revista edupraxis 01 2012

Situación de la niñez en el PerúSituación de la niñez en el PerúSituación de la niñez en el Perú

Revista de PedagogíaRevista de PedagogíaRevista de Pedagogía

Año 1 N° 1 - Setiembre – Octubre 2012Año 1 N° 1 - Setiembre – Octubre 2012Año 1 N° 1 - Setiembre – Octubre 2012 Revista de Análisis, investigación, crítica y propuestaRevista de Análisis, investigación, crítica y propuestaRevista de Análisis, investigación, crítica y propuesta

52págs.

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S/. 3

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Análisis de Ley Reforma Magisterial

Carlos Castillo RíosCarlos Castillo RíosCarlos Castillo Ríos

Artículos y textos de:Artículos y textos de:Artículos y textos de:

Noam ChomskyNoam ChomskyNoam Chomsky Paulo FreirePaulo FreirePaulo FreireJ. C. MariáteguiJ. C. MariáteguiJ. C. MariáteguiN. KrúpskaiaN. KrúpskaiaN. Krúpskaia

Aportes educativos de Germán Caro Ríos / La neuropsicologia de Alexander Aportes educativos de Germán Caro Ríos / La neuropsicologia de Alexander Luria / Aportes educativos de Germán Caro Ríos / Teoría educativa de Luria / Aportes educativos de Germán Caro Ríos / Teoría educativa de

Suchodolski / Naturaleza científica de la pedagogíaSuchodolski / Naturaleza científica de la pedagogía

Aportes educativos de Germán Caro Ríos / La neuropsicologia de Alexander Luria / Aportes educativos de Germán Caro Ríos / Teoría educativa de

Suchodolski / Naturaleza científica de la pedagogía

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DIRECTOR Caszely Rivera Huarancca [email protected]

CONSEJO EDITORIAL Samuel David Acevedo [email protected]óstomo Huamán Cosme Ignacio Maraví CanchumanyaLourdes Jesús Ninaquispe GilPatricia Tabata Dávila Herrera Diseño Gráfico, Diagramación y MontajeDavid Acevedo

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Contenido

Revista EduPraxis2 revistaedupraxis.blogspot.com

Ÿ EditorialŸ Ley de Reforma MagisterialŸ Cuadro comparativo de leyes magisterialesŸ Breve Reseña de leyes magisterialesŸ Situación de la niñez en el PerúŸ El objetivo de la educación: La deseducaciónŸ Decreto de Huelga Nacional Indefinida Ÿ Educación y medios de comunicaciónŸ Aportes educativos de Germán Caro Ríos Ÿ El Capitalismo, su "Educación" y sus "Educa-

dores”Ÿ Planteamientos educativos de José Carlos

Mariátegui LachiraŸ Aproximaciones hacia el carácter científico

de la didáctica Ÿ Naufragio curricularŸ Naturaleza científica de la pedagogíaŸ La neuropsicología de Alexander LuriaŸ Honor y Gloria Maestro Pedro Ortiz

CabanillasŸ Hay que preocuparse del desarrollo múltiple

de los niñosŸ Teoría educativa de Suchodolski Ÿ Pedagogía de la conciencia y el método críti-

co en Freire Ÿ Vacíos filosóficos y científicos en el proceso

de enseñanza - aprendizajeŸ Humor

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Revista de PedagogíaRevista de PedagogíaRevista de Pedagogía

44 págs.44 págs.44 págs. Colaboración: S/. 3.00Colaboración: S/. 3.00Colaboración: S/. 3.00

“En la sociedad de clases, la educación es un fenómeno de la lucha de clases. De ningún modo es que un hom-

bre tiene que recibir una educación apropiada para ser hombre. Cada clase social necesita la educación porque

necesita mantener su dominación. La educación emana siempre de la lucha de clases, no de una necesidad

abstracta del ser humano. Cada clase educa y transforma a la joven generación según se propia concepción del

mundo y línea política para preparar sus sucesores, con miras a lograr el propósito de consolidar su propia domi-

nación”.

Grupo Redactor de artículos de critica masiva revolucionaria de Shangai – República Popular China, ¿Quién transforma a

quién?. En: Lecturas Pedagógicas, de Walabonso Rodríguez, Editorial Universo, Lima Perú 1975, p. 93 – 94.

“Por una educación científica, democrática, nacional y popular”

SITUACIÓN POLÍTICA Y ECONÓMICA INTERNACIONAL En el actual escenario “tormentoso”, la Crisis económica internacional carcome cada vez más al Capitalismo, devenido desde fines del siglo XIX, en Imperialismo y, así, la Directora del Fondo Monetario Internacional (FMI), Christine Lagarde, ha previsto para el 2012, un menor crecimiento para las Superpotencias y Potencias del mundo, en el que la “incertidumbre contrae la demanda y el crédito y el crecimiento pierde fuerza…incluso en las econo-mías más vibrantes”. Profundizándose el carácter monopólico, parasitario y agonizante del sistema imperialista, que desenvuelve guerras de agresión y rapiña contra los pueblos de Irán, Afganistán, Pakis-tán e incluso, a su Estado de Israel para dominar estratégicamente el Medio Oriente, aplicando geno-cidio contra las masas palestinas y ahora, pretenden apoderarse de Libia, por su petróleo. Por eso, advier-te la Directora del FMI, que de no cambiarse esta tendencia, se producirá una nueva crisis como la

Gran Depresión de 1930 y el sistema imperialista a nivel económico, se puede “deslizar fácilmente a una situación como la de 1930, donde la confianza y la cooperación colapsaron y los países se encerraron en sí mismos. En último término, una situación que lleve a un espiral descendente que podría consumir el mundo entero”. Entre los años 1973 al 2000, la tasa media de crecimiento del PIB de las cinco mayores economías mundiales: EUA, Japón, Alemania, Fran-cia y Gran Bretaña; fue del 2.5%, significativamente inferior a la tasa media del 2.7% correspondiente a los demás países industrializados. Ahí vemos la crisis de Grecia, Gran Bretaña, Irlanda, España, Francia, Bélgica, Alemania entre otros países. Incluso, algu-nos países encabezados por Alemania se han negado a dar una “rescate” de 500.000 millones de Euros a Grecia, país que este año tendrá una deuda ascen-dente al 189% de su PIB. El Banco Mundial (BM), pronostica una recesión para el 2012 para la Unión Europea y en los 17 países de la Unión Europea, se pasará en el 2012, de una prevista tasa de crecimiento del Producto interior bruto (PIB) de 1.8% a una contracción de 0.3% y, un “sacudón” económico similar a la Gran Recesión del 2008. Los países del Tercer Mundo (ubicados en Africa, América, Asia), verán bajar su tasa de crecimiento a 5.4% (-0.8%) y, los países industrializados, tendrán un crecimiento de 1.4% del PIB, disminuyendo 1.3% de lo que se había previsto. Adicionando también, a este escena-rio, las Guerras de Rapiña, que desenvuelve princi-palmente el Imperialismo yanqui, para apropiarse de los recursos naturales del planeta y del petróleo en el Medio Oriente, así como la siniestra preparación de esta Superpotencia yanqui para una Tercera Guerra Imperialista Mundial. Michael Klare, un profesor estadounidense experto en asuntos estratégicos ligados al petróleo, indica que “las disputas sobre los recursos vitales dominarán los asunto mundiales” y éstas se definirán en tres potenciales “puntos de detonación”: el Estrecho de Ormuz, el Mar de China Meridional y la cuenca del Mar Caspio a los que hay que agregar, el subsuelo marino de la República de Argentina, que es parte de su plataforma territorial, como son las Islas Malvinas o islas Falkland, donde hay un potencial de 8.300 millones de barriles de petróleo, equivalentes a tres veces las reservas actua-les del Reino Unido. Hechos que confirman una vez más la contradicción principal entre Superpotencias y Potencias contra los países oprimidos del Tercer Mundo; que son los países donde se descargan las crisis del Primer y Segundo Mundo, generando reconcentración monopólica y parasitaria del capital financiero internacional y miseria de miles de millo-nes de masas, expoliadas y explotadas también por el capitalismo burocrático.

Editorial

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R E A L I D A D P O L Í T I C A Y ECONÓMICA DE AMÉRICA LATINA Y DEL PERÚ. América Latina es parte del Tercer Mundo, donde está incluido el Perú y, se caracteriza por la presencia de la Semifeudalidad y Semicolonialidad, con el dominio implacable del Capitalis-mo Burocrático, que es el capital inverti-do por el Imperialismo en los países y naciones oprimidas. Posee ingentes recursos naturales que son llevados por las Superpotencias y Potencias a través de los TLC (Tratados de Libres Saqueo) y son la principal fuente de materias primas del Imperialismo Yanqui, princi-palmente, quién ha establecido su V Flota y Comando Sur en Panamá para vigilar a todos los países de América del Sur y del Caribe con sus satélites y Fuer-zas Armadas. En este contexto, el 70% de los pobres del planeta son mujeres y, el 10% de la población mundial posee el 70% de la riqueza, con un 75% de pobres que son campesinos en el mun-do. En América Latina existen 183 millones de personas pobres y 74 millo-nes de indigentes (Cepal, Panorama Social de América Latina 2007/2010), notándose que en 1990, el número de personas pobres alcanzó a 200 millones en la Región. Los países de América Latina son altamente vulnerables a nivel político y financiero por su condición de Semicolonias con un Capitalismo Buro-crático que basa su economía en gran parte en las “exportaciones” tradiciona-les y no tradicionales del Sector Prima-rio, como: Argentina y Paraguay, 30% a 40%; Brasil y Uruguay, 40% a 50%; Perú, 50% a 60%; Colombia y Chile, 60% a 70%; Venezuela, Ecuador y Bolivia, más del 70%. Fuente, FMI, Octubre del 2011. Países donde el “crecimiento” y “desarrollo” sirve a la Gran Burguesía (Burocrática o Compradora), a los Terratenientes y, al Imperialismo yanqui, principalmente y a otras potencias; pero hunde a las masas en la más espantosa pobreza, acrecentada por el saqueo de los recursos naturales y la contamina-ción de éstos por las empresas transna-cionales, como es el caso de la Amazonía ecuatoriana, donde la transnacional Chevron, tiene que pagar 18.000 000 000 millones de dólares por la contamina-ción de fuentes de agua y suelo, según la denuncia del dirigente Fajardo de ese país y la sistemática deforestación de los más gigantescos bosques amazónicos

del mundo en Brasil, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela y hasta Bolivia, donde Evo Morales, ha ordenado talar bosques de una ancestral comunidad campesina para construir una carretera para favorecer a los intereses del capital burocrático. Entonces, se desenvuelve una creciente destrucción de la Naturale-za, contaminación y extracción de mate-rias primas de acuerdo a los intereses del Capitalismo Burocrático que representa a los intereses del capital financiero del Imperialismo yanqui, principalmente y, que está generando la extinción de la vida natural que ha evolucionado en un proceso de 3 800 000 millones de años. En el Perú, mientras existe un alto creci-miento económico, se profundiza la “desigualdad y pobreza”, evidenciada en altas ganancias para los “de arriba” y salarios pauperizados para los de “abajo” y, así, los “salarios descendieron del 47.2% en 1976 a 31.5% en 1985” y, con-tinuaron cayendo, de 30% de representar del PBI en 1991, pasaron a representar sólo el 20,9% hacia 2010. En tanto que las ganancias, es decir la masa de plusva-lía, representaron el 57% del PBI en 1981 y, el 2010, se “acrecentaron signifi-cativamente” hasta alcanzar el 70% del PBI. (Desigualdad y Pobreza en el Perú, Gustavo Murga, Junio 10, 2011). Es por


eso, que mientras las remuneraciones entre los años 2006 a 2010, se sitúan entre 23.1 y 20.9, las utilidades ascienden a 67.5 y, 70.0 respectivamente (Félix Jiménez, Actualidad Económica, La Republica, febrero 2011). En esta rela-ción de ganancias y salarios, las fortunas de la Gran Burguesía, con sus dos faccio-nes Burocrática y Compradora, y los Terratenientes, con las grandes transna-cionales, se han incrementado a costa de la opresión, miseria y hambre del pueblo, con un campesinado sometido a una centenaria explotación. El investigador del CENTRUM de la Universidad Cató-lica de Lima, Germán Alarco, nos expli-ca que: “si integramos la información estadística de largo plazo, la participa-ción de las remuneraciones ha caído un poco menos del 40% del Producto Bruto Interno (PBI), de mediados de la década de 1950 a poco más de la mitad en 2010” (Diario La Primera, Salarios del Perú a la cola de la región, 04/02/2012). En este festín de utilidades para la Gran Burguesía y los Terratenientes, represen-tantes del Imperialismo yanqui y de su capital financiero en el Perú, el famoso “Obolo minero” (voluntario) sólo representó el 2.4% de todas las utilidades del sector; con una Deuda Externa que a s c i e n d e a a p r o x i m a d a m e n t e

28.554.659.00 dólares USA, donde la Inversión Extranjera Directa, es decir el capital burocrático, en millones, fue de 2.578 (2005), 3.466 (2006), 5.342 (2007), y 4.079 (2008); donde observamos que en tres años, esta inversión alcanza más del 100%. Y es central, resaltar el carác-ter semifeudal y semicolonial de la socie-dad peruana como nos enseña JC Mariá-tegui, que se refleja en el atraso econó-mico, con relaciones de producción serviles y, principalmente un irresuelto problema de la tierra y una sociedad estructurada en clases sociales antagóni-cas, dependiente del Imperialismo yan-qui. El Censo Económico del 2008 (INEI), nos informó que de los 940 336 establecimientos existentes en el país, el 0,9% (8007), correspondían al sector extractivo, 8.6% al transformativo (81344) y a los servicios, el 90,5% (850985); datos que derriban la errada y reaccionaria caracterización de “capita-lista” a la sociedad peruana y que está en “Nueva Acumulación Originaria”, cuan-do este proceso sucedió hace más de 500 años atrás en el proceso de desarrollo inicial del Capitalismo, como nueva Formación Económico Social. Y más aún, la pobreza generalizada afecta inde-ciblemente a las masas a extremos de deshumanizarla, como sucede con estas condiciones de pobreza, en Huancaveli-ca, 88,0 - 77; Huánuco, 78,9 – 64,5; Puno, 78,0 – 60,5; Apurímac, 78,0 – 70,3; Cajamarca, 77,4 – 56; Cuzco, 75,3 – 51; Amazonas, 74,5 – 59,8; Ayacucho, 72,5 – 62,6; Ucayali, 70,5 – 29,7; Loreto, 70,0 – 56. El promedio es de 76.2 Fuen-te: INEI, Encuesta Nacional de Hoga-res Incidencia de Pobreza 2004-2009.

En estas condiciones, el año 2011, en las Elecciones Generales, asume el Poder un nuevo Gobierno, con un Presidente de la República, que de inmediato fue a saludar al Presidente de USA, Obama y, después, al Presidente (incluido el Rey), de España. Hasta el momento, con la entrega de los recursos naturales, como el caso de “Conga” a una transnacional minera, lo pintan de cuerpo entero y, por lo tanto, representa a los intereses de la Gran Burguesía (Compradora y Buro-crática), a los Terratenientes y, al Impe-rialismo yanqui, principalmente, con su capital burocrático en el país. Es por eso, que la esclavitud asalariada se extiende y se niegan sistemáticamente los Dere-chos del Pueblo, como el acceso de las masas a la Educación Pública, a la Salud y, a los trabajadores, para despellejarlos en vida de su fuerza de trabajo, se les aplica CAS, para realizar una labor de sometimiento servil (semifeudal), con trabajo casi gratuito, despojados de dere-chos laborales establecidos en la Consti-tución Política de 1993.

C O N T E X T O S O C I O E C O N Ó M I C O , R E A L I DA D E D U C A T I VA Y SINDICAL. El panorama educativo está teñido de contradicciones y el Ministerio de Educación afirma que el Estado no ha cumplido hasta ahora con garantizar aprendizajes útiles para las masas, en estos términos: “El Estado no ha podido cumplir con su obligación de garantizar aprendizajes efectivos y de calidad para todos. El año 2010, sólo 28% de los niños de segundo de primaria aprendie-ron a leer y escribir, y en áreas rurales

solo siete de cada cien niños. Entre los awajun, sólo cuatro de cada cien niños aprendieron a leer y escribir, mientras que entre los aimara, sólo uno por cada cien. La brecha entre educación rural y educación urbana se ha incrementado de 15,4% (2007) a 27,9% (2010); entre la educación pública y la privada, de 21,1% (2007) a 25,8% (2010)”, en: Directiva para el Desarrollo del Año Escolar 2012, pág. 3. Se continúa además, con la vulne-ración legal de la Ley del Profesorado 24029 (El Gobierno Regional de Lam-bayeque, ha emitido el Acuerdo Regional Nº 05-2012-GR.LAMB./CR de fecha 17 de enero del 2012, donde se Acuerda en los Artículos Primero y Segundo, Dispo-ner que el pago del 30% por preparación de clases y evaluaciones; y del 5% por función docente administrativa, se efec-túe en función de la remuneración total (íntegra) y no en función de la remunera-ción total permanente; recomendando al Ejecutivo del Gobierno Regional de Lambayeque, para que “en un plazo razonable implemente el presente acuer-do”. Exigimos, por corresponder a nues-tro derecho establecido en la Ley del Profesorado Nº 24029 y su Modificato-ria, Ley 25212, que el indicado “tiempo razonable” no sea infinito, sino finito y, que no sea en un siglo, sino que se mate-rialice en este año 2012, por los argu-mentos de derecho invocados en el Pri-mer, Segundo, Tercer y Cuarto Conside-randos del Acuerdo Regional precitado, donde en éste último Considerando, tácitamente se precisa, “Que, la adminis-tración pública de la Región Lambaye-que, errónea e ilegalmente viene otor-gando los beneficios referidos en los párrafos precedentes en función de la

Editorial


remuneración total permanente y no en función de la remuneración total (ínte-gra), desde la entrada en vigencia del Decreto Supremo Nº 051-91-PCM, vulnerando en forma sistemática y con-tinuada el principio de legalidad y los artículos 24º, 25º, 26º y 50º de la Consti-tución Política del Estado;…” A nivel presupuestal, se incumple con los dis-puesto por la Ley General de Educación 28044 al no asignársele no menos del 6% del PBI al Sector Educación; Además, se intensifica con el “perfeccionamiento de la Evaluación” para el Despido Masivo de los Maestros, con la nefasta Ley 29062, procreada por el Banco Mundial, FMI, UNESCO con la complicidad de los usurpadores de “patria roja” del CEN del SUTEP; en una situación donde de 8 788 057 alumnos del Perú, el 47% vive en extrema pobreza (III Con-greso CONARE SUTEP, Barranca, Lima, febrero 2009) y, la “población quechua tiene 54% de pobreza mientras que la lengua amazónica alcanza el 81% de pobreza. La situación de la niñez indígena es más grave pues el 78% de niños y niñas indígenas viven en situa-ción de pobreza, en comparación al 40% que tiene la población de habla castella-na. De manera similar la niñez quechua alcanza una pobreza de 78% correspon-diendo a la pobreza extrema el 48%” UNICEF 2010, Estado de la Niñez en el Perú. En Lambayeque, existen más de 30 000 pobladores que hablan Quechua y, están localizados en los distrito de Kaña-ris, Inkawasi y parte de Salas; sumidos en una intensa desnutrición crónica hipo-proteica, pobreza extrema y más del 90% de NBI. Sin embargo, más del 80% de su territorio a sido entregado vía “con-cesiones mineras” a grandes transnacio-nales de Norteamérica y Canadá (Can-dente Cooper Corp.), para que exploten en una “operación a gran escala a tajo abierto” y llevarse los minerales de los yacimientos polimetálicos de Oro, Plata, Cobre, Zinc, Molibdeno; que están en estos distrito andinos. La duración de la vida media de la mina será de “19 + años”. Ante esto, el campesinado de la Comunidad Campesina San Juan Bautis-ta de Kañaris, representado por el Presi-dente de esta Comunidad Campesina, el comunero Santos Cristóbal Barrios Carrillo, ha denunciado que esta transna-cional minera está destruyendo los más extensos bosques de neblina del norte del Perú, que están localizados mayor-mente en Kañaris y, como consecuencia

de las actividades mineras, se están extin-guiendo especies forestales del “árbol de la Quina” (árbol símbolo forestal del Perú), chachacoma, palmeras andinas y helechos arbóreos, conocidos localmen-te, como “chontas”; además de contami-nar las cuencas de Cañariaco y del río Tokras, trasvasado hacia el Canal de Huallabamba para regar los feraces valles de Motupe. También refiere este comunero, que la familia Acuña (vincu-lada al Presidente del Gobierno Regional de Lambayeque), tiene dos denuncios mineros en las cuencas de Kañaris por más de 200 000 hectáreas, de acuerdo a la noticia del diario La República del 08.09.2011. En este contexto socioeco-nómico, en el Perú se aplica verticalmen-te o “deductivamente” un currículo organizado en el Diseño Curricular de Educación Básica, elaborado con el asesoramiento del Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial y la UNESCO; que no representa los intere-ses del pueblo, con una concepción idea-lista, anticientífica de Capacidades y, ahora, Competencias; donde se afirman estas falacias, “que el estudiante constru-ye sus conocimientos”; que las “compe-tencias” desarrollan “capacidades”; que el proceso de “Aprendizaje” es diferente y separado del proceso de “Enseñanza”; que, ahora con la Didáctica “Moderna” el alumno construye su aprendizaje; que, ahora, los “Logros de Aprendizaje” y “Componentes”, son la estructura del DCN; además, el Maestro, es un “facili-tador, acompañante, orientador, inter-mediario, tutor, mediador, guía,… del aprendizaje”. Esto quiere decir, que la intención es negarle el nivel de Ciencia a la Pedagogía y convertir al Maestro (Pro-fesional y Científico en la Pedagogía), en un “amanuense” del “aprendizaje”, sustentado en el amasijo ecléctico del Constructivismo y, en su Psicología Idealista, diseñada desde la Universidad de Harvard en USA y, en el Informe: “La Educación encierra un Tesoro”, así como en el reaccionario libro: “Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro”, del filósofo francés, Edgar Morin y, el famoso planteamiento de la “Refundación de la Escuela”. La reali-dad social se encarga de hacer trizas estos planes, por cuanto, no es posible democratizar la educación sin antes democratizar la economía, como genial-mente nos enseñó JC. Mariátegui en su vigente libro, Siete Ensayos de Interpre-tación de la Realidad Peruana. Ahora,

para monitorear el cumplimiento del DCN, con financiamiento –vía crédito del Banco Mundial, incrementando más aún la Deuda Externa-, el MED, imple-menta el Programa Educativo Logros de Aprendizaje (PELA), para sí cautelar en que se desarrollen contenidos y “compe-tencias”, que le convienen a los intereses externos (en el DCN del 2010, se han eliminado las “Capacidades Fundamen-tales: Aprender a Ser, Aprender a Cono-cer, Resolver problemas y Tomar deci-siones”; hoy, las “Capacidades” han sido subsumidas por las “Competencias”. Este dislate ha sido brillantemente expli-cado por el pedagogo, Walter Peñaloza Ramella en su libro: Los Propósitos de la Educación. Aparte de estas falacias y dicotomías, las “Instituciones Educati-vas”, carecen de un adecuado equipa-miento y Laboratorios de Ciencias (es inaudito, que las instituciones educativas de educación primaria, no tengan labora-torios de ciencias y, la “racionalización” (cierre de escuelas públicas), hoy se extiende en el país, como en Huancaveli-ca, donde 32 escuelas fueron cerradas por “falta de alumnos”, según la DREH en, Correo del 17/02/12. Pero el proble-ma central, no es sólo curricular y de equipamiento didáctico, ni tampoco de corporativizar, elitizar y privatizar siste-máticamente la educación pública, con los “Colegios Emblemáticos” y el “Cole-gio Mayor Presidente de la República”, creado por el fascista y genocida, deno-minado “ladrón de cuatro esquinas”, llamado así por el Presidente de Vene-zuela, Hugo Chávez. Actualmente, se está haciendo una auditoría al presupues-to invertido en la construcción de los “Colegios Emblemáticos” por presunto peculado. En esencia, la crisis generaliza-da de la sociedad peruana, genera deser-ción escolar y cierre de escuelas, con un sistema educativo que no soluciona real-mente lo que acontece en este sector. Crisis que se profundiza y le da fabulosas ganancias a los grandes burgueses, terra-tenientes y transnacionales del Imperia-lismo yanqui, principalmente y, por eso afirman: “Conga si va”. Fabulosa riqueza para los de “arriba” con el sudor, trabajo, vida y sangre de las masas trabajadoras, con ganancias de 18 empresas mineras transnacionales que suman S/ 10,324.3 millones, en los nueve primeros meses del año 2011; monto superior en 21% en igual período del 2010 y, según la Supe-rintendencia de Mercado de Valores (Diario Gestión, 14/11/2011), las cinco

Editorial


principales empresas mineras, son: Sout-hern Perú, con S/ 2,199.9 millones de utilidades; Buenaventura, S/ 1.748.4 millones de utilidades; Barrick Misqui-chilca, S/. 1,347.3 millones de utilidades, sin incluir Antamina; Shougang –que se lleva el Hierro- (de la que se da “aires de Superpotencia”, China), S/ 1,131.8 millones de utilidades; Cerro Verde, S/ 875.8 millones de utilidades. Diario La República, edición Norte, Ventura Oscar Felipe, 18/11/2011.

¿Y cómo se encuentra el SUTEP y el movimiento magisterial en el Perú?.El SUTEP en el Perú se encuentra usur-pado por una camarilla de “patria roja” desde el año 1979 en que cambiaron los Estatutos del SUTEP según sus negros intereses y que como parte de la reac-ción, sirven fielmente a los intereses de las clases dominantes en el Perú y, al Imperialismo yanqui, principalmente. Por esto, no es casual, que promuevan a nivel nacional, desde el CEN del SUTEP, la derogación de la Ley del Profesorado 24029 y, por ende de las conquistas, libertades y derechos de los maestros, con su “ley docente consensuada”. En su Informe del CEN del SUTEP del 18/08/2011 que contiene el diálogo con la Ministra de Educación, Socióloga Patricia Salas O., desembozadamente afirman: “La necesidad de una sola ley docente consensuada que integre en un solo régimen profesional, laboral y sala-rial a todos los maestros comprendidos en los regímenes de las leyes 24029 y 29062”, además de “una nueva ley uni-versitaria consensuada”. Esto es lo que pretende hacer, esta gavilla de usurpado-res del SUTEP, que hasta manejan a su antojo su Banco Privado, la Derrama Magisterial, institución que hasta ahora no ha tenido una Auditoría de la Contra-loría General de la República. Esta “ley docente consensuada” resulta del con-senso de los usurpadores y traidores del CEN del SUTEP con la patronal, con el Ministerio de Educación del Estado, para abrogar definitivamente la Ley del Profesorado 24029 y, dejar con argucias legales a la Ley de Nueva Carrera Pública Magisterial 29062. Esta es la negra pre-tensión de los usurpadores de “patria roja” del CEN del SUTEP financiados por su Banco Privado, Derrama Magiste-rial (cuidado con el que hable mal de la Derrama Magisterial y pida Auditoría, pues inmediatamente te denuncian con su equipo de abogados, como ha sucedi-

do en diversas regiones del país y, tene-mos el cercano caso de Piura, donde el Secretario General del SUTEP clasista, fue denunciado por estos hechos), y respaldados por la patronal, pues ellos son parte de la reacción que está contra los intereses del pueblo y de la masa magisterial. La siniestra trayectoria de los usurpadores del CEN del SUTEP, está signada por el respaldo a los planes del Gobierno y del MED, con sus compin-ches del SUTEP que invocan “Por la Unidad Sindical” y como supuestos propietarios, han inscrito en Registros Públicos, el nombre del SUTEP y su Lema. Aquellos que se atreven a decir la verdad, también son denunciados por estos esbirros y, en Lambayeque, pedían S/ 50 000.00 de “reparación civil” a los Maestros que les aclararon sobre su siniestra función. Ahí están los irrebati-bles hechos de continua traición al Magisterio Nacional por los usurpadores del CEN del SUTEP, como fehaciente-mente afirmó en el año 2008, el que fun-gió de Secretario General del usurpado CEN del SUTEP, Muñoz: “Sí, lamenta-blemente…se tiene que aplicar la ley 29062”. Gavilla de traidores, que como putrefacta costra y descompuesta nata, traicionaron la Huelga Nacional del año 2007; cómplices de la promulgación de la Ley General de Educación, 28044 y, de la Nueva Ley de Carrera Pública Magiste-rial, 29062; hasta inclusive, pretenden “una nueva ley universitaria consensua-da”. Negros sueños y siniestras acciones de los usurpadores, que firmemente serán defenes t rados desde las bases hasta e l C E N d e l SUTEP, por el C O M I T É NACIO

NAL DE RECONSTITUCION Y REORIENTACION DEL SUTEP (CONARE), elegido por los maestros clasistas del Perú en el Histórico Congre-so de Huancayo del 2003. Entonces, aquí está el problema central: la usurpación de la Dirección del SUTEP, es decir del CEN del SUTEP, con una línea revisio-nista que traiciona y sirve a los intereses de las clases dominantes y del Imperialis-mo, principalmente yanqui con sus her-manos gemelos de la “línea oportunista de derecha”, que ahora se acomodan a este sistema y se han enrumbado por el Camino Electorero. En Lambayeque, sucede también los mismo: usurpación del SUTEP y apoyo abierto a la patronal, a la Gerencia de Educación de Lambaye-que y a sus Unidades de Gestión Educa-tiva (UGEL Chiclayo, Lambayeque, Ferreñafe), apoyando incluso vulnera-ción de Derechos Magisteriales como el proceso de Reasignación del 2012, arbi-trariamente suspendido en su etapa de Adjudicación, pues algunos integrantes de la Comisión de Reasignaciones, dije-ron el 20/01/2012 en pleno Acto frus-trado de Adjudicación de plazas en la IE Santa Magdalena Sofía de Chiclayo, “que lamentablemente sólo había una sola plaza para reasignación para seiscientos expedientes”, cuando se habían presen-tado más de 1000 postulantes a este pro-ceso, plagado de irregularidades como incumplimiento del Cronograma del proceso, vulneración abierta del artc. 43 de la RM Nº 1174-91-ED, al no conceder los tres días para reclamos de los docen-

tes que estuvieran inconformes con el resultado de la eva-

luación en el Cuadro de Méritos;

publi-

Editorial


cación de la Directiva Nº 0001-2011-GR.LAMB/GRED-UGEL.CHIC/CR del 20/10/2011 “Normas sobre Reasig-naciones del Personal Docente 2012”, sin la correspondiente aprobación con Resolución en el momento oportuno; además de renuncia de la Secretaria Téc-nica en pleno proceso de reasignación por tener familiares que estaban partici-pando en esta Convocatoria, cuando lo real y legal hubiera sido que renuncie antes; aparte de esto, no se publicaron íntegramente las plazas para objeto de Reasignación. Y más aún, se ha denun-ciado ante Defensoría del Pueblo en Chiclayo y Gobierno Regional de Lam-bayeque, actos administrativos de reasig-nación con medidas cautelares donde se efectúa y resuelven con Resoluciones de la UGEL de Chiclayo, sin estar en el acre-ditadas y consignadas en el registro del Poder Judicial, hechos dolosos que se están investigando y hasta se descubrió, que primero se reasignan los integrantes del SUTEP usurpado y hasta se re-re reasignan como ha sucedido con un integrante del usurpado SUTEP en Lam-bayeque, que con una medida cautelar primero se Reasigna a la IE Juan Tomis Stack y, después, al Colegio Emblemáti-co San José, desde Lagunas, en la Espe-cialidad de Matemática; en tanto, que al ser Reasignados primero los integrantes de “patria roja” en Lambayeque, dejan sin plazas a los maestros que solicitan reasignación. Primero la costra de “pa-tria roja” y después, los maestros, como sucedió el año 2009 en este mismo pro-ceso. Pero, no hay mal que dure cien años, ni pueblo que lo resista: en el Acto de Ad jud i c a c ión f r u s t r ado de l 20/01/2012, los maestros en forma contundente, repudiaron públicamente al Delegado (sic) del SUTEP Provincial Chiclayo, Julio Chirinos Bancayán, inte-grante de la Comisión de Reasignaciones 2012, increpándole su accionar traidor y diciéndole: “¡coludido, coludido, coludi-do!…¿Quién te ha elegido…? Por ser parte de las irregularidades en este proce-so. Exigimos, Publicación y Adjudica-ción de Plazas de Reasignación 2012 (existen plazas que no han sido publica-das hasta ahora por cese en la condición de límite de edad e inclusive, la plaza de la Dirección del Colegio Emblemático de San José, Chiclayo, no ha sido publicada; pues está vacante hace muchos años), y sanción para los que resulten responsa-bles por emitir Resoluciones invocando ficticias medidas cautelares. Derechos

vulnerados, negados y hasta la negra pretensión de la gavilla de usurpadores del CEN del SUTEP de derogar la Ley del Profesorado 24029 para dejar la Ley de Despidos Masivos, Ley de Nueva Carrera Pública Magisterial, 29062; con condiciones laborales deshumanizantes y una paupérrima remuneración, infe-rior incluso en un 50% a la remuneración que se percibía en la década del año 1970. Los Maestros de la Escuela Públi-ca, percibimos remuneraciones que no tienen suficiente poder adquisitivo para poder vivir como profesionales de la educación, desempeñando inclusive una labor sometida al dominio servil, labo-rando en Instituciones Educativas Priva-das, donde está prohibido que el maestro beba agua durante su jornada laboral y está obligado a laborar gratuitamente fuera de su jornada laboral. Esta relación de producción es semifeudal, por cuanto el dominio de su fuerza de trabajo le corresponde al patrón o Director de la IE privada, incluso ¿acaso no sucede lo mismo en la Escuela Pública? y, no es remunerada. Los maestros también laboran en Universidades Públicas o Privadas, donde la remuneración tiene una escala diferente frente al catedrático de carrera, esta situación por ejemplo la observamos en los Centros de Produc-ción o Programas Especiales de las Facultades de Educación, donde el pro-fesor de escuela pública contratado, percibe una remuneración de hasta 60% menos que el catedrático de carrera. Nuevamente, aclaramos, que estas rela-ciones laborales de servidumbre, son semifeudales y, favorecen a la patronal, que así se enriquece con la plusvalía gene-rada por el maestro de escuela pública contratado. (Es imperativo denunciar a

las Autoridades de algunas Universida-des Públicas y Privadas, que ejecutan los planes de “capacitación” a los maestros de la escuela pública para preparar con-diciones que permitan allanar y aplicar los Planes y Programas educativos de “capacitación” del MED, para en el fon-do, apuntar a negar los Derechos del Pueblo a la Educación y privatizar la educación pública). Por lo expuesto, el camino del CONARE SUTEP se ha abierto en intensa brega magisterial y, el IV CONGRESO NACIONAL 2012 del CONARE SUTEP, potenciará a las bases sindicales del SUTEP CLASISTA Y JAMAS REVISIONISTA NI OPORTUNISTA, para defender nues-tros derechos refrendados en la Ley del Profesorado Nº 24029 y sus normas conexas; derribando organizada y cons-cientemente con las masas magisteriales del país, la negra y siniestra pretensión de los usurpadores de “patria roja”, del CEN del SUTEP, de que este Gobierno promulgue un “ley de consenso” (con-senso entre la gavilla de usurpadores del CEN del SUTEP, este Gobierno y el MED), que derogue las conquistas y derechos de la Ley del Profesorado 24029 y, deje la Ley de Despidos Masi-vos, 29062.

Fuente: Sute Regional Lambayeque. 2012.

Editorial


Durante este mes de agosto el magisterio peruano ha estado en vilo, frente a los siniestros proyectos de Ley, presentados el

14 de junio al Congreso, por el usurpado CEN DEL SUTEP en colusión con la LOD-MOVADEF y denominado, "Nueva y Única Ley del Profesorado" y, el otro, presentado por el Consejo de Ministros esta semana (07.08.2012) al Congreso con la partici-pación de la representante del PC patria roja, Patricia Salas (denominado ahora, "Ley de Reforma Magiste-rial"). Ambos Proyectos de Ley tienen un sólo propósito: liquidar la estabilidad laboral y abro-gar (desaparecer definitivamente) las conquis-tas, derechos y libertades de los maestros de la escuela pública; privatizar definitivamente la escuela pública y la gratuidad de la enseñanza al convertirla en un “servicio”. Es decir en un nuevo régimen laboral de compra-venta de la función social de educación, donde el pueblo tendría que pagar por este “servi-cio”, que es un derecho del pueblo a la educación, que inclusive viene desde la revolución francesa de 1789. Separar a los maestros que no tienen título pedagógico de la carrera pública magisterial; excluir de la carrera docente a los maestros jubilados y cesantes; expoliar la fuerza de trabajo de los maes-tros, "transformada" en mercancía con la concep-ción de estos abyectos engendros legales (la mercan-cía fuerza de trabajo del docente tendría un valor de cambio con un paupérrimo salario calculado sobre la base del anticonstitucional DS. 051-91, y un valor de uso, con la evaluación del desempeño docente, certi-ficaciones y acreditación de competencias, según el documento: “por una educación de calidad para el

Perú”, Lima 2006; elaborado por el Banco Mundial, integrantes del consejo nacional de educación, como los actua-les viceministros de educación y la repre-sentante del pc patria roja, Patricia Salas, ministra de educación para la destruc-ción de la carrera pública magisterial contenida en la ley 24029) Desconocer la validez académica, profesional, científica del título de pro-fesor o licenciado en educación y activar su valor legal solo si se han aprobado las certificaciones de competencias con las evaluaciones de desempeño docente; desconocer el pago por remuneraciones personales, de quinquenio, por tiempo de servicios de los docentes –ahora, quedan anuladas las remuneraciones personales por cumplir 20 años de servi-cios en el caso de las profesoras con la ley 24029; despido masivo de docentes con

la estrategia política de "evaluación del desempeño docente” con estándares de calidad y criterios esta-blecidos por el BID y Banco Mundial, contenidos en el estudio: “propuesta de una nueva docencia”, ela-borado por el BID-Banco Mundial y con la partici-pación del usurpado CEN del Sutep, el año 2003, libro donde se especifica que el usurpado del CEN “afino y reafirmo” los criterios de evaluación del desempeño docente orientados a liquidar la estabili-dad laboral y ejecutar los despidos masivos de maes-tros; condicionar la validez temporal del título profe-sional a certificaciones de competencias; dejar sin efecto el tiempo oficial de servicios y ascensos adqui-ridos al ubicar en la ley de reforma magisterial a los profesores con V-IV-III nivel magisterial, en el segundo nivel magisterial y con casi 07 años de servi-cios para efectos de carrera pública magisterial en la "Ley de Reforma Magisterial" y, a los profesores con el II y I nivel magisterial (pertenecientes a la ley del profesorado 24029), en el I nivel magisterial; restrin-gir la libertad de pensamiento objetivo y conciencia a los maestros. Conculcar el orden jurídico al establecer que queda anulado el derecho a la presunción de inocen-cia, en consecuencia, de acuerdo con el derecho par-lamentario demoliberal, se infringe con que el “po-der constituyente” –que es primario-, dirige y legiti-ma el “poder constituido” (poder ejecutivo, legislati-vo, electoral, judicial)- y, por eso se ha generado una opinión publica adversa y negativa para los maestros, con los medios de comunicación monopolizados por los grandes burgueses y terratenientes, cuando la función de legislar, crear opinión pública, debatir los proyectos de ley, efectuar control de la ley si es favo-


Ley de Reforma Magisterial

Análisis

NEOLIBERALISMONEOLIBERALISMONEOLIBERALISMOFUJIMORISMOFUJIMORISMOFUJIMORISMO

APRAAPRAAPRA

rable al pueblo y promulgarlos, le corres-ponde al congreso de la república y no a los medios de comunicación monopoli-zados, con el apoyo y financiamiento también de la “derrama magisterial”, que editó en formato de lujo el proyecto: “Nueva y única ley del profesorado”, en un tiraje de 150,000 ejemplares para regalarlos y así, ideológicamente, prepa-rar condiciones para la aprobación de esta legislación fascista y corporativa en su revista “Palabra de Maestro”, utili-zando el aporte de los mismos maestros; dejar sin efecto el tiempo de permanen-cia para reasignaciones, establecido en la RM Nº 1174. Expoliar la fuerza de trabajo al límite de supervivencia con plusvalía absoluta -prolongación de la jornada laboral- y salarios pauperizados al maes-tro en una telaraña de "08 escalas" remu-nerativas, apuntando a crear “castas magisteriales” y una labor de siervos, al laborar gratuitamente para los explota-dores; dejar sin efecto el derecho a perci-bir bonificaciones por estudios de post grado: maestría y doctorado (solo según la LRM. Ley de reforma magisterial que en realidad es una "ley de destrucción magisterial, solo se pagara una sola vez); establecer un sistema de seguimiento, llamado de acompañamiento al docente; coactar la libertad de pensamiento a nivel ideológico; responsabilizar al docente por el nivel de logro de aprendi-zajes de los estudiantes; barrer la presen-cia del sindicato de los maestros, promo-viendo la libre sindicalización y el instru-mento corporativo, colegio de profeso-res; implantar estándares de calidad a los maestros como si fuesen simples mer-cancías con la intención de implantar una “educación de calidad” al servicio del imperialismo, principalmente yanqui y, de los opresores y explotadores: gran burguesía y terratenientes. Cuando nuestro glorioso Sutep desde el año 1972, sustenta firmemente por una educación científica, popular y nacional para las masas y no para el capi-talismo burocrático (capitalismo buro-crático es el capital que el imperialismo invierte en los países atrasados como el nuestro). Deshumanizar las condiciones de trabajo de los maestros; arrebatar el salario a los maestros por cuanto, según la LRM, se pagara un salario tipo a desta-jo a más méritos (o sea méritos más gra-cia con la patronal, llamada meritocra-

cia), más te explotan y te arrojan más monedas que la inflación se las lleva de inmediato y, esto implica, que el salario no se dará de acuerdo con el costo actua-lizado de la canasta familiar (con esta referencia, los maestros de las leyes 24029 y 25212, hoy deberían percibir entre s/3 000.00 (I nivel magisterial) y, más de 15 000.00 nuevos soles, los pro-fesores que tienen el v nivel magisterial -ver segunda disposición transitoria de la ley 24029-; también, se deja sin efecto el programa -que nunca se realizó, consa-grado en la ley 224029- de la vivienda magisterial; y en esencia, todos los dere-chos establecidos en las leyes 24029 y 25212, quedarían derogados al liquidarse el derecho conquistado de estabilidad laboral. Esto es la siniestra y negra pre-tensión de los usurpadores del CEN del Sutep y la ministra, patricia salas -cebada por el CNE, el Banco Mundial y la patro-nal del MED-; ante estos proyectos de normas legales nos enfrentamos y, que nos "quitan nuestra vida laboral". Frente a estas siniestros y torvos proyectos, o dejamos nuestra vida labo-ral para que nos entierren vivos o inicia-mos la huelga nacional con el comité nacional de lucha de las bases del Sutep ("ser o no ser"). Entonces, perecer a nivel labo-ral en estos siniestros engendros legales o afirmar nuestra vida laboral, con huel-ga nacional.

¡Exigir la vigencia y cumplimiento integral de las leyes 24029 - 25212, con su respectivo reglamento!¡Romper con huelga nacional indefi-nida la prescripción de las leyes 24029 – 25212 para lograr ascensos de nivel y mejores condiciones de traba-jo con un salario acorde con el costo de vida real!¡Abajo los siniestros proyectos de liquidación de la estabilidad laboral: proyecto del usurpado CEN del Sutep presentado el 14.06.2012 al congreso, y, el proyecto de ley de reforma magisterial de la patronal! ¡Por aumento de sueldos de acuerdo con la canasta familiar real!, ¡por la continuidad de la escuela pública!¡Por la devolución del salario arreba-tado por la patronal, especificado en el artículo. 48 de la ley 24029, por pre-paración y evaluación de clase y, que presuntamente asciende a s/25 000 000 000.00 de nuevos soles, para todos los maestros del Perú ahora,


negado por este gobierno con la com-plicidad del usurpado CEN del Sutep!¡Exigir el archivamiento definitivo de los siniestros engendros legales: proyecto de “nueva y única ley del profesorado” del usurpado CEN del Sutep presentado al congreso de la republica el 14.06.2012 en colusión con la LOD-Movadef y, el proyecto de “ley de reforma magisterial”, de la ministra de educación, representan-te del PC patria roja al congreso de la república el día martes 07.08.2012, que en esencia tienen el mismo obje-tivo: liquidar la estabilidad laboral!¡Abajo la privatizadora ley general de educación 28044, fuente de derecho para los proyectos de ley actuales, promulgada en el gobierno del vende patria y pro imperialista yanqui, Ale-jandro Toledo con la complicidad del usurpado CEN del Sutep, sepulture-ros de los maestros y del pueblo!¡Devolución inmediata de los apor-tes más sus intereses de la derrama magisterial, banco privado del pc patria roja para acabar con la vida laboral y negar derechos a los maes-tros del Perú!¡Abajo la LOD Movadef en el Sutep, claudicadores y delatores al servicio del sin, reacción e imperialismo!¡Desconocer, base por base y con acta respectiva, a los usurpadores y oportunistas de todo pelaje, que han llevado a las masas magisteriales a una huelga para desviar la huelga nacional!¡Por la defensa de los recursos natu-rales del pueblo!¡Aplastar con puño clasista, desde las bases, y con una dirección clasista, el siniestro y protervo engendro de ley del usurpado CEN del Sutep y la “ley de reforma magisterial”, de la minis-tra de educación representante del pc patria roja, patricia salas!¡Por la defensa de nuestro glorioso Sutep de J.C. Mariátegui y German Caro Ríos!¡Honor y gloria a nuestros benditos maestros, hijos del pueblo indestruc-tible, sangre, corazón y pensamiento de las masas hondas y profundas, en esta inmarcesible jornada histórica e hito sindical del glorioso Sutep de las bases!

Fuente: Sute Lambayeque, Agosto 2012.

Análisis

Análisis Legal


SUTE III SECTOR - REGIÓN CALLAO

Cuadro comparativoComparación

Aspecto Ley del Profesorado Nº 24029 Proyecto de Ley de Reforma Docente

1. Estabilidad Laboral

Garantiza la estabilidad laboral en la plaza, nivel, cargo, turno, lugar y centro de trabajo (art. 13º inc. a y art. 33º del reglamento) sin condicio-namiento de evaluación

En la práctica se elimina la estabilidad laboral, por una mayor flexibilización laboral ya que está sujeta a evaluación del cada desempeño laboral tres años. Se es despedido al “No haber aprobado la evaluación de desempeño laboral en tres oportunidades y en el mismo Nivel Magisterial.” (art. 48º inc. c)

2. Evaluación para despido

La Evaluación es Permanente e Integral (art. 37 y art. 165 del Reglamento)y no se usa para despedir. Se consideran los siguientes aspectos: (art. 38º)a) antecedentes profesionalesb) Desempeño Laboralc) Méritos

Se le llama evaluación del desempeño laboral (art. 14º inc. b). Obligatoriamente se evaluará el desempeño laboral del profesor máximo cada tres (3) años (art. 26º).

Luego de 03 evaluaciones desaprobadas o si el maestro no se somete a evaluación es despedido.Entre cada evaluación extraordinaria no puede transcurrir más de 12 meses (art. 27)

3. Evaluación para ascenso

El ascenso del I al II nivel es automático. (art. 43º)El paso al III, IV y V nivel se requiere “haber aprobado los cursos de perfeccionamiento” (art. 44)

El ascenso a todos los niveles son mediante evaluaciones

4. Remuneración

La remuneración es “acorde con su elevada misión y con su condición profesional; dicha remuneración es reajustable con el costo de vida” (art. 13º inc. b)Cada nivel tiene un índice remunerativo. El índice remunerativo del V nivel es equivalente al de un Vice-Ministro de Estado. Para los demás niveles es proporcional entre el I y el V nivel. (art. 205º Reglamento)

La remuneración está en función al mérito, y no acorde al costo de vida.

Después de 20 años se duplica tu sueldo independiente del costo de vida.

Suprime todo concepto remunerativo no c o n s i d e r a d o e n l a p r e s e n t e l e y . ( P R I M E R A D I S P O S I C I Ó N F I N A L DEROGATORIAS)

5. Niveles

Existen 05 niveles en la carrera magisterial que implican 20 años, mínimo, para ascender. (art. 30º)

Se crean 08 niveles en la carrera magisterial que implican 30 años, minino, para ascender.Se “premia” a los incorporados a la CPM al a u m e n t a r l e s u n n ive l m á s ( C UA RTA D I S P O S I C I Ó N F I N A L DEROGATORIAS). Y se “sanciona” a los que se mantuvieron en la Ley del Profesorado al plantearse disminución del nivel.

6.Beneficios

Se fija el 30% por preparación de clases y evaluación de la remuneración integra que oscila entre S/. 350 a S/. 400 (art. 48º)

Establece dos sueldos por cumplir 20 años de servicios y tres sueldos por cumplir 25 años las mujeres. Para los varones al cumplir 25 y 30 años. (Art. 52º)“Goce integro de sus remuneraciones en caso de enfermedad degenerativa o incapacidad física o mental contraídas en servicio” (art. 50º)

Se elimina el 30% pago por preparación de clases.

Solo un sueldo al cumplir 25 y 30 años para varón y mujer.

No se menciona pago alguno en caso de enfermedad. Se separa del magisterio por enfermedad infecto contagiosa.

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Realidad Nacional

Conocer la situación de la niñez en el Perú, pasa por estudiar y comprender el carácter de la sociedad peruana, las clases sociales

conformantes, el papel del imperialismo en la socie-dad actual, las formas de producción, los agudos y complejos problemas económicos, políticos, socia-les y culturales.Vivimos en una sociedad económicamente depen-diente del imperialismo norteamericano, estamos sometidos al capital monopólico de las grandes empresas transnacionales que concentran capitales en beneficio de minorías explotadoras y en desme-dro de las masas populares que se empobrecen cada día más. La sociedad peruana semifeudal y semicolonial es un conglomerado de clases sociales que ubicadas en el aparato productivo se establecen como dominantes y dominados, a esta última pertenecemos la gran mayoría de profesores.Es así, que el Estado peruano, fiel cumplidor de los mandatos del imperialismo norteamericano aplica las medidas que impone el Banco Mundial (Consen-so de Washington), que en líneas generales son ajuste o ahorro en el gasto fiscal, para que poder pagar la deuda externa. Este ajuste o disminución del gasto del estado es en dos rubros sobre todo, el de Salud y Educación. De ahí, la feroz política privatizadora y el consiguiente abandono de la educación pública.En este contexto de desigualdades e injusticias, es que se desarrolla la niñez peruana. Algunos datos para comprender mejor su situación:Los peruanos menores de 18 años de edadEstas son cifras de 2007 y 2008 publicadas por el Programa de Cooperación de UNICEF Perú.UNICEF es el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.Según el censo de 2007 hay una población infantil, es decir menores de 18 años, de 10'012,730 de habi-

tantes, quienes representan el 37% de la población nacional.Entre los menores de 18 años, un 50,7% son hom-bres y 49,3% son mujeres. Un 73.6% viven en áreas urbanas y el 26.4% en un áreas rurales.Hay 4'000,084 de peruanos entre 12 y 18 años de edad, o sea casi el 13% de la población.

PobrezaUn 60% de los peruanos menores de 18 años viven en la pobreza. En las áreas urbanas la pobreza es de 42% mientras en las áreas rurales el porcentaje es de 77%.Un 18% de los niños y niñas entre 6 y 11 años traba-jan y estudian, cifra que se incrementa al 35% en el área rural.En Perú un 50% de los adolescentes de 14 a 17 años trabajan, pero en el campo el nivel de empleo de adolescentes llega al 80%.Un 25% de niños y niñas de 6 a 11 años, trabajan en Perú.Unicef alerta que gran parte de los menores de edad concentran índices de indigencia muy elevados. Entre los menores de 5 años, por ejemplo, el 49% son pobres y los 19%, extremadamente pobres. En el rango de los menores de 6 a 11 años la pobreza tam-bién alcanza la preocupante cifra de 48%, mientras que la pobreza extrema llega a 18%. En el caso de adolescentes, de 12 a 17 años, la pobreza llega al 41% y la extrema al 14%.

Salud y viviendaUn 95% de niños y niñas de 1 año de edad son inmu-nizados contra DPT3La mortalidad infantil es de 21 por mil nacidos, y en la niñez de 29 por mil nacidos en 2006.Más del 30% de niños y niñas menores de 5 años padecen desnutrición crónica en 8 regiones, según el patrón del NCHS; en 14 regiones, según la OMS. Huancavelica es el caso más alarmante, con 52.2% (NCHS) y 59.2% (OMS) de desnutrición crónica.El 32% de menores peruanos de 10 a 14 años sufre de anemia. Entre los peruanos de 15 a 19 años el porcentaje es de 35%, y en las áreas rurales asciende a 39%, en regiones andinas llega hasta un 50%.Solo el 66% de niños peruanos tiene acceso a agua potable a nivel nacional. En áreas rurales apenas un 32% tienen acceso a ese servicio. Un 34% de los peruanos menores de 18 años no tienen acceso a agua potable.Un 27% de niños peruanos no tiene servicio de desagüe en sus hogares, y en las áreas rurales llega al 91%. Mientras que un 47% de los menores de 18 años no tienen acceso a desagüe.La tasa de mortalidad materna es de 85 por cada


Situación de la niñez en el PerúProf. David Acevedo Raymundo

100,000 nacidos vivos. Los partos aten-didos por profesionales de salud es de 71%. Estas cifras no incluyen datos de las comunidades indígenas.Un 13% de las adolescentes peruanas entre 15 y 20 años son madres. En la amazonia el porcentaje se eleva hasta un 27% en algunas regiones. El 60% de los casos son incesto o violación.Un 49% de los adolescentes peruanos son abusados físicamente por sus padres.La infección del virus de VIH en la población general es 0,21%, con un alto porcentaje de adolescentes. De ese total un 2% es transmitido de madres a hijos.El 37% de madres de niños y niñas menores de 5 años han sufrido algún tipo de maltrato físico en el hogar. Muchos casos no son reportados.

Educación y derechos civilesA nivel nacional un 64.2% de niños y niñas de 3 a 5 años accede a una educa-ción inicial, reduciéndose a 52.8% en el área rural.Un 93% de niños y niñas de 6 a 11 años asiste a educación primaria. Pero un 86% de menores de 12 a 14 años con-cluye la educación primaria en las áreas urbanas, un 66% en las áreas rura-les. Unos 145,000 menores peruanos no asisten la escuela primaria.Un 72% de adolescentes entre 17 a 19 años terminan la secundaria en áreas urbanas. Solamente un 36% en áreas rurales.Más del 11.5% de la población de 3 a 5 años en Perú tiene como lengua materna un idioma indígena, aunque muchos padres ocultan datos por temor a discri-minación cultural. Por ejemplo, un 54% de adolescentes que hablan idiomas amazónicos no asisten a una escuela secundaria.Millones de peruanos no adultos son bilingües pero no existen programas nacionales de educación bilingüe. Solamente existen programas locales.Un 13% de adolescentes de 12 a 16 años no van a la escuela secundaria, pero este número aumenta al 51% entre las clases más pobres.Muchos niños peruanos son indocu-mentados. Los niños y niñas menores de un año que no fueron inscritos en el Registro Civil representan un 13.7% de la población. En algunas regiones de la amazonia hasta un 27% de menores no tienen partida de nacimiento.

Trabajo infantilLa situación mencionada de pobreza, atraso, abandono, explotación de las clases popualres hace que sus niños tengan que realizar actividades producti-vas desde edad muy temprana, dejando de lado el desarrollo escolar. Los niños trabajadores del Perú y un futuro incier-to Más de 3 millones de niños y adoles-centes, entre los 5 y 17 años, trabajan en Perú y la mayoría lo hace en el campo o en oficios peligrosos, lo que coloca al país entre las naciones con la mayor tasa de trabajo infantil en la región, revelan fuentes de la Organización Internacio-nal del Trabajo (OIT). "En el caso de América Latina, Perú estaría en la cima de los países con mayor tasa de trabajo infantil" 3,3 millones de niños y adoles-centes, entre los 5 y 17 años, realizan una actividad económica, lo que equivale al 42 por ciento de la población nacional en esa edad (que asciende a 7,9 millones). Asimismo, agregó que más de dos millo-nes de trabajadores tienen entre 5 y 13 años. La llamada encuesta nacional de trabajo infantil (ETI) reveló que 66,7 de los niños, entre 5 y 13 años, se dedican a la agricultura, la ganadería, la pesca y la minería, y que el 70 por ciento de los niños que trabajan lo hace en condicio-nes consideradas peligrosas. Esto quiere decir que realizan trabajos que "están poniendo en peligro su salud y su seguri-dad, y su educación", indicó Dema. El estudio agregó, no obstante, que el 97 por ciento de niños entre 5 y 13 años asiste a la escuela, pero este porcentaje baja a 81 por ciento entre los adolescen-tes hasta los 17 años. Además, Dema subrayó que "la mayoría de niños resi-dentes en áreas rurales trabaja, pues el 70 por ciento de menores de las áreas rura-les del Perú participa en actividades económicas. Mientras que en el área urbana, la cifra decae al 27 por ciento". La encuesta también encontró que "más de la tercera parte de los adultos, padres de niños trabajadores, reportan haber trabajado cuando fueron niños, lo que revela que el trabajo infantil está muy arraigado" en el país. Entre los motivos que explican el alto porcentaje de trabajo infantil están la pobreza (que golpea al 39 por ciento), algunos patrones cultura-les que incentivan esta práctica, pero también la precariedad del empleo en el país, en general, opinó Dema. Sobre este punto, el investigador de la Pontificia Universidad Católica del Perú, José Rodríguez, que analizó junto a su colega


Silvana Vargas la encuesta del INEI, comentó que "hay que tener en cuenta que la mitad de la fuerza laboral en Perú es autoempleada". Añadió que "la mayor parte (de los niños trabajadores) están vinculados en su actividad laboral con algún familiar, y generan algún producto cuya venta va al ingreso que es parte del presupuesto de la familia y no se distri-buye bajo la forma de un salario".En el Perú se sobreexplota y maltrata a nuestra niñez como: Niñas de ocho años como niñeras y trabajadoras domésticas, niños de diez años como cargadores en los mercados, adolescentes cobrando en las combis, de jaladoras en las tiendas, de meseras y lavaplatos en nuestros restau-rantes. Y todos trabajando más de ocho horas o quemando sus fines de semana. Y por un salario miserable incluso para los estándares peruanos.Nuestros hijos -en ese plan- no estudian, no aprenden, no leen. Ni siquiera juegan. Las pocas horas libres las ocupan con pura telebasura. El consumismo que pregonan los medios se convierte en su única actividad liberadora.

Niñez y contaminaciónEl 99% de los niños de la Oroya presentan elevados de niveles de plomo en la sangreTodos los habitantes de La Oroya tienen algún nivel de plomo en la sangre. Eso es innegable, pero los más vulnerables son los niños meno-res de 6 años y las madres gestantes. Un estudio realizado recientemente por la Universidad de San Luis de Missouri y el Ministerio de Salud del Perú demostró que el 99% de los niños menores de cinco años en La Oroya tienen altos niveles de plomo en la sangre. Esto genera consecuen-cias que pueden ir desde la pérdida de apetito hasta la muerte. El 82% de los 788 niños examinados tienen entre 20 y 44.9 microgramos de plomo por decilitro de sangre; y el 8.4% tiene entre 45 y 69 microgramos, cuando el límite permitido por la Organización Mundial de la Salud es de 10 micro-gramos.

Realidad Nacional

Educación Global

Noam Chomsky critica el actual sistema de enseñanza. Frente a la idea de que en nues-tras escuelas se enseñan los valores demo-

cráticos, lo que realmente existe es un modelo colo-nial de enseñanza diseñado para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; un modelo que impide el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles.

El objetivo de la educación

Podemos preguntarnos cuál es el propósito de un Sistema Educativo y, por supuesto, hay marcadas diferencias en este tema. Hay la tradicional: una interpretación que proviene de la Ilustración, que sostiene que el objetivo más alto en la vida es investi-gar y crear, buscar la riqueza del pasado, tratar de interiorizar aquello que es significativo para uno, continuar la búsqueda para comprender más, a nues-tra manera. Desde ese punto de vista, el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos. Es uno mismo el aprendiz que va a reali-

zar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, adónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para noso-tros mismos, y tal vez para otros.

Ese un concepto de educación. El otro concepto es, esencialmente, Adoctrinamiento; algunas personas tienen la idea de que, desde la infancia, los jóvenes tienen que ser colocados dentro de un marco de referencia en el que acatarán órdenes, aceptarán estructuras existentes sin cuestionar, etc. Y esto resulta, con frecuencia, bastante explícito. Por ejem-plo: después del activismo de los años 60, había mucha preocupación en gran parte de la gente edu-cada, porque los jóvenes se estaban volviendo dema-siado libres e independientes, que el país se estaba llenando con demasiada democracia. Y de hecho hay un estudio importante que es llamado «La crisis de la democracia», que afirma que hay ciertas institucio-nes de los jóvenes -la frase es de ellos- que no están haciendo su trabajo adecuadamente; se refieren a escuelas, universidades, iglesias, que tienen que ser modificadas para que lleven a cabo, con más eficien-cia, esa idea, que, de hecho, proviene de liberales internacionalistas, de gente altamente educada.

En efecto, desde esos tiempos se han tomado muchas medidas para tratar de orientar el sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios tan costosos que endeudan a los estudiantes y los atrapan en una vida de conformismo.

Eso es exactamente lo contrario de lo que yo descri-bo como una tradición proveniente de la Ilustración. Y hay una lucha constante entre estos dos enfoques, en las universidades y escuelas. En las escuelas cierta-mente se les entrena o para pasar exámenes o bien para la investigación creativa, entendiendo esta últi-ma como dedicarse a intereses que son estimulados por los cursos en los que se profundiza por cuenta propia o en cooperación con otros. Esta lucha se extiende también al posgrado o a la investigación.

Son dos maneras ver el mundo. Cuando uno ve las instituciones de investigación, como esta en la que estamos [Nota de Transcripción: MIT], observa que a nivel de posgrado se sigue esencialmente la idea de la Ilustración. De hecho la Ciencia no podría progre-sar a menos que esté basada en la inculcación del impulso por el desafío, por el cuestionamiento de doctrinas o de la autoridad, a través de la búsqueda de alternativas o del uso de la imaginación, con el trabajo cooperativo que aquí, en esta institución, es constante. Y para verlo, solo se necesita caminar por los pasillos.


El objetivo de la educación: La deseducación Por: Noam Chomsky

Esto es lo que, desde mi punto de vista, debe ser un sistema educativo desde la educación preescolar.

Pero hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que tenemos que elegir sin importar nuestra posición en el Sistema Educativo, como profesores, estudiantes, o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera que ellos creen que debe hacer-se.

El impacto de la tecnología

Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnoló-gicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnoló-gicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunica-ción, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo electrónico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de bar-cos de vela al telégrafo: la reducción en el tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecno-logía: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciuda-des tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos.

En cuanto a la tecnología en la educa-ción, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investiga-ción. Si se sabe lo que se está buscando,

si se tiene una especie de marco de refe-rencia, que nos dirige a temas particula-res y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a pre-guntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, lo que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado.

No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biolo-gía de la Universidad de Harvard y diciéndole: "léela". Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada.

Entonces, detrás de cualquier uso signi-ficativo de la tecnología contemporá-nea, como internet, sistemas de comuni-cación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construi-do, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases obje-tivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpre-


tar para entender.

Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significa-tivo y estar siempre dispuesto a cuestio-nar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros.

Costo o Inversión

La Educación es discutida en términos de si es una inversión que vale la pena, de si genera un gran capital humano que puede ser usado en el crecimiento econó-mico, y esa es una manera muy extraña, muy distorsionada, de cuestionarse el tema, opino. ¿Queremos tener una socie-dad de individuos libres, creativos e inde-pendientes capaces de apreciar y apren-der de los logros culturales del pasado y contribuir a ellos? ¿Queremos eso o queremos gente que aumente el PIB? No es necesariamente lo mismo.

Una educación como aquella de la que hablaban Bertrand Russell, John Dewey y otros, tiene un valor por sí misma. Inde-pendientemente del impacto que tenga en la sociedad tiene un valor, porque ayuda a crear seres humanos mejores. Después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo.

No obstante, si se quiere ver en términos de costo y beneficio, tomemos por ejem-plo la nueva tecnología de la que hablába-mos: ¿de dónde viene? Bueno, pues mucha de ella fue desarrollada exacta-mente donde estamos sentados [Nota de

Educación Global

m u n d o , y s í , desde luego, pone-mos atención a los resultados de exámenes, pero r e a l m e n t e n o mucha. Una per-sona puede tener resultados magní-ficos en todos los e x á m e n e s y en t ende r muy poco. Todos los que hemos pasa-do por escuelas, colegios, universidades, sabemos eso. Se puede estar inscrito en un curso que no nos interesa para el que existe el requerimiento de pasar un exa-men, y se estudia para el examen, se logra pasarlo con la mejor nota y, dos semanas más tarde, no nos acordamos de mucho. Estoy seguro que todos hemos tenido esa experiencia.

Los exámenes pueden ser una herra-mienta útil si contribuyen a los fines constructivos de la educación, pero si sólo se tratan de una serie de obstáculos que hay que superar pueden no tanto carecer de sentido como distraernos de lo que queremos hacer. De hecho veo esto frecuentemente cuando hablo con profesores: hace un par de semanas esta-ba yo hablando con un grupo que incluía profesores de escuela y había una profe-sora de 6º grado, es decir, con alumnos de 10 a 12 años, que vino a hablar conmi-go luego y me dijo que en su clase una niña le contó que estaba realmente inte-resada en un tema: le pedía consejo para aprender más al respecto, pero la maestra se vio obligada a decirle que no podía hacer eso, porque la niña debía estudiar para un examen a nivel nacional que se acercaba y que eso iba a determinar su futuro; la profesora no lo dijo, pero tam-bién iba a determinar el de ella, es decir, eso influiría para que la contrataran de nuevo.

Ese sistema no es sino una preparación de los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar. Esa niña hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y tal vez no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba.

Buenas calificaciones vienen por sí solas si el tema coincide con los intereses y preocupaciones del alumno. No digo que los exámenes deban eliminarse,


Transcripción: MIT]. En el piso de abajo había un gran laboratorio en los años 50, donde fui empleado de hecho, y donde había muchos científicos, ingenieros, gente con todo tipo de intereses, filóso-fos y otros, que desarrollaron el carácter básico y aún las herramientas básicas de la tecnología que es común hoy día. Las computadoras e internet estuvieron exclusivamente en el sector público durante décadas, financiadas en lugares como este, donde la gente exploraba nuevas posibilidades; muchas de ellas eran impensables y desconocidas en ese momento, algunas funcionaron, otras no, pero las que funcionaron fueron convertidas en herramientas que la gente puede usar.

Esa es la manera como el progreso cien-tífico tiene lugar. Es la manera en la que el progreso cultural tiene lugar, general-mente.

Los artistas clásicos, por ejemplo, son el producto de las habilidades tradicionales que se desarrollaron a lo largo del tiem-po con maestros artistas, y a veces con su ayuda se crearon cosas maravillosas.

Todo eso no sale de la nada. Si no existe un sistema cultural y educativo activo, enfocado en la estimulación de la explo-ración creativa, con independencia de pensamiento, con disposición a cruzar fronteras para desafiar las creencias aceptadas... si no se tiene eso, no obten-dremos la tecnología que lleva a obtener beneficios económicos. Beneficios, sin embargo, que no creo que sean el objeti-vo principal del enriquecimiento cultural y la educación.

Evaluación vs. Autonomía

Ha habido, en los últimos tiempos parti-cularmente, una estructuración cada vez mayor de la educación, que comienza a temprana edad y continúa luego, y que funciona a través de exámenes.

Pasar exámenes puede ser de alguna utilidad tanto para la persona que está pasando el examen -para comprobar cuánto sabe, lo que ha logrado, etc.- como para que los instructores se den cuenta qué es lo que hay que cambiar, mejorar, en el desarrollo del curso. Pero más allá de eso no dicen mucho.

Lo sé por mi experiencia de años, he estado en comités de admisión a progra-mas de posgrado avanzado, tal vez uno de los programas más avanzados del

pueden ser una herramienta educativa útil. Pero complementaria, algo que ayude a los estudiantes a mejorar por sí mismos, o para los instructores u otros que necesitemos saber acerca de lo que hacemos e indicarnos lo que debemos modificar.

Pasar exámenes no se puede ni comparar con buscar, investigar, dedicarse a temas que nos atraen y nos estimulan; esto último es mucho más práctico que pasar exámenes. Y, de hecho, si se nos da la oportunidad de este tipo de carrera edu-cativa, el estudiante recordará lo que descubrió.

Un físico mundialmente famoso, aquí en el MIT daba, como muchos catedráticos, cursos a estudiantes nuevos. Un estu-diante le preguntó qué temas se iban a cubrir durante el semestre y su respuesta fue: "No importa lo que se cubre, sino lo que se descubre". Y es correcto: la Ense-ñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí mismos, a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternativas si creen que existen otras mejores, a revisar los grandes logros del pasado y aprenderlos porque les intere-sen.

Si la Enseñanza se hiciera así los estu-diantes sacarían provecho de ello, y no sólo recordarían lo que estudiaron sino que lo utilizarían como una base para continuar aprendiendo por sí solos.

Una vez más: la educación debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a que lleguen a un punto en que aprendan por sí mismos, porque eso es lo que van a hacer durante la vida, no sólo absorber información dada por alguien y repetirla.

Educación Global

Sindical


N°001-2012-CNL-SUTEP

Lima, 09 de agosto del 2012

CONSIDERANDO:

Que el plan neoliberal del imperialismo, particularmente norteamericano, tiene como objetivo profundizar su dominio económico y político en nuestro país, a través de sus instrumentos FMI, BM, OMC, BID. Dentro de su tarea de res-tructuración del Estado y la flexibiliza-ción laboral, con el argumento falaz de que el Estado es muy grande y obeso y debe ser reducido y/o modernizado, este gobierno sirviente del imperialismo y de las clases explotadoras, pretende deshacerse de su función social (salud, educación, seguridad social, etc.) a través de las privatizaciones y el consecuente despido masivo de los trabajadores encargados de ejecutar la función social.El actual régimen, encabezado por el títere Ollanta Humala viene implemen-tando la política de largo plazo del Neo-liberalismo, impuesto por el imperialis-mo norteamericano, superpotencia hegemónica única, hundiendo en mayor explotación, hambre y miseria al pueblo peruano, convirtiéndose en enemigo número uno de las naciones oprimidas. En el sector educación designaron como Ministra de Educación a Patricia Salas, quien participó en la elaboración del Proyecto Educativo Nacional al 2021, es ex presidenta del Consejo Nacional de Educación; también fue promotora de la Ley General de Educación N° 28044 que define la educación como “un servi-cio público” y de la fracasada “Munici-palización de la Educación” que era un paso previo a la privatización, gestora de la privatista Ley de Carrera Pública Magisterial, destinada al cambio de régi-men laboral de los docentes para facilitar su despido masivo y allanar la privatiza-ción.El pasado 14 de junio los usurpadores del CEN del SUTEP (Patria Roja) con-sumaron la más grande traición a los maestros al presentar su llamada “Nueva Ley del Profesorado” (Ley Docente Consensuada) que no es otra cosa que la pérdida de la estabilidad laboral,

mediante la ubicación de los docentes como personal administrativo, en la práctica es el contubernio de la Diri-gencia Nacional del CEN con la Ministra Salas, el cual sirvió como globo de ensayo para que el 28 de julio Ollanta Humala, con los mismos argumentos de Patria Roja manifesta-ra la presentación de la llamada Ley de Desarrollo Docente, hoy denominado Ley de Reforma Magisterial ingresado al Congreso de la República el último 07 de Agosto bajo el proyecto de Ley N° 1388/2012-PE, apuntando en el mismo norte, que es liquidar la Ley del Profeso-rado N° 24029 y su modificatoria la 25212, desapareciendo la estabilidad laboral y demás derechos conquistados por el magisterio en históricas jornadas de lucha.Por lo expuesto, en cumplimiento de los acuerdos del IV Congreso Nacional Ordinario del 23 y 24 de febrero, ratifica-do en la I Asamblea Nacional de Delega-dos del 26 de Mayo del 2012

DECRETA:H U E L G A N A C I O N A L INDEFINIDA A PARTIR DE LAS 00 HORAS DEL MIÉRCOLES 15 DE AGOSTO DEL 2012, por la siguiente plataforma mínima de lucha1. No a la aprobación y promulgación de los anteproyectos de “Ley de Reforma Magisterial” del Gobierno de Ollanta Humala y “Nueva Ley del Profesorado” del partido “Patria roja”2. Respeto y vigencia irrestricta a la Ley del Profesorado N° 24029 y su modifi-catoria 25212.3. Exigir el aumento del presupuesto del sector educación al 6% del PBI.4. Aumento de haberes según la canasta básica con carácter remunerativo y pen-sionable para docentes activos y cesan-tes.5. Pago de la bonificación del 30% por preparación de clases y sus respectivos devengados y bonificaciones completas por luto, sepelio y tiempo de servicios.6. Derogatoria de la Ley de Carrera Pública Magisterial N° 29062.7. Nombramiento de maestros de acuer-do a la Ley del Profesorado.8. Ascenso de nivel magisterial confor-

me lo dispone los art. 164 al 179, del reglamento de la Ley del Profesorado.9. Exigir la inmediata derogatoria de la Ley N° 29510, que destruye la profesión docente.

DIRECTIVAS:En el periodo de inicio y en todos los escalones del SUTEP, cumplir las siguientes directivas:1. Lunes 13 y martes 14 de agosto: Sus-cripción de actas en cada base comuni-cando y esclareciendo a los PPFF y estu-diantes sobre el motivo e inicio de la HNI.2. Conformar los Comités de Lucha de cada escalón conforme a los Estatutos del SUTEP3. Recaudar fondos económicos para el sostenimiento de la HNI (propaganda y otros)4. Concentración de todas las bases en la ciudad de Lima: Martes 21 de agosto, lugar: Plaza Francia, Hora: 09.00 a.m.5. Propagandizar el inicio de la HNI, con la Plataforma de lucha, por todos los medios posibles.

A la espera de su implementación y cum-plimiento que con iniciativa, decisión y firmeza deben asumir los maestros del país, le reiteramos nuestro reconoci-miento y saludo sindical.

Clasistamente ZENÓN PANTOJA FERNÁNDEZPresidente del Comité de Lucha

Decreto de Huelga Nacional Indefinida del Comité de Lucha

Entrevista

El autor de “Los niños del Perú” conversa sobre la problemática educativa que es vista de diversos ángu-los, técnica, académica y pedagógicamente, soslayan-

do de este análisis el aspecto económico y la influencia de los medios de comunicación como entes de deformación de concien-cias, el maestro Carlos Castillo Ríos desarrolla esta relación y sus consecuencias a la vez que plantea el papel que ha jugado en este contexto los pedagogos del sistema. Con una visión crítica de la realidad avanza en la entrevista haciendo distancia de los “enseñantes” de las universidades y planteando alternativas que surgen de las experiencias de los pueblos en otras latitudes.

- Dr. Castillo Ríos, según su análisis, la educa-ción peruana ha venido desarrollándose en un proceso, llámese conductista, constructivista, etc., lo que se ha evidenciado en los últimos resultados un desmejoramiento en el rendimien-to y desarrollo de habilidades y aptitudes.CCR. Yo creo que la educación en estos últimos años ha descendido enormemente, ha tomado cauces negativos; vamos a necesitar muchas décadas para poder solucionar los problemas que se han creado con tanto desacierto político, con tanto abandono a

los niños, con tanta política malsana, indiferente a las necesidades del pueblo.No me imagino, por otra parte, que en el Perú de ahora se pueda tratar de solucionar los problemas no solo de la educación nacional sino del país entero (...) ahora vivimos otras épocas, han aparecido en los últimos 50 años fuerzas negativas que inciden no en la formación sino en la deformación de los niños, los adultos y en general la sociedad humana. La radio y Tv. han asumido un rol, ya no formativo sino defor-mante de los niños, jóvenes y de la sociedad en gene-ral, de tal manera que han hecho estéril la acción de los centros educativos, tanto públicos como priva-dos (...) Los que hemos estado vinculados a la educa-ción en escuelas, colegios y universidades, nos hemos acercado más al problema de modo que pode-mos afirmar ahora que, hágase lo que se haga por parte del Ministerio de Educación, en la educación pública o privada, no hay solución educativa para la sociedad peruana. La invasión de la radio y Tv. son tan grandes, tan deformantes, tan absurdas que han copado la atención del pueblo en general y ellas son las culpables de esta alta deformación de niños, jóve-nes y adultos. En estos 40 últimos años ha crecido tanto la influencia de la radio y Tv. que ahora los niños van a esa otra escuela, la de ellos, donde se les enseña asignaturas odiosamente, cancinamente, absurdamente, contando solamente con una pizarra, unos asientos duros, material educativo deficiente, etc., diciendo que estamos educando a los niños, cuando los niños están pensando en el programa que van a ver en la noche. Esta fuerza deseducativa tan grande de los medios de comunicación social es el problema más grande del Perú, y curiosamente, en la conducción de los medios de comunicación social no intervienen profesores, no intervienen personas en su función de padres de familia, sencilla y llana-mente está en manos de gente generalmente escan-dalosa, que propaga productos comerciales que trata de sacar ventaja de su expansión y que convence a la gente en cosas que nada tienen que hacer con la for-mación del ser humano.

- ¿Cuáles son los principales problemas, a través de la historia, en la educación?CCR. La escuela nacional nació muy humilde, con objetivos muy modestos, pero creo que lleno de cariño, respeto a la infancia, a la vida en hogar, a las buenas costumbres... Pero eso era en la escuela de antes, ahora la gente está pendiente de los programas de la radio y Tv. Si ahora conversamos con un adoles-cente en la calle, podemos decir que la cultura de esa persona se ha ido formando más con la acción de estos medios que con la acción de la escuela.Por otra parte, la escuela se ha quedado solidificada,


Entrevista al Maestro Carlos Castillo Ríos

Educación y medios de comunicaciónProfs: David Acevedo y Carlos La Torre

les de que no puede haber libertad sin formación ética, sin responsabilidad social, sin apego a las ciencias y destrezas que nos enseñan a entender la vida coti-diana de todos los seres humanos. Los programas que se dan diariamente para niños, jóvenes y adultos en la Tv. son los causantes de esta despedagogización del ser humano cuyas consecuencias ya estamos viendo muy seriamente.

- Sobre su experiencia en China, ¿Cuáles fueron o son los aportes en la educación?CCR. Cuando fui a China hace muchos años, este país salía de la revolución cul-tural, entonces realizaban acciones que acá no se podrían llevar a efecto de nin-guna manera. Por ejemplo a todos los directores de colegios y profesores que habían estudiado pedagogía, bajo los cánones así tradicionales, los mandaban al campo, los alejaron de las escuelas y de los niños, como castigo, por ser malos profesores, teóricos de una educación que no servía para nada. En cambio, llenaron las escuelas de líderes de la comunidad, a todo aquel que destacaba porque trabajaba por su pueblo, porque respetaba a los demás, porque hacían algo en función social, lo llevaron a las escuelas; sin pedagogía, sin didáctica, ni nada, a cohabitar con los niños y les ense-ñaban lo que ellos sabían hacer, trabajar por el pueblo, luchar por su manteni-miento, por su mejora en el cumplimien-to y satisfacción de sus necesidades es decir, los buenos ciudadanos eran los que tenían que enseñar, sin haber pasado jamás por una clase de metodología, de didáctica, etc.. Nunca nos han enseñado casos prácticos, para enseñarles a los niños a solucionar los problemas en que se van a encontrar en su vida cotidiana. ¿Nosotros, en las universidades qué hemos hecho? Llenarles de ideas la cabe-za y muchas de esas ideas nada tenían que hacer con la realidad de un pueblo, nunca dijimos a nuestros niños la varie-dad étnica acerca del Perú, acerca de sus diferentes culturas, acerca de su historia social tan rica en fracasos como en triun-fos, en necesidades como en angustias, siempre ha sido una escuela alejada de la realidad. Se aprende botánica, zoología, aritmética. Muchos de estos cursos, seguramente, sí son útiles para la vida. Es útil que nos enseñen a leer y escribir hacer cálculos pero también es útil que nos tomen de la mano y nos digan esto es nuestro país, ésta es nuestra región, esto

es nuestro pueblo, y este pueblo, esta región y este país tienen problemas sus-tantivos, que son los que deben guiar nuestra educación integral.

- Por qué se cree que la gran revolu-ción cultural china fue un aporte importante en el proceso de transfor-mación de un pueblo.CCR. Es curioso lo que Ud. nos dice, porque en la China se llevó a los líderes de la comunidad para que enseñaran a los alumnos, etc. En esa Revolución Cultural (China) se trastocaron todos los cánones de esa pedagogía decadente que llevamos a efecto.¿Qué país, dentro de 40 ó 50 años, va a liderar el mundo? Pregúntele eso a los EEUU, Europa, etc;, que ahora están vacilando, están temblando, frente a la producción que emana justamente de un país que todos sabemos que dentro 15 ó 20 años será el primer país: la China.

- ¿Cuáles fueron los lineamientos a seguir o cuáles fueron los aportes de la gran revolución cultural china?CCR. En principio que no se puede hablar de aportes pedagógicos, en todo caso se tendría que decir aportes antipe-dagógicos, porque allí se tiene concien-cia de que la tal pedagogía heredada de los otros países no tiene nada que hacer en la formación de un pueblo, cuando este tiene un norte político muy claro y definido. Es decir, la pedagogía nace en países más o menos convencionales como un sistema para forjar niños, para formarlos, pero sin nortes políticos muy claros; en cambio. cuando los nortes políticos, las metas políticas son claras, cuando se trata de cambiar a la sociedad cuando se trata de entender a esa socie-dad, cuando se trata de trabajar con esos niños para que se sumen al desarrollo, a la independencia, a la autonomía del ser humano, entonces no hay fórmulas estereotipadas, no hay sistemas pedagó-gicos respetables especialmente aquellos que como los nuestros no eran sino métodos traídos de países como Euro-pa, de países como EEUU, donde la realidad del ser humano, donde su vida, su existencia misma tienen otros pará-metros otras finalidades, otros objetivos

- Podríamos decir, algo similar a la reforma educativa de Velasco.CCR. Muy lejanamente parecido, pero lo curioso es esto. En la comisión de la reforma educativa habían dos doctores


en patrones, realidades altamente humi-llantes; sueldos de hambre para los pro-fesores, incomodidades en las escuelas en algunos casos, falta de techos, de servicios higiénicos, de medios audiovi-suales, de libros educativos, que impide la formación del ser humano. La escuela, por otra, parte se ha ido pegando a una teoría educativa muy vaga y poco con-vincente, realmente los cursos que se dan en estos centros llamados educati-vos no sirven para nada. Por ejemplo, en las clases de castellano, nuestros profe-sores nos decían con cierta convicción que el artículo es la categoría gramatical que nos indica el género y número de los sustantivos: ¡eso no es cierto! Si noso-tros decimos, vacas sin artículo, ya sabe-mos que se trata del género femenino, y del plural, o sea que el artículo, y su defi-nición son absolutamente absurdas.Es decir, la escuela sigue los parámetros de esa pedagogía absurda que se ha ges-tado siglos antes, sin reparar en la diná-mica cotidiana de la sociedad. Es absur-do que el Ministerio de Educación esté formando en institutos pedagógicos, y universidades en 4 ó 5 años de estudios a profesores para niños, adolescentes, y a veces adultos. Los forma, pero nada les dice de la realidad nacional, les han inventado los cursos teóricos que no conducen a guiar los pasos de las perso-nas, de acuerdo a los productos que se consumen, a los problemas educativos en los que vive, a las angustias económi-cas para sobrevivir y, en esos términos, nosotros creemos absolutamente con-vencidos que los gastos que se hacen en los colegios, escuelas y universidades son absolutamente estériles porque deseducan en vez de educar, porque nada tiene que hacer frente a la acción deformante, de fuerzas tan convincen-tes: los medios electrónicos en los cuáles no hay el deseo de formar a ciudadanos con cierta entereza, con cierto compro-miso con su pueblo, con cierto apego a su propia realidad.

- Al hablar de una educación alterna-tiva, ¿cuál sería el rol del maestro y cuáles serían los lineamientos fun-damentales?CCR. ¿Qué hacer ante esta situación dice Ud.? Primero hay que reformar el Estado. Los políticos tienen miedo de opinar sobre los medios de comunica-ción social, les han dado libertades absurdas. Nosotros no queremos erradi-car aquellas libertades, sino convencer-

Entrevista


en educación (...) sin embargo, segura-mente nosotros dos éramos los que menos aportábamos a la reforma educa-tiva. porque teníamos el trauma de la pedagogía. Esa historia de la educación, esa pedagogía experimental, todas esas barbaridades que se enseñan en las uni-versidades, como las nuestras, cohíben la libertad del hombre y la posibilidad de entender más o menos a su medio, de conversar más con su naturaleza, con sus objetivos finales, sociales, políticos, éticos etc. Yo veo la pedagogía como un cartabón, como un vestido estrecho que coacta la libertad de expresión, de pen-samiento, de actuación, etc. Entonces, es curiosísimo que en muchos países están desapareciendo los llamados peda-gogos, los llamados educadores profe-sionales. Matemáticas enseña el mejor matemático, geografía el que más cono-ce un país, sus problemas, sus accidentes geográficos, etc, sin esos métodos, a los cuales se rinde tanto tributos en países conservadores como los nuestros.

- Si esa es la tendencia actual, ¿cómo quedarían los pedagogos libertarios, socialistas?, ¿quedarían obsoletos?CCR. No son obsoletos en cuanto aspi-ran a la libertad, a trabajar para el socia-lismo. Son obsoletos en cuanto se trasla-dan o se presentan como ciencias uni-formes, para formar educadores. Díga-me Ud.; nunca hemos podido objetar el valor de Augusto Salazar Bondy, por ejemplo, filósofo; Walter Peñaloza, filósofo; Carlos Delgado Rivera, soció-logo; de ahí una serie de personas que han venido de otras fuentes no tan este-reotipadas ni absurdas como los que hemos vivido nosotros en educación. Es decir, estoy hablando contra la for-mación realmente anquilosada que me dieron. Yo estudié en Trujillo, Lima, Cuzco, en el extranjero, sin tomar en cuenta las características propias de un lugar, las características propias de un pueblo o de pueblos que han evolucio-nado con distintos problemas. Esto se puede aclarar tal vez un poco más: ¿qué pedagogo ha gravitado en la educación del Perú? cuando se habla de pedagogía peruana; se habla de JC Mariátegui, político con una gran base sociológica; se habla de JM Arguedas, escritor, antropólogo, etc.Cuando ejercí el periodismo, me acer-qué a un psiquiatra muy famoso, Carlos Alberto Seguín y le dije: ¿qué piensa Ud. de la educación? “qué voy a pensar de

esta educación que no tiene en cuenta el sentimiento humano”. Dije: qué curioso, nunca la educación, la peda-gogía ha pensado, no, en el sentimiento del ser humano, no, es una escuela para ser, sin sentimiento; me dan definiciones sosas, absurdas, estereotipadas que a nada conduce; si Ud. lee una inter-vención de la Sra. Gloria Helfer, de Mercedes Cabani-llas no hay absolutamente nada valioso para la educa-ción de los niños del Perú. Igual la , por citar a dos que han sido ministras, que están beodas de pedagogía.¿Quiénes son los maestros del Perú? Yo quisiera que se hiciera una encuesta de los 100 mejores educadores del Perú y sos-pecho que no entra ningún pedagogo, porque los otros que han trabajado con el pueblo, con la agricultura, con las inquietudes de la juventud, con las leyes, inclusive con la antropología, con la sociología, etc., esos tienen disciplinas que les permiten abordar un tema natu-ral, social, humano, con características menos anquilosadas y falsas como la pedagogía.

- Los estudiantes de educación, ¿cómo deberían entender esta situa-ción?CCR. Deberían organizarse y decirle a los que dirigen las universidades: permí-tannos ir a unos a la selva, a otros a la costa, otros a la sierra, otro a Tacna, a estudiar el ambiente, a ver cómo son esos niños, cómo se forja la familia, qué clase de ejemplos tienen... . Que sinteti-cen esas ideas y que eso se trasmita a los niños, jóvenes y adolescentes de ese lugar. Yo creí en la pedagogía, me docto-ré en educación. Felizmente, descubrí a tiempo el camino del periodismo, me preocupé en algún momento en mi vida de los niños, agarré la educación inicial. En la educación inicial no se define nada, no se enseña castellano, ni aritmética, ni geografía, ni nada, se enseña a vivir, se enseña a jugar, se enseña a participar con los demás, se enseña a ser un individuo y también a tener vida colectiva. Si esa fuera la pedagogía, en buena hora, pero eso no es, los pobres niños a los 5 ó 6 años iban antes, van ahora, a la escuela y les caen con cosas absurdas que los aleja

de todas las cosas; además piensan que el peruano es uniforme, es un solo perua-no en todas partes, y el mismo plan de estudio es para el tumbesino, para el tacneño, que para el cuzqueño, que para el limeño, sin darse cuenta que en Lima nomás hay mil realidades de niños total-mente diferentes y que merecen siste-mas educativos diferentes, diferencia-dos no, más adaptables a cada uno de ellos.

- De su primer trabajo, Los Niños del Perú, ¿qué evaluación y qué expe-riencia ha traído?CCR. Fíjese, yo he escrito cerca de 7a 8 libros, y tal vez Los niños del Perú se salva más, porque en él lo único que he dicho es que hay niños y niños en el Perú diferentes, el niño pobre no es igual al niño rico; el niño con traumas, al niño sin traumas, no, el niño es una realidad que hay que conocerla desde el punto de vista psicológico, físico, social, afectivo, etc; una serie de cosas que se escapan a la pedagogía que habla más de métodos de acción y no de convivencia humana con los niños.

- Con respecto al Proyecto Educativo de la denominada Reforma Educati-va, ¿qué nos puede decir…?CCR. El proyecto de la Reforma con-mocionó a nivel universal, porque había sido elaborado por sociólogos, filóso-fos, antropólogos, matemáticos,... y dos pedagogos que trabajábamos allí; éra-mos los menos poseídos de conoci-mientos.Los mejores exponentes de la cultura

Entrevista


peruana no son precisamente los peda-gogos en el Perú Nada más váyanse a un mitin del SUTEP, y hagan una radiogra-fía y un análisis de cada uno de esos maes-tros. Son muy respetables por ser maes-tros, por la misión que han escogido, pero hay otros que enseñan muchísimo más; por ejemplo, Julio Ramón Ribeyro, César Vallejo; esos han sido los grandes maestros del país y no sabían nada de pedagogía. Los mejores catedráticos que hay en todas las universidades y faculta-des de Educación que hay en el Perú. No se puede conversar con los pedagogos, nos han enseñado tontería y media casi, casi somos los fracasados de todos, por-que el antropólogo conoce su sociedad, el sociólogo conoce el movimiento de las sociedades, luchas que existen en los pueblos... ¿el pedagogo qué sabe ?

- Quisiéramos una reflexión sobre la cita de JCM. “La burguesía es fuerte y opresora no sólo porque detenta el capital sino que también detenta la cultura. La cultura es el mayor gen-

darme del viejo régimen”. Ahí hay un desafío a los intelectuales progresis-tas de hacer una brega ideológica, de formarse y combatir toda esta justifi-cación que es la historia del Perú.CCR. La cultura burguesa querrá decir, porque hay culturas y cultura, pues la cultura popular niega a la cultura bur-guesa, lo que es verdad para la burguesía es mentira para el pueblo, y lo que es verdad para el pueblo es mentira para la burguesía, es lo que quiere decir. La ver-dad se expresa por la ideología de las personas. La cultura popular es otra cosa, es la otra cosa que niega a la cultura burguesa; es decir, la cultura también tiene un ingrediente político muy fuerte, extremadamente fuerte de los que poseen el poder y el dinero contra los que no poseen el poder y el dinero, es la lucha de los pueblos y a toda esta lucha de los pueblos está al margen la pedago-gía, que no dice nada, absolutamente, no se define por nada y habla de cosas como si estuvieran fuera de la estratósfera, cuando todo tiene signo político. Lo que

hace falta entre nosotros es enseñar a pensar, a buscar lo positivo y negativo de las cosas, el sacar las cosas de la realidad sin temor a equivocarse y el deseo de mejorar lo que es posible y buscar nue-vos horizontes, fuera de la cultura bur-guesa que tanto engaña... que tanto mien-te, ahí caen en el terreno político lo que conocemos todos, ahí están todos los periódicos. ¿quién paga esto, quien está detrás de esto? .Ahí estamos en el pro-blema.

- Como intelectual progresista, ¿qué mensaje le daría a los jóvenes, que van a leer sus declaraciones?CCR. Yo pienso que a los jóvenes hay que enseñarles a pensar, fundamental-mente si es posible enseñarles a pensar con ejemplos y sin trastiendas políticas.Analizar las cosas en lo positivo y negati-vo. Nada es absoluto, todo tiene su lado bueno y su lado malo, y hay que analizar-los en cada esfera, desde qué punto de vista se está hablando, hacia dónde se va, buscar el signo ideológico a las cosas. Hay que volverse si se quiere un analista, que no tenga miedo a la verdad, aun cuando esa verdad le pueda hacer daño. Como país, como persona, como grupo social, no venderse, no enajenar su pen-samiento.

- Quizás depender del mismo puebloCCR. El pueblo también no es la verdad absoluta. Le salen 40 ó 60 obreros más alienados que la “patada” y que sacan plata, pues en el fondo son soplones asalariados. Entonces tampoco eso es cierto, que estás pidiendo y quien te paga ya es la otro cosa. El pueblo es una abs-tracción, es una lucha de uno mismo para ver, para saber acercarse a los fenó-menos, y mezclarse sin prejuicios, anali-zarlos con objetividad y sinceramente, sin engañarse a sí mismo.Si la educación fuera o nos enseñara a cuestionar en vez de darnos verdades absolutas se salvarían. Cuestionen todo, sencillamente, es curioso. Por ejemplo, se ha dado una ley de radio y Tv., ahí no hay ningún pensamiento pedagógico, ningún pensamiento social, ni nada. Los propietarios de los medios de comunica-ción gobiernan para transmitir todo lo que a ellos les interesa, porque de otra manera dirían que se está manipulando la verdad y la libertad....

Fuente: Revista Taquimarka N° 2, 2005, UNMSM.

Entrevista

Experiencia pedagógica

PRESENTACION

Hace varias décadas el Maestro Germán Caro Ríos sentenciaba que "La bondad de un sistema de educa-ción se mide por los resultados que se plasman en la elevación del rendimiento del trabajo, del nivel de la vida social y escolar del pueblo", en su magistral obra "Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeduca-ción".

Y su teoría de la Organización Escolar y de un Siste-ma Pedagógico Peruano sustentado en la Escuela de Estudio y Trabajo se validó en la práctica en la comu-nidad de Huayopampa (Atavillos Bajo, Huaral) con sorprendentes resultados tanto en el aspecto educa-tivo como en el socio-económico. Justamente, el maestro Germán Caro había nacido allí un 28 de Mayo de 1905 y fue el lugar donde experimentó su propuesta organizativa y pedagógica.

La propuesta del maestro Germán Caro Ríos había logrado que el 99.4% de la población masculina y el 96% de la femenina sea alfabeta y que más del 80% por término medio sigan estudios secundarios y superiores. En el caso de quienes se quedaron en el campo, elevaron el rendimiento agrícola de 1 al 1,000 por ciento aproximadamente convirtiendo la comu-nidad en una comunidad frutera de gran importancia y de cereales.

Esta propuesta pedagógica en lo pedagógico y en lo organizativo y que es netamente nacional y popular es escondida a propósito por la tecnoburocracia educativa dependiente del imperialismo y del capita-lismo burocrático- afincado en el Ministerio de Edu-cación y ONG-; por el viejo revisionismo de Patria Roja que usurpa la conducción nacional del sindicato único magisterial- que adoptó el nombre de SUTEP un año después de su muerte- por el cual el maestro Germán Caro luchó durante décadas.

Y la tan mentada reforma curricular y de gestión que animan los remanentes del oportunismo, reformis-mo y revisionismo que anidan en el Ministerio de Educación y las direcciones sindicales, el CNE, etc. están condenados al fracaso pues no tienen expe-riencias validadas en nuestra profunda realidad y en los intereses de las clases oprimidas como si lo tuvo la experiencia que guió el maestro Germán Caro.

Todas estas reformas fracasan además pues no se sustentan en las fuerza productivas internas sino en financiamiento imperialista que incrementa mas la opresión contra el país y condiciona sus resultados hacia objetivos no pedagógicos. Sólo buscan una reducción sustantiva del gasto público en educación y si aparentemente enfatizan la educación en valores en su propuesta pedagógica no lo hacen por motivos pedagógicos o sociales sino porque parten de que hay que impregnar valores a los escolares para com-batir la pobreza pues en su concepción burguesa sostienen que la pobreza se debe a la ausencia de valores más que a las desigualdades económicas como pontifican Charles Murria y Marvin Olasky.

Difundir la obra del maestro Germán Caro es un deber de quienes luchamos por construir la nueva sociedad sobre los escombros de la vieja sociedad.

En esta oportunidad, por ello, siguiendo nuestra tarea encomendada por el SUTE Provincial Barran-ca de difusión del pensamiento del Maestro Germán Caro en el Primer Centenario de su Nacimiento pre-sentamos las Conclusiones de su Libro "Las Escue-las de Estudio y Trabajo en Coeducación" pidiendo disculpas a los lectores por los involuntarios errores que pueda tener el texto que presentamos.

"LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y TRABAJO EN COEDUCACION"

Germán Caro Ríos.

[…]

I . L A S E S C U E L A S D E E S T U D I O Y TRABAJO

1. Un sistema de educación unilateral ha dividido a los hombres en intelectuales ajenos a todo trabajo práctico y en trabajadores para quienes están veda-dos los campos de la intelectualidad.

2. Cuando se ha pretendido implantar una educación práctica ha sido como una reacción contra la educa-ción humanista, pasando al campo exclusivo o pre-dominantemente practicista que cierra el paso a los egresados de las escuelas técnicas hacia las universi-dades. Como consecuencia, en ambos casos nos encontramos con una educación sin salidas.


Aportes educativos de Germán Caro Ríos

Las escuelas de estudio y trabajo como propuesta organizativa y pedagógica de nueva escuela

Por: Manuel Torres Álvarez

verdaderamente activas y científicas porque dan amplia libertad de acción a los estudiantes y profesores y unen a la práctica la comprensión teórica de todo lo que hacen.

III. LA ORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y T R A B A J O E N COEDUCACIÓN

C O N C E P T O Y FU NDA MENTOS D E L A ORGANIZACIÓN

A . C O N C E P T O Y F U N D A M E N T O D E L A ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Las cosas de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano son una integración de elementos concatenados e inter-dependientes y en permanente cambio, sin cuya condición deja-ría de ser lo que es todo cuanto existe.

2. La diversidad de forma de seres y de ideas y de sociedades se debe a una diversidad de su estructura orgánica.

3. La escuela es por naturaleza una cosa orgánica surgida en el proceso del desa-rrollo de la sociedad, por eso su estruc-tura orgánica y sus métodos y formas de trabajo se corresponden con los de la comunidad de adultos.

4. El desarrollo progresivo de las fuerzas productivas y los cambios operados en las relaciones económicas han dado origen a una variedad de sistemas y de tipos de organización escolar histórica-mente diferentes.

5. Forman un sistema las escuelas que, en cuanto a sus métodos, organización, etc. mantienen un engranaje multilateral con el medio social, económico, político y físico, donde desarrollan sus activida-des educativas.

6. Los establecimientos de enseñanza que guardan entre sí sólo ciertas caracte-rísticas externas constituyen un tipo de organización escolar.

7. Nuestro país sigue viviendo una situa-ción económica y política semifeudal y semicolonial y una escuela medieval con profundas raíces escolásticas.

8. La organización escolar pone en prác-tica los nexos ideológicos entre la educa-ción y el régimen político que vive un país en determinada época.

9. La organización escolar es una manera de contrastar prácticamente una teoría pedagógica, de acondicionarla a los fines trazados por el Estado en representa-ción de los intereses de las clases domi-nantes.

B. FUNDAMENTOS EN QUE SE B A S A L A O RG A N I Z A C I Ó N ESCOLAR

1. Cualquier actividad humana racional descansa en los principios declarados valederos por la experiencia del saber humano.

2. Dichos principios constituyen los fundamentos teóricos que guían las actividades prácticas del hombre, con mayor razón si de las actividades prácti-cas de la educación se trata.

3. Estos principios son de diverso orden porque existe una necesaria interdepen-dencia entre los fenómenos naturales, sociales y cognoscitivos.

4. Los principios que rigen una organiza-ción escolar son esencialmente: pedagó-gicos, sicológicos, económico-sociales, políticos y filosóficos.

5. Los principios pedagógicos determi-nan los fines, los métodos y los medios de la educación.

6. Los principios psicológicos determi-nan la graduación o dosificación de la enseñanza, la adecuación de los medios y


3. En un país como el nuestro, de débil desarrollo, debe funcionar un sistema de educación abierta que capacite a los educandos tanto para el estudio como para el trabajo práctico productivo, porque si no encuentran abierta la vía del estudio pueden abrirse paso por la del trabajo y, algo más positivo, pueden trabajar y estudiar, cuando el joven se ve imposibilitado de continuar estudiando por razones económicas.

4. Tanto la educación académica como la práctica deben ser multilaterales que permitan a los educandos tomar el cami-no que esté abierto en el momento de su tránsito de una etapa a otra; es decir, la educación académica debe ser enciclo-pédica y la práctica, politécnica.

5. La situación de atraso económico y cultural de nuestro país, no permite una educación especializada porque las dife-rentes ramas del saber y de la industria fluctúan en demanda de personal.

6. Nuestras instituciones educativas primarias y secundarias deben adoptar el sistema de educación integral en el senti-do que conceda igual importancia a la educación intelectual y práctica.

7. Este concepto de integralidad se expresa claramente con la denomina-ción "Escuelas de Estudio y Trabajo". La denominación "Prevocacionales" expresa que sólo son de exploración y orientación profesional y ocupacional. No preparan a los educandos para que puedan pasar sin restricciones de una etapa a otra superior de estudio o incor-porarse al trabajo productivo.

8. Las escuelas de trabajo y estudio son verdaderos laboratorios de "nueva vida" para la escuela y la comunidad y contri-buye a la transformación económica y cultural de los pueblos.

9. Las escuelas de estudio y trabajo son verdaderas escuelas progresistas que hacen de la educación una actividad más amena, atrayente, creadora y eficaz mediante la renovación efectiva de sus métodos, objetivos y medios de ense-ñanza.

10. Las escuelas de estudio y trabajo son esencialmente democráticas, porque superan el carácter aristocratizante que dan a la educación, las escuelas de tipo académico y tradicional que considera superior toda actividad intelectual e inferior todo trabajo práctico.

11. Las escuelas de trabajo y estudio son



la relación entre el trabajo y el estudio.

7. Los principios socio-económicos determinan el contenido y la orientación politécnica y social de la enseñanza.

8. Los principios políticos indican el rol de la escuela en la lucha de clases como arma de lucha ideológica y de transfor-mación de las estructuras económico-sociales y las correspondientes superes-tructuras.

9. Los fundamentos filosóficos inspiran una concepción general de la educación sobre sus métodos, sus medios y sus fines. Son, en realidad, los fundamentos básicos.

FINES Y OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Los fines de la organización racional del trabajo, de la vida y los recursos de la escuela, provienen de los fundamentos científico-sociales de la educación.

2. Estos fines pueden ser pedagógicos, sociales y económicos.

3. Los fines sociales de la organización escolar deben responder a las perspecti-vas del desarrollo social y a las leyes que rigen dicho desarrollo. No pueden depender ni de los deseos ni de los pre-juicios ni de las ambiciones de nadie.

4. Los fines sociales consisten, principal-mente, en adaptar a los educandos a la vida social y productiva de su comuni-dad y también a la vida cívica y moral.

5. Toda organización tiende a la econo-mía de esfuerzos, de materiales y de tiempo y a obtener un mayor rendimien-to de su actividad.

A S P E C T O S D E L A ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Toda organización refleja la estructura socioeconómica de la cual surge a la cual sirve.

2. Concretamente, la organización del trabajo escolar comprende la organiza-ción de los recursos materiales y fuerzas productivas de la industria educativa, siendo el elemento humano el factor principal y activo de la educación.

3. Se ha dado en llamar, didácticamente, recursos materiales a los instrumentos que el maestro utiliza para realizar su trabajo: local, mobiliario, material didác-tico.

4. La principal fuerza productiva de la educación es el maestro, que moviliza a

los demás elementos para desarrollar física, síquica y moralmente a los edu-candos.

5. Los recursos materiales se distribuyen de acuerdo a las exigencias pedagógicas de cada sección.

6. Los alumnos se distribuyen en tres tipos de agrupaciones: por secciones o clases, por grupos de trabajo o brigadas y, finalmente, por círculos y clubes, para actividades de estudio y artístico-deportivas respectivamente.

7. Todo grupo de alumnos está dirigido por un profesor y jefaturado por un alumno.

8. Los profesores se distribuyen de acuerdo con la organización de los alum-nos en tres formas: para dirigir una clase, para dirigir una brigada y para dirigir un círculo y/o un club.

9. Los padres de familia se organizan para colaborar en el mejoramiento mate-rial y escolar de la escuela.

10. La organización de los padres es el nexo entre la escuela y la comunidad que trae el aporte social a la escuela y lleva la orientación cultural de la escuela a la comunidad.

U N S I S T E M A D E ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN PRÁCTICA EN LAS ESCUELAS Nº 434 Y 435 DE HUAYOPAMPA. LOGROS ALCANZADOS.

1. Las características económicas, socia-les y de escolaridad de una comunidad, determinan los fines y objetivos, los métodos y procedimientos y la organiza-ción del trabajo educativo.

2. El primitivismo en las técnicas de trabajo y de vida doméstica, la discrimi-nación política y escolar mediante la escuela de sexos separados que padecen la mujer y los campesinos más atrasados, son causantes del alto índice de analfabe-tismo en estos sectores de la sociedad.

3. El academismo, que considera el saber cómo simple distinción social, es cau-sante de que la educación no repercuta en ascenso material del nivel de vida de los pueblos.

4. Una forma efectiva de impulsar el progreso de la comunidad es asimilán-dose los maestros al seno de la comuni-dad para orientarlos hacia la tecnifica-ción colectiva de su trabajo y su vida.

5. Para que la educación se convierta en factor de transformación y de elimina-ción del analfabetismo hay que implan-tar las escuelas de estudio y trabajo en coeducación.

6. El campo de acción del maestro se extiende a toda la comunidad.

7. La organización escolar tiende a forta-lecer y perfeccionar la vida colectiva comunal y obedece a todas las exigencias educativas y se rige por normas propias dadas por los niños mismos.

8. En la escuela el niño es objeto cons-tante de investigación, personal y colec-tivamente.

9. La comprobación del aprendizaje, además de constante, tiene que ser de variadas formas. 10. La función docente exige una personalidad intelectual, moral y física, recia y competente, con sólida orientación clasista.

11. Si el maestro no hace de su labor una actividad científica y trascendental en base al conocimiento de la vida de la comunidad donde trabaja y de los niños a los que enseña, dirigida a transformar la sociedad, su labor se torna aburrida e infecunda y su afán es ir de un lugar a otro buscando, ilusoriamente, un lugar donde sentirse más cómodo; lugar que jamás encuentra, porque lo que satisface y llena de felicidad y alegría es la propia creación, las lucha constante por la cons-trucción de un nuevo orden social.

12. El maestro- como todo trabajador- realiza una labor más fructífera, con seguridad y confianza, cuando se siente respaldado por su organización sindical que lo garantiza y dignifica.


Crítica

Necesitamos otra educación para “otra sociedad y otra sociedad para otra educación” KM

Con el argumento de que la “educación” es el gran remedio para (casi) todos los males sociales e individuales, se la usa como una de las más “respetables” trin-cheras ideológicas burguesas aparente-mente irrefutable por su, no menos apa-rente, “filantropía”. En realidad es un argumento hipócrita, insustentable e ilu-sionista. Sin apología alguna por la igno-rancia, recordemos que las revoluciones son impulsadas por la fuerza inmensa de la clase trabajadora que, a pesar de sufrir los estragos del capitalismo, en su trabajo, en su salud, en su vivienda, en su riqueza natural, en su conciencia, en su cultura y su estado de ánimo… cada día cobra mayor conciencia de lucha. Eso no es por estar “bien educados” sino por, entre otras razones, la clase trabajadora impulsa su conciencia y se educa, con sus fuerzas propias, para afianzarse en la batalla por emanciparse.A la “educación” que la burguesía imparte, junto a sus miserias y falacias, se la baña con saliva limosnera. Nunca faltan los demagogos dispuestos a teñir con gestos de dádiva grandilocuente lo que en reali-dad debe ser el cumplimiento de una obli-gación y un derecho, social e histórico, conquistado por los pueblos. Los que se creen dueños del “saber”, metidos a mer-caderes del conocimiento, van por el mundo dictando cátedra sobre su “bon-dad”, extraterrestre, expresada en “dar educación al pueblo”. Y pasar factura, desde luego. Y repiten, con ignorancia impúdica, que la “educación” lo arreglará todo. Hablan, claro, de su “educación” que es su gran negocio.La maquinaria “educativa” financiada por la burguesía, en todos sus niveles y exten-siones, (y con excepciones honrosas) es una maquinaria de guerra ideológica empe-ñada en sistematizar, en las aulas, los modos y los medios para amaestrar perso-nas, para inocular la ideología de la clase dominante disfrazada con “prestigio cien-tífico” y para hacer tragar a los pueblos la “dignidad culterana” de las más vergonzo-sas teorías pseudocientíficas, y los más bochornosos exorcismos al capitalismo.Diariamente un ejército de “educadores” serviles infesta los espacios “académicos” (públicos o privados) para hacer creer a los “estudiantes”, gracias a un salario mayor-

mente mediocre, que el “saber”, autoriza-do por las oligarquías y sus instituciones, es la verdad revelada que los conducirá a un futuro de “bienestar” a cambio de entregar su cerebro con docilidad y servilismo. Espejismos del cuentapropismo académi-co parasitario y decadente. Y lo avalan con títulos de pre-grado, grado, post-grado… el fetichismo de los títulos académicos.Ese modelito de falacias y extorsiones “educativas”, ¡institucionales!, ha tendido trampas “lógicas” a diestra y siniestra para garantizar la sobrevivencia de un mons-truo burocrático costoso, anacrónico, anti-democrático, autoritario y discrimina-dor basado en reproducir en las aulas les relaciones obrero- patronales. Todo reves-tido con palabrería “científica” para hacer creer que es “conocimiento” cierto, ese magma de ignorancia, limitaciones y petu-lancia que desparraman diariamente millo-nes de “educadores” cómplices de la farsa. Eso, claro, con la bendición de los jefes que no son menos serviles, ni menos cóm-plices, ni menos ignorantes que sus súbdi-tos “cultos”. Aunque “administren” o “gerencien” bien.No hay atenuantes, la historia de la educa-ción burguesa, que por momentos fue exitosa sólo para la clase dominante, ha sido un fracaso horrísono que al proleta-riado sólo trajo penurias, gastos inmensos, estigmas, maltrato, marginación e inutili-dad pasmosa. Una educación emancipa-dora está todavía por venir cuando sepa-mos des-mitificar y modificar el estado actual de esa “Educación” burguesa que no ha resuelto, ni resolverá, los verdaderos problemas de fondo. Los “grandes avan-ces” burgueses, en ciencia y tecnología, se traducen mayoritariamente en penurias y explotación para los pueblos. Eso no lo tapan las migajas “educativas” de las dema-gogias. Está en crisis la Educación originada por los aparatos burgueses para la dominación ideológica, como expresión de la Crisis de Dirección Revolucionaria que aqueja a la humanidad. Tal “crisis”, ya añeja, en el sentido de crisis rumbo y en el sentido de crisis de dirigentes, debe ser objeto supre-mo de la Educación Revolucionaria que bien debe servir como motor organizador que refresque y expanda la conciencia de la humanidad y libere los millones de catego-rías y conocimientos que le han sido veda-dos o secuestrados por obra y gracia de la ideología, y los intereses, de la clase domi-


nante.Algunos luchamos por una Revolución Educativa internacionalista, que sea pro-ducto de la gran Revolución Socialista impulsada por los trabajadores de todo el mundo. Algunos luchamos, e inventamos salidas, desde trincheras diversas. Quisié-ramos la ciencia emancipada y al servicio de la humanidad y no la ciencia mercachi-fle que se adueñó de los centros de estudio para domesticar cerebros y ganancias. Quisiéramos terminar con los latifundios académicos y el besamanos doctoral. Qui-siéramos vida democrática plena en las aulas, quisiéramos cultivo colectivo del conocimiento, quisiéramos docentes, estudiantes y científicos hermanados, hombro a hombro, con las luchas de los pueblos, especialmente en la lucha contra la ignorancia y la miseria intelectual. Qui-siéramos educación y ciencia en plena Batalla de las Ideas, quisiéramos alegría y moral de lucha en el descubrimiento del saber, quisiéramos la ética socialista como epistemología de las ciencias y la pedago-gía emancipadora sin las aberraciones “didácticas” que la niegan. Quisiéramos un programa educativo mundial no subor-dinado al interés de la usura, ni al negocio de élites, ni a la idolatría burguesa… “Ne-cesitamos otra educación para otra socie-dad y otra sociedad para otra educación” KM. No es mucho pedir.

* Vicerrector de la Universidad Abierta de México, Doctor en Filosofía, Miembro del Consejo Consult ivo Internacional /ASEMASS&COMGLOBAL Asocia-ción Mundial de Semiótica Massmediática & Comunicación Global.

El Capitalismo, su "Educación" y sus "Educadores"

Por: Dr. Fernando Buen Abad Domínguez *

El Amauta José Carlos Mariategui Lachira ha planteado importantes aportes teórico-prácticos en los campos económicos- socia-

les, organizativo y educativo.�En lo económico-social, analizó, interpretó y explicó el esquema de la evolución económica de nuestro país, problema del indio, de la tierra, el regionalismo, dichos aportes aún tienen vigencia hasta la actualidad.En lo organizativo, asimiló correctamente el plan-teamiento de Carlos Marx, quién expresó: “Los pobres somos muchos, pero si no estamos organiza-dos, no somos nada”: en mérito a ello, J. C. Mariate-gui organizó la Federación de Yanacones del Perú que fue la antecesora de la Confederación Campesi-na del Perú; el Amauta tenía una clara visión de los maestros cuando en su obra Temas de Educación (1980:51) plantea: “De todas las victoria humanas les toca a los maestros, en gran parte, el mérito. De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran parte, la responsabili-dad”.Bajo esa perspectiva sentó las bases de la orga-

nización de los maestros en un solo sindicato, en ese sentido, en la misma obra (1980:50) el Amauta expresa: “Para que los educadores puedan reorganizar la enseñanza sobre bases nuevas es necesario que sepan antes ser un sindicato, moverse como un sindicato, funcionar como un sindicato. Y es necesario que sepan entender la solidaridad histórica de su corporación con las otras corporaciones que trabajan por reorganizar, sobre bases nuevas también, todo el orden social”. Dicha tarea fue concretada con el arduo trabajo de su discípulo Germán Caro Ríos, quien a través del Frente Clasista Magisterial avanzó enor-memente en la constitución del glorioso SUTEP fundado el 6 de Julio de 1972. De la misma, J. C. Mariategui, después de una larga lucha del proletaria-do peruano, organizó y fundó la actual Confedera-ción General de Trabajadores del Perú (C. G. T. P.): al respecto él mismo en su obra Ideología y Política (1971:138) dice: “El nacimiento de nuestra Central no es pues obra de la casualidad, sino de todo un proceso que ha seguido el proletariado Peruano, en su esfuerzo de reivindica-ción”. Finalmente otra de las grandes acciones orga-nizativas del aAmauta fue la fundación del Partido Socialista, que por razones estratégicas fue llamado como tal, pero el contenido esencial es el de Partido comunista.En el aspecto educativo, analizó con meridiana claridad el proceso de instrucción pública, al seña-lar la herencia colonial, la influencia francesa y nor-teamericana que ha tenido el sistema educativo peruano. De las cuales la herencia colonial española tuvo un dominio completo, mientras que la francesa y la norteamericana se insertaron mediocremente a dicha herencia. Por estos hechos, la educación en el Perú no tiene un espíritu nacional, sino más bien un espíritu colonial y colonizador, porque España nos legó un concepto eclesiástico y literario de la ense-ñanza, a esto se sumaba el cierre de las puertas de la universidad a los indios y mestizos; la cultura era un privilegio de la casta social, porque el pueblo no tenía derecho a la instrucción; la enseñanza en la universi-dad tenía por objeto formar clérigos y doctores. Estos hechos aún siguen ocurriendo actualmente bajo formas y estilos más refinados o sofisticados.. Al respecto, J. C. Mariategui, en su obra 7 ensayos de Interpretación de la Realidad peruana (1976:107) expresa: “La herencia colonial española no era psicológica e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta.”. Esta fue la razón para que la teoría y práctica aristocrática y literaria de la educación correspondían a un régimen y a una economía feudal, y que en nuestros días, per-sisten algunos rezagos de dicha feudalidad.Frente a este estado de cosas en el campo educativo


Planteamientos educativos de José Carlos Mariátegui Lachira

Por: Dr. Crisóstomo Huamán Cosme *

Pensamiento pedagógico


durante las dos primeras décadas del siglo XX, repercute los alcances de la pedagogía o Escuela Nueva de orienta-ción filosófica idealista subjetiva que es el pragmatismo que generó “la polémi-ca” entre el filósofo idealista doctor Alejandro Deustua ( defensor de la edu-cación aristocrática) y Manuel Vicente Villarán (defensor de la educación ligada a la industria y al comercio. Respecto a dicha polémica, augusto Salazar Bondy en su obra Filosofía en el Perú (1984:93 y 94) dice: “El énfasis en la espiritualidad marcó también las doctrinas pedagógi-cas de deustua, que tuvieron gran reso-nancia en el país. La reforma de la educa-ción que él propició tiene como premisa básica la necesidad de acentuar la forma-ción humanista de los educandos y de dar prioridad a la constitución de una élite dirigente capaz de promover la transformación del país sobre sólidas bases morales. En esto se enfrentó a la tendencia practicista y técnica que dife-renciaron a los positivistas y especial-mente Villarán, con el cual tuvo una memorable polémica”. De las expresiones se deduce que la polémica consistía en: o continuar con la educación tradicional aristocrática (for-

mación de abogados, clérigos, literatos, etc.) que requería los terratenientes o implantar un nuevo sistema educativo para formar estudiantes para laborar en la industria y el comercio que necesitaba la naciente burguesía nacional ligada al imperialismo norteamericano. Al final, en parte triunfó el segundo planteamien-to o sea el de M. V, Villarán, por eso más adelante se crearon las escuelas pre-vocacionales, los institutos de educación industrial, Comercial y agropecuaria; a nivel superior se establece el aprendiza-je profesional en especialidades relativa-mente simples tales como: ingeniería técnica, ingeniería agrícola, contabilidad mercantil, etc.. Dicha polémica fue esclarecida por el amauta J. C. Mariate-gui, cuando plantea con total claridad que ninguno de ellos encarnaban los intereses y necesidades de nuestro país; en ese sentido definió al Dr. Alejandro Deustua como el ideólogo de la filosofía idealista objetiva y por ende defensor de la vieja aristocracia terrateniente, y al D. Manuel Vicente Villarán como ideólogo de la corriente filosófica idealista subjeti-va positivista y pragmática, defensor del civilismo burgués (naciente burgue-sía peruana) y de los intereses del capital

norteamericano. Es más, El Amauta J. C. Mariategui plantea claramente la unidad indesliga-ble entre la base o estructura económica (parte material) y la superestructura o formas de conciencia social (parte espi-ritual), cuando en la pasta de su obra Temas de Educación señala: “La educa-ción en nuestra América sólo puede ser compren-dida como problema económico- social…” , o cuando en su misma obra (1980:10) manifiesta: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su econo-mía y sin democratizar, por ende, su superes-tructura política”·.

*Doctor en Ciencias de la educación. Docente de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “la Cantuta”.

Pensamiento pedagógico

“No es posible democratizar la enseñan-za de un país sin democratizar su econo-mía y sin democratizar, por ende, su supe-restructura política”·.

Didáctica

En el contexto peruano, delimitar, profundi-zar el carácter científico de la Didáctica es un asunto de primer orden. En términos

objetivos respecto a la Didáctica existe insuficiente sistematización tanto de las categorías y principios que deberá asumir. Sus falencias en corresponden-cia a una concepción científica impiden ofrecer a los docentes una posición teórico-metodológica que le oriente en su práctica concreta de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, el desconocimiento objetivo del contexto histórico-social de nuestra situación educativa y la ausencia de una teoría inte-gral que permita la producción de conocimientos, la verificación, corroboración y generalización a con-ducido al docente peruano al facilismo del empiris-mo convirtiéndose a sí en consumidor mecánico de teorías y recetas extranjeras que tras varias reformas fallidas los índices de calidad educativa siguen en estado de emergencia. Así, en congruencia a nues-tra situación histórica se necesita conocer el carácter científico de la Didáctica, su base socio-históricos y sus fundamentos teóricos que, en estrecha relación con la Pedagogía, oriente el proceso de la enseñan-za y del aprendizaje hacia el desarrollo integral de la personalidad del estudiante.

1. LA DIDÁCTICA SU ORIGEN Y ACTUALIDAD.Desde su origen el término Didáctica estuvo rela-cionado con la enseñanza. Del griego didaskein “enseñar” y teckne “arte” el término didáctica se utilizó para designar la disciplina que estudia el pro-ceso de instrucción que tiene lugar en la escuela. El desarrollo científico-técnico trajo consigo la nece-sidad de un sistema de teorías que resolvieran los problemas implícitos en la enseñanza los nuevos conocimientos de manera eficaz. En su momento, el abanderado de la burguesía en el plano educativo fue

Comenio, en sus palabras: “La Didáctica tenía que resolver una necesidad social, proporcionar los mejo-res procedimientos para la enseñanza e influir sobre las nuevas generaciones con su ideología”. De hecho, se trata de un punto de vista que esclarece que toda educación posee trasfondo económico y connota-ción ideológica, es decir, sirve como instrumento de transformación o de continuismo y sometimiento. Por eso mismo, desde los albores de la humanidad: la educación, la pedagogía y la didáctica, se diseñaron en correspondencia a fines económicos, ideológicos y políticos. Pero, los mayores logros de Comenio están relacionados con la descripción de la didáctica. En su obra “Didáctica Magna” postuló: “la Didácti-ca es un artificio universal, para enseñar todo a todos”. Sin embargo, principalmente limitado por su concepción no hizo más que describir la enseñan-za en sus formas externas, asumiendo la didáctica en su carácter funcional, simple, de transmisión de cono-cimientos, imposibilitado de trascender hacia la explicación o desentrañamiento de leyes que rigen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Muchos autores, modernos y contemporáneos, siguieron la línea de Comenio, principalmente, por cuanto compartían el enfoque que desdeña el carác-ter teórico de la didáctica. En este artículo se asume la didáctica como arte, técnica y ciencia. Como técni-ca establece normas de acción, como arte sugiere formas de comportamiento didáctico basadas en datos teóricos y empíricos y como ciencia la Didácti-ca constituye la aplicación de leyes que rigen el proce-so de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, investiga y experimenta nuevas formas y técnicas de enseñanza-aprendizaje, teniendo como base, principalmente, la pedagogía, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. En los últimos años en correspondencia al desarrollo social y principalmente fundada en la concepción dialéctica materialista la Didáctica ha logrado deli-mitar su objeto de estudio, sus categorías, leyes, méto-dos y procedimientos específicos. Si para Comenio la Didáctica fue un artificio, para autores del siglo XX como Alves de Mattos (1974) es una disciplina peda-gógica de carácter práctico y normativo, cuyo objeto es la técnica de enseñar, de promover y orientar a los alumnos para que su aprendizaje sea eficaz. En la misma perspectiva, en la década de los años 80 un colectivo de autores planteaban: “la Didáctica o teo-ría de enseñanza como disciplina cuyo objeto de estudio es el proceso de enseñanza de una forma integral”. De allí que afirma, (Labarrere, 2002), “la Didáctica es la disciplina pedagógica que elabora los principios más generales de la enseñanza aplicables a todas las asignaturas, en su relación con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el


Aproximaciones hacia el carácter científico de la didáctica

Por: Mg. Felipe Aguirre Chávez *


proceso de enseñas y aprendizaje”.

2. ¿CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA? Desde el punto de vista científico toda disciplina que pretenda adquirir el estatus de ciencia, según la epistemolo-gía, tiene que cumplir los siguientes requisitos: tener objeto de estudio, cate-gorías, leyes, métodos específicos y for-mas y procedimientos propios. En ese sentido, los aportes y logros, principal-mente por obra de pedagogos progresis-tas han sido alentadores. Se ha logrado la delimitación del objeto de estudio de la didáctica, el descubrimiento de las más principales leyes que rigen el proce-so de enseñanza y aprendizaje, el deslin-de de sus categorías, de los componen-tes y también, la asunción de principios didácticos. Así, la actual definición de la didáctica, sin descuidar los aportes his-tóricos tiene que estar fundada en el reconocimiento científico del proceso de enseñanza/aprendizaje, integral-mente considerado en su carácter desa-rrollador de la personalidad de los estu-diantes, que se apoya en leyes y princi-pios tales como: la unidad entre la ins-trucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socializa-ción; su enfoque integral en función de preparar al ser humano para la vida y responder a condiciones socio-históricas concretas.

3. ¿CUÁLES SON LAS LEYES MÁS GENERALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE?Estas leyes; consideradas leyes universa-les para todo proceso de enseñan-

za–aprendizaje; sin exclusión ni excep-ciones; además, son asumidas como leyes objetivas e inherentes del propio proceso, que al ser conocidas y conside-radas permiten la conducción científica de la enseñanza y el aprendizaje.Por su importancia, la primera ley del proceso de enseñanza – aprendizaje es la condicionalidad histórica: todo proceso de enseñanza está determinado y res-ponde en todos sus elementos por el contexto histórico - social al que perte-nece. Esta ley, que es una expresión con-creta de la relación entre la base econó-mica y la superestructura de la sociedad, hace inevitable que toda organización social, para un momento dado de su desarrollo histórico tenga en el proceso docente–educativo una imagen pedagó-gica de sus problemas, necesidades, aspi-raciones, nivel de desarrollo social y económico, cultura, historia y naturale-za en que se desenvuelve. Según esta ley no es posible que poda-mos alcanzar ni interpretar que el proce-so de enseñanza – aprendizaje pueda ser apolítico; siempre es un espejo selectivo de la realidad social a la cual responde. La historia de la educación demuestra la vigencia universal de esta ley para todo proceso de enseñanza – aprendizaje. Es importante asumir el trabajo profesio-nal pedagógico desde esta consideración porque ella asegura una interpretación científica del proceso docente - educati-vo. Esto nos permitirá, además de inter-pretar correctamente las características y las funciones sociales de este proceso, su planeación, conducción, investiga-ción y evaluación con fundamentos y rigor científicos.Otra cualidad estable del proceso de

enseñanza-aprendizaje es la relación de interdependencia entre la formación de conocimientos y habilidades y la forma-ción de valores, gustos, sentimientos, aspiraciones, intereses, ideales que se materializan en actitudes. Esta unidad indisoluble expresa la ley de la unidad dialéctica entre la instrucción, la educa-ción y el desarrollo en el proceso de ense-ñanza – aprendizaje. Si interpretamos el proceso aplicando las dos leyes apunta-das, entonces comprendemos, que cada sociedad da a la enseñanza su contem-poraneidad histórica.La interpretación científica del proceso de enseñanza y aprendizaje evidencia una tercera ley no menos importante que las dos anteriores. Todo proceso de ense-ñanza–aprendizaje posee estructura y funcionamiento sistémico y multifac-torial. La Didáctica desarrolladora reco-noce que en este proceso intervienen un conjunto de elementos o componentes que están interconectados. La modifica-ción de uno de ellos genera la modifica-ción, en mayor o menor medida, de los restantes y todos están bajo la acción simultánea de las restantes leyes y de factores influyentes, tales como comuni-dad, familia, amistades, medios masivos de información, etc. lo que da a este pro-ceso gran complejidad, diversidad y contextualidad. Más todavía, al interpre-tar el proceso de enseñanza – aprendiza-je como sistema llegamos a identificar que en todos los casos este proceso posee, categorías: el problema, los obje-tivos, el contenido, los métodos, los medios, la evaluación y las formas de organización. Además, este incluye como componentes personales al alum-no, al grupo de alumno y al profesor.

Didáctica


Finalmente, al penetrar en la esencia del proceso docente – educativo se logra identificar una regularidad estable, con carácter de ley, de dicho proceso: todo proceso de enseñanza – aprendizaje es una unidad de la diversidad. Los siguien-tes ejemplos dan testimonio de ello: la variedad de disciplinas y asignaturas tributa a únicos objetivos formativos generales; el conjunto de temas, unida-des o capítulos está concebido por una misma finalidad instructiva y educativa de las disciplinas y asignaturas; el siste-ma de disciplinas y asignaturas responde a metas formativas comunes; el claustro o cuerpo docente es diverso en las carac-terísticas personales de cada profesor más le une la misma función e intención social educadora. Así todo proceso de enseñanza–aprendizaje posee en su diversidad la unidad. La aplicación con-secuente de estas leyes en la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje y en las acciones educativas es considerada en la teoría y la práctica didáctica pieza clave y estratégica que conduce al éxito en la labor educativa.

4 . ¿ C U Á L E S S O N L A S C A T E G O R Í A S D E L A DIDÁCTICA? El término categoría se refiere a los con-ceptos fundamentales, formados en el proceso de desarrollo histórico del cono-cimiento y en función de la práctica social. En palabras de (Castro, 2005) las categorías: “Constituyen modalidades universales de la relación del hombre con la realidad concreta y reflejan las propiedades, los nexos, las relaciones, los aspectos y las leyes más generales y esen-ciales que rigen a la naturaleza y a la sociedad”. La Didáctica como toda ciencia, posee su sistema de conceptos fundamentales (categorías) que se han formado en el proceso de desarrollo de los conoci-mientos con su objeto de estudio, leyes, métodos y procedimientos enriquecidos en la misma práctica educativa. El siste-ma de categorías didácticas constituyen; el problema, objetivo, contenido, méto-do, evaluación y formas de organización de la enseñanza.

5 . ¿ Q U I É N E S S O N L O S C O M P O N E N T E S D E L A DIDÁCTICA? El proceso de enseñanza y aprendizaje además de categorías presenta compo-nentes. Los dos componentes impres-

cindibles constituyen: el profesor y el estudiante. El profesor. El profesor es un agente orientador, director y responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su rol presenta dos aspectos íntimamente vinculados: la acción pedagógica y educativa merced a los cuales, históricamente, ha ocupado un sitial controversial dentro de la socie-dad. En los sistemas tradicionales en corres-pondencia al desarrollo social de la época y los fines perseguidos, el profe-sor fue el centro de la clase. Con los nuevos cambios sociales básicamente impulsados por la ideología burguesa, el profesor del protagonismo pasa a ocu-par lugares periféricos dentro del proce-so de enseñanza y se concibe como sub-ordinado, facilitador respecto al estu-diante. Tanto en el tradicionalismo como en la escuela burguesa moderna el vicio del reduccionismo y extremismo se han hecho patentes debido a la concepción unilateral y metafísica que comparten. Como alternativa, desde la concepción científica, el profesor y el alumno no se subordinan sino que se complementan en una relación de interdependencia y el escenario objetivo, sistemático y racio-nal de esa relación constituye, la clase. En el escenario de la clase la tarea prin-cipal del profesor consiste en dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje científicamente. El primer, eslabón de la clase es el problema, después el objetivo y en concordancia a ellos se establecen los contenidos, los métodos, los medios y materiales, la evaluación y las formas de organización.El estudiante. El estudiante es el sujeto interactivo, pensante, componente imprescindible del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el estudiante recae toda la acción educadora y pedagógica del maestro. Pero, no de forma pasiva, sino de modo interactivo. La pedagogía tradicional al considerar al profesor como el centro de atención de la clase relegaba el rol del estudiante. Y, del mismo modo la pedagogía burguesa al asumir al estudiante como el protago-nista de la clase relegaba la función docente. Desde la ciencia estudiante y profesor constituyen sujetos interactivos diferen-ciados solo por los roles: el profesor es el responsable de la dirección del proceso

donde el estudiante es un sujeto imprescindible e importante.

Referencias. 1. ANDER-EGG, Ezequiel (2002) “Dic-cionario de Pedagogía”. Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, Argen-tina. 2. ABBAGNANO Y VISALBERGHI, (1979) “Historia de la Pedagogía” Fondo de Cultura Económica Madrid3. ANDRADE ESPINOZA, Simón (2005) “Metodología de la Investigación Científica” Ed. Andrade Lima 4. CASTRO KIKUCHI, Luís (2005) “Diccionario de Ciencias de la Educa-ción” Ed. CEGUROS Lima. 5. FERRATER MORA, José (1991) “Diccionario de Filosofía” Editorial Aula Santillana, S.A. Madrid. 6. HERNADEZ SAMPIERI, Roberto (2003) “Metodología de la Investiga-ción” 3ra edición McGraw-Hill. México, 20037. LABARRERE Y VALDIVIA “Peda-gogía” Ed. Pueblo y Educación La Habana 2002.8. SILVESTRE ORAMAS, Margarita (2003) “Hacia una Didáctica Desarrolla-dora” Ed. Pueblo y Educación Cuba.9. SEVILLANO GARCÍA (1995) “Estrategias de enseñanza y aprendiza-je” Madrid. Centro de estudios Ramón Areces.

* Docente de la Escuela de Post Grado de la UNE - Cantuta.

Didáctica

Entrevista

Pedro Ortiz Cabanillas(Celendín, 31 de julio de 1933 – Lima, 21 de marzo del 2011)“Yo nací en Celendín, Cajamarca. Junto a mis hermanos, quedé huérfano a una edad muy tierna. Me crió una tía, hasta que ingresé a la escuela, a los 7 años, en el mismo pueblo en que nací”“La formación que recibí me permitió tener la capacidad de tomar buenas decisiones en toda mi vida. También la conciencia de que es estu-diar para el trabajo”Al terminar sus estudios Secundarios, Pedro Cabanillas enrumbó hacia Truji-llo, con la intención de estudiar Física en la Universidad de esa ciudad. Pero bastó escuchar a sus tíos y otros familia-res para desistir de la carrera.“Tenían razón. En ese tiempo no había labo-ratorios de Física en las universidades y tampoco era una profesión en el Perú para ganarse la vida, pues no había institutos ni laboratorios donde trabajar. Entonces opté por estudiar Medicina”.Estudio 2 años de Medicina en la Uni-versidad de Trujillo, para luego trasla-darse a Lima, para seguir en la Facultad de San Marcos.Su estadía en Lima no fue fácil. Con un grupo de compañeros alquilaron un departamento en el corazón de Lima, cerca de San Fernando, y vivían a expen-sas de las remesas que le enviaban sus familias desde sus respectivas provin-cias.“Un día teníamos apenas para comer, pero queríamos ir al cine. Lo pensamos mucho y, como todo muchacho, decidimos irnos al cine. Al día siguiente no teníamos alimento” – ríe.Asegura que siempre le intereso el ser humano como un universo, sobre todo su aspecto mental, por eso se abocó a estudiar Neurobiología.“Para mí, la Neurobiología ha sido y es la teoría más difícil de la Medicina, es todo un mundo por descubrir. Es la ciencia que nos aguarda muchas incógnitas”, afirma“No hay explicación clara, por ejemplo- agre-ga- , de cómo opera o trabaja el cerebro”.

- ¿Que es el cerebro del hombre a diferencia del cerebro de un animal, el mono, por ejemplo?- La diferencia entre el hombre y un

mono está en que el hombre es un ser dual, por un lado está la naturaleza y, por otro, la cultura. En el mono no existe ese dualismo. Por lo demás, en la estruc-tura física de su cerebro, somos tan parecidos que para la ciencia médica no hay diferencia con los primates. Somos primates.

- Pero nuestra sociedad es supe-rior…- Es que nuestra sociedad ha desarrolla-do un lenguaje, pero aquello no es así, sino esa capacidad de aprenderlo está en alguna parte de nuestro cerebro. Ade-más, nuestra sociedad también se ha construido principios éticos.

- ¿Pero qué dicen las teorías sobre la inteligencia?- Unos dicen la naturaleza y otros la cultura. Uno es inteligente por su natu-raleza, por sus genes; o es inteligente por lo que aprende, en el colegio, en la cultu-ra en general. La respuesta para uno es solamente sus genes, para otros sola-mente la cultura. Ahora, gradualmente, con el tiempo, han ido resolviendo el problema de una forma ecléctica, con ambas cosas. La discusión es cuánto de cada cosa, cuánto los genes y cuánto el ambiente.

- Es igual, es meterse en arenas move-dizas…


Fuente: Internet

- Completamente. Si no se replantea el asunto de qué es el hombre, la discusión va a ser la misma, porque ahora el maes-tro, el médico, el psicólogo, todos los profesionales que tienen que ver con personas, incluidos los políticos, aboga-dos, todos están convencidos de que somos tan primates como el mono. Claro, todos sabemos que somos dife-rentes del mono, pero como dije, para la ciencia natural somos lo mismo. El hombre es animal primate y, por tanto, su cerebro es hechura de sus genes y el ambiente. ¿Acaso no hay libros impor-tantes como EL mono desnudo, de Desmond Morris, o El primate respon-sable, de Fernando Silva Santiesteban?

- ¿Cómo se lleva ese tema al plantea-miento teórico de la educación?-En educación, se cree que el problema de la educación o enseñanza está en que no tenemos buenos métodos pedagógi-cos, o bien no está claro todavía que estamos enseñando a los alumnos. Esos son los temas: Cómo se enseña y qué se enseña. Pero el tema no está por ahí. El tema es, primero, ¿quién es el que aprende? y, ¿quién es el que enseña?

- Eso está más atrás del sistema edu-cativo.- Está mucho más atrás.

- ¿Quiénes somos? Es una pregunta

Mi única esperanza para este país es el magisterio

Mi única esperanza para este país es el magisterio

Al maestro Pedro Ortiz Cabanillas

casi cósmica…- Pero la respuesta es simple, pues, somos primates. Así lo dijeron Aristóte-les, Darwin…

- Usted es muy amigo de Darwin…?-Claro al comienzo, pero después le encontré una debilidad. Él, como cientí-fico natural, sólo acentúa las semejanzas entre el hombre y el primate, y no le interesan las diferencias. Pero, ¿a quié-nes les interesan las diferencias? Entre otros al maestro.

- ¿Por qué?, ¿porque tiene a un sujeto a quién enseñar?- Claro, y cada sujeto es distinto del otro sujeto. Si partimos de las diferencias individuales, nos encontramos con que el hombre tiene una estructura animal. Vamos a encontrar un dualismo en todas las esferas del saber acerca del hombre. El dualismo es lo que se mantiene sola-

mente por una forma casi impositiva del mundo de la dominación. El poder eco-nómico impone la teoría acerca del hom-bre. Es como que el científico está al servicio de mantener esa estructura injusta que hay en la dominación. ¿A quién le interesa que usted o yo seamos animales? Al que tiene todo, al poder. El poderoso puede decir yo también soy un animal, pero él tiene lo que necesita un hombre. Cómo justifica usted las gue-rras de dominación, que no son dos países que se enfrentan sino un país que domina al otro. Eso porque el hombre, como animal, mata. Con ese criterio, las guerras se justifican. Somos animales.

- ¿Cómo replanteamos todo esto?- Hay cosas más profundas. Por ejem-plo, ¿por qué no se enseña Ética en la universidad, sobre todo en la facultad de Educación? Ética, en Medicina, se ense-ña recién hace 30 años. Antes no, por-

que uno no creía que el animalito, el niño, aprende la moral de sus padres o los maestros, sin querer, sin darse cuenta. Ahora está de moda, por ejemplo, la teoría del cerebro moral.

- ¿Qué significa eso?- Que el cerebro es moral por sus genes. Ya hay una estructura de comportamien-to moral. Y que los animales también tienen su propia moral. Todo eso explica por qué, por ejemplo, cuando uno tiene una responsabilidad muy grande como profesional, se le exige una moral. El compromiso moral del profesor con el niño, el compromiso moral del médico con el paciente, pero no pasa de ser una especie de ruego: “por favor, sea usted moral con el niño”, “sea usted moral con los pacientes”. Tenemos códigos, pero casi nadie los leen. El profesor recién va a tener un Código de Ética a través del Colegio de Profesores. Los Colegios Médicos tienen su Código de Ética, pero está demostrado que casi nadie los leen o muy pocos los cumplen. El hombre es un animal que alcanza a ser una persona-lidad.

LA EDUCACIÓN PROBLEMA NUESTRO DE CADA DÍA

- ¿Usted cree que a los gobiernos de nuestro país les ha interesado la edu-cación?- Claro que les interesa, para sus fines. Para tener mano de obra, barata sobre todo. Para tener hombres dóciles, que no cuestionen nada, que acepten las cosas como están, que se contenten con un poco de plata. Con ese objetivo, claro que sí, no importa si es animal o no, el hecho es que mientras más animal es, es más fácil de amoldarlo a ese patrón. En Estados Unidos y en los países euro-peos más avanzados, como son los escandinavos, que tienen los mejores sistemas educativos, sin embargo, la delincuencia, la drogadicción, la violen-cia han aumentado. Eso ha despertado una polémica. En Estados Unidos habían llegado a suprimir todo lo que es una educación moral en los colegios, porque decían que el niño es autónomo y debe decir qué moral debe practicar. Ahora se ha vuelto a una ética concep-tualista, pues se han dado cuenta de que han estado formando gente que pueden resolver problemas morales sin ser personas morales. El debate es: ¿se ense-ña moral como se enseñaba antes, o se enseña moral con nuevas teorías? El


Entrevista

asunto es que tiene que haber una solu-ción: el problema del hombre animal y el problema de la personalidad.

- ¿Qué es lo que tiene que hacer la educación para reconsiderar el papel del educador?- Ahí viene el tema: ¿por qué afirmamos de que el hombre debe llegar a ser una personalidad? Es bonito decirlo, pero, ¿en qué consiste eso de que el hombre llegue a ser una personalidad? Para que el hombre llegue a ser una personalidad, debe antes haber formado en su cerebro una conciencia moral.

- ¿Qué buen ejemplo puede tener un alumno que ve a su maestro mal pagado, con urgencias económi-cas? ¡Qué puede aprender un niño viendo a su profesor en ese estado?

Quizás la única alternativa del maestro actual es que, a pesar de eso, tiene que comprometerse moralmente con la formación de los niños. No queda otra alternativa, porque a quién le dejamos ese papel sino no es al maestro. Los padres están iguales o peores que los maestros.- Sé puede decir que los profesores

son los profesio-nales más aban-d o n a d o s d e l país?- Claro, en gran m e d i d a , p e r o cuando uno ya es profesional, es un mutuo abandono. N a d a c u e s t a replantearse los problemas de la educación. Por ejemplo, ahora está de moda, sobre todo en Estados Unidos que, el maestro debe saber Neuro-c i e n c i a . D e b e saber cómo e l niño aprende y guarda lo que se le enseña en su cere-bro, y qué pasa en ese niño cuando, a pesar que se le enseña bien no aprende como debería, qué pasa en su cerebro.

- Eso es un universo, doctor.- Por eso, pues, tenemos que plan-tear ese asunto. Así como cada niño debe llegar a ser una personalidad, así también el cere-bro del niño debe llegar a ser una con-ciencia. El cerebro se transforma en la conciencia. Y ese es precisamente el rol del educador: que sea una conciencia, y si es moral, mucho mejor. O sea que el niño forme una estructura psíquica de base moral y se conduzca moral-mente en la socie-dad. Eso no cuesta algo adicional, no le cuesta un pan al maestro. La dife-rencia de nuestro planteamiento es que no sólo se preo-cupe del método de

enseñar o los contenidos que va a ense-ñar, sino también qué es el niño que está formando. No es un mono. Es un ser vivo que nace con capacidades especiales de su cerebro para formar una concien-cia.

- Sin una buena educación vamos al fracaso como país…- Lo que nos está cortando todas las alas para progresar es la pobreza, la corrup-ción y la violencia. Tenemos que empe-zar en transformar a las instituciones en sociedades o microsociedades que se sobrepongan a estas contradicciones. Para ello hemos propuesto una ética social. El niño debe ingresar a una institución que sea fundada en una ética y esa ética debe ser el paradigma sobre cuya base el maestro forme al educando.

La esperanza es el magisterio. Maes-tro.- ¿Todo está en manos del maestro?- Mi única esperanza para este país es el magisterio. La esperanza no está en la iglesia, en el ejército, no está en los polí-ticos, abogados, médicos, porque todos trabajamos con un material hecho. El único que hace el hombre, o que el hom-bre tenga una conciencia, es el maestro. No hay otra institución.

Entrevista


Propuesta

El pensamiento pedagógico es el resultado o producto de la realidad de la educación (relación de los sujetos del proceso educati-

vo, factores de dicho proceso, teorías, entre otros) en el cerebro humano, el mismo que está articulado en conceptos, características, disciplinas y corrientes, acerca de la pedagogía.

Formular el concepto de pedagogía, necesa-riamente implica determinar el tipo o naturaleza de la misma, hecho que requiere asumir una determinada concepción filosófica. En tal sentido, la concepción filosófica idealista, a través de sus corrientes filosófi-cas, conceptúa de diversas formas la pedagogía; por ejemplo, para el positivismo la pedagogía no es una ciencia, sino una técnica, por cuanto no es exacta. Tampoco tiene sustento teórico formado por leyes, principios y categorías propias; la pedagogía solo tiene aspectos prácticos y tecnológicos como son la planificación y programación curricular, la metodo-logía de la enseñanza-aprendizaje, la tecnología audiovisual (material didáctico), las técnicas de eva-luación, entre otras.

Los funcionalistas plantean de ciencias de la Educación, considerando tácitamente que la peda-gogía no tiene objeto de estudio o campo de actua-ción propio; por lo que la acción educativa corres-ponde a otras ciencias, por eso plantean: Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Psico-logía de la Educación, Antropología de la Educa-ción.

Los humanistas, conceptualizan a la peda-gogía como una ciencia humana. Al respecto Rafael FLÓREZ OCHOA, en su obra: Hacia una Pedagogía del Conocimiento (1998: XXXII) expresa: “…la peda-gogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales, como creyeron algu-nos autores del siglo XIX, al considerarla una deri-vación y aplicación de3 la psicofísica. Por el contra-

rio, la pedagogía es una disciplina que estudia y pro-pone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano, hasta su mayoría de edad como ser racional autoconsciente y libre”. El mismo autor, en su misma obra (1998; XXXIIII) añade: “si reconocemos a la pedagogía como una disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales, su preocupación no es solamente indagar por el significado y los motivos de alas accio-nes educativas, sino también por las causas de lo que sucede con los alumnos que no atienden a los maes-tros, que no aprenden o no desean aprende, que logran transformarse ni humanizarse a instancias del proceso de enseñanza”.

La concepción filosófica materialista dialéc-tica conceptualiza a la pedagogía como una ciencia social, que como cualquier otro conocimiento cientí-fico forma parte del nivel ideológico de la superes-tructura o formas de la conciencia social en el marco de la formación económico- social. Como tal, la pedagogía tiene un objeto un objeto de estudio o campo de actuación determinado que es el acto o hecho educativo; tiene un contenido o cuerpo teóri-co formado por conceptos, juicios, razonamientos e hipótesis acerca de la realidad educativa como parte de la realidad social, y tiene una forma de actuar o metodología científica orientada por las leyes gene-rales o universales y basados en sus propias leyes, principios y categorías; no solo para efectos de la investigación pedagógica, sino también para efectos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dentro de esta perspectiva, Elsa Casanova (1991:8) define a la pedagogía en los siguientes tér-minos: “La pedagogía, considerada dentro del más estricto sentido científico, es definida como un estu-dio metódico, basado en una investigación racional acerca de los objetivos y medios más apropiados para alcanzar el fin educativo”. De la misma manera, A. N, Kovaliov y otros en la obra Cuestiones Generales de Pedagogía (1965: 11) dice: “la pedagogía es la ciencia de la educación de los niños, jóvenes y adultos por medio de un sistema de influencias adecuadamente orientado y organizado”.

La naturaleza científica de la pedagogía implica la aplicación científica de la misma en la for-mación de los estudiantes de la carrera profesional en educación; sin embargo, en la práctica, en nuestro país no se está realizando o se está dando en forma muy limitada. Tal hecho es fácil de constatar cuando se revisan los Planes de Estudios de las universidades estatales de Lima Metropolitana, como por ejemplo en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” y en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional “Federico Villarreal”, no se encuentra la asignatura de pedagogía, en su rempla-


La naturaleza científica de la pedagogíaPor: Dr. Crisóstomo Huamán Cosme *


zo, como especie de consuelo se encuen-tra la asignatura de teoría de la educación, solo en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se desarrolla la asignatura de pedagogía; en los Planes de Estudios que rige a nivel nacional en los Institutos Superiores Pedagógicos, no se consigna la asignatura de pedagogía, en su reem-plazo se considera la asignatura de teoría de la educación I y II, que se reduce a Historia de la Educación a nivel mundial y a nivel Perú respectivamente.

Características de la pedagogía como ciencia:

Es relativamente autónoma, por cuanto, tiene su propio campo de acción que es la educación, en dicha acción contribuyen otros conocimien-tos científicos, tales como la filosofía la biología, la economía política la sociolo-gía, la psicología, la antropología, entre otros.

Es legal, Así como las demás ciencias se sustentan en las leyes genera-les o universales y en sus propias leyes de cada conocimiento científico, así tam-bién la pedagogía o ciencia de la educa-ción se basa en las leyes generales y en sus propias leyes; éstas fueron descubiertas por Kovaliov y son:· Primera Ley: “…la dependencia

necesaria entre el efecto de la influencia del educador y su maes-tría y autoridad”. Vale decir, que el (la) educador (a) influye en los estu-diantes, dicha influencia es mayor con la maestría del (a) educador (a), su autoridad se eleva como parte de la práctica de la ética y los valores.

· Segunda Ley: “…la dependen-cia entre la educación y la enseñanza y el contenido y la orientación de la influencia ejercida”. El contenido es determinado por la concepción científica del mundo y la sociedad, el aspecto moral de la personalidad que se norma en el proceso de la educación y de la enseñanza: a esto se añade las formas de orientación de la educación y de la enseñanza.

· Otra ley descubierta por Antón Makarenko es la “ley de la relación mutua e interacción de todos los recursos, métodos y sistemas de la educación y la enseñanza”.

� Es sistemática, porque en su estructuración como ciencia, como en su desenvolvimiento en la investigación

pedagógica y su aplicación a través de su disciplina que es la didáctica, se valió y se vale del método científico (Práctica-Teoría-Práctica); el mismo que en su aplicación se basa en leyes generales o universales, en las mismas leyes, princi-pios y categoría pedagógicas.

� Es verificable, por cuanto, la pedagogía como todo conocimiento científico, avanza en mayor o menor grado, gracias a la investigación. Dichos avances son por ejemplo los modelos o corrientes pedagógicas, las técnicas de enseñanza-aprendizaje, los materiales didácticos, entre otros. Dichos avances para ser reconocidos por la comunidad científica y luego universalizados, pri-meramente son verificados y demostra-das, las mismas que se realizan o deben realizarse en la práctica (realidad social), por cuanto ésta es el único criterio de verdad.

Disciplinas Pedagógicas,

� Determinar las disciplinas o ramas de la pedagogía es reafirmar y consolidar la naturaleza científica de la pedagogía o ciencia de la educación. Entre dichas disciplinas tenemos:

� Pedagogía filosófica, se ocupa concretamente de la ontología, teleolo-gía, gnoseología y axiología de la educa-ción.

� Pedagogía sociológica, nos e ocupa solo del aspecto social de la edu-cación, sino se de las funciones tales como: económicas, de cambio social; políticas, de continuidad social; ideoló-gicas y de promoción del progreso huma-no de la sociedad.

� Pedagogía Psicológica, se ocupa del estudio, del análisis y explica-ción que originan los fenómenos psíqui-cos como parte de la formación integral de los estudiantes, con el propósito de graduar los objetivos y contenidos, la aplicación de las teorías psicológicas del aprendizaje.

� Pedagogía Histórica, se ocupa del análisis (¿cómo fue y cómo es?) y explicación (¿porqué es así?) del aconte-cer de la educación en las diferentes etapas de la historia de la humanidad.

� Teoría Pedagógica, conocida también con el nombre de Teoría de la Educación, se ocupa de la descripción, explicación, predicción y el quehacer de la educación.

� Didáctica. Denominado tam-bién Dirección del Aprendizaje, se ocupa de la teoría y práctica de la ense-ñanza-aprendizaje. Tiene tres funciones: teleológica (logro de fines y objetivos), gnoseológica (logro de conocimientos científicos, filosóficos, humanísticos, tecnológicos y productivos) y metodoló-gica (aplicación del método científico o sea: Práctica-Teoría-Práctica) para lograr los fines de la educación que se propone.

� De este modo, la filosofía, la sociología, la psicología, la Historia, constituyen ciencias auxiliares de la peda-gogía y no son ciencias de la educación, considerarla de este modo sería negar la naturaleza científica de la pedagogía.

� Entre otras ramas o disciplinas de la pedagogía en función de la atención y campo de actuación tenemos: Pedagogía Infantil, Efebogogía o Pedagogía del

Propuesta

Neurociencia


Adolescente, Pedagogía del Adulto, Gerentogogía o Pedagogía del Anciano, Pedagogía del Sordo, del Fronterizo, etc.

Corrientes PedagógicasŸ Corriente pedagógica es un movi-

miento pedagógico de carácter heteógneo que se inicia como conse-cuencia de las revoluciones indus-triales y como respuesta al modelo pedagógico predominante. Entre algunas de ellas tenemos:

Ÿ Corriente Pedagógica Naturalista o Intuicionista.

Ÿ Corriente Pedagógica de la Escuela Nueva.

Ÿ Pedagogía MarxistaŸ Corriente Pedagógica Tecnicista.Ÿ Enfoque Pedagógica Constructivista

� El presente artículo es una peque-ña arena de contribución para seguir esclareciendo sobre la naturaleza cientí-fica de la pedagogía que según nuestras investigaciones todos los requisitos que tiene toda ciencia y que debemos pugnar por profundizarla y exigencia a las insti-tuciones formadoras de futuros profe-sionales en Educación que en sus Pla-nes de Curriculares incluyan la asigna-tura de Pedagogía para que sean forma-dos científicamente y contribuyan a la transformación de nuestra sociedad, porque la Pedagogía es la ciencia bien dinámica, donde convergen gran parte de otras ciencias. De la misma manera pugnar que los futuros no deben deno-minarse profesores que proviene de la palabra profeta, ni simplemente licen-ciados en educación, sino Bachiller en Pedagogía o Ciencia de la Educación, Licenciado en Pedagogía o Ciencia de la Educación, Magíster en Pedagogía o Ciencia de la Educación, Doctor en Pedagogía o Ciencia de la Educación y nada de Ciencias de la Educación, acep-tar Ciencias de la Educación es negar la naturaleza científica de la Pedagogía y otras ciencias se ocupan de la educa-ción y no la pedagogía.

*Doctor en Ciencias de la educación. Docente de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “la Cantuta”.

No es tarea fácil comentar y mucho menos discutir la obra de alguien que dedicó su vida a

la comprensión y explicación de uno de los más serios problemas humanos, el de los déficit de las capacidades superiores del hombre causados por las afecciones del cerebro, y por ende a la explicación de la actividad cerebral en sí. Por fortu-na, no es difícil valorar su obra, aunque fuese solo como respuesta afectiva ante la magnitud de su contribución al pro-greso de la humanidad. Alexander Romanovich Luria murió en 1977 a los 75 años de edad. Había traba-jado en el instituto Burdenko de Neuro-cirugía de Moscú, donde desarrolló casi toda la investigación clínica y experi-mental que después la tradujo en la teo-ría neuropsicológica que de inmediato se llegó a conocer en todo el mundo. Mucho antes que él había muerto Lev Vigotsky, a quien le ligaron los lazos de

discípulo y cuya obra le tocó continuar. Pero si bien su maestro le dejó el esque-ma inicial casi completamente estructu-rado, es importante vincular estrecha-mente la Neuropsicología de Luria a la obra de Sechenov, Pavlov, Anojin, Leon-tiev y por qué no, a la de sus discípulos como Eugenia Homskaya. Más aún, a Luria no le fue ajena la obra de Jackson, Wernicke, Head, Teuber, Pribram, Crit-chley, Miller, McCulloch, Penfield, Wie-ner y demás fundadores de las ahora llamada neurociencias, a quienes citó y criticó muchas veces y es que Luria siguió una línea de pensamiento que no se puede aislar de las obras de quienes encararon aquellos problemas dentro de un esquema conceptual cuyo eje es la superación del dualismo subyacente a la relación ente mente y cerebro. En reali-dad, su síntesis es creadora, y la magni-tud de su creación es tal que trasciende a los grandes problemas económicos, políticos y éticos del país de su época,

La neuropsicología de Alexander Luria

Por Pedro Ortiz Cabanillas


problemas que, como ha sucedido en todas partes de un lado alientan, y de otro limitan el desarrollo de las capacida-des de las personas de toda condición. Luria, justamente por sus capacidades, no pudo recluirse en su mundo interno y doméstico. Como hombre universal tuvo que estar en el centro de las contra-dicciones sociales, haciendo tal vez lo imposible para mantener la perspectiva de su obra dentro de un humanismo que él hubiera querido escapara de los límites que imponía el poder. La neurología de Luria no es pues sólo un paso adelante de la Neuropsicología clásica occidental, ni tampoco de la de su época, que es ciertamente la del presente. Por la misma razón, su propuesta no es un promedio ni mucho menos una con-ciliación: la suya es el desarrollo de una ciencia que, gracias a él empezó a supe-rarse a sí misma. Y decimos empezó, porque si él estuviera aún vivo, se hubie-ra regodeado con los avances de la tec-nología actual, de la posibilidad de ver al cerebro en imágenes funcionales, la neurona y la sinapsis ana-lizadas hasta sus constituyentes molecu-lares, hubiera asistido con nuevos argu-mentos al debate aún vigente del dualis-mo: hubiera tenido mejores respuestas a las contradicciones generadas en torno a la mente y el cerebro, la cognición y la emoción, el holismo y el localizacionis-mo, la diferenciación interhemisférica, la afectividad humana y la motivación. Pues está claro que ya vislumbraba las salidas correctas. Infortunadamente es un sino persistente que el científico siem-pre estará vislumbrando respuestas a sus interrogantes. Por eso, Luria, como en su momento Ramón y Cajal, o su maestro Vigotsky, sólo pudo anticipar respuestas, muchas de las cuales nos han mostrado su solidez, aunque fuera sólo para plan-tearnos nuevas interrogantes. Consciente de los sesgos que nos impo-nen las propias preferencias personales, debo reseñar los aportes de Luria, que a mi juicio, más han contribuido al desa-rrollo de la Neuropsicología. Es lógico que esta reseña y el análisis y la valora-ción de estos aportes, no debemos hacerlos fuera del contexto de la Neuro-psicología cuyo inicio a fines del siglo XVII se atribuye a Franz Gall, y de la Neurofisiología de su época que se remonta a Sechenov, Pavlov y Vigotsky. En efecto, Luria es, al mismo tiempo, continuador crítico de la tradición neu-ropsicológica clásica de occidente, e

iniciador de una Neuropsicología en la vena de Vigotsky, Bernstein, Anojin y Leontiev. El problema central que Luria encaró desde el comienzo de su carrera fue el mismo de siempre y, por supuesto, tam-bién el actual, el problema que Roger Sperry lo plantea muy bien cuando dijo en 1952 que: “La discrepancia entre los procesos fisiológicos del cerebro y las correspondientes experiencias psíqui-cas a las que dan origen en la conciencia, siempre ha planteado un desconcertan-te rompecabezas a los estudiosos de la psicología, la neurología y las ciencias relacionadas. A despecho del sostenido avance en nuestros conocimientos acer-ca del cerebro, la naturaleza intrínseca de la mente y su relación con la actividad cerebral, ahora sigue siendo más que un enigma, como lo fue cien años atrás”. Éste fue, en efecto, el reto que Luria afrontó, y el suyo es el intento más serio por resolver el enigma de la mente y su relación con el cerebro. Como puede comprobarse fácilmente, todos sus escritos monográficos empiezan con una rigurosa crítica a las concepciones tradicionales planteadas en los términos del dualismo mecanicista o idealista, que, a decir, aún siguen vigentes. Por eso, con esa actitud científica y ética propia de los grandes hombres, analizó, y refutó en su caso, las concepciones de los científicos que más llegó a admirar. En realidad, no creemos que las técnicas psicológicas de examen y de investiga-ción que el mismo Luria diseñó para el estudio de los enfermos con lesiones del cerebro sean lo más rescatable de su aporte, mas sus pruebas son extraídas de su contexto teórico para convertirlas en meras instrucciones prácticas, como han hecho Christensen en Dinamarca y Golden, Hemmke y Purisch en Nebras-ka. Lo fundamental es comprender que éstas se basan en una concepción monista del hombre y del cerebro, una concepción que si bien se la pueda tildar de funcionalista, como muchos ya lo han hecho, se ubica dentro de un huma-nismo científico, tal vez limitado por la carencia, propia de su época, de una visión más integral del hombre, que abarca a todos sus niveles de organiza-ción. Por eso, partiendo de las ideas de Wiener y de Miller, Galanter y Pribram, pero en base a las ideas de Bernstein y Anojin, Luria interpreta y aplica mejor los desarrollos de las ciencias de los signos, la información y las comunica-

ciones. De allí que su concepción tripartita del cerebro, en línea con la tradición de Pla-tón y Galeno, tiene una base sistémica. Su concepto de las tres unidades o blo-ques funcionales del cerebro, que extien-de las ideas de Anojin sobre los sistemas funcionales del cerebro es ahora acepta-da, aunque en verdad sin decirlo, por prácticamente todos los neurocientíficos de occidente, y su esquema aparece en todos los textos de psicofisiología como si fueran naturales. Es una concepción que la juzgamos fundamental para la comprensión del soporte funcional de la conciencia.

Dentro de esta concepción suya destaca su interpretación de la función de los lóbulos frontales. En todos sus textos fundamentales –“Las funciones Cortica-les Superiores del Hombre”, “El cerebro Humano y los Procesos Psicologicos”, y sobre todo en su conferencia del Simpo-sio realizado en la Universidad de Pennsylvania en agosto de 1962 (Luria y Homskaya, 1964) sobre “La Corteza Granular Frontal y el comportamien-to”–, en todas estas obras, decíamos, su explicación se basa en conceptos infor-macionales. Su planteamiento señala que los lóbulos frontales constituyen la unidad para programar, regular y verificar la actividad personal. Aquí, sin embargo, todavía notamos la influencia de Darwin y la carencia de una teoría humanista de la emoción y la motivación, aunque, de hecho, en su libro más conocido entre nosotros “El Cerebro en Acción” (cuya verdadera traducción debería ser “El

Neurociencia


cerebro en Trabajo”) ya intuye la verda-dera relación de esta parte del cerebro con estos procesos de la actividad cons-ciente. La enorme importancia que Luria asignó al lenguaje, sin duda bajo la influencia de Vigotsky, tal vez fue la razón por la que en su trabajo de investigación acentuó la importancia del hemisferio izquierdo, un sesgo que, no dudamos al decirlo, no es una debilidad, sino el sesgo impuesto por las preferencias del investigador y las exigencias de dicho trabajo. El énfasis en la función lingüística del cerebro, que se condensa en su “Afasia Traumática” y sus “Fundamentos de Neurolingüística”, no se reduce al dise-ño de las pruebas para el examen de los pacientes afásicos, sino, sobre todo, a la explicación de los fisiopatogénesis de los desórdenes psicolingüísticos. Aquí se nota claramente que no cae en las impre-cisiones prevalentes del dualismo, y no discute si el orden afásico es de naturale-za intelectual o simplemente instrumen-tal. Su hipótesis acerca de “El Papel del Lenguaje en el Desarrollo de la Conduc-ta” (título del libro respectivo), no nos presenta una mente separada del cerebro y el lenguaje, sino que plantea una expli-cación de la relación entre el significado de las palabras y el comportamiento objetual de la persona, que nos permite empezar a comprender el desarrollo formativo de la personalidad, aunque aquí, de nuevo, vuelve a notarse la falta de una concepción más avanzada de los procesos motivacionales y volitivos propiamente humanos. Luria sin duda cayó en la trampa de la fisiología de la motivación introducida por Freud, y esto le impidió relacionar la función cerebral y el sistema del habla con los sistemas afectivos y conativos de la con-ciencia. Por esta razón, la concepción luriana es un paso adelante, pero impedida de avan-zar más, sobre todo por las limitaciones conceptuales de su tiempo. Tal vez la contribución de Luria a la com-prensión de la memoria humana sea el área menos relevante de su obra. Aun-que aquí también el maestro del instituto Burdenko vislumbra la verdadera natu-raleza de este aspecto de la actividad cerebral, queda, sin embargo, limitado por las propias concepciones del cogni-tivismo. Nos llama la atención, por ejemplo, que Luria no desarrollara la idea de Vigotsky de que “recordar es pensar”. Si este

hubiera sido el caso, tal vez hubiera podi-do definir y delimitar mejor los procesos del pensamiento en relación con la memoria. Según parece, el haber restringido la memoria a un proceso exclusivamente cognitivo, le impidió desarrollar la línea trazada por su maestro que ya había sugerido la nece-sidad de explicar cómo se integran el pensamiento y la emoción. Con todo, debemos señalar que la concepción de Luria sobre la memoria humana, ya remarca la importancia de la función prefrontal, el sistema límbico y las áreas basales, así como el papel del lenguaje en la organización del aprendizaje y el recuerdo. Ya hemos hecho referencia al aspecto ampliamente reconocido, aunque ahora distorsionado, de la contribución de Luria al examen clínico, esto es, la forma tan personal como aplicó el método clínico biográfico. En efecto, puede verse que como ilustración de sus textos abundan los relatos anecdóticos acerca de sus pacientes. No hay datos estadísti-cos o datos de población: los datos se presentan como explicaciones acerca de historias de individuos. Sus notables biografías como “La mente de un Nemo-nista”, “El hombre con su Mundo Des-trozado”, entre otras, nos demuestran la bondad y la importancia de la biografía clínica como fundamento del método clínico que introdujera Hipócrates y alcanzara su mayor desarrollo en la neu-rología de fines del siglo XIX vuelve en plena transición al siglo XXI, lógicamen-te como un enfoque alternativo al estu-dio estadístico de grupos. Sin duda que la investigación del caso único, tiene una finalidad que está dentro de los objetivos del terapeuta, además de ser mucho más explicativa de los procesos internos, reales de la persona. Hasta cierto punto, tal vez hemos seña-lado ciertas limitaciones en la obra de Luria, pero debemos hacer aquí un des-linde entre las limitaciones de la Neuro-psicología de Luria y las limitaciones de la Neuropsicología actual. Creemos que mientras para la neuropsicología actual, que de hecho rige en todas las escuelas dedicadas a esta área del conocimiento, sus limitaciones son de orden metafísico –tal como lo planteara el mismo Sperry– y por lo tanto será imposible que se superen a sí mismas, incluso con la ayuda de la tecno-logía más sofisticada. Las limitaciones de Luria, en cambio fueron problemas de la

historia real de la sociedad humana, de la época en sí. Por ejemplo, estoy seguro que si viviera habría podido desarrollar una teoría verdaderamente humanista de la emoción y la motivación, pues él mismo entrevió la necesidad de explicar-las y tenía definido el punto de partida. Sin duda que las circunstancias de la segunda guerra mundial, y sobre todo las contingencias políticas que vivió su país, crearon las condiciones para investigar aquellos aspectos de la actividad psíqui-ca más prioritarios, como la rehabilita-ción de los heridos de guerra, la educa-ción de los adultos y de los niños, espe-cialmente aquellos con retardo mental. Pero esta restricción del campo de su investigación, no impidió que las tareas débiles fueran columbradas con la anti-cipación debida y dentro del contexto de la sociedad. Por esta razón, si es que debe continuar-se la obra de Vigotsky, Leontiev y Luria, habrá que escoger entre dos alternativas. Por un lado, muchos de los conceptos y los procedimientos de investigación dejados por ellos, podrán tomarse como datos entre los cuales hay que escoger aquellos que pudieran añadirse como complemento de los vacíos de la teoría neuropsicológica actual. Por otro, si hace justicia, tales conceptos y procedimientos deberán ser tomados como los cimientos de una concepción, de un proyecto de investigación, que tiene su propia cosmovisión y sus pro-pios objetivos. Por lo que, si su desarro-llo es posible, ya no importarán los hia-tos de la historia. Recordemos cuánto han tenido que esperar Herofilo y Gall, para imaginar cuánto tendrá que esperar Luria para que las ciencias humanas puedan avanzar y desarrollarse corri-giendo sus posibles errores, pero respe-tando el objetivo original. No es pues correcto suponer, como lo hace Gardner (1987), que Luria fue fiel a occidente y que se vio limitado por el poder político de su época. Para noso-tros, Luria fue más bien un bien inten-cionado integrador del conocimiento, respetó los aportes de la psicofisiología americana y europea, e intentó incluirla en su concepción socialista del hombre, la mente y el cerebro. Por eso, nos adhe-rimos a la opinión de Critchley, quien al prologar el libro “Traumatic Aphasia” de Luria, cita lo que alguna vez procla-mara Sydney Smith: “...mientras más lejos iba hacia el Oeste más convencido estaba que los hombres sabios vienen

Neurociencia


del Este...”

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ce f a aa_une@hotma i l . com CEFUNE

El día lunes 21 de marzo del 2011, dejó de existir el desta-cado educador y neurólogo Dr. Pedro Ortiz Cabanillas, quien fuera Profesor Honorario de la Univesidad de Ciencias y Huma-nidades y del Instituto Superior Pedagógico San Marcos y de La Universidad Nacional de Educa-ción Enrique Guzmán y Valle - "La Cantuta" El deceso del Dr. Pedro Ortiz Cabanillas es una pérdida irreparable no solo para los fami-liares y amigos sino también para el país por su fecunda producción intelectual que abarcó los ámbitos de la medicina, la educación y la ética. Docente de la Facultad de Medicina de la UNMSM desde 1954, el doctor Ortiz ocupó también los cargos de presidente de la Sociedad Peruana de Psiquiatría, Neurología y Neurocirugía (1982-1983) y decano del Colegio Médico del Perú (1987-1989), por citar solo algunos, y desde el año 2000 fue miembro del Grupo de Trabajo de Bioética de la Organización Panamericana de la Salud. El Dr. Pedro Ortiz Cabanillas dedicó su vida a la investigación de los procesos sociales en la red psíquica de la personalidad. Con la base de la Sociobiología, elaboró un modelo teórico propio, alternati-vo, para comprender el desarrollo de la personalidad, la ética y el pro-ceso de la educación. Un profesor muy atento a las preguntas de los estudiantes y gran colaborador, jamás escuché un NO si le solicitaban una confe-rencia o charla o unas palabras.

Honor y Gloria maestro Pedro Ortiz Cabanillas!

Gracias por tus enseñanzas.

Atte.Estudiantes de la Especialidad de Filosofía - Ciencias Sociales. UNE.- 2011

Fuente: http://centrodeestudiosdefilosofia-une.blogspot.com/

Honor y Gloria Maestro Pedro Ortiz Cabanillas

Neurociencia

Niñez

Caemos con frecuencia de un extremo en otro. Hubo un tiempo en que corría entre nosotros la especie de que los niños, en

cuanto dejaban los pañales, debían ser políticamente conscientes. Se les hablaba de cosas serias que aún no podían comprender y se quería hacer de ellos comunistas antes de que tuvieran edad para ir a la escuela. Eso era equivocado. Pero tampoco se debe “aniñar” demasiado a los muchachos, suponiendo que son incapaces de pensar. Debemos hablarles de muchas cosas, ensanchar su horizonte y contribuir a que colaboren activamente en la vida social. Les contamos demasiados cuentos, sin embargo, la realidad es con frecuencia más interesante que los cuentos. Además, hay cuentos y cuentos.Hay cuentos enjundiosos, que reflejan en bellos ejemplos el carácter de la gente, las relaciones humanas, y hay cuentos que oscurecen la conciencia e impiden que se comprenda acertadamente a los hombres y la realidad. La vida obliga a los muchachos a fijarse en muchas cosas y nosotros no debemos permanecer con los brazos cruzados. Los gobiernos burgueses procuran inculcar su política a los niños, valiéndose de la religión, tratan de inocular el odio a las otras nacionalidades. Lo hacen con

habilidad, tienen mucha y larga experiencia para adormecer la conciencia de los niños desde la infancia. En este sentido se distingue la iglesia católica y la burguesía.Debemos despertar la conciencia de los niños y para ello tenemos que recurrir a los libros. Ahora es muy importante crear nuevas bibliotecas infantiles y ampliar su labor. Pero no solo se trata eso. Es también muy importante lo que va a leer los niños, la selección de libros. Ahora, cuando se plantea el problema de acercar el nivel cultural de la aldea al de la ciudad, debemos esforzarnos por que haya la mayor cantidad posible de libros para niños en las escuelas r ura les y por qué sean buenos, comprensibles e instructivos.Los niños están encariñados con la labor de los pioneros, se desarrollan en ella. Escribí a los niños una carta con motivo de las bibliotecas. Hicimos un concurso de bibliotecas rurales y quedé sorprendida cuando los representantes de los koljoses y sovjoses me decían que lo más entusiastas de la bibliotecas eran los muchachos. Pero, a veces, se cometen exageraciones. He recibido una carta de un muchacho, contándome que todos los ratos libres los dedica a leer en voz alta a los koljosianos. Y estos dicen: “¡Déjanos descansar aunque sólo sea un instante!”Hay que seleccionar los libros para las bibliotecas escolares, teniendo en cuenta las inquietudes de los niños y su nivel cultural, pero en cuanto se haya completado de este modo la biblioteca, los niños deben tener libertad para elegir. Me disgustaba cuando oía decir que a tal y edad sólo se podía leer tal y cual cosa. No se debe tutelar excesivamente a los niños. Hay que darles cierta libertad para elegir y la posibilidad de manifestar su iniciativa. Cuando los muchachos emprenden algo, dan pruebas de gran iniciativa y aprenden a organizarse, esto los disciplina. Es preciso proporcionar a los niños un trabajo que les atraiga e interese.Hay que tener en cuenta el desarrollo de los niños. No hace mucho asistí a la representación de un cuento. Allí había muchas cosas bellas: un árbol que se cubría de rosas, etc. Pero el contenido del cuento me pareció muy complejo para los pequeñuelos que no tenían noticia de los boyardos, de los mensajeros del zar de los boyardos. En cambio, para los niños de 11 a 12 años el cuento era muy pobre de contenido.Nos hemos hecho a la idea de que los conocimientos sólo se adquieren en los libros. Los maestros y los guías de pioneros no están a la altura de las circunstancias en lo que atañe a la manera de ver la realidad, de estudiarla, de observarla y de aprender a vivir de modo nuevo. Sin embargo, hay excursiones y juegos que enseñan a ver la vida. En la labor


Hay que preocuparse del desarrollo múltiple de los niños

Por: Nadiezhda Krúpskaia


extraescolar es preciso combinar los paseos y las excursiones con la observación de la naturaleza, los hombres y la vida circundante. No enseñamos a hacer esto. Entre nuestros círculos predominan los de cultura física y de teatro.Está muy extendida la opinión de que los círculos de literatura, de estudio de la naturaleza y de historia son continuación del estudio. En el círculo hay un dirigente que hablaba de todo. A los muchachos, lo mismo que a los polluelos, no les queda más que abrir la boca y deglutir lo que les ofrecen. Entre nosotros no se concibe un círculo sin dirigente. Hay que dar más campo libre a la iniciativa de los chicos.Por desgracia solemos tener muy poco en cuenta las inquietudes de los niños y las peculiaridades de la edad. ¿Acaso nuestros guías de pioneros y maestros no deben conocer la naturaleza del hombre y las peculiaridades de la edad? A los paidólogos se les critica con razón por su actitud formalista ante los niños, que les lleva a distribuir en tantos por ciento a los capaces e incapaces y a no pensar en cómo fomentar su desar rol lo y educación. Si no conocemos las peculiaridades de la edad, lo que interesa a los niños en una edad u otra y su modo de percibir lo que les rodea, no tendremos éxitos en el trabajo.Hablamos mucho de los palacios de la cultura. Yo me indigné al saber que en el loca l de l a Soc iedad de Vie jos Bolcheviques de había organizado un p a l a c i o s ó l o p a r a l o s n i ñ o s especialmente dotados. Estropeamos a estos niños. Una vez encontré allí a una muchacha que iba con la maestra. La saludé agitando la mano. Se me acercó la maestra y me dijo: “Es una muchacha especialmente dotada”.Estropearemos a los niños, si les decimos que están especialmente dotados. Recuerdo una conversación con Vladímir Ilich. Le hablé cierta vez de un chico formidable que los padres llevaban a dar conciertos. Dijo que había que quitárselo a los padres, porque lo iban a matar. El vaticinio se cumplió al pie de la letra. La madre llevó al m u c h a c h o a d i s t i n t o s p a í s e s , presentándolo como un niño prodigio y la cosa terminó con un ataque cerebral que le ocasionó la muerte. No siempre se llega a un fin tan trágico, pero el ejemplo es aleccionador.

No debemos infundir a los niños muy bien dotados que son algo especial ni colocarlos en situación privilegiada. Hay que preocuparse que reciban una instrucción adecuada, que les permitirá, cuando crezcan, elegir profesión de acuerdo con sus aptitudes y gustos. No se debe predeterminar, desde los primeros años, si una niña será bailarina y un muchacho, ingeniero.Debemos preocuparnos de todos los niños y darles lo más que podamos.El t raba jo ext raesco lar es muy importante, porque contribuye a la educación acertada de los niños y propicia su desarrollo multifacético. Debemos apoyar la iniciativa de los niños, ayudarles en su trabajo creador, dirigirlos y orientar sus inquietudes. Los padres suelen mimar demasiado a los hijos, los llevan más de la cuenta al cine y al teatro. El cine los pone con frecuencia nerviosos. Observen y verán que le niño, después de haber estado en el cine,

contesta mal a la madre o empieza a meterse con los compañeros de escuela, etc. Los niños sólo deben ver películas que comprendan, que les proporcionen alegría y amplíen sus horizontes. Al ver películas para los mayores, el niño no comprende a menudo su significado, pero copia su forma exterior. Me dijeron que después de ver en una película de Charlot la escena en que destornillan la nariz, los muchachos se hicieron con un destornillador y probaron a destornillar narices. Es preciso que los niños comprendan lo fundamental y encauzar acertadamente sus pensamientos.Debemos fortalecer por todos los medios las estaciones técnicas infantiles, organizar excursiones a las fábricas, a las centrales eléctricas, etc. Es necesario instalar en los palacios de la cultura locales de trabajo, donde los muchachos puedan hacer lo que quieran.Debemos educar a los niños para que sepan continuar la obra emprendida por los padres. Vladímir Ilich deseaba que los niños dieran fin a la obra iniciada por sus progenitores. Decía que nuestros niños aprenderían a luchar aún mejor y que triunfarían.Dediquen gran atención a dar a los niños el temple necesario, a forjarles el carácter, a inculcarles el deseo de ser út i l es, a hacer los co lect iv i s tas, p r e o c ú p e n s e d e s u d e s a r r o l l o múltiple…

Fuente: Artículo publicado en la revista “Vozhati” (“Guía”) N° 6, año 1937

Niñez

Teoría Educativa

privilegio. Frente a tal educación conservadora, pro-pone Suchodolski la educación para el futuro que debe empezar por una revisión profunda de la ense-ñanza tradicional y una reorientación imprescindible que permita a la escuela enseñar a los hombres a vivieran las nuevas condiciones históricas y de un modo totalmente nuevo.

Suchodolski se plantea la educación del futuro den-tro del socialismo bajo el creciente papel de la ciencia y la técnica en la vida humana de la mayor responsa-bilidad de todo en relación con los problemas socia-les comunes, bajo el signo del ulterior desarrollo de la instrucción y la cultura de las masas y de las nuevas victorias en la lucha por la liberación nacional y social de los pueblos oprimidos.

“Cabe afirmar en general que tendemos hacia un futuro en el que ha de incrementarse el papel de la ciencia y de la técnica, en el que se desarrollarán las instituciones democráticas de la vida, se registrarán nuevos progresos en la industrialización y en la urba-nización, al igual que en los medios masivos de acce-so a la cultura. La educación tiene como función la preparación de las jóvenes generaciones para vivir en esas condiciones, asumir las tareas que han de plan-tearles y participar activamente en la vida social y cultural. Pues en conjunto la sociedad dependerá del grado en que sus miembros sepan realizar su activi-dad profesional y social al nivel que de ellos exigirán los progresos de la ciencia, la técnica, la economía y la organización social”

El problema para el planificador de la educación del futuro es que el ritmo en los cambios sociales es tan rápido que las condiciones objetivas varían a lo largo de la vida de un individuo. Teniendo en cuenta esta realidad ¿hacia dónde apunta la educación del futu-ro? La educación actual tiene que preparar a niños y jóvenes para unas tareas aún no existentes y para unas condiciones de vida por determinar. Según Suchodolski, las tareas esenciales de la educación socialista pueden concebirse “como tres grandes grupos definidos por los términos siguientes: socie-dad, trabajo y cultura. La preparación con miras a la participación activa en la sociedad, para la realiza-ción creadora del trabajo profesional y para la parti-cipación activa en la vida cultural: he ahí los tres obje-tivos fundamentales de la educación socialista, en los cuales, como hemos visto, se refleja la tendencia fundamental de la sociedad socialista a realizar la convergencia básica de los intereses sociales y la satisfacción de las necesidades, siempre crecientes, de un tipo individual”

En una sociedad socialista los alumnos deben ser educados para la participación, la cooperación y la


Bogdan Suchodolski, pedagogo polaco, nació en 1907 en Sosnowiec, Alta Silesia. Doctor en Filosofía por la Universidad de Varsovia,

ingresa como profesor en 1932 y durante bastante tiempo fue director del Instituto de Ciencias Pedagó-gicas de la citada Universidad. Autor de numerosos libros entre los que destacan: Pedagogía de la esencia y de la existencia, Tratado de pedagogía, La educa-ción humana del hombre y Fundamentos de pedago-gía socialista.

Para la construcción de su teoría educativa Bogdan Suchodolski parte de la crítica a la educación tradi-cional, ya que entendía que la escuela había nacido en unas condiciones sociales y culturales totalmente distintas de las actuales y ya no responden en buena parte a la exigencias presentes, al no preparar a las generaciones jóvenes en la responsabilidad y en los valores para la nueva vida social y cultural.

La gran limitación de la pedagogía tradicional es que se esfuerza en la defensa de los modelos del pasado en valores absolutos y no prepara las actuales genera-ciones para las necesidades de la vida futura. Tampo-co contribuye la educación tradicional a la participa-ción creadora en la vida social y cultural ni al cambio del sistema social vigente, sino que tiende a reprodu-cir desigualdades y a perpetuar las situaciones de

Teoría educativa de Suchodolski


unión de esfuerzos individuales para alcanzar metas sociales. En segundo lugar, para la educación socialista uno de los fines esenciales es la formación pro-fesional generalizada y adecuada a las crecientes necesidades de la sociedad. En tercer lugar, la educación debe elevar el nivel de comprensión del mundo, de la vida, del hombre, de la sociedad y del trabajo.

También establece una estrecha relación entre el presente y el futuro y el pasado en la labor educacional; entiende que en el planteamiento de una educación futu-ra no deban faltar los otros dos elemen-tos de presente y pasado.

Educar para el futuro es preparar al individuo para su adaptación a unas condiciones de existencia futura desco-nocidas pero sobre todo es formar a un nuevo tipo de hombres que sean capaces de asumir las nuevas tareas que el futuro ha de exigir hombres desarrollados mul-tifacéticamente, de manera polivalente, y plenamente conscientes de sus proble-mas y obligaciones; a unos hombres capaces de integrarse en los procesos de cambio, de participar en ellos, de impul-sarlos. La pedagogía socialista debe formar a un hombre nuevo, a un nuevo modelo humano, en el que se concilien el pasado con el futuro, los problemas e intereses individuales con los sociales, las tareas aisladas con las cooperativas.

Suchodolski se muestra partidario de lo que denomina “perspectiva integrado-ra”. Así en la educación del futuro no tendrá sentido plantearlo intelectual, lo moral y lo estético por separado, como si fueran realidades estancas, sino que será preciso considerarlas de forma integrada. La práctica educacional inte-gradora se dirige a toda la personalidad del sujeto y le permitirá formarse de una manera polivalente, multifacética.

La pedagogía socialista tendrá que ser también capaz de integrar el estudio y el trabajo, tradicionalmente separados. El joven no debe trabajar fundamental-mente para producir sino en cuanto se forma y se desarrolla.

La pedagogía socialista es la combina-ción e integración de las enseñanzas de tipo general y las enseñanzas de tipo profesional. Todos sin excepción deben pasar por el doble tipo de enseñanza: la educación debe tender a la formación del hombre que trabaja y no sólo del hombre cualificado. Pero ya no bastará

con la estrecha especialización concreta, el trabajador debe estar preparado para abandonar su especialidad y enfrentarse a otro tipo de trabajo.

El tercer tipo de integración que debe realizar la educación socialista es entre la escuela y la vida; el clásico divorcio debe ser superado en una sociedad socialista entendida como una realidad creadora por el hombre y para el bien del hombre. Además, la actividad pedagógica no puede limitarse a educar multifacética-mente a los niños y dejar abandonados a los jóvenes y a los adultos, será preciso integrar el trabajo y la educación a través de toda la vida de los individuos y no sólo durante la infancia.

Para Suchodolski, la perspectiva socialis-ta permite acabar con el viejo antagonis-mo ente individuo y sociedad que, en realidad, es una oposición idealista que quedará superada supuestamente desde la perspectiva dialéctica, porque el desa-rrollo del hombre y de su mundo se encuentran en estrecha e íntima relación. Para Suchodolski, el futuro no es lo que los hombres esperan que sea sino el pro-ducto de lo que se está forjando gracias a sus actividades presentes, sus logros y sus errores, de esta manera ambos con-ceptos están también íntimamente rela-cionados.

En el ámbito pedagógico, la pedagogía socialista que parte de la unidad dialécti-ca entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el hombre y su mundo o puede actuar de la misma manera que la pedagogía tradicio-nal. Así, educación social y educación individual se convierten en dos compo-nentes de un mismo proceso.

Las tareas concretas que le asigna a la educación y cuáles serán los métodos más adecuados dentro de esta perspecti-va de análisis marxista de la educación.

La escuela tiene que estar abierta al mun-do, a la sociedad, tiene que facilitar los contactos entre los alumnos y el medio social en el que viven, más aún, debe prepararlos para que contribuyan a la mejora y transformación del mundo en el que habitan, para ello se les prepara a través del desarrollo multifacético de su personalidad. Para ello, la escuela debe fomentar valores de participación y de asumir responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo de la bur-guesía.

Es preciso establecer una selección de contenidos sabiendo que la escuela sólo

puede dar un conocimiento general en el terreno de la cultura general y de la ense-ñanza profesional, que luego se pondrá desarrollar y profundizar en los niveles educativos posteriores. Dentro de la selección de contenidos no pueden faltar las ciencias matemáticas y físicas, la química y la biología, las ciencias sociales y humanísticas. Pero la escuela no puede limitarse a enseñar tales disci-plinas, sino que también es preciso que se ocupe del estudio de la estructura de la ciencia. Frente al verbalismo fomenta-do por la pedagogía tradicional se debe imponer el pensamiento operativo exi-gido por la pedagogía del futuro.

Desde la perspectiva marxista como una actividad destinada a integrar al hombre en una acción concreta, a enseñarle a actuar adecuadamente y a participar en la vida social. La educación moral en Suchodolski debe basarse en la com-prensión de las consecuencias sociales de la actividad personal del individuo, en despertar en el hombre el afán de actuar y luchar por un futuro mejor en colabo-ración y solidaridad con el resto de la comunidad. Las palabras claves serán: participación, cooperación, convivencia y solidaridad.

Pero también tiene muy en cuenta Suchodolski los aspectos personales, singulares, individuales, como la felici-dad, la satisfacción en la vida, el sentido de su vida dentro de una sociedad socia-lista en construcción. Para nuestro autor, estas situaciones personales hay que entenderla siempre dentro de la concepción integral de la educación, por eso sugiere como salidas educativas fomentar las facultades creativas, imagi-nativas y expresivas de cada ser humano.

Teoría Educativa

Educación Popular

“Yo Paulo Freire nací el 19 de septiembre de 1921, en Recife. De mi padre aprendí el respeto

por las creencias religiosas de mi madre me enseñó desde la infancia a respetar las opciones de los demás. La crisis económica de 1929 obligó a mi fami-lia a trasladarse hasta Jaboatao, donde parecía menos difícil sobrevivir. Una mañana de abril de 1931 llegá-bamos a la casa en donde había de vivir experiencias que influirían en mí profundamente. En Jaboatao, cuando tenía diez años, comencé a pensar que en el mundo había muchas cosas que no marchaban bien y, aunque era un chiquillo, empecé a preguntarme qué podía hacer yo para ayudar a los hombres (…). En 1944 m casé con Elza Maia Costa Olivei-ra de Recife. Fue precisamente a partir de mi matri-monio cuando empecé a interesarme de una manera sistemática por los problemas de la educación. Estu-diaba más la educación, la filosofía y la sociología de la educación que el derecho, disciplina en la cual apenas si era un estudiante mediocre (…). Trabajando en un departamento de Servicio Social, aunque de tipo asistencial –SESI- reanudé mí diálogo con el pueblo siendo ya un hombre. En 1946-1954 hice las primeras experiencias que me conducirían más tarde al método que inicié en 1961. El golpe de estado (1964) no solamente detuvo todo el esfuerzo que hicimos en el campo de la educación con adultos y de la cultura popular, sino que me llevó a prisión por cerca de setenta días. Me libré refugiándome en la Embajada de Bolivia en septiembre de 1964” En Chile, en ese momento gobernado por el democratismo Freire, encontró efectivamente las mejores condiciones para poner en marcha su méto-do ya que se estaba afrontando el problema del anal-fabetismo y pronto los resultados fueron excelentes. En dos años, el programa de alfabetización chileno

se convirtió en modélico y fue distinguido por la UNESCO.

Ideario educativo de Freire: Alfabetización y concientización

Para Freire educar es crear la capacidad de una actitud crítica permanente que permita al hom-bre captar la situación de opresión a la que se halla sometido y entenderla como limitante y transforma-ble. En la educación el hombre ha de encontrarse a sí mismo, aprende a tomar conciencia del mundo que le rodea y a reflexionar sobre él para descubrir las posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. Toma de conciencia. Reflexión y acción se convierten así en los elementos básicos e inseparables del proceso educativo. Lejos de la idea de Freire la educación entendida como la transmisión de conocimientos y hechos elaborados previamente, se trata de crear una situación pedagógica en la que el hombre pueda actuar para descubrirse a sí mismo y al mundo y esté en condiciones de operar sobre él transformándolo. La toma de conciencia reflexiva no está concebida como una aprehensión acrítica de la reali-dad sino que se transforma en concientización enca-minada a la praxis transformadora en la que la acción y reflexión se apoyan constantemente con personas que actúan solidariamente. Freire opone una alterna-tiva liberadora que permite al hombre un desarrollo autónomo propio desalienante. Alfabetización y concientización constituyen la esencia del método de Freire: alfabetizar es concienciar, es enseñar a los analfabetos a reflexionar y expresar sus vivencias y su situación como paso previo para entender el mundo y proponerse una transformación. En otras palabras, la alfabetización sería el aprendizaje del código lingüístico mientas que la concientización equivale al desciframiento de la realidad vivida que prepara para poder plantearse la transformación de la realidad. La característica más propiamente humana es la de tener conciencia de sí mismo y del mundo que le permite plantear una relación de enfrenta-miento con la realidad. En el hombre la palabra y el diálogo están ligadas a la reflexión y a la acción ínti-mamente enlazadas. Desde un perspectiva crítica, el analfabetis-mo aparece como un fenómeno que refleja la estruc-tura social existente; no es una condición elegida por el hombre oprimido sino un freno puesto al ejercicio de sus derechos, son los opresores los que impiden la alfabetización del oprimido manteniendo las condi-ciones de la opresión. Freire recuerda que a la socie-dad cerrada le corresponde la cultura del silencio, caracterizada por el acriticismo fomentado por los


Pedagogía de la conciencia y el método crítico en Freire


opresores y sus aliados entre los que Freire señala a la Iglesia católica en Amé-rica Latina, a la que acusa de realizar una función anestésica sobre los oprimidos. Hacia la sociedad democrática, cuando las masas populares empiezan a reclamar su protagonismo y a hacerse presentes en el proceso histórico. Ante esta exigen-cia la clase dominante responde con la “invasión cultural” entrando en el con-texto cultural de los invadidos e impo-niendo su visión del mundo. Es un méto-do sutil de penetración cultural e ideoló-gica que pretende evitar que la sociedad cambie haciendo aparecer al opresor como un amigo que ayuda. La teoría de la comunicación educa-tiva

1. La educación es comunicación.2. En la educación existen dos planos

fundamentales. En el primero de ellos el objeto de la comunicación pertenece al dominio de lo emocio-nal. En el segundo, el acto de la comunicación comunica conoci-mientos.

3. La educación se da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se presenta ante ambos como un hecho cognoscible.

4. La comunicación no estriba en la transmisión de conocimientos de un sujeto a otro, sino en la coparticipa-ción.

5. Esta comunicación se realiza crítica-mente.

6. La admiración participada hacia el mismo objeto debe expresarse por medio de signos lingüísticos perte-necientes al universo común a ambos.

7. Esta comunicación exige una rela-ción pensamiento-lenguaje que no puede romperse.

8. Es necesario captar los conocimien-tos socioculturales del educando.

9. Cuando en la comunicación surgen problemas, el educador persevera en su insobornable fidelidad a la comunicación.

Educación bancaria y educación liberadora

Educación bancaria y educa-ción liberadora, el primer término suele ser el negativo y el segundo, el positivo, que se entiende deseable. Así, la educa-ción bancaria es aquella que concibe al hombre como un banco en el que depo-sitamos los valores educativos, al prime-ro le corresponde transmitir su saber al segundo, que debe asimilarlo pasiva-mente. La educación bancaria, con su concepción del hombre como un ser pasivo. La educación bancaria trae con-sigo una serie de consecuencias negati-vas entre las que Freire señala:

· Mitifica la realidad ocultando ciertos aspectos de la misma.

· Niega el diálogo.· Elimina la capacidad crítico-

reflexiva.· Lucha por la permanencia de lo

establecido o lo impone abier-tamente.

· Satisface los intereses de los opresores.

El esquema liberador que Freire plantea como:

· No más un educador del edu-cando.

· No más un educando del edu-

cador.· Sino un educador –educando

con un educando-educador. Esto viene a significar en Freire que nadie educa a nadie.La educación liberadora tiene las carac-terísticas contrarias a la educación ban-caria:

· Desmitifica constantemente la realidad.

· Considera al diálogo como lo fundamental para realizar el acto cognoscente.

· Estimula la reflexión y la acción sobre la realidad.

· Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo.

· Se hace revolucionaria.La clave principal de la educación libera-dora, como del conjunto del pensamien-to y de la praxis del método Freire es el diálogo, sin él no puede existir una edu-cación verdadera.En definitiva, la educación liberadora se define como una educación para la libe-ración del oprimido, para su batalla de transformación de la realidad. Su objeti-vo es colaborar con el pueblo en la orga-nización reflexiva de su pensamiento, ayudándose a pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, críti-ca. Freire caracteriza a la conciencia ingenua como:

· Subestima al hombre sencillo.· Es frágil en la discusión de los

problemas. El ingenuo parte de la base de que todo lo sabe. Pretende ganar la discusión con argumentos débiles. Es polémi-co; no pretende esclarecer.

· Dice que la realidad es estática y no cambiante.

Por el contrario la conciencia crítica se caracteriza por:

· Reconoce que la realidad es cambiante.

· Rechaza posiciones quietistas. Es intensamente inquieta (…) Lo esencial para parecer algo es ser algo; es la base de autentici-dad.

· Ama el diálogo; se nutre de él.

Educación Popular

Filosofía de la Eduación

importante, que el acercamiento hacia la filosofía sea significativo. La filosofía constituye la cosmovisión racio-nalizada que irradia sobre cada aspecto de la vida: la historia, el carácter de producción, las relaciones sociales, la ideología y la educa-ción. En el discurrir histórico de toda socie-dad yace enfrentada el antiquísimo doble problema: el de conservar y trasmitir, de manera más eficaz posible, los elementos culturales reconocidos como válidos e indis-pensables para la vida de la sociedad misma y el de renovarlos y corregirlos continuamente a fin de volverlos propios para hacer frente a nuevas situaciones naturales o humanas. En palabras de Abbagnano (1957): “En esta doble tarea de conservación y progreso, la filosofía se preocu-pa más específicamente de los modos, cómo las nuevas generaciones deben ponerse en contacto con el pa-trimonio pasado y asume la denominación de filosofía de la educación”. Es decir, la filosofía de la edu-cación es la forma precisa y deliberada preo-cupación del hecho educativo como fenóme-no propiamente pedagógico o proceso de educativo cuyo objeto de estudio constituyen los fines, las metas que deben alcanzarse utilizando para ello los medios correspon-dientes. En efecto, afirma Abbagnano (1957): “Le corresponde a la filosofía de la educación la tarea de coordinar las contribu-ciones de las diversas ciencias auxiliares y técnicas didácticas, y de impedir que se caigan en recetas fijas, de evitar que se cristalicen los métodos y los valores”. Por un lado, la filoso-fía de la educación debe posibilitar la apertura y el encuentro entre lo nuevo y diverso entre la pedagogía y la filosofía, y, por otro, comba-tir el dogmatismo y el empirismo. En efecto, la filosofía en general es el funda-mento en cuya fuerza teórica se desarrolla la ciencia y en el plano restringido, la filosofía de la educación es la columna vertebral donde se sostiene la Pedagogía como disciplina social. Pero esa capitalidad, vale decir, la importan-cia teórica es un asunto que en el contexto peruano, no ha sido abordada con la profun-didad merecida. Tanto en las universidades como en los institutos pedagógicos de for-mación magisterial bajo el rótulo de filosofía de la educación, en el mejor de los casos se enseña un listado de lecturas, citas, sentencias de filósofos, opiniones aisladas sobre la edu-cación y en el peor de los casos se desdeña la importancia de la filosofía hasta el punto de sustituirla por asignaturas de corte pragmáti-co. Desde luego son respetables los distintos puntos de vista sea de filósofos, políticos, pensadores. Pero la brillantez y genialidad jamás podrían juntarse de forma arbitraria, aislada, descontextualizada, mecánica y repe-

tida de paporreta. En otras palabras, un conjunto de frases sobre educación, senten-cias, máximas, unilaterales y desarticulados no constituyen ni podrán ser la filosofía de la educación. La auténtica filosofía de la educa-ción debe recoger de la práctica y con ayuda de la investigación, aportes válidos, confia-bles y pertinentes que al ser llevados al plano teórico servirá como guía para la construc-ción de la Filosofía de la educación, la Teoría de la educación y la Pedagogía con rasgos peruano. Un esquema de trabajo teórico-práctico podría ser lo siguiente: organización, estudio individual y discusión colectiva; diseño, desarrollo y sistematización de propuestas y/o proyectos; corroboración y generaliza-ción en la realidad socio-histórica peruana y desde ella hacia Latinoamérica y el mundo. En todo ello es un reto impostergable que desde el diagnóstico y balance de nuestra situación actual, de la Pedagogía peruana se construya la educación del nuevo tipo en aras de una nueva sociedad. 1.2. � Relación entre filosofía y cien-cia. En los centros de formación cada vez más frecuente han sido los casos de eliminación de las áreas de reflexión e investigación. El más duro trato recibió la filosofía. Siste-máticamente ha sido minimizado por inser-vible a los fines y objetivos de una educación pragmática y funcionalitas propio del siste-ma actual. Pero esa minimización significó irrelevante. Entonces, se recurrió a la dislo-cación de la filosofía y la ciencia. Pasando por alto que el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva tienen estrecha relación con el pensamiento teóri-co-filosófico y que la filosofía tiene a su cargo el estudio de las categorías y leyes generales determinantes para el progreso cualitativo de la ciencia. Todo este hecho, ocurre en contra de los avances de la ciencia y los logros alcanzados por los teóricos de la dialéctica que desarrollaron y aplicaron consecuentemente diversos principios a la comprensión y explicación del mundo real y del pensamiento, unificando y enriquecien-do con la concepción científica del mundo y construyendo los elementos fundamentales de la lógica dialéctica e histórica. Así, funda-da en la lógica dialéctica, la concepción cien-tífica del mundo, luego de estudiar las leyes naturales y sociales se ha llegado a la distin-ción entre Ontología, Lógica y Gnoseología, para luego hacerlas coincidir y fusionarlas en una totalidad armónica de elementos inter-dependientes que conforman el principio fundamental de la filosofía científica conce-bido como instrumento del saber y de la actividad humana, activo factor del desarro-llo del conocimiento y de la práctica, elemen-


Vacíos filosóficos y científicos en el proceso de enseñanza - aprendizaje

n la sociedad capitalista, bruñida Epor la ideología positivista y neopo-sitivista, la dignidad docente ha sido

presa de socavación sistemática. Existen textos de autores peruanos de renombre como la de Luis Piscoya Hermoza que pos-tula la anticientificidad de la Pedagogía. Así, el Docente en su rol es relegado a un eslabón menor de funciones y dignidad. Es decir, el Docente puede ser apóstol, artista, técnico, pero filósofo y científico, no. Desde el punto de vista de la dialéctica esencialmente el Maestro es un científico social, productor y transformador del conocimiento y activo transmisor hacia las nuevas generaciones. Más todavía, en toda sociedad clasista no existe más alta dignidad que la de ser Maes-tro. Él cumple el rol más abrasador y especí-fico a la vez: conjuga la filosofía, la ciencia, el arte y la técnica. Pero, esencialmente, el Maestro como científico social ocupa su vida, su tiempo y su talento en la formación de jóvenes generaciones libres y creativas. En fin, a diferencia de otros profesionales: el Maestro trabaja con el conocimiento y, simultáneamente, produce conocimiento, vías y estrategias de cambio.

1 . CORRELACIÓN CAUSAL Y RECÍPROCA ENTRE FILOSOFÍA, C I E N C I A , T E C N O L O G Í A Y CALIDAD DE VIDA. 1.1. � L A F I L O S O F Í A D E L A EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL. En las Universidades, Facultades de educa-ción e Institutos pedagógicos, la filosofía educativa apenas es aquella disciplina de sincretismo ideológico. Los docentes, por lo general, no poseen los créditos y carecen del talento para acercar la filosofía al estudiante y a la gente común. Por el contrario, vuelven agrio a aquello que por naturaleza es dulce y apetecible. Desde luego, son profesores sin posición frente al mundo, manejan datos, son expertos en afirmaciones, y, frases extraídas, sin tener en cuenta el contexto en el que fueron expresadas. Así, aquello que debería ser un escenario de reflexión y desa-rrollo se vuelve estéril, gaseoso y desafortu-nado. Un discurrir monótono donde los mejores estudiantes son aquellos que reci-clan más frases, máximas o pensamientos de uno u otro filósofo. Pero la filosofía en general y la filosofía educativa en particular conllevan importan-cia capital en la configuración del pensa-miento humano y en la configuración de la cultura, la ciencia, la tecnología, el arte, las costumbres y la moral. Por eso es muy

Prof. Caszely Rivera Huarancca


to insustituible en la intelección y trasforma-ción del mundo. En palabras de Kedrov (1970): “El papel de la filosofía en el sistema de las ciencias es el de servir de eje de su desarrollo y clasifica-ción”. Es decir, la filosofía constituye los fundamentos teóricos y concepcionales que orienta el desarrollo de toda ciencia particu-lar y el nexo de interdependencia y particula-ridad de las disciplinas científicas. Sin filoso-fía no hay ciencia. Es la razón por el que muchos autores coinciden en denominarla ciencia general respecto a las ciencias parti-culares, cuyos objetos de estudio son limita-dos. Pese a tales peculiaridades tanto en la teoría como en la práctica, la filosofía y la ciencia presenta relaciones estrechas y dialéc-ticamente complementarias. La filosofía es el fundamento teórico y la ciencia es la concre-ción de ese enfoque en campos específicos de la realidad. De ahí que, sin filosofía no existe ciencia. Para graficarlo metafórica-mente la ciencia es la rama que se alimenta de la sabia emanada por el tronco, la Filosofía. La ciencia sin el soporte teórico y metodoló-gico, su concreción científica sería espuria e impertinente y no podría comprender y explicar la realidad ni proyectar soluciones ni siquiera al interior de su objeto particular. Por tanto, teniendo en cuenta el problema fundamental de la filosofía, su objeto de estudio, de búsqueda, comprensión y expli-cación de las leyes más generales que rigen en la naturaleza, el pensamiento y la sociedad; la ciencia sobre la plataforma de ese desentra-ñamiento general erige su objeto de estudio y asume el carácter de mecanismo de estudio y explicación de aspectos particulares tratando de entender fenómenos y objetos específicos con rigor, sistematización y precisión. En resumen, entre filosofía y ciencia existe estre-cha, recíproca e interactiva relación. No podría avanzar la ciencia sin la filosofía ni la filosofía desarrollarse fracturada de los apor-tes de las ciencias particulares. La separación mecánica considerando que la filosofía no tiene nada que ver con la ciencia ha conduci-do a la mayor crisis teórica que oportuna-mente fue superada por los pensadores dia-lécticos y, al mismo propósito, aunque trivial-mente, también, contribuyeron los miem-bros del mundialmente conocido “Círculo de Viena” que propagaron a su estilo lo que años atrás ya estuvo asentada, es decir, entre filosofía y ciencia existe un nexo dialéctico. Así también, en el proceso educativo ambos son factores inseparables, complementarios e interactivos en el ejercicio de la tarea docen-te y el aprendizaje. 1.3. � ¿La Pedagogía es arte, apostola-do, técnica o ciencia? En varios sondeos exploratorios tratando de recoger puntos de vista del magisterio perua-no sobre el carácter de la Pedagogía nos hemos encontrado con sorpresivas inconsis-tencias y dispersión de respuestas sobre la naturaleza de la Pedagogía. Por ejemplo, hay quienes se aferran al perfil artístico mientras otros le dan el toque místico y asumen la Pedagogía como si fuera una herramienta de evangelización y apostolado. Hay también aquellos que enarbolan la función técnica y actúan en la práctica como expertos del

“hacer por el hacer”. Un grupo minoritario, aunque pocos todavía, pero ya vienen traba-jando en función al carácter científico de la Pedagogía. No obstante, con ellos hay que ahondar y consolidar aspectos teóricos y metodológicos de la Pedagogía porque al escudriñar los fundamentos y razones des-velan el boceado crónico ayuno de argumen-tos teóricos. El bajo nivel teórico docente preocupa por su relación directa con la calidad de la prácti-ca educativa. En la ciencia sin teoría no hay práctica. Sin teoría es imposible la investiga-ción científica. Pero más todavía, no se trata de cualquier teoría, sino de teorías válidas y confiables, es decir, si el corpus teórico es inconsistente entonces la práctica en la misma medida presentará deficiencias. Cues-tión central de principio a fin de nuestro análisis porque siendo la Pedagogía ciencia y el docente científico social, por oficio, nece-sita dominar la ciencia en teoría y práctica. Por otro lado, cuando damos por establecido el carácter científico de la pedagogía, no es por voluntarismo ni especulaciones de buena fe, sino basada en criterios científicos comprobados. Entonces cuáles son las razo-nes que fundamentan su cientificidad, vale decir, ¿Por qué la pedagogía es ciencia? Como punto de partida analizaremos la palabra “ciencia”. En un sentido genérico, la ciencia es la forma de la conciencia social que constituye un sistema histórico y socialmen-te estructurado de conocimientos ordena-dos (de carácter objetivo, racional, verdade-ro, comprobable, preciso, necesario y uni-versal) acerca de la realidad socio natural y el psiquismo humano, cuya veracidad se esta-blece y perfecciona incesantemente a través de la práctica social. En sentido restringido, la ciencia conforma el conjunto de conoci-mientos adquiridos con los correspondien-tes métodos, organizados sistemáticamente y ubicadas en determinadas ramas del saber. Tanto en el plano genérico y restringido la ciencia es un producto racional, verdadero y socialmente válido. Tiene objeto de estudio, leyes, categorías, métodos y procedimientos específicos. Y según su objeto de estudio podría ser general o particular. En ambos casos, la ciencia es un conjunto de conoci-mientos relativos y absolutos a la vez. Su búsqueda de la verdad absoluta puede con-cebirse en dos niveles orgánicamente vincu-lados e inseparables: como conocimiento científico y como investigación científica. La ciencia como tal es estática dentro de un tiempo y contexto determinado y como investigación científica está en permanente interacción y movimiento. Históricamente muchas disciplinas perfila-das como ciencia no llegaron a ubicarse en el status científico por falta de una clara delimi-tación de su objeto de estudio y sus leyes, categorías, métodos y procedimientos. La Pedagogía como otras ciencias tuvo que pasar la criba, purificarse como “el oro en el crisol” antes de ser denominada disciplina científica. Luego de recorrer el trecho bas-tante largo, a veces confuso, árido y penoso, la Pedagogía fue gradualmente aclarando su objeto de estudio, sus leyes y categorías. En efecto, la Pedagogía es ciencia porque tiene

un objeto de estudio, (proceso educativo), leyes, (Ejemplo: correspondencia entre los fines, contenidos métodos educativos y el carácter de producción) principios, (unidad de lo concreto y abstracto), categorías, (Enseñanza, aprendizaje), métodos y proce-dimientos específicos. En las condiciones actuales donde la digni-dad docente atraviesa el más agudo despres-tigio tiene la oportunidad de elevarse en virtud de su esfuerzo, estudio e investiga-ción; práctica y teoría, sin perder la esperanza de tiempos venturosos para quienes se entre-gan con sacrificio en el cumplimiento del deber. 1.4. � ¿Qué relación existe entre Filo-sofía, Ciencia y Tecnología? En un contexto de desarrollo tecnológico es fundamental entender la correlación interac-tiva entre filosofía, ciencia y tecnología. La filosofía constituye el esquema básico de interpretación y explicación de la realidad y se ocupa de las leyes más generales del mundo y en cuyo núcleo nace, se desarrolla la ciencia particular, es, eventualmente, reformulado por la investigación científica. Vista de ese modo, la ciencia no es un pro-ducto espontáneo ni, por ende, definitivo, estático, o concluyente. La ciencia es un activo e hipotético mecanismo de desarrollo. Su vigencia yace en correspondencia a la producción y transformación del conoci-miento por medio de la investigación cientí-fica. En el conjunto de estas particularidades, la ciencia como proceso y producto posibili-ta regularidades, leyes y principios que al ser operacionalizados, es decir, llevados y aplica-dos a la práctica dan paso a procedimientos, reglas, normas, instrumentos y técnicas que en suma conforman la tecnología. Pero no es posible el desarrollo de la tecnología sin el desarrollo científico y este a su vez desconec-tada de la filosofía. Los países tecnológica-mente desarrollados presentan antecedentes de niveles elevados de desarrollo científico y filosófico. En todo caso, Europa, Asia y Norteamérica son continentes desarrollados porque presentan un pasado de reflexión filosófica milenaria recogida y aplicada dia-lécticamente por la ciencia y la tecnología. Los peruanos, también, somos poseedores de una larga historia de reflexión; pero no hemos tenido el valor ni hemos inventado los medios que permitan retomar la refle-xión teórica y canalizar todo ese legado hacia aspectos concretos de la vida. Más bien, por influjo de concepciones pragmáticas e utili-taristas en nuestro medio se venera enfática-mente los aspectos operacionales, procedi-mentales y tecnológicos, aislados e incluso adversos o reñidos con la ciencia y las necesi-dades del pueblo peruano. Así, en los últi-mos 20 años los Maestros han sido forma-dos para usar técnicas y a cuyo fin, también, han contribuido las diversas “capacitacio-nes” continuas temerariamente centradas en “el hacer” “por el hacer”. Desde luego, aquí no se pretende invalidar el valor de la tecno-logía aunque si la de poner en cuestión que el manejo tecnológico necesariamente requiere del soporte científico y filosófico no sólo para actuar con fundamento sobre la reali-dad, sino y sobre todo para tener la capaci-dad de reformular, rediseñar, reconducir la tecnología cuando se vuelve obsoleta o contraria a los fines y objetivos humanos.

Filosofía de la Eduación

Somos los Maestros del Perújuntos como siempre en la misióneducar a nuestra juventudy forjar una nueva nación.

Somos los Maestros del Perúvamos por donde la Patria vaorgullosos de la gratitudy el cariño que el pueblo nos da.

Poesía


Somos los obreros del saberMaestros con honor primeronunca hemos temblado ante el poderni nos acomplejó el dinero.

Somos los que hemos querido serMaestros ayer, hoy y siemprey si volviéramos a nacerlos seríamos nuevamente (Bis)

Anónimo.

HIMNO AL MAESTRO


Humor

EDUCACIÓN CAPITALISTA


Humor

“El hombre nuevo es aquél que sabe luchar en el auge y en el repliegue, en la victoria parcial o en el revés temporal. Debe luchar, aun sabiendo que la victoria final no está próxima o que incluso no la verá. La lucha de los trabajadores exige no solo interpretar el mundo, sino transformarlo”

GERMAN CARO RÍOS

“Por una educación científica, popular, nacional y democrática"“Por una educación científica, popular, nacional y democrática"“Por una educación científica, popular, nacional y democrática"

Revista Edupraxis

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revista edupraxis 01 2012

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