revista historia de la educaciÓn...
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REVISTA
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
COLOMBIANA
Director:
Dr. Javier Ocampo López
Secretaría de Redacción:
Dr. Gerardo León Guerrero
Consejo Editorial. Dra. Diana Soto Arango,
Dr. Aibeiro Valencia Llanos, Dr. Marcos González, Dr. Alfonso Muñera,
Dr. Mario Herrén Saquero, M.S. Zamira Díaz López,
M.S. Myriam Báez Osorio.
Asesores Internacionales
Dr. Leopoldo Zea. (México) Dr. Elias Alfonso Pino Iturrieta. (Venezuela)
Dr. Manuel Lucena Salmoral. (España)
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DI- COLOMBIA Año I. No. 1. Octubre de 1 998
REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
Adquisición: Claustro de San Agustín, Calle 23 con Carrera 8, Tunja, Boyacá,
Colombia.
email: [email protected]
Periodicidad: Anual
Composición de textos: Gloria Esperanza Medina R.
DiagramaciónrVictor Manuel Fonseca Alvarez
Impreso en: Editorial Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Tunja, Octubre de 1998
Estado legal:
Sociedad: No 145.250. del 20 de junio de 1995
Revista ISSN 0123-7756 Número 1, 1998
Los Artículos firmados son de responsabilidad del autor.
Los artículos publicados en esta revista se reseñan, entre otras revistas:
ASCLEPIO, QUIPU, Historia de la Educación Latinoamericana, Pedagógica
Histórica, y en revistas de Historia de la Educación de Chile.
Contenido
PRESENTACIÓN
EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA HISPÁNICA ............................................. 7
Fundación del Colegio Máximo de la Compañía de Jesús y el Colegio
de San Bartolomé en el Nuevo Reino de Granada. Maño Herrón Raquero .................................................................................................................... 9
Francisco Moreno y Escanden reformador de los estudios superiores
en Santa Fe de Bogotá. Diana E. Soto Arango ....................................................................................................... 39
LA EDUCACIÓN EN LOS ORÍGENES REPUBLICANOS ..................... 53
El Plan de estudios del general Santander {1826}: un importante intento por hacer de la educación una fuerza social productiva. Miguel Ángel Pardo .......................................................................................................... 55
Utopia, realidades y contrastes entre los planes santanderinos cíe
1826 y 1834.
Antonio Jasé Rivadeneira Vargas ...................................................................................... 69
UNIVERSIDAD REPUBLICANA. SIGLO XIX . ..91
Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA
Universidad del Cauca, Universidad de Caldas, Universidad de Cartagena, Universidad Distrital
"Francisco José de Caldas", Universidad de Nañño, Universidad Tecnológica de Pereira,
Universidad del Tolima.üniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Universidad Pública: Modernización y Modernidad. 1826-1880 Gerardo Guerrero ...
Sociedad, Economía y Educación en el Cauca Grande. 1780-1837
Marco Histórico de la Fundación de la Universidad del Cauca
Zainira Díaz López, Elio Pabio Gutiérrez Ruiz i/
Jorqe Eliécer Quintero Esquivel .......................................................................................... 121
93
LA EDUCACIÓN EN LOS AÑOS DEL RADICALISMO ..................... 1 51
Aspectos generales de la educación durante el periodo del
Liberalismo radical
Gerardo león Guerrero \j Margoth Andrade ............................................................. 155
La Instrucción pública primaria en el actual eje cafetero a finales
del siglo XIX. María Mercedes Molina H ........................................................................................... 163
UNIVERSIDAD SIGLO XX .................................................................... 179
Los orígenes de las LTniversidades Pedagógicas en Colombia.
Javier Ocampo López ............................................................................................ 183
La UIS. Historia de un proyecto técnico profesional en la
Educación Superior. Alvaro Acevedo Tarazona ............................................................................................... 199
Ejes articuladores en el proceso cíe Integración entre las Facultades
de Educación y las Normales Superiores. Queipo F. Timaría ......................................................................................................... 225
METODOLOGÍA HISTÓRICA .......................................................... 235
Parámetros de análisis en las Ciencias Socioculturales
Carlos Arturo Londoño R .............................................................................................. 237
DOCUMENTO HISTÓRICO ............................................................ 249
Plan de Estudios de Moreno y Escandón ............................................... 251
BIBLIOGRAFÍA DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
EN COLOMBIA ................................................................................. 283
LOS AUTORES .................................................................................... 293
Doctorado en Ciencias de la Educación .. ..297
PRESENTACIÓN
La Revista HISTORIA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA inicia la divulgación de estudios
investígateos sobre temas educativos de Colombia en las diversas épocas de su proceso histórico.
Su objetivo principal es presentar al mundo intelectual las investigaciones sobre Historia de la
Educación en nuestro pueblo colombiano: su filosofía educativa, las escuelas, colegios y
universidades; los planes de estudio, los maestros, los alumnos, las políticas educativas, las
investigaciones científicas en la educación, los métodos de enseñanza-, las escuelas \j comentes
educativas; la vida cotidiana en la educación; textos y ayudas educativas y demás aspectos
relacionados con la educación en su proceso histórico.
La Historia de la Educación se preocupa por el estudio, análisis e interpretación de los hechos
educativos y culturales que llevan a la formación de las jóvenes generaciones a través del tiempo.
Con métodos científicos rigurosos, el historiador de la educación realiza la investigación heurística
de los documentos históricos de los hechos educativos; hace el análisis histórico y su correlación
con el acontecer histórico, en esa Unidad del Devenir que une el presente con el pasado, con líneas
de prospectiva hacia el futuro.
Para la investigación científica y el análisis e interpretación del pasado histórico en la educación,
los historiadores aprovechan ios avances vertiginosos de las Ciencias Humanas, y en especial, de
las Ciencias de la Educación: Teoría y Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación,
Sociología de la Educación, Antropología, Economía, Ciencia Política, Demografia, Geografía
y otras disciplinas que son indispensables para la interpretación de los fenómenos humanos y
en especial, de los hechos educativos a través del tiempo y en el espacio geográfico.
leñemos en cuenta que en todas las épocas de acuerdo con sus vigencias y valores, los filósofos,
pedagogos y políticos se han preocupado por el tipo de educación para la formación de las jóvenes
generaciones; porque es indudable que ia Esajela modela a ios hombres del mañana.
Hasta el advenimiento de la modernidad, la tarea de la formación de las generaciones estaba en
manos de la familia y de la comunidad; pero con la aparición de la ESCUELA y su expansión
sorprendente durante los siglos XIX y XX, esta tarea quedó en manos de los Maestros y en los
directores de la política educativa. La Escuela heredó la tarea de la a culturado?! que por siglos
desempeñó la familia.
la Revolución fie Occidente de los siglos XVIII y XIX a través del Liberalismo filosófico y en general
de las ideas de la Ilustración, planteó la urgencia de la educación formal para las mayorías y la
necesidad de llegar a la meta de una educación universal, libre y obligatoria. Se hacia necesaria
asimismo, la formación de ciudadanos que viven en un espacio vital determinado y con factores
comunes de unidad: Raza, lengua, religión, costumbres, sistemas de creencias y vigencias que
imprimen una meta para llegar a una conciencia de unidad; y con instituciones través de las
cuales se han conformado los Estados Nacionales, para el gobierno y administración de la
sociedad. La EDUCACIÓN es considerada por consiguiente, como una fuente necesaña para
fomentar la unidad nacional, la cohesión natural de los hombres que tienen un pasado común,
y la formación de ciudadanos conocedores de sus derechos y obligaciones.
Esta Revista de HISTORIA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA se interesará por la
publicación de estudios sobre la Educación en Colombia,, con diferentes temas, en sus diversas
épocas. En su primer numero hemos incluido importantes estudios sobre las Universidades
colombianas en las épocas colonial y republicana en los siglos XIX y XX; una importante
investigación sobre el criollo neogranadino FRANCISCO MORENOYESCANDON y su célebre
"Plan de Estudios ", cuyo documento se incluye en la revista. En la misma forma, se presentan
dos estudios interpretativos sobre los Planes de Estudio del estadista Francisco de Paula Santander,
délos años 1826y 1834-, este último es una apariencia-para la Historiografía déla Educación
Colombiana. Se incluyen también estudios sobre la educación en el período radical, un estudio
metodológico de investigación científico y una Bibliografía especializada sobre la Educación en
la Época Hispánica.
Esta Revista es auspiciada por el DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,
aprobado por el Ministerio de Educación Nacional en junio de 1998. Su organización y
realización está conformada por las siguientes instituciones universitarias: Universidad Pedagó-
gica y Tecnológica de Colombia con sede en Tunja, la Universidad del Cauca, la Universidad de
Nariño, la Universidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira, la Universidad de
Cartagena, la Universidad del Tolima y la Universidad Distrital.
Para esíe primer número de la revista, agradecemos los aportes significativos de los siguientes
historiadores de la Educación; Diana 5ofo Arango, Miguel Ángel Pardo, Antonio José
.Rivadeneira Vargas, Gerardo León Guerrero, Margot Andrade, María Mercedes Alalina H.,
Mario fierran Saquero, Zamira Díaz López, Elio Faino Gutiérrez Riiíz, Jorge Eliécer Quintero
Esquivel, Alvaro Acevedo Tarazona, Queipo E. Timaná y Carlos Arturo Londoño R. Sus
investigaciones nos reflejan aspectos diversos de la Historia de la Educación Colombiana en sus
diversas etapas. Es la forma de conocer el proceso histórico de la formación de las generaciones
colombianas, cuyo estilo vital y vigencia social es indispensable para el conocimiento fofa! e
integral de la Historia del pueblo colombiano, en su pasado, su presente y en sus líneas
teniéndoles hacia el futuro, ya próximo a iniciar el siglo XXI y eí Tercer milenio.
LA EDUCACIÓN EN LA
ÉPOCA HISPÁNICA
7AVÍER OCAMPO LÓPEZ
Director
FUNDACIÓN DEL COLEGIO MÁXIMO DE LA
COMPAÑÍA DE JESÚS Y EL COLEGIO DE SAN
BARTOLOMÉ EN EL NUEVO REINO DE GRANADA
MARIO HERRÁN SAQUERO
Profesor de la Universidad Javeriana
Departamento de Historia
Antecedentes Históricos.
Para entender los orígenes de la Universidad Javeriana, su desarrollo y organización en el período colonial, es necesario considerar algunos antecedentes históricos al momento de la llegada de la Compañía de Jesús al Nuevo Reino de Granada.
Desde la época de la primera llegada de Colón a las Antillas, el papado centraba su interés en los problemas humanos y religiosos de las poblaciones conquistadas, al mismo tiempo que confería legitimi-dad a las conquistas. Las bulas ínter caetera (1493) y Eximiae devotionis (1493 y 1 501) de Alejandro VI, Universalis eclesiae (1 508) de Julio II y Exponi novis (1 523) de Adriano VI, otorgadas a la corona castellana, determinaron la estructura esencial del trabajo de evangelización en América.
A cambio de la legitimación de los derechos que reivindicaban sobre un continente, los Rayes Católicos, estaban obligados a promover la conversión de los habitantes de las tierras recién descubiertas, prote-ger y mantener la Iglesia militante bajo el Patronato Real1. De esta manera, la Corona asumió el control déla vida de la iglesia hecho que no tenía antecedentes en Europa. La política eclesiástica se convirtió en un aspecto más de la política colonial, dirigida a partir de 1 524 por
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el Consejo de Indias. Además de responsabilizarse por el pago de los salarios y de construir y dotar Iglesias, monasterios, y hospitales, la Corona se reservaba el derecho de presentar candidatos para los nombramientos eclesiásticos en todos los niveles, y autorizar el traslado de personal eclesiástico a las Indias. La competencia del Consejo se extendía a todos los asuntos de gobierno y justicia, y apelaciones en última instancia en las causas civiles y criminales. En 1538 ordenó, que todas las comunicaciones entre Roma y las Indias tendrían que llevarse al Consejo para su aprobación. Este era el significado del Pase Regio o exaquatur.
La Iglesia en América tenía asignada una práctica: llevar a cabo la sumisión y la europeización de los indios y predicar la lealtad a la corona de Castilla. Cualquier resistencia por parte de la Iglesia al cumplimiento de esta función se consideraba un problema político. Siguiendo el modelo de ideal cristiano de cruzada, la conquista y colonización de América constituye una mezcla de empresa laica y objetivo religioso. Carente de medios para organizar y financiar la propagación de la fe en el Nuevo Mundo, Roma necesitó disponer de la ayuda política para lograr sus objetivos evangelizadores.
Sin embargo, bajo el Patronato Real, los religiosos disponían de un alto grado de tolerancia que les permitía ser oídos e influir en las causas del gobierno, aunque el número de veces que tomaron la iniciativa en este sentido, fue muy escaso 2. Pero, "el más grave de los inconvenientes del Patronato Real -afirma J. M. Pacheco- fue el centrar la Iglesia de América en Madrid y no en Roma. Los obispos se sentían tan obligados al Rey como al Papa, y eran los miembros de un tribunal civil, como los del Consejo de Indias, los que decidían si un obispo se había excedido en su jurisdicción o si un provincial había sido elegido legítimamente o no en un capítulo provincial".^
Cuando llegaron los jesuitas al Nuevo Reino ya estaban establecidas en él las órdenes de los Dominicos, Franciscanos, Agustinos y Mercedarios. Pronto también comenzó la batalla religiosa contra los excesos y crueldades de los conquistadores que los frailes Antón Montesinos y Bartolomé de las Casas iniciaron, sobre las exigencias de la ética en la conquista de América.'El Papa, estableció en 1537 la pena de excomunión para quienes redujeran a los indios a esclavi-tud, reconociendo su condición de seres humanos capaces de profe-sar la fe católica, cancelando la mezquina controversia sobre la
existencia del alma en los amerindios.
Opiniones calificadas, ponen de manifiesto la función civilizadora de la Iglesia en la Nueva Granada, no obstante, algunos de los clérigos participaron en los propios hechos de conquista y en los malos tratos a los reducidos y vencidos. Otros hacen referencia al carácter regre-sivo de la Iglesia en América15, aludiendo a hechos como la Inquisición que tanto perjuicio causó al progreso de España en los siglos XVI y XVII, la cual se trasladó al Nuevo Mundo, causando estragos en la Nueva Granada y los Virreinatos del Perú y México.
La lucha religiosa y política de Europa, entre las corrientes de la Reforma y la Contrarreforma, centrada en España e Italia, encontró en América un nuevo escenario. Durante la segunda mitad del siglo XVy la primera mitad del siglo XVI, la península Ibérica fue escenario de movimiento reformista de gran intensidad. Los Reyes Católicos se veían obligados a seleccionar rigurosamente los candidatos a las sedes apostólicas haciendo uso estricto del patronato. Los hombres que eligieron estaban profundamente versados en teología y obser-vaban rigurosamente la disciplina de la Iglesia. Figuras mayores de la tradición reformista española en medio de los primeros síntomas del cisma Luterano fueron Juan de Avila, Erasmo, e Ignacio de Loyola. Estas corrientes en el ámbito de la actividad misionera en América, habían confluido en la actividad de los dominicos y franciscanos, afectados también por la restauración/1
Los ejercicios, de S. Ignacio (1491-1556), síntesis de anteriores co-rrientes espirituales aunque inmersos en una renovada y humanística cultura erasmiana, constituye la idea central de las "constituciones de la Compañía de Jesús", que el papa Paulo III inserta en la bula de fundación de la Compañía. Entre otros objetivos, en ella se señala expresamente la enseñanza de la doctrina a los rudos y a los niños y la vinculación particular al Sumo Pontífice mediante voto especial de obediencia.7 S. Ignacio obtuvo del Papa amplia facultad para que la Compañía pudiera darse y cambiar sus propias constituciones. Las Constituciones de la Compañía, redactadas por él, con la colabora-ción del secretario Juan Alfonso de Polanco, se completaron en I 554 con los capítulos referentes a los colegios y universidades, junto con las misiones entre infieles, serán las obras más características y eficaces de la nueva orden religiosa. El fundador se dio cuenta de que las leyes debían adaptarse a las circunstancias de lugar y tiempo, por
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eso insistió ante el Papa en la facultad de dictar, cambiar y abolir las reglas, según lo exigieren las circunstancias. Su literatura pedagógica doctrinal y espiritual permitió la constitución de una escuela propia a partir de los últimos decenios del siglo XVI.fl
El período de la primera mitad del siglo XVI a la segunda mitad del siglo XVII, "siglo de oro" español, coincide con la aparición de los clásicos de la doctrina del Derecho y del Estado, de la cual deriva la doctrina del derecho internacional, denominada Escuela Española del Derecho Natural y de Gentes. Representa una síntesis de la escolástica y el humanismo, a partir de una preocupación por las realidades de su tiempo. Las universidades desempeñaban un papel primordial en la formación de la opinión pública, y ello explica la trascendencia de las discusiones doctrinales más allá del ámbito académico. Notorio esfuerzo por aplicar los principios generales de la moral cristiana y el Derecho Natural, heredados del pensamiento antiguo medieval.
Teólogos y juristas se asocian en la misma tarea, en la cual juegan un papel fundamental dos órdenes religiosas. La orden de Santo Domin-go, que sigue las enseñanzas de Santo Tomás con centro en la Universidad de Salamanca, cuyos representantes mayores son Fran-cisco de Victoria y Domingo Soto, y en segundo lugar la Compañía de Jesús más independiente respecto al Tomismo. Junto a ellas, la obra de los juristas especialmente Fernando Vásquez de Meuchaca y Diego de Covarrubias, no es menor en calidad, proyectándose por el resto de Europa. Se califica esta escuela como una segunda escolástica o Neoescolástica, de signo predominantemente jesuíta, destacando aquí a Luis de Molina y especialmente Francisco Suárez, como sus mayores representantes. Su irradiación por Europa a través del movimiento de la Reforma Católica y América a través cié la evangelización; se vio estimulada por el influjo doctrinal de Italia, y el docente Joannes Maior de la Universidad de París (en Victoria y Suárez) luego de haberse discutido allí por primera vez, el tema objeto primordial de los maestros españoles: el de la licitud de la conquista de América por los españoles.9
La escuela jesuíta, bastión avanzado de la Reforma Católica luego del Concilio de Trento, convirtió el derecho natural y de gentes en la razón aplicada a la dinámica de los grandes cambios, especialmente con relación a la colonización de América. Francisco Suárez (1548-
1617), realizó la labor de síntesis doctrinal de la escuela, sobre las nuevas condiciones históricas y el pensamiento de la época. Esta corriente de pensamiento penetró en América a través de los colegios y universidades jesuítas formando las nuevas generaciones americanas en estas materias.
Los jesuitas eran en sí el fruto del ideal reformista, soñaban con implantar un cristianismo libre de los errores que desfiguraban la fe en Europa. La utopía floreció durante el siglo XVII, en las llamadas "reducciones indias", como lo fue en hombres como Fray Juan de Zumárraga, don Vasco de Quiroga, Fray Julián Garcés o el mismo Bartolomé de las Casas, profundamente influidos por el espíritu humanístico de Erasmo y la utopía de Tomás Moro.
Sin embargo, en el caso de las escuelas jesuíticas, se define una tendencia a eliminar las obras de otros humanistas como Vives y Erasmo, para ser sustituidas por las compuestas por ellos, ajustadas al modelo de cristianismo decretado por el Concilio de Trento. Este es un primer ejemplo de autosuficiencia que llegará a serles fatal en los sucesos acaecidos durante la segunda mitad del siglo XVIII. El espíritu de Trento también se puede observar en muchas de las formas de la Iglesia que se estaba organizando en la Nueva Granada y en toda Hispanoamérica. Se dejó la vida de la Iglesia en manos de los clérigos, agravando el complejo de superioridad racial que deter-minaba la conducta de la mayoría de los colonos laicos o clérigos con repercusiones evidentes en el carácter de la educación, la jerarquía de sus instituciones y sus conflictos.
2. Origen del Colegio Máximo y el Colegio Seminario de San Bartolomé.
Las primeras universidades que se fundaron en el Nuevo Reino de Granada, no tuvieron el carácter de universidades generales u oficia-les, eran centros particulares o privados, nacidos por iniciativa de las órdenes religiosas a las cuales el Rey concedió la facultad de otorgar grados académicos.
La labor misionera en América que había sido confiada sólo a tres ordenes, dominicos, franciscanos y agustinos, se amplió desde 1572 cuando fue admitida la Compañía de Jesús, no sin resistencia de los
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anteriores, en breve de Felipe II, en que se prohibe a otra orden, fuera de las designadas, pasar al Nuevo Mundo. La razón que se alega, "es porque estas cuatro órdenes aprueban bien allá, y las demás antes son para escándalo de los indios y españoles".1
10
El obispo Agustino de Popayán, Fray Agustín de la Coruña, había solicitado en abril de 156 5, al Vicario general de la compañía Francis-co de Borja, la presencia de la Compañía de Jesús en el Nuevo Reino a lo cual Borja respondió que era mejor esperar por tratarse de "una empresa de tanta importancia"." Sólo hasta el 8 de mayo de 1589 llegaron a Cartagena, los primeros jesuitas Francisco de Victoria, Antonio Linero junto con el nuevo presidente del Nuevo Reino, don Antonio González. El presidente González estaba empeñado en retener a los jesuitas en Santafé, dada "la importancia que tiene morigerar bien a la juventud especialmente en repúblicas nuevas, y ofrecerse los de la Compañía a enseñar desde las primeras letras, artes, gramática y teología y de enseñar la lengua de esta tierra, que para este efecto la están aprendiendo, y es tan grande la falta que de todo esto hay que entiendo este ha de serel único remedio de esta tierra para que se sienta el fruto del evangelio".12
También se tenía la urgente necesidad de restablecer el seminario fundado por Fray Luis Zapata de Cárdenas, el cual hubo de ser cerrado en 1 586 por razones económicas y falta de seminaristas. Se tenía la esperanza de que se organizara de nuevo bajo la dirección déla Compañía, para que "se aproveche del beneficio que estos padres de la Compañía han hecho en todas las partes que han residido, como esperamos lo harán también aquí, donde hay más necesidad por la muchedumbre de los hijos patrimoniales y falta de maestros así en letras como en buen ejemplo", expresa el maestrescuela Francisco de Porras al Rey en 1591, y agrega: "porque leyéndose latinidad en este seminario y sembrándose en él otras buenas artes se acogerá de manera el fruto que se venga a leer teología y otras facultades y se podrá en pocos años fundar una universidad dando vuestra Majestad el orden que para ello convenga".15
El proyecto de universidad siguió vivo en los informes del P. Martínez, superior de la orden, que sostenía corno "La ciudad desea la funda-ción", lo cual se decidió al Rey "ser informado si conviniese que haya la dicha universidad y cátedras, y conviniendo en que forma se podían fundar y situar la renta que para ello fuere necesario".14 El
Arzobispo don Bartolomé Lobo Guerrero, de inmediato a la posesión de su cargo, informa al Rey en mayo de 1599 su parecer sobre la universidad, la necesidad de fundación en el Nuevo Reino de varias casas de jesuitas, quienes "Tomarían a su cargo leer cátedras de teología, artes y gramática, y se podría erigir universidad, que es muy necesaria en esta tierra".1'*
No obstante, la corte española se mostraba reticente a la fundación, alegando que era "tierra pobre" y no convenía que haya más monas-terios. El Dr. González en varias ocasiones dirigió sus peticiones al oeneral de los jesuitas pidiendo la fundación. Las solicitudes dirigidas al General de la Compañía responden al hecho de que los jesuitas no crean un colegio por circunstancias regionales, ni sociales ni políti-cas, esa era una de las misiones fundamentales en la mente de su fundador y por tanto los colegios que fundaron por el mundo, se regían por las constituciones de la Compañía, esa era su filosofía y estos documentos tenían valor legal aplicados a cualquier caso particular. En virtud del patronato, las decisiones quedaban supedi-tadas a la aprobación real como todos los asuntos eclesiásticos.
Las solicitudes tanto del Arzobispo, como las de D. Francisco de Sante, presidente por entonces de la Audiencia y todas las demás peticiones, sólo tendrían un resultado eficaz si se obtenía la aproba-ción del Vicario General. Los P.P. Medrano y Figueroa viajaron a Roma y Madrid en lóOO, con las cartas respectivas, para informar al P. Claudio Acquaviva, General déla orden, y al Rey sobre la convenien-cia de la fundación, las gestiones tuvieron éxito de inmediato. El P. General en carta al Dr. Sande del 14 de marzo de 1602, anuncia el envío de media docena de jesuitas para fundar una casa estable.
También en Madrid, Felipe III por real cédula del 30 de diciembre de
1602 autorizó a la Compañía de jesús establecerse, "para que con su
buena doctrina ayude a la conversión y enseñanza de los indios, y la
juventud se ocupe en ejercicios virtuosos y necesarios para su buena
nanza, por haber mucha gente moza y clérigos criollos que tienen
necesidad de estudio y doctrina"."' El P. Acquaviva por decreto de
^rero de 1604, creaba la nueva provincia jesuítica del Nuevo Reino
Quito, destinando un grupo de religiosos bajo la dirección del P.
Diego de Torres Bollo.
14 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 -15
De los doce fundadores, siete quedaron en Cartagena, para fundar el colegio en esta ciudad y los otros cinco siguieron a Santafé con el P. Martín Funes, como Superior, A su llegada el 23 de septiembre de 1604, los jesuitas se ocuparon de inmediato en la tarea de abrir el colegio que se inaugura el 1 de enero de 1605, con 70 estudiantes y las clases de gramática latina, con las que se comenzaba la segunda enseñanza, mientras el P. Dadey fundaba la cátedra de doctrina en lengua muisca.
Quedaba así fundado el colegio máximo de los jesuitas en el Nuevo Reino, distinto al Colegio de San Bartolomé fundado poco después por el arzobispo. A mediados del año llegan cinco sacerdotes más con el P. Diego de Torres procedentes de Quito, quien escribe al Rey, sobre el nuevo refuerzo que traía especificando que, -"a instancias del arzobispo he tomado a cargo el Colegio Seminario que para criar clérigos le mandó erigir el Concilio Tridentino".
17 Era este el colegio
seminario de San Bartolomé que no era propiedad de los jesuitas, y que había reemplazado al malogrado de San Luis, cuya personería jurídica pertenecía al arzobispado. Corresponde al Arzobispo Lobo Guerrero el mérito de fundar el Colegio Seminario de San Bartolomé, no sin grandes dificultades y oposición por parte de la Audiencia que desde la presidencia de Sande había obstaculizado su labor. El nuevo presidente D. Juan de Borja y la llegada de los jesuitas lograron poner fin a tales desavenencias.
Quiso el arzobispo confiar la formación del clero a la Compañía de Jesús, acariciando el proyecto de restaurar el primer seminario fundado por Fray Luis Zapata. En carta al Rey, fechada el 16 de mayo 1599, pidió se le confiara a ellos la instrucción de los seminaristas y la formación cultural del clero, que se encontraba en lamentable situación. El 18 de octubre de 1605, se firmaba el acta de erección y fundación del Colegio Seminario, en conformidad con lo ordenado por el Concilio de Trento y el Rey Felipe II, con el nombre del apóstol San Bartolomé (anexos). En el acta de erección se encomienda a la Compañía de Jesús, "siguiendo el pío afecto que siempre hemos tenido a esta sagrada religión".
18 El P. Diego de Torres aceptó el
encargo del arzobispo, y nombró primer vicerrector de San Bartolomé al P. Martín Vásquez, advirtiendo que el hecho debería ser aprobado por el P. General. Su sede en lo que hoy es el palacio de San Carlos, quedaba al pasar la cuadra del Colegio de la Compañía. La respuesta del P. Acquaviva, decía: "Para haberse de encargar la Compañía de los
seminarios de clérigos, será necesario tratar con los prelados, pidién-dolo ellos, y establecer las cosas de.suerte que se consiga el fruto que se desea, declarándose que los seminaristas no sólo han de aprender virtud y letras sino también la lengua para ayudar a los indios, cuando salieren para cursos, que debe ser el fin de los dichos seminarios, y con esto nos contentamos que la Compañía se encar-de los dichos seminarios ad tempus".
19
La necesidad de contar con un centro donde pudieran residenciar los miembros de las familias importantes de la arquidiócesis, planteó la necesidad de que la compañía se encargase también de un convictorio de seglares, anexo al seminario, frente a lo cual el General respondió afirmativamente aunque en principio no mostró mucho agrado. Una de las razones para agregar a los convíctores era los numerosos estudiantes de todo el reino, que atraídos por la fama de colegio Máximo no encontraban en Santafé un lugar conveniente para residir. En el acta de fundación se refiere a las calidades de quienes han de ingresar en estos términos: ' 'Que las personas que entraren en el dicho seminario, sean pobres, españoles y de legítimo matrimo-nio... y serán preferidos con iguales partes de los dichos, los descen-dientes de conquistadores".-
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Había por tantas dos clases de alumnos, los seminaristas y los convictos. Los primeros debían ser pobres, hijos legítimos de españo-les, los segundos pagaban pensión ellos mismos, distinguiéndose de los seminaristas por el color de su beca roja de la azul de aquellos. El régimen disciplinario era similar al Colegio Seminario de San Luis de Quito. El colegial no podía abandonarla sede sin licencia, debía hacer diariamente la oración en horas convenidas. Recomienda la buena educación y censura la violencia, las armas, los libros profanos. Contempla penitencias secretas y públicas según las faltas cometidas y la expulsión para los incorregibles. Recomienda también aventajar en todo a los demás estudiantes que están fuera del coíeeio y el
1 • O ./ ?nclizaje de lenguas indígenas. Los colegiales luego del desayuno
a as siete, iban al colegio de la Compañía, calle en medio, para asistir a las clases.
Para 1008, el colegio abre las cátedras de filosofía o artes como _ Mnbraba entonces y en 1 ó 12 se inician los cursos de teología. Pronto >rgió la necesidad de otorgar grados académicos obviamente para
concluir con éxito los esfuerzos estudiantiles.
se
Las universidades que surgieron en América, estaban modeladas según las universidades españolas de Salamanca y Alcalá, y se les otorgaba los mismos privilegios. Las Universidades de México y Lima fueron las únicas que tenían la categoría de Estudios Generales, equivalentes a lo que hoy entendemos como universidades oficiales. El Rey intervenía en el nombramiento de las directivas, sus rentas provenían del erario real, las cátedras se obtenían por oposición y gozaban de los mismos privilegios y prerrogativas que las europeas, entre ellos el de otorgar grados académicos. Por lo tanto, los estudios adelantados en otros colegios no tenían valor para conferir los títu los respectivos.
Las demás universidades que se fundaron posteriormente eran particulares, sostenidas por las órdenes religiosas. Su existencia se deriva de iniciativa privada de dominicos o jesuítas, a las cuales la Corona otorgó el privilegio de conceder grados, con ciertas restriccio-nes.21 A esta categoría pertenecieron las primeras universidades en la Nueva Granada, como la Universidad de Santo Tomás o la Universi-dad Javeriana.
A principios del siglo XVI obtener un grado académico para un habitante del Reino era casi imposible. Sin embargo el caso del Nuevo Reino fue estudiado por la primera congregación provincial de la Compañía en 1610, pidiendo esta facultad al P. General, para contra-rrestar la competencia de los Dominicos. En 1 ó 1 2 el P. Francisco de Figueroa, procurador de las provincias americanas en España, repre-sentó el privilegio pontificio de que gozaba la Compañía, de poder graduar a sus estudiantes en los lugares donde no había universidad, y por consiguiente, pidió autorización para usar de él en el Nuevo Reino. De lo contrario iba a quedar en condición de inferioridad a los demás colegios. Las peticiones de la Audiencia en este sentido, como las anterio-res no obtuvieron respuesta favorable.
Sin embarco, considerando la trascendencia del asunto, haciendo uso de su embajador en Roma, el Consejo de Indias ordenó solicitar un breve apostólico, concediendo valor universitario a los cursos de la Compañía y los grados a los estudiantes. El Papa Paulo V, por el breve Carssimi in Christo, del 1 1 de marzo de 1619 aprueba para los colegios de la Compañía y también los de la orden de Santo Domingo, la facultad de poder graduar a sus estudiantes, pero sólo a aquellos que distan 200 millas de las ciudades en que existen las universida-
des públicas, y además sin valor fuera de las Indias.22 Estas limitacio-nes fueron impugnadas por la corona que finalmente obtuvo del nuevo Pontífice Gregorio XV, mediante el breve 9 de julio de 162 1, dar los erados con valor universal. Por cédula real el 2 de febrero del siguiente año, se ordenaba a las autoridades eclesiásticas de América, darle ejecución al breve, autorizando a la compañía a usar en las Indias todos sus privilegios pontificios.^ Con estas autorizaciones, el Rector P- Baltasar Mas Burgués, se presentó ante la Real Audiencia con las re°las de la nueva Universidad para ser aprobadas por el presidente y posteriormente ser llevadas al Consejo de Indias.
Fueron incorporados al claustro varios doctores y maestros y se otorgaron los grados de bachiller en artes y teología a los que habían ya terminado sus estudios en el colegio.-4
Sin embargo, los jesuítas anhelaban tener una Universidad oficial de Estudios Generales con todos los privilegios. Este objetivo también era perseguido por la tomística con iguales derechos y aspiraciones, generando así la polémica que habría de durar todo el siglo XVII, centrada en el derecho a graduar. El primer grado era el de bachiller en artes o filosofía, le seguía el de licenciado en artes, y luego el supremo que era el de maestro en filosofía. En teología se conferían los grados de bachiller, licenciado y doctor, y éste último revestía aún mayor solemnidad.
El largo y penoso litigio concluyeron con el breve del Papa Inocencio XII en 1693, autorizando a los jesuítas la facultad de conceder grados no sólo en filosofía y teología sino también en cánones y leyes con la creación de la Facultad de Derecho en 1704. La igualdad de la Universidad de Santo Tomás y en la Universidad Javeriana había sido ya establecida Aequo lure (igual derecho), por el Consejo de Indias desde 1701.
3. Aclaraciones necesarias
r-
necesario precisar, algunos aspectos fundamentales que pueden
-gar a cuestionar afirmaciones corrientes de la historiografía tradi-
nonal, sobre los orígenes y el desarrollo posterior del Colegio Máximo
Jesuítas y el Colegio Seminario de San Bartolomé. Fuentes
Jtorizadas que han trabajado en los archivos pontificios y los
18 • Revista Historia de ta Educación Colombiana Número 1, 1998-19
archivos de la Compañía en Roma, además del cotejo riguroso de las fuentes de los archivos regionales, para citar entre otros a: P. Fabio Ramírez S.J.; P. Fabio del Rey Fajardo S.I.; P. Alberto Gutiérrez S.J.; P. Juan Manuel Pacheco S.J.; P. Manuel Briceño Jaúregui S.J.; P. Rafael Arboleda; P. Gerardo Remolina, me permiten adoptar nuevos crite-rios de autoridad que respaldan mis afirmaciones, además de las fuentes auténticas y fidedignas que he podido consultar, algunas de las cuales se explícitan en las páginas anteriores.
Los jesuítas no fundaron ninguna universidad según criterios oficia-les en el Nuevo Reino de Granada. Se trata de la fundación del Colegio Máximo de Santafé, de acuerdo a las constituciones de la Compañía de Jesús y la Ratio Studiorum, que establecen y definen lo que es un colegio jesuíta. Por lo tanto los procesos que se dan desde 1604, no fueron de fundación sino procesos de aprobación de títulos, es decir aproximaciones sucesivas para su legalización. Los jesuítas llegaron al Nuevo Reino cumpliendo con las normas de la Compañía para fundar colegios según los objetivos de su fundador. El acto de fundación no requería de aprobación oficial puesto que era de hecho una decisión auto-determinante aprobada de antemano por conce-sión apostólica, por lo tanto, fundaron un colegio por su voluntad. Para eso, además de sus otras muchas actividades religiosas y apos-tólicas, llegaron a Santafé. La creación como acto jurídico no existe, existe sí un acto interno de la Compañía relacionado con su propia naturaleza.
Fue la sociedad quien reiteradamente presenta la solicitud de un colegio, entendido como institución donde se impartía instrucción desde las primeras letras hasta las facultades superiores. Los jesuítas no tenían por lo tanto limitaciones jurídicas, podían llegar hasta donde lo permitieran sus recursos humanos y económicos. Las limitaciones jurídicas sólo les obliga en lo tocante a la concesión de títulos. En esta materia también tenían este derecho aunque sólo lo ejercieran ocasionalmente para los miembros de la comunidad, en lo demás quedaban subordinados por el Patronato Regio a las concesio-nes de la Corona.
Por consiguiente, la Compañía de Jesús no inventa ni improvisa nada, se rige por las constituciones de San Ignacio y la Ratio Studiorum que sí constituían la filosofía oficial del colegio, documentos que para el efecto tenían valor legal y podían por lo tanto ser aplicados a
20 - Revista Historia de la Educación Colombiana
cualquier caso particular. El colegio que no se abrió por el hecho de fundar primeras letras y los cursos de humanidades de raigambre renacentista, como institución ya existía. En 1605 fundan un nuevo colegio como en su diáspora lo hicieron tantas veces, para servirle al gobierno y la juventud de la Nueva Granada. 5
El procedimiento fijado en la Ratio Studiorum para dictar los cursos de primeras letras y humanidades equivalentes a la enseñanza escolar y inedia, y los estudios mayores de filosofía y teología, eran inherentes a la naturaleza del Colegio Máximo que lleva este nombre con carácter de jerarquía, -los de Cartagena, Antioquia, Honda, Pamplona, Mérida o Mompós le quedaban subordinados- y este colegio que se funda en 1605, no es el de San Bartolomé. El primer acto jurídico de fundación le correspondió a la autoridad general de Roma, el P. Acquaviva, por consiguiente fue este y no otro el colegio que se terminó en 1767 con la expulsión de los jesuítas, no el colegio de San Bartolomé que continuó su vida académica dirigido ahora por exalumnos del Colegio Máximo. Para la época que nos ocupa, el Colegio Seminario de San Bartolomé era una institución subsidiaria de la Compañía. La institución que incluyó todas las posibilidades de la educación académica y a la cual se le dio el nombre de Universidad Javeriana -por la recién canonización de San Francisco Javier en 1022 - fue el Colegio Máximo que adoptó la Ratio Studiorum unificada y promulgada oficialmente en 1599 por el P. Acquaviva.
Más allá de este primer acto fundador, el arzobispo Lobo Guerrero, pide a la Compañía se encargue del Colegio de San Bartolomé, proyecto acariciado de antemano, para restaurar el antiguo semina-rio donde formar al clero, y confiarlo a la experiencia pedagógica y formadora de los jesuítas.
Pero, ¿Qué era el Colegio de San Bartolomé? Para 1605 el colegio
Seminario no era propiedad de los jesuítas como no lo fue nunca en
la época colonial. Su personería jurídica pertenecía al arzobispado
Jnque sus gestores hayan sido los jesuítas. Era totalmente distinto
-I otro. De 1605 a 1 707, el Colegio de San Bartolomé no constituye
ma entidad docente, es decir, allí no se dictan clases, ni cátedras, ni infería títulos como los demás. Sólo viven los estudiantes internos
to seminaristas como particulares o convictores de Santafé y
5 Jos que empezaron a llegar de las provincias del norte y centro
- país, puesto que los del sur lo hacían al colegio de Popayán que
Número 1, 1998-21
existía pero pertenecía a la provincia de Quito. La presencia de alumnos de Medellín, vigente ya como centro regional y considerada segunda ciudad del reino, fue muy importante en sus anales. El Colegio San Bartolomé, concedía becas arzobispales y reales para seminaristas y particulares, su sede se ubica en lo que hoy conocemos como el palacio de San Carlos, al frente de la casa provincial de los jesuítas donde funcionaba el Colegio Mayor este sí como entidad docente.
¿Qué tipo de alumnos tenía el Colegio Máximo de la Compañía? Los había de tres clases: los bartolinos que eran los internos, los estudian-tes jesuítas igualmente internos, los estudiantes externos que resi-dían en Santafé. Es decir, un joven podía ser alumno jesuíta sin ser del Colegio de San Bartolomé y como alumno externo se le denomi-naba manteista (por su atuendo). De esta manera funcionó hasta 1767, año en el cual el Colegio de San Bartolomé sufre un rotundo cambio cualitativo, como entidad docente. Todos los estudiantes acudían a una sola institución docente que era el Colegio Máximo, cuyo número durante el siglo XVII fluctuó entre 50 y 100 alumnos. En él residía la Compañía de Jesús con sede en la manzana donde se construyó por este siglo la Iglesia de San Ignacio, hoy sede del Museo Colonial.
¿Cuándo entraban los alumnos a la universidad? Esta pregunta era para entonces improcedente. La distinción entre educación media y superior no existía, sólo se contemplaba el paso de los estudios de humanidades clásicas -hoy el bachillerato- a los cursos mayores de filosofía y teología. Estos estudios universitarios junto con las huma-nidades, eran contenidos todos por el colegio. La idea del bachiller se tenía como una preparación universitaria básica en un todo continuo.
¿Cuándo nace la Universidad Javerina? El Colegio Máximo abrió los cursos de filosofía en 1608 y los de teología en 1611. De ] 62 1 a 1623 obtuvo la aprobación oficial para poder conferir los títulos que no tenía. En 1621 se concedieron por bula papal y en 1022 por Cédula Real, en 1623 se promulgaron haciéndolos efectivos en Santafé. Es necesario comprender el alcance de estos documentos. Con ellos no pasa nada en la vida cotidiana docente del colegio, no se fundan cátedras, no se erige una nueva edificación, sólo se pueden graduar los estudiantes que ya habían estudiado. No se aprueba un colegio que ya existe, sólo-se le concédela potestad de conferir títulos, y ello
sucede con todos los colegios jesuítas de Indias, primero los que no distaran más de doscientas millas de las universidades de Estudios Generales (Méjico, Lima, Santo Domingo), pero esta norma se amplió posteriormente sin restricciones. Mientras no se tuviera una univer-sidad de Estudios Generales, los colegios podían hacerlo. En 1636 D. Rodrigo Enríquez de Andrade, inició las primeras lecciones de medi-cina que se daban en el Nuevo Reino, aunque sin derecho para ganar cursos por parte de los estudiantes. La cátedra se cerró en 1641. En general la situación continuó hasta las reformas de Moreno y Escan-ción con el propósito de convertir el Colegio de San Bartolomé en Institución de altos estudios generales.
De 1623 a 1701 transcurre un siglo de pleitos con la Universidad de Santo Tomás por el derecho a graduar. Son frecuentes las instancias elevadas ante el Consejo de Indias pidiendo cada una su derecho a ser consideradas con categoría universitaria. La Compañía se apoya en las constituciones pontificias de Julio III cíe 1552, Pío IV de 1561 y Gregorio XIII de I 578, confirmadas por oficio real el 2 5 de noviembre de 1620, y breve pontificio de Urbano VIII en 1634. El pleito concluyó el 3 de agosto de 1 701 en que finalmente el Consejo establecía igual derecho para las dos universidades. El 2 3 de junio de 1 704 el breve de Clemente XI, In apostolice dígnitatis, con aprobación real firmada el 25 de noviembre de 1 704, autoriza al Colegio Máximo para erigir las cátedras de cánones y leyes, otorgando a sus grados el mismo valor que los otorgados por universidades de Estudios Generales.
De esta forma, de 1720 a 1767 se pudo desarrollar el período más fecundo de la Universidad Javeriana. En primer lugar ya no se registran pleitos sobre títulos, en segundo lugar se funda la facultad de Derecho Civil y Canónigo, y en tercer lugar se reciben catedráticos extranjeros y españoles formados en las nuevas universidades ilustradas.
¿Qué se llama Universidad Javeriana? Se denominó así el Colegio
Máximo en cuanto entidad con poder legal para conferir títulos. El
calificativo se generalizó durante el siglo XVIII y desde entonces se
-nominó Universidad Javeriana a la academia, no como nombre
real, sino de hecho. Por lo tanto no hay un documento que funde la
iversidad Javeriana; ella se deriva del carácter del Colegio Máximo
-n sus Estudios Superiores.
22 - Revista Historia de la Educación Colombiana
Número 1, 1998 • 23
El julio I 767, se termina esta Universidad, a partir de ese
momento el Colegio San Bartolomé comienza su desarrollo como entidad docente (septiembre de 1 767). Esto quiere decir que deja de ser solamente internado y se abre el Colegio Mayor compitiendo con el Colegio del Rosario. Antes de esta fecha, tenía ventaja sobre el Rosario, pues los bartolinos podían graduarse donde estudiaban. Ahora el ir a graduarse a la Universidad de Santo Tomás constituía para ellos un acto humillante. Con exalumnos de los jesuitas, el colegio adquiere la categoría docente que conocemos como institu-ción significante en el proceso ideológico de emancipación de la Nueva Granada.
4. Las Constituciones de la Compañía de Jesús y la Ratio Studiorum
La labor desplegada por los jesuitas se basa en la teoría educacional del mismo S. Ignacio, quien moldea la orientación práctica y flexible que caracteriza su pedagogía, en la cuarta parte de las constituciones considerado el documento más importante sobre educación, (ver anexo). Este texto constituye la base de todos los posteriores inclu-yendo la Ratio Studiorum del P. Claudio Acquaviva promulgadas en 1 599, aunque las Constituciones sigan siendo la base oficial de todas las adaptaciones posteriores. Las palabras: colegio, universidad, ar-tes, escolares, estudiantes externos, que para nosotros son claras y objetivas, en la traducción latina del siglo XVI tienen un significado que sólo se puede comprender si lo consideramos en su contexto histórico para no parecer anacrónicos al asignarles un significado moderno.
Podemos equivocarnos p.e. si aplicamos las Constituciones ignacianas a estudiantes universitarios, cuando ellas y la Ratio estaban pensadas para muchachos de 10a 15 años, o cuando concebimos la aplicación de sus principios de educación inferior o superior diferenciadas, que en la concepción de S. Ignacio los dos niveles forman un conjunto, donde las humanidades no eran sino una preparación para la Educación Superior, sistema considerado parte integrante de un solo programa, fermento de la vida cultural de su época y de cu alquier otra de acuerdo al cambio de los tiempos.25
La época del Renacimiento y la Reforma en la que vivió S. Ignacio, le exigían tener en cuenta los intereses y objetivos de sus contemporá-
I neos. Asimiló por lo tanto los mayores elementos que consideró importantes en su sistema de educación, adoptándolos a sus propias circunstancias. Adopta como modelo a la Universidad de París que alentaba la participación personal de los estudiantes con gradación ordenada: en primer lugar, gramática, retórica, poética e historia, formaban las humanidades, después artes o filosofía y por último teología.
Como era lógico puso énfasis en artes para incluir a los clásicos del humanismo italiano como fundamento de la filosofía. Los auditorios eruditos de la época le impulsaron a abandonar progresivamente la teología y la filosofía escolástica, experiencia valiosa presente en la redacción de las constituciones para orientar la obra educativa de la Compañía. Con este objetivo de "salvación y perfección propias y la de los prójimos abraza la Compañía los colegios y también algunas universidades"^'
Pensaba en la formación de los miembros de la Orden aunque también admite estudiantes externos y la apertura de colegios para el público en humanidades y en las facultades superiores, si lo aconsejan las circunstancias. En su terminología la palabra "colegio" significaba una casa donde vivía un grupo de estudiantes, hasta cierto punto equivalente a la sede de una institución de educación superior moderna. Los estudiantes asistían a las clases en cualquier parte, o dentro del claustro. Colegio significaba "residencia" para jóvenes jesuitas u otros, cuya principal ocupación era el estudio, por lo tanto era distinto de las "casas" de residencia de los padres y la comunidad. "Los colegios son para aprender letras, las casas para ejercitarlas los que las hayan aprendido"2'
Antes de morir S. Ignacio, ya existía la modalidad de colegio en el que >s profesores jesuítas enseñaban a jóvenes jesuitas, junto con estu-fantes externos admitidos entre ellos. Los no jesuitas unas veces
eternos y otras internos, permaneciendo como seglares. La Jra de un colegio requería de un edificio acomodado, suficiente 3 para
sostenerlo y generalmente doce jesuitas por lo menos.
a palabra universidad en las constituciones, significaba un colegio
ual a la facultad inferior de lenguas y letras humanas se suman eo0
c:ddeS suPeriores de ¿rtes o filosofía y teología. Al abrir un Ignacio
pretendía comenzar con sólo letras humanas,
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L/óa^íoíc^né ~¿jow> Fundador
del Colegio de San Bartolomé
Número 1, 1998-2
En el texto la palabra "constituciones" indica los grandes principios permanentes, y la palabra "Reglas" significa las directrices detalladas y fácilmente modificadas para poner en práctica las constituciones. Previsoras de los procedimientos prácticos, estas reglas se fundamen-taron en la cuarta parte de las constituciones que S. Ignacio considera como principios que guiaban a sus seguidores en la obra de la educación. Al comparar las constituciones con la Ratio, aquellas contienen la formulación de principios con menos dedicación a los procedimientos prácticos, mientras que la segunda se preocupa de las reglas prácticas para su eficaz ejecución de los principios ignacianos. Imbuida de su mismo espíritu, la Ratio puede caducaren cuanto a los procedimientos operativos que las diversas circunstancias de la historia lo hicieren necesario, pero sin abandonarlos principios de su fundador. Esto era lo que la Ratio pretendía llevar a la práctica en cada época de la manera más eficaz, por ello se considera clásica de la filosofía de la educación cristiana.
El programa pedagógico siguió dos caminos. Uno, dejar que en cada colegio se hicieran las Ratio particulares. Otro, tenía su centro en Roma alentado por el mismo S. Ignacio. De allí surgió la futura Ratio Studiorum, común a todos los colegios. En el texto de las constitu-ciones se decía que el nuevo tratado documento pedagógico o Ratio, tocaría los puntos particulares, metodológicos, en lo posible unifor-mes, aunque acomodados a los lugares, tiempos y personas y que sería aprobado por el superior general.
29
El fruto de estos pasos finalmente constituyó la Ratio Studiorum general y común de 15 99. Con los planes de estudio, las diversas Ratio de las provincias y sus recomendaciones, le correspondió al P. Acquaviva, llevar a cabo el deseo de S. Ignacio, sobre el manual de administración y metodología pedagógica capaz de organizar todos los colegios de la orden. Resultado de un esfuerzo de un grupo de representantes de las provincias que trabajó desde dos perspectivas: opiniones en materia de filosofía y teología, dentro de la ortodoxia cristiana, y la organización de los estudios y ejercicios propios para desarrollar la ciencia y la piedad admitiendo la discusión de los alumnos en aquellas cuestiones que no tocaran los dogmas de fe.
Antes de que la Ratio tuviera fuerza de ley, se enviaron las conclusio-nes a los distintos colegios y padres provinciales para esperar res-puestas y enmiendas. Uno de los primeros revisores fue S. Roberto
Número 1, 1998 - 29
Belarmino teniendo en cuenta su competencia como pedagogo. Considerando estos pasos previos se publica en 1591 la edición definitiva en 200 páginas, con el título de Ratío atque Institutio Studiorum, primera oficialmente aprobada y promulgada en 1599 por el general de la orden, de acuerdo a los deseos de S. Ignacio. La Ratio del P. Acquaviva quedó de esta manera como reglamentación obligatoria y definitiva hasta la supresión de la orden en 1773, puesta en práctica en 1 767 por el Rey Carlos III en España y sus dominios.
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Ibídem, p. 106.
Erección y fundación del Colegio Seminario de San Bartolomé. En:)aramillo,MejíaWiUiam (dir). "Real Colegio Mayor y Seminaño de San Bartolomé. Colegiales de 1605 a 1820". Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura Hispánica, 1996. p. 123-128.
PACHECO, op. cit, p. 128.
"Real Colegio Mayor..." op. cit, p. 124. Recapitulación
de leyes de Indias. Lib. 1, tit. 22, ley 2.
ZALAZAR, José Abel: "Los estudios eclesiásticos superiores en elNueyp_Rñno de_ Granada", p. 498
500.
HERNÁNDEZ DE ALBA. "Documentos", op. cit No. 51 "Breve apostólico por el cual se
da facultad a los obispos de Indias y a los cabildos "Sede vacante" para conferir grados
académicos, que valgan... en los colegios de la Compañía de Jesús. 9 de ¡alia de 1621 y Cédula
Real sobre el breve anterior. 2 de febrero de 1620, p. 141-143.
Ibídem, p.146.
Para este apartado, me baso en las obras de: Ganss Jorge 5.1. "La Universidad y Educación Jesuíticas ideadas por 5. Ignacio", y Bertrán Quera, Miguel S. J. "La pedagogía de los jesuítas en la Ratio Studiorum". Citadas
GANSS. op. cit. p, 46.
Ibídem p. 47
Ibidem, p. 58
BERTRÁN QUERA, op. cit. p, 46.
30 - Revista Historia de ¡a Educación Colombiana Numeral, 1998-31
5. Fuentes documentales para el estudio de las constituciones fundacionales del
Colegio Máximo de los Jesuítas y el Colegio de San Bartolomé.
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34 • Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 • 35
Ideólogo de la educación en la Ilustración
FRANCISCO MORENO Y ESCANDÓN
REFORMADOR DE LOS ESTUDIOS SUPERIORES
EN SANTAFÉ DE BOGOTÁ.
DIANA E. SOTO ARANGO
Profesora
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Introducción
Para entender este primer plan de estudios y creación de universidad pública, que propuso el fiscal Moreno y Escandan para Santafé, debemos puntualizar que el período de 1768 a 1 789 es especialmente representativo por la ofensiva del sector civil en plantear nuevos planes de estudio
1.
El entorno histórico es el del gobierno de Carlos ¡II quien con un equipo de asesores ilustrados puso las bases de la modernización del país desde todos los ángulos posibles. Así, por ejemplo, en el campo de la educación frente a la enseñanza metafísica de la contemplación se impulsó el estudio de las ciencias naturales con sus métodos de observación y experimentación científica.
Estas reformas educativas se impulsaron no sólo en la península- sino también en la América colonial españolad En efecto, se presentaron nuevos planes de estudio con la finalidad de reformar, en especial, la enseñanza superior
4.
En esta ponencia nos centraremos en la propuesta del fiscal Moreno y Escandan- quien desde 1768 y tras una larga polémica con los dominicos logra que su propuesta se apruebe en la Junta de Temporalidades con el apoyo del Cabildo de Santafé, en I 774, y se desarrolle hasta I 779 cuando es derogada por un nuevo plan de estudios de tipo escol('ísüco.
Número 1, 1998 - 39
1. La secularización de los estudios superiores prioridad de los' criollos americanos.
Los planes de estudio que se presentaron durante el siglo XVIII en la
América colonial tienen como característica común su limitación territorial e institucional y aunque estas propuestas estaban dirigidas a la reforma de los estudios superiores, no dejaban de señalar la
necesidad de la creación de escuelas de primeras letras.
En las fuentes documentales y en nuestros estudios anteriores6
hemos podido establecer que el sub-período de 1736 a 1768, se caracterizó por las prácticas locales continuadas de apropiación de la nueva filosofía ilustrada, en los claustros universitarios y Colegios Mayores, enmarcada miméticamente en su relación a Europa v al eclecticismo en la enseñanza.
Hemos señalado que en los años comprendidos entre 1 768 a 1 7897, es especialmente representativa la ofensiva del sector civil, por plantear nuevos planes de estudio y crear universidades públicas con el patrimonio de los expatriados. Tal sentido tienen los proyectos de reforma de estudios, como los planteados por Moreno y Escandón en Santa Fe (I 768) y las nuevas constituciones del virrey Amat para las universidades de San Felipe de Chile (1 768), Universidad del Río de Plata (1771) y San Marcos de Lima (1771). En esta última se debe reconocerlos esfuerzos de José Baquíjano por reformar la enseñanza de esta universidad en 1 783. La Real Cédula para la Universidad cíe Caracas (1 786) y el Plan de estudios del virrey Caballero y Góngora (1 787) son otros intentos que se realizaron por cambiar la enseñanza en las universidades.
No obstante, en este período no se logró institucionalizar la nueva enseñanza fundamentada en la filosofía ilustrada que proponía las ciencias útiles, excepto en la aplicación temporal del plan de estudios de Moreno y Escandón en Santa Fe de Bogotá. Sin embargo, es significativo que el sector civil, en América colonial crea los colegios carolinos6, entre 1770 y 1784, en un esfuerzo por secularizar la enseñanza y aplicar el dinero de temporalidades a instituciones que formaron la élite criolla. La administración de estos colegios, en general, la compartió el sector civil con el eclesiástico secular. De los anteriores colegios los únicos carolinos, de los que hemos localizadc que desarrollaron nuevos estudios fueron el de Lima y el de La
a En el Colegio de San Carlos de Lima, los estudios útiles los
kó Toribio Rodríguez Mendoza a través de sus clases y del plan
jdios de 1787. El Colegio de La Habana dio un giro en la enanza con los catedráticos José Agustín Caballero y Félix Várela.
= roleeios impartieron la filosofía de una manera ecléctica. I OS QCÍ *IOO O , .- i. /- - i . i
i aue destacar que en cada virreinato fue diferente la introduc-An divulgación y enseñanza de los nuevos estudios útiles '
cados dentro de la filosofía ilustrada. Mientras en México y p ú se concentró en instituciones fuera de los claustros universita-9 en
Nueva Granada se enseñó a través de los Colegios Mayores, ra'ue se careció de éstas instituciones ilustradas que se dedicaran a la
enseñanza porque en el caso de la Expedición Botánica no se institucionalizó la cátedra de botánica. Hay, sin embargo que men-cionar que José Celestino Mutis (1732-1808) a través de la Expedición
Botánica se convirtió en centro difusor de las ciencias útiles.
Si bien es cierto que a los nuevos estudios útiles se les negó el acceso a la universidad, hay que señalar que siempre existió, en cada institución, por lo menos, un criollo ilustrado que promovía las nuevas ciencias, a pesar de la represión ejercida sobre algunos catedráticos por parte de las autoridades reales. La represión cesaba fuera de los claustros universitarios, porque en otras instituciones de carácter "útil" y "práctico"'0 las autoridades las apoyaban.
Quizá, donde se deba buscar la institucionalización del pensamiento ilustrado sea en la cátedra de medicina", con los nuevos textos y método en la enseñanza. Sin embargo, para nuestro análisis del plan de Moreno nos referimos a la cátedra de filosofía porque allí se introdujo un nuevo pensamiento a través de la enseñanza de la física y las matemáticas. Hay que tener en cuenta, que este plan, no propuso nuevos estudios como la botánica y la química que más Celante si haría el arzobispo-virrey Caballero y Góngora (1787) y EloyValenzuela (1806).
-iso anotar que los nuevos estudios no tenían oponentes en 0 a su denominación; la controversia que suscitaron fue debida
ientación y método que se daba a los contenidos. Por lo tanto, -doso de los planes de estudio fue el método propuesto,
D en el eclecticismo y en la filosofía ilustrada. Pero como lo
señalado, el plan de estudios de Moreno incluyó la propuesta
e| ci ' ~rsia<ad pública12 que se convirtió en el centro del conflicto en
oque de los poderes civiles y eclesiásticos.
40 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-41
2. El plan de estudios del fiscal Moreno propone el control estatal de la educación.
La propuesta que se presentó, en mayo de 1768, por parte del fiscal Moreno obedeció a dos argumentos básicos: en primera instancia a la orden dada por Campomanes de reformar las instituciones que habían dejado los jesuítas
15, y la segunda, en el caso particular de
Santafé, pesaba sobre esta ciudad el monopolio ejercido por la comunidad de Santo Domingo en la expedición de los grados acadé-micos
1".
En el citado informe de 1708 se realiza un análisis del estado de atraso en que se encontraba la educación en el virreinato de la Nueva Granada, apuntando además que las cátedras de la ciudad de Santafé las regentaba el clero. También era evidente que los dominicos se opondrían al plan y previendo esta situación el fiscal Moreno se adelanta a las críticas señalando que: "la de los predicadores es la única que por su interés de que se le priva de conferir grados, por la facultad que disfruta, podría manifestar tal vez displicencia, que depondrá luego que se haga cargo de los poderosos motivos referi-dos
15. No resulta difícil pensar que en la capital del virreinato quedó
planteado el juego de intereses por el control político que estaba íntegramente ligado al control educativo al determinarse el sector que formaría a la élite criolla del virreinato. Era evidente que la principal orden religiosa perjudicada era la de Santo Domingo a quien
se le cuestionaba el otorgamiento de los grados académicos"'.
Pero además, la consecuencia inmediata era la administración de los colegios mayores
1"' y la de la nueva universidad por parte del sector
civil. En definitiva, la controversia se centraba en quién se quedaba] con el patrimonio y privilegio de los expulsos: los civiles o los dominicos. En tal sentido, el fiscal Moreno señala: "los religiosos han empuñado el cetro de las ciencias, han dominado en los empleos del rectores, regentes de los estudios, examinadores en los grados yj arbitros en conferirlos, quedando los seculares sujetos con la dura^ servidumbre, a vivir siempre inferiores sin esperanza de sacudir tañí pesado yugo"
18. La situación era verdaderamente humillante para los
civiles porque no podían ni regentarlas cátedras de cánones que "por real orden debía,servirse por seculares".
42 - Revista Historia efe la Educación Colombiana
Tras la lectura de esta cita no es extraño encontrar la reacción violenta de los dominicos quienes se defendían aduciendo "los graves perjui-cios que ocasionaría el establecimiento de universidad pública en aquella capital"
19. Y, a su vez solicitaron para su comunidad los bienes
V privilegios de los expulsos. Conocemos el documento de fray Jacinto Antonio Buenaventura quien manifiesta que: "por la estre-chez del colegio y pobreza para adquirir libros de ciencias" solicita se le den los bienes de los jesuítas "para sostener las cátedras del Colegio Máximo con todas sus pertenencias y los derechos y privilegios que tenía la antigua universidad de los jesuítas, además de todas las prerrogativas que el fiscal Moreno pide para la universidad pública"
20.
La cita anterior resume parte de la polémica y queda de manifiesto la ambición de la comunidad de Santo Domingo por el control de la educación en la capital del virreinato.
Hay, sin embargo, que mencionar la polémica que se suscitó entre José Celestino Mutis
21 y la comunidad de Santo Domingo por la
exposición del sistema copernicano en el Colegio Mayor del Rosario en i 773". Este hecho aceleró la elaboración de un plan más organi-zado y la aprobación del mismo por parte de la Junta Superior de Aplicaciones el 22 de septiembre de 1774
25.
El documento pasó para el estudio y aprobación en el Consejo de Indias pero en Santafé se decidió con el apoyo del virrey Guiriror, la aplicación inmediata en los dos colegios mayores de la ciudad de Santafé: el del Rosario y el de San Bartolomé.
Podríamos añadir, además, que el plan reglamentó la educación de primeras letras dentro de la concepción de la educación controlada por el Estado. Como característica específica se encuentra que este nivel es gratuito y se propone la inspección oficial para la educación privada. Las escuelas se reglamentan en la dotación y la selección del maestro a quien se le asignaba un salario de trescientos pesos.
Nueva concepción filosófica y método en la enseñanza Scintafereña.
s Afirmaciones del fiscal Moreno, en su informe, eran de sobra
Cocidas en la Corte sobre el atraso y el desorden existente en la
-apital del virreinato para otorgarlos grados académicos. Resultaba
Número 1, 1998-43
44 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-45
Al suprimirse, en 1779, el Plan de estudios de Moreno y Escanden entró a regir de nuevo la escolástica de Godin, mientras que, por el contrario, en la metrópoli el Consejo de Castilla ordenaba que se introdujera la filosofía de Jacquier y la física de Musschenbroek, en aquellos centros en que aún no se estuvieran enseñando
5'. Posterior-
mente, siendo virrey-arzobispo Caballero y Góngora32
, se reabre la cátedra de matemáticas y en 1787 se propone un nuevo plan de estudios ilustrado en el que se incluía la enseñanza de las teorías de Newton. Como hemos señalado en esta misma época el profesor Félix Restrepo, en Popayán, entre 1782 y 1789, enseñó y defendió conclusiones públicas sobre la nueva filosofía con los estudiantes.
Las polémicas por la defensa de los nuevos estudios fundamentados en la "filosofía útil", que propiciaron los catedráticos formados bajo el plan de Moreno, no pueden considerarse como hechos aislados". Los debates planteados obedecían a la realidad que se imponía por el avance de las ciencias en general, y, en concreto, de las ciencias naturales. En algunas ocasiones, estas polémicas eran apoyadas por los alumnos, autoridades académicas de los colegios, autoridades en el virreinato. Pero especialmente, por los medios de apoyo donde se podía expresar este pensamiento. Los periódicos ilustrados, círculos literarios y científicos, que discutían las nuevas corrientes filosóficas.
5. Conclusión
El sector civil, con el gobierno de Carlos III, trató de conseguir el control educativo frente al monopolio que ejercían las comunidades religiosas. Dentro de este contexto histórico se debe ubicar la pro-puesta de universidad pública y el Plan de Estudios del Fiscal Moreno y Escandón para la ciudad de Santafé.
Pero si hubiera que subrayar lo más significativo de esta propuesta tenemos que referirnos al hecho que fue el único plan de estudios que se aprobó por una Junta de Temporalidades en toda América colonial. Pero, no logró la supervivencia porque fue derogado, mas tarde, por otro de corte escolástico. La anterior situación sedioportl debilidad del estado virreinal y de las élites civiles locales para introducir y establecer, de manera perdurable, formas seculares de IJ enseñanza. Además, la tradición educativa medieval y la continua-ción de la alianza.Estado-Iglesia para el sometimiento de las colonia
5
estaban a la orden del día.
pían de estudios, al igual que los demás que se presentaron en América colonial, se caracterizó por su limitación territorial e institucional La particularidad de estos planes educativos se en-cuentra en la propuesta de los nuevos estudios y método. En nuestro caso estos se introducen a través de la enseñanza de la filosofía moderna. Es preciso anotar que los nuevos estudios no tenían oponente en cuanto a su denominación; la controversia que susci-taron se debió a la orientación y método que se deba a sus contenidos . Por lo tanto, lo novedoso de los planes de estudio fue el método propuesto basado en el eclecticismo y en la filosofía ilustrada.
El nuevo pensamiento se empezó a impartir de manera ecléctica y luego los catedráticos formados bajo el plan de estudios de Moreno fueron los que impulsaron en los claustros universitarios las nuevas teorías y método ocasionando resonadas polémicas y sanciones por parte de los rectores escolásticos y del virrey Ezpeleta. En definitiva, insistimos, que en el virreinato de la Nueva Granada no se tuvo en la época colonial instituciones educativas de carácter ilustrado y por lo tanto la nueva filosofía se impartió, a pesar de las polémicas, en los Colegios mayores donde se formaba la élite criolla neogranadina.
Citas Bibliográficas
' El período lo iniciamos en 1 76S cuando el fiscal Moreno presenta la prímera propuesta de la
reforma de los estudios superiores en Santafé y lo finalizamos con la revolución francesa y la
muerte de Carlos III en 1 789. Por lo tanto no analizamos el entorno de reformas que finaliza
en 181 7 con las últimas constituciones de la Universidad de Caracas en la etapa colonial.
: Flanes como los de Gregorio Mayáns (1767), ¡j de las universidades de Sevilla (1768],
Salamanca (1771), Alcalá (1771), Granada (1776), Valencia (1786), señalaban como
texto de enseñanza para la cátedras de filosofía o matemáticas obras de Newton, iacquíer \j de
Musschcmbroek.
En la América colonial española, se fundaron 32 universidades que otorgaban arados
académicos a la población eclesiástica y civil. En estas instituciones, las com unidades religiosas
tuvieron el monopolio educativo en la formación de la élite criolla. Quizá, sea la comunidad
de Santo Domingo la que logró un mayor control en las universidades. Esta comunidad
polemizó por éste control con los jesuítas, \j, después de la expulsión de la comunidad de San
Ignacio de Layóla, con el sector civil. 4 »-
• niveles educativos de la educación colonial eran diferentes a los actuales. I ) la escuda de
""eras Wras; 2) los estudios Menores, que podrían ser equivalentes la secundaria actual,
Aprendían: gramática y retórica que incluían latinidad \j literatura, la duración era de 3 a
46 - Revista Misiona de la Educación Colombiana Numeral, 1998-47
6 años; artes o filosofía en tres años; 3) los estudios Mayores divididos en las facultades de: ' cánones o teología (derecho eclesiástico); leyes (jurisprudencia civil); y medicina. Estos últimos estudios podían durar entre cuatro y cinco años. Las universidades eran las únicas que podían otorgar los grados de: bachiller, licenciado, doctor y maestro. El título de maestro sólo se daba en artes y teología. RíVAS 5ACCONI, J. Al (199 3) :Ellatín en Colombia. Bosquejo histórico del humanismo colombiano. Bogotá, Instituto Caro y Cuereo, tercera edición.
5 Francisco Antonio .Moreno y Escandan (1736-1792) nació en Mariquita y murió en Santiago de Chile. Colegial y catedrático del Colegio de San Bartolomé. Obtuvo su grado en la Universidad Santo Tomás. Con el cargo de fiscal de la Real Audiencia y Protector de Indios y como miembro de la Junta de Temporalidades, encargado de la administración de los bienes de los jesuítas expulsados, propuso en la sesión del 9 de mayo de 1768 un proyecto de reforma del plan del estudios y erección de universidad pública para la ciudad de Santafé.
6 Arboleda, L. C. y SofoAranao, D. (199í): "Las teorías de Copémico y Newton en los estudios superiores del Virreinato de la Nueva Granada y en la Audiencia de Caracas", en Quipti, Revisía de la Sociedad La fin oa??! erica na de Historia de ía Ciencia, México, vol. 8, No. 1, pp. 5-34. SotoArangoD. (1994): La ilustración en las universidad y Colegios Mayores de Santa Fe, Quito y Caracas. Bibliografia critica y fuentes. Bogotá, Colciencias- Universidad Pedagó gica Nacional. Negrín Fajardo, O. y Soto Arango, D. (1985): "El debate sobre el sistema copemicano en la Nueva Granada durante el siglo XVlll", en Revista Colombiana de Educación, No. 16, Bogotá, Ciup-UPN, pp. 49-72.
1 Durante el gobierno de Carlos lll se impugnaron los "escritos extremistas" que se consideraron
peligrosos. Sin embargo sólo se prohibió un libro antes de 1789. A partir de esa fecha la situación cambió notablemente y la década de los noventa se caracterizó por la censura aunque debemos señalar que los periódicos desde 1788 fueron sometidos a la "previa inspección del juez de imprenta". Arboleda, L. C. y Soto Arango, D. (1995): "La introducción de una cultura newtoniana en las universidades del Virreinato de la Nueva Granada ", en Newfon en América. Buenos Aires, Editorial Fepai, p. 36.
8 Los colegios Carolinas que hemos localizado son: el Colegio de San Carlos de Lima (1770); el;
Colegio de San Carlos de Buenos Aires (1773); el Colegio Seminario de San Carlos y San Ambrosio de La Habana (1774); el Colegio Convictorio Carolino de Santiago de Chile, que se creó por iniciativa del Cabildo eclesiástico en 1778 y quedó administrar! va mente dependía! do de la Universidad de San Felipe de Santiago de Chile, controlado por el clero secular y bajo el patronato del Virrey. El último colegio que hemos localizado es el Seminario de San Carlos en Asunción (1784J que estuvo bajo ía tutela del obispo.
" En el virreinato de Nueva Españase estableció el Real Jardín Botánico en 17 88 y en este misino año se creó la cátedra de Química. En 1792 en eí Real Seminario de Minería se establece la cátedra de Química. Además, se fundó el Colegio de Cirugía y Farmacia. En el virreinato del Río de ía Plata solo se creó una institución de tipo ilustrada, como fue la de medicina de Charcas. mientras en la Universidad de Córdoba la filosofía se enseñó de una manera ecléctica.
10 Por señalar un caso podernos anotar el del virrey Ezpeleta que sancionó a los catedráticos q»í
propusieron ía enseñanza de Newton en las universidades y fuera apoyó a Mutis en \a
Expedición Botánica.
48 - Revista Historia de la Educación Colombiana
i' Por ejemplo, la reforma de los estudios médicos por Mutis y eí padre Miguel ¡sla (1804) en Santafé y la promovida por Hipólito Unanue en lima en 1312. Soto Arango, D. (1989): Mutis: filósofo y educador. Bogotá, UPN, pp. 91-102.
,, , público se refiere al hecho que el Estado controlara la educación. En ningún momento representó una educación de masas, gratuita, obligatoria o dirigida a los sectores populares. Por el contrario, el fiscal Aloreno señala que: "si ni uchos por su pobreza no tuviesen el dinero necesario, para obtener el grado de doctor y costear la pompa y propinas acostumbradas, se harán de contentar con el grado de bachillerato o licenciado, que presta aptitud necesaria para los empleos y quedará más apreciable y menos común que en los presente el doctorado", "informe del fiscal Moreno", Santafé, 25 de octubre de 1771. Archivo General de Indias, (AGÍ). Sección Quinta, Audiencia de Santa Fe, íegajo 759, f.ll.
'•' Los jesuítas establecieron en Santa Fe ía Universidad Javeriana en 1621 y en Quito la denominada Universidad de San Gregorio, en 1622. Estas universidades otorgaron grados a civiles. En Caracas la comunidad no profesó estudios en la universidad caraqueña.
14 La comunidad de Santo Domingo fundó la primera universidad en las colonias españolas americanas en la ciudad de Santo Domingo, isla Española, actualmente República Domini cana, en 1538. En eí Virreinato de ía Nueva Granada organizaron la primera Universidad en Santafé de Bogotá en 1580 y recibióla Orden Real del 20 de marzo de 1630, en Quito lo hicieron en 1686 y en Caracas establecieron estudios conceptuales desde 1592. En la Universidad de Caracas ejercieron los dominicos la docencia en dos cátedras que se les otorgó por Real orden de 1742. En ía nueva Universidad Pública de Quito, bajo el plan del Obispo Pérez Calama, mantuvieron algunas cátedras bajo su regencia.
15 "Informe de D. Francisco Moreno y Escandan sobre la necesidad de Universidad Pública", Santa Fe, 9 de mayo de 1768. AGÍ, Sección Quinta, Audiencia de Santafé, legajo 759.
'" Esta institución otorgó grados en eí período colonial hasta el 3 de octubre de 1826 cuando . Santander la suprimió y creó la Universidad oficial. Sin embargo, los dominicos continuaron con el colegio que fue suprimido el 18 de julio de 1861 por Tomás Cipriano de Mosquera. finalmente, en 1942 se reabre el colegio y Universidad Sanio Tomas. Ariza, A. (1980): el Colegio-Universidad de Santo Tomás de Aquino de Santafé de Bogotá. Bogotá, Edit. Kelly, pp. ¿1, 138. 139.
ios Colegios Mayores que formaron la población civil en ía capital del virreinato fueron: el San Bartolomé (1605) de los jesuítas hastfl 1 767; eí del Rosario (1653) dependía del virrey pero en sus constituciones se realizaba el juramento por Santo Tomás. Además, la Universidad Santo Tomás otorgaba los grados de este colegio y lo íiizo también para el Colegio San Bartolomé a partir de 1779.
Ifi ni r ufarme de D. Francisco Moreno y Escanden sobre ía necesidad de Universidad Pública",
Santa Fe, 9 de mayo de 1768. AGÍ, Sección Quinta, Audiencia de Santafé, legajo 759, f.3. '"
"c
-arta al Rfy por/raí/ Antonio Cabré/o, rector de la Universidad Santo Tomás", Santafé,
Número 1, 1998 - 49
diciembre de 1770. AGÍ, Sección Quinfa, Audiencia de Santafé, legajo 759.
20 "Expediente sobre la Universidad Pública". Santafé, 30 de ¡unió de 1771. AGÍ, Sección Quinta, Audiencia de Santafé legajo 759, documento 13, numeración nuestra, f .15.
21 Mutis nació en Cádiz el 6 de abril de 1732 y muere en Santafé el 11 de septiembre de 1808. Viajó a América en la comitiva de! virrey Messía de la Zerda y llegó a Cartagena el 28 de octubre de 1760 y a Santafé el 28 de febrero de 1761. Ejerció la cátedra de matemáticas en el Colegio Mayor del Rosario de marzo de 1762 a septiembre de 1766, posteriormente, ¡a asume de mayo de i 770 hasta 1774. Podríamos considerar un tercer periodo a partir de 1786 cuando íe reemplazó en la cátedra Femando Vergara. Es decir, la orientación y la cátedra correspondía a Mutis y Vagara era el "profesor sustituto" que dictaba las clases, Soto Arango, D. (1989), p. 35.
- SotoArango, D. (1993): Polémicas universitarias en Santa Fe de Bogotá. SigloXVlIL Bogotá,
V.P.N.-COLQENCIAS.
23 "Método provisional e interino de ¡05 estudios que han de observar los colegios de Santa Fe por
ahora, y hasta tanto se erija Universidad Publica su Majestad dispone otra cosa", Santafé, septiembre 22 de 1774. AGÍ, Sección Quinta, Audiencia de Santa Fe, legajo 759. Aprobación del Pían de Estudios en Archivo Jardín Botánico de Madrid, SecdónMufis, leg. 25. Publicado por nosotros en Sofo Arango, D. (1994): La ilustración en las Universidades y Colegios Mayores de Santa Fe, Quito y Caracas. Bibliografía crítica y fuentes. Bogotá, COLCIENCIAS - Universidad Pedagógica Nacional, pp.- 147-180. Citaremos esta publicación.
-4 Soto Arango, D. (1994), Doc. Cita., p. 152.
23 lbídem.,p. 156.
La Real Audiencia reglamentó la biblioteca el 22 de septiembre de 1774 y se abrió el 9 de enero de 1777. Hernández de Alba, G. y Carrasquilla Botero, J. (1977): Historia de la Biblioteca Nacional de Colombia. Bogotá, Instituto Caroy Cuervo. Manuel del Socorro Rodríguez escribe en honor del fundador de la Biblioteca Nacional un elogio en Papel Periódico de Sanía/é de Bogotá, No. 264, Santafé, 30 de diciembre de 1796.
27 En el virreinato de la Nueva Granada, prevaleció el eclecticismo en la enseñanza de algunos claustros, desde la llegada de la misión geodésica a Quito, en 1736, hasta la expulsión de los jesuítas. £n el citado periodo circularon en las universidades las teorías de Copérnico y Newton. Nos referimos a la enseñanza y conclusiones públicas que expuso el padre Hospital en la Universidad Gregoriana de Quito en 1761, al profesor de filosofía de la Universidad Javeriana en 1755 y a José Celestino Mutis, quien, desde su llegada a Santa Fe, en 1762 sustentó y además, tradujo al español la Principia de Newtom, en 1770.
~8 "Informe del virrey Guirior al Rey", Santafé, 15 de octubre de 1774. AGÍ, Sección Quinta,
Audiencia de Santafé, legajo 759. 29
García y García,}. (1869): Relacionesde los virreyes
delNuevoReinode Granada. Nueva York,
Hallení and Brun, p. 146.
3° En 17 85 pasa al cargo de Oidor en lima'el 16 de noviembre de 17 89 se le traslada a Santiago de Chile en el empleo de Regente y muere en esta ciudad el 22 de febrero de 1792 a la edad de 55 años. Marroquín, ]. M. (1936): "Biografía de don Francisco Antonio Moreno y Escandan", en Boletín de Historia y Antigüedades, Bogotá, números 264-265, septiembre-octubre de 1936, pp. 529-546.
3i Arboleda, L. C. y SotoArango, D. (1995): "La introducción de una cultura newtoniana en las universidades del Virreinato de la Nueva Granada", en Newton en América. Buenos Aires, Editorial Fepai, pp. 34-35,
-'- Aníonio Caballero y Góngora nació en Córdoba el 24 de mayo de 1723 y muñó el24 de marzo de 1796 en la misma ciudad. En Santafé se posesiona como arzobispo el 24 de marzo de 1779 y gobernó el virreinato de 1782 a 1789. Durante su gobierno fundó la Expedición Botánica en 1783, restableció la cátedra de matemáticas en 17'86 y presentó el Plan de estudios en 178 7. Antes de regresar a España en 1789 donó su biblioteca al arzobispado de Santa Fe. Entre los libros que obsequió se encontraban los de Newton, locke, Buffon, Fleury, Montaigne, Montesquieu y Blaise Pascal. Pérez Aya/a, J.M. (1951) • Antonio Caballero y Góngora, Virrey-arzobispo de Santa Fe, 1723-1796. Bogotá, Imprenta Municipal, p. 200. Plan de Universidad y Estudios Generales presentado por el arzobispo-virrey Aníonio Caballero y Góngora. Turbaco, 13 de julio de 1787. AGÍ, Sección Quinta, Audiencia de Santafé, legajo 759. Este plan lo hemos publicado en Soto Arango, D. (1994): La Ilustración en las Universidades y Colegios Mayores de Santa Fe, Quito y Caracas. Bibliografía crítica y fuentes. Bogotá, COLCIENCÍAS- Universidad Pedagógica Nacional, pp. 201-221.
" £1 análisis de esías controversias lo hemos señalado en Polémicas universitarias en Santa Fe de Bogotá. Siglo XVIII. Bogotá, U.P.N.- COLCÍENCIAS, 1993.
50 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-51
M EDUCACIÓN EN LOS
ORÍGENES REPUBLICANOS
EL PLAN DE ESTUDIOS DEL GENERAL SANTANDER (1826):
Un importante intento por hacer de la educación una fuerza social productiva.
MIGUEL ÁNGEL PARDO Magíster en Historia
Catedrático universitario
I. Una apreciación sintética sobre el tema
El Plan de Estudios decretado en 182 ó por la administración Santander constituyó uno de los más importantes intentos en nuestra historia por hacer de la educación una fuerza social productiva. Al igual que el Plan de estudios de Moreno y Escandón -otro hito es pos del mismo ideal- auspiciado por José Celestino Mutis en 1774, el de Santander tuvo su principal causa en la necesidad de mejorar substancialmente la economía. Era necesario eliminar el divorcio entre educación y producción, modernizando la primera y generando una corriente en favor del conocimiento científico, especialmente en el terreno de las ciencias naturales pues son las que contribuyen en forma directa a la construcción de la base material de la sociedad.
En el régimen de Santander existió una clara concepción de la función social productiva de la educación. Era evidente que la nueva República no contaba con los hombres especializados que demanda-ba el desarrollo nacional y la precaria situación económica. Por tanto, este núcleo de profesionales tocaba crearlo para resolver los proble-mas a corto, mediano y largo plazo, para lo cual era menester reformar, modernizar y ampliar la cobertura de las escuelas y univer-sidades.
Numeral, 1998-55
Desafortunadamente ambos planes de estudio corrieron similar ] suerte: su periodo de vigencia fue extremadamente corto, por haber sido ambos elaborados en medio de una constante y enconada oposición de los sectores conservadores de la sociedad. Observaban en los planes un medio de fortalecimiento de la economía y de la ideología liberal y en consecuencia la pérdida de su tradicional dominio. En las dos ocasiones la educación inició un proceso de secularización como garante de su avance científico. En el caso del plan de 182 6, estos sectores alcanzaron hacia el año 2 8, la orientación del Estado y, en consecuencia, señalaron la modernización educativa como la causa de los males que el país vivíay restableciéronlos antiguos contenidos y métodos académicos pedagógicos.
11. Antecedentes
El principal obstáculo para reformar la educación durante el primer lustro de vida independiente fue la guerra que aún se libraba contra los realistas. Santafé de Bogotá no sólo significó una capital virreinal liberada, sino la más apropiada fuente para financiar la campana libertadora. Se convirtió la Guerra en la prioridad principal del nuevo Estado imposibilitando la inversión en numerosos sectores, entre ellos el educativo. Sin embargo, en los años previos a la implantación del Plan se evidenciaron grandes esfuerzos, algunos resultados y obviamente acalorados debates alrededor de las cátedras y de los nuevos métodos pedagógicos impulsados, amén de la falta de perso-1 nal capacitado y de los problemas presupuéstales ya mencionados. Veamos.
Consciente déla escasez de recursos de orden monetario, el gobierno de Santander dosificó y priorizó los objetivos en materia educativa. El primero de ellos es tratar de ampliar la cobertura de la población beneficiada. Con tal propósito el Poder Ejecutivo dispuso el 6 de agosto de 1821 de "los bienes de los conventos menores que el día c* sanción no tuvieran por lo menos ocho religiosos de misa, excep-tuando solamente los hospitalarios. Los edificios de los convento suprimidos se destinarán con preferencia para los colegios o casas ( educación dotados suficientemente; el órgano ejecutivo deben proceder al cumplimiento de lo anterior de acuerdo con los ordinj ríos eclesiásticos en todo aquello en que debiera intervenir esí
jurisdicción".1 De medidas como la transcrita se infiere la ini
- Revista Historia de la Educación Colombiana
ptación de compartir con la iglesia la dirección de la educación a mbio de que esta asumiera el costo, ante la imposibilidad del Fstado de crear la infraestructura necesaria.
- n igual propósito se dio la directiva nacional (1820) de impulsar la dopción, materialización y generalización del método y las escuelas casterianas en e| territorio de Colombia pues esta se consideraba experiencia pedagógica acorde con la difícil situación económica del país, como que fue una respuesta a la necesidad de brindarle educación a los humildes infantes de las barriadas obreras de Lon-dres. En su obra "El Régimen de Santander en la Gran Colombia", David Bushnell comenta cómo Santander, aprovechando el conoci-miento del método lancasteriano por Fray Sebastián Mera quien lo había aplicado en una escuela de Capacho, Venezuela, lo encargó de organizar en Bogotá, la primera de tres escuelas normales de este oénero. Cada una debía recibir al menos un estudiante de todas las provincias vecinas para que aprendieran las nuevas técnicas, que luego debían llevar a sus provincias en calidad de maestros. Otra forma de divulgación del método fue, según Bushnell, la creación de las Misiones Educativas Móviles, que recorrían el territorio patrio llevando maestros capaces de aplicar la novedad educativa.
Como un segundo objetivo, Santander planteó la necesidad de
atender los problemas más urgentes de la República, la defensa
nacional y el incremento de las divisas generadas por la agricultura, la minería y el comercio exterior. Es este el sentido de los artículos 7
y 8 de la Ley del ó de agosto de 1821, donde se planteó que se
fomentará el estudio del comercio, la minería, la agricultura y las
icncias militares." ('¿}. En junio de 1822 se creó la Escuela Náutica "> y
con el mismo cometido en 1825 Francisco Antonio Zea, según
•nnell, celebró un contrato con un grupo de eruditos de París y se Jirió para la capital un Museo Nacional con una escuela de
eralogía anexa. El decreto del Congreso que aprobó el contrato
est H ° ^UC Escuela de Mineralogía debía recibir por lo menos aun
e de cada departamento y que el personal del Museo debía
•ir instrucción sobre ciencias, de acuerdo con un pénsum que
de n C entorno^ogí^ hasta astronomía. Después la enseñanza
Íuniode7ft a SC extendio ñ los colegios de Cali y Medellín y el 7 de
íos pue 4 se Decretó la fundación de la Escuela de navegación en
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El limitado alcance de las medidas tomadas en este tiempo son la manifestación de las dificultades presupuéstales como óbice princi-pal de la modernización educativa y de la actualización científica. Sirve de ejemplo la suerte de la Exploración Científica promovida por Santander en 1822. "El agotamiento financiero causado por las guerras de independencia, el desorden político y las dificultades fiscales impidieron que el gobierno colombiano pudiera hacer frente incluso a sus obligaciones básicas. Los empleados gubernamentales colombianos están sufriendo duros recortes salaríales y, en estas circunstancias, la liberalidad del gobierno con los extranjeros debió ser limitada estrictamente. Roulin, (uno de los científicos) por lo menos, parece haberse desilusionado mucho por la falta de pago o por las rebajas de su salario, lo que condujo a los límites de la respetabilidad... Hacia el final de su permanencia en la Nueva Granada salía por las calles de Bogotá vistiendo un abrigo que su esposa le había confeccionado con viejas cortinas de diseños florales"•''
Otro testimonio lo proporciona Bushnell, El mismo Lancaster estan-do en Caracas se vio precisado a afrontar problemas de índole económico, debido a que la oferta de fondos que le hizo personal-mente Bolívar no llegó con prontitud, por lo cual se vio obligado a retornara Europa cansado y disgustado. Mientras tanto, la prolifera-ción de escuelas empezó a mostrar la escasez de maestros, especial-mente en las zonas apartadas.
Igualmente una importante dificultad se originó en las difíciles relaciones del Ejecutivo con la Curia. La modernización implicó hacer uso del Patronato Regio y limitar los privilegios del clero, lo que de entrada creó un ambiente difícil al Plan de Estudios de ¡826. Los primeros hechos que hicieron tensas las relaciones fueron el control público del Colegio San Bartolomé, los fines educativos de los fondos eclesiásticos y la posterior exoneración tácita de la obligatoriedad de la misa a escolares hijos de no-católicos. Pero las contradiciones se hicieron más agudas a medida que la academia sustentaba su avance en las doctrinas liberales. El florero de Llórente para que se desatara la controversia pública Clero-Estado lo constituyó el decreto de Santander de noviembre de 1825 sobre el carácter obligatorio, como material de estudio, del texto "Principios de Legislación", de Jeremía
5
Bentham, para los alumnos de Derecho de todo el país.
medio de este agitado panorama y de sectores radicalmente ¿Ventados, el Congreso otorgó facultades al poder Ejecutivo para ] borar, por intermedio de la Dirección General de la Instrucción Pública, el Pían de Estudios de 1826.
ni El Plan de estudios de 1826, un importante intento de Modernización.
Por medio de decreto del 3 de octubre de 182ó el Ejecutivo, en cumplimiento del poder otorgado por el Congreso el 15 de marzo anterior, complementó la reorganización del sistema educativo. Este decreto se conoció como el Plan de Estudios de Santander ".
De la lectura del decreto se infieren tres conclusiones. En primer luear, se reitera y complementa la estructura orgánica del sector educativo bajo la dirección del Estado. En este sentido, a más de la Dirección General y las subdirecciones departamentales, en cada universidad existiría una Junta de gobierno integrada por el rector, quien administraría las rentas y guardaría una de las tres llaves del arca (otra el vicerrector y otra un catedrático escogido por la Junta de Gobierno), un inspector, quien a su vez tenía como subordinados dos bedeles, uno de disciplina y otro del plantel.
En segundo lugar, el espíritu del Plan es el de estimular el nivel académico y de conocimiento científico. Son ejemplo de ello el Capítulo XIV que marcó pautas de exigencia académica, establecien-do los conocimientos mínimos para ser promovido y la pérdida de la calidad de cursante si se falta a los deberes, a participar en permanentes certámenes públicos para exponer los conocimientos y capacidades adquiridos, eventos que de paso debían señar para observar la calidad de las instituciones educativas y para impulsar una amplia vida cultural. En el capítulo XVI se estipuló que los alumnos debían presentar sus exámenes en forma pública y verbal.
ero parte de la norma que denotó mayor interés en la moderniza-^n y actualización científica es la que estableció la relación con los sectores claves de la economía. El artículo 131 obligaba a cada Diversidad a tener una imprenta "con el fin de reimprimir corree-Tiente los libros elementales y de proporcionarlos baratos a los tediantes"."' Esta divulgación iba acompañada de la dotación de
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mayor infraestructura experimental. El artículo 153 indicaba como parte del material elemental el museo o gabinete de historia natural, un laboratorio químico y el huerto para las lecciones de agricultura práctica.
En el mismo sentido, el capítulo XXII tenía como elemento signifi-cativo un mayor incremento en la organización general de la ense-ñanza universitaria, de las ciencias naturales y de la medicina. La literatura se dirigía al aprendizaje de idiomas que como el francés y el inglés eran necesarios para la actualización académica y las relacio-nes internacionales, o como los dialectos indígenas para posibilitar la transmisión y aplicación de ios conocimientos adquiridos en las diferentes regiones.
Expresó el Plan la firme intención de crear una masa o núcleo de académicos y científicos. Muestra de ello es la fundación de acade-mias como la de "emulación "y la de "derecho práctico". Las primeras tenían como objetivo fomentar la profundización en las bellas leerás y las ciencias naturales, y las segundas fomentar talentos para el foro ejercitándose en causas difíciles. Los mejores estudiantes de las universidades debían ser invitados a participar en Centros de Erudi-ción.
Un último aspecto para resaltar de esta organización académica es la flexibilidad. Es decir, se permitía la enseñanza de disciplinas o carreras no establecidas formalmente, cuyo propósito era la prepara-ción de especialistas en los asuntos que como la navegación comer-cial y de guerra exigía el país, reiterando el articulado de la Ley del 13 de marzo del mismo año.
Como tercera conclusión se puede afirmar que la autonomía y libertad de cátedra estaban seriamente limitadas, principalmente como resultado de los ataques de sectores eclesiásticos y conservado-res. Por ejemplo, los artículos 101 y 102 obligaban a los participantes en certámenes públicos a no desbordar en sus intervenciones ni exponer argumentos contrarios a las leyes y los dogmas católicos, so pena del cierre de la institución a la cual se perteneciera.
Además, la Dirección General determinaba los textos y la metodología (artículos 153 y 16.9) mientras que el Poder Ejecutivo definía los
60 - Revista Historia de la Educación Colombiana
to6 de jurisprudencia y teología, de acuerdo con el artículo 227. P ro donde se evidenció mayor presión de los sectores conservadores orno parte del debate contra Ben'tham fue en el artículo 229 que rohibió seguir los capítulos o secciones de los textos que fueran
contra la iglesia.
Fn todo caso es válido sobre este punto destacar su otro aspecto. En nrímer lugar, que pese a la no libertad de textos y métodos pedagó-ojeos, los que se aprobaron estaban acorde con el avance en todas las ¿reas. En segundo lugar, que la defensa de las leyes era la defensa de la nueva República. De lo que se concluye que, bajo las circunstancias, era un incuestionable hecho positivo que el Estado y no la iglesia, tuviera el control educativo, porque era la única instancia capaz de introducir las reformas que en este terreno requería el desarrollo y la estabilidad de la naciente nación.
La forma de financiar la educación y la organización de los niveles de estudio, ya había sido establecida por la ley del 18dernarzode 1826.B
Esta medida del Ejecutivo relacionó la división política del país con los niveles de formación. En consecuencia, los niveles de menor grado tuvieron la base en las unidades administrativas más pequeñas, mientras que los más especializados tuvieron su sede en las principa-les capitales.
Es así como las escuelas de primeras letras fueron de obligatoria existencia en cada una de las parroquias, con el claro propósito de encargarlas de la educación elemental, aumentando la cobertura a la par que intentaba descentralizar el gasto. En este nivel se estipulaba enseñar "los fundamentos de la religión, los primeros principios morales y de urbanidad, a leer y escribir correctamente, las primeras leglas de aritmética, un compendio de gramática y ortografía del idioma castellano y el catecismo público."9
n segundo nivel de formación fue las escuelas de segunda enseñari-
-a elemental, las cuales se deberían concentrar en las cabeceras de
°n V circuitos. A este se asignaron materias de contenido práctico
rno la agricultura y la mecánica, para calificar la mano de obra del 'ugar.
7 ]
El t En ~CCr n*ve' '° constituían los Colegios Nacionales y Casas de
nanza de Educación en las capitales de provincia. La caracterís-
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tica era que combinaban enseñanza elemental y compleja, más con el propósito de preparar mano de obra para la región que el de emitir título. Aunque si los estudiantes deseaban sus cartones podían someterse a los exámenes de rigor.
El cuarto nivel de enseñanza eran las Universidades Departamenta-les, las que se establecerían en las capitales, fueran de departamento, provincia o cantones grandes. En ellas se adoptaba el sistema de cursos y se hizo hincapié en la parte práctica de las asignaturas y en el método experimental.
El quinto nivel era también universitario pero con mayor grado de especialización. Lo integraban las universidades centrales y la pers-pectiva era establecerlas en Bogotá, Caracas y Quito. Hacia énfasis en la enseñanza de las ciencias naturales, medicina y jurisprudencia. El artículo 43 obligaba a una mayor carga académica respecto a las departamentales y el 44 da prioridad a la enseñanza de la medicina, incluso otorgándole el carácter de escuela separada, así perteneciera a las universidades.
Einalmente, se estableció lo que se denominó la Enseñanza Especial, cuyo propósito fue preparar personal especializado para los renglo-nes claves de la economía y la defensa nacional, como la navegación de guerra y comercio, la minería y la agricultura. Tales actividades eran la base de los ingresos del país y por tanto la urgencia no permitía esperar hasta que la educación formal graduara sus primeras promo-
ciones.
El análisis de esta ley reitera lo planteado anteriormente en cuanto al norte que guía la concepción educativa de Santander: preparar la población para el desarrollo nacional, desde un nivel mínimo como lo es la alfabetización hasta la preparación de mano de obra técnica-mente calificada y profesionales de alto nivel. De otro lado se infiere también de la medida que la Nación no asumió la financiación de la educación, aunque le asignó recursos fijos. Las escuelas de Primeras Letras quedaron a cargo de ios municipios mientras que a las universidades y escuelas generales se les destinaron los antiguos ingresos e infraestructura eclesiásticos.
62 - Revista Historia de la Educación Colombiana
TV. Epílogo
Cae el Plan de Estudios
La situación de orden público y de enfrentamiento político agudizado por la oposición de los sectores progresistas a una reforma constitu-cional basada en la Carta que se redactó para la recién fundada República de Bolivia en 1826 y el retorno de Bolívar como Jefe del poder Ejecutivo con visos dictatoriales, fueron el ambiente propicio para que cayera la reforma educativa. Las circunstancias presionaron al punto de obligar a adelantar la fecha que la Constitución de 182 1 había previsto para ser reformada. En las modificaciones anunciadas y en la convocatoria a la Convención de Ocaña para el 2 de marzo de 1828, bolivianos y antibolivianos veían la ocasión para medir fuerzas y lograr que el país aprobara su respectiva propuesta, que al parecer de cada uno de los bandos, garantizaría la solución de los problemas, internos y la conservación de la unidad territorial. Tal era la esencia del decreto del 7 de agosto de 1827.'°
Los partidarios de Bolívar, con su implícita aprobación, terminaron por imponer el criterio de la minoría sobre la mayoría aprovechando el Reglamento de la Convención que establecía la presencia de las 2/ 3 partes de los convencionistas para sancionar un cambio. Tal como lo relata un fiel de Bolívar, Perú deLacroix1', la maniobra consistió en romper el quorum, como en efecto ocurrió. Así, sin poder ser acusado o procesado por desconocer la representación nacional y con el respaldo del Ejército, el Libertador logró mantener su criterio centra-lista como fórmula y obligó a las fuerzas santanderistas a un replie-gue. Disuelta la Convención y en ejercicio del poder, Bolívar procedió a hacer lo que esta no hizo: las reformas constitucionales en el entido previsto: el fortalecimiento del centralismo y, sobretodo, del >der ejecutivo. Por su contenido, el Decreto Orgánico Supremo expedido el 2 7 de agosto de 182812 fue interpretado por sus oposito--omo la aceptación de la dictadura y de su ejercicio permanente.
^tecedentes de Ocaña, la centralización del poder Ejecutivo y la
ituación política nacional, eran suficientes indicios para que
opositores de Bolívar pensaran que la dictadura no sería transito-
-e ello, los sectores más desesperados de la oposición concibie-
asesinato de Bolívar como la solución para terminar de raíz con
oíemas de la República y obraron en consecuencia. El fracaso
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de su acción produjo en todos los órdenes los efectos contrarios de los buscados.
En materia educativa, el decreto del 20 de octubre del mismo año reformó el Plan de Estudios. Aduciendo que las causas de los sucesos del mes anterior se debieron al deterioro de las costumbres, cuyo origen es la enseñanza de las ciencias políticas liberales y de aquellos autores que "como Bentham y otros, que al lado de las máximas luminosas contienen muchas opuestas a la religión, a la moral y a la tranquilidad de los pueblos de los que ya hemos recibido primicias dolorosas".13
Tal decreto significó además un retorno a la teología y la religión como columna vertebral de la enseñanza. Así se consignó en cinco de los seis artículos que lo componen afectándose la modernización de los conocimientos y la inclusión de las ciencias necesarias para el desarrollo material de la sociedad.
Pese a todo hubo avances
El Plan de Estudios de Santander no pudo ponerse en práctica en gran escala debido a problemas de orden económico y, posteriormente, a las dificultades políticas, cuyo mayor punto lo constituyó la pérdida de la dirección del Estado por parte de los sectores progresistas y liberales de la sociedad. Aún así, el balance en el terreno de las realizaciones, a más de la riqueza generada por el debate académico., no fue del todo negativo si se tienen en cuenta las circunstancias.
Al respecto David Bushnell lo precisa en la creación de 52 escuelas lancasterianas y 434 escuelas primarias del viejo estilo, con un total aproximado de 20.000 asistentes sobre una población de dos o tres millones de habitantes. Es una avance con relación a la infraestruc-tura y cobertura educativa de principios de la República.
Citas Bibliográficas
i leyes de Colombia de 1821 - 1824. Codificación Nacional. Sala de Negocios Generales del
Consejo de Estado. Tomo L Bogotá, Imprenta Nacional, 1924, pág. 21.
* Ibidem, pág. 25 No. de Orden 14.
1 Ibidem, pág. 176 No. de orden 86.
t Jbídem. Tomo!!. Leyes de Colombia 1825 - 1826. No. de orden 249, pág. 120- 121.
* SAFFORD, Frank. "El ideal de lo práctico". Empresa Editoñal U. Nacional de Colombia - El Ancora Editores, 1989, pág. 154 - 155.
' Leu i/ Reglamentos Orgánicos de la Enseñanza Pública en Colombia acordados en el año de 1826, 16avo de la Independencia, pág. 21.
Ibidem, pág. 59.
* Codificación Nacional, Tomo II, No. de orden 271, pág. 226. También, Ley y Reglamentos,
op dt. pág. 1-19.
Ley \j Reglamentos, op. cit. pág. 6-7. 10
Codificación Nacional, Tomo ¡II, pág. 293.
" PERL7 DE LACR01X, L, "Diario de Bncaramanga (O vida pública y privada del
Libertador)", Sociedad de Ediciones Literarias y artísticas, París, 1912, pág. 190. En 1823
Perú de Lacroix sen-ía en el Estado mayor del Ejército Libertador \j allí estuvo en el grado de
General de Brigada. En 1828 acompañó a Bolívar hasta la disolución de la Convención de
Ocaña
- Codificación Nacional, Tomo III, pág. 403.
! Ibídem, No. de orden 432, pág. 427.
64 - Revista Historia de la Educación Colombiana Numeral, 1998-65
!¿6-t>9 NiSI
<¿e
"El Hombre de las Leyes" y "el
Organizador de la instrucción pública"
UTOPÍA, REALIDADES Y CONTRASTES ENTRE LOS PLANES SANTANDERINOS DE 1826 Y 1834.
ANTONIO JOSÉ RIVADENEIRA VARGAS.
La poderosa reforma educativa acometida por le General Francisco de Paula Santander cubre dos aspectos que, aunque complementarios, difieren en cuanto a filosofía, alcance y contenido, porque evidente-mente uno es el PLAN DE ESTUDIOS DE 1820, ordenado porta Ley de ] 8 de marzo y estructurado mediante el Decreto de 3 de octubre del mismo año y otro muy distinto es el PROYECTO DE CÓDIGO DE INSTRUCCIÓN PUBLICA de 1834, cuyo texto inspiró, cuya redacción auspició y cuya aprobación solicitó en forma reiterada al Congreso, hasta el fin de su administración y siempre con resultado negativo, en cuanto el proyecto abortó por maniobras de la oposición y jamás llegó a ser ley de la República.
La circunstancia feliz de que tras de siete años de infructuosa búsqueda, gracias al celo investigativo del profesor Javier Ocampo López y a la diligente amabilidad del doctor Carlos José Reyes Posada, Director de la Biblioteca Nacional, ha llegado a nuestras manos el texto del PROYECTO DE CÓDIGO DE INSTRUCCIÓN PUBLICA PARA EL ESTADO DE LA NUEVA GRANADA, acordado por el Consejo de Estado y presentado al Congreso de 1834, nos ha permitido confron-tar los planes educativos del General Santander, establecer los con-trastes entre ellos y apreciar, en particular, los cambios fundamenta-les que exhiben en cuanto a concepción, fuente y doctrina.
Sin embargo, procede advertir que si bien es cierto que el General Santander tuvo un claro concepto de lo que era y significaba en su I i c in pola Instrucción Pública, no sólo corno servicio público esencial asociado a una concepción integral de la forma cié Gobierno republi-
Númerol, 1998-69
cano, fue en el área específica de la Educación Superior donde mejor puede apreciarse el contraste entre las influencias doctrinarias que
recibió y los criterios utópicos que inspiraron aquellos estatutos legales, tan cercanos en el tiempo pero tan diferentes en su dimen-sión cultural, en su sistema metodológico y en su estructura institucional.
Características de ambos planes
El Plan Educativo de 1820 tuvo su fuente legal en la Ley de 18 de
marzo de 1826, la cual ordenó al poder ejecutivo elaborar y poner en
ejecución un sistema que provisionalmente permitiere eí estableci-
miento y arreglo uniforme de las escuelas, colegios y universidades,
en el ámbito de la Gran Colombia.
El Vicepresidente Santander y su diligente Secretario cíe Estado del
Despacho del Interior, don José Manuel Restrepo rubricaron con su
fírma el decreto de 3 de octubre de 1826, el cual se resiente de un
refinado casuismo, ya que de ios 233 artículos que contiene, sólo ios
primeros 27 disponen lo relativo al establecimiento de las Juntas
Curadoras de Educación y a la creación de Escuelas parroquiales y
Cantonales, Colegios de Provincia y Colegios Seminarios, en tanto
que los 206 artículos restantes están dedicados a reglamentar minu-
ciosamente las Universidades, divididas desde el punto de vista
académico no en Facultades, sino en clases que comprenden mate-
rias tales como LITERATURA Y BELLAS LETRAS, FILOSOFÍA Y CIEN-
CIAS NATURALES, MEDICINA, JURISPRUDENCIA, TEOLOGÍA, y com-
plementadas por Academias como la de Emulación y la de Derecho
Práctico.
Este exceso de reglamentación se explica desde dos puntos de vista: era la primera vez que se implantaba en Colombia un sistema de educación pública, laica, no confesional y abierta a las ideas imperantes en la época; y en materia de metodología educativa se ensayaba el método combinado de Bed y Lancaster. vigente en Europa para los niveles inferior y medio, en tanto que para la Educación Superior había causado furor en las noveles repúblicas americanas el modelo napoleónico de la Universidad, una cíe cuyas características fue el reglamentáosme excesivo.
En cambio el proyecto de Código de Instrucción Pública de 1834, considerado como "el acontecimiento de mayor significación social y política" en el lapso comprendido entre 1821 y 1840, es un estatuto doctrinal, juicioso y ponderado, en el cual se estructura por grados todo un sistema que consagra el FIN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN, la declara SERVICIO PUBLICO, reconoce la AUTONOMÍA DEL SABER, garantiza la libertad de fundar establecimientos educativos, autóno-mos en cuanto a elección de maestros y empleados, su disciplina, los métodos y objetos de enseñanza y su administración económica, pero sometidos a la inspección y vigilancia del Gobierno, como los establecimientos oficiales.
El proyectado Código es minucioso en determinar las funciones de las autoridades Educativas, cuya jerarquía institucional va, en orden descendente, de la DIRECCIÓN DE INSTRUCCIÓN PUBLICA, la ACA-DEMIA NACIONAL (Consejo de Instrucción Pública), las INSPECCIO-NES PROVINCIALES, las JUNTAS CANTONALES hasta las JUNTAS PARROQUIALES.
El TITULO 3o, reglamentaba todo lo relativo al funcionamiento de las Universidades, Colegios, Seminarios Clericales, Colegios de Niñas, Escuelas Elementales Primarias, Escuelas Secundarias y las llamadas ESCUELAS ESPECIALES, que eran Institutos de Educación Superior para formación de sacerdotes, juristas, médicos y militares y a las cuales el artículo 205 les atribuyó una eminente función científica e investigativa.
Como establecimientos auxiliares a la Instrucción Pública adscribía
las Bibliotecas Públicas, los Museos y el Observatorio Astronómico y
promovía la creación de Sociedades de Amigos del País.
1 TITULO 4o. al reglamentar los grados académicos y el ejercicio de las profesiones prescribía la enseñanza de LATINIDAD Y HUMANIDA-DES, FILOSOFÍA, TEOLOGÍA, JURISPRUDENCIA, MEDlCINAyorgani-zaba Escuelas Militares, Escuela General de Matemáticas Puras y Aplicadas y Escuela General de Ciencias Naturales, con un sentido y una orientación semejantes a las Facultades modernas.
Como dato curioso se registra el hecho de que el artículo 310 del mencionado proyecto contemplaba los requisitos que debían llenar 'os sangradores y parteras para ejercer su oficio.
70 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 • 71
El TITULO 5o. contemplaba todo un Estatuto Docente; el TITULO 6o. reglamentaba lo relativo a fondos y rentas de los Establecimientos de Instrucción pública; el TITULO 7o. prescribía las sanciones por las faltas en que incurrieran los empleados en la Instrucción Pública y el TITULO 8o., artículos 585 a 391, determinaba la manera de ejecutar el código y derogar las leyes anteriores sobre la materia.
Al comparar en su esencia doctrinaria al Estatuto legal de 1826 con el
abortado Proyecto de 1854 se plantea un agudo enfrentamiento
dialéctico en cuanto el Plan de 1826 se decreta dentro de la retórica
presidencialista y autoritaria del militar recién llegado al Gobierno,
obsesionado con el modelo napoleónico, en tanto que el Proyecto de
1854 obedece a la retórica típica del Constitucionalismo Liberal, que
exige un Estado fundado en la voluntad popular, en la separación de
poderes y en la garantía de las libertades.
De manera que si el Plan de 1826 fue la voz autoritaria del régimen
presidencial recién instalado, el proyecto de 1854 ha debido ser la voz
deliberante del poder legislativo, obediente al dictado de la voluntad
popular.
De la Universidad Imperial a la Universidad Científica
El Plan de 1826, en su concepción general y en cuanto a educación
superior se refiere, acoge el típico modelo napoleónico de Universi-
dad, concebido por el Emperador para formar obsecuentes propaga-
dores y servidores del imperio, en orden a lo cual el Estado fija los
programas, señala los autores que deben seguirse, nombra los fun-
cionarios, supervigila los catedráticos, todo con mengua de la auto-
nomía propia del saber.
De manera que como lo anota Alberto Echeverri a la página 145 de su obra SANTANDER Y LA INSTRUCCIÓN PUBLICA "El control sobre las instituciones se hace casi militar, llegando a ser su función discu rsiva estrictamente disciplinaria y traduciéndose en una subordinación de la Instrucción Pública al Estado y sus funcionarios. La subordinación al Estado, priva a la Instrucción Pública de autonomía en sus decisiones y en La diferenciación que debía establecer con la Iglesia, los poderes locales, la intelectualidad tradicional y la familia".
No es extraño, pues, que el Decreto de 5 de octubre de 1826, en que se conjugan el rigorismo y la lucidez conceptual, reglamente minu-ciosamente todo lo relativo a la estructura, funcionamiento, gobier-no y orientación de la institución universitaria, sin descuidar la cuidadosa selección que hace de todas y cada una de las materias que constituyen el currículo.
En 1854, en cambio, Santander deja de lado el rígido criterio napoleónico y se orienta por instaurar en la Nueva Granada una Universidad de tendencia científica e investigativa, menos preocupa-da por el pragmatismo inglés, más influida por el saber científico y mas comprometida con la alta academia, cuyos resultados pudo palpar en 1850 durante su visita a la Universidad Libre de Berlín.
Sin embargo, para valorar en su exacto significado las bondades, aciertos, falencias e inconvenientes de ambos planes es necesario hacer una breve reseña histórica sobre la evolución de la Universidad entre nosotros y sobre el estado de los estudios superiores en la época inmediata a la separación de España.
En el siglo XVII aparecen las primeras universidades en el Nuevo Reino de Granada, no precisamente por obra de la Corona, sino gracias a la iniciativa privada, casi siempre de origen eclesiástico, tal como lo advierte el maestro Guillermo Hernández de Alba, quien pregona que "no son oficiales las aulas mayores de América".
Personales investigaciones nos han persuadido de que la universidad colonial se estructuró de acuerdo al modelo salmantino, tuvo orien-tación confesional, exhibió carácter escolástico, aplicó de preferencia el método deductivo y fue eminentemente patricial y elitista.
Durante la Colonia hubo intentos por establecer una universidad pública, es decir, abierta a todos los estamentos sociales y emancipa-da de la tutela eclesiástica. Tales fueron los esfuerzos de los virreyes Messía de la Zerda y Guirior que se concretaron en el famoso Plan de Estudios del Fiscal de la Real Audiencia, don Francisco Antonio Moreno y Escanden en 1774, el cual fue rechazado por la Corte española en razón de haberlo encontrado demasiado avanzado para « época.
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Pero fue otro virrey, don Antonio Caballero y Góngora, quien tuvo el acierto de crear en 1 783 la REAL EXPEDICIÓN BOTÁNICA DEL NUEVO REINO DE GRANADAque, bajo la experta dirección del sabio gaditano José Celestino Mutis, cumplió un excelso magisterio de ciencia e investigación sin precedentes en nuestra historia, calificada por el académico David Mejía Velilla como UNIVERSIDAD CIENTÍFICA E ITINERANTE, tal vez, la única en su género que en estricto sentido ha tenido el país.
Por 1 787 es el sabio Mutis, introductor del método positivo, quien
elaboró y presentó un interesante Plan de Estudios, en el cual destacó
la enseñanza de las matemáticas como base de todo el conocimiento
científico, jerarquizó los cursos de anatomía y medicina e insistió en
la importancia de la obra de Isaac Newton, reforma ésta que tampoco
mereció la aceptación oficial.
Sobrevienen luego hechos fatales para nuestro porvenir cultural, tales como la supresión de la Expedición Botánica en 1812, la guerra civil entre federalistas y centralistas y la crueldad de la Reconquista española que durante el Régimen del Terror, aniquiló la mentalidad criolla formada en el seno de aquella Universidad científica e itinerante, no formal, es cierto, pero sí evidente y generosa dispensadora de saber, carácter, virtud y patriotismo.
Cuando el General Francisco de Paula Santander accede a la vicepre-sidencia de la Gran Colombia, el panorama de la educación superior no puede ser más triste y desolador y es entonces cuando se empeña, con el apoyo del secretario José Manuel Restrepo, en organizaren la nueva República una Universidad oficial, pública, laica y concorde con las corrientes científicas de la época. Sin embargo, al estructurar las bases de la enseñanza superior no puede eludirla influencia que aun por entonces ejercía el modelo napoleónico, conforme al cual la universidad en cuanto forma parte del Estado, es éste el llamado a prescribir los programas, designar los profesores e intervenir en la vida académica y administrativa de la entidad.
El avanzado y polémico Plan de Estudios de 1826, en cuanto a enseñanza superior se refiere, constituyó un verdadero Estatuto Orgánico, pues en él se contempló la creación de universidades tanto centrales como departamentales, gobernadas por Juntas Generales compuestas por el Rector, el vicerrector, los catedráticos y doctores.
El rector, elegido por la Junta General para un período de tres años, debía prestar juramento sobre los Santos Evangelios de observar y cumplir fielmente la Constitución de la República y los reglamentos V leyes académicas, desempeñar los deberes de su empleo, adminis-trar las cuentas de la Universidad y señalar los requisitos mínimos aue debían reunir la Biblioteca, el Museo, el Laboratorio Químico y el Jardín Botánico. Prescribía las funciones del vicerrector y del primer bedel y reglamentaba minuciosamente los exámenes y requi-sitos para optar grados y proveer cátedras por oposición.
Prolijo fue aquél Decreto en señalar todas y cada una de las materias del currículo, agrupadas en cinco áreas del conocimiento, a saber: 1 o. LITERATURA Y BELLAS LETRAS, en la cual se debían cursar lenguas francesa, inglesa, latina y griega, e idiomas de los indígenas; literatura y bellas letras, e Historia Literaria y Bibliográfica. 2o. FILOSOFÍA Y CIENCIAS .NATURALES, que comprendía materias tales como mate-máticas, física general y particular, geografía y cronología, metafísica general y lógica, moral y derecho natural, historia natural, en sus tres reinos, botánica y agricultura, zoología, química y física experimental . 3o. MEDICINA, en la cual era obligatorio cursar: anatomía general, particular y anatomía patológica; fisiología e higiene; nosología y patología; terapéutica y farmacia; clínica médica y quirúrgica, y medicina legal. 4o. JURISPRUDENCIA, comprendía principios de legislación universal y legislación civil y penal; derecho público política, constitución y ciencia administrativa; historia e institucio-nes de derecho civil, romano y derecho patrio, economía política; derecho internacional o de gentes; derecho público eclesiástico, instituciones canónicas y disciplina e historia eclesiástica y suma de Concilios. 5o. TEOLOGÍA, incluía los estudios de fundamentos de la Religión, lugares teológicos y estudios apologéticos de la religión, Sagrada Escritura e instituciones de Teología dogmática y moral.
El Decreto en mención exigía además el funcionamiento en cada universidad de una Academia de emulación dividida en cuatro secciones: 1 Literatura y Bellas Artes; 2 Ciencias Naturales, con extensión a ciencias Médicas; 3 Ciencias Políticas y Morales y 4 Ciencias Eclesiásticas.
Finalmente merece especial mención lo dispuesto en el aitículo 229 del Decreto cíe 3 de octubre, en cuanto consigna una previsión que libera al gobierno del General Santander de haber impuesto obliga-
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toriamente el estudio de las obras de Bentham al prescribir que "Los autores consignados en este decreto para la enseñanza pública no se deben adoptar ciegamente por los profesores en todas sus partes. Si alguno o algunos tuvieren doctrinas contrarias a la religión, a la moralidad y la tranquilidad pública, o erróneos por cualquier otro motivo, los catedráticos deben omitir la enseñanza de tales doctri-nas, suprimiendo los capítulos que las contengan y manifestando a sus alumnos los errores del autor y autores en aquellos puntos, para que se precavan de ellos, y de ningún modo perjudiquen a los sanos principios en que los jóvenes deben ser imbuidos".
Y aunque al diseñar el Plan de Estudios de 1826 el General Santander se propuso formar un ciudadano responsable, titular de derechos y obligaciones, respetuoso de la ley y útil a la República, tropezó con grandes dificultades al ponerlo en ejecución porque no era fácil amalgamar elementos heterogéneos provenientes de la Colonia, la cultura anglosajona y la ilustración francesa. No era posible hacer jugaren el mismo palenque doctrinario las tesis escolásticas de Santo Tomás con el utilitarismo de Bentham, o con la teoría del estado natural de Rousseau. He aquí el pecado original del plan de 1826 que tantas polémicas desató y tan airadas resistencias provocó.
Por aquellos tiempos resultaba imposible conciliar educación religio-sa con instrucción pública, de manera que la universidad de la naciente República fatalmente debía ser laica, si en verdad se aspiraba a cambiar el modelo confesional de la Colonia y a formar los nuevos cuadros dirigentes en el escrupuloso y responsable ejercicio de la libertad recién conquistada.
Santander lo intuyó así y por ello, ante la torpe, cruel e inclemente siega del patriciado criollo durante el Régimen del Terror, persistió en institucionalizar una educación pública y laica a la vez, pues como lo observa con acierto la socióloga Stella Poveda Torres en su estudio Educación Pública e Instrucción Laica en el pensamiento del General Santander:
"Queda entonces abierto el camino para que una vez ganada la emancipación emerja una fuerza social, de extracción mestiza y cuya escuela fue la guerra, dispuesta a apropiarse de un saber nuevo de clara orientación laica. He aquí el factor sociológico de mayor enver-gadura que durante Ta administración Santander va a encauzar el
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proceso para consolidar a escala nacional un sistema de enseñanza pública y una instrucción laica, orientadas ambas a plasmar la
£sonomía igualitaria y democrática de la República".
y concluye:
"Para adecuarla instrucción pública a los requerimientos de la nueva Nación, todavía resentida con los excesos de la pacificación y agotada en sus recursos por la prolongación de la guerra emancipadora, la administración Santander tuvo que afrontar dificultades y diseñar audaces estrategias para modificar las relaciones del gobierno con la Santa Sede y utilizar el Patronato para emancipar la educación de la tutela eclesiástica, tales como colocar a la Iglesia bajo la dependencia del Estado, proteger al clero secular, que debía quedar sometido al Estado por virtud del Patronato y procurar la reducción gradual de las órdenes religiosas por medio de la supresión de los conventos menores".
Pero una cosa era legislar para la Gran Colombia, integrada política-mente aunque desintegrada geográficamente, y otra muy distinta expedir normas administrativas para la Nueva Granada, cuyas pro-vincias obedecían al mismo imperativo histórico y mantenían mejo-res relaciones con la capital. Unas eran las circunstancias políticas y sociales en 1826, y otras muy diferentes las de 1834. Uno era el animoso Vicepresidente grancolombiano y otro muy distinto el mesurado Presidente granadino, enriquecido política e intelectual-mente con el viaje de estudio que realizó por el Viejo Continente. De ahí provienen fundamentalmente las diferencias entre el plan de 1826 y el nuevo Estatuto Educativo de 1834.
-I proyecto de Código de Instrucción Pública de 1834, si se quiere más extenso que su homólogo grancolombiano ya que registra 391 artículos, correspondió a otra filosofía y se ajustó a otros presupues-tos doctrinarios, porque su propósito esencial consistió en codificar toda la legislación vigente sobre instrucción pública y sobre ella estructurar un sistema de enseñanza público, único y laico, pero a la vez expresión de un auténtico DEBER SOCIAL a cargo de los ciudada-}os: por eso en el artículo 2° del abortado Proyecto se estatuyó: "La -ducación Primaria es una condición tan necesaria a la existencia de un gobierno constitucional como la formación de los ejércitos que lo defienden. Es un servicio público que los padres son llamados los
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primeros a prestarle. En su defecto la sociedad provee a que se haga en las escuelas primarias. Es un deber social el contribuir a las expensas de éste, como a las de los demás servicios públicos".
El nuevo sistema giró en torno al principio de que la educación debía funcionar como poder del Estado y éste, a su vez, la debía encaminar hacia la conformación de un hombre auténtico, dueño de un saber científico capaz de hacerlo libre, otorgarle conciencia de sus derechos y responsabilidades e inclinarlo de manera irrevocable a servir a sus semejantes.
Se trató, pues, de aplicar una nueva concepción de la educación y en su desarrollo se pretendió cambiar al hombre en su relación con la ciencia, a efecto de transformar así lo pragmático en científico y por este medio allegar el conocimiento nuevo. De manera que la instruc-ción pública al actuar como un poder en sí mismo, debía operar en unos casos como SERVICIO PUBLICO y en otros como DEBER SOCIAL.
Lo anterior indica que en tan ardua materia, el Proyectado Código de 1834 fue más riguroso y científico que la populista Carta Constitucio-nal de 1991, cuyo artículo ó 7 apenas pudo consignar como principio que "LA EDUCACIÓN ES UN DERECHO DE LA PERSONA Y UN SERVICIO PUBLICO QUE TIENE UNA FUNCIÓN SOCIAL", pues a la luz del Derecho Público y dentro de la más exigente hermenéutica constitucional vale mucho más el DEBER SOCIAL que el FIN SOCIAL, pues el primero es imperativo, de absoluto y obligatorio cumpli-miento, en tanto que el segundo es apenas optativo y si se quiere permisivo, cuando no se dan determinadas circunstancias.
Esta curiosa simbiosis que conjuga tesis tales como universidad estatal, autonomía académica relativa y tendencia investigativa, es trasunto fiel del cambio que experimentó la mentalidad del General Santander durante su exilio en Europa, especialmente después de haber visitado en 1830 la Universidad de Berlín, fundada y dirigida por Guillermo de Humboldt, hermano de Alejandro, el sabio natura-lista que recorrió nuestras tierras y que mantuvo cordial amistad con el Hombre de las Leyes.
En efecto, Rafael Martínez Briceño en su introducción al diario del General Santander observa que, durante su estadía en Europa, el procer "con particular interés adquiría informaciones completas
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sobre la educación de la infancia, la instrucción superior y la univer-sitaria, con la mira de implantar algún día nuevos y útiles métodos en su país".
En el mencionado diario, Santander relata que llegó a Berlín el 16 de agosto de 1830 procedente de Hamburgo y se alojó en el hotel de Russie, que al día siguiente visitó el museo y:
"... allí vimos por casualidad al barón Alejandro de Humboldt y hablamos con él; le
merecí las expresiones más honoríficas y, muy particulares atenciones. El hizo que se
diese la orden de que nos admitiesen en el museo sin necesidad de billete".
También hace constar que el miércoles 18:
"Me ha visitado el barón de Humboldt y se ocupó largo rato de Colombia y del General
Bolívar".
Consigna además que el jueves 19:
"He visitado al señor Schiller, al señor Doetz y al barón de Humbolt".
El General visitó la universidad de Berlín el viernes 20 de agosto e
impresionado por el orden, calidad científica y variedad de los
laboratorios dejó este interesante testimonio:
"De allí pasamos a ver la Universidad, que es un edificio bastante espacioso. En las
piezas bajas están las clases y en las altas un gabinete zoológico; en estas vimos
innumerables aves, reptiles, pescados, algunos cuadrúpedos, plantas marinas, con-
chas, etc., aunque nada de mineralogía porque este ramo está colocado en otra parte,
ni de insectos porque estaban cerradas las salas. Entre lo raro que vi fue el sapo de
Surinam que por cada arruga de la espalda pare los hi¡os. La mayor parte de las aves
son de América. En las puertas de la universidad entre varios carteles fijados leí uno en
latín en que se proponía una cuestión teológica sobre las opiniones de Melanchton
contrarias a las de Lutero".
Queda así demostrado que de la Universidad de Berlín, gestora de la transformación en el pensar y en el obrar del pueblo alemán en el siglo XIX, el General Santander recibió la influencia metodológica, científica e investigativa que quiso consignaren el Código de instruc-ción Pública de 1834 para enmendar los excesos y vacíos en que pudo incurrir al promulgar el Plan de Estudios de 182o.
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Otra demostración del influjo cientifista captado en Alemania por el General Santander, está en la persistencia de organizar la Academia de Ciencias de la Nueva Granada, como sustituto de la que había fundado para la Gran Colombia, con el objeto de enmendar en alguna medida el yerro cometido por el constituyente de 1812 al suprimir las labores de la Expedición Botánica.
En efecto, el Secretario del Interior y Relaciones Exteriores, don Lino
de Pombo, en su informe del 2 de marzo de 1835 al Congreso
Granadino se pronuncia así sobre la importancia de la Academia
Nacional: "Los trabajos de esta corporación científica y literaria serán
altísimos cuando reciba la organización y se encargue de las impor-
tantes funciones que le tiene designadas el proyecto de Código de
Instrucción Pública. Actualmente, a pesar de las luces, laboriosidad
notoria y buenos deseos de sus miembros, se halla en incapacidad de
prestar a la difusión de las luces los servicios que prestará en adelante;
sobre otro pie, será el ornato de la Nueva Granada".
El proyecto de Código de Instrucción Pública, ordenado por el
Congreso Constituyente de 1832 según Decreto del 31 de marzo de
ese año, elaborado por el Consejo de Estado, debatido por su presi-
dente doctor José Ignacio de Márquez y publicado en la Imprenta de
Espinosa en 1834, antes de ser llevado al Congreso, fue sometido a
una especie de plebiscito nacional, pues en su seria y necesaria
discusión, planteada por el Gobierno como un verdadero propósito
nacional, participaron entre otros, el Presidente de la República,
parlamentarios, los funcionarios ministeriales, los Gobernadores, las
Cámaras Provinciales, ideólogos, obispos y clero, rectores de Univer-
sidades, los catedráticos, las Academias, los profesores de los Colegios ,
provinciales y hasta habitantes de remotas poblaciones, provincias yj
cantones.
Sin embargo, tan calculado y novedoso proyecto, defendido porf
unos y criticado acremente por otros, fue presentado a la legislatura]
de 1834 y aunque discutido durante ocho años en el Parlamento,
nunca fue aprobado no obstante la insistencia del presidenta
Santander y de sus Secretarios de Estado, quienes en sendos >l
sucesivos mensajes urgían al Congreso para que expidiese ese impor-
tante Estatuto legal destinado a modernizar la educación y a depurarla de¡
los rezagos coloniales todavía vigentes.
tM General Santander, con gran habilidad política, indujo discreta-mente a su amigo, el doctor José Ignacio de Márquez, de quien dijo el 2 de abril de 1833 al instalar el Consejo de Estado que "sus luces, su integridad y su experiencia me han ayudado poderosamente en el ejercicio del Gobierno" a que asumiera la tarea de redactar el Código He Instrucción Pública sobre los nuevos patrones doctrinarios y científicos tomados del modelo alemán, con el propósito de unificar toda la legislación vigente en materia educativa e hizo que llegara al Congreso, no corno iniciativa del Poder Ejecutivo, sino como pro-puesta del Consejo de Estado a efecto de disimular su origen y no provocar las resistencias que suscitó el Plan de 1826, tal como se deduce del texto del Mensaje con que urgió al legislador para que evacuara el proyecto y en el cual hace esta perentoria advertencia:
"La publicación del Código de Instrucción Pública, que el Consejo de Estado ha presentado al Congreso es cada vez más necesaria. Persuadido el Poder Ejecutivo de que los sacrificios hechos por los granadinos en favor de su independencia y de sus libertades, no han podido limitarse a sacudir la natural dominación de España, conservando el sistema de educación e instrucción que el régimen colonial había establecido, está sosteniendo una lucha contra el feroz fanatismo y las pasiones políticas escudadas con el nombre de la religión. No retrocederé una línea del puesto en que se ha colocado el Gobierno, mientras que la ley, la cooperación del cuerpo legislativo y la sana opinión pública le presten su ayuda y apoyo".
Alejandro Vélez, en su exposición al Congreso, califica el Código como: "Un plan menos vasto y complicado que el que se dio para Colombia, consultando los medios y facilidades de llevar a la práctica, en la Nueva Granada, la enseñanza de las diferentes ciencias que en él se determinan", lo que prueba también ía eminente calidad científica del Estatuto propuesto.
Lino de Pombo, Secretario del despacho del Interior y Relaciones Exteriores, en su exposición al Congreso de 1834 asevera lo siguiente: -1 Consejo de Estado ha llenado a satisfacción general, después de 'argas meditaciones, el deber que le fue impuesto por el artículo sexto del Decreto Legislativo de 31 de marzo de 1832, formando de la Acertada reunión de anteriores y nuevas disposiciones el proyecto de Jr> Código completo de Instrucción Pública, para someterlo a vuestro -Xarnen,- y el Ejecutivo se apresuró a circular lo impreso a todas las roviricias y a todos los establecimientos de enseñanza existentes, para que fuese tomado en consideración por los hombres capaces de
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dar voto en la materia, para que se le analizase minuciosamente, y se dirigiesen a la mayor brevedad las observaciones que ocurrieran con | respecto a él. En tan importante trabajo y, en el conjunto de los informes a que de lugar y que os serán transmitidos sin demora, hallaréis cuanto podáis apetecer para que guiase vuestras delibera-ciones: el resultado de éstas correspondería sin duda a las esperanzas del pueblo; y el nuevo impulso que vuestros esfuerzos reciban en esta I República naciente las letras, las ciencias y las artes, será para la presente legislatura un timbre de inmarcesible gloria".
El mismo funcionario, en su informe al Congreso de 1837, manifiesta
"Juzga muy útil el Ejecutivo que el Congreso prosiga ocupándose con
empeño en el examen del pendiente proyecto de Código de instruc-
ción Pública, para que este ramo importante de la administración
adquiera la unidad y perfección que le faltan".
Y en cuanto las Cámaras permanecen sordas ante el clamor del Gobierno, que comprueba con angustia que con reformas legales sucesivas y parciales se ha desnaturalizado el Plan Orgánico de 182ó y se le ha sustituido por un sistema des vertebrado y deforme, el Secretario de Estado don Lino de Pombo, en enérgico mensaje dirigido al Congreso el 2 de marzo de 1838, implora por vez postrera se le de la última mano al proyecto de Código de Instrucción Pública pendiente de aprobación desde 1834, en los términos siguientes:
"Las ideas de la administración presente, son absolutamente, lae. mismas de la anterior, demasiado conocidas, con respecto al sistema que está en planta para los estudios de los colegios y de las universi-dades: sistema deforme, contrario a todos los buenos principios, y j eminentemente perjudicial para la juventud granadina en que la patria finca sus más bellas esperanzas. El Ejecutivo, al cual en ningún ; tiempo puede acusársele de haber cooperado a las reformas sucesivas ¡ y parciales que ha hecho la legislación granadina en la ley y en el reglamento orgánico expedidos en 1826, ha sido y es todavía de opinión de que aquellas instituciones, a pesar de los defectos y vacíos j que la práctica ha hecho notar en ellas, eran incomparablemente] mejores que lo que rige en el día, pues que al menos formaban un cuerpo regular y metódico, establecían la debida separación entre enseñanza secundaria y la superior o clásica, no autorizaban el acuinulamiento de cursos simultáneos de una misma facultad, y no daban pábulo a la predominante y funesta manía de buscar en lasj
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carreras del foro y la medicina una importancia social ilusoria, improvisada y efímera.
Superfluo sería reproducir aquí las observaciones e indicaciones consignadas en mis exposiciones de 1836 y 1837, para inclinar el ánimo de los legisladores a una revisión de las varias disposiciones que sobre el ramo de enseñanza pública se ha dictado desde 1832; o para decidirlos a dar la última mano al proyecto de código pendiente en las cámaras desde 1834, y por cuyo despacho se ha instado constantemente. El Ejecutivo cree que no debe perderse tiempo en poner remedio a los males que está produciendo la habilitación para arados universitarios de los cursos de Jurisprudencia y Medicina Bañados en los colegios; la facultad ilimitada para inscribirse en diferentes cursos simultáneos de una clase; la obligatoria creación de todas las cátedras que se ofrece dotar o servir,- y el deber impuesto a los catedráticos, de dictar a la vez diferentes cursos cuando así lo exigen las circunstancias. En su concepto, sería muy ventajoso para la difusión de los conocimientos útiles que los colegios y casas de educación quedasen destinados para la enseñanza de los idiomas, las bellas letras, los diversos ramos de la filosofía, las matemáticas con sus aplicaciones, las ciencias físicas y naturales, el derecho constitu-cional, la economía política, la geografía y la historia; reservándose exclusivamente a las universidades el estudio de la Jurisprudencia y las ciencias médicas, y a las universidades y seminarios el de la Teología, en cursos sucesivos, para los grados universitarios. Si en el presente año no se hace esta reforma, acaso sería preferible al actual orden de cosas la supresión absoluta de los grados universitarios. Cada cual estudiaría lo que quisiese, y de la manera que le acomoda-se, para ocupar en la sociedad el lugar que le procurasen sus talentos naturales y la extensión de su saber; sin que títulos mal ganados igualasen al ignorante y al sabio, y comprometiesen frecuentemente la vida, el honor y los intereses del ciudadano, y quizá la dignidad y los intereses de la República".
Admira el hecho de que en ambiente tan hostil, cuando aún los sables, las sotanas y los Códigos emulaban en diseñar una auténtica nomenclatura de la dominación y la verdad hablaba exclusivamente Por la boca del fusil, de la moral o de la ley, surja el empeño de establecer una Instrucción Pública que elabore un saber más valori-zado y prestigioso, sustentado esencialmente en el HOMBRE, en cuyo terebro ha de reposar no sólo el conocimiento científico, sino la
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memoria económica y el poder político. Por eso en el Proyecto de Código de 1834 la Instrucción Pública se definió de manera enfática >' simultáneamente como SERVICIO PUBLICO y como DEBER SOCIAL.
De manera que del estatismo del Plan de 1826 se viró en 1834 hacia una especie de humanismo liberal, en el cual se intentó proyectar al hombre como la medida del poder de la Instrucción Pública sobre los destinos del Estado. No se trata, pues, de que el Estado subyugue al hombre, sino que el Hombre, como titular del poder de la instrucción pública, se transforme en un instrumento de conocimiento, aprecia-ción y ejercicio del pensamiento científico y filosófico y lo proyecte a toda la Nación.
Sorprende, por tanto, que cuando en el proyectado Código de 1834 se asume la Educación como poder del Estado, se concibe la instruc-ción pública como un sexto poder que mide fuerzas con el poder clerical y con el poder de la imprenta, el Congreso le niegue su aprobación y prive a la Nación de un Estatuto Orgánico de la Educación que ya no se fundamenta en el principio de la utilidad general, sino que vuelve por los fueros de la moral cristiana y por ello prescribe "que los jóvenes sean educados en los principios de la religión, la moral y de la igualdad".
Alberto Echeverri, a la página 1 10 de su obra SANTANDER Y LA INSTRUCCIÓN PUBLICA, opina al respecto:
"Dd Plan de estudios de 1826 al proyecto de Código de la Instrucción Pública de / 834 se obsen'a en el progresivo refinamiento de la comente santanderista en proclamar la Instrucción Pública como la fundamentado™ del Consenso y de la Unidad Nacional, argumentación que sostendrán los RADICALES, una vez formados los partidos, durante la mayor parte del siglo XIX. En 1870, bajo U REFORMA INSTRUCCIÓN! STA, los liberales tomarán como una de sus tareas políticas cambiar la forma de pensar de los niños para transformar los cimientos de la nacionalidad".
•A mismo autor, a la página 350 de su importante obra consigna este interesante testimonio en torno al abortado Código de Instrucción Pública de 1834:
"En una de las muchas reformas que experimentó elproyecio de código de 1834-, llevada a cabo por uno de sus más insignes redactores (el doctor José Ignacio de Márquez), exclamó: ante el fracaso del Estado en la conducción de la instrucción le corresponde de
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ahora w adelante la iniciativa en este terreno a la sociedad privada, a los individuos. Se daba así un amplio espacio para el desarrollo de la libre empresa en el terreno de la instrucción y educación. Siguiendo este delineamiento surgen las sociedades de instrucción pñmaria y sociedades de discurso como la sociedad literaria de Cartagena aue habría de velar por el progreso de la ciencia",
Lo que la opinión pública nunca llegó a imaginar fue que, sobre la ruina estructural del frustrado proyecto de código de Instrucción Pública de 1834, el congreso de 1842 por medio de la ley de 21 de mayo edificara y diera vigencia al Plan de Estudios presentado por el Secretario del Interior de la administración Herrán, doctor Mariano Ospina Rodríguez, el cual sólo era "un hábil extracto del Código de Instrucción Pública de España", según autorizado y no desmentido testimonio de José María Samper.
Alberto Echeverri, a la página 1 35 de su obra ya citada, consigna esta
juiciosa cuanto oportuna observación:
"La historia hace una pausa: el Código de 1 834 y el tiempo se detienen mutuamente en uno de los coloquios más largo de nuestra historia, el Código se discutió durante ocho años sin llegar a ser aprobado nunca. La eterna discusión sobre el Código de 1 834 no es otra cosa que la lenta agonía de la estrategia del poder político para la instrucción Pública, agonía que tiene su epitafio en el plan Ospina".
De manera que Mariano Ospina Rodríguez, franco opositor del Plan santanderino de 182ó, por medio de la ley Marco de la Instrucción Pública de 1 842 somete la educación a la doble tutela del Estado y de la Iglesia y propicia, por tanto, el retorno a la enseñanza dirigida, a la educación patricial y elitista, al saber controlado y por ende se restaura la universidad autoritaria, con desmedida influencia ecle-siástica y orientación canónica en los estudios, sin vocación científica y agobiada de formalismo académico, lo cual abrió el camino y condujo a que el Congreso de 1 850, por medio de la ley de 2 ó de mayo decretada el cierre de la universidad oficial y suprimiera los títulos profesionales, menos el de farmaceuta.
desconcertante cuanto inesperada medida originó a la vez dos hechos singulares: de una parte que los colegios privados fueran autorizados para otorgar títulos universitarios y que surgieran es-pontáneamente institutos para divulgar el saber científico que, como « Escuela Republicana, bien puede calificarse como una universidad SIrondina, exótica y no formal.
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De lo expuesto podemos concluir que la educación superior ocupó puesto preferente en los planes propuestos por el General Santander y que si en 1826 el modelo napoleónico lo indujo a establecer una universidad estatal en el más amplio sentido del vocablo, para 1834 fue el modelo científico e investigativo de la Universidad de Berlín el que captó sus simpatías y el que quiso institucionalizar a través del frustrado Código de Instrucción Pública, cuya redacción auspició con discreción y habilidad política.
Curiosa paradoja la que ha de experimentar la educación superior en la primera mitad del siglo XIX, sometida a las fuerzas contradictorias de una inevitable dialéctica, en la cual la tesis es la universidad confesional de la Colonia; la antítesis es la universidad pública, laica y científica de los planes de 182 ó y 1834 y la síntesis es la universidad autocrática y confesional que restablece la ley del 2 1 de mayo de 1842.
Sin embargo, el hecho histórico claro, evidente, cierto e incontrover-tible está en que fue Francisco de Paula Santander quien intente restaurar la vocación científica que nos legara la Expedición Botánica, primero por medio de la Academia de Ciencias y luego a través de U Universidad científica e investigativa que pretendió institucionalizai por medio del Código de Instrucción Pública de 1834, malogrado a la postre por las fuerzas del fanatismo y la reacción.
Trascendencia Sociológica e Histórica del Código
Sí el Plan de Estudios de 1826 tuvo innegable valor e indudable importancia histórica, en cuanto en los albores de la República no era empresa fácil aplicar un sistema educativo de carácter oficial, accesi-ble a tocias las clases sociales y además emancipado de la tutela eclesiástica, es lógico pensar que si el Proyecto de Código de Instruc-ción Pública de 1834 hubiese sido aprobado por el Congreso su trascendencia social y su impacto político habrían sido incalculables, gracias a su espíritu democrático, a su concepción eminentemente liberal, a su adhesión a la ciencia, a su dinámica ínvestigativa y en fin, a su formidable impronta de refinado humanismo.
En efecto, por primera vez en la historia, pueblo y gobierno asumen de consumo todo lo relativo a la Instrucción Pública como propósito
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nacional, de manera que durante la discusión del proyecto, la cual duró ocho años, no solo participaron todos los estamentos oficiales
v privados de la Nación, sino que el debate suscitó una especie de pasión colectiva en torno a tan sugestivo tema y puede afirmarse sin eifenísmo alguno que, si bien es cierto que el Congreso postergó indefinidamente su aprobación, el Estatuto recibió la sanción tácita pero evidente de la opinión a través de un plebiscito sin antecedente en los anales patrios.
Entre los aspectos originales del proyecto se destaca el hecho de que la Educación se asume como PODER DEL ESTADO, es decir, que la autoridad reconoce la validez e importancia del Poder del Saber, que es el mas notable e invencible de todos los poderes humanos en cuanto se fundamenta en la verdad de la ciencia.
De otra parte y como consecuencia de lo anterior, la Instrucción Pública se institucionaliza bajo la forma de un ESTATUTO ORGÁNICO y adquiere una influencia tal, que se la equipara a uno de los poderes públicos tradicionales y se le otorga a la enseñanza un rasgo decisorio, semejante al que muestra el ejército, como cuerpo armado de la sociedad. No en vano el artículo 2o. del abortado Código prescribe que "la EDUCACIÓN PRIMARIA es una condición tan necesaria a la existencia de un Gobierno Constitucional como la formación de los ejércitos que la defienden".
Eí proyecto de Código exhibe una impronta humanística de primer orden, en cuanto proyecta al HOMBRE, como medida de la Instruc-ción Pública sobre los destinos del Estado y la persona emerge como centro de la sociedad y como sujeto básico de las prácticas discursivas y sociales. Parece adivinarse la intención del Gobernante de que a través de la educación, el pueblo sea protagonista de su propia historia y no objeto, o simple espectador de los hechos que la determinan.
En el texto del malogrado Estatuto y a propósito de la Instrucción pública se plantea una notable diferencia entre los intereses del Estado y los de la Sociedad, aunque parezcan antitéticos, allí se conjugan con maestría para realizar el bien común de educar. Es por ello, que se acierta cuando en el Código se declara que la educación primaría es un servicio público y a la vez un deber social, y se impone a los particulares la obligación de contribuir a sufragar sus expensas.
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En la Filosofía del frustrado Código del 34 se detecta el empeño de afirmar al hombre en sus valores esenciales, como también el propósito de igualar a los individuos, no por su capacidad económica o por su posición social, sino por la ciencia y el conocimiento.
Frente a la tradición de que la ciencia y la cultura eran privilegio de las clases hidalgas y burguesas, se planteó el intento de democratizar ese tipo de sociedad estamentaria, en la cual los sables, las sotanas y los códigos eran los únicos titulares de la verdad y del poder, para sustituirlos por el catedrático, gran dispensador del saber y soporte en adelante del poder político y social.
Con el proyectado Código se pretendió, de otra parte, resarcir una deuda social de carácter secular, al procurar el acceso a la enseñanza y a los bienes de la cultura de esa inmensa masa apática de población, mestiza en su mayor parte, condenada a tres siglos de abstracción universal, proscripción política, discriminación racial e indigencia mental.
En aquel frustrado Estatuto, sus críticos y redactores coincidieron en el nobilísimo empeño, de grabar desde ya en la mente del ciudadano la MEMORIA ECONÓMICA, mediante una activa y pedagógica parti-cipación en las Sociedades Económicas de Amigos del País, encarga-das de estimular y racionalizar los medios productivos para asumir el reto de abastecer mercados y no entrar con desventaja en el ya inevitable reparto internacional del trabajo.
De haberse aprobado el malogrado Código de 1834 la República desde entonces se habría encaminado por rutas seguras de bienestar y progreso, hubiera dispuesto de la ciencia y la tecnología necesarias para hacer el difícil tránsito de la producción artesanal a la industria fabril autóctona, la tolerancia habría presidido las relaciones sociales con desmedro de los enfrentamientos bélicos y la Colombia de hoy sería la pionera en el desarrollo intelectual, científico, económico y social en el concierto de los pueblos del subcontinente latinoamericano.
Porque el abortado Código de Instrucción Pública, a fuer de conden-sar todo el esfuerzo intelectual de una generación en materia educa-tiva y concretar un criterio genuinamente liberal de la función pública, representó en aquella compleja y agitada etapa de nuestra vida republicana en que había que improvisarlo todo, una labor de
estructuración jurídica y filosófica semejante a la que acometió en las postrimerías de la Colonia, también con resultado infausto, el insig-ne fiscal de la Real Audiencia don Francisco Antonio Moreno y Kscandón, cuyo avanzado Plan de Estudios, padeció el rigor de la oposición de mentalidades colonialistas para las cuales el saber es un peligro y la cultura una amenaza en razón de la nostalgia de cadenas que las invade y las conturba.
jslo abrigamos duda en el sentido de que con el abortado Código, el mestizaje, no sólo como etnia preponderante sino como símbolo de un original y arisco sincretismo cultural, intentó cobrar su primera pieza a las oligarquías dominan tes y éstas, amedrentadas, se coligaron a la sombra de un parlamento inepto para frustrar su vigencia.
Quienes a nombre de la religión y de la moral combatieron el Proyecto como contrario a la fe católica no conocieron la contextura ética de aquel egregio Mandatario que, en el postrer mensaje a sus gobernados en 1837, los prevenía sobre la necesidad de formar a la juventud en los más severos principios de virtud y ciencia. He aquí esas sensatas premoniciones que en su conjunto conforman la mejor de las plegarias de un excelso estadista, por una juventud digna y por una patria respetada y justa:
"Permitidme interesar vuestro patriotismo y virtudes en favor de las reglas que debe prescribir este Código (el de Instrucción Pública), para arraigar en la juventud las ideas religiosas y morales, que deben dominar a la vez el entendimiento y el corazón de los llamados a conservar pura la religión de nuestros padres, la independencia nacional y la libertad legal. En la lucha de las ideas materiales del siglo y del fanatismo contra el evangelio, la moral y los principios políticos, que constituyen el sistema representativo, debemos esforzarnos en preservar a la nueva generación granadina de que cayendo en cualquiera de los dos extremos, abandone, a la sana moral o las verdades del evaneelio, v se entreeue a la licencia o a los desastres del A" . o / ¡j
anatismo religioso. Que se inculquen a nuestra juventud las verda-les que el evangelio les enseña como a cristianos, los deberes que la
^oral les prescribe como a hombres, y las obligaciones que las leyes políticas les imponen como a ciudadanos, y la Nueva Granada será
Cálmente feliz, libre y poderosa".
febrero de 1998.
88 - Revista Historia de ¡a Educación Colombiana Número 1, 1998 - 89
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LA UNIVERSIDAD
REPUBLICANA
SIGLO XIX
90 • Revista Historia de la Educación Colombiana
UNIVERSIDAD PÚBLICA: MODERNIZACIÓN Y MODERNIDAD 1826 - 1880
GERARDO GUERRERO
Con este trabajo, intento analizar desde el panto de vista histórico el papel de las universidades en la sociedad; su cnrrículo y las relaciones con el desarrollo científico y tecnológico, como también con el gobierno de los Estados Unidos de Colombia.
1. La Universidad Hispanoamericana durante el Período Colonial
La institución universitaria más antigua de América fue la de Santo Domingo, establecida en I 538. "Fue estructurada siguiendo el mode-lo de la de Alcalá de Henares, universidad española que había sido fundada en el siglo XV, por el Cardenal Cisneros"
1 (Silva - Heinz,
1970-13).
En 1551, se fundaron las de Lima en Perú y la de México, la primera, recibió en 1574 el título de "Real y Pontificia Universidad de San Marcos".
Hacia finales de la época colonial, había en América Hispana, veinti-séis casas de "estudios mayores" con privilegios de universidades, a diferencia de la América Portuguesa, aquí en la época colonial, no se fundó ninguna universidad. (Ibídem p. 14)2.
El modelo de las universidades españolas en cuanto a organización y enseñanza se adoptó en todas las instituciones, en los planes de estudio, predominaba la forma y el contenido escolásticos haciendo énfasis en teología y derecho en todas las carreras.
Número 1, 1998 - 93
Eí cuerpo profesoral fue extraído de las comunidades religiosas en especial de los dominicos y más tarde de los jesuítas. El alumnado, lo constituían los hijos de la élite española, los hijos de los criollos y en número insignificante, los hijos de los indígenas poseedores de cierto poder. La educación, era fiel reflejo de la sociedad donde se impartía, permaneció durante el período colonial confinada a unos selectos grupos que detentaban el poder. En general, las universida-des hispanoamericanas, calcaron los modelos de la de Salamanca y Alcalá de Henares con las cuatro facultades tradicionales. Arte (Filo-sofía y Letras), Teología. Derecho y Medicina. En las Universidades de México y San Marcos, se ofrecieron cátedras de lenguas generales para aprenderlas lenguas nativas Nahua y Otomí, respectivamente.
Durante el período colonial, la educación universitaria trabajó Id filosofía griega con Aristóteles y Platón; romana, con Cicerón; cristia-na con San Agustín y Santo Tomás, especialmente el tomismo oficial de la iglesia, de acuerdo con los decretos del Concilio de Trento. La Teología moral y dogmática tuvo que ver con la sutileza y abstraccio-nes de los eruditos medievales; Duns Escoto y Santo Tomás, eran los maestros de indiscutible referencia.
Al menos hasta el siglo XVIII, los métodos de estudio, como en la universidad española eran deductivos y silogísticos,- los profesores prestaban juramento de defender la creencia de la Inmaculada Concepción de María y llevar una vida austera.
En las universidades se podían obtener los grados de Bachiller, Licenciado y Doctor "En el siglo XVI, se impartía por lo general en las universidades, la formación filosófica y teológica, pero ya en el siglo XVII, se incluyó la formación jurídica y en el siglo XVIII, la de medicina".(Gómez-1968)\
Para obtener el grado de Doctor, se realizaba el siguiente rito: "El primer paso era el "paseo doctoral". El candidato paseaba por las calles de la ciudad en una especie de marcha solemne con los profesores y doctores de la universidad... a la mañana siguiente, se repite el desfile, pero con dirección a la catedral en donde tenía lugar el examen, el candidato debía exponer en presencia de las autorida-des universitarias y municipales y del obispo, un tema en latín, sólo los futuros médicos podían exponer en castellano. A una señal del rector, se daba por terminada la exposición. A continuación, el
candidato se dirigía a las autoridades pidiéndoles que se dignasen otorgar el grado en cuestión. Seguía después el juramento y la entrega He 1¿*
S enseñas doctorales que el'graduando cogía de rodillas. El
protector era el primero en dar un ósculo al candidato diciéndole recibe el beso de la paz, en nombre de la fraternidad y de la amistad. Inmediatamente le entregaban el anillo y el libro. En algunas univer-sidades, se acostumbraba a dar al nuevo doctor espuelas y una espada para que pueda expresar que su nuevo grado exigía de él una posición firme en defensa de la justicia y de la fe". (Ibídem)
4.
La metrópoli española, impuso en Hispanoamérica un currículo fundamentado, como ya se dijo, en la escolástica, este modelo, notoriamente academicista, tardó dos siglos y medio para renovarlo. En la segunda mitad del siglo XVIII, la influencia de la ilustración sobre América Hispana, generó cambios en la política educativa, el nuevo discurso filosófico alrededor de la naturaleza, introdujo mo-dificaciones en el currículo de los colegios y universidades, este nuevo modelo acomodado a la política económica de España y América, abrió paso a la enseñanza de la matemática, la física newtoniana, la astronomía y la botánica, en general, al "conocimien-to del mundo físico", el currículo orientado hacia el academicismo, cambió hacia un modelo más pragmático centrado en las ciencias naturales, no obstante, se mantuvo el contenido católico de la
enseñanza.
Los intelectuales, recibieron la influencia de la ilustración, los escritos políticos empezaron a cuestionar el régimen, pero esta crítica no traspasó el círculo reducido de la aristocracia académica, por ello, podemos afirmar, que la universidad colonial, no cumplió una función crítica, ni mucho menos subversiva del orden existente, recordemos que los doctores de Chuquisaca elevaron la consigna de "abajo el mal gobierno, viva nuestro Rey", La acción política de la universidad colonial, no fue relevante, las universidades coloniales, nada tuvieron que ver con las rebeliones e insurrecciones de finales del siglo XVIII; sin embargo, en esa época, se incorporaron nuevos postulados, principios y métodos de las ciencias experimentales, "el nivel de enseñanza universitaria, no iba muy a la zaga del nivel universitario en Europa, por ejemplo, la universidad de San Carlos de Guatemala, introdujo los métodos más avanzados y los autores más destacados de Europa" (Silva, Op. Cit. p. lo)
5.
94 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-95
La Universidad Norteamericana, en el período designado para Hispa-noamérica como colonial, aún no tenía ninguna influencia. En 1785, se registra la aparición de las "States Universities"; Jefferson, aplicó el concepto de educación superior a la formación profesional, propia de un tipo de institución educativa: la Universidad. Por ello, fundó la Universidad de Virginia en 1825 y la constitución de las "Land-Grant Universities"; las bibliotecas universitarias y los "Colleges of Arts and Sciences" (Colegios de Artes y Oficios), en el período de la guerra civil.
Las primeras universidades norteamericanas, las "states Universities", tuvieron que demostrar desde su nacimiento la capacidad para servir las necesidades del pueblo y la ciencia, "a cada institución naciente, después de consolidada la independencia y con mayor ahínco después de los albores del siglo XIX, se le preguntaba cómo iba a revestirse del espíritu nacional; hasta qué punto deseaba ser demo-crática; qué tan preparada estaba para entrar en la conquista de la naturaleza; cuánto para avanzar y difundir el saber". (Debates sobre historia de la educación. Centro de Estudios Latinoamericanos. Universidad de Nariño, Ensayo sobre la Educación Norteamericana; primer semestre, 1997).
El nacionalismo y la democracia, fueron los ejes básicos que guiaron la acción de las universidades norteamericanas, del período en mención, a diferencia de las hispanoamericanas que dependientes del centro metropolitano, reforzaron la dependencia y formaron una superestructura al servicio del poder colonial con mínimas posibili-dades de un desarrollo cultural endógeno.
2. Generalidades sobre la Universidad Hispanoamericana, en la primera mitad del siglo XIX.
A partir de la culminación de la guerra de independencia se plantea un problema fundamental, la construcción de las sociedades nacio-nales y obviamente del estado nacional. En Europa, esta tarea la llevó a cabo la burguesía nacional que logró consolidar sobre la base de la expansión del mercado un aparato estatal a su servicio.
En Hispanoamérica, la burguesía, cumplió relativamente con las tareas de la revolución, "sólo representó un cambio en la esfera
96 - Revista Historia de la Educación Colombiana
nlítica, mientras que en la esfera socioeconómica, continuó y aún
orofundizó el carácter dependiente de la sociedad"7 (Silva Heinz. Op.
í- p j 9-20), de ahí, que los historiadores americanistas hablan de
' "Revolución Inconclusa", porque la oligarquía no cumplió con las
ornesas de la revolución sino que "renovó las relaciones de trabajo
Dependientes y enajenó sus intereses al comercio de exportación y al mercado mundial" (Ibídem p. 2 1)
B.
Lo que ocurrió en el ámbito de la economía, también se presentó en el campo de la educación, la influencia de los pensadores europeos, especialmente de los seguidores de la doctrina utilitarista y de los emperistas, fue evidente; la universidad se concibió como la institu-ción más indicada para propiciar el desarrollo económico a través de las "carreras útiles", estas concepciones presionaron para la mantención de un currícuío pragmático, pero, aparece en el contexto hispanoamericano otro modelo curricuíar denominado empírico, cuyo sustento filosófico fue el positivismo. Asistimos a un momento interesante, por el enfrentamiento que se da en los recintos académi-cos y en los círculos intelectuales, entre la escolástica y el utilitarismo de Bentham, que marcó una corta etapa en la educación hispano-americana; los esquemas escolásticos perdieron su base de sustentación y los gobiernos orientaron sus esfuerzos a reestructurar todo el sistema educativo y a buscar nuevas formas de organización, nuevos contenidos para la enseñanza en general y la universidad en particular.
"Los nuevos gobernantes buscaron inspiración en los modelos fran-ceses, estas transformaciones, configuraron lo que posteriormente se denominó Universidad Napoleónica"
9 (Ibídem, p. 22). Esta institución
profesionalizante que pretendió erradicar la teología, que separó la docencia y la investigación y, rindió culto a las nuevas teorías jurídicas del capitalismo, echó raíces en el medio hispanoamericano, creada por consolidar y dinamizar al capitalismo, no podía servir para contribuir al desarrollo autónomo de nuestros países. La copia de modelos curriculares para las universidades nos ha hecho transitar irremediablemente sobre las huellas de otras culturas, por tanto, no hubo contribución a la formación de las nacionalidades, sin embar-So, la universidad hispanoamericana de principios del diecinueve aportó cambios, por ejemplo, el positivismo científico, el liberalismo
económico, político y la formación de los primeros gérmenes de una
conciencia nacional y aún de una conciencia crítica.
Número 1, 1998 - 97
Lo que ocurría en las antiguas colonias, también se presentaba en España. Hacia 1822, fue fundada la Universidad Central de Madrid, movida por la presencia de las ideas liberales del momento, es el tiempo en que las universidades hispanoamericanas, empiezan a buscar independencia de las españolas consideradas como "madres".
En 1836 se fusiona la Universidad de Alcalá de Henares con la Central de Madrid, el liberalismo oficializado, después de la derrota del carlismo en 1839, se manifestó por la abolición de las facultades de teología, e instauró la política de que el Estado controlaría la educa-ción administrativa y académicamente; más adelante, en 1845, se quiso crear la Universidad de España, pensada sobre los modelos de la Universidad Napoleónica, este intento no tuvo resultados, pero se alcanzó, la independencia de la iglesia; la intervención del Estado en la educación; nuevas metodología y currículos, como también, la conversión de los catedráticos en servidores públicos. (Debates sobre historia de la Educación10. Centro de estudios latinoamericanos -Universidad de Marino primer semestre, 1997).
Lo que ocurría en España, Francia y Alemania, fue motivo de intensos
debates y confrontaciones político-militares en Colombia, décadas
más tarde, estos vientos soplaron con intensidad, solo basta observar
los movimientos culturales y educativos de la Europa Occidental
para comprender las oscilaciones y los vaivenes acomodaticios de la
educación en Hispanoamérica.
3. La Universidad Colombiana en el siglo XIX - 1826-1880
3.1 La Reforma de Santander
Después de la guerra de independencia, Francisco de Paula Santander, preocupado por la educación y asistido por el pensamiento de acabar con la tradición española, planteó y realizó cambios sustanciales en el aspecto jurídico para darle a la naciente república un basamento democrático e innovaciones educativas que buscaban unlversaliza! la educación para extenderla a las provincias a fin de "formar ciudadanos libres en Estados democráticos". Santander, concibió la educación como el factor indispensable para la construcción de la nacionalidad, de ahí su decidido empeño por crear escuelas, colegios y universidades.
98 - Revista Historia de la Educación Colombiana
En mayo de 1826, en el plan de estudios, creó la dirección de estudios (antecedentes del Ministerio de Educación) y reorganiza la universi-dad, creó además las Universidades Públicas de Quito, Bogotá y Caracas, "regidas por dos tipos de organismos: las Juntas Generales, que estaban conformadas por el Rector, Vicerrector, y Catedráticos y Doctores, cuya función era la promoción y control de las leyes del gobierno y, las Juntas Particulares, integradas por el Rector, Vicerrector, Catedráticos, quienes tenían como función esencial velar por el cumplimiento de los reglamentos y leyes académicas. Las directivas universitarias eran nombradas por primera vez por el gobierno y al cumplirse su período eran elegidas por la Junta General para un período de tres años"". (Laverde Toscano-I985-38).
"En octubre 3 de 1826, dividió el territorio de la Nueva Granada para efectos de la dirección técnica de la enseñanza, en tres distritos: el primero integrado por los cantones de Cundinamarca, Boyacá, García Rovira (hoy Santander), Antioquia y Neiva, con capital Santa Fe,- el segundo, integrado por la CostaAtlántica, con cabecera en Cartagena y el tercero, formado por el antiguo Cauca, con capital Popayán". (Aragón - 1977, 54). Las capitales, Bogotá1-, Cartagena y Popayán, sirvieron de asiento a las universidades, Central de Bogotá, Cartagena (noviembre de 1828) y Popayán, después denominada del Cauca.
El 24 de abril de 1827, creó la Universidad de Popayán. Para la instalación fueron nombrados Rectory Vicerrector, respectivamente, Don Antonio Arroyo y el Presbítero Dr. José Manuel Mosquera, canónigo de la iglesia catedral. Se establecieron las siguientes facul-tades: filosofía, jurisprudencia y teología y medicina, con un total de 33 cátedras (Aragón. Op. Cit. p. Ó2)'\
Bajo la dependencia de la Universidad del Cauca quedaron los Colegios de Santa Librada de Cali, de Buga, de Cartago y San Agustín de Pasto.
En Bogotá, se creó la Universidad Central * (1826), a la que quedó adscrita la Universidad del Cauca.
í-o Universidad Central de Bogotá, fue creada previa reorganización de tres institutos coloniales: Santo Tomás, San Bartolomé y el Colegio del Rosario, éstos formaron la nueva universidad.
Número 1, 1998 - 99
'sta ld Universidad Central, fundada por Santander en Bogotá,
ontinuó funcionando a nivel nacional, hasta que se vio obligada a
desaparecer en 1 850, cuando una medida inconveniente del congre-
resolvió aboliría educación formal de las profesiones, dejando su
n'rendizaje bajo responsabilidad de particulares, todo a nombre de
una equivocada concepción de la libertad de enseñanza" (Santa
]997-53)17.
En el mensaje anual del Congreso de 1834, el presidente Santander informaba que había en la Mueva Granada, dos universidades, 18 colegios públicos y privados, con 1 .700 estudiantes matriculados y 500 escuelas primarias, con 17.000alumnos(HenaoyArrubla 1956-03 1)
18.
A pesar de la ampliación de la cobertura educativa, de los esfuerzos por popularizar la educación, por renovar los planes y currículos que se ofrecían en la universidad, de ponerse a tono con las tendencias de la educación europea, el plan de Santander no tuvo pleno éxito, reconocemos ía innovación hacia un currículo teórico-práctico, pero, no logró cambiar la tendencia de la educación superior. "Por encima de las ciencias naturales se siguió prefiriendo el estudio del derecho, la teología y la medicina" Caramillo Uribe, Op. Cit p. 303 (Frank Safford), es partidario de la misma tesis, dice al respecto, "Las tentativas colombianas para promoverla educación teórica entre los años de 1821 y la mitad de la década del sesenta fueron esporádicos e ineficaces. Los esfuerzos de esta época fueron obstaculizados hasta cierto punto por el lastre de los valores sociales tradicionales..." (Safford- 1 978-60)
19.
En otras palabras, la pretendida modernización que nos enrumbaría por el camino de ía modernidad era tan solo una quimera, los
T -I elementos sustancíales de la sociedad colonial permanecían intactos y ahogaban las iniciativas, planes y propuestas de los reformadores, -I peso de 300 años de dominación eran más fuertes que los leves intentos de k élite intelectual.
*-2 La Reforma de Ospina Rodríguez
Ospina Rodríguez, era un decidido partidario déla ínterven-]on
del Estado en materia educativa, él sabía la importancia que tenía: controlar y vigilar el sistema educativo.- construir y reglamen-
Númerol, 7998-101
tar planes de estudio, seleccionar métodos, textos y autores y funda-mentalmente saber qué ideología tenía que fluir en el proceso de instrucción, por eso, manifestaba que el "poder de la educación es tan grande, que puede hacer de un niño un héroe, un santo o un bandido miserable". (Ospina Rodríguez I990-425)20.
La reforma de Ospina Rodríguez, impuesta en 1844, otorgó al Estado
la función de controlar la educación en todos los niveles, como
también le devolvió a la iglesia el monopolio, en particular, a la
Compañía de Jesús.
Ospina trazó su plan basado en tres ideas cardinales: "la primera, sujetar a los alumnos a una férrea disciplina, en sus costumbres y moralidad, como en sus estudios y adquisición de grados profesiona-les, la segunda, introducir el elemento religioso en la dirección universitaria, complementando la instrucción con la educación; y la tercera, reorganizar las enseñanzas de manera que en ellas se intro-dujesen elementos conservadores y algunos de literatura y humani-dades que habían sido descuidados y que al mismo tiempo se proscribiesen ciertas materias calificadas de peligrosas por el gobier-no, tales como la "ciencia déla legislación", "ciencia constitucional" y "tácticas de las asambleas" Caramillo Unbe, Op. cit p. 306-307)'1.
"Las instituciones, decía Ospina, deben estar siempre en armonía con los intereses morales y religiosos, intelectuales y materiales del país en que han de regir, y esta es la gran ciencia del legislador y del gobernante. Por lo mismo, nosotros debemos hacer adaptable a nuestro modo de ser moral y religioso" (Ospina. Op. Cit p. 431)':.
Cabe resaltar dos aspectos interesantes en los planteamientos de Ospina, el primero con relación a la libertada de enseñanza y el segundo con un esbozo de lo que podría denominarse filosorMj curricular. Con respecto a la libertad de enseñanza, decía "La libertad de enseñanza, la libertad completa quedaría establecida sancionaría! estas dos proposiciones: todo individuo tiene derecho de enseñar todo lo que quería, y siguiendo para ello, el método que quena; todo individuo tiene derecho de estudiar todo lo que quiera, en dona* con quién, y como quiera. Esta y no otra es la libertad de enseñan; y, concluía: el que admite estas dos proposiciones, admite la liberta! de enseñanza, el que directa o indirectamente la rechaza, ese ' enemigo de esa libertad, aunque repita cien veces en cada página si
nombre" (Ospina Op. Cit p. 438)2i.
Fustigó a los liberales, porque a su juicio, hablaban de libertad de enseñanza y se oponían a la enseñanza que impartían los jesuitas o cualquier otra comunidad religiosa, por eso, manifestó: "si vosotros gustáis del materialismo y de las nuevas doctrinas sociales que alborotan al mundo, enseñándolas a vuestros hijos; Bentham, proudhón, Hegel, esta a vuestra disposición elegir los hombres que más a propósito juzguéis... nosotros no pretendemos estorbároslo, respetarnos vuestra libertad, pero respetad vosotros la nuestra, noso-tros queremos las doctrinas de los jesuitas que son las doctrinas del catolicismo..." (Ospina. Op. Cit. P. 441)J4.
A mi juicio, estos planteamientos son progresistas porque realmente permitían el ejercicio pleno de la libertad, ésta no solo permite la fluidez de la ideología dominante sino aquella que propende por sostenerse o surgir, la libertad de enseñanza implícito los conceptos de tolerancia y dialéctica además de generar riqueza conceptual.
Consecuente con la concepción sobre la libertad de enseñanza, manifestó en calidad de Secretario de lo Interior ante el Congreso de
1845, lo siguiente: "Hace declarado que la instrucción secundaria, que abraza todos los ramos del saber en artes, letras y ciencias, es libre, y puede darse en toda clase de establecimientos de instrucción públicos o privados siguiéndose para ello el método y reglas que juzguen preferibles ... pero para que los estudios hechos en tales establecimientos habiliten para grados universitarios, es necesario o que en ellos se observe el régimen escolar de las universidades o que los estudiantes se sujeten a ser examinados en ellas sobre las materias que creyesen haber aprendido. Se ha permitido también que cual-quier individuo que se juzgue suficientemente instruido en las materias cíe enseñanza de alguna facultad, aunque el estudio lo haya hecho privadamente, pueda pedir y obtener que se le examine y califique, y si resultare apto se le otorguen grados universitarios ... >do individuo puede enseñar en la Nueva Granada lo que sepa y siguiendo el método que quiera. Todos los habitantes de este país
Weden estudiar con quien mejor les parezca, y en el tiempo que su capacidad les permita, las materias de una facultad cualquier..." jUspina. Op. Cit p. 144)' \ Ospina exigía para hacer uso de esta amplia
Jpertad: probidad, suficiencia y calificación de aptitudes.
102 - Rentista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 -103
Kl otro aspecto que he denominado, esbozo de una filosofía curricular, se manifiesta cuando dice: "Debe tenerse siempre presente: que no se trata de formar sabios ni literatos, sino de ejercitar la inteligencia, formar el criterio a través de una escuela que fomente la creatividad", Ospina hizo énfasis en estrechar la teoría con la práctica, en lectoescritura e idiomas, en ciencias físicas y matemáticas, en cien-cias naturales, botánicas y minería. Sobre el estudio de la mineralogía, decía: "Después de cuarenta años, el país carece de una escuela de minas, bien establecida, pero en cambio tiene un numeroso perso-nal, de tinterillos, políticos, pensionados, generales, compleros, literatos ramplones y aún literatos clásicos, suficientes para satisfacer la demanda de la Gran Bretaña o los Estados Unidos" (Ospina. Op. Cit. p. 444)26.
Desde el punto de vista administrativo, la organización y control de la universidad quedó bajo la Dirección General de Instrucción Públi-ca; el Poder Ejecutivo, nombraba a los directivos universitarios para el período de cuatro años. El siguiente era el esquema organizativo.
ciencias, recibían la aprobación de la Dirección General de Instruc-ción Pública.
£l plan Ospina, orientó de alguna menera la educación hacia lo práctico y lo útil. "Las ciencias y profesiones prácticas, decían, posibilitan la formación de ciudadanos capacitados para el fomento je varias industrias, el desarrollo del país, la consolidación y creci-miento de las riquezas nacionales. A pesar de ser este postulado compartido por los diferentes sectores, tampoco en este período la universidad logra salir de las facultades que tradicionalmente la han conformado"27 (Laverde, 1985-51). Esta opinión de María Cristina Laverde es verdad, pero también es cierto que hay nuevos elementos que modernizaron la universidad neogranadina como: la libertad de enseñanza, la introducción de nuevas asignaturas, una mejor orga-nización administrativa, aunque en el plano teórico, el eje basado en el pensamiento liberal, se desplazó hacia los postulados de la escolás-tica; por otra parte, la iglesia a través de la Compañía de Jesús, recuperó su espacio.
Función: trazar la política educativa Función:
Inspección y vigilancia Función: Académica y
Legislativa
Función: Asuntos Administrativos Función: Dirección
Académica de las universidades Escuelas generales y escuelas
especiales
Fuente: Esta investigación (resumen de varios documentos).
En las escuelas generales y especiales se impartían las cátedraí relacionadas con literatura, filosofía, idiomas, ciencias físicas y nía-temáticas, medicina y jurisprudencia. Las ciencias denominadas, eclesiásticas se impartían en los seminarios y sus textos eran aproba-dos por el prelado diocesano, mientras que los libros para las demás
LA UNIVERSIDAD A PARTIR DE LA SEGUNDA MITAD DEL
SIGLO XIX, 1850-1880
La administración de José Hilario López fue: "... El primer intento reformista en orden a sustituir el andamiaje institucional, heredado de la colonia, por otro más operante y justo, acorde con las transfor-maciones económico-sociales que empezaba a experimentar Euro-pa" (Rivadeneira I978-11 l)2ti.
López, buscó instaurar un Estado democrático fundamentado en la libertad (especialmente la económica) con una amplia independen-cia respecto a la iglesia, acogió la frase "Iglesia libre en Estado libre", -ste lema era la expresión sintética de lo que significaría la separación de la iglesia y el Estado para evitar la injerencia de la institución eclesiástica en los asuntos civiles en relación a la educación, el gobierno estableció la libertad absoluta de enseñanza, se suprimieron ;as universidades y grados académicos, se entrega todo el empirismo, incluso el arte de curar" (Bernal. 1975 -2Ó)-'9. Las universidades fueron invertidas en colegios nacionales. Igualmente se suprimió la escue-a rnilitar, creada por Tomás Cipriano de Mosquera. Esta institución tormaba ingenieros militares y civiles.
104 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-105
Secretario de lo interior y Relaciones Internacionales
Dirección General de Instrucción Pública
Gran Consejo Catedráticos, Rector e Inspectores
Junta de Inspección
Consejo de Facultad
Facultades Mayores
Los títulos eran solicitados por los individuos que creían habían '
cursado particularmente, éstos eran expedidos por un consejo de
profesores de colegios nacionales, provinciales y seminarios. Con la
reforma quedó vigente el título en jurisprudencia, medicina y cien-
cias eclesiásticas.
El título de jurisprudencia se obtenía después de presentar exámenes en: legislación civil, penal, constitucional, derecho civil, romano, patrio, de gentes, eclesiástico y procesos judiciales. En medicina, los exámenes versaban sobre: botánica, química, anatomía, filosofía. patología, cirugía, obstetricia, terapéutica, farmacia, higiene y medi-cina legal. En ciencias eclesiásticas, los exámenes consistían en el conocimiento del derecho público, eclesiástico, instituciones econó-micas, historia de la iglesia y exposición de las sagradas escrituras con el sentido dogmático y moral que ello implicaba. (Castro, 1 997-6)™.
Para obtener el grado no era necesario estudiar en colegios nacionales
o provinciales o en los seminarios. Los liberales románticos de esta
época, como se los conoce históricamente, tuvieron la influencia de
las corrientes del pensamiento europeo, en Alemania y Francia se
vive el momento de las comunicaciones por la irrupción de nume-
rosos periódicos; las nuevas técnicas (el telégrafo, el teléfono las
rotativas de las imprentas) propenden por la modernización la
supresión de algunos impuestos liberó a la industria y posibilitó su
desarrollo. "Esta es una era materialista que cree en la dominación de
la naturaleza, en la máquina, en los mecanismos técnicos y sociales,
en el automatismo... las nuevas masas urbanas, viven en un mundo
completamente laicalizado en el que ya nada recuerda la interven-
ción sobrenatural... las masas viven al margen del culto, sino de todas
las manifestaciones de la fe..." (Palmade, 1980-18ÓP1.
En las clases del "College cié France", donde el historiador Julesl
Mnichelet solía dictar sus conferencias, exclamaba "El cristianismo
es una gran mentira: no puede dar la fraternidad, ya que niega la libertad'
(Ibídern, p.187)-'2.
La ciencia y el progreso sustituyen a la religión entre numerosos , intelectuales. El químico Berthelot Marcelín, creador de la termodi-námica, afirmaba: hoy el mundo ya no tiene misterios. La concep-l don racional pretende aclararlo todo y comprederlo todo... mediante el conocimiento de las leyes físicas, la ciencia ha renovado la concep- '
106 - Revista Historia de la Educación Colombiana
ción del mundo y revocado irreversiblemente la noción de milagro y ¿e lo sobrenatural" (Ibídem)55.
Es la época de la burguesía, que irrumpe con fuerza en toda Europa; es la época de la proclamación de los principios y liberados de la Revolución Francesa: la libertad de conciencia, la libertad civil, la libertad individual, la libertad de familia, la libertad de educación, la libertad de opinión, la igualdad ante la ley.
Los grandes teóricos como Robert Owen, Louis Blanc, Proudhon, Leroux, trabajan por un mundo mejor y por encontrar un remedio a la miseria sobre la base del progreso económico. Estos, tienen en el medio neogranadino un ambiente propio para el impulso reformador de los liberales. El intento de involucrar al país, a la corriente capitalista que abrazaba a Europa, llevó a los liberales ha declarar la libertad de prensa, a separar la Iglesia del Estado, a expulsar a los jesuítas y a orientar la política económica hacia el libre cambio. "La nota dominante, dice Jaime Jaramillo Uribe, en todos los aspectos de la \ida, fue la liberalizadón".
El historiador citado, en su trabajo, "Etapas y sentido de la historia de Colombia", manifiesta que en ese momento "la vida intelectual, fue singularmente activa, gracias sobre todo al desarrollo del periodismo y la imprenta. Semanarios como "La Civilización", "El Neogranadino", "El Tiempo", "El Día", "La Noche", etc., se nutrieron con la colabo-ración de un brillante grupo de escritores... por entonces, continúa el escritor, hicieron su aparición entre los intelectuales las primeras ideas socialistas tomadas de los escritos de Proudhon y Louis Blanc, muy populares por entonces". (Jaramillo Uribe, 1991-50)'4.
La Revolución de Medio siglo quiso calcar las reformas del capitalismo
europeo y aprenderlas y practicarlas en pocos años, cuando en esas
latitudes, semejante impulso fue la conclusión de un viaje de centurias.
LA UNIVERSIDAD DURANTE EL PERIODO
DEL LIBERALISMO RADICAL
I período denominado del "Liberalismo Radical", es una etapa londe la "cuestión religiosa es el tema central en el terreno de la 'deología", "la élite intelectual y la clase gobernante formados en las
Número 1, 1998-107
ideas de la Revolución Democrática Burguesa que pregonaba la
supremacía del Estado sobre la iglesia, entraron en conflicto con ld
institución religiosa porque en su ideario político inscribieron las consignas, consecuentes con su cosmovisión, de impedir el monopo-lio de las comunidades religiosas, acabar con el dominio ideolÓCTiCo
quitarle los privilegios que el patronato le otorgaba e impedir su intromisión en los asuntos civiles"33 (Guerrero. 1996-212). Esta contradicción entre la iglesia que conservaba una estructura colonial y un Estado en vía de modernización, involucró a todos los estratos sociales por la prolongada guerra que desencadenó.
Al comenzar el gobierno de los radicales, éstos fueron sensibles a la crítica que los círculos ilustrados levantaron contra la abolición de la universidad y por la restauración de la misma; Don José María Samper, presentó un proyecto de ley que fue acogido en 1857, éste sirvió para formular una nueva norma mediante la cual se creó la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia, posterior-mente, se emitieron los decretos para reglamentar el funcionamiento (Enero 15 de 1868) y, la ley 30 de mayo del mismo año, sobre financiamiento de la educación. En relación a la enseñanza primaria y secundaria, la reorganización se llevó a cabo mediante el Decreto Orgánico de Instrucción Pública -DOIP- de 1870. "De acuerdo con el ideario clásico del liberalismo los radicales confiaban en la educación como la vía por excelencia para alcanzar la igualdad social, además creían en el progreso, en la felicidad pública y en el poder transforma-dor de la ciencia" (Torres Obregón, 1992-45P0.
La educación, fue concebida como factor de desarrollo, por eso se privilegióla enseñanza de las "Ciencias útiles", se creyó que el "papel multiplicador de la economía" se podía alcanzar a través de una educación orientada técnicamente; la filosofía utilitarista se adueñó de la educación pública; la política económica, armonizó con ífl política educativa, ésta debía contribuir a incrementar la riqueza nacional, por ello, se hizo énfasis en la enseñanza de las ciencias naturales, ingeniería, artes y oficios. El Colegio Militar, clausurado por Meló en 1854, fue restablecido por Mosquera en 1861, y fusiona-do a la universidad en el 67 bajo la forma de Escuela de ingeniería.
Lo que ocurría en el ámbito nacional, sólo era un reflejo de lo que sucedía en otras-latitudes. "En Estados Unidos, por ejemplo, en este período, se promociona profusamente el conocimiento utilitarista,!
lia no interesa la teoría sino la aplicación de la misma; no importa-
an las leyes de la naturaleza, sino su aplicación profesionalista; en medicina interesaba nías la práctica hospitalaria junto al paciente
e |a actividad de laboratorio biológico o fisiológico. En las nacientes
ncrenierías, el entusiasmo derivaba más hacia la aplicación para la construcción de caminos y ferrocarriles que hacia la física fundamen-tal y las matemáticas. En agricultura, más la siembra y el rendimien-to- en geología más el hallazgo de filones explorables, que la teoría aeoló°ica" (Debates sobre Historia de la Educación. Centro de Estu-dios Latinoamericanos, Universidad de Marino, Í997)y/. Por esta influencia vino el desprecio por las "Ciencias especulativas", Don Miauel Samper, decía que la ignorancia, la pobreza de los pueblos, la incomunicación, el fanatismo de las masas generado por el catolicis-mo, los institutos religiosos, etc., eran las "causas que contribuyeron a proscribir los estudios universitarios, a empujar a la juventud en pos del título de Doctor y a diseñar las ciencias naturales y a la perfección de las artes. El naturalista, el químico, el ingeniero, estudian para dominar la naturaleza, el sacerdote y el letrado estu-dian para dominarlos pueblos" (Samper, 1997-26, 2
La diferencia con Estados Unidos radica en que allí la praxis y la competencia eran los énfasis en la cotidianidad, mientras que entre los intelectuales y académicos de la generación de los radicales, el verbo, la argumentación, el debate y la confrontación ideológica poco productiva, pudieron más que la acción, el trabajo y la práctica.
En Europa, este período es el de burguesía liberal que impulsa con
entusiasmo el desarrollo capitalista; es la época del sindicalismo y de
las asociaciones obreras que se adhieren al programa de los liberales
Y otros se alinderan en el socialismo revolucionario a través de las
sociedades democráticas", y las de "Socorro Mutuo", estas últimas
•nentadas por la masonería, recordemos que en Colombia, a partir
1871, también se conformaron las "Sociedades democráticas", y
as agrupaciones denominadas "Comunas". A través de estas asocia-
res se impulsaron las ideas liberales y la doctrina socialista que
Ppnetrdron ^a educación. Don Miguel Antonio Caro exclamaba,
°ngase en manos de nuestros comunistas, la educación del pueblo
'tendremos un pueblo comunista" (Caro, 1871)v;.
de Pasto Manuel Canuto Restrepo, decía: "La masonería y , son en esencia una misma cosa, que el utilitarismo y
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todos los errores imaginables en religión, en moral y en política, ellos 1 forman el cuerpo de las doctrinas de la escuela o partido que se llama libertad. ¿Qué será de una nación católica gobernada por tales j hombres y con tales principios?" (Canuto, 1873)4".
En Francia, Inglaterra, España, Portugal, incluso en Alemania del Sur,
se libraba una tenaz confrontación con la iglesia, ésta en respuesta a
las "Sociedades democráticas", constituyó "las sociedades católicas",
las que recogieron los principios del Syllabus. "En el Syllabus de 1864,
en el que son consignadas las condenas de 80 graves errores moder-
nos, el liberalismo ocupa un lugar destacado, este rechazo forma
parte de un rechazo global del mundo moderno, cientifista y mate-
rialista, por parte de una iglesia aún atada en todas sus estructuras y
mentalidades a la sociedad tradicional..." (Palmade. Op. Cit p. 2 14 y
215)4i.
En esta virulenta polémica, Don Manuel Briceño. representante
auténtico de los conservadores, calificaba a las "sociedades democrá-
ticas", como, agrupaciones de "cuadros organizados para apalear y
matar conservadores, dirigidos y sometidos siempre por altas perso-
nalidades liberales de influencia en el gobierno como los de "San
Victorino" y las democráticas en Bogotá, la "Mano Negra" en Zipaquira,
"La Culebra" en Ambalema y Pasto. "Chicuasa" en Factativa, "El
Llano", en Medellín, etc. , que comprobaron en toda la nación, así la
bondad del federalismo exagerado, como de las ideas, de los senti-
mientos y de las prácticas del partido radical" (Infante, 1938, 179
180)42.
Refiriéndose a la educación, Briceño, manifiesta: "La cruda guerra que
se hace al catolicismo dirige sus baterías a todas portes, lo combaten
por medio del maestro corruptor en las escuelas primarias; por medio
de la enseñanza y el ejemplo en la universidad y en ios colegio!
públicos... inculcando los funestos errores del materialismo, del
racionalismo y del ateísmo" (Infante. Op. Cit. p. 1 85)4''.
Para los conservadores y la iglesia, la Universidad Pública, como 1 Nacional, era el centro donde se formaban los "antirreligiosos". p° eso, la atacaron desde el mismo momento de su fundación; considj raron que esta institución, donde la libertad de enseñanza, la práctí ca, la crítica y la creatividad serían los temas de su quehacer, convertiría, en el "centro de las sectas masónicas e impías".
110 - Revista Historia de la Educación Colombiana
Los liberales, eran conscientes de que el país requería de químicos, geólogos, botánicos, agrimensores, ingenieros, economistas y técni-cos. "De los 132 estudiantes que tenía la universidad en 1870, 51 (58%) eran de medicina, 44 (33%) eran de ciencias naturales, 29 (22%) eran de ingeniería y sólo 8 (6%) de jurisprudencia" Caramillo Uribe, ¡984 - 310)44 estaba claro que las "ciencias eclesiásticas" pasaban ocupar un puesto insignificante porque éstas, en la concepción liberal, no contribuían al incremento de la riqueza material y en términos generales al desarrollo de las fuerzas productivas.
La confrontación ideológica protagonizada por los dos partidos se
trasladó a las aulas universitarias. "En cercanía de la guerra de 1876,
los alumnos de las escuelas de literatura, filosofía y jurisprudencia
declaran públicamente no aceptar la doctrina de la iglesia, por estar
en contra de los más avanzados principios del conocimiento y la
moral universal; rechazan las pastorales del arzobispo de Bogotá y
declaran estar dispuestos a batallar en defensa de la libertad política,
civil y religiosa que ha conquistado el país". (La sociedad, 187o)4'1.*
El conservatismo, replicaba así a la posición de los estudiantes: "Los niños de la Universidad juzgan que ha llegado el caso de probar que saben corresponder al trabajo de los maestros. El fin del gobierno ateo se ha propuesto con las enseñanzas que da en la Universidad Nacional, en apartar de la religión católica a la juventud" (La Socie-dad, op. Cit. Nro. 197)46**.
EL AMBIENTE ACADÉMICO E INTELECTUAL DURANTE EL
PERIODO DEL LIBERALISMO RADICAL
universidad fue concebida por los radicales como "un cuerpo de
oíesores" quienes difundirían el conocimiento en todas las regio-
(delpaís, ellos serían "los misioneros instruidos" que levantarían
edificio de la educación". Los fundadores de la universidad,
del 87 Üb
tena
dc
1 *°
retuíiianíc5 de
[a
Universidad Nacional a la Opinión Pública. Bogotá 1 3 de marzo : lf Sociedad, Medellin, 22 de abril de 1876. En: Historia de la Educación en Colombia. Autor:
*
Gí For
Verdugo Pedro, Op. Cit p- 311.
Número 1, 1998-111
estaban interesados en estimularlos "estudios prácticos", por ello se estableció, "que los alumnos oficiales, que eran enviados y financia-dos por cada uno de los estados soberanos...estaban obligados a
cursar ciencias naturales, artes y oficios o ingeniería" (Obregón I992-92)47.
El rector Manuel Ancizar, afirmaba en 1809 que lo esencial era
impulsar las escuelas de ciencias naturales, artes y oficios "porque esa
era la manera efectiva de asegurar la prosperidad industrial, sin
renunciar a los beneficios del libre cambio. Con el impulso de las artes
y oficios, afirmaba, se transforma el modo de ser de los artesanos
infundiendo en sus personas la fuerza que viene de la ciencia"
(Ibídem, p. 43)-".
Don Miguel Samper, recomienda a los artesanos "la adquisición de
ciertos hábitos de tipo moral, como la previsión, el ahorro y la
frugalidad, como barreras de protección contra la invasión de la
pobreza" (Samper, 1985 - p. 74-75)49. Estas ideas eran extraídas del
código de virtudes burguesas y de la filosofía benthamista que
proganaban la felicidad, la sobriedad, religiosidad individual, espíritu
cívico y placer.
Las escuelas de ciencias naturales, tuvieron dificultades para funcio-
nar, la escasez de presupuesto, laboratorios, gabinetes, herbarios,
etc., imposibilitaron su normal funcionamiento, por eso, en 12 años
de funcionamiento pudieron graduar 8 estudiantes. En 1873, el
rector Jacobo Sánchez decía... sin el apoyo eficaz del gobierno, todo
quedaría en proyecto... sin herbarios, ni gabinetes de mineralogía,
zoología y geología, no podría educarse profesores... insisto, afirma-
ba, en el fomento de la escuela de ciencias naturales, porque en ella
veo la completa transformación de nuestro país" (Anales Universi-
dad Nacional 1873-615)50.
Para ios ideólogos del liberalismo radical, la universidad, sería la i i
entidad que posibilitaría, la afirmación de la identidad y de
integridad nacional y por supuesto sería un factor de unión entre los
colombianos inediante la democratización de la enseñanza. La igual-
dad ciudadana y la unidad de la nación dispersa, ésta, sólo s
alcanzaría a través de la educación de ahí, el interés por popularizarla
y a la vez generalizar los contenidos de la ciencia.
csta concepción se fundamenta en la siguiente argumentación: "La
.Diversidad es un lazo de unión entre los colombianos, que debe
ortservarse a todo trance: mañana esos jóvenes que hoy reciben la
nstrucción, se separarán siguiendo direcciones opuestas, cada uno
i ellos trabajará en su profesión al servicio de la sección de la
República donde haya nacido pero los recuerdos de los primeros años
no se borrarán nunca y la Universidad Nacional, los recordará como
fuente común de ilustración, que la patria es una, y nada más que
una, a cuyo engrandecimiento nos debemos todos" (Obregón. Op.
Citp-50)51.
].-n realidad hubo pasión por la ciencia pero también fue atacada
apasionadamente por la iglesia, "la radicalización de las posiciones
entre quienes defendían los cambios adelantados por el gobierno,
"instruccionistas" y, quienes se oponían "ignorantistas" condujo a la
auerrade 1876" (Loy, Jane 1982-9-24)". o
Hubo interés de académicos, investigadores, políticos e intelectuales por seguir de cerca los avances de ¡a ciencia, la modernización comenzaba a prender y la fuente que la irrigaba se encontraba en Europa Occidental, fue hacia allá donde se dirigió la mirada de la élite intelectual de aquellos tiempos, en la Universidad Nacional, estaban al tanto de las conferencias dominicales de Jean Charcot sobre las enfermedades nerviosas o al tanto de las discusiones de la Academia de Medicina de París sobre los avances de Pasteur. Muchos colombia-nos hicieron parte de sociedades científicas europeas, de geología, de minas, de agricultura, como el sabio José Jerónimo Triaría, o de historia como el caso de Liborio Zerda, miembro de la Real Academia de Historia de Madrid, admirado por sus trabajos históricos. etnológicos y arqueológicos sobre los Muiscas; Ramón Cuellar, hacía parte de la Sociedad Geológica de Francia y de la Academia de Minas 1 u -i
rreiberg; Nicolás Osorio y Bernardino Medina, pertenecían a la
Sociedad de Higiene de Francia (Obregón. Op. Cit p. 45-60}".
i materia educativa, los federalistas también buscaron lo más
'cierno. "Los reformadores, crearon un clima de interés pedagógi-
a través de su voluminosa correspondencia. La Dirección General ^strucción Pública, solicitó a los diplomáticos colombianos en el
?nor, el estudio de los sistemas educacionales de los países donde
Ataban radicados. Santiago Pérez (Washington). Rafael Núfiez en
«pool, Eustacio Santamaría en Berlín, Julián Trujillo en (Quito) y
112- Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-113
Jorge Isaac en Chile; respondieron con el envío de informes comple J tos. Los ministros de educación de Solivia, Ecuador y Nicaragua! contribuyeron con resúmenes escritos sobre el desarrollo de la
educación en sus respectivos países. Se amplían grandemente las comunicaciones entre la nación y los estados y entre los mismos estados, por medio del intercambio de ideas, ofrecimientos de coope-ración y estímulos entre los directores de instrucción pública " (Rauch - 1993-94)''4.
Los educadores europeos influyeron notablemente sobre ios educa-
dores colombianos, el pensamiento de Pestalozzi, maestro teórico
suizo, se impuso en la educación, la esencia de sus teorías están en los
siguientes argumentos: entre la escuela y la vida doméstica, no podía
existir ningún abismo; el niño es el centro hacia el cual debe dirigirse
la educación en armonía con las leyes constantes de lo naturaleza,
medio a través del cual se podría generar una reforma social y política
de la sociedad" Oaramillo-1978)".
Los planteamientos anteriores, fueron recogidos por los liberales,
asimilados por una minoría de establecimientos educativos y por los
educadores de los colegios y escuelas de las ciudades, mas no de los
pueblos y provincias, donde el peso de la tradición impedía la
penetración de los elementos modernizadores en el campo de la
educación.
Son significativos los esfuerzos de los radicales por modernizar el país y
por adentrarse en la modernidad, la educación páralos reiormadores
podía transformar un pueblo bárbaro en civilizado, podía desarrollar
e incrementar la riqueza, podía, en fin acelerar el progreso, por tanto,
el aparato escolar todo debía estimular las fuerzas creadoras. La idea
del progreso, como resultado de una educación técnica, recobra
fuerza, el país podía y debía progresar, la sociedad tenía que avanzar
hacia una mayor felicidad y riqueza, según los postuladojB
benthamistas.
El concepto de progreso estaba muy ligado a la teoría de la razón, ¿ través de la cual se podía alcanzar el verdadero conocimiento, 1| razón, debía guiar toda acción moral y social. La "luz de la razón * iluminaría la actividad humana y el gobierno de las naciones, parí alcanzar cotas de progreso que llevarían la felicidad a los seré! humanos. La razón tenía que derrotar a la ignorancia, causa de lo*
que agotaban al país.
La educación asistida por la razón sentaría a juicio de los liberales, las bases del progreso y la transformación de la sociedad, de ahí que el roncepto de modernización para los liberales es sinónimo de trans-formación, tenía que transformarse una sociedad profundamente tradicional, que aún mantenía rezagos del período colonial, la modernización podría comportar avances en la economía, la política, la cultura.
Los modelos foráneos, por tanto, se convirtieron en paradigmas para los radicales, "trazar las tendencias más relevantes en la historia de la educación en América Latina, dice Jame Rauch, es examinar alounas de las más importantes direcciones que la occidentalización ha"tomado" (Rauch. Op. Cit p. 198-199)56.
Un ejemplo ilustra la anterior cita. En Estados Unidos y Europa, en esta época, se da un debate interesante sobre lo que debe ser la enseñanza de la ingeniería. Este análisis que divide a matemáticos e ingenieros, llegó a las aulas y a los círculos académicos más impor-tantes del país. Los matemáticos planteaban que los ingenieros debían tener una sólida formación matemática mientras los oposi-tores opinaban que hay que darle más importancia a la práctica que a la teoría, esta polémica conllevó a la reforma de la enseñanza en ingeniería constituyendo un programa equilibrado entre ingeniería y matemáticas, para satisfacer así las necesidades teóricas y prácticas.
Los grandes debates que se dieron en el territorio nacional en torno a la educación, métodos de investigación, planes de estudio, currículos, estado y sociedad, participación ciudadana a través del sufragio universal y el papel de la iglesia, fueron también los debates centrales en Inglaterra, en Estados Unidos y Europa por la misma época.
nuestra mentalidad dice, Manuel Guillermo Rodríguez, no es ajena fl esa mentalidad del capitalismo triunfante, nos embarcamos en todos esos procesos de innovación en los que se embarcó el mundo occidental: ferrocarriles, navegación, siderúrgica, fotografía, repúbli-cas, partidos, teorías económicas, elaboraciones constitucionales.
ero, consecuentemente con el pensamiento de este mundo moder-
>. plasmado en el adagio popular: "el que más saliva tiene, más
Carina come", nos montamos en el vagón de atrás, de los que cargan, muestro papel desde el principio en el mundo "moderno" era el de
114 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-115
cargar ladrillos, nuestro mundo era el de una sociedad moderna subdesarrollada porque hay modernismo de primera o de tercera. Porque el capitalismo determina una escala inexorable" (Rodríguez
1997-I50)57
.
Recordemos que en esta época la humanidad es testigo del paso del capitalismo industrial al financiero, los monopolios se consolidan y Estados Unidos comienza, a extender sus tentáculos sobre Hispano-américa, Colombia va entrando en la esfera de influencia norteame-ricana y en consecuencia, la burguesía liberal y conservadora se inclina reverente al gigante del norte, la dependencia va apareciendo y la división internacional del trabajo nos traza el camino de la monoexportación y el monocultivo, debido a esta influencia se introdujeron más tarde cambios en la educación primaria, secundaria y profesional; la penetración cultural y la imposición de modelos educativos fundamentados en el pragmatismo, primó sobre cual-quier otro, esa "cargar ladrillos" que el autor citado menciona, se tradujo en adecuar el sistema educativo a los intereses del país imperial. (Estados Unidos). La burguesía nacional, dio muestras, por un lado, de incapacidad para trazar un modelo educativo propio y por otro su "entreguismo" y "complacencia" con los lincamientos norteamericanos. Los nacientes elementos de modernidad estaban pues estrechamente ligados al desarrollo del capitalismo internacio-nal, mientras en otras latitudes triunfó la burguesía e impuso sus modelos aquí, "a la hora de pasar de los principios a la operativización de procesos culturales y sociales, la razón salió derrotada, ni se puso en proceso el modelo Hegeliano (Estado-razón), ni el modelo de democracia Rousseauniana, ni siguiera el utilitarismo de Benthaun" (Rodríguez. Op.Cit, p. 151P8. La derrota de la burguesía en Colombia a manos de fuerzas auténticamente tradicionales imposibilitó la modernización, los pocos elementos de modernidad se disolvieron por efecto délas fuerzas conservadoras que se impusieron en el país. La patria, dice el profesor Rodríguez, "se extravío en los recovecos de la misma mentalidad moderna" (Ibídem - 151)S9.
Los conservadores, tenían su particular punto de vista acerca de la ciencia, Sergio Arboleda decía: "La ciencia es el culto de la verdad y la búsqueda de. la verdad, es la búsqueda de Dios, de ahí que la te religiosa sea la base necesaria de las ciencias y el vínculo que a todas liga y unifica. La religión es la ley esencial del hombre". Arboleda, sostenía que debido al descuido de la religión, en el período republi-
116- Revista Historia de la Educación Colombiana
cano en particular desde que gobernaban los utilitaristas liberales, Colombia estaba en decadencia porque además se había destruido la herencia científica dejada por los virreyes (Arboleda, 1936 -53 -79). Hacer ciencia, era "hacer camino para llegar a Dios"60.
£1 pensamiento que concilio el conocimiento científico con la fe religiosa se impuso; al final del Olimpo Radical, el impulso renova-dor, reformador y científista que pretendió encauzar la ciencia para la transformación de la sociedad y la igualdad ciudadana quedó relegado.
La lucha contra el modernismo provino de los filósofos católico-escolásticos, quienes exclamaban: "El catolicismo es verdad y santi-dad, salimos de él por el protestantismo que nos lleva al nacionalis-rno, y el nacionalismo nos lleva al absurdo en lo intelectual y a la prostitución en lo moral. El protestantismo es el primer paso en una rápida pendiente que termina en un abismo. Fuera pues del catoli-cismo no hay salvación. Pues bien, la escuela de Satanás se llama aquí como en otras partes, utilitarismo. Y la escuela de Cristo, se llama aquí, como en todas partes catolicismo" (Caro. 1992- p. 261-270)0'.
Los conservadores terratenientes, la iglesia y otros sectores confor-maron la "sociedad de la regeneración" y generaron las guerras de 1876 y 1878, para devolverle, a la nación la dignidad perdida, a los ciudadanos sus derechos, a la conciencia su libertad y a la república su verdadero fundamento" (Infante. Op. Cít, p. 195)6-. Esta fue la lápida que los tradicionales le pusieron a la modernización y la modernidad.
Número 1, 1998-117
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118 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-119
SOCIEDAD, ECONOMÍA Y EDUCACIÓN EN
EL CAUCA GRANDE11780-1827
Marco histórico de la fundación de la
Universidad del Cauca
ZAM1RA DÍAZ LÓPEZ
ELIO FABIO GUTIÉRREZ RUIZ
JORGE EllÉCER QUINTERO ESQUIVEl
Profesores Universidad del Cauca
La fundación de la Universidad del Cauca se enmarca dentro de los propósitos de formación del ciudadano y de funcionarios públicos que demandaba la conformación de la recién creada República de Colombia. El presidente Bolívar y el vicepresidente Santander, intuyendo el papel fundamental de la educación como variable del desarrollo social, establecen la instrucción pública como una obliga-ción del Estado. Esta decisión contrasta con el desinterés que la Corona española mostró por un renglón tan importante de la sociedad y la cultura durante los tres siglos de su dominio en América. Ya en el Congreso de Angostura (1819), Bolívar aludía al triple yugo de la ignorancia, la tiranía y el vicio y señalaba que la instrucción pública debía estar orientada a superarlos, a crear condi-ciones favorables para el pleno ejercicio de la libertad política, a la construcción de un espíritu nacional que integrara las diferentes regio-nes; pero, sobre todo, a dirigir el poder político y administrativo hacia la construcción de la nueva nación. Ilustrar al pueblo- era entonces la consigna, pues la constitución sustentaba que para ser ciudadano se debía ir a la escuela y saber leer y escribir. El Estado, en consecuen-cia, progresivamente iba asumiendo la responsabilidad de incrementar la cobertura, de reestructurar el aparato escolar legado por la colonia
Número 1, 1998-121
y de reformarlos estudios tradicionales. Aunque con cierta modera-I ción inicial, la transformación de los planes de estudio'1 para la 1 educación superior se hacía cada vez más notoria. En la primera reforma transitoria de 1820 se establecía que, por ejemplo, los programas de filosofía, además de tener un fuerte componente matemático incorporaran estudios aplicados a la geografía practica a la arquitectura y a los derechos del hombre y del ciudadano. Así mismo, en los estudios avanzados de derecho administrativo $e exigía como prerrequisito el conocimiento del derecho civil y de la Constitución de la Nueva República. El Plan preservaba la tradición de los estudios literarios y de latinidad. A pesar de su postura cautelosa el plan desencadenó reacciones radicales entre eclesiásticos prestantes que, por ejemplo, argumentaron la inconveniencia, para la moralidad pública y la paz social, de introducir el Tratado de Legislación Civil y Penal de Jeremías Bentham. Afirmaban portar preocu paciones de amplios sectores sociales, causa que no ha sido hasta ahora plenamente constatada.
El nuevo plan de estudios promovido por Santander hacia 1 826 en ejercicio del ejecutivo, intentó materializar el mandato del Congreso de
Cuenta en el sentido de difundir la ilustración en todas las clases y de fomentar el estudio de la agricultura, el comercio y la minería, así como el
de las ciencias militares, necesarias para garantizar la defensa de la República. Aunque el plan procuraba la continuidad en el ingreso a la
modernidad que habían propiciado Moreno y Escan-dón y José Celestino Mutis, la cobertura legal no fue suficiente para una notoria difusión de
la ciencia y para recuperar el espíritu y el trabajo científico arrasado por la reconquista. El nuevo plan santanderino de 182o no logró
consolidar un gran proyecto educativo para la República, a pesar de los claros fundamentos filosóficos y políticos que le daban sustento, ni a pesar
de las perspectivas que, como consecuencia del movimiento emancipador1, algunos grande hombres de ciencia vislumbraban para el
establecimiento de una universidad de gran envergadura en el Nuevo Mundo. Eas visiones & Bolívar y de Santander sobre lo educativo eran, pues,
de gran alcanC Constituían parte fundamental de su proyecto político.
Pero la materialización de ese ideario educativo dependería de qü| tanto en el ámbito de la sociedad como en el espacio universiuM arraigaran dinámicas que. reconociendo las bases materialc - v t1 rales desde las cuales se intentaba construir la nación y la
122 - Revista Historia de ¡a Educación Colombiana
universidad, propiciaran la confluencia de intereses y de esfuerzos de diversos sectores. Tal empresa era, a su vez, horizonte y problemática noiítica. Universidad y nación eran para la naciente república dos nrovectos mutuamente constitutivos. Por eso los desarrollos, los arandes conflictos, las inercias y las perspectivas históricas de una, necesariamente deben ser interpretadas en función de la otra.
La formación de los funcionarios públicos para la estructuración y la administración de la naciente república representaba una urgente necesidad. Sin embargo, la preparación de esos funcionarios en quienes recaía el gran peso de hacer realidad el sueño de emancipación no podía quedar limitada a la 'enseñanza, entendida ésta como transmisión de la cultura ya constituida. Era indispensable que la academia, tal como se sigue sosteniendo mucho tiempo después, procurara la creación de un marco científico para el estudio del país, para el análisis y aprovechamiento de sus recursos, para la exploración de sus posibilidades productivas, para la formulación de la historia de las relaciones sociales y de producción y para otear hacia el porvenir las consecuencias y las perspectivas del marco cultural y político de la época3. Tampoco el proyecto de nación era penable si no se asumían como necesidades urgentes la plena preparación de la fuerza de trabajo y la verdadera democratización de la universidad, lo cual implicaba que tanto los blancos o españoles americanos como los negros, los indígenas y los mestizos tuvieran en ella progresivamente mayores oportunidades educativas. Mientras la preparación de la mano de obra era condición fundamental para impulsar el desarrollo económico, la democratización en las oportunidades de acceso a la educación, hasta él más alto nivel mostraría hasta qué punto la nueva república iba logrando romper y transformar las estructuras sociales y el orden político legado por el régimen colonial''1.
Bosquejado este marco histórico como horizonte de investigación, la
'esente ponencia procura caracterizar el contexto histórico dentro :' cual se fundó la Universidad del Cauca. Establecer hasta qué Jnto fueron advertidas y abordadas constituye los propósitos de
'estilaciones subsiguientes. También lo será el estudio de los
.ores que facilitaron y que obstaculizaron la concreción del pro-
rto universitario, los procesos que enmarcaron tal búsqueda, las
Cárnicas y las inercias que hoy nos explican y nos proyectan.
Numeral, 1998-123
je sus colonias a través de un proyecto educativo (científico-cultu-ral), indirectamente sí apoyó algunas empresas que permitieron avances; tal vez por atribuir a la ciencia una asepsia cultural e que, hoy sabemos, no le es propia.
El descontento social se manifestaba a través de panfletos, traduccio-nes de obras revolucionarios (introducidas y/o publicadas clandesti-namente), discusiones en tertulias y mediante documentos escritos por funcionarios del gobierno o por particulares . En muchos de estos se exponen algunas innovaciones o mejoras, pero en la mayoría se indica el estado de estancamiento, de atraso material y social del Virreinato, a pesar de la riqueza de sus suelos, fértiles para la agricultura y abundantes en yacimientos de metales y piedras precio-sas. De igual manera se clama poruña educación técnica, humanística y científica, a la par de la europea, que algunos criollos habían
alcanzado desplazándose al viejo continente con no pocos sacrificios. Así mismo reclamaban extender la educación, que hoy llamaríamos básica, a los sectores indígenas, mestizos y campesinos en general. Se preguntaban entonces ¿Por qué se le negaba a los españoles ameri-canos las ventajas y bondades de una educación de tal calidad?
Una obra que recoge con gran acierto y precisión esas reivindicacio-nes es el "Ensayo para un Nuevo plan de administración en el Nuevo Reino de Granada, presentado por Don Antonio Nariño al Señor Virrey para que lo dirigiese a Su Majestad del 16 de diciembre de 1797", obra que a fin de cuentas aboga por el disfrute de una vida digna". En estas reflexiones se traslucen los sentimientos autonomis-tas frente a un Estado que absorbe, que a pesar de decretar la libertad de comercio impone restricciones a la iniciativa privada; aplica altas cargas fiscales y grava onerosamente la producción. Queda entonces claro que la metrópoli, lejos de preocuparse por ofrecer a sus colonias os medios -la educación entre éstos- para unas mejores condiciones e vida, busca en ellas, fundamentalmente, los recursos para man-
tener el sistema de dominación económica y cultura. Por ello Nariño
resalta:
°s estaño^ y alcabalas en este Reino parecen que han sido las piedras fundamental sobre que
^ querido estribar la prosperidad del Erario. Pero si es indudable que todo vasallo está obliaado
cfntribuir a las cargas del Estado, no lo es menos que todo género de contribución no es
Imente aparente en todas partes . E l producto que aquí dejan al Erario los estancos y alcabalas
'ores, rio corresponde al atraso que cansan y al nesgo en que ponen continuamente al Reino;
124 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1,1998-125
püdiendo sustituirse otro género de contribuciones que, sin deteriorar la Real Hacienda, no traían
estos incovementesh\
Buscan entonces los criollos neogranadinos las vías para la realiza-ción efectiva de sus proyectos, en procura de ampliar las redes de sus negocios, caracterizados durante ese periodo colonial por la restric-ción de sus términos geográficos, marcados por el escaso desarrollo del mercado interno, gravados con pesadas cargas fiscales y por si fuera poco, con un nivel de educación que no les permitía mejorarlas condiciones técnicas, administrativas y culturales de su entorno.
Para comprender la dimensión política de los intereses económicos
sociales y educativos es necesario estudiar las características de la
producción y las relaciones sociales hacia el momento en que se
presenta la decisión política emancipadora; analizar la articulación
de las diferentes unidades productivas con Ea economía regional, y los
roles que desempeñaron en ellas los sectores ligados a la producción.
Economía y sociedad de la Gobernación en la coyuntura
de la independencia
El extenso territorio de la Gobernación de Popayán conferida al Adelantado Sebastián de Belalcázar disfruta de una gran variedad topográfica y climática. Circundada por las cordilleras Occidental} Central, se halla irrigada por varios ríos, entre los cuales destacan el Cauca, Patía, San Juan, Ovejas, etc., la extensa red fluvial que irriga sus regiones posibilitó el comercio y el transporte y contribuyó al establecimiento de poblaciones, aprovechando a veces poblados indígenas o fundando nuevos, lo cual facilitó la producción agropecuaria que caracterizó su economía. Los primeros pobladores españoles erigieron villas a lo largo de los ríos o en sus cercanía Antonio de Alcedo, geógrafo y funcionario oficial del siglo X"\1I menciona las siguientes localidades:
Ciudades: Almaguer, Anserma-Vieja, Anserma-Nuwa, Barbacoas, Buga, Cali, Calato. Caríago, Paste
Popayán, Toro y Roldanillo.
Villa: Candelaria.
Pueblos: Túquerres, Guachucal, Cumbal, Ipiales, Supia, Quiebmlomo, Pastas, ¡nzá, Pupiaks, Cariosa
Guaitará o Guatañlla, Jumaca, Santa Lúea, Yacuanquer, San LUIS, Mercaderes, Palia, Quilichao, U
Grande, Tulúa, La Cruz del Raposo, Cañas Gordas.
Mosde indios: Cruz de Almaguer, Puracé, Polináará, Totora, Buesaco, Tambo o Alto del Rey, Coconuco,
luniito, Paniquitá, Timbío, Yanaconas, Puelengey Guambia".
, producción económica de estas poblaciones fue diversificada. Hacia fines de la colonia unos producían variedad de víveres y algún añado (mayor o menor), como los altiplanos de Pasto y Popayán; otros explotaban uno o dos productos principales, caña de azúcar, cacao, tabaco y ganado, tal era el caso de las haciendas de tierras calientes de Caloto, Patía, Cali, Buga y Cartago, mientras otros se dedicaban a la minería. Se generaba así una producción mercantil local, desde los primeros, e Ínter-regional a partir de los segundos. La explotación aurífera tuvo como centros principales el Raposo (ligado a la subregión plana: Buenaventura- Cali-Buga), Barbacoas (subregión de Pasto), el Chocó, el complejo Cartago-Anserma-Toro, y otros complejos como Almaguer-Chisquio, y Dominguillo-Caloto.
En la década de 1850 el geógrafo Agustín Codazzi describió la producción agrícola y minera de la provincia de Popayán. Cita una variedad de artículos alimenticios, básicamente los mismos anota-dos por sus predecesores; las papas y la caña de azúcar se cultivan entonces en casi todos los sitios, lo cual sugiere, por una parte, que se consideraban productos básicos y por otra, que en principios la universidad no había conseguido incrementar ni transformar la producción agropecuaria, a pesar de que desde 1826 tal tarea se inspirara en un mandato constitucional. La manufactura incluía actividades como la producción de panela, mieles y aguardiente de caña, que se complementaba con la extracción aurífera: cuatro de los siete cantones que conformaban la provincia tenían minas que aún producían el precioso metal a mediados del siglo pasado1-.
En los inicios del dominio español Cali fue la capital de la Goberna-ción, "sede oticial de los oficiales del tesoro, el sitio de la fundición, Y te residencia de facto del gobernador hasta los 1620' s1 \ Pese a estas
°ptnnas condiciones Belalcázar consideró a Popayán mejor ubicada ciue Cali y transfirió allí su residencia. También en las tierras de Cali •e cultivaba variedad de frutas y legumbres. La cría de ganados fue J1"ia de las más tempranas actividades emprendidas allí por los españoles. La concesión de mercedes de tierras fue el punto de
Pai"tida para la producción ganadera en el Valle del Cauca y para el ovo y procesamiento de la caña de azúcar, producto y .suplemento
del primero, que caracterizó la mayoría de las haciendas de esta subregión colonial.
126 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-127
El Chocó fue otra importante subregión de la Gobernación de Popayán. A pesar de ser uno de los mayores productores cíe oro en Colombia ha experimentado, paradójicamente, la más extrema po-breza. "El aislamiento así impuesto por las barreras geográficas en la vida del Chocó ha sido siempre una de sus más notables realida-des"
1'1. Por esta razón el asentamiento de los españoles fue tardío, y
cuando tuvo lugar su único objetivo fue la explotación minera. Ese aislamiento contribuyó a que los señores propietarios, actuando bajo la impunidad que la lejanía les permitía, explotaran a los indígenas en forma despiadada en los trabajos mineros, produciendo su casi total exterminio. Para suplir esta carencia se trajeron esclavos negros, que tomaron el lugar de los aborígenes. A pesar de la convivencia de blancos, indios y negros, no se produjo allí un mestizaje racial, pues cada grupo étnico permaneció socialmente segregado. Las relaciones personales y sociales entre los grupos étnicos del Chocó acaso sí existían, pues... los blancos gobernaban, los esclavos laboraban en las minas de placer, y los indios emprendieron... los oficios necesarios para producir alimentos y transportar los productos"
ls. Los indios, en
efecto, se destinaron al aprovisionamiento minero desde que se inició la explotación sistemática de oro en el Chocó (con esclavos), como lo confirma la Real Provisión de 1709 en los apartes siguientes:
Y respecto que es de mucha importancia la prosecución y labores de aquellas minas (de la provincia de Nóviía) harán dichas justicias que los indios no falten a fabricar las casas \j rancherías que los mineros necesitaren y que les conduzcan los maíces y demás mantenimientos... pagándoles su estipendio ordinario en oro, según la antigua costumbre... y se le encarga a dicha justicia mayor y su teniente que desde luego haga toda diligencia para que los indios que se hubieren retirado a los montes y a otros pueblos extraños de los de su naturaleza y habitación se recojan a sus propios domicilios, reduciéndolos a que labren sus moradas y no descuiden en las labores y crianza de aves y ganados, según el posiMe y aplicación de cada uno.
El ganado y los productos agrícolas alimenticios constituían el eslabón que ligaba las economías minera y agropecuaria, era, bajo todo punto de vista, el más importante, firme y constante elemento unificador de estas economías. No se debe descartar, sin embargo, que los suministros sufrían continuos trastornos, por la escasez frecuente de ganado y la deficiencia de las vías de comunicación, q
ue
se tornaban intransitables especialmente en las épocas lluviosas.
Para la composición y mejora de los caminos cíe ía Gobernación s< utilizaba a los "vagos y entretenidos", especialmente indígenas mestizos culpables de delitos, a quienes se les conmutaba la pena p°
r
u trabajo en obras públicas. En general, la mano de obra nativa (o
estiza) corría con el cuidado de calles, caminos, puentes y trochas,
ara lograr el mantenimiento del comercio interregional y el despla-de vecinos, moradores y mensajeros.
Sobre estas particularidades económicas de las sub-regiones se erigió la sociedad colonial de la Gobernación de Popayán, caracterizada por una estratificación social: una clase alta, constituida por españoles y sus descendientes criollos (blancos), conformaba el sector terrate-niente y minero, y detentaba los cargos públicos. El otro sector, compuesto por indios, negros, mestizos y pardos conformaba la fuerza de trabajo, en la cual debía distinguirse entre los "vasallos libres" y los esclavos.
La apropiación de tierras y el decrecimiento demográfico indígena a lo largo del siglo XVI impulsó a algunos encomenderos del norte de la gobernación a introducir esclavos negros africanos, destinándolos a las actividades agrícolas, cuidado del ganado y procesamiento de la caña de azúcar. Para mediados del siglo XVIII los documentos hablan de trabajadores negros, mulatos y pardos, mientras que indios y mestizos son raramente mencionados para esta región geográfica.
Condiciones de la Fuerza de Trabajo hacia 1810
Hacia fines del siglo XVIII la Gobernación de Popayán comprendía tres regiones geoeconómicas bien diferenciadas: la región minera del Chocó-Barbacoas-El Raposo que, produciendo el más preciado ele-mento de la economía colonial, con mano de obra esclava, derivaba su subsistencia de otras regiones; el Valle del Cauca, con explotación extensiva de caña de azúcar y ganado y pancoger, suplía la fuerza de trabajo minera y de las haciendas; y las planicies de Popayán y Pasto, casi autosuficientes en cuanto a productos alimenticios, predomi-n¿mtemente de población indígena, con fuertes nexos de dependen-
C1a de la élite criolla.
• El Valle del río Cauca
-p ^a hacia el momento de la independencia una economía centrada la
producción agropecuaria desarrollada en las haciendas, están-
128 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 -129
cias y labranzas. Dirigida a la producción de ganado y cíe caña de azúcar para la elaboración de mieles, panela y azúcar; lograban con estos productos cubrir las demandas de los distritos mineros del Raposo y el Chocó. Esta producción extensiva se complementaba con una de menor escala -que cubría en gran medida las necesidades de la población vinculada a las haciendas- de las que hallamos ur,a
descripción muy detallada en el inventario de una hacienda cercana a Cali: "Las plantaciones consistían en una huerta de cebollas, un platanar, una roza de maíz, treinta y dos amudes de caña, chica y grande, 3.600 matas de cacao... incluyendo platanales, cocoteros y otros árboles frutales, un arrozal, veinte fanegas y tres amudes de arroz... cinco fanegas de maíz"16.
Tanto la producción azucarera y ganadera corno la de pancoger permitían la permanencia de la hacienda, pues además de cubrir las necesidades alimentarias de los propietarios, esclavos y peones, generaba un intercambio local e Ínter-regional que permitía obtener los elementos (más durables) que la hacienda no alcanzaba a produ-cir, especialmente ropas, herramientas y sal. Pero para comprender mejor el engranaje de las diversas unidades económicas, es conve-niente estudiar separadamente la fuerza de trabajo rural y la urbana en cada sub-región.
La fuerza de trabajo en el campo
Las haciendas del Valle, (las tierras calientes) realizaban su produc-
ción azucarera y ganadera mediante la fuerza de trabajo esclavo, quí
a comienzos de la Colonia se obtenía en Cartagena, y para el siglo
XVIII se empezaba a suplir internamente, gracias a un incremento e
los índices de natalidad de los negros17.
Es claro que la única fuerza laboral de la región no era esclava. 1 hecho, algunas propiedades aparecen explotadas por el dueño >' familia, generalmente blancos, pobres, pardos y montañeses, pe
eran pequeñas unidades de producción a las que sus propician' denominaban chagras o labranzas, como reza en documentos r tivos a pasos de alcabalas, escrituras, testamentos, conciertos, etc. <
1 íJll"" contraste con ellas existían otras empresas agrarias que, incle dientemente de su extensión territorial, del número de trabajadc o de las cabezas de ganado, eran denominadas haciendas por s
130 - Revista Historia de ¡a Educación Colombiana
opietarios y por los funcionarios oficiales, y explotadas con fuerza
je trabajo esclavo. Esto parece indicar que cuando en el Valle del
Taúca se hablaba de haciendas, casi sin excepción se aludía a una
rnpresa agropecuaria con trabajadores esclavos18. Esta característica
presenta en las haciendas de Arroyohondo, que poseía 2 9 esclavos; Chambimbal, 29; Dapa, 39; El Bolo con 102; Perodías, 14; Japio -
Matarredonda tenía 200; San Juanito 52; la de Marcos Delgado, 9, entre una lista de más de catorce haciendas de las que se registra su
producción entre 1 780 y 182519.
Las tareas de los esclavos eran básicamente de tres tipos: labores de campo: comprendían la siembra de caña y corte; labores de trapiche: molienda y la fabricación de mieles, panela y azúcar; y en tercer lugar, la ganadería, tareas que se planeaban en forma bastante racional para sacar el mejor provecho de la mano de obra. Los administradores destinaban la mayor parte de negros a la siembra, desde las cinco de la mañana hasta "puesto el sol", dejando un corto tiempo para tomar el desayuno y el almuerzo20.
Una vez que la caña estaba en crecimiento se destinaba esta fuerza laboral a las tares ganaderas: pastoreo, ordeño, degüello y salazón de carnes. Esto ocurría mientras la caña "llegaba a la sazón", época en que se dejaban unos cuantos negros para las actividades de vaquería mientras la mayoría se destinaba a las tareas del trapiche: corte de caña, traslado al trapiche, molienda, cocimiento de mieles, elabora-ción de panela y azúcar.
En las tareas de molienda y procesamiento de la caña era en donde
mayor explotación se ejercía sobre los esclavos, sometiéndolos a
turnos hasta de veinte horas, sin importar a los dueños lo extenuante
que resultaba trabajar frente a las altas temperaturas de los fogones. Analizar la tarea del trapiche no significaba descanso para los escla-
• La siembra de caña se hacia turnando las parcelas, de manera que
-uando unos cañaverales estaban en sazón, otros se hallaban a medio
Tnino, mientras en los demás se empezaba la siembra. De otra irte, las condiciones climáticas del Valle, que hacen de esta región
r óptimo para el cultivo de caña, permitían producir a lo largo de
^ ^1 año. Y los hacendados del Valle así lo comprendieron y aron las medidas necesarias para sacar el mejor provecho de sus
Presas; pero como la técnica era rudimentaria, la mejor manera de
car buenos rendimiento era la sobre explotación de la fuerza de
Número 1, 1998-131
trabajo. Los negros de estas haciendas recibían una pequeña parcela que explotaban con su familia, para que pudieran "sembrar, cuidar y coger los frutos de maíz y plátanos, necesarios para su manuten-ción, sin que haya necesidad de mantener peones asalariados"-1.
Los contactos sociales entre amos y esclavos en este sistema de producción eran muy esporádicos. De ordinario la relación se esta-blecía a través de un mayordomo o administrador de la hacienda pues el hacendado y su familia residían la mayor parte del año en la ciudad. El contacto más cercano se realizaba con los esclavos domés-ticos, cuando los amos visitaban el campo en épocas cíe cosecha verano o en algunas festividades. Otro tipo de contacto con el sector dominante (blanco) se ejercía mediante el sacerdote, lográndose a través de la confesión especialmente. El dominio ideológico para asegurarla sumisión de los negros hacia sus amos.
La fuerza de trabajo esclavo disfrutaba de descanso los días sábados, que se destinaban a explotar las parcelas o a tareas necesarias en la hacienda, caso en el cual se le pagaba un salario, estipulado en las Leyes de Indias. Esta concesión del día libre, su remuneración si lo trabajaba para el amo, el reconocer la condición de padre, madre, hijo, cónyuge de los esclavos, constituyó pasos iniciales que, aunque lentamente contribuyeron a disminuir el carácter de total enajena-ción del negro hacia fines del dominio colonial en el Virreinato y en consecuencia, para la Gobernación de Popayán—.
La fuerza de trabajo indígena en el Valle del Cauca: conviene recordar que fue casi totalmente exterminada durante la Conquista. Para el siglo XVIII muchas encomiendas habían quedado "vacas", o con uno o dos indios solamente, como ocurrió con las de los indios del sector de la actual ciudad de Palmira, los de Cuacan', Cali, Tuluá, según informes presentados por hacendados de estas localidades en sus peticiones de tierras de esos, indios de encomiendas. Para comienzos del siglo XIX el decrecimiento es aún mayor, a juzgar por las listas de tributación de las parroquias de Tuluá, Guacarí y Cajamarca (en Cartago), entre las cuales se contaron solamente cuarentaiún indi' (para 1814 y 1821), de los cuales apenas uno era tributario25.
Aparte de este reducido número de indígenas, existían otros en l^5
laderas de la cordillera Occidental, en los pueblos cíe Vijes, Yumboj Roldanillo. Sin embargo, en los documentos estudiados hasta ahora no hemos hallado información relativa a su organización social pflg°
132 - Revista Historia de ¡a Educación Colombiana
¿e tributos, o actividades productivas. Es curioso también que en la descripción general de linderos de numerosas haciendas de Jamundí Cali, Yumbo; Vijes, Caloro, Llanogrande, Buga, Cartago (es decir casi todo el Valle geográfico del Cauca), que al estudiar el proceso de integración o dispersión, hacendaría presenta Germán Colmenares ninguna de ellas limita con tierras de indios.
Esto parece confirmar que la mayor parte del Valle del Cauca no tenía población indígena apreciable al iniciarse el proceso de la indepen-dencia. Los pocos aún existentes no debían ser determinantes en la conformación de la fuerza de trabajo regional. Sin embargo podemos señalar que sus vinculaciones a la producción debían ser similares a las de épocas anteriores.
La fuerza de trabajo urbano
En general, se puede decir que lo fundamental de la fuerza laboral en las ciudades la constituían los artesanos, en diversas especialidades: carpinteros, sastres, doradores (pintura y ornamentación de altares y capillas), plateros y zapateros, lo cual indica una especialización orientada a cubrir las necesidades básicas de las ciudades, Dentro de cada oficio había diferentes categorías: maestros, oficiales, aprendi-ces, y los simples peones o jornaleros.
Los artesanos estaban obligados a matricularse como maestros y a pagar una fianza, requisitos indispensables para desempeñar su oficio, abrir una tienda y vender sus productos. La legislación indiana 'es estipulaba sus salarios, que se fijaban, para la mayoría de oficios, en ocho reales (un peso) diarios-4.
:s cié destacar que, a la usanza medieval, la formación del artesano era rigurosa: requería de varios años en los cuales se le pagaban al
Maestro sus enseñanzas, mientras el aprendiz debía realizar una larga
Cenosa lista de oficios para éste, lo que confería a la educación
esanal un relativo carácter excluyente, tanto que muy pocos
gabán ai grado de maestro. Esta misma característica de exclusión t f\ dpi~eciará más tarde, cuando al crearse la universidad, materias o mas afines al trabajo artesanal no son contempladas como áreas de ^tudio.
Número 1, 1998 -133
Los maestros herreros eran especialmente solicitados para la repara-ción de trapiches y fondos, también para hacer y reparar rejas cerraduras y chapas en las edificaciones públicas y privadas. Los carpinteros eran muy apreciados; sus trabajos eran a menudo verda-deras obras de arte en altares, balcones, ventanales y mobiliario de capillas y casas de familias nobles. En un grado más bajo de especia-lización estaban los oficiales, que devengaban un salario menor, ' razón de cinco reales, esto es, un real de almuerzo y cuatro por el día pero estos con la obligación de poner sus herramientas... El maestro mayor ha llevado un peso diario..."25.
Se puede decir que el mayor número de maestros calificados en las ciudades de Cali, Buga, Popayán,Cartago, eran blancos pobres, quizás uno que otro mestizo, rara vez esclavos, y excepcio-nalmente indios. Para fundamentar este criterio nos valemos de las siguientes razones: los nombres de artesanos matriculados en los libros Capitulares (de años comprendidos entre 1787 y 1825) son nombres propios de blancos, no aparecen nombres característicos de los indígenas ni de negros, fácilmente reconocibles. De otra parte, en esas listas, así como en contratos públicos con artesanos, que figuran en libros de cuentas de las haciendas, no aparecen estipulaciones de casta asociadas a los artesanos, condición que siempre se registraba frente al nombre. Por último, el hecho de poder contratarse libremente y discutir las formas de pago implica el reconocimiento de la condición libre del artesano, por lo cual deducimos que eran blancos pobres y mestizos, especialmente. Sin embargo, es indispensable profundizar en estu-dios locales del artesanado para sustentar (o refutar) estas apreciaciones.
Es importante resaltar que había sus excepciones. Los documentos señalan casos especiales de esclavos artesanos, por lo regular en haciendas, y entonces se estipula su condición esclava. Eran instrui-dos por un maestro pagado por el amo, principalmente para oficie de herrería. Para lograrla condición de maestro se requería el permis< del amo ante autoridad competente, tanto para recibirla instrucción como para practicar la profesión, así como el compromiso de paga la enseñanza. Tales exigencias impedían que un número consider* ble de esclavos pudieran alcanzar esta especialización. Quienes lograban debían gozar mejores condiciones de vida, y podrían alean zar con cierta mayor facilidad su libertad.
134 - Revista Historia de la Educación Colombiana
£l resto de la fuerza laboral, urbana o rural, recibía salarios entre uno y tres y medio reales, sin distinción de oficios, esto es, ya se trate de
un peón ayudante de constructor, un "mandadero", cargador, arriero etc. No había especificaciones expresas para tasar el valor de los trabajos distinguiendo sí las condiciones de especialización del individuo, aspecto digno de resaltar en una sociedad caracterizada por una rudimentaria tecnología.
Sobre esta diversidad de mano de obra y estas características en su formación técnica descansaba la explotación económica del Valle del Cauca, que generaba una producción para el autoabastecimiento y lograba alcanzar unos excedentes que le permitían un intercambio
mercantil Ínter-regional.
2. La fuerza de trabajo en los altiplanos de Popayán y Pasto
En estas subregiones de la Gobernación, como ya explicamos, un número aprecíable de indígenas logró sobrevivir a los fragores de la Conquista. Para facilitar el establecimiento de las instituciones eco-nómicas (encomienda y tributación) y la evangelización, fueron agrupados en pueblos, asignándoles resguardos. Estos se convirtie-ron en los proveedores de peones para las haciendas y residencias urbanas de la aristocracia payanesa y pastusa.
Ubicadas en las proximidades de los resguardos, las haciendas del altiplano tenían fácil acceso a la mano de obra indígena, haciendo casi innecesaria la vinculación de negros.
' • I La fuerza de trabajo en el campo
La producción de las haciendas de tierras frías se destinó al cultivo de
hortalizas, legumbres, frutales, maíz y cebada (o trigo) y cría de
añado (mayor y menor). En contraste con las de tierras calientes, no
enían un producto dominante que fuera objeto de comercio regio-
'; así mismo, la cría de ganado no se proponía abastecer mercados
Alónales, sino más bien llenar las necesidades locales. La mano de Jwa era fundamentalmente aborigen.
1 ^nculación de indígenas a las haciendas de tierras altas hacia 1810 explica por varios factores: en primer lugar, la vecindad de
Número 1,1998-135
paciendas y pueblos de indios hacía casi normal la vinculación de [éstos como peones, habida cuenta de su ancestral carácter de indios ^acomendados20. En segundo lugar, los libros de cuentas de las naciendas, informes de administradores, cartas de los hacendados manejo de Temporalidades, etc., mencionan pagos a los indios por sus labores como cargadores, recogedores de muías o ganado, por escoger semillas, sembrar, en fin, las tareas propias de una empresa agropecuaria. Generalmente recibía el pago de un real por día, más la ración alimenticia, y en algunas ocasiones su ración de "coca". A los cargadores no se les pagaba por el volumen de carga sino por los días de trabajo. Otro factor que denota su contratación en las haciendas es la paulatina expropiación de sus resguardos, quedando la comu-nidad con tan reducidas parcelas (y de tan escasa fertilidad) que sus miembros se veían obligados a contratarse en las propiedades de los blancos, con lo cual aseguraban el salario, la alimentación, vivienda y a veces el disfrute de una parcela que cultivarían en su propio beneficio. Esto último se recomendaba de manera especial por los funcionarios reales: "Los indios que trabajen en haciendas y no quieren residir en sus resguardos, deben ser provistos de tierra bajo el sistema de aparcería y recibir sus salarios, de acuerdo con la Ley"'7. Pero aparte de esto, en ningún momento se estipulaban orientaciones educativas, salvo la doctrina,
Los excedentes logrados, ya fueran en los resguardos o en las parcelas
de la hacienda, se vendían en los pueblos circunvecinos. Pero la cuota
más importante de la adscripción indígena al mercado de trabajo lo
constituía el pago de tributos. A través de los documentos se observa
la costumbre que tenían ios hacendados de hacerse cargo de los
tributos de sus peones, quizás para asegurar la mano de obra
indígena. Con todo, no se pretende afirmar que emplearan el sistema
de endeudamiento como forma de sometimiento forzoso, pues no se
han hallado documentos que testimonien esta modalidad coerciti-
va28.
Las condiciones laborales explicadas permiten concluir que las rela-
ciones sociales entre propietarios y productores eran similares a U»^
de servidumbre. A pesar de ser legalmente libres, en la práctica los
aborígenes estaban sometidos a la obediencia ciega al hacendado y^
cura doctrinero. El pago de tributo y del diezmo era la materialización
de su sometimiento.
136 • Revista Historia de la Educación Colombiana
La adscripción de indígenas a las haciendas de montañas no significa que fueran la única fuerza laboral de esta subregión. Los terratenien-tes del Cauca vincularon también negros a sus empresas económicas. £n el Valle del Patía establecieron haciendas ganaderas, para suplir la fuerza de trabajo de esta zona. Sus dueños mantenían poco contacto con ellos, dejaban la administración en manos de parientes o parti-culares mientras atendían sus cargos públicos en Popayán, Pasto o Almaguer.
3. La fuerza de trabajo en las minas
Desde el siglo XVII las provincias de Caloto, el Chocó, Barbacoas y El
Raposo (litoral pacífico) fueron la mayor fuente de beneficios para la
élite de la Gobernación, gracias a la producción de oro.
Desde 1592 el Licdo. Francisco de Anunciababa y sugería al rey la importación de esclavos para explotar tan abundante riqueza mine-ra. A comienzos del siglo XVII se inicia su compra; para fines del siglo XVIII operaban en cuadrillas, al mando de un capataz, esclavo de confianza que vigilaba el laboreo minero. A estos negros se les suministraba como ración alimenticia semanal un almud de maíz, treintaidós pares de plátanos, media libra de sal y una libra de carne salada.
Esta dieta la podían complementar de dos maneras: Siembra en las
tierras cercanas a la mina. Esto podía hacerlo los esclavos enfermos, los "impedidos" o los párvulos"; o bien, los negros en su día libre, pues estos también tenían derecho a disfrutar de los sábados. Sin
embargo, parece que preferían "el día sábado, que se les concede, para
buscar algunos granos de oro, con que compran una vara de bayeta
para cubrir sus partes púdicas" y para conseguir algunos víveres,
guardiente y tabaco, estos dos últimos artículos tan importantes en
Puna como los productos alimenticios. Es de anotar sin embargo e cualquier producto introducido a las minas era extraordinaria-
^te caro (tres o cuatro veces su valor original). Así por ejemplo, una
^ba de azúcar costaba en los distritos mineros doce pesos, cuando u Precio en el Valle del Cauca era dos.
El Srán incremento en los precios se debía principalmente a la falta Cdrninos y a las malas condiciones de los pocos que existían.
Número 1, 1998-137
Durante los periodos lluviosos se hacían intransitables, impidiendo el suministro de los distritos mineros durante varias semanas. Es fácil deducir las condiciones de vida de los reales de minas en estas condiciones, y especialmente cuando se suspendía el mercadeo. £1 Gobernador de Nóvita, José María Cansino expone esta lamentable situación de los esclavos:
Separados de la sociedad y dedicados a la explotación de las minas de oro en diversos puntos del Cantón, viven en medio de los bosques agobiados por el peso de la barra, trabajando sin dirección y sin método... con muy poca utilidad de sus amos. El abandono e indigencia con que los dueños de minas miran sus cuadrillas es tal, que son muy señalados los que una vez las hayan visto o conozcan uno solo de sus esclavos, conformándolos con haberlos puesto bajo la dirección de un esclavo que se dice más hombre de bien, o de otro hombre inepto e ignorante, sin honor ni responsabilidad, y a veces a cargo de una mujer
29.
El informe del Gobernador (1822) da idea bastante precisa de las
relaciones que existían (o que realmente no existían) entre amos y
esclavos mineros del Chocó.
Cabe anotar que estas condiciones de indolencia no se presentaban
solamente en las minas. Los esclavos de las haciendas, aunque
disfrutaban de mejores condiciones materiales de vida estaban igual-
mente excluidos de una justicia equitativa, de un descanso justo y de
una educación que alguna vez les permitiera desarrollarse como
fuerza laboral. Solo a medida que avanza la República (182 1-1850) se
empezarán a ''mplementar algunos programas de educación artesanal
para los libertos y para los negros libres hijos de esclavos, nacidos después
de 1821.50
En cuanto a los indígenas que habitaban estas zonas mineras tampo-
co tenían contacto laboral con la sociedad blanca. Sus formas de vida
y de trabajo son expuestas en el mismo informe del gobernador de
Nóvita: "Se alimentan de maíz y plátanos, a que se reducen s
siembras, y déla pesca y caza... Viven separados délas demás castas,
los bosques son sus moradas favoritas...ignoran hasta las leyes de U
sociedad...Eran los bogas del río Sanjuan y sus adyacentes, y -
auxilio habría muchísima dificultad para navegarlo.
En lo tocante a lo mano de obra en las ciudades de Popayán y Pasto tenía características similares a la de las ciudades del Valle del Ca<J< para la misma época, como se puede concluir a partir de algun< fuentes ya mencionadas. Las condiciones laborales expuestas !
138 - Revista Historia de la Educación Colombiana
Cabían ido estructurando a lo largo de la colonia, y hacia 1810 habían alcanzado las características descritas.
El conflicto por la Independencia generó el surgimiento de grupos políticamente opuestos, aunque inicialmente defensores ambos de {a "legitimidad del monarca". Sus enfrentamientos iniciales fueron
abriendo paso hacia una posición autonomista por parte de los sectores del valle geográfico del Cauca, hasta llegar a conformarse dos bandos en abierta oposición. El de los patriotas y el de los realistas, estos bajo el mando del Gobernador Miguel Tacón.
El Valle del Cauca se constituyó en el centro de las ciudades confede-radas. El ejército patriota, sin mayor tradición militar, se equipó inicialmente gracias a las contribuciones de importantes hacenda-dos. El ejército del Sur (del Cauca hasta Pasto) contaba con la experiencia militar del batallón Fijo, y se vio reforzado gracias a la ayuda de varios hacendados-mineros-comerciantes; así como por la adscripción de los grupos patianos constituidos en guerrillas, defen-sores todos de la causa del rey.
Las primeras exigencias (de cualquier bando) fueron relativamente bajas, pero cada vez se tornaron más onerosas. Se pedía dinero, arroz, tabaco, mieles, ropas, velas, maíz. La modalidad que se impuso fue la de evaluar las propiedades y asignar una cuota correspondiente a un porcentaje establecido (uno a tres por ciento trimestral o cinco por ciento semestral). Como uno de los bienes de mayor demanda era el ganado, las haciendas empezaron a despoblarse rápidamente, cau-sando graves perjuicios a la economía de la región. Poco a poco se fue generando un proceso que sumió en la postración al Valle del Cauca. 1 paso de ejércitos por las haciendas significaba destrucción de siembras, matanzadeganado, apropiación de víveres y enrolamiento esclavos. La producción hacendaría comienza a disminuir, sobre >dp a partir de 1813, con la Reconquista de Juan Sámano, cuyo rigor ^igó a los patriotas a reforzar sus defensas, generándose así mayo-•s exigencias, especialmente bajo el carácter de contribuciones. Se cieron normales las confiscaciones de bienes del enemigo, los que j^ P°nían en manos de administradores que no siempre los explo-aban adecuadamente.
crisis era también de índole social: muchos esclavos fueron
Y^Qosporsus amos a reforzarlos ejércitos; otros fueron obligados
listarse, mientras que muchos aprovechaban el momento de
Número 1, 1998-139
confusión para huir. Esto causó una gran baja de mano de obra del sector rural, ío cual se incrementaba con el reclutamiento de labra dores libres. Se fue dando entonces una depresión notable en 1 actividad agropecuaria, que generó carestía en todos los sectores v lugares. El renglón donde con mayor claridad se observa esa recesión es el de los diezmos, tanto en el remate como en su pago, especie mente entre 18I3yI81 5, años cruciales de la reconquista. Hacia 181? la provincia toda el Cauca Grande afrontaba escasez de víveres de ganado (vacuno y caballar), y sobre todo de fuerza de trabajo, pues-
Con la vuelta que dio Don Sebastián Calzada al Valle se le reunió la mayor parte de los esclavos de este Cantón, y principalmente los que hay de este rio del Palo al de Ovejas, Expulsadas las tropas
dd rey las siguieron muchos de estos esclavos; algunos se presentaron al senicio de sus amos, otros se han quedado vagantes en los bosques, así estos como los presentados, muy aleña, recelándose del castigo que merecen por los crímenes cometidos al lado de Calzada'
1.
A pesar de la crisis laboral que estos sucesos deberían generar, los gobernantes españoles se empeñaron en la apertura del camino de Anchicayá, para unir a Cali con Buenaventura, ordenando mayores reclutamientos y envío de víveres. Todos los partidos reclamaron, alegando el despoblamiento y la escasez de bienes de consumo. Finalmente, las autoridades realistas desistieron de su empeño, sin renunciar al reclutamiento para otros menesteres.
Todos estos hechos condujeron a la crisis de la economía regional Al finalizar el primer decenio de la independencia mu chas haciendas se hallaban "...enteramente destruidas y reducidas a sólo terrenos, sin ninguna vaca ni otras bestias". Como manifestaba un propietario arruinado. Otras habían perdido a los negros más productivos, quedándose sólo los enfermos,.inválidos y ios más ancianos. Por estas circunstancias, generalizadas a toda la región plana del Depar-tamento, era apenas lógico que los hacendados bu scaran alternativas para revitalizar la producción, contando con sólo el recurso de la tierra, como lo expresa otro hacendado en decadencia:
Los pei-juicios que las haciendas de esta jurisdicción recibieron de los enemigos que la invadiera son gravísimos, y por ello dejarán de cultivarse como antes por mucho tiempo,habiendo trapiche donde se está pasando la caña por falta de esios menesteres, ya por la escasez de ellos, como p
or la
de dinero en los propietarios, por el ganado macho que robaron ¡/ fon que se racionaban ta
esclavos-^.
disponiendo de recursos para ningún tipo de inversión, era
ce5ario modificar el sistema de tenencia de la tierra. Empezaron a
' ersifícar ^s cultivos, enfatizando el del tabaco, producto con una
.manda local asegurada. Para impulsar su producción se optó por
sistema de colonato, cediendo pequeñas parcelas a hombres libres
-lavos manumitidos, mestizos, negros libres y pardos), que culti-
ron en pequeña escala la zona asignada a la Factoría de Llanogrande: \ Bolo, El Alisal, La Concepción, La Herradura, Aguaclara, San
r ónímo, extendiéndose más tarde hasta las inmediaciones de
Tuluá, Coadyuvó a la expansión del tabaco el clima y suelo de este
sector, así como el hecho de que su cultivo exige una mínima
inversión, requeriéndose sólo la fuerza de trabajo familiar para su
explotación.
Es de °ran importancia señalar la condición de estos productores,
pues aunque no fuesen en su mayoría dueños de la tierra sí eran
personas libres: establecían por si mismos las relaciones con el
hacendado, se matriculaban en la Factoría como cosecheros y entre-
aaban en ella el producto. Esto índica una progresiva liberación de la
fuerza de trabajo, y un acceso cada vez más amplio a la tierra, quizás
no en cuan toa su posesión pero sí en cuanto a su uso va la propiedad
del producto.
Esta tenencia de un mayor acceso al uso de la tierra en condiciones de trabajadores libres se observa en los datos de los Padrones de los barrios de Santa Rosa, en Cali y de su "Ayuntamiento", para Santa Rosa de 187 casas había 87 con agregados. Más de la mitad de ellos eran pardos, siguiendo los montañeses, todos libres. El censo del ayuntamiento de Cali, para 1825, arrojaba un total de 184 habitantes, de los cuales sólo 1 7 eran esclavos, el resto libre; de ellos 126 eran pardos. Su actividad predominante era la labranza, registrándose 164 laboradores".
Aunque esta es una muestra limitada del Valle, ilustra bien la tendencia a la liberación de la fuerza de trabajo a través de una ^nculación cada vez mayor al uso de la tierra con trabajador inde-pendiente.
140 - Revista Historia de ¡a Educación Colombiana Número 1, 1998-141
La fuerza de trabajo en la ciudad.
Un estudio de los pagos y oficios muestra que los salarios no variaron considerablemente durante estas dos décadas, coacervándose )a
"costumbre inmemorial" de pagar a los peones de cuatro a dos reales diarios, y a los maestros ocho reales. Esto permitiría señalar que r\o se produjeron transformaciones apreciables para la fuerza de trabajo artesanal. Hay sin embargo un contraste entre Cali y Popayán Mientras en la primera el Cabildo contrataba a los oficiales herreros carpinteros para la reparación o construcción del hospital, cárcel cabildo, etc., en Popayán estas tares se asignaban a los presos. A través del estudio de numerosas causas criminales se observó la tendencia a condenar a los reos a trabajaren obras públicas. Hubo casos en que se eximió al reo de culpa, bajo la condición de llevarlo a un taller para que un artesano "le enseñe su oficio".
La fuerza de trabajo en los altiplanos de Popayán y Pasto.
Los indígenas de Popayán y Pasto continuaron vinculados a las haciendas, cuyos propietarios sufrieron menores perjuicios que los del Valle por no haber afrontado la pérdida de su inversión en mano de obra, puesto que la fuerza laboral en las partes altas, como se ha explicado, era indígena. Su permanencia en estas haciendas se demuestra por el pago de tributos hechos por los hacendados, tal vez bajo condiciones similares al período colonial, a pesar de que la legislación republicana estipuló su condición de hombres libres. Las disposiciones sobre la distribución de los Resguardos como propie-dad individual significaron el rompimiento de la vida comunal, al perderse la base territorial disponible como fuerza de trabajo en las haciendas del altiplano. De ahí que muy pocos de estos hacendados se vieran en necesidad de vender o arrendar sus parcelas.
En regiones apartadas de los centros administrativos, como el Choco se optó por otras formas de apropiación del trabajo indígena. < cambio del "beneficio" por la supresión del tributo (que secontinuí cobrando) se los hacía trabajar en obras públicas sin remuneración como ocurrió con el traslado de Nóvita, bajo la administración c gobernador Cansino, en 1822.
todo lo anterior se puede concluir que para los indígenas de la nía gobernación de Popayán las condiciones de sometimiento a i autoridad del blanco no cambiaron substancialmentecon el proceso de ^dependencia.
¿Cambiarían acaso para los trabajadores negros de las minas? ¿Logra-rían superar su condición de sometimiento, de enajenación? Veamos los informes que las autoridades republicanas presentan. Varios documentos señalan los impedimentos para el comercio con los distritos mineros y el interés en fomentarlo, aunque los resultados no sean positivos, según se deduce de una comunicación dirigida por prestantes ciudadanos caleños:
El Cabildo de Cali ha publicado un oficio... invitando al comercio de carnes y otros víveres en la provincia de Chocó, cuya escasez es tan dolorosa. El abandono de la agricultura y otras causas han podido influir mucho en la suspensión de este comercio... pero lo que pñncipalmente retrae a los introductores son los embargos, las vejaciones y otros actos que violan el sagrado derecho de propiedad... Los efectos, o no se pagan o se pagan a un precio que no cubre el pñncipal, y pierde el comerciante los costos y su trabajo. ¿Cómo pues habrá quien quiera introducir víveres si a los demás nesgos, que no son pocos, se agrega éste? ...mientras no haya una plena libertad en el comercio, mientras haya el temor de estos embargos, mientras no se deje al comerciante la esperanza de la ganancia . nn hm? concurrencia u el entorpecimiento del comercio i/ la hambre ij la despoblación son las consecuencia*^.
Hambre y despoblación para los habitantes cíe las minas, que auen iab no tenían muchas esperanzas en la prometida manumisión, pues ya
desde noviembre de !820 se dictó una providencia se°ún la cual i solamente permanecerían en libertad los que en ese momento
se
hallaran en el servicio de las armas. La despoblación rural, la carestía v la postración del comercio causaron notable abandono de las explotaciones mineras. A esto coadyuvó el hecho de pertenecer las minas a muchos dueños y estar gravadas con capellanías y principá-is, "que hacen que ninguno otro haya querido interesarse en su rornento... Y parece que los interesados han renunciado ya de la parte que a cada uno toca", según expresaba el gobernador. Para 1827 se observa el estado de rentas de tabaco, ausencia de bienes de la Kepública, nulo arrendamiento de tierras baldías y de minas, total Usencia de remates de fincas u otros bienes raíces, en zonas de tan lca producción aurífera. Este panorama de recesión se observa tdmbién en 1828".
142 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 -143
Si las condiciones de producción (o de improducción) eran tales, fácil es deducir que las de la fuerza laboral deberían ser peores que las descritas en 1822, pues para este momento (1830) el comercio había decaído hasta un grado tal que no se posibilitaba un aprovisionamiento oportuno, además de los factores anteriormente explicados.
De todo lo anterior se puede concluir que en el período inmediato a la Colonia se observan importantes diferencias en los desarrollos del sector rural de la Gobernación de Popayán. Al finalizar el proceso de emancipación era evidente que las condiciones del Valle del Cauca habían llevado a una depresión de la economía rural. Tal depresión promovió la explotación de nuevos y variados cultivos, en contraste con la tendencia monocultivadora colonial. El sistema de aparcería y la pequeña propiedad se fomentaron en forma considerable, sin embargo, no llegó a significar la destrucción del sistema de hacien-das. El sector de población libre se amplió sobre la base de labradores y cosecheros pardos, mulatos, mestizos y negros.
En Popayán y Pasto la Independencia acompañó la preservación de extensas propiedades. Los cambios se manifestaron principalmente en el sistema de la hacienda, en la medida en que importantes familias criollas fortalecieron su control sobre la tierra e introdujeron un nuevo sistema laboral, caracterizado por el uso de indios y mestizos alquilados como peones. Estos llegaron a conformar una clientela que sustentó el poder político de esta élite, que logró emerger con un verdadero poder político después de la independencia.
Una vez lograda la independencia política las élites debían prepararse
para el manejo del Estado y la constitución de la nación. Por ello, una
de las necesidades importantes era la educación regional y nacional.
144 • Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-145
Pedro fermin de Vargas, Pensamientos Políticos. 10
NARIÑO, Antonio. Vida y escritos, p. 69
" DE ALCEDO Y HERRERA, Dionisio. Descripción geográfica de la real Audiencia deOnit0
Madrid, The Hispanic Society of America, 1915, p. 76.
'- CODAZZI,Agustín. Geografía física y política de las provincias de la Nueva Granada. 4 vols. Bogotá Banco de la República, Vol 3-, 1959, pp. 148 -71.
" AiARZAHLPeter. Tow injhe Empire: Government, Politics, and Society un Seventeenth-Century Popayán, Aiisfin, Univ. Of. Texas Press, 1978, p. 5,
14 FREDERJCH 5HARP, W. Slavery in the Spanish Frontier: the Colombian Chocó, 1680- ISlONormal, Univ. Of. Oklahoma, Pres, 1976, p. 9.
15 Ibídem, p. 34.
16 ARBOLEDA.Gustavo Misiona de Cali. Vol. 3, pp 124-25
17 COLMENARES, Germán. Popayán, Una Sociedad Esclavista. 1680-1800. Medellin:
1979.
1(1 COLMENARES, Gemían. Cali, Terratenientes, mineros y comemantes^sigloJ^Vlll En elapéndice se
hace una relación de las más importantes haciendas de la comarca y en todas figuran esclavos.
19 Ver Documentos Archivo Central del Cauca (A.C.C.), Signaturas 2 132, 5404, 6698, 6870. También, Demetrio Gama Vásquez, Los Hacendados de la otra banda y el cabildo de Cali, pp. 52-53. Colmenares, Cali, terratenientes.
20 Ver]. León Helguera, "Conuco: Datos y documentos para la historia de una gran hacienda cancana". En Anuario Colombiano de Hist oria Social y de la Cultura, 5. 99, 182 -203,
25 A-C-C., sign. 6857, Indep. El subrayado nuestro.
26 Véanse recomendaciones respecto a la contra tac ión de indígenas vecinos de las hac iendas en sign. 8462, Colonia, A.C.C.
27 ibídem. A.C.C. sign 6837, Indep. Ver Zamira Díaz de Z., Guerra y economía en las
hacienda, Popayán, 1780-1830, (Caps. IVy V).
x Sería conveniente realizar un estudio particularizado de estos aspectos, si bien un trabajo de tal índole es difícil, especialmente por la falta de documentos relativos a contratos laborales, que por entonces no se exigían. De otra parte, la información se halla diluida en fuentes de índole variada: canas de administradores de haciendas, visitas oficiales, invéntanos, pagos de tributos, padrones, etc., lo cual obstaculiza la investigación. No obstante, es un trabajo necesario para un mejor conocimiento de las comunidades indígenas actuales.
V A.C.C., sign. 6872. Indep.
^ Ver Codificación Nacional de la Leyes de Colombia, años 1821 a 1851.
" A.C.C. sign, 6872, Indep.
!- A.C.C. sign. 273, Indep. El Subrayado es nuestro.
•'•' A.H.M.C., Tomo 43, año 1825.
14 A.C.C., s¡£?n 675], Indep.
- A.C.C., 5¡í?M5. 3030, 3036, Indep. Para mayores detalles en este estudio ver Zamira Díaz de Z., "la fuerza de Trabajo en el Cauca Grande, 1810-1830". En la Independencia. Ensayos de historia social, Bogotá, COLCUUWRA, 1986.
A. C.C., 5404.
Eiifron necesarios más de 170 años de vida republicana para que, en 1991, se consagrara constitucionalmente el derecho de las etnias a tener una educación que corresponda a sus particularidades culturales y materiales. El desarrollo normativo y programático de tales preceptos apenas está en proceso y se lleva a cabo simultáneamente con un debate en la universidad, que todavía no consigue establecer posiciones claras con respecto a la función social de la institución. Tendría que establecerse si la precariedad de tal debate refleja un tenr desatendido desde la misma fundación de la Universidad.
A. C.C., sign. 6379, Independencia.
En los libros capitulares de diversos años aparecen las listas de los artesanos matriculados i las fianzas, los pagos que del ramo de "Propios" se hacía por sus obras. A.C. C. y Archi Histórico Municipal de Cali (A.H.M.C.)
146 • Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 -147
Acta de Fundación de la Universidad del Cauca
"En la dudad de Popayán, a los once días dd mes de noviembre de 1821, décimo sétimo de la Independencia de Colombia, constituidos en la antigua capilla del extinguido convenio del Predicador los señores Subdirector de la Instrucción Pública don Santiago Arroyo, adjunto don Joaquín Mosquera, Secretario de la subdirecdón doctor José Corneiio Valencia, Vicepresidente doctor Manuel José Mosquera, catedráticos doctores Fortunato Manuel de Gamba, Joaquín Fernández de Soto, Mariano Urrutia, José María Grueso, Rafael Mosquera, Lino de Pombo, ManueíMaría Rodríguez, Joaquín Cajiao, José Vicente Cobo, R.P. Fray Alanuel Granada, y el in/rascriío Secretario catedrático de legislación universal, civil y penal, con asistencia de ios señores intendente deí Departamento, Ilusírísimo Obispo de esta Diócesis, muy ilustre Municipalidad deí Cantón y todas ías personas Notables y condecoradas con grados académicos, se procedió a leer los derechos del Supremo Gobierno de veinticuatro de abril y cinco de octubre de este año sobre creación y establecimiento de esta Universidad y nombramiento de los individuos que ía componen, a saber; el señor Rector don José Antonio Arroyo, ausente y ios sujetos arriban indicados. En consecuencia, y en virtud de que el señor Vicerrector y Secretario han prestado anteriormente el juramento constitucional, y de que hoy han cumpíido con este requisito ios catedráticos nuevamente nombrados, el señor Subdirector declaró instituida la Universidad del Cauca, pronunciando enseguida un discurso análogo a este asunto, en que manifestó todas las ventajas que son de esperarse de un cuerpo destinado a la propagación de ías luces, y cuyos miembros, aseguró no dudaba corresponderían a la confianza del Gobierno y el voto de sus conciudadanos. El señor intendente por su parte expuso la alta satis/acción que le cabra como a Jefe de Departamento por este suceso que va a influir poderosamente en la prosperidad y mejora del Cauca y de toda ía República; exhortó a los nuevos catedráticos al más exacto cumplimiento de sus deberes, y a los jóvenes a no malograsen los medios que les proporciona ei gobierno para ei cultivo de sus espíritus, y continuó protestando que en cuanto estuviere en sus/acuitades propendería a que el nuevo estableci-miento marche con toda regularidad hacia su alto fin. El señor Vicerrector dio ías gracias por el honor que se le ha dispensado, agregando que no ahorran! ningún sacri/icio para llenar ías esperanzas que de su Señoría se han /ormaaffl Con lo cual dio por concluido el acto, /limando esta diligencia los señores arriba expresados por ante mi infrascrito escribano, de que doy fe.
Santiago Arroyo - Joaquín Mosquera - José Corneiio Valencia - Manual José
Rosquera - Fortunato Manuel de Gamba y Valencia - Joaquín Fernández de
Soto - Manuel Mariano Urrutia - José María Grueso - Manuel María
Rodríguez - Fray García de Granada - José Rafael Mosquera - Joaquín Cajiao
- José N. Cobo - Lino de Pombo - José María Mosquera - Marcelino Hurtado -
Manuel Cayzedo - Ei Secretario, Rufino Cuervo".
BIENES AFECTOS A LA FUNDACIÓN
"Siendo necesario hacera la Universidad departamental dd Cauca las correspondientes asignaciones de rentas aplicadas generalmente por la ley 18 de marzo de 1826 y proceder a su completa organización; y considerando:
1. Que las rentas asignadas para los colegios por Ley de 6 de agosto de 1821 lofüeron
para los nacionales.
2. Que las aplicaciones hechas por el Gobierno a los colegios seminarios han sido en clase de colegios nacionales, debiendo cesar luego que puedan plantearse otros establecimientos científicos, que verdaderamente sean nacionales: oídos los infor mes documentales de la subdireccion de estudios del Cauca y de la Dirección General, han venido en decretar lo que sigue:
Artículo I °. Se separan del Colegio Seminario de Popayán todas las rentas que no sean
eclesiásticas o que no hayan tenido una aplicación especial a dicho Colegio, en calidad
de Seminario. Artículo 2°. En consecuencia se aplica a la Universidad del Cauca y serán
propiedades suyas: 1 ) . Todas las antiguas fundaciones hechas por los vecinos de la
Provincia de Popayán y de cualquiera otra para dotar cátedras de facultades superiores
en el Colegio Seminario de aquella ciudad, y todos los créditos de dichas capitales que
hayan vencido-, 2). Todos los bienes, capitales, derechos y acciones de cualquier clase
gue correspondieren a los conventos suprimidos en Popayán de Santo Domingo, San
Agustín y San Camilo, incluyéndose en esta aplicación las casas que sirvieron de
n ven ios y las iglesias que pertenecieron a éstas, lo mismo que sus muebles, Amentos y alhajas; 3). Las rentas aplicadas a las universidades por el artículo 72
* la Ley de 18 de marzo de 1826; 4) En fin, las que se aplicaron a la educación pública
P°r la citada ley de 5 de agosto de 1821, siempre que no hayan tenido otra aplicación
al posterior. Artículo 3°. Se destina especialmente para edificio de la universidad el "vento e iglesia de Santo Domingo, al que sehará los reparos convenientes, y mientras
yicsc verifica, estará la Universidad del Cauca en el edificio del Colegio Seminario. fiemo 4°. Habrá por ahora en la Universidad del Cauca las siguientes cátedras: I
o.
148 - Revista Historia de la Educación Co/omírána Número 1, 1998 -149
De gramática latina y española, con la dotación de trescientos pesos anuales; 2°. £)e
idiomas, literatura y bellas letras, con la de doscientos cincuenta; 3°. De metafísica
gramática general, ideología, lógica, moral y derecho natural con la de trescientos-, 4°'
De matemáticas, con la de trescientos; 5°. De física general y particular, con la de
trescientos; 6°. De principios de legislación civil y penal con trescientos; 7°. De derecho
público, político constitucional y ciencia administrativa, con trescientos-, 8°. De historia
e instrucciones de derecho civil, romano y patrio, con doscientos cincuenta-, 9°. j)e
economía política, con doscientos; 10°, De derecho internacional o de gentes, con
trescientos; 11", De derecho público, eclesiástico e instituciones canónicas con trescien-
tos; 12° De disciplina e historia eclesiástica y suma de concilios con trescientos; 13°
De medicina legal e higiene publica con doscientos,- 14°, De fundamentos de religión,
lugares teológicos y estudios apologéticos de la religión con trescientos; J 5° De sagrada
escritura, con trescientos-, 16° En fin, de instituciones de apología dogmática, con
trescientos pesos anuales. Artículo 5°. Cada una de las cátedras arriba expresadas
tendrá la dotación de trescientos pesos anuaíes, íueao que aumentadas [as rentas de la
Universidad, haya con qué cubrir esta asignación. Artículo 6°. El rector de la
Universidad gozará, cuando sea un catedrático, de doscientos cincuenta pesos anuales, y
cuando no lo sea de quinientos pesos; eí Vicerrector de doscientos cuando sea
catedrático; de trescientos sesenta y cinco cuando no lo sea; el Secretario tendrán ciento
cincuenta pesos anuales; e! primer bedel ciento, y el segundo sesenta. Artículo 7°.
Continuarán pagándose de (as rentas aplicadas a la Universidad ¡resciento? ochenta
pesos anua les al maestro queenseñeprimeras íetras a íos niños en Fopayán y trescientos a
ía maestra de niñas sin perjuicio de que estas escuelas sean supervisadas por las
personas que desiana ía ley y plan de estudios. Artículo 8°. La primera y segunda
cátedra que expresa el artículo 4°., Aunque incorporadas a (a Universidad, tendrán su
local en el Colegio Seminario. Artículo 9°, El seminario de Popayán íendrá en sí las
cátedras de su instituto que pueda dotar, y íueao que se complete el establecimiento de
la Universidad, se cumplirá respecto de dicho Colegio el artículo 41 de la Ley orgánica
de estudios, y el 24 de 3 de octubre de 1826, sobre enseñanza pública. Artículo 10°.
Si la subdirección de estudios deí Cauca considerase útil e! establecimiento de un colegio
unido a la Universidad, lo promoverá oportunamente. Artículo I i°. Se autoriza ai
Intendente del Cauca para que pueda decidir ías dudas que ocurran y remover Ií
dificultades que se presenten para eí completo establecimiento de la Universid»
departamental deí Cauca, oyendo previamente la Dirección de Estudios y dando cuent
al Poder Ejecutivo para su aprobación o reforma, sin perjuicio de que entre tanto &
cumpla lo que determine el Intendente. Articulo 12°. El Secretario de Estado t
Despacho de Interior queda encargado de la ejecución de este Decreto. 5lM
BOLÍVAR. El Secretario de lo Interior, JOSÉ MANUEL RESTREPO.
LA EDUCACIÓN EN LOS
AÑOS DEL RADICALISMO
Í50 - Revista Historia de la Educación Colombiana
Ideólogo de la Reforma Educativa de la Época Radical
ASPECTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
DURANTE EL PERIODO DEL LIBERALISMO RADICAL
Profesores: GERARDO LEÓN GUERRERO YMARGOTH ANDRADE
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD DE NARIÑO
La educación ha estado ligada a procesos socioeconómicos y políticos del país. Durante la época del liberalismo radical fue encaminada a vigorizar el desarrollo económico y responder a los intereses de los grupos dominantes vinculados con el desarrollo del comercio exte-rior. En el año de 1864, José María Samper, presenta un proyecto de ley con el fin de impulsar la educación mediante la creación de la Universidad Nacional. La nueva ley se aprobó en 1867. En uno de sus artículos reza:
"Artículo 2o. Serán bases fundamentales de estos arreglos;
1. Que la Universidad conste de seis escuelas o institutos especiales a saber: Escuela de Derecho, Escuela de Medicina, Escuela de Ciencias Naturales, Escuela de Ingenieros, Escuela o Instituto de Artes y Oficios, y Escuela de Literatura y Filosofía.
2. Que en cada una de estas escuelas se enseñen únicamente las ramas especiales que a ella corresponden".
Según lo anterior, hay tres nuevas facultades: Escuela de Ciencias Naturales, de Ingenieros y el Instituto de Artes y Oficios, dirigidos a impulsar la construcción de vías y medios de comunicación con el fin de estar en concordancia con el nivel de exportaciones y desarrollar internamente al país,- sin embargo, las carreras técnicas no lograron
Numeral, 1998-155
prosperar y atravesaron por dificultades de financiación por lo cos
so que implicaba importar maquinaria y herramientas para poner marcha los talleres.
Los planes de estudio y el currículo, no mencionan la religión corno parte de la educación a la niñez y juventud. En la Constitución <je
Rionegro realizada entre febrero y mayo de 1863. que ratificó e
nombre de "Estados Unidos de Colombia", no fue proclamada en nombre de Dios, ya que la religión según el radicalismo, era cuestión individual y no de incumbencia política o económica.
La Constitución garantizaba la convivencia del hombre como ser civilizado y libre, encaminado a fomentar el progreso mediante la educación, el libre cambio y una sana política fiscal, los liberales buscaron quebrar el monopolio de la iglesia sobre la educación, de igual manera, buscaron instaurar un Estado democrático fundamen-tado en la libertad (especialmente económica), con una amplia independencia respecto de la iglesia, "para evitar que la iglesia interfiera en la labor del Estado, se consideraba preciso que la educación dejara de estar orientada por las instituciones religiosas y más aún por la Compañía de Jesús".
Por consiguiente, el ataque liberal a la iglesia planteando su separa-ción del Estado y la renuncia al patronato, la debilitan en lo adminis-trativo; la abolición de monopolio sobre la educación minó su influencia ideológica sobre la población y la desamortización de sus bienes; destruyó su base económica.
La Ley 30 de mayo de 1868, promueve la unificación de la instrucción pública para todos los estados y el 2 de julio de 1870, se autoriza al poder ejecutivo la organización de la educación primaria. Según lo anterior, se expide el Decreto del lo. de noviembre de ! 870 "Empieza el Decreto Orgánico por decir que el gobierno federal organiza, dirige e inspecciona la instrucción pública primaria en los territorios nacio-nales y en aquellos estados que con el fin de unificar la educación en el país, aceptan las disposiciones del mencionado Decreto: los estados que no acepten la ingerencia del gobierno federal, éste limita a « inspección, organización y dirección de las escuelas nacionales que en ella se establezcan".
te rnismo Decreto en el Artículo Tercero, plantea como meta la
: rrriación de hombres libres, sanos física y espiritualmente y ciuda-
i nOs capaces de intervenir en el progreso del país, mediante
eferentes áreas del conocimiento implantadas en las escuelas pri-
arias- divididas en elementales y superiores; "Las escuelas prima-
. elementales abrazaban las siguientes materias: Lectura, escritura, ritrnética, el sistema legal de pesas y medidas, elementos de lengua
a$tellana, ejercicios de composición y recitación y nociones genera-
les de higiene, de geografía e historia patria, además habría en cada
escuela una clase de canto"...
"En las escuelas superiores se enseñaba además de las materias anteriores, elementos de álgebra, geometría con sus aplicaciones, especialmente el dibujo lineal, teneduría de libros aplicada al comer-cio y a los oficios públicos, nociones de física, mecánica, química, historia natural, fisiología, elementos de cosmografía y geografía general y la historia y la geografía especial de Colombia".
Para exponer el conocimiento de las áreas en mención, se tendría en cuenta un método sencillo capaz de producir un resultado favorable en el aprendizaje de la niñez y juventud, basado en la motivación del alumno, conducente a sacar sus propias conclusiones acerca de lo que aprendió. El método está relacionado con las teorías de Pestalozzi, quien ofrece una serie de pasos para el aprendizaje 1 ) Partir siempre de una vivencia intuitiva y comprensible por el educando dado su nivel cultural o sea, comenzar con la experiencia particular. 2) Elevarse a la comprensión general de la vivencia intuitiva mediante una natural asociación con otros elementos. Quien solo posee datos aislados, no tiene una formación, porque, formación quiere decir darle unidad a la experiencia y a los conocimientos, esto en todos los campos de la instrucción. 3) Reunir en el todo orgánico de cada conciencia humana los puntos de vista alcanzados".
método basado en el respeto, estímulo y amor hacia los 'aucandos, fue cíe mayor aceptación que el Lancasteriano funda-dentado más en el rigor, la disciplina, maltrato verbal y físico, la Amisión y aceptación de diferentes normas morales encaminadas a ^pedir la reacción frente a hechos que estaban en contra de la Wrtad y el progreso.
156 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1996 -157
En la década de los 70, se produjo un crecimiento en el campo educativo, en cuanto a la creación de oficinas administrativas nuevos currículos, nuevos conceptos pedagógicos, influenciados por la escuela alemana, textos, material, fundación de diferentes establecimientos educativos y un crecido número de estudiantes; se crearon escuelas normales para preparar funcionarios multiplicadores de educación, se fundaron casas de asilo, lo que hoy se conoce corno hogares infantiles, donde se mantendrían los hijos de las madres que tuviesen que trabajar. Todos los gastos generados por las escuelas primarias de niños, niñas, mixtas, normales y seccionales, lo mismo que las casas de asilo correrían a cargo de la Nación, los Estados Federales y los Distritos Municipales.
Todo lo anterior, condujo a que los instruccionistas de diferentes ideologías políticas y religiosas apoyaran esa loable labor en favor del pueblo; pero también existieron críticas, que consideraron el man-tenimiento de la autonomía y libertad de "dar y recibir cualquier clase de instrucción", dentro de cada uno de los estados confedera-dos, defendiendo la Constitución Nacional y atacando la centraliza-ción y obligatoriedad de la educación por estar contra las tesis ideológicas del liberalismo radical.
Pero lo que más exacerbó los ánimos, fue el Artículo 36 del Decreto
del 1°. De noviembre de 1870, que dice: "El gobierno no interviene
en la instrucción religiosa, pero las horas de escuela se destribuirán
de manera que a los alumnos les quede tiempo suficiente para que
según la voluntad de los padres, reciban dicha instrucción de sus
párrocos o ministros".
"En ningún caso, dice la parte final del Artículo Primero de dicha Ley
puede el gobierno intervenir en la instrucción religiosa, la cual es de
exclusiva competencia de la familia".
Este Artículo agudizó aún más el conflicto del liberalismo y < asambleas influenciadas por la iglesia como las del Tolima, Panam Cauca, Boyacá y Cundinamarca, no tuvo aceptación por atenta contra la religión y la moral cristiana. Hubo excepciones corno e arzobispo de Bogotá, Monseñor Vicente Arbeláez, quien motivó a I sacerdotes a colaborar en las instituciones educativas; pero otro: obispos como: el de Popayán Carlos Bermúdez, el de Pasto Manuel Canuto Restrepo y el de Medellín José Ignacio Montoya, "Declararon
158 - Revista Historia de la Educación Colombiana
que la reforma era obra de la "secta infernal de los francmasones" y que el Decreto Orgánico implicaba no la educación obligatoria, sino la corrupción obligatoria" (Nueva Historia de Colombia Vol. 2, toma-¿o de Jaramillo Uribe, pág. 231).
Apoyando las ideas de los anteriores opositores, estaban también los gamonales quienes creían que la educación conllevaría a desbaratar el monopolio sobre la tierra y la producción. Además los "pobres de la oposición" fundamentaban su rechazo en que no serviría para nada la formación impartida a sus hijos, debido a que eran incapaces de resolver problemas de su propia existencia por lo tanto preferían que fueran "trabajadores honrados".
La reforma educativa del 70, fue un compendio de normas, las más importantes que se hayan presentado ante la Nación en el siglo XIX por su amplio contenido social, independencia frente a la iglesia por sus nuevos planes, currículos y métodos, por la creación y dotación de instituciones educativas, contratación de educadores alemanes y creación de la revista "Escuela Normal" órgano de difusión pedagó-gica que alcanzó notable celebridad. Feliz iniciativa, correspondién-dole organizaría al doctor Manuel María Mallarino. Circuló como semanario todos los sábados. Su primer número apareció en 1871, siguió saliendo sin interrupción durante cinco años; volvió a apare-cer algunos años después con vida corta y finalmente reapareció en 1 94 1 para clausurarse en forma definitiva en 1 942 ..." La importante revista divulgó los métodos modernos de enseñanza y mantuvo vivo el interés por la educación en la conciencia nacional" (Gavina Nicolás, pág. 144-145).
Todas las bondades que la reforma tenía y en las cuales habían afianzado su interés y confianza personajes como "Manuel María Mallarino, Enrique Cortés, Felipe Zapata, Eustacio Santamaría, Limazo Zapata, Santiago Pérez" se esfumaron con la Guerra Civil de 876 producto de contradicciones entre los liberales radicales y el dado a la cuestión religiosa.
r* n 1 878 llega al poder el general Julián Trujillo, sus contrarreformas, ]rninaron sanciones contra la iglesia, recuperando más tarde, con
promulgación de la Constitución de 1 886, el poder sobre el Estado
/ la educación. Este cambio político afectó la política educativa, üleron a la Iglesia amplia intervención en la marcha de la Educación
Número 1, 1998-159
Pública, la Universidad regresó al control del Estado, perdiendo no sólo su limitada autonomía sino, su unidad académica. Cada una de las escuelas fue colocada bajo la dirección del Ministerio. En esa forma funcionaron sus diferentes Facultades hasta que se produjo la refor-ma de 1885 "(Nueva Historia de Colombia, tomo 2, Jaramillo Uribe pág. 247).
La Educación en el Sur del Estado soberano del Cauca período del Liberalismo Radical 1803-1880
El Departamento de Nariño, durante el período del Liberalismo Radical estuvo sometido política y administrativamente a la direc-ción general del Estado Soberano del Cauca al cual pertenecía, por tanto, los lincamientos educativos de trascendencia los recibía de la presidencia del Estado y las particulares referidas a la organización administrativa de los planteles de educación pública, estructuración de los planes de estudio, prácticas pedagógicvas, nombramientos de educadores, etc., de la oficina de "Instrucción Pública", en correspon-dencia con la _Constitución Política de 1863 que ordenaba en el Artículo 66, numeral 3, "La organización, inspección y dirección de los establecimientos públicos costeados por el municipio", es, "atri-bución de la municipalidad".
Las provincias que conformaron lo que hoy es el Departamento de Nariño estuvieron constituidas por municipios, en cada uno de ellos, había una escuela de "educación elemental", como se denominó a la primaria con excepción del municipio de Pasto que tuvo durante el período objeto de investigación el Colegio Académico, una "Escuela Taller" para "Niñas pobres de la ciudad", nueve escuelas de educa-ción primaria, dos de ellas ubicadas en la ciudad, una para varones y otra para mujeres; las restantes en algunos distritos, sin embargo st requerían más establecimientos. El Inspector de Instrucción Pública decía en 1872 "En las pequeñas poblaciones... debería haber una escuela... con razón tanto mayor cuanto que ellas son aborígenes qui yacen en la más degradante ignorancia. Para esta raza infortunada... este municipio, requiere unas treinta y cinco escuelas elementales ambos sexos" (A.H.M. PC (oó) 5-21).
De otros dos establecimientos que existían en la ciudad, el inspectt manifestaba "La una con la otra, están muy lejos de serlos planteles
160 • Revista Historia de la Educación Colombiana
aue demande el estado de civilización y de riqueza de la capital del
municipio, una de las más populosas de todo el estado" (Ibímen).
Con relación al Colegio Académico, su vida institucional comienza en ]859 hasta 1881, año en que adopta el nombre de "Liceo Público". uás tarde, se convierte en la Universidad de Nariño. El Colegio Académico, fue la Institución más importante de la época, tuvo facultades de Filosofía, jurisprudencia, Medicina -temporalmente- y Ciencias Naturales. La calidad académica, según los críticos del momento fue muy buena, sin embargo, siempre tuvo que enfrentar obstáculos como: inestabilidad de sus directivas, escasez de personal docente, limitación de recursos económicos y las permanentes guerras que obligaron a cerrar el plantel y abandonar las aulas para empuñar las armas en defensa de las ideas partidistas agitadas con vehemencia en todos los estados de la Unión.
Numerosos fueron los planes de estudio que el Colegio Académico ensayó, constantemente los renovaron obedeciendo iniciativas e intereses de los directivos, muy poco a los requerimientos y necesi-dades de la nación en construcción que se orientó en la época del liberalismo radical hacia la apertura, el libre cambio, la liberación de tierras, modernización del estado y en general al impulso del capitalismo nacional.
Los programas de estudio del mencionado plantel incluyeron ocho
áreas: Castellano Superior e Inferior; Matemáticas, Ciencias Natura-
les; Ciencias Sociales, Jurisprudencia; Economía, Filosofía y Medicina
[tuvo uno o dos años de funcionamiento). El énfasis siempre estuvo
dirigido hacia el castellano, literatura, jurisprudencia y filosofía
escolástica, de ahí que en 1875 el Director General de instrucción
Publica del Estado, manifestaba: "Dicho plantel no marcha de acuer-
° con las necesidades de la época... da pena ver a los jóvenes aptos
Ardiendo la parte más preciosa de sus días estudiando materias que
•i son de alguna utilidad para los eruditos no les reporta ninguna a ís que se dedica a la investigación de más práctica utilidad" (Libro
LaPitular, Nro. 18, 1 875, A.H.M.).
^Patéticamente planteamos que la educación en Pasto y demás Ovincias de lo que hoy es el Departamento de Nariño, no estuvo a
•d altura del momento histórico, los postulados de modernización
Número 1, 1998 • 161
ae en otros estados permeabilizaban el tejido social no penetraron en eUur aquí, la educación no marchó al impulso de las nuevas doctrinas económicas, el aparato escolar soportaba el peso tradicio-
aí de tres siglos anteriores que dejaron profunda huella en ld
brmación de las mentalidades dirigentes que se tradujo siempre en el
mantenimiento de la religión por la razón o por la fuerza de las
armas y en el sostenimiento de una minoría de edad intelectual de
?a™ mlnsa mayoría de los habitantes. Por esta razón ni la moderna
S niTo nacientes basamentos de la modernidad echaron raices
en eUur, región que fue retrasándose con relación a otros estados de
los Estados Unidos de Colombia.
LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA PRIMARIA EN EL
ACTUAL EJE CAFETERO A FINALES DEL SIGLO XIX
(Estado Soberano del Cauca)
MARÍA MERCEDES MOLINA H.
Profesora de la Universidad de Caldas
Introducción
la enseñanza en las Escuelas no se limitará a la Instrucción, sino que comprenderá el desarrollo
armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos, de las fuerzas del cuerpo \j la educación
moral
Rfza en RÉGIMEN ORGÁNICO de las Escuelas Públicas Primarias del Estado Soberano del Cauca, formado con base en las disposiciones vigentes, firmado por el inspector General de Instrucción Pública Primaria en el año de 187 4 y que regía para poblaciones como Santa Rosa ae Cabal, Quinchía, Marsella, Pereira, Chinchiná, Villamaria, Filandia y Salento, entre otros municipios de los actuales: Caldas, Risaralda y Quindío.
Para 1 844se inicia la creación de algunas de estas localidades, peropasaria al menos una década, 5'fi que apareciera la inquietud de hablar sobre la necesidad de formar o instituir las escuelas
públicas primarias.
162 - Revista Historia de la Educación Colombiana
e la formación escolar era considerada como algo prioritario, no se veían los frutos debido a a
carencia de recursos económicos, a que las propuestas que hacían los aldeanos para formar a
niñez y a la juventud, como que el cobro del paso por los puentes fuera destinado, en 1858, °rtalecimiento de las incipientes casas o chozas donde se instruía a los pocos niños que a ellas Mían, además, aquella iniciativa, no fue apoyada por el gobierno del Estado Soberano del CQ, del cual se dependía en ese momento histórico.
r Kiuy importante destacar la selección para escoger a quienes hacían de educadores, cuál era
PQpel del maestro, sus cualidades y el lugar destacado en la sociedad decimonónica.
Número 1, 1998-163
Con base en ios Reglamentos para las Escuelas Primarias, los códigos, las Ordenanzas, y \0s
Decretos por los cuales se organizó la instrucción Pública Primaria y el Manual del Escolar
apreciaremos: eí método de enseñanza; los ramos que deben enseñarse,- sobre la admisión de los
alumnos; cómo se realizaban los exámenes; del uso del tiempo, los paseos; las vacaciones; ¡05
premios; los castigos o sistemas correccional; los deberes de ios directores; sus sueldos; ¡a/ormación
de escuelas de niñas,- y el papel de ¡os padres ae. familia, entre otras disposiciones.
Aunque ¡os objetivos generales de la educación casi siempre han sido los mismos, en el siglo XIX
se hacia énfasis en la formación de hombres y mujeres dignos y capaces, con un sentimiento moral
bastante elevado y para grabar en sus corazones los principios de piedad, justicia, respeto a la
verdad, amor a su patria, humanidad y universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, industria
y frugalidad, pureza, moderación y templanza, y en general todas las virtudes que son el
ornamento de la especie humana, y la base sobre que reposa toda sociedad libre. Papel que debían
cumplir los Directores de las Escuelas y procurar que también ío cumplieran los maestros.
Para nuestras aldeas era lo esencial, acompañado, claro está, de un aprendizaje sobre la lectura,
los números, ¡as pesas y medidas, la escritura, la aritmética, la gramática de la lengua castellana,
la urbanidad, la Constitución Política Nacional y la del Estado, la geografía, la moral y la religión
católica, si los padres no se oponían a ello.
Antecedentes
A mediados del siglo XIX, los habitantes de Santa Rosa de Cabal se
reunieron para solicitarle al Alcalde Municipal de la Villa, no sólo la
necesidad de crear la escuela sino también, sugerir la forma de
recaudar los fondos con el mismo fin.
En carta con fecha del 8 de febrero de 1858 se le comunicó al señor
Gobernador de la Provincia del Cauca que:
Setenta i siente vecinos de este distrito deseosos de que en él se estableciera una escuela primaria para la educación de la juventud i deseando al mismo tiempo que ía contribución con que fueron gravados sus habitantes no ascendiera a una suma que pudiera perjudicarles ¿hacerles
odiosa la residencia aquí, se resolvieron a economizarles hasta el alimento de sus familias p^a
formar los fondos que unido a su trabajo personal fuera suficiente para levantar una obra que
produjera una renta segura i permanente a beneficio del mismo distrito. Al efecto, todos ellos
de común acuerdo i unidos con eí mayor entusiasmo al señor Cura Pbo. José Ramón Daran
procedió a construir eí puente de madera (pradera) sólido y con una cubierta de paja quf n"y
existe sobre el río Otún. Concluida la obra la presentaron a la municipalidad para que •>
estableciera allí un derecho por el pasaje cediendo los producios a beneficio de ía educación
ios niños,- i que con los sobrantes que quedaran se hicieran íos demás gastos urgentes ^
distrito. Todo se hizo con la aprobación del Señor Gobernador de ía Provincia Antonio Md(í '
el pueblo disfrutará de la posesión y dominio de aquella reñía que setenta i siete pobres p
de familia i el digno cura habrán creado í... I '
164 - Revista Historia de ía Educación Colombiana
c\ tenemos en cuenta que fue en el año de 1851, cuando por la Ley ¿el 2 de junio se confirió a los Cabildos Parroquiales la facultad de
rreglar lo relacionado con la instrucción primaria en el Estado Soberano del Cauca; observamos quedos años después (1853) seda narte de la instalación para una escuela de niños en el Distrito Parroquial de Santa Rosa (población más antigua del eje cafetero y perteneciera a aquel Estado), con veinticinco alumnos.
FS importante este año porque el 7 de diciembre se sanciona En el nombre de Dios, Legislador del Universo, i por autoridad del pueblo Caucano [ . . . . ] \a Constitución de la Provincia del Cauca con capital en Buga.
Organización
Cabe recordar que algunas poblaciones de esta zona pertenecieron a la municipalidad de Quindío, cuya capital era Cartago y que abarcaba regiones de los actuales departamentos de: Caldas, Risaralda, Quindío y Valle del Cauca.
Obviando los obstáculos y el cambio de objetivos en el uso de los dineros destinados a la instrucción, como observamos en el caso mencionado inicialmente, y cuando menos lo esperaban los habitantes de este pueblo apareció una ordenanza de la Legislatura provincial, disponiendo que los derechos /...] que se recaudaban por cuenta de los distritos, en lo necesario ingresarán oí Tesoro de la Provincia. De esta manera se privó al distrito [...¡deesa pequeña i única renta que en aquel tiempo le pertenecía a su propiedad por las razones (Sic.) expresadas; ¡para cumplir con la bárbara disposición i con la resolución gubernativa se remataron ios derechos referidos aportes para favor delTesoro provincial en el año próximo pasado de 1857 / . . .p
Al año siguiente se le informó al Gobernador de la Provincia del vumdío que el edificio destinado para escuela de niños de este tnto se halla en mal estado i que por consiguiente necesita de un °nto reparo para evitar su completa (destrucción?).^
PRi ístantc' se creó la Ordenanza 1 ó SOBRE INSTRUCCIÓN PUBLICA *ARIA, la cual organizó la educación simultánea, prohibiendo el todo de enseñanza individual.
•Lpic 1 rf»mos o materias que debían enseñarse eran los siguientes:
Número 1, 1998 -165
1. Lectura impresa y manuscrita 2. Escritura 3. Aritmética 4. Gramática de la lengua castellana 5. Urbanidad 6. Constitución Política Nacional y la del Estado 7. Moral
8. Religión Católica (mientras sea la dominante en el Estado, i que los padres de los alumnos no se opongan a ello), y
9. Geografía
La edad de los niños para iniciarse en la escuela no debía ser menor a seis años y no podían padecer ninguna enfermedad contagiosa, lo cual era acreditado por dos facultativos o peritos.
En lo relativo a los exámenes para evaluar a los alumnos, la Ordenan-za, en algunos de sus artículos, que destacamos por su particularidad, reza así:
Artículo 5o. Habrá dos exámenes anuales: uno privado que tendrá lugar el día 15 de junio, i otro público que se verificará el 15 de diciembre.
Artículo 6o. La Autoridad política superior de la Ciudad, Villa i aldea, nombrará con la debida anticipación hasta ocho examinadores que concurran al acto, i esos no podrán excusarse sin causa legal, bajo la multa de 1 a 20 pesos, que impondrá la autoridad que haga el nombramiento.
Artículo 8o. los alumnos se presentarán en el examen divididos por clases como deben estarlo
en la escuela, i serán examinados uno a uno, empezando por las clases menos adelantadas.
Artículo 9o. Los examinadores calificarán el aprovechamiento de los alumnos votando por medio de bolas blancas i negras, i se darán a cada examinador cuatro de cada una. El examinador dará su voto solo con cuatro de estas piezas ya echándolas todas blancas ó todas negras, o negras ó blancas al mismo tiempo.
(Sic.) En los exámenes privados, no habrá calificación especial
Artículo 10o. Recogidos los votos se contarán, i según su resultado se calificará al examinado. El que reúna todas las bolas blancas, llevará la nota de mui bien, el que reúna tres cuartos, ] lo menos de bolas blancas, tendrá la nota de bien, el que obteniendo la mitad no akanze a reufl
¡ los
tres cuartos de bolas blancas, llei'ará la de medianamente, el que no alcanze a obtener la miti de las bolas blancas, llevará la nota de mal, i el que no llegue a obtenerla cuarta parte por lo mf* de bolas blancas tendrá la nota de muí mal
4
cP
Respecto a los paseos y vacaciones, la Ordenanza señala que no darán clases los sábados por la tarde, pero que el director debe say con los alumnos al campo donde practicarán gimnasia como el salto,
166 - Revista Historia de la Educación Colombiana
carrera. Las vacaciones se llevarían a cabo una vez concluido el examen anual, o sea, el resto del mes de diciembre.
A los alumnos se les premiaba por las siguientes razones:
* Constante Asistencia a la Escuela
* Cumplimiento con las tareas escolares
* Notables acciones de virtud que ejecuten y que el Director tenga conocimiento.
El premio consistía en una tarjeta de cartón donde estaba escrita la palabra "Premio" con un valor de medio centavo cada una y las distribuía el Director a los alumnos que se hubieran hecho acreedores a ellas. Estas tarjetas (o premios) debían presentárselas cada mes al Director, y por cada diez se entregaban cinco centavos.
El Capítulo 7o. de la Ordenanza 16 hacía referencia al SISTEMA CORRECCIONAL para el cual se seguían los siguientes pasos:
1. Amonestación
2. Represión en presencia de los alumnos
3. Privación de paseos
4. Sujeción a permanecer arrodillado 5. Arresto
6. Pérdida de pre\'ios
7. Pena de dolor (pero esta pena no se usará sino para castigar faltas mui graves, con moderación).
8. Expulsión, ésta la imponía el Director de acuerdo con el Alcalde o Regidor según fuere el caso. (Se aplicará al alumno de malas costumbres o que pervierte a los demás).
5
Por la escasa población estudiantil, los Directores también hacían las veces de maestros. Debían dar lecciones de 8 a 12 de la mañana y de 2 ^ 5 de la tarde, llevar un registro diario de los alumnos, habituarlos a la cortesía, al aseo, mantener el orden y la urbanidad, ser justos e lrnparciales en los castigos, inculcar amor a la religión, obediencia a
la ley, respeto a los padres y a los magistrados e informar a quien
correspondiera, de la asistencia y malas inclinaciones de los estu-diantes.
LOS sueldos se les cubría con preferencia a los demás empleados
Aciales y estaban exentos de contribuciones e impuestos. £•
s relevante comentar que en aquella época era más apreciable y
aceptable que el Director fuera un nombre de edad avanzada. Se llegó
Número 1, 1998 -167
a presentar el caso, donde la sociedad y/o los padres de familia protestaron porque el nombramiento había recaído en un hornbr joven, así éste llenara las condiciones morales y académicas.
Todo lo anterior -relativo a la Ordenanza 16- estaba referido a Uc escuelas para niños. Existía tratamiento diferente para las escuelas de niñas.
QUEDA ENTERADA I COMPLACIDA LA GOBERNACIÓN DEL PATRIÓTICO INTERÉS
QUE TOMAN TANTO EL REJ1DOR DE LA ALDEA DE CABAL, COMO LA SEÑORITA
MARGARITA PORTOCARRERO POR LA INSTRUCCIÓN ¡ ENSEÑANZA DE LAS NIÑAS
DE AQUELLA ALDEA.6
La enseñanza no era mixta y se le dio siempre prioridad a la creación de las escuelas para varones.
La legislación para las alumnas se hacía con algunas connotaciones específicas del sexo. Entre éstas se pueden mencionar las siguientes:
- La dirección, por supuesto, era ejercida por una persona del sexo
femenino, ésta debía enseñar las materias que a continuación se señalan:
1. Lectura 2. Escritura 3. Aritmética
4. Gramática castellana
5. instrucción moral religiosa y urbanidad
6. Dibujo lineal
7. Geografía
8. Costura y labores propias de su sexo
- Como dato curioso no se les daba las calificaciones que menciona
mos en el Artículo 10o.; sin justificar el por qué.
Las demás características se efectuaban de la misma manera para
ambos sexos.
Obligaciones específicas. En este período, las multas (hasta de cuatro pesos) impuestas a los padres o personas responsables, se hacían efectivas por no enviar a sus representados puntualmente a 1a
escuela. Estas eran ejecutadas por el Jefe Municipal, Alcalde o Corre-gidor según el caso.
Disposiciones comunes
Articulo 3°- L°5 directores de la escuela de niños i la Directora, serán nombrados por la
Corporación Municipal respectiva, i durarán por el tiempo de su buena conducta.
\n Municipalidad procederá asi que esté sancionada esta Ordenanza, a hacer los nombramientos
¿e Director i Directora.'
Aunque esta legislación se observó para todo el Cauca, en la zona del
presente estudio, las escuelas de niñas se establecen por lo menos
diez años después de estar funcionando las de varones, (sólo existía
una escuela por municipio, corregimiento o aldea).
por considerarla sumamente importante transcribimos la carta co-rrespondiente al 29 de enero de 1869 sobre Instrucción Pública
Primaria.
Estados Unidos de Colombia Estado S. del Cauca
Al Preceptor de la escuela primaria de nifws - Señor Alcalde Municipal de esta Villa.- No. 1. Paso a dar el informe que me pide por su nota de ayer, de manera siguiente:
Las materias que se enseñan en esta escuela de mi cargo son: lectura; escritura; aritmética-, doctrina cristiana; gramática castellana; jeografia delpaís; ortografía; dibujo lineal; constitución del estado; derecho del hombre i del ciudadano: libro de oro, moral cñstiana; historia sagrada-, urbanidad; citolejía; i fundamentos de la fe.
las cuatro pñmeras materias, las practican todos los alumnos de dicha escuela. los niños que estudian gramática, son diez-, jeografía, uno; ortografía, nueve; Derechos del Hombre, ¡nieve; Libro de oro, diez, moral cñstiana, veinticuatro; urbanidad, dieziseis; citolejía, treinta; fundamentos de la fe, minr; aritmética, diez i siete; doctrina cñstiana, treinta i cinco; dibujo lineal, tres; i constitución, dos.
Dejo así satisfecha su nota antes citada.-
Santarosa; enero 29 de 1869.-
Domingo Recio.
£-arta muy diciente por cuanto podemos apreciar que no todos los Alumnos de primaria tomaban las mismas materias, si eran optativas, n° queda claro cuál sí era obligatorio, aunque podemos deducir, por -' número de asistentes, (35) que doctrina cristiana era la materia o bien ^ligatoria o bien la más solicitada.
168- Revista Historia de la Educación Colombiana Numeral, 1998-169
También podemos señalar que con relación al tipo de enseñanza, la
religión (católica) tenía prioridad por encima de cualquier disciplina, pues abarcaba cuatro materias como son: moral cristiana, funda-mentos de la fe, historia sagrada y doctrina cristiana.
Régimen Orgánica
Para la década de los setenta del siglo XIX rigen en el Cauca, en el campo de la organización de la Instrucción Pública, entre otras, la Ley 218 de 1867 Ley 320de 1871, varios Decretos Ejecutivos delGobierno del Estado y el Decreto nacional del lo. de noviembre de 1870, con las modificaciones introducidas por la Ley 309 de 1873 y un Conve-nio celebrado entre el Gobierno de la Unión y el del Estado, en ese mismo
ano.
Estas nuevas disposiciones ya incluían las funciones para aquellos que dirigían la enseñanza secundaria y las escuelas normales, lo que complicó un poco la situación reinante debido a la no-claridad de las normas para su aplicación por los nuevos funcionarios.
La Escuela tenía como objetivo el de formar hombres sanos de cuerpo y
espíritu, dignos y capaces de ser ciudadanos y magistrados de una sociedad republicana
y libre.
Con este concepto y con la estructura curricular vigente, los niños y niñas quedaban preparados, sobre todo, para ser hombres y mujeres con unas normas y preceptos espirituales magnificados. Vimos que en cuanto al cuerpo, la educación física, corno la actual, para las décadas de los cincuenta y sesenta tenía lugar únicamente, los fines de semana, mientras que lo estrictamente académico era, práctica-mente, elección voluntaria del alumno.
Este Régimen orgánico redactado en 1874 nos marca como deberá
los directores de Escuela:
Hacer los mayores esfuerzos para elevar el sentimiento moral de los niños y ¡avenes confiado su
cuidado é instrucción, y para grabar en sus corazones los principios de piedad, ¡usticia, resp á la
verdad, amará su país, humanidad]/ universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, inda1, y
frugalidad, pureza, moderación y templanza, y en general todas las virtudes que sí"
ornamento de la especie humana, y la base sobre que reposa toda sociedad libre9
La educación no se limitaba solamente al interior de la escuela sino también fuera de ella, en la única parte que no tenían autoridad era dentro de la casa paterna.
Esta costumbre se practicaba todavía en los años cincuenta del presente siglo XX, cuando los maestros salían a más de una cuadra de los planteles con el grupo escolar y muchas veces hasta entregarlos sólo a los padres. Igualmente las malas acciones cometidas por un alumno repercutían en la expulsión o en una calificación baja en conducta, lo que se traducía que al año siguiente no lo recibirían en ese plantel, y, más de las veces, se le cerraban las puertas de otros establecimientos educativos.
Los siguientes artículos del mismo régimen, por sus particularidades, sus avances respecto a normas anteriores y por sus grandes diferen-cias con la actualidad, vale la pena destacar. Como son:
.Artículo 6o. El Director de la Escuela deberá informarse con toda exactitud de la posición social
de cada uno de sus discípulos, y de la carrera ó profesión á que se le piensa dedicar. Jales informes
le servirán de base para las conferencias y consejos particulares.
Artículo 7o. La Gimnástica y Calistécnica, como parte indispensable de un sistema completo de
educación, serán enseñadas en todas las Escuelas, en las horas destinadas á la recreación, según
reglas sencillas y favorables al desarrollo de la salud y de las fuerzas de los niños.
Observemos que aquí ya aparecieron reglamentados otros días para la gimnasia, de acuerdo a la edad y necesidades del alumno. Asimis-mo, la educación religiosa pasó a otro plano sin la obligatoriedad aparente con la cual venía rigiendo y, obviamente, antes de la Constitución Política de Colombia de 1886. Miremos el siguiente artículo.
Artículo 8o. El Gobierno, en observancia del inciso 16 artículo 15 de la constitución nacional.
'io interviene en la instrucción religiosa; pero las horas de enseñanza se distribuirán dé modo que a ws alumnos les quede tiempo suficiente para recibir tal instrucción con las mismas escuelas ó
/«era de ellas, según la voluntad y por cierta de sus padres, de los preceptores que estos designen. Í0
pernos, entonces, que las escuelas primarias fueron divididas en: Ceméntales y superiores.
la enseñanza en las primeras, o sea las elemental, se tuvieron en cuenta la lectura, escritura, aritmética, el sistema legal de pesas y
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medidas, elementos de la lengua castellana, ejercicios de corrtposi ción y recitación, nociones generales de higiene, de geografía j ^e
historia patria y de canto.
Para la primaria elemental ya no se hizo énfasis en la formación religiosa, pero sí se dio un lugar al sistema legal de pesas y medidas con lo cual el niño podría colaborar en las compras domésticas, pues la enseñanza debía ser práctica y no limitarse a conocimientos teóricos.
Una de las grandes diferencias con la formación actual y que es un ejemplo que se debiera seguir, lo constituye la manera de escribir, la caligrafía y que comprendía todas las reglas del arte, desde los primeros elementos de las letras hasta la escritura comente.
Para la enseñanza de las escuelas primarias superiores se tenía en cuenta las señaladas para las escuelas elementales, más las siguientes:
1. Elementos de álgebra, degeometría y sus aplicaciones usuales, especialmenteeldibujolineal. 2 Teneduría de libros, aplicada no sólo al comercio y a las oficinas públicas, sino a toda clase de cuentas. 3. Nociones de física, mecánica, química 4. Historia natural, fisiología e higiene 5. Elementos de cosmografía y geografía general, y 6. la historia y geografía especiales de Colombia.
Las anteriores materias podrían ampliarse según las necesidades locales, igualmente iniciar otras nuevas si la Dirección de Instrucción Pública consideraba pertinente.
En lo que se refería a las niñas, a éstas no se les impartían las mismas materias sino las principales -de la escuela primaria elemental ] superior- a juicio de la citada Dirección, pues debía contarse cor tiempo necesario para la enseñanza de obras de aguja, economía domést otros ejercicios que convengan particularmente a las mujeres.
Artículo 22. Es prohibido en las escuelas de niñas el hacer que éstas ejecuten labores de lujo
obras de mano que en ellas se enseñen, se limitarán á la confección de piezas de vestido, en ¡
sencillas, para ambos sexos y á los más comunes y sencillos tejidos en lana y algodón.
Si el anterior artículo por sí solo nos habla de otra época, de otr«
circunstancias, y merecería comentarios especiales, el Capítulo que
a continuación veremos es digno de un verdadero tratado.
Capítulo V
pe los Directores
Art. 24. El Director de la Escuela, por la importancia y santidad de las funciones que ejerce,
es el primer funcionario del Distñto, y tiene él deber de arreglar su conducta de manera que
en su vida pública y privada sirva de tipo á todos los ciudadanos.
Arí. 25. El director debe estar sostenido y animado de un profundo sentimiento de la importancia moral de sus funciones, y fundar su principal recompensa en la satisfacción de servir á los demás hombres y de contribuir al bien público.
Art. 26. El Director de la escuela se hará amar y respetar; no solo desús discípulos, sino de toda la sociedad en que viva; será pudoroso y leal en sus relaciones, benévolo y afable en su trato, cumplido en sus maneras: pero deberá mostrar en todas ocasiones firmeza de carácterpflra hacerse obedecer y respetar. En ningún caso se dejará arrastrará accesos de pasión, ni incurrirá en otra debilidad que pueda comprometer su carácter, que debe formar un conjunto de virtudes varoniles.
Los anteriores adjetivos o cualidades que debía poseer el Director de una escuela, además de servar de ejemplo a la sociedad, nos habla de una persona muy exclusiva y con una gran trayectoria de honesti-dad. Quizá esto influía en no querer aceptar a jóvenes en cargos de esa categoría. Es comprensible por qué muchos de ellos dejaron una estela pedagógica, que con los años se convirtieron en personajes dignos de admiración.
Muchas de nuestras escuelas llevan su nombre Manuel S. Bmtrago, Carlota Sánchez, Deogracias Cardona, Ramón Correa Mejía, Teresa MejíaOcampo. Aquilino Bedoya y Jesús María Ornaza, por citar algunos de ellos.
mi"1?
5 resd
^ñ^° l°
s epítetos como pundoroso, varonil, santidad, ,
cumplido, benévolo, afable, entre otras virtudes, para hacerlas sobresalientes y equiparables.
• • Las faltas contra el pudor, la temperancia, la moderación y el aseo, así como todo abuso ^
ente en su vida doméstica de la autoridad de padre, marido ó jefe de familia, serán castigados u"
'"ifsfro de escuela con la pérdida del empleo.
172 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número f, 1998-173
Art. 28. El Director de la escuela procurará mantener relaciones amistosas \j benévolas con tod
las personas honradas del Distrito; hablará frecuentemente con los padres de familia sobre i
conducta de sus hijos y les hará acerca de ellos las indicaciones convenientes. Para con los nifi
ejercerá siempre una paternal solicitud; los visitará cuando estén enfermos, y si necesitan auxilio
pondrá los medios para que se les proteja por las personas cañtativas.
Art. 29. Al Director de la escuela le está severamente prohibido el roce con personas reputadas o
de mala conducta en el lugar, y la frecuentación de tabernas y casas de juego.
Art. 34. Ningún Director de escuela podrá, sin el permiso del Consejo administrativo, aumentar
sus medios de subsistencia con el ejercicio de funciones accesoñas, ó de una profesión ú oficio
cualquiera, y este permiso se rehusará siempre que el oficio ó profesión comprometa la dignidad
ó moralidad del institutor, ó lo distraiga de sus funciones principales,11
Los anteriores artículos son quizá aquellos que marcan más fuerte-mente las diferencias de siglo y particularmente de período o época. Quizá las circunstancias demográficas, el desarrollo del capitalismo, los cambios pedagógicos, normas de conducta, alteraciones ambien-tales, imposición de nuevas normas educativas, aparición de ele-mentos negativos como la droga y el mismo avance de los medios de comunicación e informática, que han influido en la vida humana, mostrándonos otras direcciones y comportamientos que han permi-tido cierta decadencia en la educación de los niños y niñas.
Ese Director con todos sus atributos, ejemplo y modo de ser tan peculiar, ese modelo de hombre y maestro, tenemos que rescatarlo y no permitir que pase a la historia.
En 1881, la Instrucción Pública se dividía en Primaria, Secundaria y
Superior. La primera, comprendía los conocimientos elementales}'
los necesarios para adquirir, más tarde, la educación superior. Estos
se daban en las escuelas elementales, superiores y normales.
La Secundaria abarcaba los ramos del saber humano, indispensables
para adquirir una ciencia o ejercer una profesión científica,
estudiaba en los Colegios del Estado.
Igualmente se planteaba la posibilidad de abrir escuelas o colegios por
parte de particulares, acatando las normas oficiales.
En esta década y con la nueva Constitución (1886) se hacen reformas
en el manejo y organización de las escuelas primarias. Una de las rnas
importantes es la reglamentación de que en cada Distrito debía haber
174 - Revista Historia de la Educación Colombiana Numeral, 1998-175
secciones de la mañana, y con la horizontal se señalaba la de medio día. Cuando se ha presentado la excusa (llamada licencia) por faltar a la clase, se le colocaba un punto (.) en un extremo.
Asunto de gran trascendencia histórica y que duró más de un siaío
lo constituye el Capítulo X. DE LOS DEBERES RELIGIOSOS DE L°OS DIRECTORES Y DE LOS ALUMNOS y cuya fiel copia es como sigue:
Art. 68. La enseñanza de la Religión Católica, Apostólica, Romana es obligatoria en las Escuelas oficiales (articulo 41 de la Constitución). En tal virtud su práctica lo es igualmente para los Directores y alumnos de dichas Escuelas.
Art. 69. Es condiciónpara que un individuo sea nombrado Director o Subdirector de una Escuela
el que sea católico.
Art. 70. Una vez por lo menos en el año, los alumnos de cada Escuela recibirán los Sacramentos de la Penitencia y Eucaristía í. . .] .
Art. 71. En cada Escuela se principiarán i/ concluirán [as tareas rezando en coro la oración dominical y el Ave- Maña.
Art. 72. El Director y el Subdirector, si lo hubiere, llevarán á los niños en comunidad á la misa parroquial en los días de precepto, haciéndolos guardar en el templo la debida compostura, y deberán presidirlos, de la misma manera, en cualquiera otra solemnidad religiosa á que
concurran.
Los anterior no necesita mucho análisis, pues es claro su contenido y su proyección en la vida política, social y cultural del país.
Para finalizar este breve camino por la instrucción pública primaria enfatizaremos en tres aspectos. Cómo se realizaban los exámenes y sus calificaciones; las escuelas de niñas, las alternadas y las rurales; y, sobre los períodos escolares.
Los exámenes se realizaban en los últimos días de cada período escolar, el cual iniciaba el 10 de enero y terminaba el 8 de diciembre de cada año. Aquellos tenían lugar en un edificio público si el local de la escuela no era suficiente. Previamente se fijaba en la puerta de la escuela, un aviso para comunicarlea todos los vecinos del Distrito, la hora y fecha del examen.
La calificación se hacía con números e influía la conducta que había manifestado el alumno durante el año. Se escribía con números significaban:
176 • Revista Historia de la Educación Colombiana
1 Reprobado 2 Apenas aprobado 3 Aprobado
4. Notable 5. Sobresaliente
para las escuelas de niñas se exceptuaba la clase de Agricultura, pero cambio se daba costura, bordados y tejidos y, donde era posible, el corte de trajes.
Ají 87. En caso de que ¡.. .¡ se establezcan en algunos Distritos Escuelas alternadas, se tendrá
cu cuenta lo siguiente:
I Jamás asistirán niños á las lecciones dadas á las niñas, ni al contrario,
2. Las horas de salida de los niños no coincidirán con las de entrada de las niñas \j viceversa;
3. La Directora encargará al Agente de Policía i. . .1 que cuide esmeradamente de que los niños
y las niñas de la Escuela no anden juntos por la calle í. . .1
Se tuvieron en cuenta otros elementos como los niños del campo, a quienes la distancia les impedía asistir a las escuelas urbanas. Una educación más limitada, pero se sentaron los principios para que ésta parte de la sociedad recibiera alguna instrucción.
Art. 89. En las Escuelas rurales se enseñarán estas materias: Lectura, Escritura, Aritmética, Nociones de Agricultura \j Religión.
Art. 93. fuera del mes de diciembre, los domingos, el 20 de julio, el 7 de agosto y los días festivos según el rito católico, no habrá más días de vacaciones en las Escuelas Primarias. Art. 94. Cada quince días el Director sacará á los niños á paseo. '-
Mencionamos que la nueva reglamentación tenía como modelo a u • einrich Pestalozzi, cabe recordar que este pedagogo suizo (1746-
827) dedicó su vida a crear y dirigir escuelas para niños pobres en la zona rural. Planteaba que:
Lfl educación debe proporcionar los conocimientos indispensables para un oficio, de ía
' suerte que preparen a la persona "por la vida para la vida" l3
Numeral, 1998-177
Citas Bibliográficas
1 Documentos Manuscritos, 1858. Archivo Histórico de Santa Rosa de Cabal, Risaralda -
Ibid.
1 Documentos .Manuscritos, 2 marzo de 1858. Archivo Histórico Santa Rosa de Cabal
Risaralda.
4 Ordenanza 16 sobre Instrucción Pública Primaria, Documento Manuscrito, enero \i ¿P
1865. Archivo Histórico de Santa Rosa de Cabal
5 Ibid.
6 Carta de la Jefatura Política del Cantón. Cartago 5 de mano de 1850.
' Ordenanza 16, Ob. Cit., página 5.
8 El Escolar, Número extraordinario. Imprenta del Estado, 1874, página 4.
' Ibid., página 8 10
Ibid., Página 15.
" Reglamento para las Escudas Primarias, 1886, Bogotá, Imprenta de "La Luz".
Director Marco A. Gómez, páginas 20 y 23.
n Calvo, Gloria. Los Grandes Pedagogos en EDUCACIÓN Y CULTURA, No. 14, Revista
del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación Colombiana de
Educadores, Bogotá, Colombia, marzo de 1988, página 24.
Otro texto consultado.
Informe del Gobernador de la Provincia del Cauca a la Legislatura Provincial
Constitución i Ordenanzas expedidas por ella en el año de 1853. Bogotá, imprenta del
Neo-Granadino, 1854.
UNIVERSIDAD SIGLO XX
178 • Revista Historia de la Educación Colombiana
"Fundador de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia". "Impulsor de la Escuela de la Educación Nueva y la Escuela
Activa en Boyacá"
LOS ORÍGENES DE LAS UNIVERSIDADES
PEDAGÓGICAS EN COLOMBIA
Dr. JAVIER OCAMPO LÓPEZ
Profesor del Doctorado en Historia de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Facultad de Educación. Tunjo
En la Historia de las Universidades Colombianas en el siglo XX, una de las preocupaciones ha sido la formación universitaria de los llamados "Maestros de maestros" o Profesores de las Escuelas Nor-males, Profesores de Educación Media o Secundaria y Profesores universitarios. La tradición de la enseñanza en el siglo XIX, con raíces en la época hispánica, fue la de Profesores catedráticos, formados en las diversas profesiones, quienes enseñaban las asignaturas de acuer-do con sus experiencias e intereses: los médicos, las materias de anatomía e higiene; los ingenieros las matemáticas; los sacerdotes, la filosofía, moral y religión; los abogados, el derecho y la cívica, etc. No existía la profesión del docente a nivel universitario o de Educación normalista o de Educación Media o de Segunda enseñanza.
1. Los Nuevos Ideólogos de la Educación Colombiana.
En las tres primeras décadas del siglo XX, algunos políticos, educado-res y sociólogos colombianos se interesaron por comparar la educa-ción colombiana e hispanoamericana con la educación en los países europeos y norteamericanos. Entre ellos destacamos a los ideólogos Diego Mendoza Pérez (1857-1 933), autor de la obra Apuntaciones sobre Instrucción Pública,- Miguel Jiménez López (1875-1955), autor de la obra La Escuela y la Vida; Agustín Nieto Caballero (1889-1975), autor de las obras "Sobre el Problema de la Educación Nacional", La
Número 1, 1998 -183
£l niño es el investigador nato que desea descubrir por su propio conocimiento y experiencia el mundo circundante; el mundo que le han legado las generaciones. Cuando llega a la escuela tradicional, se encuentra con "el maestro dictador" o "autócrata de la enseñanza", auien le indica el camino de la gramática española de Bello, de Caro V Cuervo, y los últimos descubrimientos científicos de Estados Unidos y Europa. De un niño con grandes aficiones y deseos de investigación, el autócrata o dictador de la enseñanza está formando
un ^hombre dependiente" de lo último que llega de Europa o de los Estados Unidos, porque "ellos sí son sabios" y nosotros tenemos que aprender del modelo exterior. La educación tradicional memorística y autoritaria es la característica de la dependencia, la desmotivación y el "Loraje"; aquella que está enmarcada en una época cuadernícola, autoritaria y del "dictador de clase".2
Contra esta Escuela tradicional del "Maestro dictador", del estatismo y de la autocracia educativa, se opusieron los nuevos ideólogos de la educación colombiana de las décadas llamadas del "ímpetu hacia la modernización". Ellos plantearon la necesidad de introducir en Colombia la Escuela Nueva y los métodos de la enseñanza activa para la formación de las nuevas generaciones colombianas. En la misma forma, consideraron indispensable la formación de los profesionales de la educación, "Los maestros de maestros" de carrera universitaria, con las nuevas tendencias en las instituciones de educación superior universitaria. En sus anhelos de cambio con nuevos "Maestros", formados en la Escuela Nueva y en los modernos métodos activos de la enseñanza, se encuentran los orígenes de las Universidades Peda-gógicas en Colombia.5
- Influencia de la Educación Nueva en Colombia.
j-a década de los veinte (1920-1930) presenta la influencia en Colom-bia de una de las reformas educativas más importantes del siglo XX 71 el mundo occidental: La Educación Nueva y el método de la Pjseñanza activa, un nuevo tipo de escuela más acorde con la Psicología infantil y con los requerimientos de la vida moderna. En Congreso Pedagógico de Calais en 192 1 se fundó la "Liga Interna-]onal de la Educación Nueva", alrededor de la cual surgió un grupo
^pedagogos de diversos países de Europa y América: Decroly en
gica; Dewey en Estados Unidos; Piaget, Cleparéde y Ferriére en
184 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 -185
Bel
Suiza; Beatrice Ensor en Inglaterra; Déroix, Bermondo y Fauconnet en Francia; y en Colombia, los pedagogos de gran trayectoria cornn Agustín Nieto Caballero, Rafael Bernal Jiménez, Tomás Cadavid Restrepo, entre otros.
4
Esta nueva corriente educativa se dio a conocer en Colombia, cuando en 192 5 llegó a Bogotá el pedagogo Ovidio Decroly, quien en un cicle de conferencias en sus tres meses de permanencia, expuso los planteamientos de la "Educación Nueva" y reconoció las experien-cias en los Colegios preparados y adaptados para la nueva reforma Agustín Nieto Caballero, con sus estudios pedagógicos en Europa, la estableció en el Gimnasio Moderno en Bogotá; Rafael Bernal Jiménez la introdujo en Boyacá; y el humanista Tomás Cadavid Restrepo en Antioquia. Ellos fueron los pioneros, quienes prepararon el ambiente para el establecimiento de la Educación Nueva y los métodos de la enseñanza activa en Colombia.
Esta nueva corriente educativa considera la educación como un todo vital, puesta como la Escuela al servicio de la vida por medio de la vida. Es por ello que considera importante introducir en la escuela el trabajo activo y las experiencias del trabajo en comunidad.
La pedagogía de acuerdo con la Educación Nueva es diferenciadora, por lo cual considera como punto de partida la preocupación por la psicología del educando. La educación debe atender a las diferencias individuales que caracterizan a cada ser humano, valiéndose para ello de los aportes valiosos de la psicología moderna. Considera que la educación debe ser fundamentalmente activa, teniendo en cuenta que la vida es ante todo acción.
Un aspecto que destaca la Educación Nueva, es su atención hacia l< formación integral del educando para la vida, extrayendo de la vic misma, insustituibles enseñanzas; por ello considera que toda la vic es actividad. La Escuela Activa introdujo en Colombia los "centros ( interés" y el nuevo método de la "globalización de la enseñanza pues la educación debe hacerse eficaz en relación con las necesidad* del educando; es por ello que la enseñanza debe aprovecharse de l sectores de experiencia que suscitan un verdadero interés po
r
aprendizaje.
3. La primera etapa en la formación de los Maestros de Maestros. Los cursos de Orientación Pedagógica o de información.
La introducción de la Educación Nueva en Colombia exigió la formación de los nuevos Maestros, con los nuevos métodos de la enseñanza activa. Se planteó la necesidad de formar un "educador integral", "el educador por excelencia", más que el instructor de contenidos. El nuevo Maestro debe educar siguiendo el camino de la educación constante y activa en el proceso educativo. La educación debe ser creadora y formadora, siguiendo el camino metodológico de la enseñanza activa, participante y creadora. La nueva educación busca formar una mentalidad que aprenda a utilizar los métodos de la reflexión y la investigación creadora, que indique nuevos caminos para la solución de los problemas. Es a través de los métodos de investigación y la actividad constante en la enseñanza "integral", como se puede crear el "nuevo hombre colombiano": que piense, que investigue, que formule soluciones, que busque la creación de modelos propios adaptables a la solución de los problemas colombianos.
En la Escuela Normal de Varones de Tunja, con el ideario del Secretario de Educación Dr. Rafael Bernal Jiménez, y del Rector, el alemán Julius Síeber, se planteó la necesidad de formar los "Maes-tros" para las Escuelas Normales: "Los maestros de maestros". En 1928 se organizó el llamado "Curso Suplementario de Especializa-ción", anexo a la Normal; su primera especialización fue de Física y Química. La idea era formar en la práctica a los nuevos profesores para las Normales, quienes a la vez que recibían los cursos de especialización bajo la dirección del pedagogo alemán, colaboraban con los Profesores de la Escuela Normal y practicaban directamente en el establecimiento. El primer alumno fue José Estiliano Acosta.
Mediante la Ordenanza 38 del año 1929 de la Asamblea del Departa-mento de Boyacá, se dio carácter legal al Curso Suplementario de tspecialización, el cual fue reglamentado en 1931. Los primeros alumnos, que inicialmente fueron de las ramas pedagógicas y mate-^atico-naturalista, recibieron el diploma de Profesor Especializado.
[•*! el año 1932 se creó en Bogotá el "Curso de Orientación Pedagógi-Ca
', dirigido por el educador Agustín Nieto Caballero, el cual estuvo °nentado para supervisores escolares; con ellos, el gobierno pensó realizar
186 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-187
la reorganización de las principales Normales del país. Estos cursos tenían un año de duración.b
Otro Curso de información Pedagógica se organizó en Medellín, con la orientación del educador Tomás Cadavid Restrepo, adscrito a la Escuela Normal de Medellín. En el año 1933 se estableció el Curso de Información para Maestras Graduadas, especialmente en Ciencias físicas, químicas y biológicas, adscrito al Instituto Pedagógico Nacio-nal para Señoritas, que estaba bajo la dirección de la institutora alemana Francisca Radke, asesorada por un grupo de profesoras de la misma nacionalidad y de profesoras colombianas.
4. La Segunda etapa. La Creación de las Primeras Facultades de Educación.
Las experiencias pedagógicas de Tunja, Bogotá y Medellín con los
Cursos de Información y Orientación Pedagógica, llevaron a la
creación de las Facultades de Educación.
El Gobierno del Presidente Enrique Olaya Herrera, elevó los Cursos Suplementarios de Educación a la categoría de Facultades de Educa-ción, tanto en Bogotá, como en Tunja. Mediante el Decreto No. 1990 del 5 de diciembre de 1933, se fundó oficialmente la Facultad de Ciencias de la Educación a nivel universitario, en Bogotá. Se estable-cieron como objetivos: la preparación del personal directivo para las Escuelas Normales; la preparación del profesorado para la enseñanza en las distintas materias en los establecimientos de secundaria y la preparación de los inspectores escolares y los Maestros de Escuela tipo.6
La importancia del Curso Suplementario de Especializado]! de Tunja, llevó al Gobierno Nacional a expedir el Decreto No. 1379 del 5 de juli< de 1934, por el cual el Presidente Enrique Olaya Herrera creó 1. Facultad de Ciencias de la Educación para hombres en Tunja, corrí' dependencia de la Escuela Normal de Institutores y con funciona miento como parte de la Universidad Nacional y bajo la dirección de Ministerio de Educación Nacional.
Mediante el Decreto NO. 85 7 del 21 de abril de 1934 se creó ía Facultad de Ciencias de la Educación para Mujeres, a petición del Institutc
pedagógico para Señoritas. Esta nueva Facultad se creó como diente del instituto y como parte de la Universidad Nacional, r rnisma forma que la Facultad de Educación de Tunja, se creare secciones de Ciencias Físico-Químicas, Biología, Matemáticas, ü cías Pedagógicas, Gimnasia y Deportes.
El ambiente del primer lustro en la Década de los Treinta lie clarificar la necesidad del profesor especialista. Un profesorq reúna a la vez la ciencia y la técnica de su transmisión: "No quiere. ciencia sin pedagogía, pero tampoco una pedagogía sin ciencic consideró que la especialización anhelada en la Facultad de Cieno de la Educación, no es en ningún caso cercenamiento ni atomizac de las Facultades mentales: es la concreción metódica del esfte intelectual a un campo extenso de materias conexas de acuerdcc las predicciones especiales del alumno.
5. La tercera etapa. La Escuela Normal Superior de Colomb
En el segundo lustro de la Década de los Treinta y en la Década de' Cuarenta, el Gobierno Nacional creó la Escuela Normal Superior Colombia. Mediante el Decreto 1917 de 1935, el Gobierne ¡ Presidente Alfonso López Pumarejo dispu so reunir las tres Faculta; de Educación que existían: una en Tunja y dos en Bogotá, en una=. institución, la cual fue organizada en 1936 con el nombre de fr: Normal Superior, bajo la dirección inmediata del Gobierno, y c independencia de la Universidad Nacional. Se organizaron las secc nes de Ciencias Sociales, Ciencias Físicas y Matemáticas, Cieñe Biológicas y Químicas y Filología e Idiomas, orientadas hacia preparación de Profesores para la Enseñanza Secundaria.7
Se consideró que el plan de estudios y el programa de cada una de; secciones indicadas, distribuiría la enseñanza de tal manera que.1
SQniíación pedagógica y cultural y las ciencias de especializad" Cuparían por partes iguales las horas obligatorias de trabajo. . ormación pedagógica para todas las carreras comprendía los cur" e Pedagogía sistemática, Psicología General, Infantil y de la adol\ encía, Metodología General de la Enseñanza Secundaria, psicotec Orientación Profesional, Metodología Especial, Neuro-Psiquai \ Pfcntil, Sociología Pedagógica, Historia de la Pedagogía y Prácti-edagógicas, se consideró que todos los Profesores debían tener u '
188 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998
buena formación científica en cualquiera de las ramas del saber humano; y una excelente formación pedagógica integral. Por ello $e consideró que no debería existir una Sección de Pedagogía, aislada de las demás disciplinas.
Es importante destacar que en las dos décadas de vigencia de lá
Escuela Normal Superior de Colombia, se perfiló una filosofía univer-sitaria encaminada hacia dos aspectos de excepcional importancia: 1, alta investigación científica y la docencia. El modelo que encontraron los ideólogos y directivos, destacando entre ellos a los doctores José Francisco Socarras y Guillermo Nannetti, fue la Escuela Normal Superior de París, a la cual se vinculaban los grandes científicos, pedagogos y mejores talentos de Francia. A ellos pertenecieron científicos de la altura de Pasteur, Taine, Foustel de Coulanges, Renán, Durkheim, Bergson, Fernando Braudel y otros. Su idea era que los hombres más eminentes de todo orden de la ciencia y el talento, es decir, los hombres de genio en Francia, deberían ser los Maestros de Escuela de un pueblo, y así mismo, los maestros de Maestros. fi
De acuerdo con la nueva filosofía, un Profesor de una Escuela Norma!
Superior o de una Facultad de Ciencias de la Educación debe ser un
científico en el área de su especialización, y en ningún caso, un simple
instructor; debe estar formado en el método científico y en la alta
investigación en el área que va a desarrollar; y debe ser por excelencia
un docente, es decir, un pedagogo de alto nivel que dirija con gran
calidad el proceso enseñanza-aprendizaje. Sus mejores métodos de la
enseñanza o didácticos se realizarán por los caminos de los métodos
científicos, propios para cada una de las ciencias. Si la educación lleva
a la formación integral del educando, ella es posible sólo a través de
los métodos de investigación que llevan al descubrimiento y 'a
creatividad.
De acuerdo con la filosofía de la Escuela Normal Superior de Colom-bia, su gran misión era la misma de los grandes institutos educación y alta investigación. De ella debería surgir una buen
f ' \ n S
escuela primaria, puesto que en su institución se formarían Maestros de los Maestros; una buena educación secundaria, ya quí
ella preparaba el profesorado para este ramo de la enseñanza y í ende, un buen éxito en la Universidad. Desde el punto de vis académico se consideraba que la Escuela Normal Superior se convei tiría con el tiempo en el corazón vital de la cultura colombiana,
como se centralizaba su filosofía universitaria pedagógica en Educa-ción, Humanismo y Ciencia.
La investigación científica fue auspiciada por la Escuela Normal Superior a través de la organización de SEMINARIOS en cada una de las especializaciones. El seminario como sistema de trabajo universi-tario, aplica el método propio de al ciencia al aprendizaje de la investigación científica; es el centro didáctico, en donde a la vez que se favorece la formación del educando mediante su iniciación en la investigación se inculca el hábito de la disciplina científica y se forma la capacidad crítica del futuro educador.
Otro estímulo a la investigación fue la vinculación de profesores de alto nivel científico, procedentes de Alemania, Francia y España. Destacamos entre ellos: Paul Rivet, Justus Wolfran Schottelius, Rudolf Hommes, Gerhart Masur, Urbano González de la Calle, Ernesto Gulh, Pablo Vila, José de Recasens y otros. Ellos hicieron verdadera escuela en arqueología y antropología, estudios clásicos, estudios geográficos y otros.9
Según la filosofía de la Escuela Normal Superior, el corazón de la formación de un profesor, debe ser la investigación científica. Un profesor no puede formar las nuevas generaciones, si no está inves-tigando en una ciencia determinada; así mismo, no se concibe ninguna especialización, sin los Institutos de Alta Investigación Científica. Así se creó el Instituto Etnológico Nacional, con la organi-zación que dio el etnólogo Paul Rivet. También la Escuela de Altos Estudios Sociales y auspició también el Instituto Caro y Cuervo, en donde se forman los investigadores filólogos. También se creó el Instituto de Psicología Experimental, bajo la orientación del Maestro José Francisco Socarras. El Instituto Nicolás Esguerra, un colegio de bachillerato de carácter experimental se convirtió en el centro de Práctica docente. Se dio mucha importancia a la Biblioteca y a la Extensión Universitaria.
elevar el nivel de la Escuela Normal Superior, convertida en tscuela Normal Universitaria, se propuso la formación del profeso-rado universitario para la Escuelas Normales Universitarias y simila-es. el cual sería formado con una vasta preparación para la investi-gación y las prácticas científicas y docentes. Así se aprobaron los estudios a nivel de posgrado, con una duración de cuatro años
190 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 -191
después de la Licenciatura, dos de los cuales se cursarían en la Escuela Normal Universitaria y dos en una universidad en el exterior.
En esta etapa científico-pedagógica se formaron los primeros cientí-ficos de las Humanidades y Ciencias en Colombia: Luis Duque Gómez, Jaime Jaramillo Uribe, Eliécer Silva Célis, Graciliano Arcila y otros en Ciencias Sociales. Luis Flórez, Antonio Panesso Robledo Aristóbulo Pardo y otros en Filología e Idiomas; y así en todas las disciplinas, se formaron los científicos y pedagogos más distinguidos en la que se ha llamado la Generación Normalista de Colombia. Sus grandes Rectores fueron los Maestros: José Francisco Socarras, Guillermo Nannetti, Rafael Maya y otros. Los pilares de esta institu-ción fueron: Alta Investigación Científica y Docencia.10
En los finales de la Década de los Cuarenta, en unos años de crisis nacional, la Escuela Normal Superior entró en crisis. Diversos factores políticos, económicos y regionales influyeron en el cambio de sede. Mediante el Decreto Legislativo No. 1955 del 18 de septiembre de 1951, se dispuso el funcionamiento de la Sección Masculina de la Escuela Normal Universitaria en la ciudad de Tunja, y la Sección Femenina en el Instituto Pedagógico Femenino. El día 15 de marzo de 1952 se inauguró oficialmente la Escuela Normal Universitaria en Tunja, con su Rector el Pedagogo alemán Julius Sieber. En 1953, un grupo de profesores, estudiantes y ciudadanía de Tunja, iniciaron un movimiento cívico para la creación de una Universidad, en la Escuela Normal Universitaria."
ó. La cuarta etapa. Las Universidades Pedagógicas
En la década de los cincuenta se crearon dos Universidades Pedagó-
gicas: La Universidad Pedagógica de Colombia con sede en Tunja y la Univers
dad Pedagógica Femenina con sede en Bogotá. Dos instituciones pedagógicas
universitarias surgieron de la antigua Escuela Normal Superior de Colombia.
Mediante el decreto No. 2655 del 10 de octubre de 1953, firmado po: el Presidente de la República Teniente General Gustavo Rojas Pinij se creó la Universidad Pedagógica de Colombia con sede en Tunj< conformada por las Facultades de Educación y Filosofía, Ciencí Sociales y Económicas, Filología e Idiomas, Matemáticas y Fisi Biología y Química. Se creó el Instituto Pedagógico Industrial <
Duitama, encargado de la formación del profesorado técnico para los Institutos Industriales, técnicos, escuelas de artes y oficios. Y se creó el Instituto Pedagógico Agrícola en Paipa, destinado a la preparación del profesorado para la educación agrícola y campesina, y la Escuela Hormal Rural en Valle de Tenza. En la misma forma se anexó el "Centro Indígena del Sol" de Sogamoso, destinado a la investigación antropológica y arqueológica del área chibcha y etnológica nacional. £n la misma forma, la Escuela Normal de Varones de Tunja y el Colegio de Bachillerato "Miguel Jiménez López".
Mediante el Decreto No. 547 del 23 de febrero de 1954 se creó la
Universidad Pedagógica Femenina en Bogotá, independizándola de la
Universidad Pedagógica de Colombia. Esta institución universitaria
es el origen primigenio de la actual Universidad Pedagógica Nacional.
Para la creación de la Universidad Pedagógica, institución universita-ria uniprofesional, con objetivos esencialmente pedagógicos y con fines que se dirigían fundamentalmente a la formación científica y pedagógica del profesorado en todas las ramas y para los diversos niveles educativos, se tuvieron en cuenta las experiencias alemanas que transmitió el pedagogo Julius Sieber. Los pedagogos alemanes que influyeron en la formación pedagógica del Maestro Julius Sieber, consideraron que la preparación de los maestros debía tener carácter universitario para todos los niveles. Se consideró que el magisterio se debía formar en una Universidad especial para maestros, una Facul-tad de Pedagogía o una Universidad Pedagógica o Normal Universi-taria. Se consideró que el Maestro es un tipo social especial, diferente en sus propósitos del teórico universitario. Por ello se consideró importante formar a los educadores en instituciones pedagógicas especializadas, y no dentro del marco de una universidad tradicional. Un educador debe investigar con los métodos científicos rigurosos, ro también con los métodos pedagógicos más apropiados para la
nseñanza, teniendo en cuenta los diversos niveles educativos. Para un educador es muy importante la ciencia y sus métodos, pero
jgniticativamente, también es indispensable la pedagogía que lleva conocimiento de la ciencia. Sin los métodos didácticos, la psicolo-
la propia para cada edad y las técnicas más modernas de la enseñan-"d acti\'ñ, no se podrá formar un buen pedagogo. En la misma forma, n Pedagogo con una profunda filosofía de valores; en ello intervino 'dealismo educativo del filósofo Herbart, para quien la formación
e los valores fundamentales en los educandos, son esenciales en la
192 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 -193
educación.
En las Universidades Pedagógicas alemanas de la primera mitad del siglo XX, la pedagogía tenía una posición trascendental para la formación de los docentes; con ella, las ciencias naturales, humanas y la técnica. Por ello, las Universidades Pedagógicas deben ser uniprofesionales, pues todas las ciencias están en función de la Educación como eje central.
12
En la Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja, la universidad uniprofesional pedagógica tuvo vigencia una década, hasta cuando en el año 1960 se crearon las Facultades Técnicas: Agronomía e Ingeniería, que convirtieron a la Institución en una Universidad multiprofesional: pedagógica y tecnológica. La Universidad Pedagógica Nacional, que surgió de la antigua Universidad Pedagógica Femenina y de la antigua Facultad de Educación para Mujeres, consolidó su estructura pedagógica uniprofesional, fortaleciendo las Ciencias, las Humanidades y la Pedagogía en su correspondiente estructura científica y pedagógica.
Conclusiones Finales.
Los anteriores planteamientos históricos, nos llevan a concluir que el origen de las Universidades Pedagógicas en Colombia se encuentra en la necesidad nacional de formar a los Maestros de Segunda Enseñanza, Educación Media o Educación Normalista, en una educación universitaria y con carrera profesional docente. Este interés por formar los "Maestros de Maestros" se proyectó en la creación de los Cursos Suplementarios de Educación y de Orientación Pedagógica en Tunja, Bogotá y Medellín, con las ideas de la Educación Nueva y de los métodos activos la enseñanza.
El éxito en la formación de los docentes, llevó al Gobierno Nacional a la creación de las Facultades de Educación. Una en Tunja, con las orientaciones del pedagogo alemán Julius Sieber; y otras dos e Bogotá, con las orientaciones del educador Rafael Bernal Jiménez para la Facultad Nacional de Educación y de la institutora alemana Francisca Radke para la Facultad de Educación para mujeres. Es experiencia fue corta, pues el Gobierno Nacional integró las tre;
Facultades de Educación en una sola: La Escuela Normal Superior, que tuvo su mayor vigencia en la década de los cuarenta. Su mayor aporte fue el nivel científico, que llevó a la institución normalista a la formación de los investigadores científicos de las Humanidades y las Ciencias en Colombia.
En la década de los cincuenta se fortalecióla universidad uniprofesional pedagógica, con la creación de la Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja en 1953, que posteriormente se convirtió en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, de carácter multiprofesional a partir de la década de los sesenta. En la misma forma, surgió la Universidad Pedagógica Femenina de carácter uniprofesional pedagógico, que se transformó posteriormente en Universidad Pedagógica Nacional.
En este proceso del nacimiento de las Universidades Pedagógicas, se han planteado cuatro tendencias. La primera que considera esencial la formación pedagógica y valorativa, en el mismo nivel que la formación científica: profundidad en lo científico y profundidad en lo pedagógico, Son los casos de los Cursos Suplementarios y de las Facultades de Educación de la década de los treinta.
La segunda tendencia considera fundamental la formación científica, con los métodos rigurosos de la investigación y su aplicación directa en el proceso enseñanza-aprendizaje. Un educador debe ser un científico con profundidad, y enseñar con los métodos científicos rigurosos. La pedagogía debe estar en función de la ciencia y de los procesos metodológicos científicos. Primero la ciencia con el más alto rigor científico y a su alrededor, la pedagogía. Su mayor experiencia fue la Escuela Normal Superior de Colombia en la década de los cuarenta.
La tercera tendencia es el tipo de universidades pedagógicas, de carácter uniprofesional pedagógico. El eje central es la creación de instituciones con eje central en la pedagogía: primero la formación pedagógica, y a su alrededor la formación científica. Su mayor experiencia son las dos Universidades Pedagógicas en Tunja y Bogotá. La de Tunja se multiprofesionalizó y la Pedagógica Nacional continuó con la tradición de Universidad uniprofesional.
Una cuarta experiencia corresponde a las Facultades de Educación e las universidades multiprofesionales, en las cuales se da esperí importancia a las ciencias naturales y humanas y unos cursry pedagógicos, que popularmente se denominan "la cachucha peda gógica" para la formación de los docentes. Muchos contenido científicos y un barniz pedagógico complementario para la act docente.
En los diversos Congresos de las Facultades de Educación en
segunda mitad del siglo XX se ha consolidado la idea de que
necesario fortalecer la formación pedagógica, no en forma comple-
mentaria, sino integral y en el transcurso de la carrera docente. En la
misma forma, el nivel científico en las disciplinas de especialización
siguiendo los métodos de la investigación científica participante v los métodos de la enseñanza activa, experimental y de la discusión grupal, para la formación de los futuros docentes, pensando siempre en su creatividad. Son las propuestas de la Educación Nueva, que desde la década de los veinte del presente siglo ha influido notable-mente en todos los aspectos de la Educación en un proceso de cambio estructural.
Citas Bibliográficas
i Véanse l^s obras de Rafael Bemal Jiménez: La Educación he ahí el problema. Bogotá,
Ministerio de Educación Nacional, 1949 y Dinámica del cambio social, Tunjo, Imprenta del
Departamento, 1970.
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Colombia. Tunjo, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1992, pág. 20-27.
, QCAMPO LÓPEZ, Javier: Educación, Humanismo \j Ciencia. Tunjo, Talleres Gráficos de
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* ¡bídem.pág. 27-29
í NIETO CABALLERO, Agustín: La Escuela y la Vida. Bogotá, Instituto Colombiano de
Cultura, 1970,
* BERNAL JIMÉNEZ, Rafael : "Gestación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia" (En mimeógrafo), 1973. Así mismo, su estudio: ''Los fines inmediatos de la
facultad Nacional de Educación". En: Educación (Bogotá), Universidad Nacional, No. 4
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Ediciones La Rana y £1 Águila, 1987, pág. 32-37.
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Bogotá, Editorial Minerva, 1947.
" HERRERA C.Marta Cecilia y LOWP. Carlos.: El Caso de la Escuela Normal Superior. Una historia reciente y olvidada. Santa Fe de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1994, pág. 44-47.
10 SOCARRAS, Francisco, op. cit. pág. 83-166.
"IVA CELÍS, Eliéccr: "Esquema para la Universidad Pedagógica de Colombia". En: Aulas
(Bogotá), No. 1, 1951.
" OCAMPO LÓPEZ, Javier: julius Sieber... o. cit., á. 23-29.
196 - Revista Historia de la Educación Colombiana Numeral, 1998-197
LA UIS: HISTORIA DE UN PROYECTO TÉCNICO
PROFESIONAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1
ALVARO ACEVEDO TARAZONA
Universidad Industrial dt Santander
Desde su creación en 1948 la Universidad Industrial de Santander ha sido la institución de educación superior más importante del nororiente colombiano. Pese a que sólo medio siglo de existencia puede constituirse en una invención temporal despreciable para efectos de pensar el significado de su práctica científica y profesional en el país como un proyecto universitario y por etapas, no por ello se ha de renunciar al propósito de recrear un horizonte de sentido al intentar comprender ¿por qué en ese momento se le apuesta a un proyecto técnico en la educación superior en una región que no presentaba ni la tradición ni el escenario social y académico para llevarlo a cabo?
Mirar la historia es pensarla críticamente con su carga de conceptos. Por ello se reconoce que la distancia temporal de esta narración se delimita en la medida que es una mirada de crisis en el contexto de la universidad y una aproximación a la historia de las ciencias y de las profesiones en Colombia sobre las significaciones de progreso y productividad de la imaginación liberal de un mundo de posguerra avasallado por la fe en la industrialización y la especialización profesional del trabajo mediante el cálculo cada vez más preciso de los medios para conseguirlo-. De igual manera, se parte del presu-puesto de que la UIS es una utopía^ que ha transformado el proceso de recepción y difusión de la ciencia y de la práctica profesional en el país, así como un proyecto en marcha que sigue siendo una idea en
Número 1, 1998-199
evolución pese a que sus supuestos conceptuales no encajen -corno debe ser- en el prurito de la teoría, pues su misión ha orientado un ideal de formación técnico y profesional que en la realidad se ha expresado de manera más heterogénea y compleja que la idealización de un modelo construido sobre los supuestos de la ciencia, ld
investigación, la enseñanza y la formación, tal como lo considera la teoría universitaria
4.
Es cierto que hoy no se puede dar respuesta ni al problema de la investigación, ni a los programas de estudio, ni a la orientación de las distintas facultades en la universidad sin intentar primero estudiar el problema de la revolución científica, tecnológica y profesional, así como las determinaciones que éstas le han impuesto a la moderni-dad, pero en Colombia y en cualquier país latinoamericano tales respuestas se hacen más comprensibles a la luz de los alcances y limitaciones de los proyectos institucionales que nacieron con el propósito de profesionalizar las ingenierías y de paso encontrar la deseada Revolución Industrial de grandes progresos en Europa y los Estados Unidos.
Este fue el caso de la UIS del medio siglo que en cada una de su s etapas deja descubrir relaciones explicativas de continuidad aun proceso de recepción y difusión de la ciencia con los naturales obstáculos para su desarrollo y la consolidación ñnal de un proyecto técnico profe-sional, primero, en ingenierías (1948) y, luego, en el "área de ciencias de la salud" (1967). Su primera etapa de antecedentes, entre 1940 y 1948, corresponde a la gestación y creación de un proyecto profesio-nal universitario que definiría un punto de ruptura con los oficios; segundo, los primeros veinticinco años, entre 1948 y 1973, corres-ponden a su consolidación técnica y profesional en los primeros quince años de existencia y su posterior derivación en la década de los sesenta hacia el modelo universitario profesionalizante norte-americano; y tercero, la etapa entre el año de 1973 -cuando se puse en marcha el Plan de Desarrollo con el empréstito del Banco Intera-mericano de Desarrollo-, hasta estas dos últimas décadas correspon-de al decantamiento de un proyecto de masificación endémic profesional sin visos de solución.
200 - Revista Historia de la Educación Colombiana
1. Gestación y creación del proyecto universitario profesional de la UIS
Esta universidad que tomaría el nombre del departamento que la vio nacer debió esperar ocho largos años, entre 1940 y 1948, para ver cristalizar una idea que presentaría cuatro intentos fallidos de crea-ción (1940, I 943, 1944 y 1947) antes del primero de marzo del año cuarenta y ocho cuando finalmente abrió sus puertas con las carreras je ingeniería Mecánica, Eléctrica y Química, en lo que muy acertadamente se ha denominado un parto de montaña en la resistencia civil de los liberales de la Asamblea del Departamento frente al gobierno conservador.
La Universidad nacía como una alternativa de industrialización para una región como la santandereana a la cual no se le vislumbraba un esclarecedor porvenir económico por la incipiente agricultura de sus montañosas y áridas tierras y por la escasez de "hombres industrio-sos" que estuviesen en las condiciones de aprovechar el potencial petroquímico que dejaba la Reversión de Mares, las posibilidades ganaderas hacia el Magdalena Medio y el fácil tránsito hacia Paz del Río, la Costa Atlántica y Venezuela. De otra parte, a la altura del año cuarenta Santander se encontraba todavía "al pie de Palonegro", estático e inmóvil, por las consecuencias de la Guerra de los Mil Días y de la caída de los precios del café de finales y comienzos de siglo que habían desplazado su producción al Occidente del país.
La idea de una Universidad Industrial para Santander también hizo
eco en un período en el que las Reformas Liberales habían expresado
ta necesidad de industrializar al país mediante el apoyo a una
educación liberal y pragmática que permeara, desde la universidad y
el bachillerato técnico, todos los poros de la sociedad1*. Desde los años
veinte también se habían implementado algunas reformas a la
^aucación al ser señalada como un problema de conciencia social
ientro del debate ideológico y bipartidista*. La necesidad de una
íriano de obra especializada y de los cuatro profesionales capaces de l°vilizar la economía en un país que veía crecer lenta pero favora-
ernente la industria era otra variable muy importante para impul-
<|r una educación técnica
7, así como el ejemplo de la Escuela de
"Has de Medellín, la Reforma de la Universidad Nacional como un
'njunto de investigación y docencia que no le siguiera haciendo el Je
So a ía educación libresca y verbalista0 y las posibilidades de
Número 1, 1998-201
aprovechar, en los gobiernos de López y Santos, el exilio europeo de
intelectuales9.
Además de ser viable una Universidad Industrial para Santander en el contexto económico y educativo del país de mediados de sigio
Mario Galán Gómez, su principal gestor, consideraba que era vital para aprovechar las potencialidades industriales de la región v cambiarla imagen de un departamento conocido como un "cuadro de hombres bravos, fecundo en delitos atroces pero incapaces de una labor seria"
10. En suma, un proyecto laico y profesionalizante desa-
rrollado por estadios que contemplarala Reforma ala Escuela de Artes y Oficios de Bucaramanga (193 5), el apoyo a las escuelas que fomentaran la educación pública e industrial corno el Colegio Santander (1936), la creación de un bachillerato industrial (Instituto Industrial Dámaso Zapata, 1941) y la creación de un centro de estudios superiores en ingenierías (1948) era la salida que proponía Galán Gómez al proyecto industrial de Santander. Como efectivamente se concretaría a la altura del año cuarenta y ocho: un paréntesis de entendimiento entre los dos partidos pese a "los vientos aciagos y la racha de pasiones sectarias" que estaban a la orden del día".
Nació así la UIS, luego de un debate estrepitoso en la Asamblea de Santander por los elevados costos que le acarrearía al departamen-to
1', Pese a todo, figuras como el Representante a la Asamblea Gustavo
Cote Díaz y el mismo gobernador conservador Rafael Ortiz González sacaron adelante este modesto proyecto universitario que no era para exaltar la creación científica, ni para crear un proyecto de "bifurcación profesional" con carreras para el agro e ingenierías como había sido la propuesta del año cuarenta y cuatro
0, ni para formar
inmediatamente la élite ingenieril de liderazgo empresarial, sino para cimentar un proyecto de formación técnica profesional con I fundamentación en el manejo de herramientas y maquinarias espe cializadas
14, ya de entrada dispendioso de concretar, según lo expr<
saba el ingeniero y refugiado de la guerra civil española Julio Alvar* Cerón, debido A la ausencia de un profesorado idóneo y las exigencia científicas de una educación especializada hasta ese momento < senté en el país, salvo contadas excepciones en Antioquia o en ' Universidad Nacional con el núcleo de profesionales que hao incubado la figura de Antonio García Banús.
£l Instituto Industrial Dámaso Zapata, bajo la orientación de Julio ¿vlvarez Cerón, se constituía, seguramente, en el más importante centro de formación técnica secundaria conocido hasta ese momen-to en el país'
5: los títulos de "Experto" y "Técnico" se expiden allí por
primera vez en el país y al comparársele con la Escuela Industrial de Bogotá y el Instituto Industrial de Medellín era el único que había creado el curso de técnicos y el único que poseía un buen número de laboratorios para fines prácticos, es decir, verdaderos laboratorios donde se hacían trabajos de índole técnica
16.
El caso de Santander era un ejemplo a imitar, pero no era el único en esta "hambre de industrialización" que había en el país. Caldas (1943) y Valle (1945) habían llegado primero en esta carrera univer-sitaria. El exitoso despegue del Valle, al igual que en Santander, también había partido de unas condiciones que carecían de cual-quier tradición educativa en la enseñanza técnica superior; no obstante, allí se mostraba una acelerada tendencia hacia el desarrollo industrial y uno de los más altos índices de crecimiento demográfico en el periodo intercensal entre 1938 y 1951 (4,0%). La UIS, estatal, y los Andes, privada, habían llegado segundas. La Universidad del Tolima en tercer lugar, pues si bien había sido creada en 1945, sólo diez años después abriría sus puertas
17. En 1950, la Universidad
Nacional modernizaría varias de sus facultades'8. Antioquia, es ya
conocido, había recorrido un largo camino desde mediados del siglo pasado con la Escuela de Minas de Medellín (1888)
19.
2. El Proyecto Técnico Profesional en Ingenierías 1948 -1962
En un comienzo no se podía pensar en otra cosa que en salvar esta quijotada que nada con padecimientos presupuéstales y dependien-te de los avatares de la política regional. Si bien la UIS había nacido °on la mínima unidad de criterios respecto a la educación técnica y Profesional que se quería impartir, la proyección conceptual distaba 'e mostrar un acuerdo, pues mientras que para Mario Galán Gómez era claro que el objetivo de formación era netamente profesionalizante,
decir, una formación para el dominio de las ciencias básicas así orno de las herramientas y maquinarias que generaran pericia en la ^ciencia técnica, con posibilidades de crear en un futuro cercano nS
eniería industrial, Ingeniería de Minas, Veterinaria y Agrono-
0,
en cambio, para Julio Alvarez Cerón era importante que en el
202 - Reviste Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 - 203
futuro próximo se "hermanara" la ciencia con la técnica en una "especie de reacción continua" para que no fracasara el proyecto nacional; procedimientos propios e inteligencia nacional, de igual manera, se constituirían en el sello del éxito21.
Debido a las grandes dificultades que implicaba poner en marcha el proyecto profesional, la formación científica y el liderazgo empresa-rial deberían esperar algunos años mientras se superaban obstácu los que se veían insalvables. Por tal razón, la UIS dejó casi que en el mismo estado de cosas existentes el accionar práctico y político que debía transformar la industria en Santander. Su proyecto se expresó al interior del claustro universitario en esa necesidad de ir en "busca del tiempo perdido" mediante una disciplinada, austera, exigente, útil y eficiente recepción de la ciencia y tecnología que diera la fundamentación básica para otorgar un título en ingeniería Mecáni-ca, Eléctrica o Química. Y seguramente no podía ser de otra manera, ya que en sus primeros años la UIS jugaba a la utopía de universidad. Escollos difíciles de superar como la contratación del profesorado nacional y europeo idóneo especializado y, a excepción de Ingeniería Química, la experiencia casi inexistente de ingenierías como Eléctrica y Mecánica que por primera vez se ofrecían en el país así como, más adelante, Ingeniería Metalúrgica (1954) e Ingeniería Industrial (1958) o Ingeniería de Petróleos (1954) que se constituiría en el segundo programa ofrecido en el país. Agregábase a esto las estructuras mentales de una población que no entendía el proyecto técnico universitario, porque en ese momento sólo se consideraban profe-sionales y sólo le llamaban doctores a los médicos, abogado e ingenieros civiles" de otra parte, la mentalidad preferencial por un oficio artesanal (peluquería, sastrería, talabartería) que había dejado en la ciudad la tradición de la Escuela de Artes y Oficios no dejaba entrever el cambio que se estaba operando en la UIS, así como e hecho de que en el Instituto Industrial Dámaso Zapata se estuvierl cursando, por ejemplo, en quinto año una asignatura que en la L se cursaba con el mismo nombre en segundo o que luego c "coronar" una carrera de obstáculos y dificultades en el Instituto ¡ tuviera que entrar a prolongar el padecimiento en la UIS era algo qu< no se podía entender. Finalmente, el hecho de que la UIS hubie nacido como un conjunto de Facultades Mayores y Menores, rem-nente del modelo universitario profesional francés (1802- 1806)' que tres años después, en 1950, éstas últimas debieran separarse falta de presupuesto, incluyendo el Dámaso Zapata que había
cOncebido como el natural paso hacia la UIS, le daba mejores
araumentos a quienes no creían en el proyecto universitario. La
5eparación de la UIS del Instituto Industrial Dámaso Zapata también implicó que con éste se extinguiera la única idea que había animado
una estrecha vinculación de la universidad con la productividad rnediante su Departamento de Producción, el cual tenía la finalidad Je producir en sus talleres de mecánica, forja, fundación y carpintería y ebanistería los utensilios que le servirían a la misma universidad.
Era cíe esperarse que en los primeros quince años de la UIS la labor
de los docentes y rectores estuviese orientada a cimentar el proyecto
universitario: Nicanor Pinzón Neira (1948- 1949), Marco Antonio
Buenahora (encargado, 1949). Luis Castellanos Tapias (1949 - 1951),
Eduardo Caro Caycedo( 395 1-1952), EmstMassart 1952), Julio Alvarez
Cerón (1952- 1956), Raúl González García (1957), Jorge Sánchez
Camachoí 1957) y Rodolfo LowMaus (1937-1962). Ala altura de este
última rectoría la UIS también ya había podido contar con un
profesorado extranjero de reconocido prestigio académico y empre-
sarial como Wilhelm Spachovsky, Jakob Seib y Werner Küensel y
Martín Lurz de Alemania; Federico WilhelmMamitzaBayer y Freidrich
Weymayr Hoftman de Austria; GunterTrapp Schrott. Luego de estos
profesores germanos también habían sido contratados profesores
italianos como Francesco Cozza, Guido Burzi, Antonio Caccielo,
Paolo Lossa, Bartolo Serafini; luego profesores españoles como Sergio
Báez Moreno, Ángel Ladrón de Cegama, Gregorio José Sabater, Agustín
Morilla Martín, Lázaro Molerá, Juan Ramírez Muñoz, Juan Luis
Mura, Luis Abellam Grech y Manuel Julivert; y un profesorado
nacional también de reconocidas capacidades académicas y empre-
sariales como Guillermo Camacho Caro, Héctor Prada Salas, Hernando
Cáceres Sanmiguel. José Amorocho Jaimes, Joree Amava Pulsann,
\ Á - - L ' *• »íino Gómez Rueda, Luis Eduardo Lobo Carvajalino, Antonio Medina jlbarracín, José Hernando Pradilla Sorzano, Marco Tu lio Pulido. Raúl
"vesAmaya, Horacio Uribe Martínez. Héctor Pínula Gómez, Hernando
Reyes Duarte. Campo E. Díaz y Alvaro Cala Hederich. entre otros.
r lo que significó la contratación de este profesorado y el paso por rt rectoría de Julio Alvarez Cerón y Rodolfo Low Maus, el espíritu de K'rpo que se había fortalecido entre maestros y estudiantes para ;1(tir adelante aquella quijotada en la que en un comienzo nadie e'a, la creación cíe un nuevo régimen universitario (1958), que se como salvaguarda de la democracia en su afán de progre-
204 - Revista Historia de ¡a Educación Colombiana
Númerol, 1998-205
so y defensa de la autonomía universitaria, la idea de apoyar no solo técnica sino científicamente la industria nacional mediante ur\ñ verdadera División de Investigaciones que fortaleciera la creación científica (1958), la creación de la carrera de Ingeniería Industrial cor el propósito de otorgar el título de doctorado, así como los convenios internacionales con la Fundación Ford y la UNESCO (1961), {Os
primeros quince años de la UIS son recordados como su mejor etapa al punto que se ha creado en la memoria colectiva la idea de regresar a estos primeros años para recuperar la mística que hoy se siente perdida. Sin lugar a dudas esta fue una etapa muy importante para la UIS y para la universidad colombiana, pero también es cierto que la UIS no fue el modelo de universidad para América Latina que la memoria colectiva insiste en recuperar.
La explicación al extravío de este sentido de las proporciones puede encontrarse en las conexiones simbólicas de un lenguaje significativo de palabras que muestran ocultando el contenido de las intenciones. Las palabras con las cuales se llenó el sentido de una universidad industrial para Santander, cabe recordar que habían sido traducidas, a mediados de siglo, dentro de esa ruptura significativa de la sociedad rural y la sociedad capitalista industrial. En el ámbito nacional López y Santos habían sido las voces más disonantes, y en Santander Mario Galán Gómez con la invención de un proyecto regional, técnico y profesional que se presentaba como punto de ruptura entre el Santander agrario del pasado y el técnico del futuro, del progreso y de la industria. La idea de un porvenir dorado para Santander, émula de la imagen decimonónica tanto de liberales y conservadores que trataron de rehacer la sociedad a imagen y semejanza de las ideas del racionalismo y del positivismo de la burguesía anglosajona
24, había
tomado vuelo en una ciudad como la Bucaramanga de los años cuarenta que rondaba en los 5.0000 habitantes y construía futuros de gloria con las expectativas de la indu stria petrolera de Barrancabermeja, consolidada por la tecnología y el capital extranjero, y la prospecti del desarrollo del departamento hacia el Río Magdalena
25.
No es por ello difícil pensar que quince años después de haber s creada la UIS, además de los grandes logros alcanzados hasta es< momento en personal docente como laboratorios y planta física, s extraviara el sentido de las proporciones. Ya Max Weber mostrar" cómo en el siglo XX se impondría esta idea de progreso que concit sus creaciones en la dinámica de un continuo envejecimiento m
e
diante empresas dividas en especialidades y empeñada en una carrera infinita hacia la fragmentación y especialización de las profe-siones
2Ó. El ingeniero, por demás, ñae quien encarnó esta idea
profana, hija de la revolución industrial, que presentaba al hombre como constructor de su propio destino. Una mirada a "La Montaña Mágica" de Thomas Mann puede dar cuenta de esta imagen universal que se imponía cada día con más fuerza
27. El nuevo régimen univer-
sitario del año cincuenta y ocho avalaba además este propósito con la creación de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y la reestructuración del Fondo Universitario Nacional (FUN)
28. La
oposición política de los dos partidos al gobierno de Rojas Pinilla se había constituido también en un propósito nacional que avalaba esta idea expresada en un movimiento de fecunda y diligente coopera-ción Ínter-universitaria. La universidad, hija de la democracia y del afán de progreso debía contribuir al desarrollo de la industria y de los capitales nacionales y extranjeros y, por sobre todo, a educar a la sociedad "enferma" de Colombia desbocada en la violencia
29. Y en
esta coyuntura política las universidades departamentales como la UIS sacaron sus mejores dividendos al poner en marcha planes de expansión y reformas al reglamento aprovechando para ello el nuevo régimen de autonomía universitaria (ley 2 77 del 16 de julio de 1958).
En este nuevo credo que promovía el progreso social y económico de la universidad, la UIS le apostó a la idea de desarrollar una División de Investigaciones que le diera el estatuto de verdadera universidad al mejor estilo de las universidades norteamericanas, que si bien eran conscientes de que no poseían el circumprehendente del saber en general -como había sido el proceso de evolución de la universidad europea- podrían a través de la ciencia adquirir el complemento de su misión, es decir, desarrollo de nuevas aplicaciones y profesiones, Y creación y enseñanza de nuevas ciencias destinadas tanto a las élites corno a las masas
50.
Para efectos de este propósito, en el caso de la UIS , se designó a Juan Ramírez Muñoz, catedrático de la Universidad de Madrid y recono-cido investigador de varias universidades europeas-^
1. De la misma
panera se aceleró el proceso de creación de la Facultad de Ingeniería paustrial abriéndola en quinto semestre para profesionales que hubiesen terminado su carrera en otras áreas de ingeniería con el fin de otorgarles el título de posgrado.
206 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-207
En realidad, al despuntar los años sesenta la universidad había
realizado todo lo posible para ostentar el título de UNIVERSIDAD
INDUSTRIAL DE SANTANDER: el afianzamiento del proyecto técnico
profesional era un hecho y las tareas para proyectar una universidad
para la investigación estaban en marcha. Si en 1 948 alrededor de una
veintena de estudiantes, tres profesores, una casona, un laboratorio
de enseñanza técnica media (Instituto Industrial Dámaso Zapata) y
un incipiente laboratorio (Laboratorio Departamental de Química)
no eran motivo cíe credibilidad, tres lustros después la universidad
era el centro de atención y de esperanzas del país y se creía que de
América Latina; los sectores industriales y económicos requerían sus
técnicos y solicitaban sus especialistas, el país vinculaba a ésta en los
planes de desarrollo y los planes educativos internacionales tenían
puestos los ojos en ella; sus laboratorios se reconocían como los
mejores del país, contaba con quince edificios, alrededor de 1 1 2
profesores de planta, 1100 estudiantes matriculados y ó5 5 graduados
(1965).
El éxito de la UIS también daba cuenta de la orientación de las
rectorías de Julio Alvarez Cerón y de Rodolfo Low Maus, pero
fundamentalmente del contexto del desarrollismo económico de
América Latina de los años sesenta en los que se impuso el concepto
de la planificación no sólo en el nivel de los mercados sino en roclos
los órdenes del desarrollo, como la expansión y ¡o íecnilicaciórt
educativa 5-.
Total estudiantes matriculados en la ülS. (1948-1983)
£{ plan UNESCO era la confirmación del buen momento por el que pasaba la UIS, pero no era la reafirmación de que esta fuera la "Universidad Piloto para América Latina", como la prensa local insistía en proclamarlo. Se recibieron quince expertos especializados, equipos para laboratorio y libros". Era cierto que había logros, pero no de tales proporciones, como la publicación de la "Revista Univer-sidad Industrial de Santander" que a la altura del año sesenta contaba con una circulación en medios científicos de 90 países y el intercam-bio de normas y sumarios en tres idiomas, la "Revista ION" con reconocido prestigio académico, la edición del "Boletín Informativo del Instituto de Normas Colombianas -antecesor del ICONTEC- de publicación eventual y órgano de difusión e intercambio de normas con 50 países, se habían publicado los libros "Química Analítica Cuantitativa" de Juan Ramírez Muñoz que se constituía en un aporte al sistema Dewey, "Termodinámica" de Ramón Oiliu, "Mecanismos" de Juan Luis Faura y "Química Analítica Cuantitativa" de Jaime García, se había inaugurado un Instituto de Suelos dependiente de la Secretaria de Agricultura y se realizaban cursos de extensión en campos especializados en Ingenierías (Radioisótopos, Metalurgia, Energía Nuclear).
Con todo, los intereses bipartidistas locales presionaron la salida de la rectoría de Rodolfo Low Maus (1 962) convencidos de que la UIS continuaría creciendo exitosamente; el caso fue que la universidad vería muy pronto sucumbir este proyecto de orientación profesionalizante e investigativa. Low Maus, acusado de prohijar el comunismo en la UIS, perdería su elección en el Consejo Superior frente al espaldarazo de los gremios y debió aceptar un cargo como asesor científico de la Fundación Ford^4. Los estudiantes votaron la huelga y el nueve de noviembre de 1962 la universidad fue declarada oficialmente en vacaciones académicas.
1 tránsito de la UIS al modelo universitario norteamericano:
reforma académica y ampliación universitaria 1963 -1973
1 salida de Rodolfo Low Maus de la rectoría, la frustración del r°vecto universitario, el éxodo de profesores extranjeros y naciona- es de ¡a universidad, los canales de comunicación cerrados, el primer
Paro de estudiantes de repercusiones nacionales (1964) y la demanda
- tó industria de profesionales altamente especializados con la
Número 1, 1998-209
Fuente: "La UIS en Cifras"
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consecuente masificación que imponían las políticas deldesarrolli$mo económico, la Reforma Académica (1967), la creación déla "División de Ciencias de la Salud" y convenios académicos con tres universidades norteamericanas (Kansas State Teacher College, Kansas State University y Adams College de Colorado) fueron, entre otros, 1OS
aspectos más significativos que abrieron en la década de los sesenta el tránsito de la UIS hacia el modelo universitario profesionalizante norteamericano en las rectorías de Juan Francisco Villarreal (1962 -1968), orientador de todo el proyecto, y de Neftalí Puentes Centeno (19ó9- 1971), impulsor del empréstito con el Banco Interamericano de Desarrollo (B1D) que se pondría en marcha en el año de 1975 ($216.000.000) y el cual aliviaría a la UIS de la asfixia económica que le impedía responder a su crecimiento y ampliación de nuevas carreras como Ingeniería Civil (1965) e Ingeniería de Sistemas (1970) que se sumarían a las seis ingenierías ya existentes (Mecánica, Eléctrica, Química, Metalurgia, Petróleos, Industrial), las carreras del Área de Salud, en 1967, como Nutrición y Dietética, Bacteriología y Laboratorio Clínico, Fisioterapia, Enfermería y Medicina y la carrera de Trabajo Social (1967) que se anexaría a la nueva Facultad de Ciencias Humanas y Educación (1968), así como la Maestría en Ingeniería Química (1969).
En este tránsito de la UIS hacia el modelo universitario norteameri-cano", la reforma Académica fue una de las muestras más claras de este propósito, pues ésta -que a la postre fracasaría- departamentalizó el sistema académico e intentó suprimir -también sin éxito- las tradicionales facultades unitarias limitadas a las ingenierías y a un volumen reducido de matrícula, así como dividirla formación en tres niveles de preparación: el básico general de iniciación en el conoci-miento de las disciplinas científicas, el nivel intermedio para funda-mentar las áreas básicas en cada área de formación, tecnológica o de salud, y el nivel superior para la profesionalización de cada carrera. La Reforma Académica también se proponía integrar el Área de Salud al Área de las Ingenien as bajo el principio de "educación y formación integral con un complemento humanístico. De esta manera, el arw básico y el complemento para una formación científica con estudi' de posgrado se proponía al mejor estilo de las universidades norfl americanas. La racionalización del sistema administrativo, la ree tructuración de los estudiosbásicos, la continuidad entre las escuelas profesionales y los estudios de posgrado para la investigación,
asl
como el proceso de departamentalización de la vida académica eran
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el sello más distintivo del nuevo modelo universitario de la UIS. Su puesta en marcha, sin embargo, dejó implícita la tendencia hacia la
especialización pero sin sentido de los límites y alcances. Y si bien la universidad se proponía como garante del conocimiento científico en los principios de economía de mercado, la asociación democrática y la burocracia administrativa con propósitos de planificación y eficiencia, ésta se burocratizó bajó su calidad en los estudios básicos, los departamentos se fragmentaron y fueron abrazados por las Facultades y las responsabilidades académicas se trastornaron al punto que el sentido de la ciencia sólo alcanzó su significación en los estudios de posgrado en desmedro del pregrado. De otra parte, la ampliación de la Universidad con la creación de la "División de Ciencias de la Salud", luego de la integración de la Universidad Femenina de Santander
5*, era prácticamente una prolongación del
proyecto técnico profesional de las ingenierías con un enfoque hacia la medicina comunitaria y preventiva como un respuesta más del papel redentor que debía liderar la universidad en el "organismo social", según las políticas americanizantes trazadas para Colombia y América Latina por la Universidad de Tulane en el año cincuenta y tres" y reafirmadas en los estudios de Walt W. Rostow, "las etapas del crecimiento económico: Un manifiesto no comunista"
í8 (1958), de
Rudolph Acton. La Universidad latinoamericana: clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en la América Latina^*
9 (1961) y en el Paso, Texas, y la
Universidad de California (1962)40
.
Era un hecho. A la altura del año 68 Juan Francisco Villarreal había logrado dar marcha al proyecto universitario, según las políticas americanizantes del momento. La UIS continuaba siendo modelo en el país y era presentada de manera tan exitosa a nivel nacional que comparada con la Universidad Nacional se decía que esta última había derivado hacia una fábrica de profesionales en lugar de ser el centro vivo de las necesidades del país. La UIS, en cambio, era presentada como una moderna ciudad universitaria que se daba el lujo de ser la primera en tener una "División de Investigaciones con proyección social hacia la erradicación de tugurios y asesoría efectiva ala pequeña y mediana industria", así como ser una universidad que ^ncionaba con 24 millones de pesos al año, que recibía estudiantes ue todo el país y que estaba anualmente ofreciendo al mercado un promedio de 150 ingenieros y que acababa de crear la gran "División de Ciencias de la Salud"
41.
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pero de nuevo este extravío regresaría al sentido justo de las propor-ciones con la inminente salida de Villarreal de la rectoría en ese mismo año 68. Ala altura de este año era también un hecho que el nuevo modelo apenas daba comienzo y que la salida del rector evidenciaba, de la misma manera que cuando había salido Low Maus
en el año 62, el cambio de intereses de la política regional y las presiones de un movimiento estudiantil (AUDESA) que, al igual que en el paro del año 64, denunciaba la "caricatura norteamericana" hacia la cual derivaba la universidad colombiana42.
Pese a todo, al despuntar la década de los setenta la UIS logró obtener el empréstito del Banco Interamericano de Desarrollo y amortiguar los padecimientos presupuéstales, así como mediar entre los intere-ses del movimiento estudiantil y los apetitos burocráticos de la clase política regional. Consecuencia de estas presiones había sido la renuncia de Neftalí Puentes Centeno en noviembre de 1970 y la parálisis académica del año 71 no sólo en la UIS sino en todas las universidades del país; un año recordado como el "guerra en la UIS".
El panorama, en realidad, se tornó complejo. La universidad entró en ese estado endémico de paros académicos, protestas estudiantiles y crisis presupuéstales que la han caracterizado hasta la actualidad. Por un lado, la Dirección de la Universidad expandiendo programas, dando cobertura a nuevas carreras (Licenciatura en Idiomas, 1970; Matemática, 1973 y Biología, 1973) y ampliando servicios, en tanto que por el otro movimiento estudiantil denunciando lesiones a la autonomía universitaria y exigiendo dinero para la contratación de profesores y el mejoramiento de la calidad educativa. En fin, mientras que la Dirección llamando a la aventura más hermosa e intrépida de los últimos 70 años del departamento, los estudiantes proclamando la ¡Asamblea Permanente...!
4. Le, Universidad del Plan de Desarrollo en Asamblea Permanente 1973 - 1997
-1 Plan de Desarrollo transformó la Universidad al punto que aún hoy clla se arriba a una ciudad universitaria de espacios del setenta transformados de año en año por el crecimiento del uso académico i , i
I suelo y el desarrollo de una idea de universidad que se fue ^esgastando poco a poco en su eficiencia administrativa y se fue
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extraviando en la memoria de un estudiante que en aquellos años apuntalaron sus críticas contra el "imperialismo yanqui" en tanto se formaba en un lugar reconstruido con los criterios sugeridos por el Banco Interamericano de Desarrollo en lo que fuera la entrada de la UIS al paradigma de desarrollo de las universidades de posguerra. Los administradores y planificad ores trabajaron con elementos ideológi-cos, habitualmente inconscientes o por lo menos no furmulados que se tomaron por la realidad misma de la práctica educativa4\
La universidad evolucionó hacia una mayor dependencia con res-pecto al poder y a las fuentes de fínanciamiento, las tentativas por salir del "ghetto" universitario no desembocaron en la constitución de organizaciones o de movimientos populares en capacidad, con-forme lo esperaban los estudiantes, de oponerse, al régimen y la repetición del engranaje de movilización, represión y desmovilización fue saldado con la muerte de varios estudiantes44. Sin un movimiento estudiantil cohesionado frente a los problemas de la universidad, la UIS logró perfilar el nuevo concepto del servicio educativo, en el cual la investigación y la docencia se supeditaron a la expansión administrativa y a la gerencia de recursos45. El reformismo estéril y la improvisación fue la expresión de una crisis en la cual las directivas no tenían capacidad de resolución política46.
De los ambiciosos objetivos del Plan de Desarrollo se logró transfor-mar en buena medida la planta física y obtener un importante equipo de laboratorio para la docencia. La planta de profesores, de 2 76 en 1971, había aumentado a 433 en 1 980; alrededor de cuarenta y un profesores se habían especializado en el exterior en posgrados y diez habían asistido a cursos de actualización con duración menor aunaño; los estudiantes matriculados, de 2.664 en 1970 y 3.707 en 1973, habían aumentado a 4.547 en 1980; el área de construcciones había llegado a los 46.189 metros cuadrados, se habían adquirido 16.398 libros y 567 publicaciones de revistas científicas y técnicas sumando la colección un total de 55.000 volúmenes. Sin embargo, las expectativas eran muy inferiores a lo presupuestado. Si bien el número de estudiantes matriculados había llegado a su tope más alto en 1977, con 5.1 75; en los cinco años siguientes la suma no estuvo por encima de los 4.500 matriculados y sólo estaría de nuevo por encima de 5.175 en 1983 cuando alcanzó el número de 5.4ó3 estudiantes matriculados; es decir, que en diez años (1973 a 1983) el número de estudiantes ni siquiera había aumentado al doble corno
eran los objetivos de la universidad profesionalista de masas. En el campo educativo la receta del desarrollismo tampoco pudo dar respuesta a la compleja situación social de América Latina.
tesis del "informe Atcon" con aplicaciones prácticas en Brasil,
Chile y Honduras, en la UIS estuvieron muy lejos de ser una solución a
la crisis universitaria de los 70's. el desarrollismo educativo no
operó el milagro para los problemas económicos de América Latina
ni la solución a los conflictos políticos.
De otra parte, el sello profesionalista implicó un retroceso y una mutilación en la identidad de la universidad como institución social. La universidad perdió su capacidad de ser canal ocupacíonal, su íntima relación con el mercado de trabajo y su naturaleza de centro protagonice de la actividad política nacional. De igual manera, su papel como centro de actividad de creación de conocimientos fue desplazada por instituciones privadas de investigación y entidades del sistema productivo47. En la UIS ni siquiera logró concretarse la investigación como parte del proyecto técnico profesional del modelo universitario norteamericano. Menos pudo percibirse "La fuerza sentimental" de la ciencia48 o incorporar su reflexión a los intereses del gran capital en un mundo práctico e imaginativo en sus fines y positivista en su lucha por la existencia49. Por esta razón, las reformas a las humanidades condujeron por el camino de la erudición enciclo-pédica diluidas en el océano de la técnica como cuando se lanza una gota de tinta en un río caudaloso™. Este es el camino obvio que han recorrido las cientos de profesiones, pues si se exige de un profesional lo estrictamente humano no puede quedar más que la necedad, el dinero o alguna reminiscencia de religión51. En este sentido, el profesional de la UIS hizo lo que han hecho todos los profesionales del mundo: desarrollar virtudes científicas al incorporaren su forma-ción el positivismo de la ciencia. Expresiones como "apuñalarse" o "asesinarse" al momento de estudiar en las pruebas difíciles son, entre otras, una muestra del distanciamiento del conocimiento como saber para la ciencia y saber para las profesiones.
Si bien en 1 994 la UIS contaba con 10.064 estudiantes en pregrado y 996 en posgrados, en 34 y 43 programas respectivamente ofrecidos, V entre este año y 1984, el presupuesto de investigación asignado representó casi el 80% para las facultades de Ciencias Físico - Quími-cas (41.34%) y Ciencias (37.0%) con alrededor de 1.600 y 1-800
214 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-215
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222 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998-223
EJES ARTICULADORES EN EL PROCESO DE
INTEGRACIÓN ENTRE LAS FACULTADES DE
EDUCACIÓN Y LAS NORMALES SUPERIORES
QÜEIPOF. T1MANAV., Dr. en Educación.
Profesor de la Universidad de Antioquia
Julio 24 de 1997
El encuentro acordado entre las juntas directivas de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación - ASCOFADE y la Asociación Nacional de Escuelas Normales ASOMEN, para los días 24 y 2 5 de julio del año en curso en Santa Fe de Bogotá, tiene como objetivo unificar criterios sobre políticas que permitan afianzar el proceso de integra-ción entre ambas instituciones.
Llamamos, para efectos prácticos, ejes articuladores del proceso de
integración a las siguientes opciones cíe política educativa:
1. Definición y compromiso del Estado con el sistema de formación del maestro colombiano.
2. El eje pedagógico como articulado de la integración de las institucio nes formadoras de maestros.
3. Los procesos de gestión al interior de las instituciones del sistema de formación del maestro.
4. El subsistema de selección, orientación vocacional y formación pedagógica como uii continuo desde la primaria hasta el nivel de posgrado.
5. El subsistema académico en las instituciones del sistema de formación de maestros.
Número 1, 1998 - 225
que orienta el Comité Nacional de Acreditación. Mi respuesta es que las facultades de educación que se han sometido a dicho proceso no pasan de tres y eso en una sola licenciatura.
¿Acaso la reforma de las Normales no supone que la Facultad de Educación con la cual realice el convenio sea garante de tener una licenciatura del área infantil plenamente estructurada, unas licencia-turas de educación básica primaria rediseñadas en sus diversos énfasis, que les permitan a los próximos alumnos de grado trece del ciclo de educación normalista continuar sus estudios de licenciatura?
Se podría señalar esta apreciación como un negativismo a ultranza;
yo lo llamaría realismo y no mágico sino verdadero. ¿Qué es lo que
deseamos que el Estado le cumpla al país respecto a la formación de
maestros? Que al igual que cuando el Estado para el Ministerio de
Defensa se compromete con miles de millones y le cumple, más
asesoría y ayuda internacional, esperamos esto mismo sucedan y
ojalá pronto para con el sistema de formación de maestros en
Colombia; por cuanto este es el verdadero sendero que permite
construir una Nación para la cimentación de los anhelos de Paz y
Justicia.
Segundo: el eje pedagógico como integrador del proceso de reestructu-
ración de las Facultades de Educación y las Escuelas Normales.
Los cambios que de cierta significación se han dado en la educación del país, se han hecho mediante una inspiración en una corriente pedagógica que ha permitido concretar, a su vez, un modelo pedagó-gico. Me explico: cuando el eminente pedagogo doctor Julius Sieber asumió la dirección de la Escuela Normal de Varones de Tunja en 1926, él que había sido formado en la corriente del filósofo y educador Juan Federico Herbart bajo los postulados de la Escuela Nueva y los métodos de la enseñanza activa, en donde el maestro es el "educador por excelencia" que aprenderá a utilizar los métodos de reflexión y la investigación creadora y que indique nuevos caminos para la solución de los problemas1. Sieber, como pedagogo en función de rector tenía claro el modelo pedagógico que iba a liderar y con tan profundos cimientos lo construyó que sobre sus bases se edificó, para mí, la obra magna de la pedagogía colombiana, hasta ahora no superada como fue la Escuela Normal Superior de Colombia en 1936; institución que con fehacientes pruebas demostró que sí es
posible formar al maestro como intelectual, como pensador, escritor, investigador y orientador de la opinión pública.
Al recordar la experiencia sieberiana en Colombia sólo me atrevo a decir que todo rector de una Escuela Normal debe ser un filósofo-pedagogo que oriente y estimule la concreción de un modelo peda-gógico, que responda a las necesidades del hombre presente en trance a las demandas del próximo siglo. En este direccionamiento respecto al modelo pedagógico, la mayor responsabilidad le compete a las Facultades de educación, quienes supuestamente han estado en el debate de las corrientes pedagógicas modernas, quienes han estado investigando nuevas alternativas educativas-didácticas y ha llegado la hora de compartir su fecundo legado con las Escuelas Normales.
Tercero: los procesos de gestión pedagógica-cultural en las Facultades de Educación y en las Escuelas Normales.
Considero que los ambientes organizacionales de cada institución educativa, en especial la de formación de maestros, deben ser garantes del crecimiento permanente de todos sus miembros dentro de ese gran concepto de educación integral; compromiso éste que exige ser capaz de dejar una impronta en el carácter y en la persona-lidad del alumno, en la manera de ver la vida, de comprenderse a sí mismo, de tener una escala de valores con los cuales juzgarlos hechos y actuar en consecuencia; que exige unos principios en los cuales creer, una voluntad de verdad y de saber probados, una coherencia entre visión y proyecto de vida personales y una estética de su existencia humana.
Para garantizar la formación de un maestro con este nivel de exigen-cias los procesos de gestión deben garantizar una relación horizontal que permita la participación y el libre ejercicio de la autonomía, o sea, construyendo en colectivo. La estructura organizacional debe estar al servicio de la estructura académica, que posibilite el logro de la misión y visión institucional y el desarrollo del modelo pedagógico concertado en la institución.
La estructura organizacional de la escuela según la ley 11 5 de 1994 debe haber logrado un cambio total en todas sus estructuras, para dar cabida a los conceptos de autonomía escolar, descentralización CtJrricular, toma de decisiones, vinculación escuela-comunidad,
228 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 - 229
construcción de su Proyecto Educativo Institucional. Es decir, ha ciendo uso de su autonomía cada colectivo escolar de una institución educativa decide hasta dónde quiere llegar y con qué intensidad d calidad quiere hacerlo. Si esto se está operando dentro de la má< humilde escuela rural del país, a las instituciones formadoras de maestros les corresponde asumirse como las instituciones arquetípica* dignas de imitación en estos procesos, para sí y para formar a los alumnos-maestros en dichos procesos.
Se asume que las instituciones son gestoras culturales cuando en la formación del hombre y máxime si es la de maestros, asume la cultura como el modo propiamente humano de habitar el mundo como apropiación reflexiva de experiencia individual y colectiva-como proceso que a la vez que va socializando, permite que cada uno exprese y asuma un acto consciente del mundo en términos de conocimiento, pensamiento, sentimientos, estética, moral y religión.
Cuatro: el subsistema de selección, orientación vocacional y forma-ción pedagógica como un continuo desde la educación básica prima-ria hasta el nivel doctoral.
Los países que llamamos desarrollados han estimulado y cuidado la formación del maestro. Nosotros en el Plan Decenal de Educación 1996-2005 hemos rubricado la meta que para el año 2005 todos los maestros del país tendrán un título en educación superior, meta rnuy difícil de lograr si el Estado no invierte significativamente en las instituciones formadoras de maestros y en los estímulos salariales de los educadores.
Considero que la selección debe ser un proceso ininterrumpido de observación permanente desde los primeros años de educación escolar; la selección en los grados sexto y undécimo debe estar acompañada de pruebas que permitan algún grado de predíctivilidad del buen desempeño académico con orientación pedagógica; la orientación vocacional fortalecerá dicho proceso y las Normales Superiores se convertirán entonces en los semilleros de maestros en trance de continuar sus estudios de licenciatura en una Facultad de Educación.
El alumno-maestro de hoy tendrá que ser consciente de que su formación académica regular puede ir hasta el final del posgrado
según su nivel de aspiración, por fortuna, el Doctorado en Educación
en Colombia ya es una realidad y no una simple quimera.
Quinto; el subsistema académico de ambas instituciones debe ser
flexible y comunicante.
La estructura académico-curricular debe ser flexible y comunicante, para que exista la posibilidad de crecimiento del colectivo escolar, y de la mejor adaptación a los ingentes procesos de cambios permanentes.
Considero que un comité interinstitucional es la estrategia que puede permitir el mejor acoplamiento de los diseños curriculares a desarrollar en ambas instituciones, lo cual exige en su marcha la conformación de otros comités de trabajo en aspectos académicos más puntuales. La corresponsabilidad respecto al énfasis o los énfasis a ofrecer, la integración de áreas, estrategias de enseñanza que se utilizarán puede lograrse fácilmente si existe voluntad de trabajo cooperado. Lo anterior será más fácil visualizarlo si hay claridad en el modelo pedagógico que se desarrollará.
En lo que no cabe la menor duda es que el maestro que forma debe
dar cuenta de una ciencia o disciplina a enseñar a profundidad y de
una formación pedagógica que le permita la más acertada enseñanza
de dicha ciencia.
Sexto: el subsistema de investigación en ambas instituciones.
Las facultades de educación en un alto porcentaje han constituidc sus centros de investigación y han definido sus líneas de investiga ción. Se puede afirmar que tienen experiencia investigativa. Esto: elementos deben transformarse en ganancia para las Nórmale Superiores que habían perdido su norte al respecto.
El currículo de ambas instituciones debe afianzar la actitud hacia I investigación y la vinculación de los alumnos a los proyectos que s vayan desarrollando es una buena estrategia formativa.
La definición de líneas de investigación podría facilitarse, si somc conscientes de que una de las debilidades de las institución^ formadoras de maestros reside en su bajo perfil didáctico y en s escasa investigación de estrategias de enseñanza.
230 - Reviste Historia de la Educación Colombiana Número 7, 7998 - í
Lo anterior no merma la exigencia en la responsabilidad de avanzar en la línea de desarrollo teórico-epistemológico de la disciplina a enseñar y de la pedagogía.
Séptimo: los centros experimentales o escuelas de demostración.
Son el real laboratorio en donde el alumno-maestro confronta su formación teórica con la práctica. Este proceso experiencial debe ser asumido poretapas, iniciando porprocesos de observación, ayudantía, hasta asumir el proceso docente a plenitud.
Considero de vital importancia el proporcionar esta posibilidad al estudiante, para que pueda constatar en la práctica sistemas alternos de enseñanza, metodologías probadas en su eficiencia; esto lo motiva para seguir investigando en nuevas alternativas didácticas.
Octavo: la infraestructura, la dotación en informática y telemática.
El desarrollo de la informática brinda una infinita variedad de
herramientas para completar el acto docente interpersonal. Es una
necesidad la dotación, previa consolidación del Plan de Desarrollo
Institucional, de los equipos y medios teleprocesados que enrique-
cen y facilitan los procesos de información.
Una vez más, las facultades de educación deben ofrecer a las Norma-les Superiores que lo requieran capacitación sobre el uso de estos medios; pero sobre todo el desarrollo de software, el computador, la internet, el correo electrónico es una necesidad imperiosa en el tiempo presente. Los educadores debemos afianzar el uso de los medios masivos de comunicación, los procesos de capacitación en corto plazo serán ofrecidos mediante el uso de medios teleprocesados.
Noveno: el paso de las comunidades académicas a las comunidades
pedagógicas y de éstas a las comunidades científicas.
Es pasar de la organización fragmentada y de trabajo segmentado, del privilegio individual a la constitución de comunidades pedagógicas en donde los procesos escritúrales son los medios de comunicación predominantes,- en donde se lee al compañero, se le hace la crítica objetiva, se potencia la masa crítica que se requiere para poder crecer,
232 - Revista Historia de la Educación Colombiana
para pasar luego a la constitución de una comunidad científica que,
seaún la definición de Thomas Kuhhn se compone de profesionales de una especialidad científica. Unidos por elementos comunes y por educación y noviciado se ven a sí mismos, y los demás los ven, como los responsables de la lucha por la sonsecución de un conjunto de objetivos compartidos, entre los que figuran la formación de suceso-res. Tales comunidades se caracterizan por la comunicación casi completa dentro del grupo y por la unanimidad relativa de juicio crupal en asuntos profesionales.
En el país, en algunas Facultades de Educación, existen embriones de
surgimiento de este tipo de comunidades que no pueden pasar
desapercibidas por las Normales Superiores.
Cada institución formadora de maestros en lo que le corresponde
saber de pedagogía debe analizar su solidez en el conocimiento
respecto al corpus teórico y sistemático de esta disciplina: el abordaje
de su objeto, su sistema categorial, su método de trabajo, sus leyes
generales, su estatuto epistemológico y hoy existe una nueva de-
manda, prever su direccionalidad respecto de sí mismo a futuro y de
su servicio a la sociedad.
El proceso de avance de una a otra comunidad lo dará el grado de
maduración en su escritura y argumentación oral que es propio de
los miembros de una comunidad académica, así como su avance
investigativo.
Dédmo: la síntesis de la propuesta concretada en el PEÍ y en el Plan de
Desarrollo debidamente financiados.
Los PEÍ son los termómetros que dan la gradualidad de que ya se
puede iniciar el de integración entre ambas instituciones, ellos
reflejan la voluntad y la visión de cada institución, ellos deben
adaptarse a este nuevo proceso de integración, mediante unos planes
de desarrollo que garanticen que los procesos logren sus objetivos en
'°s plazos previstos.
Considero que ha llegado la hora de formar un maestro que anhele la verdad por medio de la ciencia, que vibre en él un corazón de poeta V Adquiera la destreza con sus manos de artista de pulir en cada o la mejor promesa de hombre o mujer para bien de Colombia.
Número 1,1998-233
Señores representantes de las instituciones formadoras de maestros los invito a que de manera franca dialoguemos sobre estos die? puntos que he considerado claves para lograr una real integración
Dejemos que el maestro Julius Sieber desde el más allá cierre esta ponencia con esta significativa sentencia; en la historia de los pueblos y en las mentalidades activas existen grandes educadores que se convierten en fuerza acción en la formación de jóvenes generaciones Ellos son los que plantean que la educación debe convertirse en la empresa más importante del Estado, pues es a través de ella como se forman los nuevos ciudadanos que la patria necesita. Son los educa-dores quienes conducen la formación integral del hombre; la ubican en el mundo de su tiempo histórico y en su espacio geocultural; y hacen que se identifique con su razón de ser y su propia esencia. Son los educadores quienes forman a sus alumnos en la investigación creadora y participante y transmiten la cultura universal en todas las dimensiones científicas, humanísticas, técnicas, históricas, sociales, políticas, económicas, religiosas y culturales en general, y señala el camino de la identidad y la autenticidad y sus relaciones con los demás pueblos del mundo.
METODOLOGÍA HISTÓRICA
234 - Revista Historia de la Educación Colombiana
PARÁMETROS DE ANÁLISIS EN LAS CIENCIAS SICIOCULTURALES
CARLOS ARTURO LONDOÑO R.
Profesor Escuela de Filosofía y Humanidades
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
En las ciencias socioculturales -en el sentido amplio de los estudios que tienen por objeto la sociedad, la historia, el siquismo y el devenir de las "ideas" o de las representaciones- se ha constituido una tradición según la cual es indispensable y necesario organizar el saber por escuelas de acuerdo a determinado modelo o método. Si bien es cierto que de alguna manera es ineludible seleccionar un enfoque de acuerdo al objeto de estudio, no es menos cierto que otros modelos y métodos también tienen validez de acuerdo con los contextos de la investigación, de tal manera que no existe el derecho a reclamar la exclusividad. La pertinencia de uno u otro modelo o método depen-de del contexto de la investigación y la única exigencia debe ser la conciencia de sus limitaciones.
Sobre los criterios y modelos de las ciencias socioculturales, la filosofía ha debatido mucho tiempo. De estas polémicas ha surgido un conjunto de problemáticas que, en principio, indican que las delimitaciones, los métodos y los parámetros de análisis de estas ciencias son múltiples: en estos estudios se ha preguntado si sus modelos deben ser de comprensión o de explicación; cíe estructuras o de realizaciones (o agentes), de relaciones intersubjetivas o de productos y por último si deben ser planteamientos muy abstractos y formalizados expuestos como teorías ideales, o bien, deben estar referidos a su contenido como hipótesis formativas y expresados en conjuntos históricos. Todos estos enfoques han creado en la filosofía una polarización de escuelas que excluyen o relacionan, de distintos modos, estas problemáticas.
Número 1, 1998 - 237
1. La Comprensión y la explicación
El neo-kantismo- (Dilthey, Weber, Schleiermacher) ha basado su planteamiento filosófico sobre el método en la diferencia entre ciencias comprehensivas (también denominadas del espíritu, ideográficas o humanas) y ciencias naturales; en este sentido parte de la dualidad entre ciencias naturales -de leyes- y ciencias comprehensivas -de normas y valores-, presuponiendo que esta dicotomía es suficiente para explicar todas las problemáticas, sin considerar la posibilidad de la regularidad abstracta en las ciencias socioculturales.
A pesar de la unilateralidad de las propuestas de neokantismo, -al negar las regularidades- éste ha mostrado la necesidad de los estudios comprehensivos en las ciencias socioculturales. Tales son los casos de los enfoques tan variados como el orden selectivo-evaluativo, de acuerdo con la verdad relevante o con criterios de justicia; en la historia se requiere seleccionar los acontecimientos o los problemas explicados según su trascendencia o impacto en las sociedades, o según el juicio ético y valorativo cuando una situación ha incidido en la formación o degradación humana. Por esta razón el conocimiento histórico implica la comprensión, es decir, el juicio apreciativo sobre las diversas condiciones sociales, no menos que explicaciones de las mismas.
Sin embargo, los diferentes autores tienen planteamientos diferen-tes. Weber
1 sólo acepta el juicio valorativo en la relevancia histórica
de los problemas y tipos ideales y en la incidencia de los valores en la sociedad; por lo contrario propone una neutralidad política. En si primera filosofía, Delthey
2 considera la comprensión como un
entendimiento de las intenciones de los agentes históricos, y en s segunda época, la expone como una manifestacioó de la relacic entre individuos. La hermenéutica de textos representan la actualizacic y reelaboración de las tradiciones intelectuales; Scheleiermacher^ < los estudios de las ciencias hermenéuticas manifiesta aún de modc más patente la necesidad de la comprensión en el diálogo de argumentos tanto en lo que se refiere a la verdad como a lo ético valorativo. Actualmente Habermas
4 entiende la comprensión come
la relación entre Sujetos o la converssción (virtual o real) con alguiei en relación con la intelección de la verdad, la rectitud y los valores V la opone a la teoría de sistemas interesados exclusivamente en e
2W - Rfiws/a Historia de la Educación Colombiana
control y la función social.
El neokantismo abandona la búsqueda de una unidad aún más abstracta que pueda abarcarlas ciencias socioculturales, y reduce sus problemáticas a la comprensión, de cuerdo con la diferencia que Kant presenta entre la libertad y la necesidad. Las ciencias naturales, supuestamente, se basarían en la segunda categoría; las ciencias comprehensivas estarían fundamentadas primordialmente en la primera -la libertad-. No obstante, las ciencias socioculturales no se dejan atrapar en la simple disyuntiva entre comprensión y explica-ción regular naturalista.
La diferencia entre explicación y comprensión es un eje del trata-miento de las ciencias socioculturales. La explicación se aborda como un estudio objetivo que da cuenta del por qué y del cómo de una organización o de un proceso. En la tradición de las ciencias socioculturales, por lo general, la explicación se identifica con las relaciones causales, pero la conexión causal, a su vez, es sólo una modalidad muy limitada, pues los estudios sobre el lenguaje o las mitologías, por ejemplo, muestran conexiones y regularidades (ana-logías, contrastes, implicaciones) que no necesariamente son causales. También se ha identificado la explicación con las regularidades, pero, dado que se pueden establecer conjuntos de determinaciones acerca de acontecimientos, tramas y tipos ideales, la explicación puede exponerse tanto en la forma de regularidades universales como de relaciones particulares. En las revoluciones de la independencia Latinoamericana, que se exponen como conjuntos ideales de la dinámica histórica, por ejemplo, juegan un papel tanto las compren-siones en los debates acerca de la justicia de las condiciones sociales, como razones causales de tipo económico, militar, etc.
En las ciencias socioculturales, la relación entre explicación y com-prensión es compleja. Así, por ejemplo, es posible exponer explica-ciones histórico-sociales para la formación de una ideología de dominación -cómo la inferioridad humana de los esclavos- al mismo tiempo que se la juzga de acuerdo con criterios normativos y valorativos. De igual manera, se especifican explicaciones en la génesis de una determinada formación jurídica, evaluada de acuerdo con su legitimidad -cómo en el caso de la igualdad de tos ciudadanos en el derecho burgués-.
Número 1, 1998 - 239
En las ciencias reconstructivas, como en la sicogénesis de la inteligen-cia, las competencias constituyen una base estructural que explica los desempeños comprehensivos de la validez de las reglas y normas así los niños juzgan la actuación en un juego como justo o injusto dependiendo del grado de madurez en las estructuras de su inteli-gencia, e inversamente, los equilibrios y desequilibrios, es decir, los avances y retrocesos, las dudas y exploraciones, de los desempeños comprehensivos sobre lo justo explican la génesis de las competen-cias estructurales intelectivas.
La retroacción entre explicaciones y comprensiones no es idéntica para todos los casos, cuanto mayor sea la universalidad racional de la comprensión, menor es la posibilidad de explicarlos por los condicionamientos sociales y sicológicos; así, pasan.a depender de la validez de las razones, como sucede, por ejemplo, en el reconoci-miento intersubjetivo, en la filosofía hegeliana, o en la reciprocidad moral de la sicogénesis, en la teoría de Piaget, En el caso de las ciencias humanas comprehensivas, tal como lo muestra Schleiermacher, cuanto más alta sea la creatividad racional, menor es el papel de las explicaciones por las situaciones sicológica e histórica. La diferencia entre explicación y comprensión se encuentra en todas las ciencias socioculturales con distintas modalidades de predominancia.
El neokantismo adopta la relación comprehensiva entre sujetos,
eliminando o limitando al máximo el papel de las estructuras, a la vez
que carece de criterios para especificar valores y normas por cuanto
no tiene propiamente una teoría ética. En consecuencia, en la
mayoría de los casos, se ve obligado a refugiarse en el relativismo
historicista, que reduce la comprensión al entendimiento las inten-
ciones y de la situación cultural de la época.
La distinción que el neokantismo presenta entre ciencias naturales y
ciencias comprehensivas es simplista; supone que no hay otras
alternativas. La filosofía nada gana con excluir enfoques de las
ciencias socioculturales que existen de hecho con logros reconoci-
dos, por esta razón es necesario revisar las investigaciones estructi
rales que poseen alto grado de formalización.
2. La Estructura y los desempeños
En el otro extremo, el estructuralismo no genético -Godelier, Althusser, Levi-Strauss y el primer período de Foucault- limita las investigacio-nes socioculturales a las estructuras, en las que desaparece todo papel del sujeto, de la creatividad y de la auto-reflexión. El sujeto es reducido a la función de mero portador de relaciones en las que él mismo está preso. En sus últimas consecuencias, esta tesis conduce a la desaparición de las "ciencias humanas"; a "la muerte del hombre" -como dice Foucault
5-. El estructuralismo "positivista"
abandona todo intento de comprensión, para limitarse a describir formas universales del inconsciente social.
El marxismo se mueve tanto en el estudio de las estructuras -los modos de producción- como en la investigación de la dinámica histórica de las realizaciones -la lucha de clases-, sin que, en su formulación ortodoxa, se solucione el problema de la relación exis-tente entre la lógica histórica o evolución de las estructuras) y la dinámica histórica. El marxismo y el neokantismo (en oposición a Kant), son escuelas que pretenden enunciar juicios normativos y de valor sobre los contenidos histórico-sociales, sin que propiamente posean bases teóricas para efectuarlos.
Otra de las modalidades del modelo estructural es el denominado "generativo" porque considera que es necesario suponer la estructura del lenguaje que capacita para unas competencias sobre las cuales se efectúan los desempeños o los usos. Las competencias, en la lingüística de Chomsky*, son el conjunto de reglas que especifican capacidades intrínsecas para determinadas realizaciones.
Los desempeños (performances) se refieren a los comportamientos empíricos o al uso del lenguaje. Las competencias -compuestas por estructuras profundas y de superficie- son sistemas finitos de reglas que definen la capacidad de engendrar conjuntos ilimitados de oraciones en las que el hablante se desempeña. Así, el orden de las ^variantes gramaticales describe el marco en que es posible la creatividad individual e intersubjetiva.
I problema de la oposición entre competencias y desempeños Aparece de una u otra forma en las ciencias socioculturales, en la historia, tomada por caso, se ha presentado la polémica entre el papel
Número 1, 1998-241
240 - Revista Historia de la Educación Colombiana
de las estructuras y de los agentes, y en otros términos, se ha
presentado la polémica entre organización y proceso o entre estruc-tura y función o entre el orden y el uso.
La dicotomía chomskyana entre competencias y desempeños es análoga a la distinción que De Saussure presenta entre lengua y habla -aunque en distintos contextos-. Para de Saussure, la lenoua es independiente del individuo, quien, por sí mismo, no puede crearla ni transformarla; es una convención anónima entre los miembros de la comunidad lingüística. Bühler observa que esta aseveración es relativa, pues en el habla son posibles las innovaciones efectuadas por hablantes lingüísticamente creadores y aceptadas por la comu-nidad; además, es posible hacer traslados de las formas semánticas a las sintácticas y viceversa.7
Para De Saussure, la lingüística sólo se ocupa de la lengua en su estructura formal; por ende, debe prescindir de los elementos del habla. La lengua son clases de clases u objetos de un grado superior de formalización. Bühler objeta que no se puede prescindir de la objetividad del habla, de igual manera que las investigaciones econó-micas particulares no eliminan las relaciones específicas de la oferta y la demanda.
Por último, el estructuralismo genético de Piaget, como ciencia reconstructiva, posibilita establecer criterios de comprensión por medio de desempeños formales, pues en la medida en que se genera el desarrollo ontogenético e histórico de las estructuras de la inteli-gencia se conforman estructuras más universales y coherentes que posibilitan los criterios normativos, deductivos y argumentativos. Las teorías reconstructivas -la sicogénesis, la epistemología histórica, la acción comunicativa- muestran la relación existente entre la formación de estructuras y las actividades intersubjetivas, y la rela-ción recíproca entre competencias intelectivas y desempeños.
Los modelos estructurales en la lingüística, la historia, la antropolo-gía y la sicología, han favorecido el crecimiento de estas ciencias por el rigor, la formalización y universalidad que han impreso en sus estudios, sin embargo, a su vez, carecen de contenidos histórico-sociales. Los modelos estructurales han permitido la madurez de las ciencias sociocultura.les por medio de teorías ideales, sin embargo, estas aparecen muy abstractas y faltas de contenido si no se remiten
a conjuntos de la dinámica histórica en los que adquieren una densidad en el contenido, en el cual, a su vez, pueden contrastar en la base empírica la terranalidad de tales modelos ideales.
3. Teorías Ideales y Teorías Formativas
En las discusiones marxistas se puso de presente la necesidad de distinguir y articular la teoría del materialismo histórico en general, como teoría ideal, y las formaciones sociales en los que los modos de producción se "realizan" y se combinan. Esta polémica ha vuelto a aparecer en todas las ciencias socioculturales que proponen, de una parte, estructuras más o menos universales y, y de otra, investigacio-nes hipotético-empíricas que no pueden expresar sino conjuntos de conocimientos que se organizan con énfasis en los contenidos a diferencia de las estructuras que exponen formas.
En la escuela estructuralista la cientificidad está dada por el grado de
formalización conceptual (de regularidades formales o de leyes)
alcanzado en cada uno de los estudios, de tal manera que cuando no
se ha alcanzado el grado de ordenamiento estructural, el conoci-
miento adquirido se considera no-científico y se le denomina en
distintas formas: como disciplina en el caso de Piagett!, como saber
positivo en el caso de Foucault.
Foucault, hasta cierto punto, tiene razón al sostener que las "ciencias humanas"-sicología, historia, etnología-no sobrepasan el umbral de la cientificidad, pues las considera desconexas de la organización formal; no obstante, la posibilidad de relacionar los conjuntos histórico-sociales con las teorías ideales de regularidad o con mode-los estructurales permite establecer un campo de sistematización global mediante el cual estas ciencias entran en el umbral de la cientificidad. En este caso, Hegel sostiene que a los grandes protago-nistas históricos sólo se les puede comprender en el interior de "la sustancia social", es decir en todo el contexto del cual ellos son representantes. Marx, por su parte, en "El 18 de Brumario", expone hipótesis sobre la dinámica histórica de la historia de Francia, integrada a la teoría del materialismo histórico del modo de produc-ción capitalista.
242 - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1, 1998 - 243
Muevo Mundo en el que apareció en contraste de carencias y costumbres, aunque esta toma de conciencia de nuevo se hunde en el inconsciente; la etnología también dilucida el inconsciente social, pero basa sus investigaciones en las entrevistas con los informantes, que tienen conciencia de sus desempeños.
5. La Multiplicidad de Modelos
La delimitación de los dominios, métodos y modelps en las ciencias socioculturales siempre es relativa, pues depende de los criterios adoptados. Los enfoques y parámetros de análisis, en mayor o menor medida, están inmersos a lo largo y ancho de todas estas ciencias, de tal manera que toda exposición de las formas estructurales remite a los desempeños en los contenidos; las explicaciones son comprendi-das, y las comprensiones, explicadas; la actitud objetiva exige selec-ciones comprehensivas y las comprensiones tienen un contenido objetivo. La delimitación de los diversos enfoques de las ciencias socioculturales no por ello se pierde, pero sólo puede ser aprehendida por "centramientos" en relaciones intersubjetivas, o formas regula-res; por "direcciones", predominantemente comprehensivas o ex-plicativas; todas ellas con formaliz ación es altas y bajas -que corres-ponde, respectivamente, a teorías ideales (con énfasis en las formas) y a teorías formativas (con énfasis en el contenido)- y con modelos evolutivos o no evolutivos. Esto significa que las ciencias socioculturales posibilitan todos estos enfoques, de tal forma que no existen propiamente ciencias que carezcan, por principio, de alguno de ellos. Las diferencias, más bien, se presentan como modalidades primarias y secundarias.
Bühler10
propone cuatro momentos o aspectos del objeto total de la lingüística, divididos en dos dicotomías.
La primera establece la referencia intersubjetiva:
• Como fenómenos referidos al sujeto. I- Como fenómenos desligados del sujeto]/, por
ello mismo Jijados intersubjetivamente.
La segunda dicotomía se refiere a los niveles de análisis de los resultados" de la comunicación:
Número 1, 1998 - 245
a. En un grado inferior de formalización, como acciones y productos.
b. En un grado superior de formalización, como actos y formas.
Podríamos proponer, además que estas dicotomías a su vez se cruzan entre sí:
1a. Como acciones y productos de los sujetos de baja formalización. l
b.
Como acto del sujeto, en relación conformas de alta formalización. 2a.
Como acciones y productos intersubjetivos de baja formalización. 2b.
Como actos y formas intersubjetivos de alta formalización.
La etnometodología, la historiografía, la sicología social, la sociología de la
acción, el sicoanálisis y las ciencias humanas hermenéuticas son ciencias
comprehensivas -en cuanto se basan en la significatividad del habla
cotidiana y el diálogo-, que, a su vez, tienen una dimensión explicativa y
objetiva en las diferentes formas de determinación sicológica e
histórico-social.
Las dicotomías entre competencias y desempeños se presentan en
todas las ciencias socioculturales. La antropología no puede exponer
estructuras inconscientes sin referirse a conjuntos específicos como los
del parentesco, el trabajo y las mitologías. En la lingüística, las formas
de la lengua adquieren contenido por los desempeños del habla. La
historia posee niveles de abstracción teórica en estructuras profundas -
lógica de la historia- y en estructuras de superficie y desempeños de
conjuntos ideales de realizaciones -dinámica histórica-. El sicoanálisis
comprende tanto estructuras de la personalidad como casos
biográficos, en los que se pasa del inconsciente a la conciencia (por la
posibilidad de revivir los acontecimientos conflic-tivos). Y, en la
sicogénesis, los esquemas de la inteligencia se desarrollan con mayor o
menor universalidad, dependiendo de los medios culturales.
La múltiple existencia de parámetros explicativos y comprehensivos, de
competencias y desempeños, de regularidades y conjuntos ideales,
expuestos en teorías ideales y formativas, sólo permite distinguir entre
sus formas de análisis, modelos diversos y jerarquías de abstracción, y
no entre grupos de ciencias que sólo tendrían, supuestamente, una sola
orientación categorial. En conclusión, por medio
246 - Revista Historia de ¡a Educación Colombiana
de un esquema podemos resumir la dualidad complementaria
y problemática de los principales modelos de las ciencias
socioculturales:
• Análisis explicativo/comprehensivo, de acuerdo con
relaciones
causales e interdependencias, que se retroactivan con criterios
de
verdad, valores y normas. Centrado en relaciones
intersubjetivas
de conjuntos ideales, de una parte, y, de otra, de acuerdo
con
determinaciones específicas.
• Análisis de competencia/desempeños: centrados en formas
y
actos intelectivos del sujeto, que posibilitan una alta o
baja
formalización, expuesta como regularidades, o bien como conjun
tos ideales, y heterogénea, de acuerdo con sus asuntos de
estudio.
• Análisis de estructuras-regularidades/conjuntos formativos o
con
juntos ideales centrados, respectivamente, en formas del orden
-
en cuanto productos-, y en acciones intersubjetivas que especifi
can órdenes y dinámicas con densidad de contenido.
Lo que se puede concluir de todas estas diferenciaciones y
"cruzamientos" en las ciencias socioculturales, es la
imposibilidad de distinguir cOcategoriales. No es posible
plantear, en términos absolutos, la diferencia entre ciencias de
"leyes" (Piaget), uniformidades (Dilthey), estructuras
formalizables (Foucault) y teorías de sistemas (Habermas), por
fuera de las realizaciones en "conjuntos históricos" (Dilthey) , o
"tipos ideales" (Weber), conjuntos de conocimientos (Piaget),
contextos de las "ciencias humanas" (Foucault) y ciencias
participativas (Habermas). Todas las ciencias socioculturales se
mueven en niveles de formalización alta y baja, como sostiene
Bühler; es decir, la predominancia de formas categoriales
conforma abstracciones relevantes complementarias. De este
modo, todas las ciencias socioculturales se desdoblan en
conocimientos constituidos por conjuntos de sistemática global
de baja formalización (desempeños y estructuras de superficie) y
relaciones de alta formalización (competencias y estructuras
profundas). Éstas, a su vez, se explican y se comprenden.
Número 1,1998 - 247
Citas Bibliográficas
Cfr. WEBER, M. "La objetividad del conocimiento en las ciencias políticas y sociales" En-Sobre la teoría en las ciencias sociales. Bogotá, Planela-Agostini, 1985, pp. 7-102.
Cfr. DíLTHEY, W. Introducción a las ciencias del espíritu. Madrid, Revista de Occidente 1966, pp. 37-193.
Cfr. SCHLEIERMACHER, ]. D. Hermenéutica. En: Marías,]. (Comp.). la filosofía en sus textos. Barcelona, Labor, 1950, pp. 1776-1789.
Cfr. HABERMASJ. Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona. Península, ¡985 p.37.
Cfr. FOUCAULT. M. Laspalabras y las cosas. Buenos Aires, SigloXXl. 1974, pp. 334-375.
Cfr. CHOA1SKY, N. "Problemas de la explicación lingüística". EniChomsky, N. Tonímin S. y otros. La explicación en las ciencias de la conducta. Madríd, Alianza Universidad, 1974, pp. 265-313.
Cfr. BÜHLEK, K, Teoría del lenguaje. Madríd, Revista de Occidente, 1966. p. 129. Cfr.
PIAGET, J. Sicología y epistemología. Barcelona, Ariel, 1975, pp. 153-189. Cfr. LEVI-
STRAUSS, C. Antropología estructural. Buenos Aires, Eudeba, 1970.. pp. 1920. Cfr.
BÜHLER. Teoría del lenguaje. El Cid, p. 97-98.
DOCUMENTO HISTÓRICO
248 - Revista Historia de la Educación Colombiana
PLAN DE ESTUDIOS DE MORENO Y ESCANDÓN
Método Provisional de Estudios de Santa Fe de Bogotá
para los ColegiosXl774)
Excelentísimo señor:
Sólo la fuerza del superior precepto de vuestra excelencia pudiera con violencia suave reducirme a emprender una obra ardua por su naturaleza, difícil por su extensión; pero por las circunstancias de personas, lugar y tiempo, casi impracticable, si animado de su celo no aplica vuestra excelencia todas sus facultades y se dedica con tesón a perfeccionar lo que ahora únicamente podrá ser feliz principio de la ilustración del Reino, con que hará glorioso su gobierno, un estimable servicio al soberano y un beneficio a esta República, que sea anuncio y fundamento de prosperidad.
Si es tan difícil prescribir un acertado método de enseñar, como lo manifiestan los sudores que gloriosamente han emprendió los sabios en España, en esta capital llega casi al extremo de imposible, ya porque faltando universidad pública y cátedras comunes, es necesario edificar sin sólido cimiento, ya porque así el escolasticismo como el apego a escuelas es tan tenaz y autorizado, que puede inducir desconfianza de la victoria.
Si las universidades de España, teniendo a la mano la copia de libros escritos en la nación de todas las facultades y también los que han dado a luz naciones extranjeras, todavía no han encontrado obras adecuadas y proporcionadas a satisfacer sus deseos para darlas por pauta de la enseñanza, ¿cómo podría verificarse en este Reino, donde es conocida la escasez de libros, particularmente de esta especie y apenas ha llegado la noticia de los autores, más oportunos al intento?
Número 1,1998-251
Donde el buen gusto de la filosofía moderna, no ha llegado al paladar de los jóvenes y aún se les aparenta como fantasía vana, e inútil vanidad, opuesta a la autoridad de los mayores que nos precedieron. En España y en los Reinos de Lima y México, existe suficiente y abundante número de cátedras, con dotación bastante, para que los catedráticos, sin devertirse a otro objeto, acudan a llenar las obligaciones de su ministerio; y en esta ciudad las cátedras son pocas, la renta muy tenue y a veces ninguna, siendo preciso que el amor a la sabiduría y el laudable celo de los literatos, mirando por el adelantamiento de los colegios donde han cursado se empeñen a llevar el peso de la enseñanza cuyo mérito tendrá ahora en el concepto de vuestra excelencia aquel preeminente lugar, que sabrá darle su perspicaz conocimiento, para proporcionarle el premio.
En esta capital tiene la sagrada religión de predicadores en su convento de Santo Domingo, facultad de conferir grados hasta el de doctor, a cuyo permiso se le da el nombre de universidad y para ello la misma Religión nombra por rector uno de sus individuos; y los religiosos lectores del mismo convento; con los que se forma este cuerpo, gobernado sin la menor intervención de los doctores y graduados por sola voluntad del convento y sus individuos que califican los documentos de los pretendientes para comprobación de cursos; perciben el precio de los grados y propinas de argumentos que distribuyen entre sí, a excepción de los grados de jurisprudencia en que arguyen los catedráticos del Colegio del Rosario y votan la aprobación del graduando. No hay cátedras públicas, sino las que cada convento mantiene privadamente, para instrucción de los suyos, a donde tal vez contra lo dispuesto por su majestad acuden a oír algunos seculares.
Las enseñanzas francas al común, consisten en las cátedras de los dos colegios, que adornan esta capital, pues aunque su objeto se dirige primariamente a la educación de sus alumnos, admiten indistintamente estudiantes, aunque no vistan beca; de suerte que son las que con menos impropiedad pueden decirse públicas y en quienes debe tener cumplida observancia, el plan y método de estudios que ahora se prescribe, pues los regulares dentro de sus claustros y conventos, siempre continuarán sus estilos y el modo en que han sido criados; bien que se necesita vigilancia continua para que no se infesten los colegios con los perniciosos espíritus de partido y de peripato o escolasticismo, que se intenta desterrar, como pestislente origen del
atraso y desórdenes literarios, porque siempre que hubiese aligación a escuela o a determinado autor, ha de haber parcialidades y empeños en sostener cada uno su partido, preocupándose los entendimientos no en descubrir la verdad para conocerla y abrazarla, sino aun sostener contra la razón su capricho.
De este principio resulta, por precisa consecuencia, que no deben ser admitidos a estudios los que no vinieren libres de estos dos perniciosos espíritus, que el gobierno y los dos directores y maestros deben velar sobre que no se introduzcan en las nuevas enseñanzas, ni que se toleren sátiras en los acertos o argumentos, concurriendo recíproca y armoniosamente los dos colegios a solemnizar los actos, literarios, públicos de conclusiones, convidando a los sujetos doctos, que parezcan convenientes, sin la obligación de aligarse a que los conventos de regulares concurran por medio de sus lectores, a los argumentos, aunque podrían convidarse, según se estimare por útil, pero siempre de modo que no se convierta el acto en tumulto de voces y empeño de parcialidades con encono de las voluntades y detrimento de la Caridad cristiana y de la quietud pública.
Uno y otro colegio mantienen un maestro de latinidad, uno de artes o filosofía, cuyo curso dura tres años y hasta su conclusión, no principia otro. Dos de teología especulativa de prima y víspera, uno de teología moral y en el seminario otro de escritura sagrada. En jurisprudencia, tiene éste dos cátedras de primay víspera de Decretales y una de Instituía dotadas a $200.oo las dos últimas y la primera en $250.oo. las mismas mantiene el Colegio del Rosario, con otra más del sexto de Decretales, sin dotación alguna a excepción de $100 anuales al catedrático de artes y $250.oo al de moral de difícil cobranza. Separadamente hay una cátedra pública de latinidad dotada de renta de temporalidades en $400.oo, que se proveyó por oposición y concurso o acierto.
Escuela de niños.
Para los primeros rudimentos de aprender a leer y escribir se mantiene una escuela con su maestro dotado con $300.oo anuales, en que se necesita que el gobierno por medio del director que se nombrase vele sobre que llene debidamente sus obligaciones, porque esta ocupación que suele mirarse con indiferencias es una de las más
importantes para la felicidad de las repúblicas, ya por lo que se interesa en la perfección de esta enseñanza, ya porque en ella se imprimen a los niños aquellas primeras especies que sirven de fundamento a su educación cristiana y política, por cuya causa tanto los magistrados como los prelados eclesiásticos por sí y en sus concilios, han prescrito sabias, oportunas reglas para el estableci-miento de escuelas a que su magisterio recaiga en sujetos de probi-dad, virtud y prendas capaces de desempeñar el encargo. Y causa lástima el desorden que en esta parte padece esta capital en la cual ninguna de las dos jurisdicciones, cuida de esta delicada enseñanza; y con dolor se experimenta que cualquiera hombre que no tiene para comer toma el arbitrio de abrir en su casa o en una tienda una escuela donde recoge algunos muchachos, a quienes por sola su autoridad enseña lo poco que sabe, o tal vez aparenta enseñarles para sacar alguna gratificación con qué alimentarse, sin que preceda licencia, examen, ni noticia de los superiores, entregándose la primera edu-cación a quienes tal vez ignoran la doctrina cristiana, con cuyo errado cimiento no es de admirar salga defectuoso todo el edificio, pues aún en los conventos de regulares, se confía para esto de un lego, de cuya idoneidad sólo podrán dar testimonio sus prelados.
Verdad es que no teniendo la ciudad el número proporcionado de maestros, obliga la necesidad a que los padres de familia anhelando a la instrucción de sus hijos, la confíen de semejantes sujetos. Pero el buen orden pide que a lo menos se procure minorar el daño, ya que no puede radicalmente cortarse; y que se expida orden estrecha para que los maestros de esta clase, sean examinados debidamente y se les prescriba límite, a lo que puedan recibir por el trabajo de su ocupa-ción, dándoles regla de lo que deban observar para que los mucha-chos logren con la instrucción la enseñanza en doctrina cristiana y educación política, de que podrá encargarse el mismo director, con prohibición de que pueda alguno ser admitido al estudio de la gramática sin que conste estar examinado y aprobado de que sabe leer y escribir, pues avergüenza oír a no pocos que no pronuncian sino mascan las palabras por defecto de este principio; y es notoria la falta de buenas plumas, para el servicio de las oficinas públicas.
Latinidad
La latinidad tan conducente al literato, se estudia defectuosamente en este Reino, tomándose con imperfección lo muy preciso para entender aquellos libros que regularmente se manejan y son pocos los que alcanzan cabal conocimiento de ella y los que se instruyen en la poesía latina y preceptos de la retórica. No hay arbitrio para dotar dos o tres cátedras en que se dividiera la enseñanza y por ahora es preciso sufrir que con un solo maestro aprendan los minoristas hasta concluir la carrera, pero convendrá se establezcan uno o dos pasan-tes, que podrán serlo de los más aprovechados y supuesto que la dotación del maestro es competente, será de su cargo así esta elección, como la continua asistencia desde las siete y media hasta las diez por la mañana y desde las dos y media hasta las cinco por la tarde con el repaso de los sábados reglas de ortografía y lección de doctrina cristiana, observando el estilo de tomar las lecciones, por decuriones, ejercitarlos proporcionalmente según su estado y capacidad, reco-rriendo de unos a otros, los libros más oportunos y aparentes a su discernimiento, como la Fábulas de Fedro, Terencio, Cornelio Nepote, Epístolas de Cicerón y Ovidio en que es fácil repasar desde las declinaciones de los nombres, hasta la cantidad de las sílabas siguien-do la distribución hasta aquí observada que substancialmente es la misma que propuso a su majestad el claustro de la Universidad de Alcalá, añadiéndose los actos de conclusiones los domingos que no se han practicado en esta ciudad y serán de conocida utilidad, auxiliándose armoniosamente los dos colegios, para ejercitar una laudable emulación, como también en los exámenes que deben hacerse con rigurosa exactitud y no permitirse otro asueto que los días de precepto y jueves en la tarde, no habiendo en la semana día festivo, quedando el sentimiento de no poder por ahora facilitar debidamente esta enseñanza, ni establecer magisterio de retórica, hasta que la real piedad se digne acceder a la fundación de universi-dad pública, en cuyo caso se dará la idea de fomentar un estudio, que es el adorno que hermosea y sólida a los demás, pues como expresa la respuesta fiscal del Plan de Salamanca, fortifica la razón, perfeccio-na el juicio, forma el buen gusto y adorna los ingenios.
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Plan de Filosofía
Si en todo el orbe sabio ha sido necesaria la introducción de la filosofía útil, purgando la lógica y metafísica de cuestiones inútiles y reflejas y sustituyendo a lo que se enseñaba con nombre de Física, los sólidos conocimientos de la naturaleza, apoyado en las observaciones v experiencias; en ninguna parte del mundo parece ser más necesaria que en estos fértilísimos países, cuyo suelo y cielo, convidan a reconocer las maravillas del Altísimo depositadas a tanta distancia de las sabias academias para ejercitar en algún tiempo la curiosidad de los americanos.
En toda la república civilizada conviene mucho que sus miembros se acostumbren a pensar justamente y, si la condición humana no ha sufrido, que todos igualmente aspiren a conseguir este distinguido carácter, se le haría un conocido agravio a la pequeña porción de jóvenes que entrando a los colegios a cultivar sus entendimientos se les imposibilitaran los medios de conseguirlo.
Esto es puntualmente lo que sucederá manteniendo aún todavía en las escuelas la filosofía de los siglos anteriores. Al teólogo, al letrado, al médico y a los demás hombres que deben colocarse en empleos distinguidos a todos igualmente importa instruirse en los primeros elementos de esta ciencia, que tratando en cuanto alcanza la razón del modo de conocer los cuerpos y los espíritus y del modo de pensar suministra a la juventud solidísimos conocimientos para desempe-ñar con utilidad y lucimiento los empleos propios de aquella carrera que elige.
Hasta ahora sólo ha tenido cada colegio una cátedra de Filosofía, trienal y son irreparables los daños que se originan de semejante establecimiento. Entre ellos son los más visibles tres inconvenientes sumamente nocivos. El primero es abrirse el curso de filosofía a un mismo tiempo, de que resulta que los muchachos que podrían entrar al año siguiente a cursar esta ciencia, o se hallan detenidos por dos años, expuestos a perder su vocación, o deben entrar en las aulas de los regulares contra lo dispuesto por su majestad. El segundo, no menos perjudicial, es el crecido número de estudiantes que entra a oír un solo maestro. Los niños no acostumbrados hasta entonces, a más de su razón, necesitan tener continuamente su maestro al lado para que dirigiéndoles y llevándolos como de la mano, venzan las
dificultades que suelen ser mayores en los dos primeros años, especialmente en los estudios útiles, que van a establecerse. La atención del maestro no puede distraerse a tantos y la experiencia ha enseñado que solamente aprovechan aquéllos, de quienes con particularidad se encarga el maestro, por títulos de conclusiones, o por otro respecto de afición o encargo de los padres, quedando los demás destituidos de este socorro, que no puede resarcirse por un pasante a quien acontece lo mismo que al maestro y si los cursos se reducen, a mayor número, todos generalmente aprovecharán con la distribución que después se indicará. El tercero inconveniente con-siste en que habiéndose de observar exactamente el rigor en los exámenes, como se expondrá en su lugar, se le hará un conocido agravio a cualquier muchacho, que reprobado al fin del primer año, tuviera que esperar dos años para dar principio a nuevo curso,- por lo que se necesita que haya clase, donde siga y logre tal vez el colegio un estudiante hábil pues escarmentado en la reprobación pasada y seguro de la que le espera, mudará de conducta.
Sobre estos sólidos principios se establece por punto principal, que todos los años debe comenzar y acabar en cada colegio, curso de filosofía, sucediendo lo mismo en las facultades de teología y juris-prudencia, sin que obste la dificultad de dotación de maestros, como se dirá en su lugar siendo en ambos colegios comunes las reglas y el perpetuo destierro de los dos espíritus de facción y escolasticismo; porque sólo debe reinar el de elección de todo lo bueno y de lo que se hallase más conducente en los autores modernos, para los elemen-tos de una útil filosofía, quedando reducido todo el curso a tres años en la forma siguiente:
Primer año de Filosofía
Desde el día de San Lucas hasta Navidad, quedarán escritos y explicados unos elementos claros y concisos de la lógica. Esto se conseguirá fácilmente atendiendo al instituto de la Lógica, que es de suministrar las reglas de dirigir al entendimiento de los niños para pensar bien. Debiendo el maestro proceder por preceptos claros y rnetódicos, se abstendrá cuidadosamente del nial método introdu-cido en nuestras escuelas en que se acostumbra disputar todas las materias con cavilaciones y sofistería inútiles. Si a este mal método se agrega la inutilidad de las materias introducidas en la lógica, se
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conocerá fácilmente el origen de las erradas ideas que acompañan al estudiante por toda su vida. Como hasta ahora se ha tenido por útil máxima la de corromper los entendimientos de los niños, obligán-dolos a silogizar desde las primeras lecciones y antes de éstas, fecundados con las ideas necesarias, ni dirigida su mente con las reglas de las argumentaciones, se debe cortar este abuso que es el origen de muchos males que después causa cada uno en su carrera; interpretando unos fútilmente los textos sagrados y aplicándolos con impropiedad, en los sermones, en los alegatos y discursos forenses y valiéndose otros de vanos sofismas, aun en el trato y sociedad política.
Se evitarán estos graves inconvenientes dando a la juventud una lógica preceptiva, cuyas reglas tomen bien de memoria los estudian-tes. La más acomodada en las circunstancias presentes parece la de Fortunato de Brecia; procede en ella por preceptos claros y metódicos, añadiendo unos razonamientos perceptibles, que servirán de materia abundante a los maestros para su explicación; haciéndoles repetir frecuentemente a los cursantes estos primeros elementos, se les irán gravando estas máximas, para dar extensión y firmeza a su juicio y distinguirse de aquellos falsos talentos, destituidos del discerni-miento de la verdad, por falta de buena lógica, sin permitírseles silogizar hasta no tener ideas radicadas de qué valerse en sus argu-mentos.
Después de Navidad se dará principio a los elementos de la Aritmé-tica, Algebra, Geometría y Trigonometría de Wolfio, como en el año antecedente se ha leído en el Seminario de San Bartolomé. En estos preliminares para la Física útil, se va extendiendo la imaginación y solidando el juicio de los niños, pues precediéndose en ellos de unas verdades sencillas a otras más compuestas y en todas por demostra-ciones que incluyen puntualmente los preceptos de la Lógica, se acostumbran insensiblemente a formar razonamientos exactos y a sujetar sus entendimientos para penetrar el peso de la razón con que no hay recelo de que extravíen en cavilaciones y parlogismos; y entonces se les podrá permitir que vayan ordenando algunas propo-siciones, formando silogismos, sobre las dificultades que ocurren en estos tratados. Y advirtiendo los jóvenes las respuestas concluyentes, que se deducen de los mismos principios que conceden, se rinden a abrazar la verdad, disponiéndose por este camino a la docilidad que tanto conducen a promover las ciencias y que parece ha sido
desconocida del escolasticismo cuyo carácter es la tenacidad del propio dictamen y el origen de la facción.
Estos son los tratados del primer año, con los cuales podrán gloriarse los estudiantes de que sabrán más que en todo el trienio, según el anterior método. En este solo año se ha hecho un estudio sólido, cuyos conocimientos sirven al hombre en cualquier estado de su vida. Estando ya bien formado el juicio se facilita la entrada a las demás ciencias por las cuales se va adquiriendo mayor extensión de conocimientos. Y siendo más perceptibles las ideas que sugiere la Física, conduce mucho fecundar de especies útiles los entendimien-tos de los estudiantes, sacándolos a la contemplación de la natura-leza, antes de elevarlos a la de los espíritus y demás especulaciones metafísicas que necesitan el juicio más bien formado.
Segundo año de Filosofía
Nada tiene de Física cuanto hasta aquí se ha enseñado en nuestras escuelas con este nombre; parece que de propósito se ha olvidado el examen de la naturaleza y contentándose con algunas expresiones generales, se fue introduciendo un lenguaje filosófico, totalmente opuesto al de la verdadera filosofía y sin tratar de la naturaleza que es el instituto de la Física. Subrogando cuestiones abstractas, que disponían a los estudiantes para otras fútiles cuestiones de la teología escolástica, de donde resulta que siendo una física inútil para los verdaderos teólogos, se hacía extremadamente perjudicial para los estudiantes que debían seguir otra carrera. Si al teólogo interesa mucho el conocimiento de la historia sagrada, valiéndose de la cronología y geografía no le importa menos un conocimiento general de toda la naturaleza para huir de la superstición y credulidad en que fácilmente cae el vulgo. Nunca se arrepentirá del tiempo que hubiere gastado en este estudio. En la carrera más común de los eclesiásticos de este Reino que es la de curatos, serán infinitas las utilidades que resultarán de esta instrucción en beneficio propio y común en un país cuya geografía, su historia natural, las observaciones metereológicas, el ramo de agricultura y el conocimiento de sus preciosos minerales, están clamando por la instrucción, que sólo pueden lograr los curas para dirigir a los demás hombres en sus parroquias. Este será el origen de donde saldrá el inñujo universal para el fomento de la agricultura, de las artes y del comercio de todo el Reino, cuya ignorancia lo tiene reducido al mayor abatimiento.
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Queda ya prevenido que en la Filosofía debe prevalecer el eclecticismo. En ninguna parte es tan preciso este espíritu de elección como en la Física, en que la variedad de sistemas, la tuvieron abatida hasta el siglo presente, en que últimamente se ha reconocido que los únicos medios de cultivarla son la experiencia y observaciones. De éste se deducen unos razonamientos que si fuesen ajustados a las reglas de una buena lógica y dirigidos por los preceptos elementales de la Matemática, van conduciendo con mucha seguridad en el conoci-miento de la naturaleza. Este es el plan que se proponen los físicos de nuestro siglo, renunciando a todo espíritu de sistema y parece el mismo que siguió Fortunato en su Física. Bien es verdad que habiéndose adelantado muchas observaciones y experiencias des-pués que la escribió que no se han generalizado por toda la Italia, como presentemente lo está el método newtoniano es necesario leerlo con desconfianza en todos aquellos puntos que caracterizan el método de Newton. Ya está fuera de toda controversia que la doctrina de este filósofo no entra en la clase de los sistemáticos como abiertamente confiesan las academias de Europa. Esta justicia se le ha hecho de treinta años a esta parte, pues antes de que se decidiese la naturaleza a su favor, tuvo que sufrir no pocas contradicciones su doctrina. El buen método para que tomando de cada disertación lo más esencial se concluya en el segundo año toda la Física general y la mayor parte de la particular; pues si restase algo de ésta, como en aquel tiempo podrán haber llegado los libros, que se pedirán a España, será fácil proporcionar algún tiempo para tratar estos puntos que por el mismo autor comprenderán fácilmente los estudiantes.
Tercer año de Filosofía
Es imponderable con cuántos útilísimos socorros lleva ilustrado su entendimiento el estudiante para dar principio este año a discernir con claridad las materias de la Metafísica. En esta ciencia en que se trata del ente generalmente considerado por nociones abstractas y también de los espíritus, en cuanto puede conocerlos el hombre poi la luz natural y con independencia de la revelación, se va extendien-do la ilustración del filósofo. Debiéndose tratar en este año las materias indicadas con arreglado método, podrán comprendersí bajo los tratados generales de Ontología o doctrina del ente en general y Pneumatología o doctrina de los espíritus, que se subdivide e psicología, esto es Doctrina del Alma racional y Teología natural < conocimiento de Dios, por la luz natural. En este mismo orden
dispuso su Metafísica el referido Fortunato, procediendo en toda ella con la claridad que le es tan propia, a pesar de lo difícil y abstracto de las materias. Cuando el estudio se dispone con claridad y método, se avanza mucho en poco tiempo. Por eso no es de extrañar que estos elementos de Metafísica puedan y deban estar concluidos a los cinco meses de este año para emplear lo restante del curso en los elementos de la Filosofía moral.
Son indecibles los daños que se han originado de haber estado desterrado de nuestras escuelas el estudio de la Ética. Ya se reconoce generalmente su necesidad, especialmente para los teólogos y juris-tas, y es demostrable su utilidad en todos los hombres literatos, cuyo modo de pensar y todas sus acciones influyen mucho sobre el resto del pueblo. Todos deben saber las obligaciones del hombre para con Dios, para los demás hombres y para sí mismo.
Estas obligaciones las aprende los unos por sólida instrucción y las ejecutan otros por imitación para que resulte de este importante estudio toda la utilidad que se desea introducir en la vida civil, se deben evitar las cuestiones estériles y puramente especulativas, que no dejan jugo alguno en el corazón del hombre. Este estudio bien dirigido es el que propiamente completa la ilustración del filósofo. Poco importa haber ilustrado el entendimiento con los estudios anteriores aprendiendo a dirigir la razón y a conocer las obras de la naturaleza, si por último se ignora en qué consiste la suma felicidad del hombre. Este estudio podrá hacerse en los últimos cuatro meses de este curso instruyéndose bien a fondo en los principales capítulos de la filosofía moral de don Gregorio Mayans y leyendo con atención los del libro primero.
Quedando distribuidos los tres cursos que deben ganar los estudian-tes que quieran entrar a facultades mayores, en esto no debe admi-tirse la menor dispensa, si se aspira al aprovechamiento de la juventud. Para lo cual es necesario cortar de raíz la mala costumbre que insensiblemente se introdujo de pasar a la clase de cánones los que solamente habían oído el curso primero de filosofía. Ya quedan manifestados los inútiles conocimientos en que se gastaba aquel año Y las sólidas ideas de que quedaban destituidos para toda la vida. Ahora se debe reflexionar que comenzando regularmente los mucha-chos a oír filosofía de doce a catorce años, pasaban a los estudios mayores, sin crítica, sin discernimiento, sin ideas útiles y aún con el
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entendimiento corrompido. Ilustrados los estudiantes con los tres cursos de una filosofía útil, sin perder tiempo, aun cuando entren a estudiar facultad mayor a los diez y siete años, lograrán hacer sus estudios con mayores ventajas. Por lo cual se prohibirá la entrada a otra facultad sin que preceda el estudio completo de la filosofía.
No teniendo los catedráticos de filosofía más obligación que la de asistir puntualmente a sus respectivas clases, dos horas por la mañana de ocho a diez y hora y media por la tarde, de dos y media a cuatro, dando sus lecciones todos a un mismo tiempo a su respectivo curso; y la de concurrir a las dominicales como se dirá¡ es necesario disponer el método que se ha de guardar en el estudio interior de los filósofos. Se mantendrá precisamente un pasante que cuide y cele a los filósofos presidiendo los actos anteriores, como se acostumbra, pero no pudiendo distraerse la atención de un solo pasante a tres cursos diferentes, se dispondrá por los rectores algún partido a los que puedan encargarse de este cuidado, dándole cuando parezca conveniente, la beca y manutención en los colegios sin interés alguno.
Teología
Está ya muy desengañado el mundo de la inutilidad de las cuestiones reflejas inútiles e interminables, que con nombre de Teología se ha enseñado en las escuelas sobre los supuestos de la filosofía peripatética, olvidando los lugares teológicos de donde deberían sacar las verda-deras pruebas para afianzar sus conclusiones. Así, a la mitad del siglo XVI, se reconoció la inutilidad y aún el perjuicio de semejante teología, enteramente desconocida en doce siglos, no obstante ha-berse tratado en ellos con la mayor penetración los dogmas de nuestra religión defendiéndolos solidísimamente contra todos los herejes de aquellos tiempos. La necesidad obligó después a tomar como prestado el lenguaje de la filosofía peripatética, pero poco después del Concilio de Trento, volvieron los teólogos a tratar esta ciencia toda divina, con la majestad y pureza con que había sid< enseñada en aquellos primeros siglos, señalándose entre nuestros españoles Melchor Cano, en su obra de Locis. original en su línea y Luis Carvajal en un pequeño volumen de sentencias teológicas en que manifiesta la inutilidad de recurrir a Aristóteles y semejantes filósofos notandooportunamente las cuestiones que deben desterrarse
de las escuelas cristianas y abriendo el camino para que florezca la
verdadera Teología.
Los estudiantes salían de las aulas con una corta provisión de ciertas materias teológicas, destituidos de la lección de los libros sagrados, de las decisiones de los Concilios, del conocimiento de la Historia Eclesiástica y de las enseñanzas de los santos padres. No es fácil remediar estos daños sin variar enteramente de método, volviendo a introducir el que nos enseñaron los santos padres, pues ésta, más que ninguna ha de ser una ciencia purgada de cavilaciones y sofistería, libre de todo espíritu de partido y tratada con la reflexión y decoro que corresponde a su alto objeto.
Primer ano de Teología
El cimiento sólido de nuestra Teología deberá ser la continuada lección de los libros sagrados, aprendiendo de memoria, ya que no es fácil, todas las escrituras, a lo menos todas aquellas partes que cómodamente distribuidas, llenen los días del tiempo destinado para el estudio de la teología, familiarizándose los estudiantes con los demás libros sagrados, por medio de su frecuente lección. En este primer año, destinado al estudio de los lugares teológicos, tomarán de memoria los cursantes de teología, ocho versos del Saltario, destinando un cuarto de hora por la mañana y otro ala tarde, después de clase para este efecto. Por muy escasa que sea la memoria del estudiante podrá cumplir la obligación en que hallará no poca complacencia gravando en su corazón aquellas dulces palabras de que se vale la Iglesia para dar alabanzas a Nuestro Dios. Como el Salterio compuesto de 150 salmos, añadiendo el décimo, según los hebreos, contiene 2.528 versos, haciendo insensiblemente este estu-dio se completa en los 316 días, que corren desde San Lucas, hasta fines de agosto, en que perseveran dentro de los colegios.
En los nueve meses que dura el curso del primer año, se estudiarán los Lugares Teológicos, por Melchor Cano, cuyos ejemplares que no faltan en esta ciudad, solicitarán los lectores para que a lo menos por esta vez se liberten los estudiantes teólogos de la perniciosa molestia de escribir conforme a lo mandado por su majestad. Y aunque en algunas cosas sea un poco difuso, cometiendo algunas disgresiones y en otras decline algo de las doctrinas renovadas por la juiciosa crítica de nuestro siglo quedará al cuidado de los maestros advertir de
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viva voz a sus discípulos lo que convenga para el mayor aprovecha-miento dándoles noticias de las opiniones sanas y no reprobadas a efecto de que la elección sea libre y gobernada por el peso de la razón sin formar empeño de sostener determinado dictamen.
Aunque este sea el principal estudio de los teólogos de primer año con asistencia precisa a mañana y tarde como en todos los siguientes no deben embarazar para que se destine por la noche media hora para la lección de la escritura propia de un sabio cristiano e indispensable al teólogo. Todo el testamento viejo contiene 909 capítulos, excluso el salmo, por lo cual repasándose cada noche tres capítulos queda leído el testamento viejo, en los 303 días que corren desde San Lucas hasta mediado agosto. Como esta lección deberá ser pausada, sólo
con el fin de penetrarlos sentidos, que presenta la letra de la escritura, lejos de ser gravosa, contribuirá a la diversión de ios estudiantes que en adelante recogerán copiosos frutos, de esta moderada aplicación.
Segundo año de Teología
Continuando el segundo año el mismo método, tomarán los teólo-gos de memoria los dos evangelios de San Mateo y San Marcos y los ocho primeros capítulos desde San Lucas, que contiene 2.1 55 versos que distribuidos a ocho por día, quedarán aprendidos desde San Lucas hasta 13 de julio, sirviendo lo restante para repaso de lo que antes se ha estudiado.
Apenas tendrá el uso considerable que se pretende hacer en la teología el estudio de las Sagradas Escrituras de que va formando su precioso capital el estudiante, si contento con la simple letra del texto sagrado, ignórase la cronología bíblica, la geografía de los países de que allí se habla, una idea de la nación escogida por Dios para depositar en ella la Ley escrita: las ceremonias y leyes en lo eclesiástico y civil de los judíos, la serie y autenticidad de los libros sagrados, los tiempos y lenguas en que fueron escritos; sus versiones, autoridad de la Vulgata y ediciones de las antilogías, aparentes los vanos sentidos y las reglas que se deben observar en la exposición, el método de entender los puntos históricos y de ciencias naturales, que no siendo conducentes al fin espiritual, se tocan incidentemente. Sin cuyos conocimientos andaría a ciegas el escriturado. Y para su instrucción se dará en este segundo año a los teólogos el aparato bíblico del padre
Lami, aprovechándose los maestros para extender su s aplicaciones de lo que hallasen más útil en otras obras, especialmente en Pedro García Galarza y en Martínez Cántala Piedra, de que podrán pedirse ejemplares.
Tercer año de Teología
Tomarán de memoria en el tercer año los estudiantes, lo que resta del
Evangelio de San Lucas, el de San Juan y los quince primeros capítulos
de los Actos de los Apóstoles, en que se contienen 2.180 versos y al
respecto de ocho para cada día, se aprenderán en los 213 días que
corren hasta 17 de julio, empleando el resto del año en repaso de lo
antecedente, dando principio el día de San Lucas, a la acostumbrada
lección del Testamento viejo.
El importante estudio del teólogo en este año será el de los concilios
de cuya ignorancia particularmente por lo respectivo al dogma, son
inexplicables las pérdidas que hace el teólogo en su carrera, por ser
uno de los esenciales lugares teológicos de donde debe tomar las
pruebas, para afianzar la verdad de las conclusiones que se propone
ilustrar. La suma de Fray Bartolomé Carranza, que cómodamente
puede explicarse en un año, servirá de modelo, con las noticias e
ilustraciones que de viva voz harán los maestros, particularmente en
algunos puntos importantes como la autenticidad de algunos conci-
lios generales, proponiendo a sus discípulos el tiempo de la celebra-
ción, motivos de su convocación y demás noticias que a la luz de una
buena crítica estimaren necesarias para formar insensiblemente en
los oyentes aquel sólido delicado gusto, que conviene introducir en
nuestras escuelas, instruyéndolos, cuando hubiere contrarias, sanas
y bien recibidas opiniones, sobre lo ecuménico de los concilios, como
acontece en los de Constancia y Basilea.
Y no debiendo olvidar los maestros el afortunado país en que han nacido, cuidarán no sólo de dar noticia de los concilios de nuestra nación, sino también de formar un apéndice de os celebrados y aprobados en nuestra América, haciendo con este motivo grata memoria de los esmeros de nuestro monarca, en promover la pureza de nuestra religión y doctrina.
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Cuarto año de Teología
Se destinan para aprender de memoria en este año los 13 restantes capítulos de los Hechos Apostólicos y las primeras seis cartas de San Pablo desde la titulada ad Romanos, hasta la dirigida a los Filipenses inclusive, en que se numeran 1979 versos y divididos por ocho en cada día se tendrán concluidos el 22 de junio y el tiempo restante se empleará en el repaso y Testamento viejo, como anteriormente queda insinuado.
Conocidos en estos tres primeros años los verdaderos principios de la teología fundamental, comenzarán los estudiantes en los dos restantes a hacer el buen uso de ellos, exponiendo e ilustrando las conclusiones que se pretende probar en la Teología especulativa y práctica; y sin mezclarse en las inútiles cuestiones que se han introducido con nombre de teología especulativa, sabrán refrenar la desmedida curiosidad del entendimiento humano, reconociendo sus estrechos límites, sujetándose humildemente a lo que Dios se ha dignado revelar y la Iglesia ha decidido bebiendo en los demás puntos la doctrina pura de los santos padres.
Los justísimos deseos de nuestro católico monarca de extinguir radicalmente todo espíritu de partido, renunciando la perjudicial máxima de seguir una escuela jurada, inducen a la necesidad de excluir de este plan la literal explicación de los sentenciarios de los jefes escolásticos y sus difusas obras. El medio más oportuno que se presenta en las actuales circunstancias, en que las universidades de España todavía no han dado a luz sus cursos, es el de elegir un autor que sin pecar en la difusión ni abrazar partido, sirva de modelo para que los maestros de este Reino formen a competencia un curso de teología que merezca con el tiempo ser preferido. Elilustrísimojuan Claudio de la Poipe, obispo Pictaviense, mandó formar un curso teológico, para instrucción de la juventud en sus seminarios. La doctrina, método y claridad de este compendio, reducido a cinco pequeños volúmenes, que cómodamente pueden distribuirse en los dos años últimos, obligan a preferirlo, cuidando los maestros de imitar en sus explicaciones al tiempo de proponer las respectivas materias, los fundamentos de las doctrinas de Santo Tomás; Escoto, San Anselmo y otros, la moderación e indiferencia con que lo practicaron Juan Bautista Du- Hamel y el ilustrísimo Abelli. Para este año se destina el tomo I y del III las materias de incarnatione y de
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gratia, dando la de Angelis, que falta en dicho compendio, por el Abelli para finalizar la Teología especulativa, siguiendo el resto del año con las de Teología práctica, contenidas en el segundo volumen, hasta la de obligationibus clericorum, con que lo finaliza.
Quinto año de Teología
La última parte de la escritura que en este año se encomendará a la memoria, se reduce a las ocho restantes cartas de San Pablo, la de Santiago, las dos de San Pedro, las tres de San Juan, la de San Judas y el Apocalipsis; en todo lo cual se numeran 1.635 versos, de los cuales destinando ocho para cada día se concluirá su estudio el 10 de mayo y resta tiempo para repaso del Salterio y Nuevo Testamento y para la lección del Antiguo a las horas señaladas.
Se continuará por el orden del citado compendio, el estudio de la teología con el método propuesto, dando este año principio por el tratado de Sacramentis in genere y concluyendo por el de oratione, que es el último de este curso teológico.
Regulado el estudio de la Sagrada teología, por principios tan sólidos, aunque los estudiantes sean de mediana capacidad y aplicación sacarán mayor fruto y aprovechamiento que los de talentos sobresa-lientes en los tiempos anteriores, debiéndose esperar que continuan-do en la lección más difusa de los expositores, de los concilios y santos padres, donde se beben las aguas puras de la sagrada teología, logre este Reino teólogos eminentes que aficionados a la lección de los libros sagrados, no podrán apartarlos de sus manos, siendo regular que todos los que siguen la sublime carrera del sacerdocio distribuyan esta santa ocupación por el orden que propone el padre Lami, tan conforme al espíritu de la Iglesia.
Concluido el curso de teología como de jurisprudencia, suelen permanecer algunos estudiantes en sus colegios con el fin de perfec-cionar su instrucción y podrá serlo en adelante con el de proporcionarse para la carrera a oposición a cátedras. Estos sujetos son muy útiles en los colegios, así por el amor que conciben a las letras y a los demás cursantes, como por ser los más aparentes para pasantes de las facultades que han estudiado y conviene que los rectores los distin-gan en su estimación, procurándoles en respecto que deben prestar-
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les los menos antiguos y aquellas preeminencias que permite el buen orden interior de los colegios y para que sea más útil su permanencia, podrá prescribírseles siendo teólogos un año de estudio de la historia eclesiástica, tomando por norma a Natal, Alejandro y el erudito Abad Fleuri, con cuya historia traducida al idioma latino, adquirirán una erudición nada vulgar y sumamente necesaria a los que aspiran a la perfección de la literatura en la carrera, quedando al cuidado de los rectores formalizarían importante estudio deteniéndose con mayor reflexión en lo perteneciente al dogma y recurriendo a los concilios nacionales, provinciales y leyes, en lo demás conducente a costum-bres, derechos y regalías de las iglesias de España.
Si fueren juristas consumirán el año referido en el estudio de la política y todo lo concerniente al gobierno interior del Estado, para cuya instrucción se prescribió en una de las universidades de España el tomo primero de las instituciones políticas del Barón de Bielfled traducido a nuestro idioma, de que podrán pedirse ejemplares conviniendo que para la oposición a cátedras sea preciso requisito el de este curso, que sólida el conocimiento de cada una de las facultades que anteriormente se han estudiado.
naturaleza y armoniosa consonancia de las dos jurisdicciones y distinguir sus límites; cuyo conocimiento debe ser uno de los primeros objetos del estudio de la jurisprudencia, para satisfacer a la obligación que induce el Juramento que ha mandado su majestad presten las universidades y maestros.
Siendo por muchos títulos indispensable la instrucción en el derecho de los Romanos y no habiendo facultades para establecer un curso de jurisprudencia civil separado de la canónica, podrá ocurrirse a este inconveniente fijándose un curso que abrace a uno y otro derecho que consuma el término de cinco que se estiman suficientes para que los jóvenes logren sacar aquellos primeros principios y elementos, con que puedan después consumarse en la facultad, pues nadie ignora no sólo la importancia del conocimiento del derecho civil, adoptando por el general consentimiento de las naciones, sino también su conducencia para la inteligencia del derecho patrio y canónico, no pudiéndose éstos penetrar debidamente sin el socorro de aquél por lo que no parecerá impropio unirlos, para que explica-dos oportunamente, saquen los discípulos aquel sólido aprovecha-miento que pueda adquirirse en las escuelas para llegar después a la perfección.
Plan de Jurisprudencia
La mayor parte de cursantes se aplican en esta ciudad al estudio de la jurisprudencia para seguir la común carrera y por lo secular casi única de la abogacía; pero con todo apenas hay facultad, que se enseñe con menos método y la acreditan los efectos. Los catedráticos de derecho canónico arbitrariamente y sin orden, eligen uno o más títulos de alguno de los libros de las Decretales de Gregorio Nono y se detienen todo el año en editar comentarios o reelecciones para la exposición de sus textos, sin dar idea a los discípulos de la autoridad, origen y verdadera naturaleza del derecho canónico, sus compilaciones, fuentes de que se deriva y defectos que ha padecido su colección en los siglos pasados con principios adulterados y a veces falsos; admiten indistintamente y sin discernimiento una autoridad absoluta, en varias máximas que lastiman la regalía y que después no es fácil que se borren como era necesario para juzgar imparcialmente en los tribunales donde abogan o deciden como jueces, ya eclesiás-ticos, ya seculares, siendo ésta la causa de muchas ruidosas compe-tencias nocivas a la quietud pública ocasionadas de no indagar la
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Primero y segundo años de Jurisprudencia
En estos dos primeros años, después de instruir el catedrático a sus discípulos de los principios más esenciales de la historia relativa al derecho cíe los romanos, sus ritos y autoridad de los tribunales y. magistrados de que traen origen sus leyes, explicará los cuatro libros de la Instituía de Justiniano, dividiéndola en dos libros por año con la precisa obligación, no sólo de omitir o pasar a la ligera, los títulos o párrafos menos importantes sino también de exponer las leyes reales concordantes, su conexión y nervio, valiéndose para la expli-cación de lo primero de los comentarios de Arnoldo Vinio, y notas de Heinecio y para lo segundo podrá auxiliarse de la Instituía de Torres que retiere algunas leyes reales y podrá ilustrar en su explicación dedicándose a formar un cuaderno de apuntamientos y reflexiones más útiles, que servirán después de auxilio, para arreglar un compen-dio metódico, digno de la luz pública, que será más apreciable trayendo siempre lo dispuesto en las Leyes de Indias que tuvieron alguna particularidad, que altere o varíe lo establecido en el derecho
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romano y aún en muchas leyes de Castilla, partida y otras anteriores para que de este modo formen los estudiantes una segura, aunque no perfectamente completa idea de nuestro derecho patrio que les facilite el camino a lo forense y práctico ejercicio de los juicios y acciones legales en que tienen mucha consonancia nuestras leyes con el derecho romano, haciéndose este estudio más fácil y oportuno por este medio que si con separación se enseñase el derecho patrio mayormente en esta ciudad, donde no alcanzan los fondos o dividir las enseñanzas y donde cada curso contiene nueve meses y días en que puede repartirse el tiempo cómodamente dándose primero los proemiales con una instrucción concisa del objeto de la jurispruden-cia, su conducencia respectiva al derecho público y privado sin alterar el método hasta aquí observado, de que no sólo se tomen de memoria sin la menor falta los párrafos de la Instituía, para percibir su sentido y explicación, que exornará el maestro, sino también las reglas contenidas en los títulos de verborum significatione y de regulis juris, exponiendo sus limitaciones y ampliaciones por lo que contribuye la noticia de estos generales axiomas para fecundar los entendimientos.
Tercer año de Jurisprudencia
En el tercer año de jurisprudencia, se dará principio al estudio del Derecho Canónico, explicando el catedrático las fuentes, origen y auto-ridad del expresado derecho, sacando de los concilios, santos padres y decisiones recibidas por el consentimiento universal de la Iglesia, advirtiendo los defectos de las antiguas compilaciones para discernir las verdaderas decretales de apócritas, conforme a la historia eclesiás-tica, para lo que podrá por ahora valerse el catedrático de Antonio Agustín, de las premoniciones canónicas de Douviat y de lo que sobre estos asuntos expone eruditamente Vanespen en su tratado histórico canónico, que podrá servir de pauta al catedrático, para que con estos sólidos principios, en que se advierte el espíritu de la Iglesia y la variedad de tiempos y sucesos con que ha tomado incremento su jurisdicción, note la que compete a la soberanía, por su nativa institución y por sus regalías, a efecto de que con estas luces, puedan los estudiantes, discernir en el resto de su carrera los límites de ambas jurisdicciones y sus prerrogativas, de que tendrá el catedrático particular esmero insinuado la mucha parte que ha tenido la regalía en tan sabios establecimientos, por lo que le compete y siempre se ha interesado en conservar la pureza de la religión y doctrina, a cuyo
conocimiento es correlativo se infunda el respecto y amor a la sagrad, persona del monarca, a que todos somos estrechamente obligados
Estos conocimientos son indispensables tanto a los eclesiástico como a los seculares, que aspiran a ser canonistas, para que instruí dos en la antigua disciplina de la Iglesia puedan restaurarla tomandi noticia de los motivos de su decadencia, a que es necesario ocurra caí siempre la autoridad real va por lo que le incumbe todo lo concer niente a la disciplina externa, ya por la protección que presta para I más exacta observancia de los sagrados cánones y casi todo lo qu dispone en puntos generales la jurisdicción eclesiástica, requiere par su efectivo cumplimiento la asistencia de la real.
Este será el lugar oportuno de dar a los discípulos alguna idea aunqu sucinta de los concilios, su autoridad, legales requisitos y arreglada disposiciones relativas a la disciplina, reservando a los teólogos I dogmático, haciéndoles conocer su utilidad y necesidad, la fuerza importancia de sus estatutos, de que en la mayor parte se compon el derecho canónico y la parte que han tenido los príncipes monarcas en su convocación y celebración particularmente en Esp¿ ña, haciendo recuerdo del tomo Regio, expedido por nuestro rey señor don Carlos III, para los concilios provinciales de América, cuy espíritu conviene penetrar para la debida inteligencia, así como ( derecho de la soberanía, para que se promulguen sin detrimento d sus regalías, en que es justo se detengan los maestros para instruir sus discípulos de los particulares motivos que en Indias concurre atendida la disposición de sus leyes. El derecho absoluto y univers. que compete a nuestro soberano, como patrono y como conquiste dor de este nuevo mundo, que introdujo en tan remota distancia 1 religión católica, con beneficio de la universal Iglesia y propagación c la fe.
Cuarto y quinto años de Jurisprudencia
Deberá consumirse el cuarto y quinto años de jurisprudencia e estudiar el derecho o instituciones canónicas, dividiéndolas oportí ñámente, como se ha dicho en lo civil guardando el método que s majestad dispuso para la Universidad de Alcalá, con la diferencia c que aquí sólo habrá un catedrático: primero se explicará la Partida c Inocencio Cironio, auxiliándose con la viva voz del maestro lo m. adecuado del Vanespen y después podrá valerse del curso canónic
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de Engel y del mismo Vanespen y sus más notables especies, cuidan-do de instruirse de aquello que más se necesita y contribuye para el uso de los juicios de tribunales eclesiásticos de la nación, para lo cual será muy oportuno que el catedrático se aproveche de la importante, piadosa y sólida doctrina que contienen las instituciones del Abad Fleuri ya que como expresa el claustro de la Universidad de Alcalá, no puede proponerse como modelo por no haber guardado en ellas en orden de los títulos de las decretales y ser tan difícil destinar otra obra adecuada en las circunstancias, en que por ser justo descartar muchos principios vertidos por los canonistas ultramontanos, debe ser mayor el cuidado para satisfacer a la obligación del juramento de no enseñar, ni defender cosa directa o indirectamente contraria a la regalía, con lo cual ya que de las escuelas no puedan salir consuma-dos en la facultad, sacarán a lo menos los estudiantes los elementos precisos para perfeccionarse después en ella y de cualquiera modo aprovecharían más de lo que hasta ahora se ha conseguido.
Se ha propuesto de cinco años el curso de jurisprudencias, porque para obtener el grado en esta facultad se requiere que el pretendiente pruebe cinco años de estudios precisos, conforme a la real célula fecha en San Ildefonso a 22 de julio de 1771, dada a consecuencia de la facilidad con que antes se conferían y aún no se ha remediado del todo y podrá lograrse la reforma si se observan las reglas prevenidas en este Plan, en virtud del cual cada uno de los catedráticos de jurisprudencia deberá leer su curso a sus respectivos discípulos, sin variar éstos de maestro, a semejanza del método insinuado para el curso de filosofía, comenzándose cada año, dándose principio el día 18 de octubre del presente año y entrando sucesivamente en los siguientes los que se fueren nombrando por esta Junta superior en el primer establecimiento y después por rigurosa oposición.
Nota
No se ha hecho mención en este plan de la facultad de Medicina, porque aunque en el Colegio de Nuestra Señora del Rosario ha habido una cátedra con este nombre, a que con voluntaria asistencia interpolado por meses y años, ha concurrido el doctor don Juan Bautista Vargas en calidad de maestro, sin otra aprobación de idonei-dad que la del grado, que se le confirió en el convento de Santo Domingo, de esta ciudad, convendrá que se mande suspender
pasándose para ello el oficio correspondiente, a efecto de que entre tanto no se formalice el estudio de esta facultad, tampoco se confiere grado de ella, como que los religiosos no pueden votar aprobación en lo que ignoran ni hay doctores en la universidad a quienes pueda confiarse un examen tan importante que convendrá promover instando para que la real piedad se digne resolver la súplica que se le interpuso, por la Real Audiencia apoyada posteriormente por el superior gobierno, para el establecimiento de cátedra suficientemente dotada de medicina.
Hácese del todo urgente este punto en este Nuevo Reino, destituido
por desgracia de médicos patricios, en quienes concurriendo el amor
a la patria, mirasen con doblado empeño por la salud de sus
conciudadanos y que sujetos a la dulce necesidad de vivir en su país,
desempeñarían sus obligaciones con celo distinto del que se ha
notado, en no pocos de los que se aparecen y suponiéndose médicos,
logran ser admitidos y obsequiados por la escasez de inteligente y
luego se ausentan para no responder délos estragos que han causado,
de que pudieran referirse los sensibles acontecimientos que ha
experimentado el Reino, para cuyo remedio se haría un singular
beneficio al Reino y sus particulares poblaciones, exigiendo cátedra
de medicina, abriendo una nueva y útil carrera a la juventud.
Reglas generales
Sería muy conveniente desterrar radicalmente de ambos colegios la nociva costumbre de dictar los maestros las lecciones, haciéndolas escribir a los discípulos, según lo acordado para las universidades de España, con que se ocurría el inconveniente de que se introdujese por este medio alguna relajación, mezclando materias opuestas al espí-ritu del método establecido. La falta de cursos en toda aquella perfección que pretende su majestad inspirar a sus escuelas públicas, ha obligado a elegir algunos interinamente y esta misma con la escasez de los libros proporcionados y escogidos para modelo de las universidades, dispensará por ahora en esta primera regla de refor-ma, debiéndose esperar de los genios vivos y aplicados de este Reino que trabajando a competencia, se logre dentro de pocos años un curso sobresaliente, que merezca reducirse a la prensa. Entre tanto se hace indispensable que la Junta se sirva comunicar orden a uno y otro colegio para que sus rectores destinen alguna proporcionada cantidad de sus respectivos fondos, para que prontamente se remita
a España, a fin de que se compre el número de ejemplares de
cada especie de libros que se consideren necesarios y
repartiéndose entre los cursantes, se liberten de la pensión de
escribir y no malogren el tiempo que han consumido
inútilmente en la escritura satisfaciendo cada uno el importe al
colegio para que reintegre el costo, sin dispendio de sus rentas, lográndose el beneficio común sin detrimento del particular
por las ventajas que cada uno de los cursantes reporta con este
auxilio, que podría ser más copioso, si se hace esfuerzo para
que se remitan algunos instrumentos de los más conducentes y
necesarios, ya que por ahora no sea asequible por falta de
medios, una colección de máquinas.
No es menos conducente a la reforma, la precisa regía de que
los discípulos en ninguna facultad muden de maestros. Cada
curso sea de filosofía, teología o jurisprudencia, debe seguirse
desde el principio hasta finalizarse bajo la dirección de un mismo
maestro, de quien los discípulos oirán la lección a mañana y
tarde, sin variar de estilo, ni de enseñanza; y ésta es la razón
porque se hace indispensable que sean tantos los catedráticos,
cuantos los años del curso completo de cada facultad. Con esta
disposición no sólo se sigue que los discípulos tengan amor a su
maestro y éste a los discípulos, sino también que los
catedráticos a porfía se estimulen en las enseñanzas para
obtener la gloria de sacar mejor curso y más sobresalientes y
aprovechados discípulos.
Siendo preciso según el método propuesto que en cada colegio
existen trece catedráticos, a saber: tres de filosofía, cinco de teología y cinco de jurisprudencia, para que de este modo
todos los años principie y finalice curso en las expresadas
facultades; se ofrece el inconveniente de que dichos colegios no
tendrán fondos suficientes para la dotación de este número, a
que se satisface: lo primero con que este gravamen sólo podrá
durar el tiempo que tardare en venir la resolución de su
majestad, sobre la creación de universidad pública, que es de
presumir no dilate mayormente, habiéndosele de informar de
nuevo con este expediente, noticiándole la providencia que se
tomare y los urgentes motivos que inducen a ella. Lo segundo,
porque en el primer año que comenzará el 18 de octubre
próximo venidero, sólo habrá de subsistir un maestro en cada
una de las tres referidas facultades, aumentándose otro en el
segundo y sucesivamente en los siguientes, hasta completar su
número libertándose en los primeros años de mantener aún los
que ahora existen, siendo de
presumir que el honor de los mismos colegios excite a sus hijos a
que no obstante la cortedad de la gratificación, se dediquen a
sufrir el peso del magisterio, mayormente con la firme, segura
esperanza de que vuestra excelencia sabrá atender y premiar
sus desvelos.
En el evento de que en el término de dos o tres años no hubiera venido la determinación real sobre la fundación y
arreglo de estudios (lo que no es de presumir) tiene esta
superior junta el arbitrio de socorrer a los catedráticos de uno y
otro colegio con el rédito vencido, y que en adelante se devengare
de los principales, que se aplicaron a este fin de lo perteneciente
a la universidad que tenían los regulares extinguidos, a sus
congregaciones y demás censos que se propusieron a beneficio
de esta importante obra; en que tiene la junta facultad de
invertir aquellos réditos, hasta tanto su majestad dispone otra
cosa; pues puede y debe ejecutar sus acuerdos ínterin no viene
resolución contraria y aún con reconocimiento de las rentas que hubiere aplicables de otros colegios del distrito, podrán
aplicarse las que se consideren necesarias, trayéndose a la vista
los papeles y procesos conducentes al intento.
El rigor de los exámenes que deben sufrir los estudiantes todos
los años después de vacaciones, para continuar su facultad o
emprender otra, es el eje principal sobre que rueda todo el
aprovechamiento de la juventud en las escuelas públicas y sin el
cual serán inútiles las más oportunas reglas. Debe pues
mandarse que se hagan con la rigurosa exactitud que pide el
esplendor de las letras, en cuya república no deben admitirse
inútiles que la desacrediten; para lo cual convendrá que asistan
a los exámenes los maestros de la respectiva facultad con el
rector y vicerrector del colegio, autorizándolos alguna vez el
señor director o sujeto hábil que destinare para evitar por este
medio cualquier condescendencia perjudicial.
Los que fueren aprobados, continuarán su carrera; y los que
no hubieren aprovechado quedarán en la misma clase,
principiando curso y éste es el único caso en que el estudiante
puede mudar de maestro. Los que al segundo examen no diesen
pruebas de aprovechamiento, deberán ser despedidos de los colegios. Para guardar inviolablemente esta regla tendrán
entendido los examinadores ser este un asunto de conciencia, en
que interesa mucho la república. Los padres del joven quedarán
desengañados y sin el gravamen de mantener inútilmente a
un hijo, que podrá serles útil en otro
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destino. La república de las letras quedará purgada; el estado eclesiástico recobrará su esplendor, y finalmente los prelados se verán libres de los molestos -empeños que les mortifican para admitir en su gremio gente que no merece ascender a un carácter donde el paso de la virtud debe sobresalir la sabiduría.
El curso anual de cada facultad ha de durar según la costumbre desde el día de San Lucas, 18 de octubre, hasta el 22 de julio de
Santa María Magdalena; reformándose todos los asuetos o vacaciones sin que falte lección, sino el jueves, cuando en la
semana no hubiere intermedio día festivo. Todos los domingos se tendrá un acto de dominicales, desde las ocho y media hasta las once de la mañana, alternando los catedráticos de todas las
facultades que indispensablemente deberán asistir y argüir concurriendo así mismo el rector y vicerrector y los sujetos literatos, que se procurarán convidar de uno y otro colegio,
para autorizar estas funciones que aunque interiores contribuyen en mucha parte para el aprovechamiento de los
estudiantes. En todo el referido tiempo del curso no se admitirán actos públicos de conclusiones, pues la experiencia acredita el
mucho tiempo que inútilmente se pierde con estas asistencias, inviertiéndose las que son más necesarias en las aulas.
En este supuesto, comenzarán las conclusiones después del citado día 22 de julio, que solemnizarán recíprocamente los dos colegios y sus cursantes de todas facultades, para que sirva este concurso de estimulo y de lucimiento auxiliándose para mayor esplendor con los literatos de fuera, que convidaren para argüir y con otras personas de dignidad y carácter, en cuyos ejercicios se consumirá con aprovechamiento una tercera parte de las vacaciones en que sensiblemente se ha notado la perdición y ruina de no pocos estudiantes.
El lujo y profanidad del vestido en colegiales y cursantes es preciso que igualmente se reforme, por lo que concierne al beneficio de los estudios, por la distracción que causa en la juventud y porque siendo en los seminarios una relajación digna de remedio, como opuesta a los Cánones y a los fines de su instituto, conviene en todos los colegios que reine la modestia del vestido y moderación de trajes, para que creada la juventud y enseñada desde sus primeros años a conservar el aseo y limpieza, sin declinar al extremo de la profanidad, llegue a la edad madura sin viciarse y manifieste en lo exterior lo ajustado de su vida y costumbres. De este modo se libertarán los
padres de los crecidos, inútiles gastos, que les ocasiona la manutención de sus hijos en los colegios; y los que tuvieren suficientes facultades, podrán emplearlas en fomentar su educación por medio más acomodado, desterrándose la perniciosa competencia [entre los jóvenes, sobre excederse] en lo precioso del vestido; lo que se conseguirá mandando que todos tengan uniformes y no de otro color que el negro, fijándose término y pena a los contraventores, aunque no sea de los que no visten beca, si estuvieren dedicados al estudio; con lo que también se logrará que sean conocidos, a lo menos ínterin se resuelve, si convendrá el uso del traje militar.
Debiéndose enseñar las ciencias como expresa la respuesta fiscal en el plan de Salamanca, por lo tocante a latinidad, no a contemplación y gusto de los padres de los muchachos, ni de éstos, sino del modo que sea más útil al estado y más conveniente al público, no se han de permitir aquellas voluntariedades ni dispensas odiosas que algunos solicitan para sus hijos, a quienes deben considerar en esta parte del todo entregados al arbitrio de los superiores y maestros, una vez que los dediquen al estudio de las ciencias; y de lo contrario podrán darles otro destino; pues como dice el citado plan será útilísimo que se minore el número de estudiantes y se mejore la calidad de su instrucción, con que habrá menos pretendientes y más beneméritos.
Todo el contexto de las reales disposiciones y de los planes de estudios formados para el arreglo de las universidades de España, uniformemente conspiran en que se destierre todo espíritu de facción y partido y que para ello no se obligue a los discípulos a seguir determinado autor, ni escuela, no porque deje de tomarse alguno por modelo; sino porque no se forme partido y empeño; y por esto aunque para el estudio de la teología siguiendo el concepto del claustro de la Universidad de Salamanca, adapta la respuesta fiscal, la Summa de Santo Tomás, añade que los catedráticos no sólo han de explicar la letra y la conclusión del santo, sino que han de dar también en viva voz noticia a sus discípulos de las opiniones de San Isidoro, San Anselmo, de Escoto y demás escolásticos principales, con expresión de sus fundamentos, pero sin formar contención ni preferencia entre opiniones, pues no están reprobadas por la Iglesia; huyendo de que los estudiantes formen espíritu de partido o facción, que tanto perjudica a los hombres literatos, al progreso de las letras y a la tranquilidad del Estado, advirtiéndoles también de aquellas obras que el santo cita y después se ha averiguado no ser de los santos
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padres, a quienes les atribuye, o hallarse mal traducidas;
añadiendo lo que después del santo haya decidido la Iglesia en
las materias y puntos donde sea'más oportuna su explicación.
Esta sabia prevención no será asequible si se continúa la práctica
de hacerse juramento por los graduados de seguir la doctrina
de este gran santo doctor, a lo menos si es exclusivo de la
doctrina de los demás santos padres no reprobada por la
Iglesia, en que conviene estén instruidos los cursantes, sin
formar empeño de preferencia y para ello será conveniente se
pidiesen las constituciones de la universidad y del Colegio del
Rosario, en que se funda este estilo, para que con su debido
examen y reconocimiento se provea por la junta lo más
oportuno, suspendiéndose entre tanto aquel estilo en fuerza de
lo que se colige de las reales órdenes a que se ha mandado arreglar
en todo este plan.
Será regla general que a semejanza de lo mandado a las
universidades de España, todos los catedráticos hagan una oración inaugural en idioma latino el día después de San Lucas,
que deberá entregarse a los rectores para que se archive,
precediendo su examen y reconocimiento. Deberán los maestros
notarlas faltas de sus discípulos en un cuaderno que tendrán
destinado a este fin para informar al señor director y servirá
para cuando aspiren a comprobar sus cursos, para obtener el
grado; sin que esto impida los estudios interiores del tiempo,
que después de concluido el curso, se mantienen en los
colegios, que ahora será más necesario hasta que solemnicen con
su asistencia las conclusiones. Durante el curso deben los
catedráticos de filosofía consumir todos los días lectivos, dos horas por la mañana y una y media por la tarde. Los de teología y
jurisprudencia gastarán en sus explicaciones o lecciones hora y
media por la mañana y una hora por la tarde, que se arreglará
por los rectores con respecto a su distribución, proporcionando
el aumento de aulas correspondientes cuando no sean
suficientes las que presentemente tienen.
Aunque conforme a nuestras leyes y a los estatutos
generalmente recibidos en las universidades de España
deberán proveerse las cátedras por oposición, vetándose la
aprobación por los examinadores y proponiéndose terna al
superior gobierno para la elección, ínterin no se establece
universidad pública, pues lograda se deberán observar las constituciones que se formaren para su régimen; no obstante
convendrá que en este primer establecimiento a semejanza
de lo mandado y practicado por su majestad en su real y
supremo Consejo, verifique vuestra excelencia y esta superior
junta el nombramiento de los catedráticos, eligiendo los que
fueren más beneméritos e idóneos por su aplicación, habilidad y
literatura; porque sin duda importa mucho que los primeros
maestros sepan llevar con tesón el peso del magisterio, guardando con exactitud las reglas que se prescriben para
desempeñar las justas intenciones de vuestra excelencia y que
tome vigor la instrucción pública sirviendo de norte a los que
hubieren de sucederles, no sea que se atribuya a defecto de las
providencias la falta de su cumplimiento en los ejecutores en
quienes se requiere una rigurosa constancia, mayormente a
vista de las muchas contradicciones que es de presumir
padecerá el arreglo de estudios y la práctica de este método, así
por los que se persuaden no ser útil sino lo que aprendieron,
como por otros que afianzan su reputación en conservar los
abusos que se pretenden desterrar y atribuyen a novedad
perniciosa lo que no alcanzan. Y si bien es cierto que podrán objetarse algunos reparos al métodos propuesto, no es fácil
remediarlos, por la indispensable necesidad de acomodarse a las
actuales circunstancias, que no permiten otra cosa; siendo este
un nuevo motivo que interpela a la creación de la universidad
pública; con cuyo establecimiento se podría arreglar un plan más
perfecto y adecuado.
Notas respectivas a la Universidad
Para que se consiga la exacta observancia del método establecido,
no se encuentra otro arbitrio más proporcionado sino el de
que se guarde en esta cuidad lo mismo que su majestad dispuso para las universidades de España, por su real cédula
fecha en el Pardo a 14 de marzo de I 769, en que se insertan dos
autos acordados del Consejo, erigiendo y nombrando para cada
universidad un director que sea ministro y no haya sido
individuo de la misma; para cuyo gobierno formaron una
instrucción que contiene cuarenta capítulos, donde se
comprende todo lo conducente al arreglo y mejor gobierno de
las universidades y sus estudios; y en la adaptable podrá
observarse en esta ciudad, añadiéndose lo contenido en este
plan y lo que por el diferente estado de esta universidad
requiere particular prevención y podrá reducirse a los capítulos
siguientes. Como uno de los puntos más esenciales para evitar fraudes y conclusiones, sea la fidelidad de las matrículas,
convendría se pase lista desde el principio del año, al señor
director del número de estudiantes que entraren a cursar, con
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expresión de sus nombres y separación los respectivos a cada facultad, siendo de cargo de cada uno de los catedráticos dar aviso de los que faltaren, aun con motivo de enfermedad; y no obstante de que por ante el secretario de la universidad se forme la matrícula a los tiempos señalados, será útil que con alguna frecuencia acuda a las aulas el señor director y reconozca los que concurren, haciendo cotejo de la lista, a efecto de que cuando llegue el caso de que pretendan el grado y se comprueben los cursos, pueda formar concepto de los instrumentos que el pretendiente presentare para calificar su asistencia. Para lo cual no podrá la universidad admitir a examen ni conferir grado, sin que preceda haberse reconocido por el señor director los instrumentos y calificado su legitimidad. Por este medio cesarán, no sólo el desorden, sino también las muchas quejas y aun litigios sobre la idoneidad de los graduandos/y requisitos que para ella prescribe la real cédula.
Aunque no haya de hacerse novedad en el tiempo para los puntos y examen, según el estilo observado, pero es indispensable en lo respectivo a los examinadores, porque si hasta aquí han argüido y examinado en los grados de teología y filosofía los lectores del convento de Santo Domingo, junto con el religioso rector, dando su voto sobre la idoneidad, no puede en lo futuro, subsistir esta práctica; lo uno porque parece contrario a razón, que no estando dichos padres graduados en la universidad por medio del examen y demás requisitos legales, que las constituciones de estos cuerpos prescriben, tampoco es regular que ejerzan estas funciones peculiares a los doctores, como miembros de la universidad; lo otro, porque siendo el método que ahora se manda guardar en las enseñanzas enteramente distintos del que en sus claustros siguen los regulares e intentándose abolir el perjuicio que inducen las cuestiones reflejas y el espíritu de partido con adhesión a determinada escuela, no es fácil se lograsen tan justos designios, si examinasen y aprobasen los religiosos rectores. Por estas razones convendrá que en adelante mediante la uniformidad de enseñanza y doctrina en los dos colegios, a cuyas cátedras únicamente puede ocurrir el público, asistan dos catedráticos de cada colegio en calidad de examinadores arguyan y voten la aprobación del graduando, junto con el decano de la universidad, o por su impedimento del que le subsiga que le completará el quinto voto; sucediendo lo mismo en jurisprudencia, en que ha dado el religioso rector su voto, ignorando la facultad y por consiguiente sin poder juzgar debidamente de la actitud.
La cantidad que los graduandos deben contribuir para la recepción del grado y los objetos de su destino, ha sido piedra de escándalo y de continuas quejas y recursos, como el que en la actualidad pende en la Real Audiencia, entre el convento de Santo Domingo y el Colegio de Nuestra Señora del Rosario. Y en el supuesto de que dicha Real Audiencias formara el arancel de lo que por cada grado deba contribuir, y de los derechos correspondientes a los subalternos empleados en la universidad y propinas; será otro de los encargos del señor director, velar sobre su observancia, cuidando de que separadamente de los demás libros que para su gobierno debe tener la universidad, se forme uno en que se anoten las partidas de lo que ingresa en la caja de la universidad, por cada grado, haciendo construir un arca; si no la hubiere de seguridad, con tres llaves distintas, de las cuales tendrá una el más antiguo consiliario o decano, otra el rector y otra el secretario, quien dará fe de lo que se introdujese o sacare de la caja, asistiendo para uno y otros todos tres, sin que pueda extraerse cantidad alguna sin noticia y consentimiento del señor director, conforme al capítulo veinte de la citada real cédula, a la que deberá arreglarse en todas sus partes, para que por ese medio y entre tanto se determina por su majestad el establecimiento de estudios públicos, se remedien de algún modo y en lo que alcanzan las facultades según el presente estado de las cosas, los abusos literarios, a beneficio común de esta república y de todo el Reino.
La regalía que el convento de Santo Domingo de esta capital disfruta de conferir grados, no comprende la de disponer a su arbitrio de todo lo concerniente a estudios y providenciar sobre los requisitos de su colación y modo de verificarlo; ni tampoco excluye las facultades nativas del gobierno, a quien incumbe como asunto público, en que se interesa la felicidad del Reino, prescribirlas reglas oportunas para formalizar las enseñanzas como en España se ha ejecutado en sus universidades. Por estas razones no podrá repararse que usando de ellas y cumpliendo con los reales encargos, lo verifique y que para ello se sirva vuestra excelencia y junta Superior resolver que la elección de consiliarios, secretarios, bedeles demás empleados de la universidad se haga por votación de los graduados, convocándose el claustro y que lo mismo se ejecute en todos los asuntos graves que ocurran y necesiten deliberación. Y por lo respectivo a todo lo insinuado en este Plan se han de dignar vuestra excelencia y vuestras señorías aprobar, añadir o reprobar como fuere de su agrado, pues no quisiera el presente ministro que lo que ejecuta por obediencia a superior
280 - Rewsfa Hisíoria de la Educación Co/om£»/ana
Número 1, 1998-281
precepto, que se le ha impuesto, según lo que le dicta su
discurso, celo y amor al servicio del rey y del público, sea
motivo de sufrir nuevas calumnias, como las que por iguales
causas tiene experimentadas y a que podrá ocurrir la junta con
sus altas facultades y superior
ilustración.1
Santa Fe y septiembre 12 de 1774.
Excelentísimo señor,
Doctor don Francisco Antonio Moreno
Cita Bibliográfica
Texto tomado de la obra Documentos para la historia de la educación en Colombia, tomo
IV, (1767-1776), pp. 195-227. Bogotá, 1980. Compilación de Guillermo Hernández de
Alba.
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LOS AUTORES
ACEVEDO TARAZONA, Alvaro: Histoñador. Profesor de la Universidad Industrial de Santander. Magister en Historia y especializado en Filosofía de la Ciencia. Investiga sobre la historia de la Universidad Industrial de Santander. Además ha realizado investigaciones sobre la Historia de Bucaramanga, Historia de la Ciencia en Colombia y otras.
DÍAZ LÓPEZ, Zamira: Historiadora. Profesora de la Universidad del Cauca. Licenciada en Historia y en Educación en la Universidad del Valle, Magister en Historia deVanderbiltUniversity, Nashville, Estados Unidos, 1982. Entre sus obras publicadas mencionamos: Guerra y Economía en las Haciendas: Popayán, 1780-1830, (1983); Oro, Sociedad y Economía, El Sistema Colonial en la Gobernación de Popayán, 1533-1733. (1994). La Fuerza de trabajo en el Cauca Grande, 1810-1830, Colcultura, 1986. La ciudad colonial. Popayán: Política y vida cotidiana (Siglo XVI), Cali, 1986, y otras
GUTIÉRREZ RUIZ, Elio Fabio:Pedagogo. Doctor en Pedagogía, egresado de la Universidad Nacional Autónoma de México. Magister en Administración Educativa de la Universidad del Valle. Licenciado en Pedagogía y Administración Educativa. Profesor de la Universidad del Cauca; fue Decano de la Facultad de Educación de la Universidad del Cauca. Autor de los siguientes estudios: "Comenio y la pedagogía Moderna"; "El aprendizaje como proceso de búsqueda"; "La Práctica investigativa", "La Investigación para la planificación educativa"; "La investigación desde la práctica del educador"; "Las Ciencias Sociales y los procesos formativos" y otros.
ivestigación bibliográfica realizada por el histoñador director de la Revista, en el estudio
más iplio sobre la Historiografía y Bibliografía de la Historia de la Educación en
Colombia).
GUERRERO VINUEZA, Gerardo León: Histoñador. Doctor en Histoña de Améñca. Egresado de la Universidad Complutense de Madñd. Magister en Administración Educativa de la Universidad de New México, EE. UU. Licenciado en Ciencias
I - Revista Historia de la Educación Colombiana Número 1,1998-293
Sociales y Económicas de la Universidad de Nariño. Fue Decano de la Facultad de
Educación de la Universidad deNariño-, director del Departamento de Ciencias
Sociales; actualmente se desempeña como docente en el área de historia. Autor de las
siguientes obras: "Pasto en la güeña de la Independencia, 1809-1822";
"Santander y la masoneríaj "La conquista por los conquistadores"; "Sinopsis
histórica de Pasto: 1 781-1825"_j_ "América 500 años"; "Reflexiones acerca de la
educación y el educador en Colombia" y otras.
HERRAN SAQUERO, Mario: Historiador. Egresado de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Doctor en Historia de la Universidad
Javeriana. Especializado en Historia de la Universidad de Sevilla. Es Profesor titular
de Historia
de la Universidad Javeriana.
Entre sus obras destacamos el valioso estudio que hizo sobre la vida y obra del
V7RREY AMAR Y BORBÓN: en la misma sus trabajos sobre Francisco Suárez y la
Escuela Española y estudios y ponencias sobre temas históricos de los siglos XVI,
XVII y XVIII. Es miembro correspondiente de la Academia Colombiana de Historia.
Colabora en el estudio sobre la Historia de la Universidad Javeriana..
LONDOÑO RAMOS, Carlos Arturo: Filósofo. Doctor en Filosofía, egresado de
la Universidad Javeriana. Licenciado en Filosofía de la Universidad de San
Buenaventura. Profesor de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Tunja. Ha sido director de la Escuela de Filosofía y Humanidades de la UPTC. Autor
de los siguientes estudios: "Dialéctica constructiva de las ciencias"; "La filosofía y
el aprendizaje intelectivo"; "El sentido del Arte"; "Axiología de la emancipación";
"Los intereses sociales y educativos de las ciencias"; "El discurso reactivo de la
enseñanza escolar de la filosofía"; "Alternativas a la teoría de la Historia"; "Carlos
Arturo Torres y la libertad de pensamiento"; "El sentido discursivo y la validez del
saber" y otros.
MOLINA HURTADO, María Mercedes: Doctora en estudios
Latinoamericanos (Historia), egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional Autónoma deMéxico. (UNAM). Maestría en Estudios
Latinoamericanos, ÜNAM. Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad
Tecnológica de Pereira. Profesora de Historia de la Universidad de Caldas y de la
Universidad Tecnológica de Pereira. Obras Publicadas: "En Tierra Bien Distante,
refugiados españoles en Chiapas"; "Republicano^ españoles en México. Cuba y
República Dominicana"; y otros. Actualmente es profesora en la Universidad de
Caldas.
OCAMPO LÓPEZ, Javier: Historiador]/ educador. Doctoren Historia, egresado
dt El Colegio de México. Licenciado en Ciencias Sociales, egresado de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Profesor delMagister de Historia y de la Escuela
de Ciencias Sociales de la UPTC. Ha sido Vicerrector de Investigaciones Científicas
de la UPTC, Decano de la Facultad de Educación y Director de Ciencias Sociales. Es
miembro correspondiente de la Real Academia de la Historia, España; Miembro
correspondiente de la Real Academia Española de la Lengua; Miembro de número
de la Academia Colombiana de Historia, silla 5; y Miembro de número de número
de la Academia Colombiana de la Lengua, silla H. Presidente de la Academia
Boyacense de Historia. Autor de las siguientes obras: "El proceso ideológico de la
Emancipación": "Las ideas de un día: el pueblo mexicano ante la consumación de
la independencia"-. "Historia de la cultura Hispanoamericana, siglo XX";
"Historia de las ideas de Integración de América Latina"; "Las independencia de
Estados Unidos y su influencia en Hispanoamérica"; "Los orígenes ideológicos de
Colombia contemporánea"; "Santander i/ la Educación"; "Educación, Humanismo y
Ciencia"; "Historia básica de Colombia"; "Mitos colombianos"; "Fiestas
colombianas"; "Microdinámica y Macrodinámica del pensamiento bolivariano";
"Otto Morales Benítez: sus ideasy la crisis nacional" y o tros.
FARDO ROMERO, Miguel Ángel: Historiador, Magister en Historia,
egresado de la Universidad Extemado de Colombia. Licenciado en Ciencias Sociales
de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor de la Universidad Distrital
"Francisco José de Caldas" y de la Universidad Libre. Trabajos de Investigación:
"El plan de estudios del general Santander, 1826"; "Un salto hacia la miseria, la
privatización y el atraso nacional en el conocimiento"; "La reforma educativa en la
Revolución en Marcha" y otras.
QUINTERO ESQUIVEL, Jorge Eliécer: Filósofo, pedagogo ehistoñador.
Magister en Educación y Filosofía Latinoamericana, egresado de la Universidad
Santo Tomás. Licenciado en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia;
Estudios de doctorado en Historia en la Universidad Nacional. Es profesor de la
Universidad del Cauca: en dicha Institución ha sido Secretario Académico, Decano de
la Facultad de Educación, Director del Departamento de Ciencias Sociales. Es autor de
los siguientes estudios: "La idea de la ciencia en la fenomenología del espíritu de
Hegel"; "La crítica de Marx al uso Hegeliano de la abstracción" "Ergotismo,
Ilustración y Utilitarismo en Colombia, Siglos XVIII y XIX". Educación, Ciencia e
Ideología enpopayánf Siglos XVIII y XIX".
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R1VADENEIRA VARGAS, Antonio José: Historiador y Constitudonalista. 'residente de la Junta directiva déla Federación Intemaciona Idc Sociedades Bolivarianas. \bogado del Extemado'de Colombia. Miembro de número de la Academia Colombiana le Historia y de la Sociedad Bolivariana de Colombia. Autor de las siguientes Obras: Historia Constitucional de Colombia"; "Vida de Santiago Pérez"; ''Bolívar, integración
Libertad"; "Apuntes de sociología política"; "La integración Latinoamericana, el fyado del Libertador" y oíros. Ha publicado numerosos estudios sobre historia de las Universidades en Colombia.
'OTOARANGO, Diana: Doctoraen Ciencias de la Educación. Profesora titularde i Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Coordinadora del Doctorado en 'iencias de la Educación de las Universidades colombianas de-, Cauca, Cartagena, 'aldas, Distrital "Francisco José de Caldas", Nariño, Tolima, Tecnológica de Pereira, Jniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Es miembro correspondiente de la Academia Colombiana de Historia. Pertenece a la Sociedad Española de Historia de la Iducación; Expresidenta de la Sociedad Latinoamericana de Historia de la Educación Miembro de Número de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias.
\ntre sus obras más destacadas mencionamos las siguientes: "Mutis, filósofo y pucador"; "Los estudios superiores en el Virreinato de la Nueva Granada. Bibliografía
fuentes primarias"; "Ensayos sobre educación colombiana. Siglo XVIU"; "Polémicas niversitarias en Santa Pe de Bogotá. Siglo XVIII" "La metodología de la investigación istónco-educativa"; "La Ilustración en América Colonial"; Coordina la investigación: iistoria de la universidad colombiana". Entre sus numerosos estudios y ponencias, endonamos las siguientes: "Mutis y la Ilustración en la Nueva Granada"; "El debate )bre el sistema copernicano en la Nueva Granada durante el siglo XVIU"; "Eloy ]alenzuela y las Constituciones del Colegio-Universidad de Mompox" y otras.
'MANA VELASQUEZ, Queipa: Doctoren Educación, egresado de la Universi -id Autónoma de Guadalajara-, Magister en Administración Educativa de la niversidad de Antioquia. Licenciado en Psicología Educativa y Administración, resado de la Facultad de Educación de la UPTC. Ha sido coordinador de los estudios 1 Posgrado en Educación en la Universidad de Antioquia. Decano de la Facultad de
tiucación de la misma Universidad. Entre sus libros mencionamos los siguientes: tjaanización Escolar"; "La política educativa oficial. La Reforma pos-secundaria. lálisis crítico". Entre sus numerosos estudios, destacamos también: "El futuro de las 'cultades de Educación"; "El desarrollo académico como eje de la planeación úversitaria"; "El quehacer docente"; "Los posgrados en educación" y otros.
Doctorado en Ciencias de la
Educación
En Colombia se están organizando por primera vez, los doctorados en "Ciencias de la Educación". Existe una comisión a nivel nacional que tiene por objetivo evaluar y acreditar los programas de posgrado. Esta Comisión es nombrada por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) que representa, por elección, a los diferentes miembros de la sociedad que tienen la palabra en la educación del país.
Después de casi dos años de gestión académica y
administrativa, el Consejo Nacional de Educación Superior
(CESU), el 2 1 de mayo del presente año, aprobó el Doctorado en
Ciencias de la Educación, propuesto por un grupo de siete
universidades públicas, lideradas por la UPTC.
Hay que destacar que este doctorado se caracteriza por ser interinstitucional e internacional; por la creación de una red de doctores; por la interdisciplinariedad y por una línea de investigación con socialización de resultados al interior del país y a nivel extranjero y por que los requisitos de ingreso y candidatura al Doctorado están equivalentes a los exigidos en Europa y Norteamérica.
Para este doctorado se han propuesto tres grandes áreas o líneas: Historia de la Educación Latinoamericana, Pensamiento Pedagógico Latinoamericano y Curriculum. En el presente año empieza a funcionar la primera are, las otras áreas están proyectadas para 1999. Con el Doctorado interuniversitario se busca integrar las investigaciones que han venido realizando estas instituciones públicas para preparar personal idóneo en las ciencias de la educación con énfasis en la problemática latinoamericana tanto histórica como pedagógica y cultural.
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Número 1, 1998-297
La finalidad de este programa -entre los primeros que tiene Colombia en educación- es la de generar investigadores con aportes originales, gestionar proyectos conjuntos entre universidades colombianas y extranjeras; desarrollar intercambio de estudiantes y docentes entre universidades e instituciones educativas de Iberoamérica; fomentar las publicaciones; facilitar a los estudiantes y profesores el acceso a bibliotecas, documentos, redes y sistemas de información. Con estos objetivos se han realizado múltiples convenios con universidades extranjeras que recibirán a estudiantes en pasantías. De igual modo, el Doctorado ya ha venido promoviendo eventos académicos en la realización de congresos, seminarios, coloquios y reuniones sobre la historia y los problemas de la educación latinoamericana.
La experiencia de la creación de la Red Nacional de .Doctores y de los vínculos internacionales, junto con la línea de investigación, consideramos que son relevantes dentro de la discusión que se da en un país del Tercer Mundo sobre los procesos de acreditación y de organización de posgrados.
Es motivo de orgullo para la rectoría de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en cabeza del doctor Carlos Alberto Sandoval Fonseca y el departamento de Boyacá el haber conseguido el honor de ser la sede central del Doctorado, de igual manera, la aprobación del Doctorado es un reconocimiento a la labor centenaria que estas universidades vienen realizando en el campo educativo.
La inauguración del Doctorado en Ciencias de la Educación, se realizará el día 5 de octubre de 1998, con un acto académico solemne en el Claustro de San Agustín, que fue la sede de la Universidad de Boyacá en el siglo XIX, antecesora de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
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