Papaloapan en el estado de Veracruz, México, contribuye a dar respuesta a esas interrogantes al mostrar las diferentes consideraciones sobre un mismo riesgo, las diversas formas de priorizar las amenazas y el común acuerdo sobre soluciones apegadas a decisiones gubernamentales.

II. Percepción del riesgo en comunidades vulnerables: estudio de caso

2.1 Zona de estudio: la cuenca del Papaloapan

Para la selección de los sitios de estudio se consideró una de las regiones del estado de Veracruz más propensas a sufrir los impactos de eventos extremos. La cuenca del río Papaloapan pertenece a la Re-gión Hidrológica 28-B, Actopan-La Antigua, ubicada en la vertiente del Golfo de México, en la parte media del arco que forma el litoral mexicano. Tiene una extensión de 46,517 km², aproximadamente.

El sistema hidrográfico del Papaloapan es el segundo en importancia del país por su caudal, después del sistema Grijalva-Usumacinta. El escurrimiento superficial rebasa los 1,000 mm3. Vierte sus aguas a la Laguna de Alvarado, Veracruz, con un promedio de 47,000 millones de m³ anuales, con fluctuaciones entre 25,000 y 67,000 millones de m³. El valor promedio equivale al 12% del volu-men escurrido anualmente a nivel nacional. Dentro de los afluentes que constituyen la cuenca se encuentran: los ríos Blanco, Tonto, Santo Domingo, Usila, Valle Nacional, Obispo, Tesechoacán y San Juan (Consejo de Cuenca del Río Papaloapan, 2012).

2.2 Comunidades bajo estudio: Alvarado, Tlacotalpan y Acula

Para la selección de las zonas de estudio se llevó a cabo una revisión de literatura sobre las condicio-nes regionales de vulnerabilidad ante eventos climáticos extremos, su propensión a sufrir inunda-ciones y las condiciones socioeconómicas existentes (grado de marginación). Se tomó como fuente principal la base de datos el Atlas de Riesgo de Protección Civil del estado de Veracruz (Gobierno del Estado de Veracruz, 2011), así como información reportada por el Instituto Nacional de Estadís-tica y Geografía (INEGI, 2009a; 2009b; 2009c; 2011a; 2011b).

Las tres localidades de estudio seleccionadas responden a los criterios establecidos respecto a la vulnerabilidad en la cuenca del Papaloapan; región recurrentemente azotada por ciclones tropica-les con serias repercusiones en daños por inundaciones, tales como pérdida de bienes materiales y vidas humanas, como consecuencia de la deficiente infraestructura, la carencia de patrones sociales de prevención, la falta de coordinación institucional, etcétera.



Para los fines del presente estudio se seleccionaron tres localidades dada su relevancia en tres factores relevantes en el tema del riesgo: vulnerabilidad ante eventos hidrometeorológicos extremos (inundaciones), vulnerabilidad social (marginación) y capacidad de respuesta institucional. Las lo-calidades seleccionadas fueron:

1. Tlacotalpan: por su alta susceptibilidad a inundaciones; su relevancia económica y social en la región del Papaloapan, dada su actividad turística; su historial documentado sobre inunda-ciones; el grado de marginación medio; y la capacidad de respuesta media ante emergencias.

2. Alvarado: por su importancia en tamaño de población, su susceptibilidad a inundaciones, su ubicación geográfica al ser colindante con el mar (impacto de huracanes más intenso), así como por su importancia económica (sector pesquero).

3. Acula: a pesar de ser una localidad con baja densidad poblacional, es la única que no se encuentra a la ribera del río Papaloapan; por ello, la respuesta social representa un punto comparativo con el resto de las poblaciones ribereñas, además de poseer un grado de mar-ginalidad alto y una capacidad de respuesta de protección civil bajo.

2.3 Métodos para la recolección de información

El levantamiento de información para conocer la percepción del riesgo de la población ante amena-zas climáticas se hizo por medio de entrevistas (cualitativo), complementando la información con algunas encuestas (cuantitativo). Las encuestas se aplicaron a actores aleatorios de las comunidades, a la par de las entrevistas a personas específicas que pudieran proporcionar más información sobre determinado tópico. El número y características de las personas a entrevistar se determinaron por medio de criterios cualitativos y cuantitativos.

Criterios cualitativos Las características principales para la selección de la población fueron:

• Personas mayores de 18 años: se seleccionó esta edad debido a que los resultados finales serían la base para formular criterios para un programa educativo no formal, enfocado a personas capaces de hacerse cargo de menores de edad y ancianos en caso de contingencia, es decir, educación para jóvenes y adultos. Aunado a esto, las personas de esta edad ya cuentan con cierta independencia para la toma de decisiones relacionadas con la participación en progra-mas gubernamentales, recepción de apoyos y evaluación de la efectividad de éstos.

• Personas que habitan en zonas de riesgo o que han tenido experiencias relacionadas con de-sastres por eventos hidrometeorológicos extremos. En este caso se reportan inundaciones por lluvias intensas o huracanes, o bien ventiscas por Nortes.

• Población que habita en la ribera del río. Para conocer la percepción del riesgo sobre la pro-pensión de experimentar inundaciones se prefirió aquellas zonas que se vieran con alta vul-nerabilidad en función de su ubicación.



Criterios cuantitativosDel total de la población adulta equivalente a 11,542 personas (INEGI, 2011) se seleccionó una muestra para ser encuestada y obtener datos aleatorios. El total de las encuestas aplicadas fue de 202; de las cuales, 123 fueron respondidas por mujeres y 79 por hombres. La mayor parte de la población oscilaba en un rango entre 31-59 años (54.8%), siendo minoría los jóvenes (18-30 años) y adultos mayores (60-en adelante).

La escolaridad mayormente reportada fue algún grado de estudios de nivel primaria (32%), se-guido de secundaria (25%), preparatoria (23%) y sin estudios (12%). Ello demuestra que la mayoría de la población encuestada posee algún grado de estudios, y puede leer y escribir.

Las encuestas y entrevistas se compusieron de cuatro partes fundamentales para inquirir acer-ca de la percepción del riesgo de desastres: 1) datos generales (edad, género, ocupación, escolari-dad, etc.); 2) conocimientos sobre amenazas (tipo, frecuencia, intensidad); 3) conocimiento sobre los efectos (tipo de impacto y afectaciones generales); 4) percepción del riesgo2 (decisión voluntaria para encarar los riesgos, inmediatez de los efectos, nivel de conocimiento del riesgo, potencial del riesgo, emociones de temor, consecuencias, novedad del riesgo, etc.), y 5) instituciones responsables y medios de información. La encuesta se compuso de 36 preguntas cerradas con cinco opciones de respuesta; mientras que la entrevista contuvo 19 pregunta abiertas.

Aunque el instrumento para obtener datos cualitativos fue primordialmente la entrevista, du-rante las encuestas la gente aportó datos adicionales respecto a ciertas preguntas, mismos que fue-ron catalogados del tipo cualitativo en una base de datos independiente a las entrevistas.

Se levantó un total de 21 entrevistas durante el proceso de recolección de datos. La selección de la población a entrevistar fue aleatorio, ya sea porque al momento de hacer la encuesta las personas proporcionaban datos adicionales a las preguntas, habían experimentado algún evento o bien, na-rraban situaciones específicas.

El proceso seguido para el análisis de resultados contempló:

1. La determinación de códigos: se estipularon para facilitar la clasificación y jerarquización de la información por origen (informante y localidad) y por temática (eventos climáticos, causas, efectos, posibles soluciones, etcétera).

2. La identificación de temas relevantes: datos sobresalientes de las entrevistas que tienen im-portancia tanto en frecuencia de mención como en relevancia socioambiental y educativa.

3. La codificación: una vez identificados los temas, se codificaron con etiquetas previamente estipuladas, se jerarquizaron por relevancia para la investigación y se asignó un código pos-terior para su referencia y asociación al marco teórico.

4. La construcción de diagramas y cuadros: este paso ayudó a vincular los elementos que constituyen los resultados, de acuerdo con su codificación a fin de construir un modelo conceptual.

Así, el procesamiento de la información facilitó la identificación de temas y subtemas. Los datos proporcionados por los informantes fueron agrupados en ocho grupos con sus respectivos subgru-pos (cuadro 1).

2. Basado en el modelo psicométrico propuesto por Sjöberj et al. (2004).



Grupo Subgrupo

1. Eventos climáticos

-Eventos ocurridos (memoria)

-Lluvias intensas

-Nortes

-Frecuencia

-Intensidad

2. Efectos de los eventos

-Anegaciones

-Inundaciones

-Marejadas

-Deslaves

3. Afectaciones

-Económicas

-Salud

-Vivienda

4. Causas de los desastres

-Ubicación

-Azolve de ríos

-Cambio climático

-Desbordamiento de ríos (crecidas, escorrentías)

-Obras públicas

-Acciones del ser humano

5. Beneficios de las lluvias -Económicos

6. Riesgo

-Aceptación

-Control de la situación

-Emociones de temor

-Cotidianidad del riesgo

-Factores que incrementan o disminuyen el riesgo

-Justificantes del riesgo

7. Gobierno

-Acciones de protección

-Fuente de información

-Apoyos a damnificados

-Petición de ayuda

-Obras públicas

-Opinión de la población

8. Educación y capacitación

-Conocimientos certeros sobre los eventos

-Creencias

-Prácticas y conocimientos sobre prevención, protección y adaptación

Cuadro 1. Clasificación de los temas resultantes de las encuestas y entrevistas.




Cada uno de los grupos correspondían a los elementos establecidos en las encuestas y entrevistas, mismos que fueron relacionados con el modelo psicométrico de análisis sobre percepción del ries-go. Los resultados muestran las actitudes poblacionales, influenciadas por cuestiones emocionales, socioeconómicas y políticas en que se percibe la población.

2.3 Resultados del estudio de la percepción del riesgo en localidades de la cuenca del Papaloapan

Los resultados de las entrevistas y las encuestas reflejaron varios factores relacionados con la vulne-rabilidad de la población estudiada, los cuales están vinculados principalmente con las actitudes, creencias, valores y conductas de la población, además de las prácticas institucionales para gestio-nar el riesgo. Éstas últimas fueron un elemento fundamental en las percepciones sobre la condición de riesgo en que vive la población.

La gestión del riesgo gubernamental ante amenazas hidrometeorológicas se ha convertido en un factor primordial del cual depende la respuesta poblacional. La institución más reconocida para tales acciones es el área responsable de la Protección Civil, en su representación tanto local como estatal. A pesar de que todas las zonas pertenecen a la cuenca del Papaloapan, las percepciones sobre el riesgo cambian de un lugar a otro debido, en primera instancia, al factor amenaza.

En el cuadro 2, se pueden apreciar los resultados respecto a las consideraciones de la población ante diversas amenazas, donde las lluvias intensas representaron la más constante, cuyos principa-les efectos son daños en las viviendas.

Localidad Amenazas Efectos

Acula

Lluvias intensas Anegaciones anuales Inun-daciones relevantes

Sequías (falta de agua en la infraestructura hídrica)

Escasez de agua en vivien-das

Sequía agrícola (falta de llu-via durante meses de estiaje) Pérdida de cultivos

Tlacotalpan Lluvias intensas Anegaciones anuales Inun-daciones relevantes

Alvarado

Marejadas (viviendas a la orilla del río)

Daño en viviendas (casas y cimientos)

Deslaves (viviendas ubica-das al pie de loma) Derrumbes

Inundaciones por crecida de río (viviendas a la orilla del río)

Daños en viviendas y en pertenencias

Inundaciones por filtración del suelo

Daños en cimientos de las viviendas y en pertenencias

Cuadro 2. Consideraciones de la población de las amenazas y sus efectos.




Las reacciones ante las amenazas, no obstante, fueron similares en todas las localidades. Se con-sideran a las inundaciones severas (cuando cubren muebles o la totalidad de la vivienda) preocu-pantes por los daños que ocasionan en la infraestructura de las casas y, por tanto, por las pérdidas económicas. Las anegaciones (encharcamientos en calles y entradas de agua a las viviendas sin pa-sar de los pies) son comunes y la población afirma estar acostumbrada, aunque esto puede ocasio-nar enfermedades respiratorias o de la piel. Los “Nortes” traen consigo vientos y lluvias, que dañan las viviendas cercanas al mar. Los deslaves, reportados sólo en una colonia de Alvarado, conllevan grandes riesgos al sepultar casas y ocasionar pérdidas humanas. El oleaje de la corriente del río provoca daños en las viviendas. Sentimientos como miedo, preocupación y nerviosismo fueron los más constantes expresados ante la presencia de eventos amenazantes. Sin embargo, también fueron frecuentes las respuestas de cotidianeidad (costumbre a la presencia de amenazas y sus impactos), principalmente en las comunidades que contaban con infraestructura pública de protección (muro a lo largo del río). En general, las respuestas permitieron clasificar los temas relacionados con la percepción del riesgo en tres enfoques principales:

1. Las instituciones gestoras de riesgo como pieza clave en la conformación de la percepción del riesgo. El sentimiento de seguridad de la población está fuertemente ligada a la respuesta institucional, tanto de las causas de sentirse en riesgo, como de las soluciones para sentirse a salvo. En las tres localidades, las entrevistas derivaron en temas gubernamentales que con-ciernen a acciones políticas gubernamentales: en Alvarado, Protección Civil municipal es considerada responsable de la seguridad de su vivienda y del bienestar personal; igualmen-te, en esta localidad, la Comisión Nacional del Agua (CONAGUA) ha significado una res-puesta a la reducción del riesgo al ser la responsable de construir un muro que protege a las viviendas del oleaje del río. En Tlacotalpan, al ser una localidad reconocida por la UNESCO como patrimonio de la humanidad, los apoyos económicos post desastre han sido cons-tantes para mantener la imagen de la ciudad; por esto, se ha convertido en una localidad resiliente a los embates de las lluvias torrenciales y sus efectos. Por último, los habitantes de Acula expresan una recurrente desconfianza al gobierno municipal al reportar que los apoyos económicos y materiales han sido mal gestionados (venta de despensas, mala repar-tición de los apoyos); además de no contar con obras públicas que los beneficien (como la draga del río Acula) y, por el contrario, según la población, hacen obras que los perjudican (el desagüe de otros ríos hacia el que está en la localidad).

2. Confianza en medios masivos de información y pocas opciones locales. La televisión y la radio con información de pronósticos del estado del tiempo local figuraron como las más con-sultadas y con alta confiabilidad, mientras que boletines locales, consultas en Internet e información regional fueron escasamente mencionadas. La principal razón de la confianza depositada en los medios masivos regionales o nacionales, fue que casi toda la población tiene acceso a éstos y los reportes proporcionados han resultado muy cercanos a lo que ocurre. Asimismo, la población manifestó preferencia para recibir información local sobre amenazas, por medio de personal capacitado que fuera a sus colonias, pues consideran que pueden responder sus dudas al momento y, a la vez, hacerles saber sus inquietudes sobre algún tema en particular; es decir, la población siente la necesidad de ser retroalimentada.



3. Ausencia de acciones de participación comunitaria. Las acciones sobre prevención, respuesta y recuperación son delegadas, en su mayoría, al gobierno y la organización comunitaria sobre acciones de prevención y recuperación fue prácticamente nula en las localidades. Las encuestas mostraron que 41% de la población afirma organizarse con los vecinos, pero sólo en caso de emergencia; mientras que 33% dice que en ningún momento hay organización comunitaria. Por otra parte, al cuestionarles sobre la manera en que prefieren ser ayudados ante un evento que pueda afectarles, 51% prefirió la ayuda económica o material, y sólo 24% optó por la capacitación para prevención, protección y recuperación.

Lo anterior muestra que la población no reconoce como primordial la participación comunitaria y, por tanto, los problemas identificados se reconocen generalmente a nivel individual. Asimismo, es evidente la dependencia social de las instancias de gobierno, y en ocasiones, como causante del riesgo y responsable de su seguridad.

En primera instancia, las comunidades se enfrentan a una reinterpretación no de las amenazas ni del grado de riesgo en el que viven, sino de las causalidades de su riesgo y las soluciones para reducirlo. La reinterpretación proviene de las instancias que suelen gestionar el riesgo de forma pa-ternalista y, por ende, la autonomía y desarrollo de capacidades sociales se ven ausentes o limitadas.

3. Reducción del riesgo local en comunidades de la cuenca del Papaloapan: necesidades educativas

La gestión del riesgo debe responder a las condiciones de vulnerabilidad, considerando las interpre-taciones que la población hace de las amenazas y de las condiciones de riesgo en las que se percibe para entablar un mismo lenguaje de comunicación y de acción. De esto parte el diseño de planes y programas de acuerdo con contextos locales, posibilidades y cada situación. Los resultados sobre la percepción del riesgo en la cuenca del Papaloapan han derivado en propuestas para conformar una estrategia educativa que prepare a la población a responder efectivamente a amenazas, específica-mente las del tipo hidrometeorológicas.

Algunos criterios que pueden facilitar la gestión del riesgo con miras a reducir la vulnerabili-dad, concientizar el grado de riesgo de la población y encaminar a la población hacia una autono-mía en la toma de decisiones relacionadas con su protección, prevención y respuesta efectiva ante amenazas, son propuestos a partir de los hallazgos del estudio de la percepción del riesgo en la cuenca del Papaloapan:

A) Elementos cognoscitivos para la construcción de capacidades poblacionales de la cuenca del Papaloapan

La articulación de la gestión del riesgo con la educación ambiental requiere del conocimiento de las necesidades locales de información, de sus percepciones sobre las condiciones de riesgo en las que vive, de la interpretación que da a la información proveniente de diferentes fuentes, pues de todo lo anterior depende su respuesta y la ejecución de acciones. Los resultados de este estudio muestran



a una población que se reconoce como vulnerable y delega toda acción a la exigencia de apoyos gubernamentales para enfrentar las amenazas; además carece o desconoce sus propias capacidades de adaptación al cambio climático, por lo que es necesario, como lo apuntó Mary Douglas (1985), construir capacidades para que la población examine sus condiciones, deduzca su propio riesgo, lo evalúe y sea capaz de generar opciones para enfrentar las amenazas, de acuerdo con sus posibilida-des culturales, económicas y sociales.

La población tiene conocimientos bastante certeros sobre las amenazas existentes e identifica los impactos que de éstas se desprenden, por lo que la forma de construcción de capacidades no debe basarse solamente en proporcionar conocimientos sobre la causa y efectos de los eventos cli-máticos, sino que ha de estar encaminada a enseñar a la población a tomar decisiones sobre:

• Cómo usar los recursos disponibles. Enseñarla a utilizar los recursos materiales pero sobre todo los humanos (organización social) del entorno, pues la cohesión social es imprescindi-ble para conducir de forma organizada las acciones y con acuerdos comunes que disminuyan la vulnerabilidad a nivel familiar y comunitario.

• Qué hacer durante el impacto. La población tiende a hacer caso a las acciones de Protección Civil sobre evacuar la zona durante alguna emergencia; sin embargo, hay gente que llega a hacer caso omiso de estas indicaciones para resguardar sus pertenencias, bajo el razona-miento de “unos penan y otros pepenan”, poniendo en peligro su vida.

• Cómo usar los recursos gubernamentales. Por lo regular, la gente reportó que con los apoyos económicos proporcionados después del desastre, sólo se limitaban a comprar enseres do-mésticos, pero no hubo asesoría u opciones para reparar las viviendas o prepararlas para un siguiente evento.

• Creación y aprovechamiento de los medios locales. El papel de las instancias de protección civil del Estado ha sido la gestión del riesgo ante cualquier eventualidad y ha centrado especial interés en los eventos hidrometeorológicos, los cuales han sido prioridad de atención entre las emergencias. Se ha elaborado material con contenidos explícitos sobre la protección y pre-vención, disponible en Internet y en las dependencias de las distintas cabeceras municipales. Pero la población menciona que no conoce dicha información, debido a: falta de acceso a In-ternet, desconocimiento de la existencia del material, falta de interés para acudir a las depen-dencias a solicitar información. Por tanto, es necesario crear comunidades de información local, gestionada por la propia población, lo cual garantizaría la difusión y la satisfacción de las necesidades locales de información.

B) Criterios para construir una estrategia educativa: resiliencia local

Las comunidades estudiadas, a pesar de sus diferencias en el nivel de riesgo ante amenazas hidro-meteorológicas, de sus niveles de marginación y de la actuación de la dependencia gubernamental, tienen un factor muy importante a su favor: el conocimiento certero respecto al tipo de amenazas y sus impactos, así como conciencia respecto a la condición de riesgo en que viven.

Proponer estrategias educativas basadas en alfabetización científica sobre las causas de las ame-nazas y su grado de impacto, es un factor no prioritario para las comunidades de la cuenca del



Papaloapan. Los criterios educativos para formar sociedades resilientes tienen que responder a las necesidades locales encontradas, entre las que destacan:

• Motivación para generar interés para prepararse ante eventos con anticipación, incluso si consideran remota la posibilidad de ser impactados.

• Necesidad y demanda de sistemas de alerta temprana locales, los cuales han sido inexistentes en la región.

• Conocimiento sobre el diseño de un plan de emergencia familiar, pues sólo se saben algunas consideraciones generales de lo emitido en los medios de comunicación, pero falta informa-ción sobre condiciones locales.

• Conocimientos generacionales sobre protección. Recuperar la memoria histórica de la co-munidad, pues eventos anteriores han suscitado errores que las nuevas generaciones siguen repitiendo; es decir, es necesario aprender de experiencias pasadas.

• Disposición de participación en acciones colectivas, pues la misma población reporta baja integración social para la protección comunitaria.

• Disposición de participación individual, iniciando por la generación de interés de autoinfor-marse. Para esto es necesario que la población tenga acceso a fuentes de información confia-ble y no depender sólo de los programas televisivos y radiofónicos.

• Disposición de participación continua (periodicidad de capacitación). Es cierto que una po-blación motivada puede estar más dispuesta a participar, pero si no se da seguimiento y las acciones se vuelven inconstantes y sin resultados claros, el interés se irá desvaneciendo con el tiempo.

Aunado a esto, deben existir consideraciones educativas no sólo para la población, sino para las instituciones gestoras:

• Aumentar el nivel de confiabilidad de quien emite la información. Es un factor difícil de conseguir cuando el emisor es el gobierno. La opinión pública hacia cualquier acción guber-namental será criticada y demeritada.

• Fomentar la capacidad de interactuar con la población (empatía y aceptabilidad). La cons-tancia de acciones y programas, además de resultados positivos, conseguirán que la pobla-ción pueda confiar y responder positivamente.

• Trabajar con las comunidades de manera permanente para la reducción del riesgo en zonas vulnerables. La sensación poblacional de sentirse en zonas marginadas y olvidadas hacen que la gestión local del riesgo sea muy difícil de llevarse a cabo. La inclusión social en el diseño de estrategias que respondan a necesidades locales es un buen camino para formar capacidades.

4. Conclusiones

Con el estudio sobre la percepción del riesgo en la cuenca del Papaloapan se pudo conocer la forma en que la población se percibe ante determinadas amenazas, y permitió identificar cuáles son los



conocimientos que tiene acerca de los fenómenos, así como saber si está consciente de su situación de riesgo, el tipo de participación en actividades relacionadas y la manera en que las instituciones influyen en dicha percepción.

La investigación que aquí se reporta tuvo como objetivo principal hacer un estudio sobre la percep-ción del riesgo en que vive la población vulnerable a los efectos de los fenómenos hidrometeorológicos, para saber cómo interpreta las amenazas y las condiciones en que vive. De esta manera, se planteó de forma más específica, identificar los conocimientos y actitudes ante riesgos relacionados, conocer las barreras que impiden llevar a cabo acciones para la prevención de desastres y, de esta manera, definir los criterios a considerar para el diseño de estrategias educativas en materia de gestión del riesgo.

De las tres comunidades seleccionadas de la cuenca del Papaloapan que han padecido daños por eventos climáticos, la vulnerabilidad presentada ha sido contrastante, pese a presentar similares condiciones climáticas. La principal distinción radica en la ubicación geográfica, donde la locali-dad que más diferencias presentó en cuanto a amenazas fue Alvarado, por su cercanía con el mar; mientras que Tlacotalpan y Acula, ubicadas a la ribera del río, presentaron, en primera instancia, susceptibilidad a inundación. Sin embargo, la localidad más resiliente según la propia percepción poblacional es Tlacotalpan, dados los soportes económicos que fluyen para su recuperación. Esta última se percibe susceptible a inundaciones como el resto de las comunidades, pero están cons-cientes de su capacidad de recuperación a partir del apoyo que les brinda el gobierno, al grado de ver a los impactos (inundaciones) como un atractivo más del lugar. Dicha situación es percibida de forma distinta en las otras dos localidades, donde las inundaciones, principalmente, son vistas como sinónimo de pérdidas y de una mala gestión del riesgo.

Lo anterior pone de manifiesto cuatro aspectos fundamentales que inciden en la percepción del riesgo: 1) la ubicación geográfica y las características físicas del lugar, vistas como un determinante del tipo de amenaza al que están expuestas; 2) las condiciones de vulnerabilidad que determinan el grado de afectación; 3) la capacidad de recuperación post-impacto y 4) la responsabilidad guberna-mental para reducir la vulnerabilidad. Bajo estas cuatro premisas, la población llega a considerar su condición de riesgo como algo preocupante o bajo control, y deriva en situaciones de prioridad de atención o como algo cotidiano.

Partiendo de los datos científicos que revelan las implicaciones de las amenazas, sus causas y las proyecciones sobre probables comportamientos futuros, se afirma que la población bajo estudio construye el conocimiento sobre las amenazas con base en su contexto, donde toma información científica (pre-interpretada) de los medios de comunicación a los que tiene acceso (sobre todo ma-sivos), pero es la experiencia de encarar los eventos previos la que determina fundamentalmente la representación social de su propio riesgo.

La falta de herramientas para hacer frente a los eventos es manifiesta en los ámbitos sociales y políticos de las zonas estudiadas, a pesar de que los estudios apuntan a que la intensidad y la fre-cuencia de los eventos hidrometeorológicos irán en aumento. Con base en lo encontrado, la pobla-ción ha reportado daños considerables derivados de eventos climáticos habituales y de baja inten-sidad, haciendo urgente la atención a la frágil condición poblacional que no cuenta con el soporte necesario para encarar este tipo de impactos, sin esperar a que estén insertos en una agenda política.

El punto primordial en los estudios sociales es centrarse en la respuesta que la población pueda dar, dotándola de capacidades para actuar pero, sobre todo, para que sea apta al momento de to-



mar decisiones. Es decir, la seguridad social no deberá depender únicamente del tipo, intensidad o frecuencia de una amenaza, sino de las habilidades y capacidades de encararla, de sobrellevar un impacto sin llegar al desastre.

Más allá de la reducción de la vulnerabilidad (donde se atienden aspectos como el combate a la pobreza o la construcción de mejores obras públicas), el principal obstáculo para disminuir los riesgos es la actitud y posicionamiento negativo de la población respecto a su situación particular. La vulne-rabilidad se incrementa por factores culturales, por lo que es imperante enseñar a la población a ser autónoma en cuestiones de protección y a tomar las decisiones correctas ante la presencia de eventos.

Los criterios educativos mencionados están orientados a fomentar una sociedad más autónoma en cuanto a su protección, reduciendo los lazos de dependencia gubernamental relacionados con la toma de decisiones. La educación enfocada a la disminución del riesgo, a partir de la creación de capacidades adaptativas a los impactos climáticos, es una necesidad permanente.

En conclusión, la población vulnerable a sufrir los efectos de impactos derivados de fenómenos de origen hidrometeorológico conoce las amenazas a las que está expuesta y se percibe consciente de su condición. No obstante, la ausencia de prácticas de prevención es, en su mayoría, evidente. Repor-ta solamente las relacionadas con la recuperación. Los resultados exponen la urgencia por fomentar en la población acciones para prevenir afectaciones, así como enseñarles la manera en que se pueden adaptar a las circunstancias climáticas, sean o no extremas. Las acciones locales deben ser propuestas desde la población adulta (bajo la guía institucional), con un sentido de cooperación y participación comunitaria, donde la construcción del conocimiento siga siendo contextual para respetar los valo-res culturales e históricos, pero con dirección hacia la constitución de sociedades resilientes.


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� Anahí Guelman* y María Mercedes Palumbo**Recepción: 7 de abril de 2015 | Aprobación: 11 de agosto de 2015

Prácticas pedagógicas descolonizadoras en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales: el principio formativo del trabajo

Este artículo analiza las dinámicas de aprendizaje y construcción de saberes en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales en Argenti-na. Los modos de trabajar y producir de los movimien-tos que estudiamos, alejados de las lógicas clásicas del trabajo asalariado, conforman ámbitos económicos –de producción y reproducción de la vida– pero tam-bién espacios políticos y sociales que vinculan al traba-jo con la lucha y el contexto en el que se inscriben. Pen-sar la educación de jóvenes y adultos desde el carácter formativo del trabajo nos coloca frente a la posibilidad de gestación de prácticas pedagógicas potencialmente descolonizadoras. Al mismo tiempo, la vinculación del equipo de investigación con organizaciones socia-les plantea la inquietud por la generación de nuevas formas de abordar la metodología de investigación en ciencias sociales, repensando la producción de co-nocimiento de manera corresponsable, estableciendo nuevos modos de trabajo, intervención y producción conjunta, en pos de alcanzar prácticas académicas también descolonizadoras.

Palabras clave: pedagogía crítica, trabajo cooperativo, conocimiento, aprendizaje, educación de adultos.

Decolonizing pedagogical practices in self-managed productive experiences of social movements : the formative principle of work

This article analyzes the dynamics of learning and knowledge construction in cooperative labor experi-ences in social movements in Argentina. The ways of working and producing chosen by these movements, different from the traditional logics of wage labor, create economic spheres –in terms of the production and reproduction of life– as well as political and so-cial fields in which labor is related to struggle and to their wider context. Thinking the education of youth and adult population from the perspective of the educational nature of labor allows us to meet poten-tially decolonizing pedagogical practices. At the same time, the relation established by the research group with social organizations poses the concern about the generation of new modes of approach within the research methodology in Social Sciences: the creation of knowledge by co-responsibility between the univer-sity and the social movements and the establishment of new ways of joint work, involvement and produc-tion in order to reach decolonizing academic practices.

Keywords: critical pedagogy, cooperative labour, knowledge, learning, adult education.

* Investigadora y docente en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Universidad de Buenos Aires (UBA). Dirige el Proyecto UBACYT: “Prácticas descolonizadoras y formación para el trabajo en los movimientos sociales”. Docente en la Universidad Nacio-nal de la Patagonia Austral. Argentina. CE: [email protected]

** Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Ayudante docente de Teoría Política Contemporánea y del Seminario de Investigación sobre la Práctica Docente (Facultad de Ciencias Sociales, UBA). Argentina. CE: [email protected]


Prácticas pedagógicas descolonizadoras en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales: El principio formativo del trabajo


Introducción

Este artículo se propone analizar las dinámicas de aprendizaje y construcción de saberes que se de-sarrollan en experiencias de producción autogestionadas de movimientos sociales. Nuestro punto de partida consiste en pensar estas dinámicas como parte de una perspectiva descolonizadora inscrita en la profusa tradición de pensamiento político-pedagógico y la praxis emancipadora en América Latina que se actualiza en la propuesta de organizaciones y movimientos sociales de raíz popular.

Durante la década de los noventa en Argentina, la implementación de políticas neoliberales in-trodujo al mercado como regulador social y desplazó la matriz estadocéntrica imperante durante gran parte del siglo XX. En este marco, hacia finales de la década, surgió un amplio conjunto de movimientos sociales de resistencia cuyo primer objetivo radicaba en resolver el acceso a las nece-sidades más inmediatas (alimentos y trabajo). Luego de la crisis de Argentina de 2001, resultado del régimen neoliberal, estos movimientos destinaron esfuerzos a un conjunto más amplio de cues-tiones: el acceso a la educación y la salud, la resolución de problemas relacionados con temas de gé-nero y la creación de medios de comunicación alternativos. Aquí se halla la génesis de las prácticas educativas de los movimientos sociales en nuestro país. Estas prácticas adoptan distintos formatos. Se encuentra que escuelas, talleres sobre diversas temáticas y la concepción de que la militancia, la lucha y el trabajo autogestivo son también instancias formativas (Michi, 2010).

En los últimos años, las propuestas educativas alternativas de estos movimientos llamaron la atención de investigadores que desarrollaron una cuantiosa producción específica.2 Estas investi-gaciones coinciden en que las propuestas educativas de los movimientos forman parte de su inten-cionalidad transformadora: lo pedagógico evidencia su trama política al cruzar todo el accionar de los movimientos en la construcción permanente de una nueva cultura, de una intención política

1. Este artículo surgió en el marco de dos proyectos de investigación UBACyT: “Conocimientos emergentes en propuestas pe-dagógicas alternativas desde la perspectiva decolonial” (2012-2014) y su continuidad en el proyecto actual “Prácticas des-colonizadoras y formación para el trabajo en los movimientos sociales” (2014-2016); ambos se inscriben en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y los dirige la Dra. Anahí Guelman.

2. Sirvan a modo de ejemplo Michi (2010) y Baronnet (2012).

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Prácticas pedagógicas descolonizadoras en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales


contrahegemónica y prefigurativa que pone en acto el papel formador de la cotidianeidad. Den-tro de la amplia trama de espacios formativos de los movimientos sociales, nos resultan de interés los proyectos productivos al concebir al trabajo —y en este caso al trabajo autogestionado— como principio formativo en su intento por cuestionar las lógicas, los saberes y la construcción de subje-tividades asociadas al trabajo asalariado en sociedades capitalistas. A pesar del interés desarrollado por las lógicas y propuestas pedagógicas, aún son escasos los trabajos que tematizan la vinculación entre educación y trabajo desde la óptica de la educación de adultos, considerando el punto de vista del trabajo autogestivo colectivo y solidario.3 Los riesgos de asumir a priori estas experiencias como formadoras per se de sujetos solidarios son altos y parece necesaria una búsqueda profunda de las marcas que dejan en los sujetos individuales y en el colectivo.

En la investigación que sustenta las consideraciones del presente artículo, se trabajó específica-mente con las experiencias productivas —denominadas “productivos” en la jerga de las organizacio-nes— de la Interbarrial de Esteban Echeverría. Se trata de un movimiento de raigambre urbana y con inserción territorial en cuatro barrios periféricos del Partido de Esteban Echeverría ubicado en la zona suroeste del área suburbana de la Ciudad de Buenos Aires en Argentina. La Interbarrial forma parte, a su vez, del Movimiento Nacional Campesino Indígena-Buenos Aires (MNCI-Buenos Aires). La historia de esta organización atravesó distintas etapas marcadas por formatos organizativos disí-miles y por desplazamientos en los barrios de intervención al ritmo de los cambios en la coyuntura política, social y económica de nuestro país. Esta organización surge en la década de los ochenta bajo el nombre de SERCUPO (Servicio de Cultura Popular), una organización no gubernamental vincu-lada a la pastoral cristiana con inserción territorial en los barrios periféricos de la Ciudad de Buenos Aires y su área suburbana. Ya en los noventa, con el agravamiento de las condiciones socioeconómi-cas, realizó un tránsito de lo social a lo político adoptando las banderas y luchas de las organizaciones piqueteras. Finalmente, en la primera década del nuevo milenio, se abrió una nueva fase organizativa a partir del contacto con el Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE), su posterior inserción en el MNCI y el trabajo político específico en el Partido de Esteban Echeverría.

La Interbarrial de Esteban Echeverría se presenta como una instancia de discusión, de intercam-bio y de articulación del trabajo político y productivo en los cuatro barrios. Cada uno de éstos posee emprendimientos productivos: cooperativa textil y criadero de pollos en el centro comunitario “Los Sin Techo”, cooperativa de dulceras y conservas en “Los Gurises”, cooperativa de dulceras en “Remo-lines” y cooperativa de serigrafía y de producción de pan en el centro “Altos”. La decisión de apostar a lo productivo puede ser explicada a partir de la conjunción del mejoramiento de la coyuntura socio-económica luego de la debacle de la crisis de 2001, los vínculos con el MOCASE y la recuperación del momento fundacional de la organización marcado por una clara tendencia hacia lo productivo.

Consideramos que la Interbarrial de Esteban Echeverría es un caso particular en tanto su ubica-ción geográfica es urbana, pero su participación en el MNCI le permite dialogar y llevar adelante pos-tulados propios de lo campesino y lo indígena tales como la soberanía alimentaria, la agroecología, la reforma agraria integral; así como reivindicar orígenes campesinos y apelar a saberes ancestrales de sus integrantes. En este sentido, la articulación entre lo urbano y algunos aspectos de lo campesino e

3. Uno de ellos es Tiriba (2011).

Anahí Guelman y María Mercedes Palumbo


indígena que arraiga en biografías, prácticas y saberes conllevan un aporte potencialmente sustanti-vo a las prácticas pedagógicas descolonizadoras en el marco de los procesos de trabajo.

Asimismo, un segundo objetivo de este artículo consiste en repensar las dinámicas de produc-ción de conocimientos al interior de la universidad y las formas que adoptan las relaciones que se establecen con las organizaciones sociales estudiadas en el proceso de llegar a conocerlas y escribir sobre ellas. La tematización de las vinculaciones de nuestro equipo de investigación con la Interba-rrial de Esteban Echeverría nos permite compartir algunas notas centrales de una metodología que busca cuestionar el sesgo colonial de la institución universitaria, a partir de los aportes de metodo-logías críticas y de la propia experiencia del trabajo de campo.

En última instancia, la inquietud por la posibilidad de construcción de saberes y prácticas des-colonizadores motoriza y atraviesa la escritura de este artículo, pensado desde los movimientos en su praxis productiva-formativa y desde nuestro lugar como investigadoras al observar, analizar y vincularnos con estas experiencias productivas.

Este artículo se divide en cinco secciones. En las dos primeras, presentamos el marco teórico de intelección de las experiencias productivas autogestionadas a partir de la problematización del par conceptual conocimiento-saberes en la matriz moderna y el desentrañamiento del principio formativo del trabajo en dichas experiencias. En el tercer apartado, abordamos una contribución metodológica a las ciencias sociales y humanas de modo de generar prácticas académicas corres-ponsables con los actores extra-universitarios que se alejen de la “extracción” de conocimiento que, a menudo, rige las vinculaciones con los movimientos sociales. Una vez introducido el marco teóri-co y metodológico, presentamos los hallazgos o resultados más sobresalientes del trabajo de campo realizado en términos de las dimensiones formativas (técnica, política y subjetiva) observadas en los proyectos productivos de la Interbarrial de Esteban Echeverría. En la última sección, incluimos las conclusiones y sugerimos nuevas líneas de indagación a futuro.

Un marco analítico para pensar los aprendizajes y saberes en prácticas pedagógicas descolonizadoras desde América Latina

Uno de los rasgos identitarios de la historia de América Latina es la construcción de un pensamien-to pedagógico articulado a la idea de un proyecto político emancipador. Desde mediados del siglo XIX, tanto Simón Rodríguez como Simón Bolívar y Manuel Belgrano, expresaron ideas y busca-ron impulsar políticas pedagógicas emancipadoras (Puiggrós, 2011). La tensión existente en el siglo XIX entre colonialismo y emancipación, dominación y libertad, fue resuelta con los procesos de independencia; sin embargo, estas formas fueron sólo jurídicas y políticas; no significaron, efec-tivamente, un proceso seguro de liberación. Dussel (2012) señala que el Estado “emancipado” es una recreación de la dependencia originaria. Los orígenes de los sistemas educativos hacia finales del siglo XIX logran que el pueblo haga suya una cultura ilustrada, positivista y secular y niegue la cultura popular propia, replicando el proceso de la conquista.

La resistencia al poder hegemónico ilustrado y positivista alcanzó su máxima expresión cultu-ral y política en los años sesenta y setenta y se expresa en la contradicción liberación/dependencia, articulando las experiencias de la descolonización y los movimientos de liberación. En ese marco



se desarrollan y cobran fuerza distintas propuestas y concepciones de pedagogías liberadoras de corte radical a partir de los aportes de pedagogos del Sur como Paulo Freire e Iván Illich, que traen aparejadas las ideas de descolonización.4

Las dictaduras y los proyectos neoliberales que hegemonizaron las últimas décadas del siglo XX abortaron las prácticas generadoras de y generadas por esas ideas. América Latina recibió este nue-vo milenio devastada por los proyectos neoliberales, pero también con la apertura de nuevos hori-zontes encarnada en la multiplicación de movimientos sociales5 que marchan y reclaman; incluso, en los países donde gobiernan partidos y movimientos de corte nacional-popular que se proponen revertir situaciones de desigualdad sistemática y estructural. En un continente que permanente-mente resiste y resurge en diversidad de experiencias, discursos y proyectos que expresan las voces de la urgencia política, que recuperan saberes y legados de una memoria colectiva que insiste, crea e inventa prácticas y discursos, aquellas ideas y prácticas pedagógicas forman parte de esos legados.

Por tanto, el pensamiento pedagógico se expresa no sólo en los intelectuales ya citados, sino que al mismo tiempo se hace presente en esta praxis política participativa e incluyente, que actualiza las imbri-caciones entre educación popular y descolonización tanto en su dimensión conceptual como empírica. En este sentido, los movimientos sociales presentan formas renovadas de pedagogías protagonizadas por los sujetos que la integran con la intención de desafiar lógicas impuestas y tensionar los términos de la educación formal (Guelman, 2011; Michi, 2010), portadora de la función colonizadora por excelencia.6

En la academia, y en un intento por comprender estas novedosas prácticas pedagógicas, ha crecido considerablemente en los últimos años el estudio de las propuestas educativas alternativas desde distintas disciplinas y marcos teóricos de abordaje (Baraldo, 2009). No obstante, son margi-nales los estudios que encaran estos procesos emergentes desde la lente de la perspectiva descolo-nizadora. Específicamente, aquí nos interesa cuestionar una de las formas de la colonización que se fue asentando en América Latina, colonización peligrosa por su sutileza: la autoridad del saber, del conocimiento, de las ideas y sus formas de representación simbólica.

Si las narraciones fundacionales de los Estados-nación fueron funcionales a la promoción de la hegemonía en el campo de la educación, desde la perspectiva descolonizadora se puede sostener la posibilidad efectiva y real de que los grupos, organizaciones y movimientos que modifican la relación temporal con el Estado y su proyecto de “nación” y que cuestionan la distribución colonial del saber, lleven adelante prácticas educativas con algún componente descolonizador. Buscamos ir más allá de las descripciones de la reproducción, la resistencia, lo “alternativo” mismo y hasta lo emancipador, y mirar los espacios formativos de los movimientos sociales desde este conjunto de nuevos aportes, nuevas interrogantes en torno a una teoría pedagógica de articulación de estrate-gias político-pedagógicas que incluyan la perspectiva latinoamericanista.

4. De Oto (2003), Fernández (2013), Walsh (2009) señalan el anudamiento de las ideas de liberación a la noción de descoloniza-ción propuesta por Frantz Fanon.

5. Si bien este desarrollo no es motivo de este texto, queremos señalar junto con Seoane, Taddei y Algranati (2010) que no los denominamos “nuevos” movimientos sociales porque sostenemos que, a pesar de aportar algunas características novedosas importantes, en Latinoamérica representan líneas de continuidad con el proceso histórico y el colocar el adjetivo “nuevo” tomado de caracterizaciones europeas, sin tener en cuenta esas líneas de continuidad, constituye una operación de coloniza-ción.

6. Para Dussel (2012) la escuela viene a jugar en América Latina un papel colonizador y negador de las culturas locales consoli-dando el patrón de poder del proyecto moderno.



La noción de prácticas descolonizadoras encuentra su génesis en la puesta en diálogo entre los aportes de lo descolonial y lo decolonial entendidas como perspectivas complementarias que se inscriben en el pensamiento crítico del Tercer Mundo.

La perspectiva decolonial refiere al Proyecto Modernidad/Colonialidad como alternativa teó-rica y política a los discursos/prácticas hegemónicas hegemónicas. De Oto (2012), utiliza conceptos como colonialidad, interculturalidad, herida colonial, diferencia cultural, paradigma otro y la decons-trucción del término América Latina y Europa y propone la desarticulación del patrón de poder vi-gente basado en la idea-noción de raza y en el funcionamiento del capital como organizador de las estructuras socioeconómicas dominantes (Castro y Grosfoguel, 2007; Mignolo, 2007; Quijano, 2000, 2010; Escobar, 2000, 2003; Restrepo y Rojas, 2011; Walsh, 2009; Dussel, 2000, 2004, 2012).

Por su parte, el término descolonial remite a la saga de pensadores que manifestaron, en distin-tos momentos de los largos siglos que ocupan los procesos coloniales/imperiales, visiones críticas de los mismos y modos de pensar alternativos. En esta perspectiva, un pensador clave es Frantz Fanon (De Oto, 2003). Sus desarrollos aportan a las propuestas poscoloniales, siendo un concepto central en estas discusiones el término descolonización (Said, 2008; Chakrabarty, 2008; De Oto, 2003). Al mismo tiempo, otros aportes descolonizadores pueden tomarse de pensadores europeos como Antonio Gramsci (2000, 2004) o Boaventura de Sousa (2006, 2010).

De allí que, al asumir las diferencias internas entre lo decolonial y lo descolonial, nuestro interés reside en poder analizar desde un prisma complementario el par conceptual “lo colonizado y lo descolonizador” referido, especialmente al binomio conocimiento-saberes.

El paradigma moderno asoció conocimiento con el producto de la ciencia occidental, ubicando a la pluralidad de saberes existentes en América Latina (indígenas, ancestrales, populares) en un lugar de subalternidad y de carencia. Desde el paradigma poscolonial, la monocultura del saber y del rigor (Sousa, 2006) nomina el gesto por el cual el conocimiento científico se conformó en la vara a partir de la cual se mide y se atribuye la validez y rigurosidad a otros saberes no científicos regidos por otras lógicas y parámetros. De esta manera, a través de un epistemicidio, se redujo la realidad de lo existente y se construyen como ausentes o no-existentes aquellos saberes que no se atienen a los cánones de neutralidad y objetividad de la ciencia (“la lógica de las ausencias”) que señala el autor.

Esta concepción va en la misma línea del concepto de colonialidad del saber (Castro y Grosfo-guel, 2007; Lander, 2000), perteneciente a la teoría decolonial, que denuncia el proceso de subalter-nización de conocimientos asociado a la modernidad. Resulta interesante destacar que la colonia-lidad del saber tiene su origen en la ruptura ontológica fundamental: la separación sujeto-objeto o, en otros términos, mente-cuerpo. Sobre esta ruptura se construye y sostiene la posibilidad de un co-nocimiento deslocalizado y descorporizado, es decir, un saber fundado en una separación radical entre el hombre que conoce y el objeto o mundo que es conocido. El resultado es un conocimiento des-subjetivado. Santiago Castro Gómez (2005) elabora su crítica al sujeto cartesiano a partir de lo que él llama la hybris del punto cero para denominar a este sujeto que habla desde un no-lugar, un no-tiempo (desde un punto cero) y, por sobre todo, que se encuentra borrado de la enunciación.

Los movimientos sociales pueden ser concebidos como uno de los espacios de emergencia de saberes descolonizadores, potencialmente cuestionadores del binomio conocimiento-saberes. Zibe-chi (2007) identifica dos dimensiones de esta disrupción: la producción de saberes y sentidos desde su experiencia concreta de pobreza y de lucha social; y una enunciación desde una posición episté-



mica subalterna dentro de las trayectorias de saberes que circulan de norte a sur. A estos aspectos sumamos un tercero relacionado con la forma colectiva y el encuentro de saberes que encontramos en los movimientos. Este encuentro y este diálogo7 se emparentan con el gesto fundante de la educa-ción popular y el pensamiento pedagógico latinoamericano que parte de los saberes de los sujetos, valorándolos y problematizándolos, para construir desde allí nuevos saberes y generar con ellos una nueva cultura que, además, es práctica y transformadora.

Para Torres Carrillo (2008), un criterio comúnmente aceptado de la educación popular es que debe tener como punto de partida y como punto de llegada la realidad de los sujetos. La realidad pasa a ser objeto de conocimiento; se trata de interpretarla, comprenderla y explicarla para arribar a procesos de transformación a través de proyectos. Para Freire (1996, 2002), en esta tarea de revisar crítica y creativamente supuestos, saberes y consecuencias, se van entrelazando teoría y práctica. La teoría transforma la práctica y es transformada por ella. Por eso la educación como interven-ción dialógica y transformadora es acto de conocimiento. Por otra parte, cuando la experiencia, los saberes y supuestos son valorados —aún para problematizarlos— se produce una re-unificación subjetiva de lo que el modelo ilustrado-positivista fracturó, se validan los sujetos y su historia como tales y, además, se lleva adelante una deconstrucción de las relaciones de poder colonial, a partir de la puesta en sospecha de las verdades ilustradas, positivistas, académicas y escolarizadas. Son modos de recorrer, según Fernández Mouján (2013) basado en Freire, las tramas de lo colonial, de la violencia, de la opresión, para desandarlas, de asumir el conflicto y la confrontación; de desmitificar las formas de reproducción alienantes en el plano simbólico del saber y en el plano material de la relación pedagógica y, en su lugar, asumir la contingencia y la indeterminación.

Las imbricaciones entre pedagogía y trabajo en los proyectos productivos de los movimientos sociales

Dado que lo pedagógico atraviesa todos los espacios de los movimientos sociales, nos interesa ana-lizar la construcción de saberes descolonizadores en los espacios productivos naturalmente econó-micos pero, al mismo tiempo, político-pedagógicos.

La creación de proyectos productivos se enmarca dentro de los movimientos sociales en la eco-nomía social o economía solidaria. Pese a la polisemia teórica y práctica de estos conceptos, asu-mimos que esta economía se basa en relaciones no salariales, solidarias e igualitarias de trabajo, a través de la relación social que se establece entre trabajadores propietarios del capital y, por tanto, del producto o servicio que realizan (Caracciolo y Foti, 2003; Coraggio, 2002). Es decir, son formas de trabajo distintas a la lógica de las relaciones salariales típicas, de las relaciones de empleo bajo la órbita del mercado y de la ganancia individual. En estas formas novedosas de producir y de formar parte de la comunidad se ponen en juego diferentes saberes. Podríamos agregar que:

7. La idea del diálogo de saberes la tomamos de Sousa Santos (2006) en tanto una configuración plural del conocimiento que habilita una comunidad de discursos y prácticas más amplia y menos excluyente.



El lugar de trabajo se resignifica en la medida en que comienzan a ser realizadas en este espacio tareas nuevas y se introducen cuestiones que antes no eran consideradas “laborales”: acciones “políticas” como concurrir a charlas, a movilizaciones, etc. Los espacios dentro de los movimien-tos, son reapropiados por los trabajadores de una manera diferente e inclusive las luchas per-manentes empiezan a ser consideradas por los movimientos como estrategias educativas en sí mismas, como fuentes de saberes socialmente productivos y también en este proceso se tornan espacios de formación política (Llomovatte et al., 2009: 35).

Es decir, que se amplía el concepto de trabajo conjuntamente con el de formación. Se retoma un concepto de trabajo que excede al de empleo —anclado en la relación salarial capitalista- donde no sólo el proceso de su producción tiene un sentido porque quien trabaja interviene en él con su inte-lecto, su fuerza y su voluntad provoca un proceso de crecimiento personal, sino además porque la lucha y la organización son consideradas también como trabajo. Una concepción de trabajo amplia borra barreras entre el tiempo de trabajo y el tiempo del no trabajo. En las cooperativas, producti-vos, trabajos autogestionados, empresas recuperadas, el trabajo no está relacionado únicamente al proceso productivo, lo relacionado con las dimensiones ética y política son parte del trabajo. Este conjunto de cuestiones son tomadas en cuenta como garantía de la marcha y el progreso de los pro-ductivos de los movimientos sociales.

Un nuevo concepto de trabajo implica de hecho y requiere entonces de una formación que con-tribuya a la apropiación de recursos para la participación en la gestión de la producción, de una formación para la comprensión crítica de los contextos en los que esas nuevas formas de concebir el trabajo deben operar, y de las contradicciones que en estos contextos se plantean y de una forma-ción para arribar inclusive a la necesidad de la transformación de las condiciones de vida. Es decir, en la formación en el trabajo se plantea un nuevo tipo de sujeto y de trabajador (Llomovatte et al., 2009). El trabajo devenido praxis simultáneamente política, económica, social y cultural se vuelve principio formativo: integra las distintas dimensiones de la vida del trabajador, orienta procesos vitales, requiere la comprensión del contexto y habilita la asunción de las nuevas tareas y prácticas. Así, concebimos al trabajo como parte de pedagogías descolonizadoras porque establecen nuevas vinculaciones —diferentes, horizontales, cooperativas—, buscan transformar y se transforman en la cotidianeidad misma; y desafían a construir nuevos conocimientos y saberes.

En los movimientos sociales los saberes del trabajo y de los trabajadores amplían sus sentidos: los saberes que trae consigo el sujeto trabajador son imprescindibles para el proceso productivo y para la misma organización del proceso; en el mismo proceso de trabajo se postulan cuestiones que no sólo son técnicas, sino que son además ideológicas, políticas y territoriales, y están vinculadas tanto con lo laboral como con lo social. Es decir, que el mismo proceso productivo o de trabajo se transforma en una ecología de saberes, que trasciende el propio acto de producir y de trabajar en la integración que planteamos más arriba:

Los cambios en el trabajo realizado en las organizaciones vinculadas a la economía social no se circunscriben al ámbito laboral; abarcan cambios a nivel subjetivo que se reflejan, por ejemplo, en la aparición de nuevas inquietudes políticas y en una revalorización positiva del trabajo: el hecho de que sean los mismos trabajadores quienes definen qué, cómo, cuánto y para quién se produce, permite que el trabajo deje de ser algo totalmente ajeno a la persona del trabajador y pueda ser comprendido como una totalidad significativa (Llomovatte et al., 2009: 30).



En este sentido, la contextualización resulta clave para territorializar, comprender condiciones particulares y poder establecer luchas por el espacio, luchas en las cuales la pertenencia por el te-rritorio se hace carne, se produce la identificación del territorio que con mucho esfuerzo se logró construir y al mismo tiempo luchas por los derechos de los trabajadores y de la sociedad no sólo cir-cunscriptas al espacio productivo de la organización, sino en el conjunto social. Al mismo tiempo estas experiencias socializan, estimulan el compañerismo, el compromiso, los valores, y contem-plan, como parte del trabajo, lo político y ético.8

Estos modos de trabajar y producir alejados de las lógicas clásicas del trabajo asalariado son ámbitos económicos, de producción y reproducción de la vida, pero también son ámbitos políticos y sociales que vinculan al trabajo con la lucha por el mismo y con el contexto en el que esta lucha se lleva a cabo. En este sentido, el trabajo se vuelve principio formativo porque así lo requieren las nuevas tareas y prácticas a asumir.

La metodología como abordaje de la investigación y como inquietud por prácticas académicas descolonizadoras

En el análisis de la formación para el trabajo en las experiencias de producción autogestionada en movimientos sociales, nos propusimos un doble objetivo: por un lado, contribuir a la caracteri-zación de dinámicas de aprendizaje y construcción de saberes en dichas experiencias; y, por otro, repensar las prácticas de investigación académica en clave descolonizadora a partir del vínculo con los ámbitos sociales. Por tanto, la metodología es nuestro modo de abordaje de la empiria y, en igual sentido, expresa una preocupación teórica.

En cuanto a la metodología como acceso a las experiencias y sentidos que para los sujetos tiene coti-dianamente la formación en los ámbitos productivos, llevamos adelante una estrategia cualitativa con una indagación de tipo etnográfica basada en entrevistas en profundidad, observación participante y conversaciones informales (Guber, 1991; Rockwell, 2009). Buscamos comprender la transmisión, la apropiación y la construcción de los saberes, los sentidos, prácticas y horizontes políticos, como así también aquellas cuestiones emergentes que hacen a la reflexividad de la situación de investigación.

Dados los objetivos planteados y la concepción desarrollada, nuestra investigación desarrolla un importante trabajo empírico que permite la observación, el registro minucioso, la puesta en consideración de la organización y el trabajo de construcción y reinterpretación conjunta con los sujetos, por lo que a la perspectiva etnográfica hay que agregarle la modalidad de consulta, la puesta en consideración permanente y la construcción conjunta.

Si nuestro punto de partida indica que la realidad social es un campo problemático en el que es-tamos situados (nuestro contexto) tanto los investigadores como los sujetos a los que “observamos”, entendemos a la práctica de la investigación entonces como ámbito de intervención, como espacio

8. Desde la perspectiva de Paulo Freire (1996: 52): “No basta con decir que la educación es un acto político, igual que no basta con decir que el acto político es también educativo. Es preciso asumir realmente la politicidad de la educación”. Tomando a este autor, queremos decir que las acciones de las organizaciones sociales, con las cuales nos relacionamos, asumen un acto de poli-ticidad y un acto ético, en relación al trabajo y a la educación, al poner en práctica todos los saberes expuestos en este escrito.



para que la “legitimidad del conocimiento universitario” se vea abierta a otros espacios de saber, no sólo analíticos, sino además a la incorporación, consideración y reconstrucción de saberes ausentes, negados o deslegitimados. La historicidad de cada momento permite que todos los implicados en la investigación se coloquen ante él para ser parte de la construcción de su potencialidad en un espacio de posibilidades.

Nuestra mirada excede lo cognitivo, es gnoseológica (Zemelman, 2005). Lo gnoseológico permi-te la entrada del compromiso, de los valores, de la voluntad y por ende de los sujetos en la relación de conocimiento que se establece. La incorporación del sujeto cognoscente como tal, tiene que ver con reconocer nuestra ubicación en la historia. Y esto comporta además un modo de considerar la intervención durante el proceso de investigación y construcción de conocimiento, un modo de entender el abordaje metodológico, situado en el contexto de investigación (Zemelman; 2005, Guel-man 2014), que en nuestro caso asume el carácter de acción, trabajando e investigando con el mo-vimiento con el que abordamos el problema construido. El papel que pretendemos hacer jugar al conocimiento entonces nos ubica interviniendo.

En el caso de la investigación, el vínculo con la Interbarrial de Esteban Echeverría se inicia pre-cisamente con la explicitación de nuestra intención de mirar alguna de sus prácticas pedagógicas para ahondar en su potencia descolonizadora. Nuestra intención manifestó, al mismo tiempo, el encuadre metodológico: nos vinculábamos a los movimientos en tanto fuera también de su utilidad e interés, y estábamos dispuestos a acordar algún nivel de intervención que la organización requi-riese. A partir de allí nos manifestaron que los proyectos productivos eran un ámbito que recono-cían como “formativo”, pero que querían mirar en profundidad y sistematizar esas experiencias porque necesitaban comprender mejor por dónde pasaban los procesos de formación en el trabajo.

Comenzamos entonces a recorrer y conocer los productivos, a transitar algunos talleres específi-cos de formación en “economía social”, realizamos entrevistas individuales y grupales y elaboramos una propuesta de trabajo para llevar a cabo las sistematizaciones, que pusimos a su consideración. La organización nos devolvió una mirada crítica al respecto que contraproponía nuestra mirada fragmentaria de cada productivo individual —aunque recuperando la historia de los mismos como colectivo— a los aspectos que para ellos eran importantes en tanto los proyectos productivos eran parte de un movimiento mayor. A partir de allí, con los miembros de la Interbarrial, revisamos y reelaboramos conjuntamente la estrategia de trabajo y con ellos comenzamos a trabajar a partir de la creación de modos de operativizar el trabajo compartido y establecer mecanismos y dispositivos de discusión e intercambio.

En virtud del tipo de abordaje señalado y de los fundamentos que explican nuestra postura de “intervención”, la indagación se plasmó en una sistematización de las experiencias productivas. La sistematización es un tipo de estudio que da cuenta de la singularidad de una experiencia, a través de un proceso de construcción de conocimiento con los propios participantes. Nace desde el campo de la educación popular,9 y desde ese momento se diversifica en términos teóricos y prácticos, dan-do lugar a varias corrientes o escuelas. Una marca fundacional de la sistematización consiste en la creación colectiva de conocimiento que posiciona a las organizaciones sociales en un rol activo como

9. Para nosotros. la lectura de la experiencia de Angicos de Freire constituyó un ejemplo de un proceso de sistematización de una experiencia aun cuando varios autores coloquen como su fecha de origen la década de los ochenta.



sujetos de conocimiento. Concretamente, la sistematización apunta a una reconstrucción densa de las experiencias a partir de un momento de recuperación histórica y de ordenamiento de los distintos elementos que conforman la complejidad del proceso en cuestión, para luego comprender e interpre-tar críticamente sus causas, sus contradicciones, sus continuidades y discontinuidades; y finalmente, la retroalimentación y potenciación de las experiencias sistematizadas conforme a la intencionalidad política emancipadora de esta estrategia académica (Freire, 1996, 2002; Jara, 1998, 2008; Torres, 2008).

Retomar la demanda genuina de los movimientos sociales, así como generar acuerdos mutuos en términos de la selección de ámbitos de observación y análisis de interés, tanto para los movi-mientos como para los investigadores, es parte de una producción de conocimiento que se propone descolonizadora. Uno de los principales escollos radica en las inconmensurabilidades y distancias planteadas por el par conceptual conocimiento/saberes. La universidad representa históricamente en América Latina un modo más de colonización (Lander, 2000) a partir de la imposición de la cien-cia como único modo válido de conocimiento. Precisamente, es en la relación de la universidad con su contexto, con vistas a la producción de conocimiento, donde se manifiesta más fuertemente el mandato fundacional/colonizador. Pero, al mismo tiempo, en este encuentro con su contexto existe la posibilidad de producir fracturas y construir otras relaciones de saber/poder donde puedan le-gitimarse, recuperarse y resignificarse otros saberes que acompañen procesos de descolonización (Sousa, 2006; Walsh, 2009; Lander, 2000; Zemelman, 2005). No parece suficiente generar conocimien-to “crítico” si no se hace lugar al saber que quedó marginado de la legitimidad de la ciencia, si no se hace lugar a las necesidades populares en los planteos, acciones y políticas de formación, produc-ción de conocimiento e intervención de las universidades.

Resultados de la investigación en los cruces entre la empiria y la teoría

En los barrios de Esteban Echeverría en los que se despliega la Interbarrial y sus proyectos producti-vos, lo geográfico reúne al área suburbana de la ciudad de Buenos Aires con el “campo” del interior del país y con países limítrofes —a partir de procesos migratorios hacia el gran centro urbano— conformando el sur de los sures. En este escenario diverso y complejo, la Interbarrial desarrolla los siguientes proyectos productivos: cooperativa textil y criadero de pollos en el centro comunitario “Los Sin Techo”, cooperativa de dulceras y conservas en “Los Gurises”, cooperativa de dulceras en “Remolines” y cooperativa de serigrafía y de producción de pan en el centro “Altos”.

En estos emprendimientos, los saberes del sur son rescatados y puestos en valor. Desde sus ini-cios, la organización se caracterizó por la centralidad otorgada a lo productivo, la orientación del trabajo hacia los jóvenes, las mujeres y los niños; y la valoración de la cultura popular que los mi-grantes suelen “olvidar” en la terminal de ómnibus que los trae a la gran ciudad y que es rescatada en el trabajo y la producción: la cría de animales, los modos de cocinar, los hábitos de consumo, las maneras de compartir los saberes y la experiencia, hasta la relación con la tierra. En este rescate se produce la reunificación subjetiva de la que dábamos cuenta previamente, en la que los sujetos y sus saberes son valorados y se ponen en cuestión las relaciones de poder-saber colonial.

Para mirar y analizar los procesos de formación que acaecen en los proyectos productivos y su relación con prácticas pedagógicas descolonizadoras, los ordenamos a partir de tres dimensiones



surgidas de las observaciones y las entrevistas del trabajo de campo: formación técnica, formación política y formación subjetiva.

Una primera dimensión formativa remite a los saberes asociados directamente a la experiencia de la producción, al “saber hacer” que esta implica, que cuestiona los modos de la producción capitalista asalariada. En el transcurso de las entrevistas, apareció con fuerza la idea de que los saberes técnicos no se encontraban distribuidos uniformemente entre todos los participantes en el momento inicial de conformación de los espacios y que esto implicó una tarea central de socialización de saberes; e, inclu-so, que algunos de los saberes requeridos no eran poseídos por ninguno de los participantes y tuvie-ron que “aprender, practicando” o “aprender sobre la marcha”. Nos resultó llamativo que aquellos que poseían saberes técnicos específicos rescataban, por un lado, aprendizajes en trabajos bajo patrón en fábricas; y, por otro lado, una memoria de saberes del campo en relación a trayectorias familiares con migraciones internas del campo a la ciudad o de países limítrofes. A modo de ejemplo, las primeras recetas de las que cada dulcera10 partía pertenecían a algún miembro de su familia (la madre, la abuela) que generalmente no había nacido en Buenos Aires. En los intercambios es donde aparecen más cla-ramente la valoración de los saberes distintos de los sujetos, así como su capacidad de transmitirlos.

Identificamos al menos tres tipos de saberes técnicos que se ponen en juego en estos proyectos de producción: 1) saberes estratégicos que orientan la comercialización de lo producido, el “sacar los números” (llevar la contabilidad) para obtener ganancia y establecer un precio justo y la obtención de financiamiento por parte del Estado u otras organizaciones locales, regionales o mundiales; 2) sabe-res de carácter técnico-productivo específicos, según las características del productivo, que se rela-cionan con el aprender a producir el producto particular que nuclea al proyecto productivo (aprender a calcular las proporciones de ingredientes, a cortar tela, a detectar enfermedades en los pollos), y 3), saberes producto de una formación en sentido estricto brindada por organismos estatales (INTA, PROHuerta), por la propia Interbarrial (Taller de Economía Social, Taller de Orientación Laboral, ta-lleres de producción en campamentos, jornadas de organización colectiva del trabajo) o por el MNCI (pasantías, Escuela de agroecología). Los trabajadores de los proyectos productivos reconocen estos ámbitos y dimensiones en los que dan, enseñan y también aprenden: el intercambio, las pruebas, los cursos, las pasantías en el marco del MNCI. Reconocen también la necesidad de aprender más, que está dada por la problematización de los procesos y de los propios saberes.

En este sentido, nos parece oportuno rescatar el testimonio de un integrante del productivo de cría de pollos donde se explicita el rescate de la memoria de saberes del campo y, al mismo tiempo, la resignificación de esos saberes cuando se despliegan en un nuevo contexto periurbano:

Sí, algunas cosas vienen de ahí, después lo otro es ponerse, más averiguar y ahí estuvimos con las compañeras discutiendo y viendo cómo lo podemos hacer, digamos, recoger esas experiencias que, que todos traemos, digamos, para ella, eso era su vida: el campo, la cría de los animales, las plantas, los cultivos; entonces, cómo rescatamos algo de eso en este espacio inclusivo que tene-mos acá, que es parte de nuestra identidad también, ¿no?, eso es lo que decíamos. Entonces, de ahí nace lo del Productivo y tenemos que empezar a ver cuestiones técnicas del manejo de un galpón cerrado, de los conejos y las gallinas, porque acá sueltos, digamos, no tienen lugar, los agarran los perros, entonces, cómo íbamos a hacer. Entonces, ahí surgen más los problemas, y también las

10. “Dulceras” es la denominación que se le asigna a las mujeres que participan de un proyecto productivo de elaboración de dulces.



enfermedades porque no es lo mismo el campo que hay mucho menos enfermedades que acá, entonces necesariamente lo que pasó ahí, las compañeras tuvieron como que prestar atención e ir viendo otras cuestiones que en el manejo del campo de ellas no, no estaban. Entonces tuvimos que, eso, ir viendo, pensando y capacitándonos a ver cómo lo íbamos a hacer. Ahí está, ahí está la cuestión, digamos, pero del saber de animales, de cómo ellas lo manejan, eso es […]

Una segunda dimensión formativa se relaciona con los aprendizajes políticos y organizativos que cuestionan los modos de la política convencional. En el productivo, lo político y lo colectivo emergen en la toma de decisiones en asamblea, en la elección de un criterio justo y democrático de reparto de las ganancias, en la forma de distribución de tareas, en el aprender a trabajar sin patrón que supone la su-peración de lógicas individualistas de trabajo propias de las fábricas y en condiciones de precariedad. Ahora bien, la formación política no queda circunscripta al proyecto productivo sino que, desde ese espacio, se participa en la organización y se intenta salir a concientizar al barrio respecto a los alimen-tos que se venden —tanto en el sentido del tipo de organización laboral que le dio origen como en su condición de productos orgánicos— y también dialogar con los pequeños productores vecinos para que se organicen. Al mismo tiempo, y en relación al barrio, los productivos funcionan en el centro comunitario de cada uno de los cuatro barrios. Desde allí deciden comercializar con precios justos a los que los vecinos y compañeros puedan acceder, en las ferias barriales y en redes de comercialización. Esta situación contextual también es formativa porque implica trascender la instancia corporativa del grupo productivo para pensar en el barrio, su centro comunitario y sus necesidades (teniendo en cuenta que los productivos cuentan con la infraestructura de los centros).

Lo colectivo y lo político signan los vínculos de cada proyecto productivo con la Interbarrial a través de las relaciones entre proyectos productivos (compartir experiencias de producción, de resolución de problemas puntuales), de la participación en marchas donde se pone el cuerpo y se exige al Estado y de actividades conjuntas (jornadas de trabajo interbarriales o talleres de economía popular). Asimismo, lo político y lo colectivo reaparecen en su pertenencia al MNCI ya que son parte de una organización mayor (de una organización de segundo grado) de la que se participa a través de pasantías, de procesos e instancias de formación política y técnica. Es interesante resca-tar la intervención de una integrante de la cooperativa textil en tanto da cuenta de un proceso de autovaloración de su trabajo a partir de la pertenencia a un colectivo que les “enseña” a percibir el trabajo como propio y a contar con las posibilidades para que otra forma de producción pueda ser desarrollada a pesar de la urgencia de las necesidades materiales. Este aprendizaje es productivo, pero fundamentalmente político y requiere de un colectivo:

Antes no nos valoramos, o sea, yo no me valoraba pensé… yo no voy a hacer nada, no voy a poder hacer, pero ahora sí que podemos hacer, podemos hacer, eso… Que posiblemente antes por la necesidad no importaba el hecho de cuánto te paguen, aceptabas cualquier trabajo no importaba las condiciones… y por eso te dije que había veces que prácticamente, sé que no fui la única, sé que muchas de mis compañeras pasaron por esa situación, que por la necesidad aceptas cualquier cosa y así tengas que trabajar 15, 18 horas y te paguen lo mínimo, uno terminaba aceptando, en-tonces aquí como que nos enseñaron a eso… A que tenemos que valorar el trabajo que hacemos, porque no es justo que otros estén ganando cualquier cantidad de dinero por nuestro laburo, porque hay mucha gente que simplemente por ser el intermediario se llevaba la mayor parte de lo que debería de ser, se llevaba la mayor parte… una prenda de éstas la vendían entre 80 o 90 pesos



y a nosotros terminaban pagándonos entre dos pesos o 1,80 por prenda. Entonces terminábamos ganando, no sé, 20 o 30 pesos por día y nos sacábamos la mugre laburando, hay veces uno decía “necesito” y por la necesidad terminaba aceptando todo eso.

No se pueden analizar estas experiencias productivas como espacios alternativos o prefigurativos aislados; sino que deben ser entendidas como parte de un proyecto mayor que tracciona la con-formación de los productivos pero, en el mismo gesto, también los inserta en una trama de más largo alcance. Así la producción agroecológica, por ejemplo, se convierte en parte de la formación política que implica su vinculación con los principios de soberanía alimentaria y de reforma agraria integral del MNCI. En este punto, al igual que en relación a los saberes técnicos, encontramos una memoria de saberes que se remonta a experiencias previas de militancia y de lucha, ya sea en orga-nizaciones de desocupados alrededor del año 2001 o a la militancia universitaria.

Una última dimensión formativa de los proyectos productivos refiere al plano subjetivo. Si bien el grupo de personas que los integran se reúnen con un fin productivo, se van forjando vínculos entre ellos al irse conociendo, sintiéndose cómodos y compartiendo historias de vida, necesidades y problemas de la vida cotidiana. A diferencia de la participación en el MNCI, la Interbarrial o el centro comunita-rio, donde muchas veces no terminan de conocerse, las horas de trabajo compartidas permiten un en-cuentro intesubjetivo de mayor profundidad. En el caso de las mujeres, nos relataron algunos cambios subjetivos relacionados con marcas de género: elegir ganar menos pero estar más cerca de la familia; tomar decisiones personales radicales por saberse en colectivo, sentirse contenida y tener la posibilidad de garantizarse la subsistencia económica; encontrar nuevos sentidos en la vida por fuera de la sumisión dentro de la casa. Lo subjetivo, a su vez, remite a la posibilidad de los sujetos de sentirse tales, de portar saberes, de enseñar, de ser capaces de cambiar, de dar lugar al pensar y al sentir aun en espacios labo-rales. Sin embargo, es necesario reconocer la importancia que tiene para esta construcción subjetiva, la inserción en un colectivo que permite y estimula la criticidad y potencia lo subjetivo individual.

El valor de lo subjetivo resulta trascendente para pensar en la potencialidad descolonizadora de la formación en los productivos por dos motivos; porque permite recuperar aquellos saberes que los sujetos traen, otorgándoles valor —tal como ya se dijo— y porque permite recomponer parte de la escisión mencionada que coloca la colonialidad entre mente y cuerpo, recomponiendo al sujeto trabajador que se forma y que es al mismo tiempo sujeto que piensa, siente y hace.

En la experiencia de la Interbarrial se valora el hacer productivo relacionado al hecho de “hacer por ellos mismos”, a la consolidación de un grupo, al rescate de los saberes y las identidades de ori-gen de los sujetos, a la valoración del aprender y el capacitarse y al erigirse como un ámbito de incor-poración de nuevos compañeros a la organización. Para esclarecer, podemos citar lo que sostiene uno de los entrevistados perteneciente al proyecto productivo de crianza de pollos:

[…] la idea era eso: consolidar un grupo, este […] productivo que pongamos las manos en los ani-males, en la tierra, rescatemos esa identidad y esos saberes que todos traían del campo de donde se fueron o fueron desplazados y una vez considerado el objetivo, sí, el colectivo ya el sueño sí (era) que desde el equipo productivo poder trabajar con los vecinos en capacitaciones y en entrega de animales, también sería como un sueño. Pero no traer un técnico que lo haga sino nosotros como grupo productivo, el Centro Comunitario, podamos asumir esa tarea y no pararnos en el lugar



del técnico: “yo vengo a entregar los animales o dar la capacitación”. Le buscamos otra vuelta, no sé si estamos bien o mal, pero lo estamos intentando, digamos.

Por ello entendemos que la formación en y para el trabajo enfoca la acción desde la reflexión crítica de las situaciones complejas y contradictorias donde busca operar y transformar, vinculando los procesos de concepción y ejecución del trabajo mediante la participación activa de sujetos en la ges-tión de la producción colectiva y la movilización de recursos: saberes, herramientas, espacios, etc. La relación entre trabajo, formación, organización comunitaria y conflicto social es potenciadora de proyectos alternativos. Se entiende al entorno de trabajo como un elemento clave de la produc-ción material, la producción compartida de conocimientos y la producción de subjetividad.

En este sentido, se produce saber disputando geopolíticamente, revalorizando los saberes del campo, los saberes excluidos como conocimientos válidos y legítimos, los saberes subordinados y subalternizados tanto geográfica como epistémicamente. A lo que requerimos agregar una nueva disputa que es la de la subalternidad de los sujetos que portan esos saberes y que pasan a ser consi-derados valiosos y necesarios por los compañeros, por el colectivo y para la práctica productiva. Es decir, se produce saber y subjetividad descolonizadora. En esta disputa, los sujetos y productores del movimiento discuten, debaten, aprenden, enseñan, analizan, se involucran y contextualizan los debates y las prácticas en el análisis de la realidad social.

Como planteábamos anteriormente, se ensanchan los espacios “válidos” de construcción de sa-beres y se amplían los límites de la propia definición de conocimiento para incorporar una variedad de experiencias que reduzcan el desperdicio de experiencia, saberes y sujetos.

Los espacios productivos son ámbitos en los que dialogan los saberes de los distintos compañe-ros que los conforman, algunos de ellos campesinos migrantes, otros universitarios, otros jóvenes de los barrios populares del área suburbana de la Ciudad de Buenos Aires. Esta propuesta de diá-logo de saberes se encuentra emparentada con la educación popular, aun cuando no existan en los proyectos productivos espacios específicos de educación, cuando no haya educadores y educandos asignados. Se trata de espacios de formación en los que los saberes de los sujetos se ponen en juego, son valorados y también discutidos por los compañeros, son problematizados. En las discusiones y debates hay construcción de nuevos saberes y se genera desde allí una nueva cultura que además es colectiva, práctica, productiva y transformadora.

Conclusiones

En este artículo intentamos exponer el camino transitado y los derroteros prácticos y conceptuales realizados durante los últimos dos años desde un equipo de investigación de la Universidad de Bue-nos Aires en vínculo con la Interbarrial de Esteban Echeverría.

Iniciamos este recorrido planteando algunas de las consideraciones de partida de nuestra inves-tigación a nivel teórico que, lejos de una pureza categorial, buscan poner en diálogo al arco de pen-sadores críticos que se propusieron pensar desde y para la realidad de América Latina. Este gesto im-plica cruzar distintas perspectivas como la decolonial y la descolonial y, a su vez, estas con el profuso proyecto pedagógico teórico-práctico latinoamericano. Desde allí, abrevamos a una caracterización



de algunos de los rasgos distintivos de prácticas que pueden ser consideradas descolonizadoras en los términos de la construcción de otros saberes distintos al conocimiento científico hegemónico. Las categorías teóricas presentadas fueron guiadas por los avances empíricos en el trabajo realizado con la Interbarrial de Esteban Echeverría. En ese trabajo analizamos prácticas descolonizadoras en el marco de los proyectos productivos autogestionados de la organización. Allí recuperamos los saberes puestos en juego —saberes técnicos, políticos y subjetivos—, la genealogía de esos saberes a partir de las historias familiares y militantes de los sujetos y las formas de socialización de estos saberes otros que requieren fuertes procesos de (des)aprendizajes de lo instituido, de las lógicas capitalistas e indi-vidualistas imperantes en las experiencias laborales previas y en la misma sociedad.

La experiencia muestra a la acción educativa en el actuar cotidiano-productivo de esta organiza-ción popular, articulando elementos de los saberes y la cultura populares a los procesos políticos en los que intervienen. Por tanto, educación y política se encuentran estrechamente ligadas en cuanto contribuyen a la voluntad de transformación de lo real. Resulta inevitable, entonces, vincular las prácticas observadas y los relatos de los procesos de los miembros de los proyectos productivos con la educación popular, en la medida en que la realidad de los sujetos es punto de partida, punto de llegada y objeto de conocimiento, de interpretación, de comprensión, de explicación y de transfor-mación a través de proyectos; es decir, entrelazando teoría y práctica.

Del mismo modo, resulta inevitable vincular las mismas prácticas y relatos con las pedagogías descolonizadoras, en la medida que revalorizan saberes y propician su encuentro, recuperan prácti-cas productivas y políticas, reivindican prácticas y saberes autóctonos y reunifican al trabajador en su subjetividad, contemplando no sólo su razón sino también sus aspectos físicos, afectivos y psíquicos.

Finalmente, la metodología se volvió tanto lógica de acceso a la empiria como inquietud teóri-ca y expusimos ciertas consideraciones sobre la construcción de modos de producción de conoci-miento de manera corresponsable entre la universidad y los movimientos sociales de modo de con-tribuir a re-pensar prácticas de investigación académica descolonizadoras a partir del vínculo con los ámbitos sociales e, incluso, contribuir a la generación de nuevas propuestas metodológicas de investigación social de corte descolonizador. En este sentido, la insistencia en la preocupación por el binomio conocimiento-saberes se encuentra motorizada tanto por la teoría como por la práctica, tanto por la práctica de los movimientos populares en la conformación de espacios político-peda-gógicos-productivos como por la práctica de una investigación que reconsidere sus vinculaciones con los actores que busca investigar.


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� Laura Selene Mateos Cortés*Recepción: 14 de abril de 2015 | Aprobación: 29 de julio de 2015

La formación de gestores interculturales: jóvenes profesionistas egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural

Las universidades interculturales son instituciones que desde su creación se encuentran formando, dentro de sus comunidades, a jóvenes indígenas provenientes de contextos altamente marginados. Se trata de insti-tuciones que amplían la cobertura en educación supe-rior y, a la vez, apuestan por una educación cultural y lingüísticamente pertinente a través de la aplicación de un enfoque intercultural. Intentan profesionalizar a estos jóvenes para que puedan impulsar proyectos e iniciativas que respeten y promuevan los saberes co-munitarios y así contribuir al desarrollo de sus regio-nes. En la presente investigación mostramos, algunas de las peculiaridades de este tipo de universidad, es-pecíficamente el caso de la Universidad Veracruzana Intercultural. La investigación retoma resultados em-píricos de un estudio que acompaña etnográficamente a egresados de dicha institución, el objetivo del estudio es analizar el proceso de formación que vivieron como estudiantes los ahora egresados y la forma en que éstos se encuentran contribuyendo a su desempeño laboral.

Palabras clave: formación profesional, enseñanza, educación superior, educación intercultural, universidad intercultural, graduados.

Intercultural training managers: young professionals graduated from the Universidad Veracruzana Intercultural

Intercultural universities are institutions which since their establishment are trains indigenous youth com-ing from highly marginalized contexts inside their own communities. These institutions expand higher educa-tion coverage and at the same time offer a culturally and linguistically appropriate education implementing an intercultural approach. Their institutional aim at professionally training these young people to prepare them to push up projects and initiatives which promote community knowledge and thus develop their regions. In this research we emphasize some features of this kind of university, specifically by focusing on the case of the Universidad Veracruzana Intercultural. This contribution presents empirical results from a research in which institution’s alumni were ethnographically acompanied in order to analyze their former training process and their current professional performance.

Keywords: vocational training, higher education, intercultural education, universities, graduates.

* Profesora-Investigadora en Estudios Interculturales en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Investi-gadora posdoctoral visitante en el Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero en Buenos Aires, Argentina, con el proyecto “Prácticas profesionales, roles comunitarios y diálogos de saberes de los gestores interculturales egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural”. México. CE: [email protected]




1. Educación superior intercultural en México

En México, a través de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la sociedad civil y la cooperación internacional han emergido desde hace diez años las denominadas Universidades Interculturales (UIs), instituciones destinadas a atender prioritariamente a jóvenes originarios de zonas indígenas sin acceso a la edu-cación superior. Declaraciones internacionales generadas por organismos como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) también impulsan su gene-ración al reconocer el derecho de los pueblos originarios a una educación culturalmente pertinente, promover la alfabetización en zonas rurales vulnerables e impulsar la valoración de la diversidad y la interculturalidad a través del uso de prácticas educativas en lengua indígena.

En las declaraciones, leyes y políticas públicas que respaldan la creación de dichas instituciones se enfatiza la necesidad de brindar y generar prácticas educativas interculturales erradicando así la discri-minación, el racismo y la marginación de grupos vulnerables y en situación de pobreza. Estas nuevas instituciones intentan reconocer los saberes de las regiones en que se ubican; aspiran a contribuir a la generación de conocimientos culturalmente pertinentes, recuperar y divulgar expresiones culturales, revitalizar las lenguas indígenas, promover el diálogo continuo con actores, asociaciones y/o agentes co-munitarios; todo ello a través de la impartición de licenciaturas basadas en un modelo intercultural.

Este nuevo modelo universitario, perteneciente al subsistema de educación superior de la SEP, tiene como meta ampliar la cobertura de educación superior en zonas rurales, lejanas al contexto urbano. Uno de sus objetivos principales consiste en “formar intelectuales y profesionales comprometidos con el desa-rrollo económico, social, cultural y lingüístico de las regiones en las que se ubicaban” (Schmelkes, 2008: s.p.).

Se caracterizan por atender a una población distinta a la del sistema universitario convencio-nal, se trata no solamente de jóvenes indígenas, sino también de afrodescendientes y mestizos. En el “ciclo escolar 2011-2012, estas universidades atendieron, en conjunto, a 9,448 estudiantes que, en una gran proporción, son originarios de comunidades indígenas” (México, SEP, 2014: s.p.). Hasta el

La formación de gestores interculturales


año 2012 el subsistema de universidades interculturales se encontraba formado por doce institucio-nes (cfr. Tabla 1) ubicadas en estados como: Puebla, Michoacán, Hidalgo, San Luis Potosí, Sinaloa, Quintana Roo, Guerrero, Nayarit, Veracruz, Chiapas, Tabasco y México (Salmerón, 2013: 345).

Universidad Intercultural Inicio Sedes Licenciaturas

que oferta Lenguas

que atiendeMatrícula

de estudiantesUniversidad Intercultural del Estado de México (UIEM)

2004 1 3 8 823

Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH)

2005 4 4 10 1607

Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET)

2005 1 4 4 614

Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)

2005 4 1 10 368

Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP)

2006 1 3 4 249

Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG)

2007 1 5 3 322

Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM)

2007 3 5 4 835

Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo Ç(UIMQROO)

2007 1 5 1 561

Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM)

2001 2 10 37 1543

Universidad Intercultural de San Luis Potosí (UISLP)

2011 11 11 4 2526

Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UIEH)

2012 1 3 3 133

Universidad Intercultural del Estado de Nayarit (UIEN)

2012 1 - 2 -

Tabla 1: Universidades Interculturales en México (2012).

Fuente: Modificado de Salmerón (2013: 345).

Laura Selene Mateos Cortés


La CGEIB ha creado siete de estas universidades: UIEM, UNICH, UIET, UIEP, UIMQROO y la UIEG. Existen otros tipos de universidades creadas bajo otras IES como la UIAM, la UVI y la Universidad Ayuuk, esta última creada bajo el Sistema Universitario Jesuita, conformado por la Universidad Iberoamericana, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente y la Universidad Loyola del Pacífico. Asimismo, hay universidades generadas al margen de la CGEIB, de las IES y de los gobiernos estatales como la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR), ubicada en el estado de Guerrero, la Universidad Campesina e Indígena en Red (UCI-Red), con presencia en varios estados; el Instituto Intercultural Ñöñho ubicado en Querétaro y la Universidad de la Tierra, con sedes en Chiapas y Oaxaca (Mateos y Dietz, 2013: 350-351).

Particularmente, las Universidades Interculturales son entidades que obtienen para su funciona-miento 50% de su presupuesto del gobierno federal y otro 50% de los gobiernos estatales, en ocasiones también reciben fondos de proyectos nacionales como la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas así como de otras instancias u organismos (Salmerón; 2013: 344); “resultan en promedio más caras que las universidades estándar del resto del país” (Crónica, 2014: s.p.).

Las licenciaturas que imparten se caracterizan por tener elementos constructivistas y una malla curricular flexible, además de fomentar la vinculación, la participación comunitaria y la investi-gación dentro de las regiones. En cada una de estas universidades se “imparten carreras similares, pero son autónomas en materia de diseño de planes de estudio, formatos académicos y estrategias de vinculación” (Salmerón, 2013: 348). Algunas de las licenciaturas que ofertan son: lengua y cultura, turismo alternativo, salud intercultural, ingeniería forestal, desarrollo sustentable, comunicación intercultural, economía solidaria, entre otras. En la presente investigación mostramos, a grandes rasgos, algunas de las peculiaridades de este tipo de universidad, específicamente presentamos el caso de la Universidad Veracruzana Intercultural. La investigación retoma resultados empíricos de un estudio que acompaña etnográficamente a egresados de dicha institución, el objetivo del estudio es analizar el proceso de formación que vivieron como estudiantes los ahora egresados y la forma en que éstos contribuyen a su desempeño laboral.1

2. Origen y funcionamiento de la Universidad Veracruzana Intercultural

La UVI nace en septiembre del año 2005 ofertando dos carreras: Desarrollo Regional Sustentable y Gestión y Animación Intercultural, con un programa transversal de Lengua y Cultura. El proyecto UVI es diseñado e impulsado por un grupo de actores provenientes de instituciones académicas, organizaciones indígenas, ONG y asociaciones civiles (Ávila y Mateos: 2008, 71-79). “Con el proyecto buscaban recuperar la función social de la universidad, vislumbraban a la UVI como la oportuni-dad de generar desarrollo en las comunidades, para algunos constituía la oportunidad de retornar a sus comunidades pero también se convertía en el espacio que alimentaría sus temas de interés” (Mateos, 2011: 167).

1. Una versión preliminar de este trabajo fue presentada como ponencia en el coloquio-taller “Educación Superior y Pueblos Indí-genas en América Latina. Contextos, experiencias y desafíos”, realizado en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, Buenos Aires, en abril de 2014.



Para determinar su ubicación, el equipo que diseñó el proyecto generó diagnósticos regionales (con elementos etnolingüísticos, socioeconómicos, índices de marginación, etc.), a través de los cuáles se identificaron cuatro sedes en las que actualmente opera la institución: Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas y las Selvas.2 Cada una cuenta con: coordinador regional, gestor académico, gestor de vincu-lación (enlace entre la comunidad y universidad), administrador pedagógico, mediador educativo, se-cretario, apoyo administrativo, responsable del centro de cómputo, además de cinco docentes de tiempo completo responsables de cada una de las orientaciones de la licenciatura, que además de impartir docen-cia realizan investigación, y un grupo de maestros contratados a tiempo parcial, los cuales apoyan en la impartición de clases, tutorías y realización de los proyectos de investigación de los estudiantes.

En junio de 2007 el programa universitario sufre una adaptación curricular a través de la cual ya se imparte solamente una carrera en cada una de las sedes,3 la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo (LGID), formada por cinco orientaciones o perfiles profesionalizantes: comunica-ción, derechos, lenguas, sustentabilidad y salud (cfr. Tabla 2)4 (UVI, 2007).

Cada uno de estos perfiles propician en los estudiantes la realización de prácticas y trabajos de campo en sus comunidades, actividades de vinculación comunitaria, de gestión de proyectos y par-ticipación en eventos de impacto nacional y estatal; a diferencia de lo que acontece habitualmente en el sistema educativo superior convencional. Generan colaboración con diversos actores comu-nitarios y extracomunitarios, como líderes de partidos políticos, religiosos, campesinos, parteras, jornaleros, ganaderos, curanderos, sabios locales, etc. Asimismo, suscitan un nuevo estilo de do-cencia, procesos de aprendizaje contextualizados en los que el docente se convierte en un facilitador y promotor del autoaprendizaje del estudiante.

Fuente: elaboración propia, con base en UVI (2014b; 2014c; 2007).

Tabla 2: Orientaciones de la LGID.

Orientación Objetivo

ComunicaciónFormar a profesionistas en el ámbito de la promoción cultural, sustentán-dose en un empleo diversificado de los medios de comunicación.

Derechos

Formar a profesionistas para incidir en la resolución del rezago en la administración y procuración de justicia, así como promover los derechos humanos para garantizar la seguridad jurídica.

LenguasFormar a profesionistas que gestionen y medien procesos comunicativos interlingüísticos enmarcados en un enfoque intercultural.

Sustentabili-dad

Formar profesionistas capaces de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en las regiones y a la construcción de vías de desarrollo sustentables.

SaludFormar a profesionales que funjan como gestores de diálogo entre la medicina tradicional y la oficial en México y las comunidades.

2. Cfr. UVI (2015).3. Para mayor información sobre el origen y funcionamiento de la UVI, cfr. Dietz (2008), Mateos (2011), Téllez, Sandoval y González

(2006), UVI (2007) así como Alatorre F. (coord., 2009).4. Véase UVI (2014c).



Se espera que el estudiante, al egresar de la licenciatura, haya desarrollado las competencias específicas de su orientación (cfr. Tabla 3), pero de forma general aquellas relacionadas con aspectos cognitivos, como el manejo y uso de conceptos, teorías, metodologías etc., y competencias vincu-ladas con aspectos más prácticos, que impliquen el desarrollo de habilidades técnicas, todas éstas generadas bajo el cobijo del enfoque intercultural.

Las competencias que la institución vislumbra en los egresados de la LGID se encuentran articu-ladas con base en cinco aspectos (UVI, 2007: 71-72):

1. Articulación de saberes e iniciativas; a través de las cuales se busca enlazar y vincular pro-puestas de actores con programas de gobierno, organizaciones locales. Para concretarlo el egresado hace uso de estrategias lingüísticas y culturales.

Fuente: elaboración propia, con base en UVI (2014b; 2014c; 2007).

Orientación Perfil del egresado según su orientación

Comunicación

Profesional con una visión crítica y holística, competente en la gestión, animación, comunicación, apreciación del arte y otras disciplinas sociales. Tiene una actitud de solidaridad y com-promiso con la diversidad cultural. Visibiliza a través del uso de medios de comunicación iniciativas y proyectos de diversos actores comunitarios y regionales vinculados con las expresio-nes populares.

Derechos

Profesional con la capacidad de realizar procesos de defensoría individual y colectiva. Favorece procesos de empoderamiento, conciliación, medición y cabildeo. Es capaz de fungir como in-térprete y traductor en procesos judiciales y otros procedimien-tos de carácter legal.

Lenguas

Profesional que diseña, planea, da seguimiento, evalúa y siste-matiza proyectos y programas enfocados en el desarrollo y for-talecimiento de la diversidad lingüística y cultural. Realiza me-diación lingüística y cultural entre personas, pueblos y regiones con culturas diferentes.

Sustentabili-dad

Profesional que dinamiza y asesora proyectos productivos agroecológicos; de industrialización y comercialización de productos agropecuarios; protección de la biodiversidad y del germoplasma municipales, de infraestructura, restauración ecológica, salud y ambiente; proyectos de empresas familiares y comunitarias.

Salud

Profesional que trabaja con organizaciones sociales o redes co-munitarias para, desde ahí, articularse con el sector salud. Con-tribuye a la comprensión, sensibilización y revitalización de las concepciones y prácticas de la medicina tradicional.

Tabla 3: Perfil de egreso del LGID por orientaciones.



2. Gestión de recursos e información; mediante las que se promueve el intercambio y acceso de recursos entre actores e instancias gubernamentales o no. Aquí el egresado fomenta el uso ético de la información y los recursos.

3. Fortalecimiento e instrumentación de iniciativas; se busca generar iniciativas desde las pro-pias localidades —desde abajo, contextualmente pertinentes—, para ello el egresado ejerce liderazgo y maneja conflictos.

4. Visibilización de saberes e iniciativas regionales; el gestor egresado difundirá las iniciativas, proyectos, problemas, etc. que está identificando en las regiones y comunidades en las que labora; para realizarlo, hará uso de diferentes medios de comunicación mostrando solida-ridad y compromiso social con las demandas de sus interlocutores.

5. Generación de conocimiento diagnóstico y propositivo; el egresado realizará de forma parti-cipativa y colaborativa ejercicios de diagnóstico, evaluación y planeación que reflejen los intereses y necesidades de sus interlocutores, para lo cual trabajará en equipo dentro de un espacio de confianza y respeto.

Para operativizar este proceso de formación integral, la UVI en particular trabaja de forma trans-versal el enfoque intercultural; a través de su implementación busca que tanto sus estudiantes como egresados logren reconocer el valor de sus comunidades y apreciar los conocimientos, tradiciones y saberes que en ellas se generan, para con ello optar por preservarlas o revitalizarlas.

En la pasada década percibimos un incremento de la presencia de jóvenes indígenas en el sistema universitario; sin embargo, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el contexto mexicano solamente uno de cada 100 jóvenes indígenas logra terminar su preparación universitaria (Elarsenal.net, 2014), aun con los apoyos de becas o programas de acción afirmativa como el Progra-ma de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES). Pese a este panorama, la UVI ha logrado graduar en el periodo de 2009 al 2013, en sus sedes, aproximadamente a 542 licenciados en Gestión Intercultural para el Desarrollo (UVI, 2014a: s.p.), jóvenes representantes de algunas de las lenguas indígenas habladas a lo largo del estado de Veracruz.

3. Metodología

Este estudio es de corte cualitativo.5 Se basa en un modelo etnográfico (Hammersley y Atkinson, 2000), que recupera los discursos de los egresados de la LGID a través del uso de grupos de discusión (Colectivo IOÉ, 2010). Los temas que se reflexionaron en ellos fueron: 1) experiencias de formación en la UVI, 2) debilidades y fortalezas de su formación y 3) experiencias de empleo. También se realizó una pequeña entrevista con cada uno para obtener sus datos biográficos como edad, lengua que hablan, nombre, domicilio, etc. Los datos recabados se organizaron y categorizaron siguiendo los principios de la teoría fundamentada (Trinidad et al., 2006) y se sistematizaron con ayuda del software Atlas.ti.

5. Es una investigación postdoctoral, realizada bajo la supervisión de Daniel Mato en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Bue-nos Aires, Argentina), forma parte del proyecto “Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores educativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educación superior intercultural en Veracruz” (InterSaberes), coordinado por Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés y patrocinado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT, convocatoria Ciencia Básica), México, D.F.



Para la realización de este estudio se localizó a egresados de la LGID, específicamente de las ge-neraciones 2005-2009 y 2006-2010, cuya edad promedio oscila entre los 24 y 32 años, mayoritaria-mente hablantes del náhuatl y totonaco del estado de Veracruz. Su contacto se realizó a través de la ayuda de docentes o estudiantes de cada una de las sedes, por invitación directa, por email o con la ayuda del efecto “bola de nieve”. El número de integrantes de los grupos de discusión osciló entre siete y 14 personas, mayoritariamente del sexo masculino y egresados de las orientaciones de sus-tentabilidad y comunicación.6

4. Hallazgos…

4.1 ¿Quiénes son los egresados UVI?

A raíz de nuestro análisis hemos descubierto que hablamos de jóvenes provenientes de familias humildes, hijos de campesinos, comerciantes, ganaderos, obreros, entre otros; i.e. de familias con limitadas expectativas escolares. En algunos casos con padres analfabetas o con educación prima-ria. Estos jóvenes cuentan con una educación básica adquirida en escuelas rurales indígenas, mul-tigrado, bilingües y/o interculturales.

Son originarios de comunidades con alta marginación, por ello algunos han migrado junto con sus familias a las cabeceras municipales para acceder a la educación media superior —telesecunda-rias, secundarias técnicas, telebachilleratos y escuelas del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)— y superior. En algunos casos se trata de jóvenes que antes de su entrada a la universidad han pasado por procesos de discriminación y racismo por usar su lengua materna, la mayoría no han sido alfabetizados en ella a pesar de que algunos han pasado por escuelas bilingües. Su forma-ción ha sido a través de la memorización de los contenidos escolares, tal y como lo dictan los libros y maestros, sin tomar en cuenta los saberes y las prácticas comunitarias, y sin usar su lengua.

Para algunos, la UVI ha sido su única opción para acceder a estudios universitarios por la imposi-bilidad de migrar a la ciudad; en otros casos ha sido una segunda opción, al no pasar los exámenes de ingreso de universidades convencionales. Se trata de jóvenes que frente al cierre de oportunidades y alternativas estudian la universidad en la comunidad para minimizar los costos a sus familias.

4.2 Proceso de formación en la UVI

El diseño de la licenciatura permite que los estudiantes sean formados a través de la docencia, in-vestigación y vinculación.

Sobre la docencia. Se realiza en tres modalidades, presencial, semipresencial y virtual. En las clases presenciales los docentes juegan un papel central, utilizan materiales didácticos que retoman elementos de las regiones para propiciar aprendizajes significativos, además de otros recursos di-dácticos que reorganizan y diversifican los espacios y tiempos de trabajo de los estudiantes.

6. Se trata de egresados que pasaron por la reforma curricular que sufrió la carrera en 2007.



Por su parte, en las clases semipresenciales es “donde los(as) estudiantes aprenden de manera in-dependiente los contenidos […] cada estudiante asume la responsabilidad para planificar su estudio mientras organiza libremente su tiempo, ritmo y forma de trabajar con material didáctico multimedia instruccionalmente estructurado” (UVI, 2007: 94). En esta modalidad los docentes ofertan materias que se imparten de forma intensa en dos semanas y se apoya al estudiante por medio de tutorías.

En cambio, en la modalidad virtual los estudiantes acceden a materias utilizando plataformas educativas virtuales como Eminus y Moodle; a través de ellas el docente tiene un seguimiento sis-temático del proceso de aprendizaje del estudiante y éste a su vez aprende entre pares, comparte conocimiento y genera debates respecto a la información proporcionada por el tutor a través del uso de foros, chats, wikis, videoconferencias, blogs, etc. En este tipo de docencia,

el profesor se transforma en un mediador-facilitador del aprendizaje y el (la) estudiante reorienta su rol hacia procesos de aprendizaje autónomo y colaborativo de los saberes presentados en las experiencias educativas [materias]; por lo tanto, las experiencias educativas ofertadas a través de esta modalidad aportan elementos para el desarrollo de competencias comunicativas y de autoa-prendizaje (UVI, 2007: 94).

El carácter multimodal de la docencia, y el uso de las nuevas tecnologías de información y comuni-cación, permite utilizar recursos que impulsan procesos de autoaprendizaje, métodos diversificados de evaluación; una vinculación y colaboración temprana, de los estudiantes con instancias regionales y actores comunitarios para en el futuro desarrollar con ellos sus investigaciones y servicio social. En definitiva, es un diseño que impulsa aprendizaje colaborativo y descentralizado (UVI, 2007: 94-96).

Además, los estudiantes cuentan con un abanico de materias que contribuyen en su formación para la vida comunitaria y laboral. Para esta institución es indispensable que sus egresados cuenten con: “capacidades, habilidades y actitudes que le permitirán desempeñar varias funciones cruciales para el buen desarrollo de programas e iniciativas surgidas de las propias comunidades y regiones interculturales” (UVI, 2007: 70).

Materias como diversidad cultural, lengua local, cosmovisiones, diagnóstico comunitario, ges-tión de proyectos, etc. vinculan los contenidos revisados en clase con los saberes y prácticas co-munitarias, intentan establecer relaciones entre los saberes culturales y saberes escolares, entre la comunidad y la universidad. Asimismo, impulsan procesos identitarios, interétnicos e intercultu-rales; muchos egresados después de su paso por la universidad terminan por reconocerse como profesionistas de origen indígena:

Algo que valoro es el haber estudiado una licenciatura que me acercó a las comunidades, valoro muchísimo que me haya regresado mi identidad, [estoy] orgullosa de ser una indígena profesio-nista […] La UVI me enseñó a valorar las culturas, a conocer las cosmovisiones y las necesidades de las regiones. Yo creo que al estudiar la carrera aprendí a ser más humana (E-egresado).

Los egresados, además de reflexionar sobre sus experiencias provechosas con este tipo de ma-terias, también reconocen las debilidades de su formación, resaltan las carencias formativas que arrastran por falta de acceso a un sistema de educación básica y media superior de calidad. Por



ejemplo, al egresar continúan con problemas de redacción, hay quienes además de ello desconocen las principales tareas que se realizan en el ámbito académico (formas de citación, manejo de biblio-grafía, redacción de artículos, reseñas, ponencias, etc.). Algunos son conscientes de este tipo de pro-blemas al realizar sus documentos recepcionales (tesis) y su servicio social. Otros, en cambio, lo han descubierto de forma tardía en sus experiencias laborales o al continuar con estudios de posgrado.

Sobre la investigación. Como se mencionaba anteriormente, los estudiantes, desde su ingreso a la UVI, realizan trabajos de investigación (UVI, 2008), éstos son un punto central en su proceso de formación. Para poder realizar su investigación es necesario que los jóvenes exploren aquellas problemáticas que afectan a sus comunidades. Es por medio del trabajo de campo que “miran” de forma crítica su entorno, recodifican sus comunidades a partir de nuevos referentes (Arcos y Zeba-dúa, 2009: 165).

El proceso de investigación incluye cuatro etapas: 1) exploración (identifican los problemas que afectan a las comunidades); 2) diagnóstico y problematización (junto con la comunidad determi-nan qué trabajar y cómo, además de realizar un proyecto de intervención); 3) intervención (con el visto bueno de la comunidad se plantea una estrategia) y 4) sistematización (capitalizan la informa-ción con el objetivo de generar un documento recepcional y/o tesis) (Arcos y Zebadúa, 2009: 170-171).

Los egresados consideran que realizar sus investigaciones en compañía de actores comunitarios (campesinos, sabios locales, miembros de ONG) les permitió desarrollar competencias actitudinales como desenvolverse adecuadamente en contextos interculturales, escuchar a los demás, tener em-patía, etc. Una egresada narra su experiencia en este sentido:

Cuando estaba en la prepa me costaba trabajo hablar y relacionarme con las personas adultas, al estar haciendo mi trabajo de campo en la UVI tuve que salir a comunidad y platicar con 10 o 15 personas a su mismo nivel […] mantener la coherencia durante la plática. [La UVI] me enseñó todo eso. En el sentido profesional todo eso me sirve y más ahora que estoy haciendo mis prácti-cas y trabajo con niños, y en ocasiones con sus padres […] La primera vez que llegué a comunidad y que reuní a la gente estaba nerviosa, no sabía por dónde empezar, porque eran personas adultas creía que sabían más que yo […] Al realizar mi investigación adquirí habilidades para comuni-carme, a trabajar en equipo y siempre tener una planeación […] Esas habilidades las ocupo en mi trabajo actual. Cuando te encuentras estudiando no las consideras importantes, sólo realizas los trabajos para terminar la carrera, no te das cuenta que con el paso del tiempo eso te puede servir para realizar algún trabajo futuro (E-egresada).

También les posibilitó poner en práctica los conocimientos aprendidos en el aula, por ejemplo manejar metodologías de corte etnográfico y participativo, aplicar entrevistas, observaciones, en-cuestas; pero sobre todo aprender a trabajar en equipo. Este modelo de investigación “parte de un ejercicio colaborativo basado en convenios de intercambio explícitos [con instituciones guberna-mentales o no gubernamentales, entre otras] que se construyen a través de intereses, de negociación de expectativas y de validación colectiva de programas de acción” (García y Moreno, 2009: 128).

Algunos de los temas abordados en las investigaciones son: ecoturismo, agricultura, ganade-ría, derechos indígenas, salud, autoestima, defensa del territorio, apicultura, lectura y escritura de lengua indígena, desarrollo sustentable, producción agropecuaria, género, entre otros. Se trata de proyectos con un denso trabajo comunitario, construidos, en su mayoría, de forma dialógica, par-ticipativa y transdisciplinaria. En ellos se observa la forma en que estos jóvenes quieren mejorar,



conservar y transformar sus comunidades de origen, su participación en procesos de liderazgo y el compromiso político y social que tienen con su cultura, lengua y tradiciones.

Sobre la vinculación. Como ya lo indicábamos, es desde los primeros semestres que los jóvenes se relacionan con grupos, asociaciones, instituciones y actores que se dedican a actividades que re-cuperan y defienden prácticas y saberes comunitarios, además de mejorar las condiciones sociales, políticas y económicas de las regiones. La UVI “construye el espacio físico y simbólico de vincula-ción a partir de una pluralidad de actores y no únicamente con sectores que tienen la capacidad de proporcionar insumos monetarios y físicos” (Programa de Vinculación Social y Comunitaria, citado en Nava, 2009: 157).

En sus relatos, los egresados nos señalan algunas de las entidades con las que se vincularon durante su proceso de formación: presidencias municipales, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Pueblos (CDI), el Programa de Apoyo a las Culturas Municipales y Comunitarias Culturas Populares (PACMYC), la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMAR-NAT), la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (SAGARPA), la Comisión Nacional Forestal (CONAFOR), el Consejo Municipal de Desarrollo Rural Sustentable (COMUDERS), el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), la Academia Veracruzana de Lenguas Indígenas (AVELI), por mencionar algunos.

Una de las principales instancias que alientan el trabajo de vinculación son los denominados Consejos Consultivos Regionales que existen en cada una de las sedes de la UVI. Estos consejos se encuentran integrados por diferentes actores comunitarios (sabedores locales), pero también por funcionarios gubernamentales como presidentes municipales, alcaldes, síndicos, etc., por miem-bros de ONG y de asociaciones civiles, entre otros. Además de velar por el buen funcionamiento de las sedes en cada una de las regiones, estos consejos supervisan y asesoran a la planta docente y administrativa en la realización de la vinculación, investigación y docencia de acuerdo a las necesi-dades, tradiciones e intereses de los actores locales y regionales.

El objetivo de la vinculación consiste, por un lado, en propiciar que los estudiantes pongan en práctica los saberes aprendidos en el aula a través de la realización de talleres y foros y, por otro, en establecer una red de actores que alimenten la docencia y el proceso de formación, las líneas de ge-neración y aplicación del conocimiento de la licenciatura y orientaciones; también se espera que al realizarla los estudiantes en el futuro puedan desarrollar con estos sujetos su servicio social y tesis de grado; estos actores, en ciertos casos, llegan a participar en los comités de defensa de tesis. Un egresado comenta su experiencia de vinculación:

Durante mi paso por la UVI me vinculé con muchas comunidades […] también he ido a otros estados y de repente me llegan a hablar [me preguntan] cómo le puedo hacer porque tengo tal problema, a dónde me dirijo. También me hablan por estar en una asociación civil en la cual ahora colaboro ya como gestor [ya graduado] (E-egresado).

Como se puede ver, sin proponérselo, el trabajo de vinculación también prepara al estudiante para su futuro campo laboral. Son varios los egresados que después de estar realizando su investigación o servicio social terminan empleándose en estas entidades.



5. Experiencias del desempeño laboral

Hasta ahora hemos visto cómo los egresados rescatan el carácter innovador del programa curricu-lar de la licenciatura. Reconocen que el cursarlo les ha permitido valorar su región, su lengua y sus saberes comunitarios, vincularse con gente que habla su misma lengua u otras, establecer redes de colaboración con organizaciones, crear y trabajar proyectos productivos con las comunidades, reali-zar diagnósticos comunitarios, dirigir y coordinar a sus vecinos de la comunidad, además de traba-jar desde sus experiencias personales y comunitarias para construir aprendizajes significativos. Sin embargo, en nuestro análisis hemos descubierto que les afecta el hecho de que su licenciatura todavía no sea reconocida por otras instituciones o actores con los cuales tienen posibilidades de emplearse:

Ser gestor puede ser un privilegio en unos casos y en otros un obstáculo, a nivel comunitario te puede abrir el trabajo con la gente, tienes el conocimiento comunitario, eso te va ayudar a explicarle mejor a la gente, lograr un mejor acercamiento con ellos, tener una buena relación y vinculación […] pero para tener un trabajo con paga puede ser un obstáculo porque no conocen mi perfil de egreso (E-egresado).

Lo anterior ha hecho que algunos de los egresados se vean obligados a trabajar en espacios poco o nada relacionados con su perfil de egreso, por ejemplo en trabajos de administración, en oficinas, etc. Asimismo, resaltan aquellas debilidades de formación que emergen en su experiencia laboral, como son la falta de conocimientos administrativos, estadísticos, de computación, de manejo del lenguaje especializado de las ONG y fundaciones que financian proyectos comunitarios, el uso de fórmulas matemáticas, cuestiones técnicas del manejo de la tierra, entre otras:

Me hacen falta habilidades para calcular los porcentajes en los proyectos. Por ejemplo, en un com-postaje cuánto extracto de caña hay que usar, en dónde hay que conseguirlo, cuánto cuesta […] Es complicado encontrar proveedores, el costo, etc. La gente en las comunidades te exige que les ayudes y te pide soluciones […] Para sacar el proyecto me tocó andar investigando con personas, por Internet. Creo que en la UVI [en la orientación de sustentabilidad] deberíamos de tener esos conocimientos prácticos, nos faltan herramientas de administración, análisis de costo, corridas financieras, etc.; sabe-mos plantear proyectos pero nos faltan conocimientos más técnicos para desarrollarlos (E-egresado).

Lo anterior demuestra que los egresados entrevistados detectan una fuerte brecha entre las com-petencias adquiridas durante su proceso de formación y las competencias que requieren para la vida laboral; lo anterior es resultado del diseño de la licenciatura, ya que cuenta mayoritariamente con elementos de corte social y humanístico. Aunado a ello se encuentra la situación generalizada de desempleo que aqueja el contexto mexicano. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT): “La tasa de desocupación […] para jóvenes de 15 a 24 años en 2013 se encuentra en alrededor del nueve por ciento, mientras que en adultos de 25 años y más se encuentra en cuatro por ciento […] Según información de la OIT, los jóvenes tienen una probabilidad tres veces mayor de estar desempleados” (CIDAC, 2014: 24).

Por otro lado, a diferencia del contexto urbano, dentro de las comunidades se tiene una mayor expectativa de los egresados: se espera que al finalizar la universidad, de forma inmediata, se incor-



poren al ámbito laboral ya que tener una licenciatura garantiza el éxito profesional. Sin embargo, según nuestro estudio esto no se cumple del todo ya que algunos de los egresados han tenido que optar por empleos temporales, de dedicación a tiempo parcial, mal remunerados o alejados de su perfil profesional. También existen quienes se encuentran autoempleándose, pero aun así se en-cuentran contribuyendo al desarrollo comunitario.

A menudo los espacios laborales en los que se encuentran los egresados se relacionan con aspec-tos de derechos; se trata de trabajos de intermediación entre autoridades locales y los denominados jueces de paz, dedicados a aplicar los “usos y costumbres”. Por ejemplo, en la Huasteca, primero como estudiantes y después como egresados, un grupo de LGID ha diseñado y ofrecido cursos y se-minarios en temas de derechos humanos a las autoridades y jueces de paz; a través de dichos cursos muestran la complementariedad de los derechos humanos y las prácticas jurídicas propias.

Otro espacio laboral es el de la salud; varios egresados de las regiones del Totonacapan, de Gran-des Montañas y de Selvas están siendo contratados como promotores interculturales y bilingües de salud dentro de hospitales y clínicas rurales a través de la Secretaría de Salud estatal. Realizan ac-tividades de interpretación lingüística y de traducción cultural sobre todo para mujeres indígenas monolingües que acuden a recibir atención médica.

También se encuentran trabajando en el Programa Estratégico de Seguridad Alimentaria (PESA); tanto en el Totonacapan como en Grandes Montañas, los egresados ejercen como intermediarios entre estos programas nutricionales de Naciones Unidas, las ONG que a nivel regional los llevan a cabo y las comunidades locales y familias que actúan como sus beneficiarios y sus contrapartes.

Otros espacios en los que los egresados de las cuatro sedes de la UVI se encuentran laborando son los ayuntamientos, los ministerios públicos (como intérpretes), las casas de la cultura, los —emer-gentes— institutos municipales de la mujer, así como cooperativas de productores. En ocasiones, también se emplean en programas de asistencia social gubernamentales, tales como el programa Oportunidades de la Secretaría de Desarrollo Social y la Campaña contra el Hambre de la Presi-dencia de la República.

Como se ha podido ver, el diseño multidisciplinario de la licenciatura les ha permitido descubrir nuevos espacios laborales y atender problemáticas hasta ahora poco abordadas por carreras afines (agronomía, trabajo social, etc.). El uso de su lengua y cosmovisión, hasta ahora poco explotados por licenciaturas y universidades convencionales, les abren un abanico de oportunidades y enriquecen aún más su perfil profesional diversificado. Como hemos visto, son egresados que tienen competen-cias y destrezas para realizar diferentes actividades, organizan eventos, son buenos oradores, recau-dan fondos y tienen la capacidad de actuar como intermediaros entre diversas instituciones.

Reflexiones finales

El trabajo con los grupos de egresados refleja cómo la universidad intercultural se convierte en un espacio que otorga, por primera vez, educación superior dentro de las comunidades. Aunque en la actualidad proliferan, en cada una de las regiones indígenas, otro tipo de instituciones como insti-tutos tecnológicos, universidades privadas y públicas, es de sorprenderse que la educación superior hasta ahora sea vista en esos contextos como una “necesidad”.



En algunas comunidades la oferta y demanda de universidades se intensificó con la presencia de la UVI; sin embargo, estas otras universidades de nueva creación ofertan licenciaturas conven-cionales como agronomía, derechos, pedagogía, contaduría, entre otras. Por su parte, la UVI intenta otorgar una educación pertinente a través de su licenciatura construida de forma “hibrida”, para así responder a los derechos colectivos y culturales de los pueblos indígenas.

Los hallazgos de nuestro estudio demuestran cómo a partir de la inserción regional de la UVI y a partir del egreso de las primeras generaciones de Licenciados en Gestión Intercultural para el Desarrollo se comienzan a construir e intercambiar diversos saberes y conocimientos entre los egresados y los actores comunitarios. En distintos ámbitos y problemáticas clave de las regiones estudiadas los jóvenes egresados están desempeñando novedosos roles de mediación lingüística, cultural y política inaugurando con ello una especie de “colaboración intercultural” (Mato, 2008).

La educación superior intercultural ha apostado por la creación de nuevos perfiles profesiona-les, que empoderen a los jóvenes indígenas y a sus comunidades. Surgen así profesionistas e inte-lectuales indígenas, una nueva intelligentsia indígena (Gutiérrez, 2001), que adquieren prestigio al efectuar estudios de licenciatura y que tienen una fuerte conciencia étnica (Caballero, 1998). Gracias a las universidades interculturales y a la UVI,

Hoy en muchas comunidades existen jóvenes generaciones que se han formado en su lengua e identidad, a la vez que ha adquirido destrezas y habilidades en nuevas tecnologías, en el manejo de “sus” recursos y en la defensa de sus derechos. Sin embargo, la formación que han adquirido estos jóvenes no ha supuesto que ascendieran económicamente ni se “acomodaran” y, con ello no ha habido [todavía] una disminución de su potencial reivindicativo (Martí y Dietz, 2014: 12).

Aun así, estas “comunidades letradas” siguen reproduciendo, al interior de las regiones indígenas, procesos de desigualdad; al ubicarse en las cabeceras municipales la universidad sigue sin llegar a formar a los jóvenes de los niveles socioeconómicos más bajos. Se está formando a una nueva “elite de profesionistas indígenas” que cuentan con pocos recursos para seguirse formando profesional-mente fuera de sus regiones. En algunos casos se trata de hijos de caciques, de maestros de educa-ción indígenas, por mencionar algunos.

Por otro lado, aunque el diseño de la licenciatura permite realizar “prácticas descolonizado-ras”, es muy importante que los jóvenes sean formados en el lenguaje del “colonizador”, esto es, que aprendan estrategias académicas que les ayuden a sobrevivir en un mercado laboral externo y de origen colonial (lectura, redacción, etc.). Asimismo, el estudio nos muestra que es importante que también dentro de la universidad convencional se empiecen a valorar aquellas “prácticas intelectua-les […] que se caracterizan por poner en cuestión no sólo las fronteras disciplinarias, sino incluso las fronteras entre las prácticas encuadradas dentro de la academia y las que las trascienden o se desarrollan en otros contextos institucionales” (Mato, 2002: 21).

Las universidades interculturales, y en particular la UVI, se encuentran promoviendo este tipo de prácticas al tener como pilares de formación la investigación y la vinculación comunitaria con actores regionales (cfr. Mateos y Dietz, 2013). Estas “nuevas prácticas” extra-académicas difícilmen-te se llegan a desarrollar al cursar carreras convencionales o, si se llegan a realizar, se adquieren has-ta los últimos semestres de formación. Además, al realizar estas prácticas también se cuestiona el



papel “academicista” de la universidad convencional al “abrir” la universidad a la vida comunitaria e intentar relacionar los saberes culturales a los escolares. Los egresados contribuyen decisivamente a deconstruir el topos añejo y colonial del indígena como analfabeta, ajeno al campo de la academia y de la investigación. En la actualidad, hay egresados que se encuentran realizando estudios de pos-grado a nivel nacional e internacional o que se han convertido en docentes en la propia UVI.

Por otro lado, el paso por la universidad intercultural fortalece, en varios casos, la identidad étnica. Existen egresados que revindican con orgullo su legado indígena al grado de seguir buscando opor-tunidades para seguir capacitándose y generar proyectos que reconstruyan la historia de sus pueblos o reactiven y actualicen sus lenguas; algunos han asumido posiciones de liderazgo en sus comunidades.

Por último, este tipo de universidad se encuentra creando lo que algunos autores denominan un proceso de “indigenización de la academia”:

Un proceso ascendente de empoderamiento de una masa crítica de intelectuales indígena y no indígenas, que buscan instalarse en agendas de las universidades y la educación pública […] Este proceso es detonado, según parece, por un movimiento intelectual acompañado por múltiples deseos […] por construir nuevo paradigmas en la educación, que construyen hoy día una masa crítica de un campo más o menos delimitado, para emprender acciones de reivindicación y pro-ducción pedagógica, lingüística y cultural (Rebolledo, 2014: 54).


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UVI (2015), Sedes en http://www.uv.mx/uvi/sedes/ (consultado el 30 de marzo de 2015).

Contrapunto 85 La escolaridad de los docentes

indígenas de México(Un recuento de los datos a finales de la primera década del siglo XXI)

The Schooling of Indigenous Education Teachers in Mexico in the late 2000s


� Saúl Velasco Cruz*Recepción: 4 de mayo de 2015 |Aprobación: 10 de septiembre de 2015

La escolaridad de los docentes indígenas de México(Un recuento de los datos a finales de la primera década del siglo XXI)

A finales de la primera década del siglo XXI, la mayoría de los profesores del llamado subsistema de educación indígena de México desempeñaban sus funciones do-centes sin estar acreditados con el título profesional correspondiente para el ejercicio de tan delicada ac-tividad. En este ensayo –que se fundamenta con los datos estadísticos oficiales sobre la plantilla general de profesores y profesoras en servicio durante el ciclo escolar 2007-2008–, se describen detalladamente los grados de escolaridad que para entonces tenían los maestros de la educación preescolar y primaria de los pueblos originarios mexicanos, y se analizan algunas de las razones por las cuales históricamente el tema de su profesionalización devino en un asunto permanen-temente pospuesto, con una débil y mal atendida polí-tica de formación continua que llegó, prácticamente, sin cambios sustantivos hasta nuestros días.

Palabras clave: educación indígena, profesores, grado de escolaridad, formación continua.

The Schooling of Indigenous Education Teachers in Mexico in the late 2000s

In the late 2000s, most teachers working for the so-called indigenous education subsystem in Mexico exercised their teaching work without the academic certificate required for such a delicate activity. This essay —based on official statistical data from the gen-eral register of teachers in service during the 2007-2008 academic year— describes in detail the schooling qualifications of teachers then working in preschools and primary schools for Mexico’s native population. The essay also analyzes some of the reasons why the professionalization of these teachers has been post-poned historically, with a weak and careless policy of continuous training, a policy that persists, practically unchanged, up to these days.

Keywords: indigenous educations, teachers, schooling levels, continuous training.

* Investigador docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. México. CE: [email protected]


La escolaridad de los docentes indígenas de México(Un recuento de los datos a finales de la primera década del siglo XXI)


Introducción

Este ensayo tiene un propósito modesto: describir y analizar los grados de escolaridad que tenían los profesores del subsistema de educación indígena de México a finales de la primera década del siglo XXI. Esto significa que en la exposición que sigue no se incluyen referencias a los cuestionamientos que en los últimos tiempos los pueblos indígenas le han venido haciendo a la educación que el sistema les proporciona. Tampoco se alude a las propuestas que estos mismos pueblos han venido construyendo, con el aval del gobierno o sin él, para ejercer el derecho de decidir lo concerniente a su educación, tal cual lo conceden instrumentos internacionales y locales, como el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y, desde 2001, el artículo segundo de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. La razón de estas omisiones es simple: se funda en el interés de exponer nada más el estado que guarda la escolaridad del profesorado que se ocupa oficialmente de la educación de los niños indígenas del país, para exhibir el déficit de profesionalización que la Secretaría de Educación Pública, SEP, no quiso o no pudo atender con oportunidad a lo largo de muchas décadas.

Para su exposición, este escrito está dividido en tres grandes apartados. En el primero se ofre-cen datos estadísticos y porcentajes que permiten conocer con cierto detalle los niveles educativos que, en el ciclo escolar de 2007-2008, tenía la planta docente en servicio de la educación preescolar y primaria indígena. En el segundo, se analizan las razones históricas que parecen explicar, en cierto modo, los fundamentos por los cuales esta modalidad educativa terminó quedando en manos de profesores mayoritariamente sin la acreditación profesional correspondiente, y con precario nivel educativo. Y, por último, en el tercero, se describen y analizan, con sentido histórico, las escasas ofertas formativas bajo impulso oficial que trataron, sin mucho éxito, de cubrir las amplias necesi-dades de formación continua y especialización de los docentes que aquí nos interesan.

La educación oficial de los pueblos originarios

De un ciclo escolar a otro, las estadísticas oficiales de la SEP revelan que la educación primaria de los indígenas mexicanos arroja los peores resultados. ¿A qué se debe? Con frecuencia las variables a las que

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se suele atribuir responsabilidad son: la incidencia de la pobreza, la diferencia cultural, la juventud y la inexperiencia de los maestros que trabajan en las comunidades indígenas, la carencia de instalaciones escolares apropiadas, el predominio de escuelas unitarias, o de organización incompleta, es decir, que no cuentan con un maestro por cada grado escolar, o bien, abreviando todo lo anterior, simplemente se responsabiliza al subsistema de educación indígena que desde hace muchas décadas se encarga de la educación de los pueblos originarios, y a las fallas de la modalidad bilingüe que promueve. Pero, ¿qué factores podrían ser más determinantes de estos resultados?

En 2007, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) se propuso despejar una in-cógnita semejante. En una muestra que incluyó los estados de Chiapas, Yucatán, Hidalgo, Oaxaca, San Luis Potosí, llevó a cabo un contraste de varias de estas variables entre escuelas generales y escuelas del subsistema de educación indígena. Varios aspectos tenían en común estos centros edu-cativos; estaban situados en zonas rurales afectadas por la pobreza, muchas de ellas con brechas y caminos no asfaltados, aparentemente con profesores jóvenes y con instalaciones escolares preca-rias. Los resultados fueron interesantes: los escolares de origen indígena en los centros educativos generales tenían mejores resultados que los estudiantes de origen indígena en escuelas teóricamen-te denominadas bilingües (INEE, 2007). Es decir, que en condiciones muy semejantes de pobreza, ruralidad y escaso equipamiento escolar, los centros escolares generales que atendían estudiantes indígenas lograban mejores calificaciones. ¿En dónde estribaba la razón?

El ejercicio ofreció como resultado que la diferencia parecía radicar en el grado de escolariza-ción de los docentes. Los maestros de las escuelas generales consideradas contaban con la formación docente completa, es decir, todos eran profesores con título profesional, mientras que sus contra-partes, los profesores del subsistema de educación indígena carecían del mismo, lo cual implicaba, en la lectura del INEE, que estos educadores ejercían sus funciones educativas sin estar debidamente acreditados para ello. En conclusión, para el INEE se trataba de un problema de profesionalización, de tener o no tener el título de profesor, y punto. En escuelas muy semejantes, es decir, con alumnos de origen indígena, los que tenían título, es decir los del sistema general, eran capaces de conseguir mejores resultados que los que no lo tenían, esto es, los del subsistema de educación indígena. Sólo que este corolario dejaba puntos sin resolver. A primera vista parecía que la diferencia se reducía al problema de tener o no el título de profesor, sin advertir que este documento, aunque muy valioso, es al final de cuentas tan sólo un elemento más. Los expertos del INEE sabían que la profesionalización es necesariamente un proceso permanente y abierto, que no se reduce al hecho de tener o no título. Sin embargo, tenían buenas razones para simplificar sus conclusiones de este modo. La explicación es simple. En esos años, el INEE estaba muy influido por una posición que sostenía que había que suprimir a la educación indígena y enfrentar “el problema” de la diferencia lingüística y cultural del país mediante una sola oferta oficial, a condición de que ésta fuera una propuesta educativa intercul-tural, es decir, adaptable a las características lingüísticas y culturales de las escuelas. Pero ahí estaba el problema, la diferencia lingüística y cultural implicaba un nivel de especialización de los educadores para esos contextos que el título genérico de profesores no resolvería si no se orientaba en la direc-ción profesionalizante necesaria o específica, esto es, en la especialización que requiere un educador bilingüe, entendiendo por éste, no sólo aquel tipo de persona que habla la lengua de sus estudiantes, sino que además conoce a profundidad, y maneja con el dominio necesario, lo que verdaderamente se entiende por una enseñanza bilingüe adecuada, o multilingüe, según sea el caso.

La escolaridad de los docentes indígenas de México


El INEE de esos años, ciertamente, no lograría imponer su criterio en estos asuntos, y tampoco parece haber convencido mucho con los resultados de su ejercicio exploratorio sobre el desempeño de las escuelas con estudiantes indígenas, pero lo que sí hizo fue provocar curiosidad en torno a cómo estaba el nivel de escolarización de los docentes de la llamada educación indígena. De alguna manera, este ensayo responde a esa motivación.

La escolaridad de los docentes de la educación indígena a finales de la primera década del siglo XXI

Una nota del periódico La Jornada informó, en marzo de 2009, con base en datos de 2008, que 56.4 % de los que se desempeñaban para entonces como profesores de educación indígena ejercían esta profesión sin estar titulados (Avilés, 2009).

La Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos del Congreso de la Unión, citando el diagnóstico de la educación indígena de México de 2008, preparado por la SEP, hizo el siguiente señalamiento: los maestros que atienden a los niños indígenas “tienen una insuficiente capacitación y actualización” pues sólo tienen estudios de secundaria o preparatoria. Escasamente 9% (4 mil 626) del total de ellos ha logrado acreditar exámenes para profesores en servicio (México, SEP, 2008).

Por su parte, el Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), famoso por hacer análisis críti-cos bien documentados sobre diversos temas del sector educativo, en su texto titulado La educación indígena en México: inconsistencias y retos, publicado en septiembre de 2008, puso el acento en el hecho de que “los docentes de la educación indígena todavía son contratados sólo con estudios de bachillerato y enviados, después de un curso de inducción de tres meses, a laborar frente a grupo”.1

Incluso las cifras oficiales, de las cuales comúnmente se suele desconfiar con razón o sin ella, son contundentes al señalar las deficiencias en materia de formación docente que afecta a la educación de los pueblos originarios. Por ejemplo, en sus estadísticas totales de la educación indígena del inicio del ciclo escolar 2007-2008, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) ofreció datos incontrover-tibles sobre el tema que nos ocupa y que pueden agruparse en dos bloques: (1) el de los profesores que ejercen sus funciones sin estar plenamente calificados para ello, y (2) aquellos que por su formación profesional están plenamente acreditados para ejercer la docencia, ya sea porque cuentan como base, al menos, con estudios completos de normal (primaria o preescolar) o de licenciatura.

Del primer bloque, la DGEI destaca que de los 55,005 profesores que componían en aquellos años la planta completa del subsistema, 36,838 practicaban la docencia en la educación básica indígena sin poseer título ni cédula profesional que avalara que estaban habilitados para ese tipo de trabajo. Esto equivalía a 66.97% de todo el profesorado de educación preescolar y primaria que trabajaban en dicha modalidad educativa, tal como lo ilustra el cuadro 1.En cambio, la cantidad de profesores que desempeñaban sus funciones amparados por una forma-ción debidamente acreditada, estaba constituida por 18,127 de los cuales 5,434 pertenecían al nivel

1. A estos maestros así contratados, agrega el OCE, se les pide (en seguida) que se inscriban en las licenciaturas en educación preescolar y educación primaria para el medio indígena que funcionan en forma semiescolarizada en varias de las unidades y subsedes que tiene la UPN en la república mexicana, para profesionalizarse (OCE, 2008).

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preescolar (9.88%), y 12,693 (23.07%) formaban parte del nivel de educación primaria (véase cuadro 2). De estos datos sobresalía el hecho de que era el nivel de educación preescolar el que acaparaba al mayor número de profesores acreditados.

Niveles de estudios de los profesores acreditados o titulados

En el corte estadístico 2007-2008 (en el que aquí nos apoyamos), los datos oficiales reportaban una variedad de niveles formativos entre los profesores acreditados que iban de los estudios de normal (preescolar o primaria) y licenciatura hasta los de doctorado. La mayor proporción de ellos (13.91%) contaban para entonces con estudios de licenciatura, le seguían los que tenían estudios de normal primaria (8.42%), y el resto se dividía en porcentajes menores entre los estudios de normal preescolar y los estudios doctorales, por cierto estos últimos los más bajos de todos, tal como se puede apreciar en el cuadro 3.

Cuadro 1. Profesores de la educación indígena en ejercicio y sin título.

Total de profesores del subsistema de educación básica indígena 55,005

Profesores de preescolar 11,915

Profesores de primaria 24,923

Total 36,838

Porcentaje 66.97

Fuente: Elaborado con información tomada de DGEI (2008), Estadística total de educación indígena inicial y básica. Inicio de ciclo escolar 2007-2008, México, Secretaría de Educación Pública.

Total de profesores del subsistema de educación básica indígena 55,005

Profesores de preescolar 5,434

Profesores de primaria 12,693

Total 18,127

Porcentaje 32.95

Cuadro 2. Profesores de la educación indígena en ejercicio y con acreditación profesional.

Fuente: Elaborado con información tomada de: DGEI (2008) Estadística total de educación indígena inicial y básica. Inicio de ciclo escolar 2007-2008, México, Secretaría de Educación Pública.



Las cifras de la formación por nivel educativo

Como se podrá observar al comparar los cuadros 4 y 5, la proporción de educadores acreditados por nivel (ya sea preescolar o primaria) es muy semejante. De todos los maestros de educación primaria que componen el subsistema de referencia (37,656), 33.70% tenían la formación docente básica. En tanto que de los 17,349 que integran el conjunto de maestros de preescolar, 31.32% tenían perfil pro-fesional afín a la tarea docente. Entre ambos porcentajes, que son muy próximos, hay escasamente una diferencia de 1.38 puntos.

Primaria

En educación primaria, los perfiles profesionales que sumaban los mayores porcentajes, tomando como referencia el número total de profesores que trabajaban en este nivel, eran: licenciatura, con 13.20%, y los estudios de normal primaria con 11.15%. Reunidos ambos datos constituyen la cifra más alta de formación que este nivel alcanzaba y que correspondía a 24.35%. El 9.35% restante se dividía entre las ocho diferentes modalidades de escolaridad que van desde los estudios de normal preescolar a los estudios de doctorado, tal como se ilustra en el cuadro 4.

Cuadro 3. Niveles de formación de los profesores titulados de la educación básica indígena (preescolar y primaria).

Nivel de formación Total PorcentajeDoctorado graduado 7 0.01

Doctorado incompleto 13 0.02

Maestría graduado 417 0.75

Maestría incompleta 544 0.98

Licenciatura titulado 7,654 13.91

Normal superior titulado 1,559 2.83

Normal superior pasante 1,206 2.19

Normal superior incompleta 718 1.30

Normal primaria terminada 4,634 8.42

Normal preescolar terminada 1,375 2.49

Total 18,127 32.95

Total de profesores del subsistema de educación indígena 55,005 100


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Preescolar

El principal grado académico en el cual se encontraban profesionalizados los docentes del nivel preescolar es el de licenciatura, con 15.46%. Le seguía en importancia, aunque con una cifra bastante menor, el de los estudios de normal preescolar con 7.10%. Si juntamos estos porcentajes, como en el caso anterior, la cantidad se eleva a 22.56%. El resto, que corresponde a 8.76% del total, se desa-gregaba, como en el caso del nivel de primaria, entre ocho diferentes modalidades de formación académica, tal como se registra en el cuadro 5.

Cuadro 4. Niveles de formación de los docentes de educación primaria indígena.

Nivel de formación Primaria PorcentajeDoctorado graduado 6 0.01





Normal superior titulado 1,218 3.23

Normal superior pasante 898 2.38


Normal primaria terminada 4,202 11.15

Normal preescolar terminada 142 0.37

Total 12,693 33.70

Número total de profesores del nivel 37,656 100


Cuadro 5. Niveles de formación de los docentes de educación preescolar indígena.

Nivel de formación Preescolar PorcentajeDoctorado graduado 1 0.005





Normal superior titulado 341 1.96

Normal superior pasante 308 1.77




Nivel de escolaridad de los profesores sin acreditar la carrera docente

Las modalidades o niveles de escolarización de los profesores de educación básica indígena que no poseían la acreditación profesional para ejercer eran 11 y una más, precisamente en donde se clasificaba a los profesores que, quizás por una falla del instrumento de registro, no ubicaban su escolaridad en ninguna de las opciones ofrecidas. De todas estas posibilidades, como se puede ob-servar en el cuadro 6, tres acaparaban o reunían los porcentajes más altos: la primera, con 31.94%, correspondía a los estudios terminados en una carrera universitaria pero en condición de pasantía; la segunda, con 17.10%, agrupaba a los profesores que tenían estudios incompletos de licenciatura y, la tercera, con 13.48%, correspondía a los que poseían el bachillerato debidamente terminado. En conjunto, los datos porcentuales de estos tres niveles suman 62.52%. El resto, 4.45%, se distribuía en porcentajes pequeños en el conjunto de las diferentes opciones registradas por la DGEI.

Cuadro 6. Niveles de escolaridad de los profesores que ejercen sin estar titulados.

Nivel de formación Total PorcentajeLicenciatura pasante 17,569 31.94

Licenciatura incompleta 9409 17.10

Normal primaria incompleta 484 0.87

Normal preescolar incompleta 169 0.30

Bachillerato terminado 7,417 13.48

Bachillerato incompleto 605 1.09

Profesional técnico 79 0.14

Secundaria terminada 920 1.67

Secundaria incompleta 27 0.04

Primaria terminada 33 0.05

Primaria incompleta 27 0.04

Otros no especificados 99 0.17

Total de profesores sin formación profesional 36,838 66.97

Total de profesores de educación básica indígena 55,005 100


Normal primaria terminada 432 2.49

Normal preescolar terminada 1,233 7.10

Total 5434 31.32

Número total de profesores del nivel 17,349 100


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Así pues, como lo muestran los datos, no toda la plantilla que carecía de la formación profesio-nal correspondiente estaba integrada por personas que tenían estudios de bachillerato concluidos, sino que había en ella diversas situaciones que iban desde la primaria incompleta hasta la condición de pasantía de alguna licenciatura.

Perfil de los profesores que ejercen la docencia sin título, por nivel educativo

Si comparamos los datos de cada nivel de la educación básica indígena, es posible distinguir que, con respecto al perfil de formación de los docentes que ejercían para entonces sin la acreditación correspondiente, los datos guardaban, en términos generales, algunas proporciones dignas de con-sideración. Una muy importante, por ejemplo, ocurría con respecto a la cifras globales que sobre la falta de profesionalización ambas acumulaban: para el nivel de primaria el porcentaje era 66.18%, mientras que para el de preescolar alcanzaba 68.67% (véase cuadro 7).

Otras semejanzas de este segmento también se hicieron visibles. Por ejemplo, la condición de pa-santes de licenciatura era, para primaria, 48.11%, y para preescolar 46.81%. Con respecto a la posesión de estudios incompletos de licenciatura los porcentajes también eran próximos: 26.29% para primaria y 23.96% para preescolar. Aún más, si se consideran los datos con respecto a los estudios de bachillerato terminados, los datos también eran próximos: 19.34% para primaria y 21.78% para preescolar.

Primaria Porcentaje Preescolar PorcentajeProfesores sin título por nivel 24,923 66.18 11,915 68.67

Plantilla total de profesores por nivel 37,656 100 17,349 100

Cuadro 7. Porcentaje de docentes sin grado profesional en preescolar y en primaria.

Fuente: Elaborado con información tomada de: DGEI (2008), Estadística total de educación indígena inicial y básica. Inicio de ciclo escolar 2007-2008, México, Secretaría de Educación Pública.

Cuadro 8. Niveles de escolaridad de los profesores sin acreditación profesional.

Nivel de formación Primaria Porcentaje Preescolar PorcentajeLicenciatura pasante 11,991 48.11 5,578 46.81

Licenciatura incompleta 6,554 26.29 2,855 23.96

Normal primaria incompleta 400 1.60 84 0.70

Normal preescolar incompleta 49 0.19 120 1.00

Bachillerato terminado 4,821 19.34 2,596 21.78

Bachillerato incompleto 368 1.47 237 1.98

Profesional técnico 41 0.16 38 0.31

Secundaria terminada 559 2.24 361 3.02

Secundaria incompleta 22 0.08 5 0.04



En términos generales, cuando se hacen estimaciones sobre la formación de los docentes indí-genas se establece por lo regular una división entre los profesionalizados y los que no lo están. Lo que encontramos en esta revisión es que las cosas no son tan simples, los que están profesionaliza-dos tiene diferentes niveles de formación, y quienes ejercen sin el título profesional no solamente son bachilleres como a veces se presupone; entre ellos hay una variedad de perfiles de escolarización que van desde tener la primaria incompleta hasta la pasantía del nivel de licenciatura. Sin embargo, es importante reiterar que aunque haya una diversidad de perfiles, son tres los principales niveles formativos los que, en conjunto, acumulan la mayor cantidad de profesores que no poseen la pro-fesionalización correspondiente, y que son; la pasantía de una licenciatura (48.11% en primaria y 46.81% en preescolar), la posesión parcial de estudios de licenciatura (26.29% en primaria y 23.96% en preescolar); y el bachillerato terminado (19.34% en primaria y 21.78% en preescolar) (véase cuadro 9).

Los horizontes de la acreditación docente

De la información reportada, es claro que el subsistema de educación indígena tiene una agenda pendiente, muy precisa, en lo que se refiere a la atención de la profesionalización de los docentes en servicio, sobre todo para los tres segmentos previamente identificados y que componen un poco más de 90% de la plantilla. (véase cuadro 10).

Para los pasantes resultaba obvio que debía atenderse en particular el proceso de titulación que estaba pendiente. Para los que tenían estudios parciales lo mejor hubiera sido que la SEP los apo-yara en la continuación de los estudios hasta que éstos fueran acreditados satisfactoriamente. Y para los bachilleres, que constituían alrededor de 20% de los que carecían de la formación apropia-

Cuadro 9. Principales niveles de escolaridad de los docentes sin acreditación profesional

terminada, según datos porcentuales.

Nivel de formación Primaria PreescolarLicenciatura pasante 48.11 46.81

Licenciatura incompleta 26.29 23.96

Bachillerato terminado 19.34 21.78

Otros con niveles de formación diversos 6.2 7.38


Primaria terminada 21 0.08 12 0.10

Primaria incompleta 23 0.09 4 0.03

Otros no especificados 74 0.29 25 0.20

Totales 24,923 100% 11,915 100%Fuente: Elaborado con información tomada de DGEI (2008), Estadística total de educación indígena inicial y básica. Inicio de ciclo

escolar 2007-2008, México, Secretaría de Educación Pública.

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da, el subsistema debía estimular su formación para que iniciaran y completaran los estudios que debían acreditarlos plenamente como profesores con la especialización que la educación indígena antes como ahora sigue demandando. Pero atender esto, como se verá en adelante, no fue nunca un objetivo prioritario, como tampoco lo fue para la SEP, hasta antes de la reforma educativa de 2013, contratar a los nuevos profesores de la educación indígena cuidando que estuvieran titulados y que tuvieran la especialidad que este tipo de educación demanda. Al contrario, seguiría privando una política abierta de contratación de bachilleres bilingües en lugar del personal apropiado. De tal modo que convendría preguntarse ¿a qué se debe la pervivencia tan duradera de una política de la educación indígena como esta?

Razones de la falta de titulación de los docentes

Por lo aquí expuesto en cifras, parecería que la existencia de una plantilla de personal docente para la educación básica indígena mayormente compuesta por personal sin la formación profesional co-rrespondiente, se debe a un abandono deliberado del Estado que ha visto con desdén a los pueblos originarios, y por eso no le importa ofrecer una educación de baja calidad para ellos, con docentes que no reúnen el requisito mínimo de ser profesores titulados. Sin embargo, aunque esta explicación tiene visos de verosimilitud —sobre todo porque a la institución parece no importarle la profesionalización que requiere la educación indígena, sino el ahorro que significa enrolar a bachilleres bilingües al ser-vicio docente con contratos temporales que implican bajos costos en salarios y prestaciones, porque tienen que renovarse cada seis meses mientras los docentes no se titulen o consigan la carta de pasan-tes— lo cierto es que existen aparentemente otras razones no menos importantes.

Una de estas razones gravita en una característica que la educación indígena ha mantenido más o menos constante desde la década de 1930 hasta la actualidad, y que consiste en que todo su per-sonal docente, para ser contratado, debía reunir un requisito indispensable: el habla de una lengua indígena, además del castellano, independientemente de su formación profesional. ¿Pero, cuál fue

Cuadro 10. Porcentaje global de los tres principales niveles de formación de los

docentes no profesionalizados.

Nivel de formación Primaria PreescolarPasante de licenciatura, licen-ciatura incompleta y bachillera-to terminado

93.7 92.5

Otros con distintos niveles de formación

6.3 7.5

Porcentajes totales 100 100

Fuente: Elaborado con información tomada de DGEI (2008), Estadística total de edu-cación indígena inicial y básica. Inicio de ciclo escolar 2007-2008, México, Secretaría de Educación Pública.



el origen de tal determinación? Hay una explicación histórica y enlazada de manera directa al des-envolvimiento que tuvo el proyecto educativo nacional que surgió luego de la revolución mexica-na. En la primera etapa, de dicho proyecto, en la que se buscaba extender la educación a todos los rincones del país, bajo la propuesta de la así denominada Escuela Rural Mexicana, los resultados educativos en las regiones indígenas no fueron los esperados. Había una falla importante que en su momento fue atribuida a la barrera lingüística con que se topaba la propuesta educativa oficial que era promovida exclusivamente en el castellano. A raíz de esto surgió la propuesta de contratar a per-sonas hablantes de las lenguas indígenas, que se ha mantenido hasta la fecha, para que se ocuparan de la educación de este segmento de la sociedad mexicana.

Pero ocurrió que, como antes había pasado con el gran proyecto de la educación rural mexicana, a quienes se tuvo que contratar para encargarse de la educación, con el perfil bilingüe solicitado, eran personas con muy bajos niveles de escolarización. En algunos casos, se trataba de gente mínimamente alfabetizada. Cierto es que con el tiempo se contrataría a algunos profesores normalistas que eran bilingües, pero fueron pocos y esta situación no se modificó en lo subsecuente porque muchos de los que podrían darse de alta como promotores de la educación indígena, ya fueran profesores nor-malistas o egresados de otras profesiones, no sentían atracción por convertirse en educadores indí-genas. ¿Por qué? En primer lugar, porque para muchos profesionistas de origen indígena, tras largos procesos de aculturación, trabajar para la educación de sus pueblos significaba integrarse a un grupo de trabajadores mayoritariamente sin estudios profesionales; y en segundo, porque simplemente no era de prestigio, dado el tradicional desprecio que la sociedad mayoritaria y la escuela promovían, y siguen promoviendo, por desgracia, hacia las culturas autóctonas. Así lo hizo notar, por ejemplo, un ponente en el primer congreso indigenista celebrado en 1937 cuando, para destacar que los profesores indígenas titulados no querían trabajar para el subsistema de referencia, señalaba que: “ninguno de los evolucionados está dispuesto a un retroceso” (Ramírez, 2006: 150). En este caso, los evolucionados eran los indígenas que habían terminado la carrera de educadores y que al parecer no querían usar su lengua materna en su trabajo. La cita continua así: “ningún indio quiere ser indio ni está conforme con su condición. Todos ellos aspiran a ser iguales que sus dominadores”. Independientemente de estar o no de acuerdo con una explicación como esta, lo cierto es que si los hablantes de lenguas in-dígenas más capacitados o, si se prefiere, con mayores grados de escolarización y con la certificación correspondiente, no sentían interés por trabajar en la educación indígena, el número de candidatos con los mayores niveles de formación profesional, se estrechaba. Por ello, el subsistema tuvo que irse adaptando. Primero para ser un buen candidato a promotor de educación indígena, bastaba con ser bilingüe y haber cursado la educación primaria. Luego, la exigencia fue elevada al requisito de contar como mínimo con la secundaria terminada y, desde hace algunas décadas, además del requisito de ser bilingüe, a los candidatos se les exige como mínimo tener concluidos los estudios de bachillerato.

Con este tipo de plantilla laboral, incapaz de manejar un bilingüismo efectivo por la carencia de una formación apropiada, apenas atenuada por los breves cursos de inducción para el desarrollo de su delica-do trabajo, la educación indígena tuvo casi permanentemente un desempeño con notables deficiencias. Vicente Lombardo Toledano, en su tiempo, le hizo una observación que vale la pena recordar:

Hasta hoy, a pesar del noble esfuerzo realizado hace algunos años, ya casi abandonado, de dotar a las lenguas nativas de alfabetos fonéticos, se sigue enseñando a los niños y a los adultos indígenas en la lengua española, con desprecio profundo para las lenguas maternas. Este ha sido uno de los

Saúl Velasco Cruz


más bárbaros sistemas de tortura moral empleado en nuestro país dizque para incorporar a los indios en la civilización. Una nación como la nuestra, de pluralidad de lenguas, que no respete los idiomas de las comunidades indígenas, conservados a través de los siglos, no podrá ser una nación que pueda vivir libre y respetada en el seno de la vida internacional, porque ningún pue-blo que oprima a otros puede exigir consideración para sus derechos (Lombardo, 1952: 166-167, citado por Ramírez, 2006: 154).

Gonzalo Aguirre Beltrán (1973), célebre por su trabajo antropológico y educativo en México, hizo lo propio, emitió sus opiniones valorando el resultado de la educación dirigida a los pueblos origi-narios. Para él, “la integración de los indígenas (que en su tiempo se buscaba como objetivo oficial a través de la educación) no debía darse por cancelación de la cultura receptora sino por aculturación: se ha de promover el manejo simultáneo de las dos culturas… Se requiere ante todo respeto, sin descalificación de la cultura indígena” (Aguirre Beltrán, 1973, citado por Ramírez, 2006: 163). Esto significaba que la educación que se proporcionaba a estos pueblos hacía precisamente lo contrario. De modo que había que actuar, había que intervenir para resolver las deficiencias. Según Aguirre Beltrán (1973), “el factor esencial para el funcionamiento de toda propuesta educativa son los maes-tros”. Éstos, precisamente por la necesidad de que sean personas conocedoras y cercanas a la rea-lidad de las comunidades indígenas y a su vez sensibles a las condiciones y características propias, deben ser, sin discusión, originarios de las propias comunidades. Pero había que trabajar con ellos para que supieran bien lo que tenían que hacer y de esa manera buscar que reorientaran su trabajo, pues según él, “la función más importante de los educadores indígenas debía ser la de traducir las realidades culturales de la sociedad nacional en las formas de vida de la comunidad indígena para enriquecerlas con préstamos que fundamenten su desarrollo” (Aguirre, 1973). Así declaraba, como para despejar cualquier sombra de duda, que la formación profesional de los maestros indígenas debía ser una formación decididamente “bilingüe y bi-cultural” para que pudieran estar calificados como la educación de los pueblos indígenas lo necesitaba (Aguirre, 1973).

Pese a estos señalamientos críticos (y a muchos otros que se continuarían haciendo tiempo des-pués a raíz de cambios en las tendencias teóricas y políticas en la manera de apreciar y valorar a los pueblos indígenas y sus culturas, ya fuera por intelectuales críticos, o bien por los líderes de los pro-pios pueblos indígenas),2 la política en materia de formación docente no sufrió variaciones dignas de mención. Se continuó con una formación débil que priorizaba la atención a la inducción y que confiaba en el aprendizaje mediante la práctica.

La formación mediante la inducción breve, en todo caso, era básica, de iniciación docente, lo cual no impediría que algunos profesores pudieran llegar a desempeñar con el tiempo eficientemente su tarea. Pero ello no excluía que este aprendizaje fuera el resultado de una especie de experimentación libre que mucho tenía de aprendizaje mediante la nada apreciada fórmula del ensayo y el error, de fatídicas consecuencias. De cualquier manera, esto no significa que no comenzaran a surgir intentos, no siempre exitosos, de atender de una manera más sistemática la formación de este tipo de docentes.

2. De los intelectuales, Varese fue uno de ellos. Este destacado antropólogo señalaba que al subsistema de educación indígena le hacía falta “un nuevo programa de capacitación para profesores, intermediarios y promotores de la aculturación que permitiera subsanar la rivalidad entre los promotores y los maestros; entre los maestros calificados —no indios, urbanos, ilustrados, univer-sitarios— y aquellos que fracasan por la ‘falta de preparación e incultura’” (Varese, 1983: 43, citado por Ramírez, 2006: 167).



Las propuestas para la formación del docente de la educación indígena

Nicanor Rebolledo, en un ensayo breve pero muy ilustrativo, documentó que, entre 1963 y 1964, el Instituto Nacional Indigenista (INI) puso en práctica el “primer programa institucional de forma-ción de cuadros profesionales para la educación indígena”, que intentaría capitalizar “una experien-cia puesta en marcha desde 1952 en materia de preparación de personal bilingüe para los programas de desarrollo en las regiones inter-étnicas”. ¿En qué consistió este programa? Según nuestro autor, los primeros cursos de este programa “sirvieron para introducir [a los profesores] al programa [a la modalidad educativa oficial para la población indígena] e instruirlos en el manejo de ciertas estrate-gias para la enseñanza del español oral en los grupos llamados preparatorios, que era el nivel de pre-paración de los niños y jóvenes para su ingreso al primer grado de primaria” (Rebolledo, 1994: 18).

Unos años después, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) fue el que se hizo “cargo de la capacitación de los promotores reclutados por el INI, organizando cursos con distintas modalidades, intensivos y semi-intensivos. La estructura curricular de los programas del IFCM era semejante a la de las normales”, es decir, ponía énfasis en la nivelación magisterial, para profesio-nalizar a los promotores (pero en esto radicaba su debilidad) sin ocuparse de la especificidad de la educación indígena (Rebolledo, 1994: 19).

A pesar de lo anterior, unos años después, a raíz de la creación de la Dirección General de Edu-cación Indígena (DGEI) en 1978, la formación de los docentes comenzó a cobrar mayor importan-cia. Por lo menos había una posición institucional interesada en formar a los docentes tomando en cuenta la diferencia cultural con el propósito, como lo describe Rebolledo, de “poner en marcha” los que se consideraban “métodos y contenidos educativos adecuados a la población indígena”.

Fue así que se inauguró una etapa en la cual surgen distintos programas para formar cuadros profesionales, especialistas en la materia. En esa coyuntura, surgieron en el estado de Oaxaca, por ejemplo, subprogramas de formación de docentes y de investigación que tuvieron como enfoque el “manejo de la lengua materna para la castellanización”. En Oaxaca —el estado que por cierto man-tiene la mayor diversidad étnica del país—, el hoy desaparecido “Centro de Investigaciones Superio-res del Instituto Nacional de Antropología e Historia, diseñó, en 1978, un programa con el propósito de formar profesionales indígenas a nivel de licenciatura para impulsar el desarrollo educativo y lingüístico” (Rebolledo, 1994: 19). Sin embargo, pese a la urgente necesidad de tener opciones de este tipo, todas desaparecieron después de atender a una o dos generaciones.

Más tarde, a comienzos de la década de 1980, la DGEI habría de establecer por primera vez un convenio con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), para que esta última institución se hi-ciera cargo de la profesionalización docente, de la generación de especialistas en (el ramo) de la educación indígena y de la formación de los mandos medios que requería con urgencia el subsiste-ma de educación indígena. Surgió así, en 1982, la Licenciatura de Educación Indígena (LEI), en un momento crucial en el que se discutía elevar la formación de todos los educadores en el país a nivel licenciatura. Pero, aunque aparece como una propuesta de formación especializada en la materia, sus posibilidades de cobertura no sólo eran reducidas, pues la matrícula que puede sostener es muy pequeña —y en estos términos insuficiente dadas las necesidades de formación que demandaba la educación indígena en el país— sino que además exigía a los maestros estudiar de tiempo completo. Para lograrlo, debían contar con una beca-comisión que les permitiera hacerlo en las instalaciones

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de la unidad Ajusco de la UPN, situada en la Ciudad de México, único lugar en donde esta licencia-tura se imparte desde entonces.

Ocho años después de haberse establecido la LEI, de común acuerdo con la DGEI, la UPN diseñó y puso en funcionamiento una segunda alternativa de formación. Se trata de las denominadas Licencia-turas en Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena, plan 1990 (LEPEPMI’90).

Con esta otra oferta, la UPN y la DGEI establecen una propuesta muy ambiciosa para la profesiona-lización docente, pues pretenden acercarla lo más posible a las regiones en donde laboran los profeso-res, aprovechando la existencia de unidades y subsedes, mediante las cuales la UPN presta sus servicios educativos a nivel nacional. Esta modalidad, por principio de cuentas, era diferente a la que ofrecía la LEI. Su propósito era (y sigue siendo) atender de forma amplia la formación de los maestros de educa-ción indígena sin que éstos tengan que suspender o interrumpir sus actividades docentes en ningún momento. Para ello sus diseñadores propusieron trabajar los fines de semana, cada 15 días.3

Cuando iniciaron las LEPEPMI’90, como se registra en el cuadro número 11, los datos oficiales consignaban que había un universo total de 19,062 docentes del subsistema de educación indígena que potencialmente podrían convertirse en sus estudiantes. 13,772 de ellos eran, por tener bachille-rato terminado (2,393) o la educación normal completa (11,379), candidatos inmediatos o directos. Los 5,280 restantes debían acreditar primero los estudios de bachillerato que habían dejado sin con-cluir (3,938), o bien los estudios de normal (1,352) que se registraban como truncos.

Características generales de la oferta LEPEPMI

En sus orígenes, las LEPEPMI constituyeron una alternativa de formación universitaria, por primera vez de magnitudes nacionales, totalmente ideada para profesionalizar a los docentes de la educación indígena en servicio, siempre y cuando éstos contaran con educación normal, primaria o preescolar, terminada o con los estudios de bachillerato completos. Por principio de cuentas, estas licenciaturas

3. Esta es, hasta la actualidad, la mayor y quizás la más importante oferta de profesionalización con que cuentan los profesores de educación indígena en servicio del país.

Cuadro 11. Principales niveles de escolaridad de los docentes de educación indígena en 1990.

Nivel de formación de los docentes de la educación indígena No. de profesores

Con bachillerato terminado 2,393

Con normal completa 11,379

Con bachillerato incompleto 3,938

Con estudios incompletos de Normal 1, 352

Total 19, 062

Fuente: Elaborado con información tomada de Jordá (2000), Proceso de formación docente y propuesta pedagógica en las Lep y lepmi’90, México, Universidad Pedagógica Nacional.



no reñían con los propósitos especializados de la LEI ni competían con ella por la matrícula. A diferen-cia de la LEI, que exige dedicación exclusiva y traslado de los estudiantes de las regiones indígenas a la ciudad de México, las LEPEPMI se acercarían lo más posible a las regiones de trabajo de los docentes a través de las subsedes y unidades de la UPN situadas al interior de la república (Jordá, 2000).

Estructura y funcionamiento

Estas licenciaturas funcionan a la fecha, y desde su creación, mediante asesorías quincenales, los fines de semana, con guías de aprendizaje y con antologías que fueron diseñadas y rediseñadas por un grupo de expertos de la propia UPN con la colaboración y asesoría de especialistas en antropo-logía, historia, pedagogía, sociología y matemáticas de otras instituciones de prestigio en el país.

Sus contenidos mantienen “una estructura curricular dividida en dos áreas; la básica y la termi-nal. La primera está conformada en cuatro líneas formativas” que “buscan incidir con bases mul-tidisciplinarias e interdisciplinarias en el desarrollo de la práctica docente”; la línea antropológico-lingüística, la psicopedagógica, la socio-histórica y la metodológica. El área terminal la constituyen igual número de campos especializados en matemáticas, ciencias sociales, lengua y ciencias natu-rales. Estos campos (teóricamente) están diseñados para articular los proyectos que los estudiantes deben desarrollar para titularse, ya sea a través de tesis, tesina o propuesta pedagógica. En ambos casos, el plan de estudios es el mismo, con la salvedad de que en el área terminal los estudiantes deben analizar y problematizar la práctica docente, específicamente del nivel educativo en el que se desempeñan (Jordá, 2000). De acuerdo con los presupuestos teóricos de la época en que fue di-señado el programa de estudios de las LEPEPMI (finales de la década de 1980, momento en el cual comenzaba a cobrar importancia el tema de la educación intercultural en el campo académico), el propósito de estas licenciaturas era poner en primer plano el análisis de los aspectos cruciales de la educación indígena, los pormenores que la singularizan, el estudio y valoración de la identidad de los pueblos originarios y la importancia de las lenguas en el proceso educativo, como quizás ningún otro plan anterior se lo había planteado.

Sin embargo, los problemas de las LEPEPMI comenzaron con su desarrollo. Las unidades y sub-sedes de la UPN en los estados que las llevarían adelante, no siempre contaban con la planta de ase-sores (profesores) para operarlas, debían en consecuencia contratarlos. Los contratados provenían de distintas especialidades profesionales, y no tenían formación previa en la modalidad, y tampoco conocimiento de los contenidos curriculares del plan de estudios. Además, eran pocos los que tenían familiaridad con el tema indígena y con los asuntos educativos y docentes. Por tanto, la importancia y la singularidad que debía proporcionarse a la lengua y a la identidad de los pueblos originarios en el proceso educativo quedaban en entredicho desde el comienzo. Es cierto que, de alguna manera, todo lo anterior era susceptible de atención mediante algún plan de formación para los asesores, pero hasta hoy no se conoce que haya existido algo semejante. De modo que quizás fue la experiencia la que pudo hacerse cargo de ello. Pero aun salvando estas dificultades nada simples, el problema mayor es la precariedad de los contratos con los que históricamente han trabajado los asesores de las LEPEPMI. La planta académica de la licenciatura se compone mayoritariamente de profesores que tienen plazas, no siempre de contratos definitivos, de 4, 6, 8, 10 y 12 horas. Con tales relaciones laborales no es difícil

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imaginar que los asesores tienen otras actividades para vivir y poco tiempo para preparar de la mejor manera las clases y asesorías, así como revisar los trabajos de los estudiantes y brindarles el acompa-ñamiento necesario que exige el desarrollo de sus investigaciones para titularse.

Como resultado de los problemas apuntados, estas licenciaturas ofrecen con dificultades la formación especializada que requieren los docentes del subsistema de educación indígena, y han acumulado, generación tras generación, un voluminoso expediente de rezago en la titulación de sus egresados. De hecho, se puede decir que la mayor cantidad de pasantes de licenciatura (17,569, es decir, 31.94% del total de la plantilla de docentes del subsistema de educación indígena del país), que reportaban las estadísticas de la DGEI y la SEP, hasta 2008, formaban parte del déficit en la titulación de las LEPEPMI. No obstante, la explicación de la demora en la titulación de los egresados es más compleja de lo que aparenta. Al menos en las primeras generaciones este fenómeno era mayormente imputable a las LEPEPMI, y en buena medida a la decisión y posibilidades de los estudiantes. Pero después de las primeras generaciones, apareció un factor externo: el Sindicato Nacional de Tra-bajadores de la Educación. Este organismo sindical negoció y acordó formalmente con la SEP que las plazas de los profesores de preescolar y primaria de la educación indígena serían asignadas en forma definitiva a sus titulares provisionales una vez que éstos terminaran los créditos de las LEPE-PMI. Con semejante acuerdo, muchos egresados, o en vías de serlo, simplemente perdieron interés en titularse. De cualquier modo, y a pesar de ese acuerdo, desde hace algunos años la UPN decidió abatir el rezago de titulados de las LEPEPMI a través de un examen general de conocimientos que ejecuta pe-riódicamente el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL).

Consideraciones finales

En general, las ofertas para la profesionalización de los docentes indígenas en servicio, hasta ahora conocidas, no son satisfactorias. La LEI, por el reducido tamaño de cobertura que logra y por el perfil de dedicación exclusiva que busca en sus estudiantes, es una oferta más que útil pero insufi-ciente. Las LEPEPMI, que tienen realmente mayores posibilidades de cobertura y que siguen siendo altamente demandadas por los profesores, no garantizan (por lo que se ha señalado hacia el final de este artículo) una formación realmente apropiada para los educadores que requiere hoy en día la educación de los pueblos originarios del país, salvo que fueran sometidas a un proceso de rediseño y actualización profunda, cosa que no se vislumbra en este momento.

Por tanto, el escenario para lograr una efectiva profesionalización de los docentes de la educación indígena en servicio en 2008 era, y sigue siendo, muy incierto. Esta situación preocupa a los educado-res, a las organizaciones, a los propios pueblos originarios y a estudiosos del tema, pero hasta ahora no se conocen propuestas nuevas y mejores. La DGEI hizo saber su inquietud al respecto a principios de 2009 ante la amenaza de reducción del presupuesto que destina para la formación continua de los profesores de la educación indígena en servicio. Los miembros del pequeño equipo diseñador de las LEPEPMI, que aún se mantiene en activo en la Unidad Ajusco de la UPN, también están preocupados; pero admiten que la universidad carece de una línea institucional encaminada a hacer frente a los desafíos de diseño, infraestructura y mejora de las condiciones laborales de sus asesores.



Este problema formativo motivó a los grupos de profesores de origen indígena a proponer la creación de normales indígenas interculturales para que atiendan su profesionalización. Fue así que se crearon, de manera autogestiva, escuelas Normales como la “Jacinto Canek”, en Chiapas (Baron-net, 2008), la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (Hernández, 2010) y la Escuela Nor-mal Indígena de Cherán, Michoacán (Arcos, 2012: 334; Baronnet, 2010: 262-263). Pero estas opciones no son suficientes para cubrir toda la necesidad formativa de los maestros de la educación indígena del país, haría falta, por tanto, fundar muchas otras como ellas en las otras 21 entidades federativas en donde también se desarrolla la educación indígena.

Ahora bien, de regreso al tema del inicio de este ensayo, la pregunta es, ¿será la profesionaliza-ción lo que va a resolver realmente el problema de los bajos resultados educativos que sigue repor-tando la educación básica de los pueblos originarios? Según se infiere en algunos documentos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, y del Observatorio Ciudadano de la Educación, la profesionalización de los docentes de la educación indígena podría ser un factor muy importante para ello. Pero aunque la profesionalización de los docentes no fuera a traducirse simple y llanamente en una mejora directa en los resultados educativos, lo cierto es que a estas alturas de la historia no hay razones para que la educación indígena esté en manos de profesores que no reúnen la capacitación mínima que el servicio demanda, esto, como lo saben los expertos y casi todos los actores que tienen que ver con el sistema educativo, resulta incontrovertible. Lamentablemente na-die, ni siquiera el Plan Sectorial de Educación del gobierno en turno, tiene previsto intervenir con propuestas concretas para resolver esta deficiencia. La reforma educativa de 2013 tampoco se ocupó del tema. La profesionalización del servicio docente a la que se refiere, únicamente incluye, por una parte, la evaluación irrestricta para el nuevo ingreso al servicio y para la promoción y el ascenso y, por otra, para ratificar la permanencia en el puesto de los docentes frente a grupo. De modo que la formación inicial aún no concluida de los profesores en servicio del subsistema de educación indí-gena, a la que se refiere este ensayo, simplemente no fue objeto de atención alguna.

Es verdad que, generacionalmente, en algún momento los profesores sin la formación profesio-nal concluida fueron sustituidos. De hecho, esto sucede cada ciclo escolar. Mediante las nuevas dis-posiciones legales, los docentes se jubilan y ocupan sus plazas profesores acreditados oficialmente para el servicio. Después de un tiempo, todos los docentes en servicio que les hace falta terminar sus estudios profesionales se retirarán o serán desplazados por la evaluación del desempeño que aplicará la institución amparada en las nuevas medidas que introdujo la reforma educativa de 2013. Esta es una posible lectura para justificar por qué la reforma educativa de referencia no se ocupó del tema. Pero no todo tenía por qué estar contenido en dicha medida legal. La formación inicial inconclusa de los educadores indígenas en servicio corresponde a otra agenda, misma que deberá ser atendida sin mayor demora.


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� Only unpublished articles reporting the re-sults of original research undertaken over the past five years are considered for pub-lication.

� Research proposals are not accepted, in ac-cordance with the editorial guidelines of the Revista Interamericana de Educación de Adultos.

� Submissions are accepted in english, french, portuguese and spanish, which are published in their respective languages.

� When submitting a paper to La Revista In-teramericana de Educación de Adultos, the author agrees not to send the paper to any other publication, pending receipt of the publication decision.

� The title of the article or essay is to be con-cise -no more than fifteen (15) words.

� All articles and essays are to be accompa-nied by abstracts of 150-200 words in both spanish and english; when the original language is portuguese or french, three ab-stracts are required: one in the original lan-guage, accompanied by abstracts in both spanish and english.

� After the abstract, authors are to provide a maximum of five Key Words (exclusive of title words) that represent the article’s contents. To identify optimal Key Words for targeting terminology specific to youth and adult education, authors are encour-aged to consult the controlled vocabulary IRESIE found on the web page IISUE-UNAM located at www.iisue.unam.mx and / or the

UNESCO Thesaurus located at http://data-bases.unesco.org/thessp

� The text must be submitted in Word for Windows versions 2007 or 2010 in Times New Roman font 12-point type with 1.5 line spacing and numbered pages.

� Articles and essays cited in the text are to be numbered and footnoted.

� References are to be listed alphabetically by author after the text and must correspond to works cited in the text. Only literature cited in the text may be listed in the Refer-ences.

Standards for footnotes and references re-quired by the Revista Interamericana are as follows:

� Books. Include the following informa-tion: Author (surname, first name initials or names), year (enclosed in parentheses), title, edition, where published, translator’s name, place of publication (city and / or country), publisher and, where appropriate, series or collection (enclosed in parenthe-ses). Example: Tedesco, J.C. (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, 2nd ed., Buenos Aires Fondo de Cultura Económica (Collección Popular, 584).

� Journal articles: Author (surname, first name) year of publication in enclosed pa-rentheses marks), then Article title (in quo-tation marks), the word “in” is followed by the Journal’s name (italicized), number (No.), volume (vol.), “page(s)” abbreviated (pp.), followed by first and last page of that article. Example: Kalman, J. (2003), “El ac-cesso a la cultura escrita: la participación

social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, in Revista Mexicana de Investigación Educativa, no. 17, vol. 8, January-April, pp. 37-66.

� Electronic sources: When references to books and journal articles are obtained from electronic sources, give the full name of the Web site, indicating the date on which the reference was requested. Example: Brian V. Street (2008), “New literacies, new times” in http://tariacuri.crefal.edu.mxlrieda/jul December 2008 / mirador/mirador_art2_p1.html (accessed 12 November, 2009).

� References cited in the text, and works with multiple authors and direct quotations, including electronic media sources, must conform to the rules of the Publications Style Manual of the American Psychologi-cal Association (APA).

� Authors writing in English are urged to consult the Concise Rules of APA Style, Sixth Edition, published by the American Psychological Association, which is avail-able at: http://www.apastyle.org/products.

� Note: The Concise Rules of APA Style is also published in Spanish in Mexico by El Manual Moderno: See Manual de pub-licaciones de la APA, Versión abreviada (Edición 2a), México, 2006, which is avail-able at: http://www.manualmoderno.com/

� Each chart, graph, table, map, illustration, photograph, etc., is to be numbered with the each source identified. Each chart, graph, etc., is to be placed appropriately both in the main text and in separate files.

� Submissions meeting these Contributor Guidelines are sent to two peer reviewers (ref-erees) who, within a maximum period of 35 calendar days and under the “double blind” system, evaluate the submission for confor-mance to established criteria for scientific research; chiefly, for original contributions to the field of youth and adult education either / or other areas of education; specifically, the quality and coherence of the study’s objec-tives, methodological rigor, and the level and soundness of the analysis and conclusions.

� Upon publication of the article, CREFAL will send five (5) copies to each author.

� Authors agree to use print and digital for-mats used by the CREFAL for the reproduc-tion and dissemination of their work pub-lished in the Revista Interamericana.

� One year after publication in La Revista Interamericana, the author may republish the article in other media provided that the article is accompanied by full citation of its publication in the Revista Interamericana.

Section Characteristics and Length

Papers are expected to fit into one of the fol-lowing sections:

� Viewpoint. In this section are presented ar-ticles with panoramic views that describe, analyze and interpret various new and emerg-ing perspectives on educational activities for youth and adults. It includes such research projects as socio-educational diagnostics, ex-ploratory studies, knowledge states, system-atization of experiences, and evaluation of

educational policies. Length: 15 to 25 pages of text (5,000 to 8,000 words maximum, includ-ing tables, charts, figures and references).

� Explorations. In this space are displayed papers that synthesize original, rigorous re-search on the education of young people and adults. Articles are characterized by joint em-pirical and theoretical foundations of results that extend knowledge of issues investigated and contribute to the enrichment of both the-ory and practice in the field. Submissions are to include the following elements: rationale and development of the problem, target, ana-lytical framework, methodology, conclusions and bibliography. This section can include one or two research studies addressing other educational topics. Length: 20 to 30 pages of text (from 6.600 to 9.500 words, including ta-bles, charts, figures and references).

� Counterpoint. This section introduces con-ceptual essays that provide: a) elements for the definition of new models to explain the general educational task, b) analysis to enrich and / or refute the assumptions, constructs and underlying rationale behind educational theories; c) critical points of view, reflections and defense of controversial arguments not only about the education of young people and adults, but about other controversial educa-tional topics as well. Length: 15 to 25 pages of text (5,000 to 8,000 words maximum, includ-ing tables, charts, figures and references).

� Grand Lecture Hall. This section focuses on the substance of an interview, confer-ence or dialogue with a leading figure deal-ing with the education of youth and adults.

Length: Five to 15 pages of text (maximum 5,000 words).

� Transitions. This space is dedicated to descrip-tions of academic events and news of educa-tional interest in the Latin American region and other countries with special emphasis on educating youth and adults. Length: Four to six pages of text (maximum 1,800 words).

� Book Reviews. This section is devoted to de-scription, analysis and criticism of the main ideas, contributions and debatable points of ‘innovative’ books and journal articles in the field of youth and adult education and of education in general. Reviewers are asked to submit with their review a high quality pho-tograph of the book’s cover in tiff or jpg for-mat. Length: Four to six pages of text (maxi-mum 1800 words).

Submission Procedure

Papers are to be submitted with the following files:

a) Cover Page with the following informa-tion:

1. Title of the paper, article or essay. 2. Full Name(s) of author(s). 3. Nationality. 4. Professional Grade(s). 5. Area(s) of research or interest. 6. Contact Information: Name and

address of place of study or current position, including phone numbers, fax and email.

7. Other telephone numbers: cellular or telephone where messages can be left.

8. Date of submission b) Title Page with the following information:

1. Title of paper, article or essay. 2. Submission date 3. Full text of paper, article or essay.

Images, graphs, tables, figures, etc., in tiff or jpg formats, when appli-cable Summary of author’s curricu-lum vitae, half-page maximum.

c) Assignment letter of copyright for print or digital format

ContactsPapers may be submitted with attachments to: [email protected] or directly to Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, at: [email protected] more information please use the email ad-dresses listed above for inquiries in English, or you may call in Spanish: Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, at Mexico Country Code 52 (434) 342-8153. or Jaime Calderón López Velarde, Director, at Mexico Country Code 52 (434) 342-8152.

Normes de contribution

� Seront publiés uniquement les travaux iné-dits, résultat des investigations originales réalisés ces cinq dernières années.

� Les contributions en anglais, français, por-tugais et espagnol sont bienvenues. Dans ce cas, les articles seront publiés dans leur langue d’origine.

� Conformément à la ligne éditoriale, les pro-jets de recherche ne seront pas acceptés.

� L’auteur s’engage à n’envoyer sa contribu-tion à aucune autre publication avant qu’il ne reçoive la réponse du comité scientifique de la Revista Interamericana de Educa-ción de Adultos.

� Dans le cas où serait publié un article ou un es-sai, l’auteur ne pourra le reproduire par aucun autre moyen sans faire référence à sa publica-tion dans RIEDA et une fois l’année révolue.

� Le titre de l’article ou essai devra être concis. � Les contributions devront être accompa-

gnées d’un résumé d’entre 150 et 200 mots en espagnol et en anglais. Dans le cas où les articles sont en portugais ou en français, un résumé supplémentaire dans la langue d’origine sera demandé.

� A la suite du résumé, seront inclus au maxi-mum cinq mots clés représentatifs du conte-nu de l’article qui ne devront pas être répétés dans le titre. A cette fin, les auteurs utilise-ront le vocabulaire contrôlé par l’IRESIE et consultable sur le site de l’IISUE-UNAM à ce lien : www.iisue.unam.mx et/ou le Thesau-rus de l’Unesco à cette adresse :http://data-bases.unesco.org/thessp.Les sites mention-nés incluent une terminologie spécifique de l’éducation des jeunes et des adultes.

� Le texte devra être enregistré au format Word pour Windows version 2007 ou 2010, police Times New Roman, 12 points, interlignage de 1.5 et les pages devront être numérotées.

� Les tableaux, les graphiques, les cartes, les figures, les photographies etc. devront être inclu dans la partie correspondante du texte et dans des archives séparées. Ils seront nu-mérotés de manière à signaler la source.

� Les contributions répondant aux normes générales seront envoyées à deux arbitres qui les évalueront dans un délai maxi-mal de 35 jours. Ils utiliseront le système « double aveugle » en suivant les critères aca-démiques établis. Ils évalueront principale-ment les apports originaux dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes et/ou d’autres champs éducatifs, et seront particulièrement attentifs à la formulation d’objectifs, l’exposé rigoureux de la métho-dologie ainsi que le niveau d’analyse et l’ar-gumentation des conclusions.

� Les auteurs acceptent que leurs travaux soient publiés, reproduits et diffusés dans les formats imprimés et numériques du CREFAL.

� Chaque auteur recevra cinq exemplaires de la revue.

� Les notes des articles et essais devront être en bas de page et numérotées.

� Les citations de référence dans le texte, les ouvrages de collaboration entre plusieurs auteurs, les citations directes, ainsi que les sources électroniques, devront suivre les normes du manuel de style des publications de l’Association Américaine de Psychologie

(APA) : Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. Version abrévié (2ème édition), Mexique, 2006 qui publie l’éditorial El Manual Moderno.

� Les références bibliographiques devront être inclues à la fin du texte et organisées alphabétiquement par auteur. Toute biblio-graphie non mentionnée dans le texte ne pourra être ajoutée dans les références.

� Pour les livres, il faudra inclure les don-nées suivantes : Auteur (nom, initiales du prénom ou des prénoms), année (entre pa-renthèses), titre (en italique), édition si né-cessaire, nom du traducteur, lieu de publi-cation (ville et/ou pays), maison d’édition et série ou collection dans le cas échéant (in-clure entre parenthèse) : Tedesco, J. C. (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, 2ème ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica (Colección Popular ; 584).

� Pour les articles de revue : Auteur (nom, pré-noms), année de publication (entre paren-thèses), titre de l’article (entre guillemets), nom de la revue (en italique), numéro (num.), volume (vol.), période, pages initiales et fi-nales de l’article cité (pp.) : Kalman, J. (2003), “El acceso a la cultura escrita : la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, en Revista Mexicana de Investigación Educa-tiva, num. 17, vol. 8, janvier-avril, pp. 37-66.

� Pour les références de livres ou articles de revue provenant de sources électroniques, il devra être signalé le nom complet du site In-ternet et la date d’accès : Brian V. Street (2008),

“Nuevas alfabetizaciones, nuevos tiempos”, sur http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/mirador/mirador_art2_p1.html (consulté le 12 novembre 2009).

Caractéristiques et extensions des sections

L’emplacement et l’extension des textes seront sujets aux caractéristiques de chaque section :

� Mirador. Cette section présente des articles avec des perspectives panoramiques qui décrivent, analysent et interprètent les dif-férents aspects de l’activité des jeunes et des adultes ainsi que de l’éducation en général. Elle inclut, parmi d’autres productions, des diagnostiques socio-éducatif, des études prospectives, l’état des connaissances, la systématisation des expériences, l’évalua-tion des politiques éducatives. Extension : de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Exploraciones. Cet espace expose les syn-thèses des produits originaux des recherches rigoureuses sur l’éducation des jeunes et des adultes. Ses textes articulent référents empiriques et fondements théoriques dont les résultats élargissent la connaissance des problèmes recherchés et contribuent à l’enrichissement de la théorie ainsi que de la pratique dans ce domaine. Certains éléments devront être pris en compte : fon-dement et développement du problème, objectif, cadre analytique, méthodologie, conclusions et références bibliographiques.

Dans chaque numéro, cette section admet une ou deux recherches venant d’autres domaines de l’éducation. Extension : de 20 à 30 pages (de 6,600 à 9,500 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Contrapunto. Elle intègre des essais conte-nant des constructions conceptuelles qui apportent : a) des éléments pour la défini-tion des nouveaux modèles explicatifs de l’activité éducative générale, b) des analyses qui permettent d’enrichir et/ou réfuter les hypothèses, les constructions théoriques et la rationalité subjacente dans les théories éducatives ; c) des points de vue critiques, réflexions et argumentations qui suscitent la controverse sur l’éducation des jeunes et des adultes, ainsi que divers sujets édu-catifs. Extension : de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Aula Magna. Dans cette section se présente une interview, conférence ou dialogue avec une figure importante de l’éducation des jeunes et des adultes, ou de chercheurs qui abordent un problème éducatif d’actualité. Extension : de cinq à 15 pages (5,000 mots maximum).

� Transiciones. C’est l’espace dédié à la des-cription d’événements académiques et d’informations ayant un intérêt éducatif dans l’Amérique latine et autres pays, avec une attention particulière sur l’éducation des jeunes et des adultes. Extension : de quatre à six pages (1,800 mots maximum).

� Reseñas. Espace dédié à décrire, analyser et critiquer les principales idées, apports et points à débattre en relation à des « nou-velles » bibliographiques et hemerogra-phiques dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes et de l’éducation en gé-nérale. Une photographie de bonne qualité de la couverture du livre en format tiff ou jpg, devra être envoyé. Extension : de quatre à six pages (1,800 mots maximum).

Transmission des textes

Les textes, en fichier attachés, sont à adresser à la coordinatrice éditoriale à : [email protected] ou à Margarita Mendie-ta : [email protected] En fichiers séparés, il devra être soumis :

a) La couverture avec les informations sui-vantes :

1. Titre de l’article ou essai. 2. Nom complet de l’auteur(s). 3. Nationalité. 4. Grade professionnel. 5. Domaine de recherche ou intérêt. 6. Nom et adresse complète du centre

d’études ou travail actuel, numéros téléphoniques, fax et courrier élec-tronique inclus.

7. Les numéros téléphoniques com-plémentaires.

8. Date de remise. b) Couverture avec uniquement le titre de

l’article ou essai et la date de remise.

c) Texte complet de l’article ou essai. d) Dans le cas échéant, images, graphiques,

tableaux, figures, etc. en format tiff ou jpg. e) Résumé professionnel d’une demi-page.f) Lettre de cession de droits de reproduc tion,

dans le formats imprimé et numérique.

Pour des informations supplémentaires en re-lation à la Revista Interamericana de Educa-ción de Adultos, vous pouvez communiquer en espagnol avec Margarita Mendieta et/ou Jaime Calderón Lopez Velarde aux numéros suivants : (01 434) 342 81 53 et 342 81 25 - 24.

Instruções Aos Autores

� Unicamente se publicarão trabalhos inédi-tos, produto de pesquisas originais realiza-das nos últimos cinco anos.

� Aceitam-se colaborações em inglês, fran-cês, português e espanhol, que serão publi-cadas em suas respectivas línguas.

� Conforme as líneas editoriais, não se acei-tarão projetos de pesquisa.

� Ao enviar uma colaboração para a Revista Interamericana de Educação de Adultos, o autor ou autora compromete-se a não enviar o mesmo para outra publicação, enquanto não receba o resultado correspondente.

� Caso seja publicado o artigo ou ensaio, o autor poderá reproduzi-lo em outro meio, esclarecendo que ele já foi publicado na Re-vista Interamericana mediante citação cor-respondente e uma vez que haja decorrido um ano da publicação.

� O título do artigo ou ensaio deverá ser conciso. � Os artigos e ensaios devem estar acompa-

nhados de um resumo contendo entre 150 e 200 palavras em espanhol e inglês, mais um em língua original quando esta for portu-guês e/ou francês.

� Após o resumo, se incluirá um máximo de cinco palavras chaves representativas do conteúdo do artigo e que não sejam repitam as do título do trabalho. Com este fim, se utilizará o vocabulário controlado do IRE-SIE que pode ser encontrado na página do IISUE-UNAM em: www.iisue.unam.mx e/ou o Tesauro da Unesco em: http://databases.unesco.org/thessp que incluem termino-logia específica do campo da educação de pessoas jovens e adultas.

� Os textos deverão estar capturados em Word para Windows versões 2007 ou 2010, letra Times New Roman de 12 pontos com espaço de 1.5 e com numeração de páginas.

� Os quadros, gráficos, tabelas, mapas, figu-ras, fotografias, etc. se entregarão numera-dos e a cada um se assinalará a fonte. De-verão incluir-se na parte correspondente do texto e em arquivos separados.

� As colaborações que satisfaçam as normas gerais serão enviadas a dois revisores, que no prazo máximo de 35 dias corridos, e no sis-tema “duplo cego”, qualificarão os diferentes critérios acadêmicos estabelecidos. Principal-mente, as contribuições originais no campo da educação de pessoas jovens e adultas e/ou de outras áreas educativas e particularmente, a formulação dos objetivos; a exposição rigo-rosa da metodologia, bem como o nível de análise e argumentação das conclusões.

� Os colaboradores aceitam que, em sendo publicados seus trabalhos, estes poderão ser reproduzidos e difundidos nos formatos im-pressos e digitais empregados pelo CREFAL.

� Uma vez publicada a revista, serão enviados cinco exemplares para cada autor.

� As notas dos artigos e ensaios deverão estar numeradas e apresentadas no pé da página.

� As citações de referência no texto, bem como as obras com múltiplos autores e as citações diretas, incluindo as fontes de meios eletrônicos, deverão seguir as nor-mas do manual de estilo de publicações da Associação Americana de Psicologia (APA). Para o qual recomenda-se consultar o Ma-nual de estilo de publicações da American

Psychological Association, versão abrevia-da (2ª ed.), México, 2006, da editora El Ma-nual Moderno.

� As referências bibliográficas devem incluir--se na parte final do texto, ordenadas alfa-beticamente por autor e que correspondam com o conjunto de obras citadas ao longo do mesmo. Não se deverá acrescentar bibliogra-fia que não se tenha mencionado no texto.

� Para livros: Incluir os seguintes dados: Autor (sobrenome, iniciais do nome ouno-mes), ano (incluir entre parêntesis), Título, edição, se for o caso, nome do tradutor, lu-gar de publicação (cidade e/ou país), editora e caso necessário, série ou coleção (incluir entre parêntesis). Tedesco, J. C. (2009), Edu-car na sociedade do conhecimento, 2ª ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Econômi-ca (Coleção Popular; 584).

� Para artigos de revista: Autor (sobrenomes, nomes) ano de publicação (incluir entre parên-tesis), a seguir, Título do artigo (entre aspas), seguido da palavra em: nome da revista, nú-mero (núm.), volume (vol.), período e páginas inicial e final do artigo citado (pp.):Kalman, J. (2003), “O acesso à cultura escrita: a participa-ção social e a apropriação de conhecimentos em eventos quotidianos de leitura e escrita”, em Revista Mexicana de Investigación Educati-va, núm. 17, vol. 8, janeiro-abril, pp. 37-66.

� Quando as referências de livros e artigos de revistas provenham de fontes eletrônicas, deverá se apontar o nome completo do sitio Web, indicando a data na qual foi consulta-

do: Brian V. Street (2008), “Nuevas alfabetiza-ciones, nuevos tiempos”, em http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/ mirador/mirador_art2_p1.html (consultado o 12 de novembro de 2009).

Características e extensão das seções

A localização e extensão dos textos estará su-jeita às características das seguintes seções que estruturam a revista:

� Olhador. Nesta seção apresentam-se ar-tigos com perspectivas panorâmicas, que descrevem, analisam e interpretam diver-sos aspectos do fazer de pessoas jovens e adultas e da educação em general. Inclui, entre outras produções, diagnósticos sócio--educativos, estudos prospectivos, estados do conhecimento, sistematização de expe-riências, avaliação de políticas educativas. Extensão: de 15 a 25 paginas de texto (5,000 a 8,000 palavras máximo, incluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Explorações. Constitui o espaço em onde se expõem síntese de produtos originais de in-vestigação rigorosa sobre educação de pesso-as jovens e adultas. Caracterizam-se por ar-ticular referentes empíricos e fundamentos teóricos cujos resultados ampliam os conhe-cimentos sobre os problemas pesquisados e contribuem ao enriquecimento da teoria e prática deste campo. Deverão tomar em con-ta os seguintes elementos: fundamentação e

desenvolvimento do problema; objetivo; marco analítico; metodologia; conclusões e bibliografia. A seção admite de uma a duas pesquisas que abordem outros temas educa-tivos. Extensão: de 20 a 30 páginas de texto (de 6,600 a 9,500 palavras máximo, incluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Contraponto. Está integrada por ensaios que contêm construções conceituais que contribuam: a) elementos para a definição de novos modelos explicativos do fazer educa-tivo geral; b) analises que permitam enrique-cer e/ou refutar os pressupostos, proposições e racionalidade intrínsecas nas teorias edu-cativas; c) Pontos de vista críticos, reflexões e a defesa de argumentações que suscitam controvérsia sobre a educação de pessoas jovens e adultas e temas educativos diversos. Extensão: de 15 a 25 páginas de texto (5,000 a 8,000 palavras, máximo, i cluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Aula Magna. A seção inclui o conteúdo de uma entrevista, conferência ou diálogo com alguma figura relevante da educação de pessoas jovens e adultas ou de pesquisa-dores que abordem um problema educativo de atualidade. Extensão: de cinco a 15 pági-nas de texto (máximo, 5,000 palavras).

� Transições. É o espaço dedicado à descrição de eventos acadêmicos e notícias de interesse educativo na Região latino-americana e de ou-tros países, com especial ênfase na educação de pessoas jovens e adultas. Extensão: de quatro a seis paginas de texto (máximo 1,800 palavras).

� Resenhas. Espaço dedicado a descrever, analisar e criticar as principais idéias, con-tribuições e pontos de debate de “novidades” biblio-hemerográficas no campo da educa-ção de pessoas jovens e adultas e da educação em general. Deverá enviar-se uma fotografia de boa qualidade da capa do livro em forma-to tiff ou jpg. Extensão: de quatro a seis pági-nas de texto (máximo, 1,800 palavras).

Envio de colaborações

Os trabalhos devem-se enviar a coordenadora editorial em arquivos adjuntos a: [email protected] ou para Margarita Mendieta: [email protected] Em ar-quivos por separado se deverá incluir:

a) Portada que inclua os seguintes dados: 1. Título do artigo ou ensaio. 2. Nome completo do autor. 3. Nacionalidade. 4. profissão. 5. Área de pesquisa ou interesse. 6. Nome e endereço completo do cen-

tro de estudo ou trabalho atual in-cluindo números telefônicos, fax e correio eletrônico.

7. Outros números telefônicos para localização.

8. Data de entrega. b) Folha de rosto na qual se inclua unica-

mente o título do artigo ou ensaio e a data de entrega.

c) Texto completo do artigo ou ensaio.

d) Se for necessário, imagens, gráficos, ta-belas, figuras, etc. em formatos tiff ou jpg.

e) Resumo curricular de meia página.f) e) Carta de cessão de direitos de repro-

dução, impressa e digital.

Para relatórios e assuntos sobre a Revista Intera-mericana de Educação de Adultos, comunicar-se em espanhol com Margarita Mendieta e/ou Jaime Calderón López Velarde aos telefones (01 434) 342 81 53 e 342 81 25.

Directorio Institucional

Mercedes Calderón GarcíaDirección General

Emilio Mario Coral GarcíaDirección de Cooperación y Relaciones Interinstitucionales

Ilse Brunner SchoenemannDirección de Docencia y Educación para la Vida

María del Socorro TapiaDirección de Investigación y Evaluación

Pablo Sergio Farías FloresDirección de Administración

Mirador

Competencias digitales en el estudiante adulto trabajador � Iliana Camacho Yáñez, Marcela Georgina Gómez Zermeño y María Manuela Pintor Chávez

Exploraciones

Sociedades resilientes: criterios para estrategias educativas encaminadas a la reducción de riesgos de desastres


Prácticas pedagógicas descolonizadoras en experiencias productivas autogestionadas de movimientos sociales: El principio formativo del trabajo




Contrapunto

La escolaridad de los docentes indígenas de México (Un recuento de los datos a finales de la primera década del siglo XXI)


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