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IntroducciónTodo lo que tiene que ver con la satis-

facción de las personas empleadas en unaempresa, organismo o servicio, ya seapúblico o privado, ha sido objeto de aten-ción destacada en la investigación socialdurante las dos últimas décadas. Puededecirse incluso que la evaluación de losfactores que la inhiben, mejoran u optimi-zan se ha ido convirtiendo en piedra detoque importante cuando lo que está enjuego es el cumplimiento de objetivos, lasuperación de dificultades sistémicas o,simplemente, la disposición para asumirnuevos desafíos en tiempos de reformas,de desarrollos estratégicos, o de necesida-des asociadas a la elevación de los nivelesde calidad en procesos y productos.

Y no sólo eso, pues es bien sabido quela imagen (interna y externa) de una

organización se verá favorecida o no enfunción de los gradientes valorativosexpuestos por sus trabajadores si se lesda ocasión de hacerlo. Con todas suscarencias, han sido y siguen siendo lasdemocracias industriales las que másimportancia conceden a los sentimientosde los trabajadores. Lo que subyace esque las personas trabajen bien, pero sin-tiéndose bien; o a la inversa, que estén agusto en el trabajo, al tiempo que ofrecenun resultado satisfactorio (cfr. Peiró yPrieto, 1996; García Carrasco y BernalGuerrero, 2008). Es evidente, por tanto,que estamos ante un concepto difícil-mente disociable de una pragmática dela calidad que, en las organizaciones einstituciones de nuestro tiempo, fija suatención en el marco perceptivo de tra-bajadores, profesionales y usuarios engeneral.

revista española de pedagogíaaño LXVIII, nº 245, enero-abril 2010, 151-168

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Eficacia y satisfacción laboral de los profesores no universitarios: revisión de

un instrumento de medida

por Miguel Á. SANTOS REGO, Agustín GODÁS OTERO,Mª del Mar LORENZO MOLEDO y José A. GÓMEZ FRAGUELA

Universidad de Santiago de Compostela

En cualquier caso, con independenciade la confianza que nos merezca lo reali-zado hasta el momento, será suficientepara afirmar que estamos ante una cues-tión añejamente actual. Las palabras deRozonowski y Hulin (1992, 124) son bienexpresivas: “la satisfacción en el trabajoha sido tratada... como el típico zapatoviejo que resulta cómodo, que está al mar-gen de las modas y que no necesita demuchos desvelos investigadores”. Y apesar de que ese comentario se refería atodo el corpus investigador acerca de lasatisfacción laboral, idéntico parecer fueel suscitado en los años noventa del pasa-do siglo por la relación entre satisfaccióny actuación (performance).

Pero el interés por el eje sistémico dela satisfacción en el trabajo continuó, sibien afirmando la necesidad de replante-ar bastantes supuestos. No en vano sepublicó a mitad de los años ochenta untrabajo de gran impacto como el deIaffaldano y Muchinsky (1985) y acomienzos del nuevo siglo la magníficarevisión de Judge et al. (2001).

A todos nos gusta el término ‘satisfac-ción’ cuando queremos significar quenuestras necesidades y expectativas labo-rales se han cumplido. Ahora bien, pues-to que podemos verlo como un proceso ytambién como un resultado, el conceptollega a ser problemático y elusivo, aménde complejo, ambiguo o susceptible de serconfundido con otros. Un ejemplo es el deEvans (1998) y su distinción entre ‘mora-le’ y ‘job satisfaction’, resuelta según unaperspectiva temporal, esto es, que la

satisfacción estaría orientada al presente—siendo una respuesta a una situación—mientras que la ‘morale’ (a state of minddetermined by the individual´s anticipa-tion of the extent of satisfaction of thoseneeds which s/he perceives as signifi-cantly affecting her/his total work situa-tion) estaría orientada al futuro. Nosrecuerda la distinción entre ‘satisfacción’y ‘calidad’ que propusieron Marzo et al.(2002), argumentando que ésta no es másque una actitud duradera a lo largo deltiempo, mientras que aquélla no pasaríade ser un juicio transitorio ante una acti-vidad o servicio específico.

Aunque haya subido, el consensosobre lo que es ‘satisfacción’ no es todavíamuy elevado. En el plano laboral se hadefinido como estado emocional positivoen relación con el trabajo, pero tambiéncomo estado afectivo, gusto o disgustopersonal, que se muestra hacia el trabajo.Igualmente, abundan quienes piensanque la satisfacción laboral va más allá delas emociones y por eso alcanza tantarelevancia en la conducta del trabajador.Según este punto de vista, la satisfacciónes una actitud generalizada ante el traba-jo que, como toda actitud, se compone deelementos cognitivos, afectivos y conduc-tuales. Y como afirman Peiró y Prieto(1996, 347), tales actitudes pueden refe-rirse al trabajo en general o a facetasespecíficas del mismo.

Desde luego, los elementos que inci-den sobre los niveles de satisfacción per-sonal no son idénticos dentro del comple-jo panorama laboral, ni se pueden situar

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al margen de contenidos, procedimientos,actitudes y habilidades necesarias para eldesempeño de un puesto de trabajo.Asimismo, difícil sería la aseveración deque tales elementos son inmunes a varia-bles perfectamente ubicables en los ámbi-tos de la geografía, de la economía o, pordescontado, de la cultura.

Dando, entonces, por ajustada lacorrelación entre estudio de la satisfac-ción de los trabajadores en las organiza-ciones y posibles implicaciones de mejoraen su labor, es claro que el mismo supues-to debe ser válido cuando el terreno queinteresa no es otro que el de la educacióny, más concretamente, el de la escuela ysus profesionales (educadores, trabajado-res de la enseñanza, maestros, profeso-res,...). Con matices, naturalmente, perosin dejar de advertir que estamos hablan-do de un empleo, de un puesto que marcavínculos individuo-organización-sociedad,en el que la materia prima es un ser enformación al que es menester guiar, res-ponsablemente, en su aprendizaje y desa-rrollo.

Con todo, lo que parece es que elingente caudal de incursiones científicasa propósito de este asunto en el campo delas organizaciones corporativas ha produ-cido un cierto ‘efecto contagio’ dentro delos sistemas educativos ya que, curiosa-mente, el número de trabajos con su epi-centro operativo en el examen de la satis-facción que muestran en su actividad losprofesores ha crecido sustantivamente enla década que precedió a la actual (Lester,1988; McLaughlin, 1988; San Sebastián

et al., 1992; Palomares, 2000; GodásOtero, 2004; Anaya y Suárez, 2007).

Una contribución que abrió puertas alrecorrido temático en la esfera de la edu-cación sería el célebre Informe realizadopor el gobierno norteamericano acerca dela satisfacción laboral de los docentes(National Center for Education Statistics,1997) abarcando nada menos que a cua-renta mil profesores en una muestra ale-atoria de escuelas de primaria y secunda-ria, tanto públicas como privadas. Entresus conclusiones se planteaba que lascondiciones del lugar de trabajo son el ejeclave para distinguir los maestros más ymenos satisfechos. Son bastantes loshallazgos de este importante Report quefueron posteriormente apoyados por lainvestigación, entre los que se cuentan lamenor importancia de las variables demo-gráficas, si se las compara con la percep-ción que tienen los profesores de su ocu-pación o de los estilos de liderazgo de susdirectores (ver Bogler, 2002).

En nuestro país, es sintomático quelos pocos estudios hechos sobre esta temá-tica hayan aparecido muy recientemente.Llama, entonces, la atención, por ponerun ejemplo, que en alguna de esas apor-taciones no haya más bibliografía españo-la que la de sus autores. Es, efectivamen-te, lo que se aprecia en Anaya y Suárez(2007) y en su investigación de ámbitonacional (n=2.562) que les permitió inda-gar un modelo de satisfacción laboral denuestros profesores de infantil, primariay secundaria, con cinco dimensiones ytreinta y dos facetas estructuradas en


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torno a ellas, articulando un recurso eva-luativo llamado ‘Escala de SatisfacciónLaboral-Versión para Profesores’ (ESL-VP).

Pocas dudas existen ya de la multidi-mensionalidad del constructo genérico‘satisfacción laboral’, aquí específicamen-te referido a la satisfacción del profesora-do en el desempeño de su trabajo. Es lógi-co, por lo tanto, que hayan crecido lashipótesis de investigación tratando deestablecer —en términos cuantitativos ycualitativos— asociaciones entre elmismo constructo y dimensiones relacio-nadas con la forma de pensar y actuar delos profesionales de la educación. Una delas conexiones que han ido acumulandointerés teórico y evidencia empírica es laque existe entre satisfacción docente ypercepción de eficacia en su labor porparte de los profesores.

Está ampliamente documentada en laliteratura sobre motivación humana lainfluencia que en la conducta ejercen lascreencias de auto-eficacia, siendo la teo-ría social-cognitiva de Albert Bandura laque con más fuerza y alcance ha corrobo-rado esa influencia en distintos contextos,destacándose entre ellos el propiamenteeducativo (Santos Rego, 1989, 1995). Enopinión de Bandura (1987), no basta elconocimiento de la materia y una serie dedestrezas docentes para garantizar unaenseñanza eficaz. En los ambientes aca-démicos, las creencias de auto-eficaciaafectan a la motivación (como ya dijimos)pero también a la auto-regulación y almismo logro o rendimiento.

Además, si los profesores se percatande la importancia que pueden llegar atener en su forma de pensar y actuar suscreencias de auto-eficacia en la labor ins-tructiva que desarrollan, lo lógico es quepretendan ayudar a que los estudiantes asu cargo aumenten su auto-eficacia aca-démica. Para ello, advierten Usher yPajares (2008), deberían atender a lasfuentes que subyacen a tales creencias:las experiencias de dominio (que danlugar a distintos juicios de competencia),las experiencias vicarias o, si se prefiere,la observación de otros (modelos sociales),las persuasiones verbales y sociales queinsuflan confianza y, finalmente, los esta-dos emocionales y fisiológicos que permi-ten evaluar los desempeños bajo distintascondiciones.

La acción docente eficaz tambiénrequiere un juicio personal sobre la pro-pia capacidad para emplear tales conoci-mientos y destrezas si hemos de enseñarbajo circunstancias impredecibles y, a lavez, muy variadas. Se concibe la auto-efi-cacia, por lo tanto, como la cogniciónmediadora entre el conocimiento y laacción docente (ver Prieto, 2007). Enpocas palabras, las creencias de auto-efi-cacia pueden ayudar a elevar los nivelesde éxito en una actividad. Ahora bien,probablemente no serán suficientes si loque se quiere es promover éxito y satis-facción, puesto que las realizaciones encualquier campo de actividad dependentambién de la disposición y capacidad quetengamos para acordar, con otras perso-nas, tareas y proyectos (cfr. Kanfer yAckerman, 2005).

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Es así como la teoría social-cognitivaamplía su concepción de la ‘agencia’humana desde el individuo al grupo,amparando una cierta continuidad entreauto-eficacia y eficacia colectiva.Mientras la primera refiere la expectati-va de éxito en una tarea mediante elesfuerzo personal, la segunda alude aljuicio o valoración que hacen las personasde su sistema social o del grupo al quepertenecen (cfr. Parker, 1994; Somech yDrach-Zahavy, 2000; Caprara et al.,2003). De la misma manera que las cre-encias de auto-eficacia influyen en lamotivación, acción y actuación, la percep-ción de eficacia colectiva influye en lanaturaleza de la acción colectiva. Enpalabras de su principal teórico,

“las creencias en la eficacia colectivageneran un sentido de misión y propósi-to en un sistema, la fuerza del compro-miso común, lo bien que los miembros deun grupo pueden trabajar juntos paraproducir resultados, así como la ‘resi-liencia’ de los mismos grupos ante lasdificultades” (Bandura, 1997, 469).

A pesar de las apariencias sobre loque podría calificarse de manifiesta rela-ción entre creencias de auto-eficacia y deeficacia colectiva, los mecanismos de fun-cionamiento y afectación en distintos con-textos distan de estar tan claros comopara no necesitar de más investigación.En ese sentido, conviene ahondar en elmodo en que tales creencias pueden con-tribuir a la satisfacción en el trabajo delos profesores de niveles de enseñanza nouniversitaria, clarificando, si ello fuese

posible, un modelo conceptual capaz desistematizar el sentido de la relación ysus potenciales implicaciones prácticas.

Coincidimos con bastantes estudiososen que la satisfacción laboral podría con-formar decisivamente las actitudes de losdocentes hacia la escuela, afectando positi-vamente a su motivación y desempeño,permitiendo profundizar, si cabe, en elexamen de sus atribuciones (Ostroff, 1992;McCormick, 1997; Judge et al. 2001). Alrespecto, la satisfacción en el trabajo severía ayudada por las creencias de auto-eficacia y de eficacia colectiva.

Hemos de pensar que a medida quelas personas creen en su aptitud paradominar sus propias tareas y aumentansu creencia de que otros miembros de sugrupo u organización son igualmenteefectivos, más se convencen de la eficaciacolectiva del sistema social en el cualactúan interdependientemente con losdemás. Es bien sabida la relación que sepuede dar entre las creencias de auto-efi-cacia y el bienestar o el malestar docente(Bermejo y Prieto, 2005). Como argumen-tan Caprara et al. (2003), las creencias deauto-eficacia de los profesores podrían sercríticas a la hora de estimular un fuertesentido de eficacia colectiva.

Con todo, el objetivo de este artículono es otro que el de analizar las caracte-rísticas de un instrumento utilizado paramedir la satisfacción del profesorado dePrimaria y Secundaria, y su relación conlas creencias o percepciones sobre la efi-cacia de su entorno laboral.


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MétodoMuestra

La muestra está formada por 500 pro-fesionales de la educación, de los cuales250 son maestros de Educación Primariay 250 profesores de Educación Secun -daria.

En cuanto al primer grupo, su edadoscila entre 21 y 30 años, mayoritaria-mente son mujeres, casadas y con doshijos por término medio. El 100% sondiplomadas, y el 13% ocupa un cargodirectivo en su centro. Acumulan 25,68años de media de experiencia docente. Ladistancia desde el centro a su domicilioestá entre 6 y 10 kilómetros.

El profesorado de secundaria tieneentre 36 y 45 años. Predominan las muje-res, casadas y con un hijo. Son licenciadasy la media de su experiencia docente sesitúa en torno a los 16 años. El 11,6%desempeña un cargo directivo en el cen-tro. La distancia entre trabajo y domiciliose sitúa entre 11 y 20 kilómetros.

A la hora de distinguir a ambos colec-tivos respecto de su perfil profesional,constatamos una serie de datos que refle-jan, con criterios más estrictos, las dife-rencias que acabamos de exponer encuanto a edad (c² =67.221, p=.000,%f>4=10), el hecho de tener hijos(c² =37.529, p=.000, %f>5=20), su expe-riencia docente (c² =65.678, p=.000,%f>5=25), en cuanto a género (c² =14.512,p=.000, %f>5=0), estado civil (c² =23.841,p=.000, %f>5=37.5) y grado académico(c² =236.824, p=.000, %f>5=0).

Instrumento de medidaLos datos fueron recogidos a través de

un cuestionario con 43 preguntas (15 deidentificación profesional y 28 sobre proce-sos psicológicos) formuladas en categoríascerradas y en formato de escala tipo Likert.La procedencia de las cuestiones sobreautoeficacia, eficacia percibida (en la direc-ción, colegas, personal administrativo o deservicios del centro, alumnos, padres ymadres) y eficacia colectiva, proviene deltrabajo de Caprara et al. (2003), adaptadoy traducido para la realización del presen-te estudio. En las preguntas sobre satis-facción laboral tuvimos en cuenta el traba-jo de Trigo-Santos (1996), adaptado a dis-tintos niveles educativos en Galicia,Portugal y Brasil (Godás Otero, 2004).

En la escala original, para cada unade las mencionadas dimensiones, losítems se distribuyeron de la siguientemanera: Satisfacción Laboral (4 ítems);Autoeficacia (4 ítems); Eficacia Colectiva(4 ítems); Eficacia del Director (4 ítems);Eficacia del Personal Administrativo (3ítems); Eficacia de los compañeros (3ítems); Eficacia de las familias (3 ítems);Eficacia del alumnado (3 ítems).

ProcedimientoEl cuestionario fue aplicado durante

el curso 2007-2008 en quince centros edu-cativos de Galicia. Se cumplimentó demodo individual y fue recogido en un perí-odo no superior a los 15 días. La selecciónde los centros se hizo en función de laexistencia de profesorado mixto (dePrimaria y Secundaria) en cuanto al cuer-po docente de pertenencia.

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ResultadosEstimación de parámetros y evaluacióndel ajuste

Lo primero que queremos comprobares si la estructura de factores de estaescala es la esperada en base a las 8dimensiones propuestas. Por esta razón,realizamos un análisis factorial confirma-torio con el programa AMOS 16(Arbuckle, 2007), estimando los paráme-tros del modelo original bajo el criterio deMáxima Verosimilitud. En la Tabla 1resumimos la información resultante através de los índices de ajuste más utili-zados (Hair et al., 1999; Lévy y Varela,2006).

A pesar de no trabajar con una mues-tra excesivamente grande, sabemos queel estadístico c² es muy sensible a lasvariaciones en el tamaño de la muestra,lo cual hace que en la práctica resultedifícil encontrar un buen nivel de ajusteglobal (Varela, Rial y García, 2003). De

esta forma, hemos incluido otros índicescomplementarios como el c² /gl, elRMSEA (Error de Aproximación Cuadrá -tico Medio), el NFI (Índice de AjusteNormal) y el CFI (Índice de AjusteComparado).

Como se puede apreciar en la Tabla 1,el modelo original presenta un ajustemuy discreto. Además, una vez consulta-dos los índices de modificación que facili-ta el programa, descubrimos algunassaturaciones cruzadas no deseadas, locual nos condujo a realizar un intento devalidación cruzada dividiendo la muestraglobal en dos submuestras (Primaria ySecundaria), que previamente se habíanmostrado diferentes en cuanto a lasvariables escogidas para el presente estu-dio (ver Tabla 2 en la que la mayor cuan-tía en la media, indica una mayor satis-facción o percepción de eficacia). En estenuevo modelo, reespecificado, hemosprescindido de 13 ítems de los 28 inicialesy de la totalidad de la subescala de


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TABLA 1: Índices de ajuste para el modelo original y para los reespecificados

Criterios: c² /gl se consideran aceptables valores por debajo de 4. NFI y CFI valores por encima de 0.90. RMSEA valores pordebajo de 0.05 (Lévy y Varela, 2006).

Eficacia del Personal del Centro quedan-do así con 7 de las 8 dimensiones. Comose puede observar, los índices obtenidostanto en las dos submuestras como en elmodelo reespecificado, configuran unamedida más parsimoniosa de los cons-tructos que intervienen en el modelo teó-rico especificado al principio de este tra-bajo. Al probar la estructura factorial endos muestras distintas se añaden indiciosde estabilidad de dicha estructura, ade-más de obtener evidencias de su valor dis-criminante, en el sentido de que cada fac-

tor mide un componente del constructorelativamente diferente (Varela, Rial yGarcía, 2003).

FiabilidadPara analizar la consistencia interna

de la versión final de la escala y de todossus componentes, calculamos el coeficien-te alfa de Cronbach cuyos resultados apa-recen resumidos en la Tabla 3. Dado elbajo número de ítems que componen lanueva versión, podemos considerar que lafiabilidad es satisfactoria y aceptable, a

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TABLA 2: Resultados del análisis de diferencias entre el profesorado de Primaria (1) y el de Secundaria (2)

TABLA 3: Índices de consistencia interna de la versión final de la escala

pesar de que en la versión original seconstataron índices ligeramente superio-res y la presencia de un mayor número deítems (Escala total=.958; Satisfa -cción=.873; Autoeficacia=.825; EficaciaColectiva=.856; Eficacia del Director=.930;Eficacia de los Compañeros=.877; Eficaciade las Familias=.774 y Eficacia delAlumnado=.831).

Análisis de ítemsFinalmente, estudiaremos las propie-

dades de los ítems que están directamen-te relacionadas con las propiedades de laescala propuesta y que, como es lógico,influyen en ella. En la Tabla 4 aparecenresumidos los índices más recomendables(Muñiz, 1992, 1997) que pasamos acomentar a continuación.


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1*: Referido a la muestra general. 2*: Referido a la submuestra de Primaria. 3*: Referido a la submuestra de Secundaria.A “De un modo general, estoy satisfecho con mi profesión”; B “Lamento haber escogido la enseñanza como profesión”; C “Soyrápido a la hora de controlar y resolver conflictos y conductas indisciplinadas”; D “Soy capaz de implicar en mis actividades deaula al alumnado más difícil”; E “Nuestro centro es capaz de promover y apoyar iniciativas y actividades importantes para lacomunidad”; F “Nuestro centro es capaz de superar con éxito las dificultades”; G “El director valora el trabajo de todo el pro-fesorado, reconoce la contribución de todos y promueve su crecimiento profesional asignando tareas y responsabilidades”; H“El director está dispuesto a hacer los cambios necesarios para el buen funcionamiento del centro”; I “El director trata con jus-ticia y equidad a todo el personal del centro”; J “En las reuniones del profesorado, todos hacen un gran esfuerzo para alcan-zar decisiones consensuadas”; K “Mis colegas están abiertos a las innovaciones”; L “Los padres y madres participan activa-mente en las actividades del centro y aportan soluciones a los problemas”; M “Los padres y madres participan regularmenteen las reuniones programadas por el centro”; N “Los alumnos trabajan colaborando unos con otros”; Ñ “Los alumnos se mues-tran motivados para aprender y participar activamente en las actividades que les propone el profesorado”.

TABLA 4: Pesos específicos, coeficientes de discriminación y coeficientes de dificultad de losítems de la escala

En primer lugar aparecen, a efectosde constatar la estabilidad de los conteni-dos de las dimensiones del modelo, lospesos estandarizados de todos los ítemsobtenidos con el programa AMOS 16, conuna p=.000 para todos los casos bajo elcriterio de superar la cantidad de 0.50(Lévy, 2002). Sólo dos ítems, uno pertene-ciente a la dimensión de autoeficacia en lasubmuestra de Primaria (referido a lahabilidad para resolver conflictos dentrodel aula) y otro, en la muestra general,perteneciente a la percepción de eficaciaen los compañeros (referido a que suscolegas están abiertos a innovaciones enel terreno educativo), están por debajo delcriterio establecido previamente, algo queno afecta a la estabilidad del contenido dela dimensión, dado que, en ambos casos,se trata de un registro significativo(p=.000).

El segundo índice expuesto hace refe-rencia al poder discriminante de cada unode los ítems de la escala con la intenciónde constatar su capacidad para distinguirentre los sujetos que obtienen puntuacio-nes altas y los que las obtienen bajas. Elcriterio más consensuado establece, parauna valoración aceptable, puntuacionesmayores de 0.32 (Muñiz, 1992). Este aná-lisis se realizó mediante el paquete esta-dístico SPSS 15.0. En este caso, todos losítems de la escala presentan unos coefi-cientes elevados, destacando la alta capa-cidad de los ítems que componen la per-cepción de eficacia en la dirección, en lasatisfacción laboral, en el alumnado y enlas familias (por orden de más a menospoder discriminante).

El tercero es el índice de dificultad delítem para aclarar con qué elementosresulta más difícil o menos probableencontrar a sujetos altamente satisfechoso con una percepción de eficacia muy altaen las dimensiones propuestas. El criteriode análisis oscila entre 0.00 y 5.00 y suinterpretación, en términos de dificultad,se establece a medida que dicho índice seaproxima a 5.00 (Muñiz, 1997).

Como puede observarse, la cuantía delos índices registrados nos indica, para latotalidad de la escala, que resulta fácilencontrar docentes altamente satisfechosy con una alta percepción de eficacia entodas las facetas de la misma.

Dimensionalidad de la escala: ValidezDiscriminante y Convergente

Con el objetivo de confirmar los pun-tos fuertes y débiles del modelo estimado,recurrimos a las saturaciones entre cons-tructos (ver Tabla 5). Obviamente, setrata de una escala multidimensional,algo que ya habíamos comprobado previa-mente, a título descriptivo, en el obligadoanálisis factorial de componentes princi-pales realizado antes de iniciar la presen-te investigación. Por otro lado, es necesa-rio señalar que los pesos registrados sonmuy ilustrativos de cara al supuesto demulticolinealidad entre las dimensionespropuestas por el modelo. Esta es la razónpor la que comentamos los dos tipos devalidez mencionados en el epígrafe.

Como es sabido, la validez discrimi-nante contempla la separación entre los

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factores y, generalmente, se asocia a corre-laciones inferiores a .50 (Rial et al., 2006).Respecto de los valores superiores a .50 loprimero que hay que señalar es que indicanuna clara unión entre los factores de estacuantía. Por un lado, aparecen diferencia-das dentro de un mismo constructo y, porotro, llevarían a pensar en un factor desegundo orden en el que convergeríanaquellos que tienen una alta correlación.Esta situación se da con mucha nitidez endos casos: entre las dimensiones de eficaciacolectiva y la eficacia del director y de loscompañeros y, a su vez, entre la autoefica-cia y la eficacia percibida en el alumnado.En ambos casos, estaríamos hablando deuna clara convergencia.

En cuanto a este tipo de validez, la con-vergente, sabemos que contempla la rela-ción positiva significativa entre factorescuando la correlación es superior a .85 (Rialet al., 2006). Lo recomendable en estos casoses fundir o agregar en un solo factor a aque-llos que superen esta puntuación. Es por elloque consideramos necesaria esta fusión ennuevos factores, lo cual es más razonable, entérminos de ajuste, a la hora de modelar unmarco de influencias (Tschannen-Moran yWoolfolk, 2001; Goddard y Goddard, 2001;Caprara et al., 2003).

Versión finalComo es lógico, este cambio en la

escala debería suponer una mejora, en


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1: Coeficiente para la muestra general. 2: Coeficiente para la submuestra de Primaria. 3: Coeficiente para la submuestra deSecundaria.

TABLA 5: Saturaciones estimadas entre las dimensiones que propone el modelo en su versión reespecificada

términos de ajuste, del modelo reespecifi-cado anteriormente, que es justo lo quehemos constatado en el último análisisrealizado. En esta versión prescindimosde los dos ítems que componen la dimen-sión “Eficacia Colectiva” por su solapa-miento con ítems de las otras dos dimen-siones (eficacia del director y de los com-pañeros) en asuntos como “el apoyo denuevas iniciativas planteadas desde elcentro y dirigidas a la comunidad” y tam-bién en “la superación de las dificultadesque afectan al centro escolar”.

Una vez realizado el análisis facto-rial confirmatorio con los mismos requi-sitos que expusimos al principio de lapresente investigación, hemos obtenidoun ajuste muy parecido al obtenido ini-cialmente, con la salvedad de que, eneste último, hemos eliminado el efecto demulticolinealidad entre dimensiones(ver Tabla 6).

Con este ajuste y basándonos en lassaturaciones entre las dimensiones o facto-res, considerando las mayores de .50 ymenores de .85 (Lévy y Varela, 2006),podemos establecer las relaciones que sepostulan actualmente a la hora de explicarla influencia que tienen las creencias opercepciones de eficacia sobre la satisfac-ción laboral (ver Figura 1). Por nuestraparte, exponemos simplemente la asocia-ción entre dimensiones, sin hacer alusión—en ningún momento— ni a la recursivi-dad, ni a las relaciones de tipo causal. Lafigura es idéntica en las tres muestras, conla única excepción referida a la ausenciade relación entre la satisfacción laboral yla eficacia percibida en las familias vincu-ladas a la submuestra de Secundaria.

Somos conscientes de que este no es elobjetivo de nuestra investigación, perotambién es cierto que cualquier instru-mento de medida que se proponga debe

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Criterios: c² /gl se consideran aceptables valores por debajo de 4. NFI y CFI valores por encima de 0.90. RMSEA valores pordebajo de 0.05 (Lévy y Varela, 2006).

TABLA 6: Índices de ajuste para la versión final del modelo

adaptarse a los modelos teóricos con máspoder explicativo y con mayor receptivi-dad cuando se trata de incorporar nuevosdescubrimientos. Es así que, tratando deconocer cuales son las dimensiones quemejor explican la varianza en la satisfac-ción laboral, realizamos un path analysiscon los elementos del modelo que previa-mente ajustamos.

Los resultados son muy discretos ydeben ser valorados con precaución, apesar de registrar un ajuste adecuado enlas tres muestras. Las dimensiones quemejor explican esta varianza son laAutoeficacia (84%), la Eficacia delDirector (23%) y la Eficacia del Alumnado(37%). Entre todas ellas no llegan a expli-car más del 42% de la varianza de laSatisfacción Laboral, razón por la cualconsideramos que la escala propuestaconstata, con un ajuste elevado y satisfac-torio, las relaciones entre dimensiones,

pero necesita el soporte de otros construc-tos si lo que se pretende es efectuar pre-dicciones sobre la satisfacción. Las rela-ciones a las que hacemos referencia apa-recen recogidas en la Figura 1. En ellaexponemos simplemente la asociaciónentre dimensiones, sin referirnos en nin-gún momento ni a la recursividad, ni a lasrelaciones de tipo causal.

DiscusiónEstudiar y evaluar los determinantes

motivacionales que más peso puedantener en los sentimientos de satisfacción ode insatisfacción del profesorado que tra-baja en escuelas de primaria y secundariaha llegado a ser tema de interés, y aún depreocupación, para las autoridades delsistema y, naturalmente, para muchosinvestigadores sociales. De ahí que en lasreformas educativas de los últimos lus-tros no hayan escaseado los acentos en lacalidad, basados en el cuidado de la for-


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FIGURA 1: Relaciones de influencia entre las dimensiones contrastadas del instrumento de medida

mación (inicial y continua) que se propor-ciona a los profesores, teniendo en cuenta,fundamentalmente, enfoques y perspecti-vas del aprendizaje y de la motivación encontextos educativos.

Todos admitimos que el constructo‘satisfacción laboral’ es multivariado ycomplejo. También lo es, por supuesto, suespecificación como ‘satisfacción de losprofesores’ en el desempeño de su trabajo.Pero esa complejidad no sólo no ha impe-dido sino que, por el contrario, ha espole-ado hipótesis de investigación capaces dereferir asociaciones entre el mismo cons-tructo y dimensiones relacionadas con laforma de pensar y actuar de los profesio-nales de la educación.

Es bien conocida en la teoría cogniti-va-social de A. Bandura la ampliación deperspectiva desde el individuo al grupo,amparando una cierta continuidad entreauto-eficacia y eficacia colectiva. Delmismo modo que las creencias de auto-efi-cacia influyen en la motivación, acción yactuación, la percepción de eficacia colec-tiva influye en la naturaleza de la acciónque se realiza como grupo.

Así pues, si queremos analizar quefactores se relacionan más con la satisfac-ción de los docentes, es conveniente tenerpresente aquellos instrumentos que pue-dan tener un uso de medida en la mismadirección.

Veamos algunos detalles que resultande nuestro estudio. Uno de los aspectosconstatados es una especie de fusión, o

condensación, en un único factor, de laeficacia colectiva, esto es, la del director yla de los propios colegas. Tal vez ello sepueda deber a una distorsión detectadaen uno de nuestros trabajos de referencia(Caprara et al., 2003), en el que se apela-ba a la eficacia colectiva en función de un“team” no precisamente docente, hablan-do de ‘equipos’ y poniendo de manifiestouna fuerte relación entre eficacia colecti-va y liderazgo de equipo. El problema sepresenta cuando realizan, precisamente,un ejercicio de extrapolación desde unámbito formativo que poco o nada tieneque ver con el que corresponde a las con-vencionales funciones docentes.

Al mismo tiempo, como ya se ha expli-cado en el corpus del artículo, hemoshallado algunos solapamientos entreítems vinculados a la eficacia colectivacon ítems cuyo sentido se relaciona con laeficacia del director o directora y la efica-cia percibida de los colegas. La razónantes esgrimida puede ser la que expliquelo que ha llegado hasta nosotros como una‘evidencia’ que, tal vez, precisa de unaverdadera contextualización.

Y ya que hablamos de contextos, lo queaquí es meridiano es que los docentes, yasean los de primaria o los de secundaria,cuando se hace referencia al ‘colectivo’, enlo que están pensando es en sus colegas ocompañeros de profesión, independiente-mente de que ocupen o no un cargo. Lo quenunca incluyen, desde luego, es al personalde administración y servicios, al que ape-nas consideran cuando se trata de sudesempeño profesional en la docencia.

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La ausencia de relación significativacon el personal no docente de las escuelasse debe a la falta de vínculos sosteniblesentre su percepción de eficacia y la satis-facción en la profesión docente, aunquelos haya en otros ámbitos de trabajo (enbaloncesto un buen utillero puede ser deenorme importancia para la eficacia delequipo, al igual que un espléndido secre-tario en una empresa u organización).

Lo que sí observamos es que el hechode ocupar o no un cargo directivo en elcentro incide de modo directo sobre la per-cepción de eficacia en el director o ladirectora, en los compañeros y en la satis-facción laboral. Si no hemos hecho refe-rencia a este dato en el estudio es por ladisparidad del tamaño de las muestrascon las que hemos podido trabajar en estavariable.

A pesar de las últimas contribucionesal tema, nos parece que el constructo ‘efi-cacia colectiva’ dista de estar suficiente-mente claro en lo tocante al modo de abor-dar su medición. Hay incluso un solapa-miento de este con otros aspectos, caso,por ejemplo, del ‘clima social del centro’(así se observa en el ítem “esta escuelagoza de un importante prestigio en lacomunidad”) o de la ‘eficacia percibida enlos compañeros’ (sería la situación delítem “los profesores de esta escuela tie-nen excelentes habilidades de trabajo”).Por referirnos al primero de ellos, en cuyaevocación puede haber cierta controver-sia, somos de la opinión de que el presti-gio social es más una dimensión del climade centro que de eficacia, por más que

ambos puntos puedan acercarse o alejar-se según los casos.

Lo que nuestros datos permiten mos-trar es, finalmente, una escala de 13ítems, de la que podemos afirmar unosíndices de fiabilidad y validez bastanteaceptables. Y el hecho de contrastarlosmediante un análisis factorial confirma-torio hace que podamos movernos entorno a influencias configuradoras de lasrelaciones entre la eficacia percibida enpersonas del entorno de trabajo y la satis-facción laboral, sin abandonar las leccio-nes de la experiencia, lo que indica el sen-tido común, o lo que sugieren la teoría y lainvestigación actual.

Estamos, por tanto, en condiciones desolicitar una reflexión comprensiva acer-ca de las variables que inciden en cadacontexto cuando se trata de aplicar odesarrollar un modelo, cuya solvencia esposible que continúe basándose en la con-junción de tres factores: consistencia teó-rica, respeto al sentido común, y expe-riencia contrastada.

No obstante, quedan pendientes demayor análisis bastantes cosas. Es el caso,por ejemplo, del papel que pueda corres-ponder a los factores contextuales centra-dos en el alumnado (estatus socio-económi-co, rendimiento académico...), referidos alas escuelas (tamaño, caracterizacióncomunitaria, número de estudiantes poraula...) y al mismo profesorado.

En este mismo sentido, también serápreciso modelar, con ajustes aceptables,


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las relaciones (recursivas o causales) de lasvariables que mide la escala, lo cual llevaimplícito explicar que dimensiones mediano determinan la presencia de otras.

Dirección para la correspondencia: Miguel Ángel SantosRego. Departamento de Teoría de la Educación,Historia de la Educación y Pedagogía Social. Facultadde Ciencias de la Educación. Campus Universitario Sur.15782 Santiago de Compostela.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:31.VII.2009

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Resumen:Eficacia y satisfacción laboral de losprofesores no universitarios: revisiónde un instrumento de medida

Teniendo muy presente el desarrollode la teoría cognitivo-social de A. Ban -dura, el objetivo de este artículo es anali-zar las características de un instrumentoutilizado para medir la satisfacción delprofesorado de enseñanza primaria ysecundaria, y su relación con las creen-cias o percepciones sobre la eficacia de suentorno laboral Para ello se seleccionóuna muestra de 500 profesores no univer-sitarios (250 de educación primaria y 250de educación secundaria) procedentes decentros de enseñanza de la ComunidadAutónoma de Galicia. A los sujetos de lamuestra se les administró un cuestiona-rio con 43 preguntas formuladas en cate-gorías cerradas y en formato de escalatipo Likert. A fin de comprobar si laestructura factorial de la escala era laesperada en base a sus dimensiones, serealizaron dos análisis factoriales confir-matorios, lo cual nos permite presentar


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una escala de 13 ítems con una muybuena fiabilidad (a=.958) y validez.Además, los resultados y el buen ajusteregistrado nos permiten establecer unmarco muy aproximado de las relacionesde influencia entre las distintas dimen-siones propuestas por el modelo final.

Descriptores: auto-eficacia, eficaciacolectiva, escala, profesores no universi-tarios, satisfacción laboral.

Summary:Job effectiveness and satisfactionamong non-university teachers:review of an assessment instrument

Considering the development of theSocial-Cognitive theory carried out by A.Bandura, this article is aimed at analy-zing the characteristics of an instrumentused to assess the satisfaction among tea-chers of primary and secondary schools,and its relationship with the beliefs orperceptions about the effectiveness oftheir working environment. To this end,we selected a sample made up of 500 non-university teachers (250 from primaryeducation and 250 from secondary educa-tion) from schools in the AutonomousCommunity of Galicia. The subjects wereasked to fill in a questionnaire made up of43 closed-category questions in Likertscale format. Two confirmatory factorialanalyses were performed in order tocheck whether the factorial structure ofthe scale was the expected one accordingto its size, which led us to a 13-item scalewith a good reliability (a=.958) and vali-dity. Moreover, the results and proper

adjustment that we obtained allow us toestablish a very rough framework of theinfluence relations between the differentdimensions proposed by the final model.

Key Words: auto-effectiveness, collectiveeffectiveness, scale, non-university tea-chers, job satisfaction.

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