revista educación y pedagogía # 50

1Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008

Formación de maestros y maestras

Vol. XXEnero - Abril de 2008

Universidad de Antioquia

Facultad de Educación

Formación demaestros y maestras

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Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Vol . XX ISSN 0121-7593

número

50

2 Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 50, Enero - Abril de 2008

E D U C AC I O N

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Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusivaresponsabilidad de los autores y no comprometen la política

institucional de la Universidad de Antioquia

Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Vol. XX ISSN 0121-7593

50

RectorAlberto Uribe Correa

DecanaMartha Lorena Salinas Salazar

DirectorJesús Alberto Echeverri Sánchez

Comité EditorialJuan Leonel Giraldo SalazarUniversidad de Antioquia - ColombiaAntoni ColomUniversidad de las Islas Baleares - EspañaCarlos Eduardo VascoCINDE Manizales - ColombiaOctavio HenaoUniversidad de Antioquia - ColombiaJosé Joaquín GarcíaUniversidad de Antioquia - ColombiaJorge LarrosaUniversidad de Barcelona - España

Comité CientíficoMarcelo CarusoUniversidad Humboldt - BerlínInés DusselFlacso -ArgentinaMariano NarodowskiMinistro de Educación, Buenos Aires - ArgentinaRocío RuedaUniversidad Central - ColombiaAntonio Arellano DuqueUniversidad de los Andes - VenezuelaCarlos SkliarFlacso - ArgentinaAndrés Klaus Runge PeñaUniversidad de Antioquia - Colombia

EditoraHilda Mar Rodríguez Gómez

Corrector de textoJuan Fernando Saldarriaga Restrepo

DiseñoLuis Carlos Flórez Contreras ([email protected])

DiagramaciónIsabel Álvarez ([email protected])

Publicación admitida en el Índice Nacional dePublicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas deColciencias. Revista clasificada como tipo C, según la

tercera convocatoria.

Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuentey los créditos de los autores

Traducción y revisión de resúmenesLiliana Gonzáles EscobarMiryam Velásquez

Auxiliares AdministrativosElízabeth Rivera CaycedoCarolina Rivas

IlustracionesM.C. Escher. Estampas y dibujos.Benedikt Taschen, 1994

Correspondencia y suscripcionesFacultad de Educación, Bloque 9 Oficina 149Universidad de AntioquiaApartado Aéreo 1226 Medellín ColombiaTeléfono: 210 57 42 Fax: 210 57 04E mail: [email protected]

[email protected]

CanjeCentro de documentaciónBloque 9 oficina 140 Teléfono: 210 57 07

ImpresiónEditorial Artes & Letras Ltda.

número



Contenido

EditorialNúmero 50: la razón de escribir sobre educación y pedagogíaJesús Alberto Echeverri Sánchez, Hilda Mar Rodríguez Gómez ........................................... 5

Revista Educación y Pedagogía. Su obra cin-cuentaJuan Leonel Giraldo Salazar ......................................................................................................... 9

Una experiencia pedagógica, formativa y editorial: la Revista Educación yPedagogía. Entrevista al profesor Jesús Alberto Echeverri Sánchez, directorJuan Fernando Saldarriaga Restrepo ........................................................................................ 13

ArtículosLa formación de los maestros en España: tiempos de cambioJosé Emilio Palomero Pescador, María Rosario Fernández Domínguez,María Pilar Teruel Melero ........................................................................................................... 33

Investigando la vitalidad democrática de la institución educativaJaume Martínez Bonafé ............................................................................................................... 59

Culturas juveniles, comunicación y pedagogía: nuevos interrogantesa la escuelaOtto Rosales Cárdenas, Germán Antonio Arellano D. .......................................................... 71

Historias y trayectorias de maestras y maestros indígenas en elCauca: ¿la etnoeducación, posibilidad para Otras educaciones?Elizabeth Castillo Guzmán, Lilia Triviño Garzón ................................................................... 81

La didáctica: un escenario para la construcción de juegos de lenguajeLuz Victoria Palacio Mejía, Mónica Cecilia Machado Marín,Juan Guillermo Hoyos Melguizo ............................................................................................... 99

¿Para qué enseñar ciencias en la actualidad? Una propuesta quearticula la tecnología, la sociedad y el medio ambienteJosé Joaquín García García, Jesús Francisco Cauich Canul ................................................. 111


Análisis de los resultados de la evaluación PISA 2006: un recorridopor los caminos opuestos del privilegio y la precariedadRicardo Gómez Yepes ................................................................................................................ 123

Representación social de la evaluación en estudiantes universitariosÓscar Eduardo Navarro Carrascal .......................................................................................... 141

TraducciónEscuelas de Desarrollo Profesional: narrativas de democracia, tesisde redención, ¿y negación de la “política”?Thomas S. Popkewitz, Daniel Sergio Friedricks .................................................................... 157

EntrevistaLa importancia de la literatura de tradición oral.Entrevista a Pascuala Morote MagánEntrevistadora: Teresa Zapata Ruiz ........................................................................................ 177

InvestigacionesFormación inicial de docentes, políticas y currículos en tecnologíasde la información y la comunicación, e informática educativaRocío Rueda Ortiz ...................................................................................................................... 193

Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantesMaría Mercedes Jiménez Narváez, Fanny Angulo Delgado .............................................. 207

Perfil caracterológico del/de la educador/a.Aportes desde la inteligencia emocional tridimensionalMaría de la Luz Figueroa M. .................................................................................................... 219

Convocatoria II Congreso internacional de investigación educacióny formación docente y VII Seminario nacional de investigación eneducación y pedagogía ....................................................................................................... 237

ÍndicesÍndice por autor. Revista Educación y PedagogíaNúmeros 1-50 ...................................................................................................... 243

Índice temático bibliográfico Revista Educación y PedagogíaSegunda época. Números 1-50 ......................................................................... 271



Editorial

Número 50: la razón de escribirsobre educación y pedagogía

La Revista Educación y Pedagogía arriba al histórico número 50, tras dieciochoaños ininterrumpidos de labor creadora de un nuevo pensamiento peda-gógico, didáctico y de educación en ciencias y humanidades, en defensa delas facultades de educación y el oficio de los maestros y las maestras. Regis-tramos con alegría este acontecimiento, producto del compromiso con lainvestigación y el pensamiento de los y las docentes de la Facultad de Edu-cación de la Universidad de Antioquia, a quienes les expresamos nuestragratitud por el apoyo y la confianza brindada durante dicho período. Esteproyecto, en tanto taller, funciona como espacio abierto y plural, fuente deinspiración y creaciones colectivas.

Los cincuenta números que están a disposición de los lectores y las lectoras,pueden ser leídos como:

1. Un escenario poblado de los/as muchos/as autores/as que han circuladopor sus páginas, personajes representativos del campo y otrosnuevos en el oficio de pensar la educación y la pedagogía. Dichos perso-najes apuestan por nuevas fórmulas de comprensión, y otros actualizanlos temas y tendencias.

2. Un extenso ensayo que da cuenta de los movimientos y los cruces en elcampo conceptual de la pedagogía, que recupera sus voces y sentidos; queevoca tradiciones; un ensayo que proyecta alianzas, comprensiones ybúsquedas conceptuales.

3. Un vasto índice de pedagogía y educación. Por sus páginas han circula-do temas, enfoques y tramas, que pueden servir para ubicarnos en laproducción de la pedagogía y comprender los desplazamientos de losconceptos, las experiencias y las teorías por el campo conceptual de lapedagogía. Sus páginas sirven como una guía de este movimiento y delos cruces surgidos.

4. Un material propicio para quienes, dedicados a las tareas de la investiga-ción, quieran hacer una etnografía de la escritura académica en Colom-bia; una historia de las revistas educativas en Iberoamérica, o una histo-ria de los temas y las costumbres del pensamiento en el campo concep-tual de la pedagogía durante el período de existencia de la Revista.


5. Una opción más de lectura, que permite acercarse a sus letras como unaexquisita curiosidad que da cuenta de la perseverancia de los/as escrito-res/as y la fidelidad de los/as lectores/as. Un espacio para leer el encuen-tro entre la pedagogía y los y las docentes.

Si así se puede leer, imaginemos cómo puede escribirse; o mejor aún, cómoha logrado escribirse durante 50 números. Algunas palabras de MaríaZambrano pueden servir para explicarlo:

¿Por qué se escribe?

Escribir es defender la soledad en que se está; es una acción quesólo brota desde un aislamiento efectivo, pero desde un aislamientocomunicable, en que, precisamente por la lejanía de toda cosa con-creta se hace posible un descubrimiento de relaciones entre ellas.

Pero es una soledad que necesita ser defendida, que es lo mismoque necesitar justificaciones. El escritor defiende su soledad, mos-trando lo que en ella, y únicamente en ella, encuentra.

Habiendo un hablar, ¿por qué el escribir? Pero lo inmediato, lo quebrota de nuestra espontaneidad, es algo de lo que íntegramenteno nos hacemos responsables, porque no brota de la totalidad ín-tegra de nuestra persona; es una reacción siempre urgente, apre-miante. Hablamos porque algo nos apremia y el apremio llega defuera, de una trampa en que las circunstancias pretenden cazarnosy la palabra nos libra de ella. Por la palabra nos hacemos libres,libres del momento, de la circunstancia asediante e instantánea […].

Se escribe para reconquistar la derrota sufrida siempre que hemoshablado largamente.

Acto de fe el escribir, y como toda fe, de fidelidad. El escribir pidela fidelidad antes que cosa alguna. Ser fiel a aquello que pide sersacado del silencio. Una mala trascripción, una interferencia de laspasiones del hombre que es escritor destruirán la fidelidad debi-da. Y así hay el escritor opaco, que pone sus pasiones entre la ver-dad escrita y aquellos a quienes va a comunicarla […] (2003: 164-166).

La Revista Educación y Pedagogía se ha escrito durante dieciocho años, por-que defiende su soledad —la que produce su pensamiento—; resiste lastentaciones de las modas —en temas y formas— y se busca a sí misma enlas letras y los espacios de las páginas, a través de conceptos y notas, deideas y autores/as que apuestan por el campo conceptual de la pedagogía,por los maestros y las maestras, por las relaciones entre los saberes, por lasdisciplinas, por los clásicos de la pedagogía. Defender la soledad para laRevista supone construir un lugar —desde los márgenes— para escribirse;

Editorial



un lugar que busca decir y hacer de otro modo, para conservar su soledad;para marcarse una ruta por sus artículos: extraviados, perdidos, encontra-dos, revisados, corregidos.

Quizá muy pronto la revista se lea por lo que ella misma es, y no por los/asautores/as que la escriben; se lea, porque representa un algo en la escenapedagógica del país; porque traduce la tradición, actualiza los principios yalienta otras formas de ver y comprender la educación y la pedagogía. Paraesto faltarán algunos años más.

Mientras tanto, esperamos contar con escritores, escritoras, lectores y lecto-ras que se entrecruzan en los signos y las letras para intercambiar sus pen-samientos. Esperamos contar con personas interesadas en un diálogo entrediferentes agrupamientos de investigación que conduzcan a la construc-ción de ediciones intergrupales de la Revista; en especial, sobre temas quecomprenden todas las disciplinas y ciencias, como: el estatuto docente, laLey de infancia y juventud, y la reconstrucción de un movimiento pedagó-gico y educativo, entre otros.

La escritura de la Revista es una construcción constante. Es como escribir yconstruir la casa; sentar las bases para diseñar diversas casas para habitar ellenguaje de la pedagogía; es construir aulas para el encuentro, espacios parala discusión y el diálogo, con personajes que no estaban presentes al inicio;es indicar mapas para la ubicación de los caminos que recorren la casa cons-truida con palabras.

A todos y cada uno de los/as lectores/as y suscriptores/as, queremos expre-sar nuestro reconocimiento por el apoyo y entusiasmo que generosamentenos brindan. Lo mismo a los decanos, las decanas y las personalidades de-mocráticas que creen en nuestra labor e hicieron posible la fundación y eldesarrollo de esta publicación, pues ellos han obrado con corrección y tactoal permitir el espacio de la escritura. Como diría Foucault “Es una moral deestado civil la que rige nuestra documentación. Que nos deje en paz cuan-do se trata de escribir” (1969: 29). Su apoyo está expresado en palabras dealiento, en el silencio cómplice de esta tarea creadora, en la escritura quepasa por los filtros de la academia y se vuelve concepto o experiencia en elcampo.

Jesús Alberto Echeverri Sánchez —Director—Hilda Mar Rodríguez Gómez —Editora—

Referencias bibliográficas

Foucault, Michel, 1999, La arqueología del saber, 19.a ed., México, Siglo veintiuno.

Zambrano, María, 2004, “Por qué se escribe”, en: Jesús Moreno Sanz, ed., La razónen la sombra, Antología crítica, Madrid, Siruela, pp. 164-166.



na afirmación, de pronto atrevida, perono irrespetuosa, se me ocurre al refe-rirme a esta conmemoración: aún no

logramos comprender los discursos de los pe-dagogos; pero siento y estoy seguro que noscomprendemos, como educadores, a través deellos. Y eso, de por sí, ya es muy importante.

La celebración de la producción número 50 noes gratuita, porque no se llega tan alto por puroimpulso o por un simple efecto de la costum-bre. Allí están actualizadas muchas materiali-zaciones previas, está presente una historiaque se hilvana en 49 números precedentes,cada una intentando purificar conceptos, cadauna buscando orientar acciones y construirproyectos, en el esfuerzo por un encuentrodefinitivo que, al igual que en la búsqueda dela verdad, muy posiblemente no se pueda re-conocer, pero sí se puede caminar hacia suaproximación.

La Revista, durante toda su existencia, ha sidoun acicate para el pensamiento, poniendo ensus páginas los temas álgidos del momento,ventilando diferentes posiciones, generandodebate y proponiendo alternativas. Ha sido

__________________________________________________* Profesor titular, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Revista Educación y Pedagogía.Su obra cin-cuenta

Juan Leonel Giraldo Salazar*

U esta responsabilidad la que permite reconocer-le su amplio trabajo de difusión del pen-samiento pedagógico y de orientación sobreel devenir de la educación, ocupando un lu-gar incuestionablemente significativo, comouna extensión obvia del trabajo de la Facultadde Educación de la Universidad de Antioquia,en un vínculo recíprocamente activo y solidario.

En esa dinámica, la Revista Educación y Pedago-gía se ha comprometido, mediante discursosmuchas veces confrontados. Así, ha denuncia-do las dificultades para el entendimiento en-tre educadores y pedagogos, pero anuncian-do, a la vez, el avance hacia el desatamientode nudos y la clarificación de conflictos, pro-pios de cualquier proyecto u obra, máximecuando se trata del ideal cumbre de la socie-dad: el ideal de la educación.

Algo importante por recordar es que celebraracontecimientos o años es equivalente a cele-brar la vida, porque no se hace regocijo con lamuerte, sino con lo edificante, con lo que vahacia adelante, con lo que incluye alguna pro-mesa de mejorar. En síntesis, con lo que buscaconstruir, en un sentido puramente de mejo-ramiento y bienestar.


Pero también es de uso común el hacer, en lascelebraciones, un paréntesis para la obligadaevaluación, un instante propicio para repasarsenderos, para sopesar el presente y avizorarfuturos. En este imperativo hay que decir quela Revista ha sabido mantenerse en el ejerciciodel superlativo, avivando los llamados de cadapresente y proyectando su labor más allá delas exigencias formales de cualquier instanciay contexto, desde la resistencia racional ypropositiva. Esta tarea de producción de ideasse condensa en su título “Educación y Peda-gogía”, compendiando, de manera puntual ycon resonancia, las nobles aspiraciones de unpensamiento crítico y dialéctico.

En una sociedad donde prácticamente todo semide y poco se aprecia, donde las personas ylas cosas van adquiriendo precio y teniendopoca valoración, donde la productividad seevalúa acorde con los réditos económicos, don-de, como lo expresara Ramón de Zubiría hacevarios años, la sabiduría ha sido desplazadapor la inteligencia y ésta por la malicia, es afor-tunado, muy afortunado, contar con revistascuya rentabilidad es la movilización de inquie-tudes y el reto del pensamiento a generar nue-vas ideas, con significativos quilates de huma-nidad, a diferencia de muchas otras revistasque sostienen su fulguración ante el públicocediendo a las exigencias formales de las ad-ministraciones y de los contextos, levantandofortunas que les permiten asegurar una vitrinaglamurosa, aunque con una pobre mercancía.

Sí, en este panorama de unos valores hipote-cados, donde se mide la estatura y dimensióndel ser humano a partir de la capacidad deconsumo, y donde se sopesa el impacto edu-cativo en términos de competencias, evaluadasen un escenario de instrumentos medidores,pero con pocas ideas; en un tablado donde laeducación y sus representantes básicos, losmaestros, parecen no ocupar un puesto devaloración, se encuentra la Revista, hoy con su

número 50, batallando y abonando caminos,que cada vez son transitados por nuevos sem-bradores, en un relevo tan activo que pareceno acabar, porque es paradójico y, a la vez, es-timulante, que ante un panorama desolador yde cierto pesimismo social, la respuesta sea lacopiosa presencia de nuevos articulistas, pre-sentando sus ideas, sus sueños y sus propues-tas.

Su orientación biófila permite reconocerle sucompromiso de ir hacia delante y aceptarle sustropiezos e instantes de cansancio, casi consabor a derrota, porque ha tenido su tiempode paréntesis, de parálisis, como si la quietudla llamara a detener su vitalidad y producción,a resignarse ante los desafíos, a morir, antesde tiempo. Pero ha reconocido, con energía,como si efectivamente hubiese comprendido,de manera definitiva, que la vida hay que asu-mirla y definirla por el sentido de la lucha yque, en consecuencia, no se puede morir an-tes de tiempo y que aún cuando llega el mo-mento definitivo, siempre parece que fueraanticipado.

Oportuno es evocar la actitud de Platón, granfilósofo universal, quien se consolaba de lamuerte de Sócrates pensando y actuandocomo si aún estuviese vivo. Así, frente a cier-tos problemas y angustias del momento, seconsolaba diciéndose: “¿Qué diría Sócrates deesto?”. Me imagino que así pudo ser cuandola Revista no aparecía y así es cuando se de-mora su edición: ante las crisis y coyunturaseducativas, nos preguntamos “¿que irá a pro-ducir la Revista?”.

La Revista no agotó completamente su respi-ración cuando se detuvo, porque el alma delas ideas irrigaba su cuerpo con el compromi-so, cada vez más serio, de constituirse en ungran proyecto, que no feneció antes por sim-ple inanición o sin un final inesperado. Es de-cir, difícilmente un gran proyecto constructi-vo, una realización de vida incorpora, en suproceso, su momento final, máxime en el casoespecífico de la educación que hace eco de la

Revista Educación y Pedagogía. Su obra cin-cuenta



impredecibilidad humana. Y aunque de entra-da admita que no se tienen ni se encuentrancertezas, seguirá buscándolas, en una intermi-nable indagación, significada por la valoraciónque cada idea o pensamiento previo tiene so-bre el siguiente —así como el número 1 de laRevista tendría resonancias sobre el 2 y éstesobre el 3, pasando en una corriente energéti-ca, un contagio, no necesariamente percibido,hasta el número 50 y desde aquí, con posibili-dades retrospectivas y energía renovada, so-bre el 49 y así, muy posiblemente hasta el nú-mero 1, para sopesar tiempos de ayer y dehoy—, constatando que el destino del pen-samiento es buscar y buscar, acompañadosiempre de cierto matiz de insatisfacción conlo que se encuentra.

Como búsqueda, como realización desprovis-ta de fórmulas definitivas, la educación y lapedagogía son muy interesantes en tanto ad-quieren el estatus de procesos diferentes a losque se comprometen con elaboraciones con-cluyentes y, en sintonía con ello, a la Revista sele avizoran muchos números más, muchasentregas por venir, direccionadas hacia eltrazamiento de rutas que ayuden a despejarel presente y a configurar futuro. Todo pareceindicarnos, y así confiamos, que la Facultad deEducación de la Universidad de Antioquiaentiende que 50 números, siendo bastantes,son pocos para lo que significa su responsabi-lidad con la historia, con la sociedad y para loque hay por hacer en educación, sobre todo,porque para la Revista no tiene tanto peso elpasado ni el porvenir, como sí lo tiene el delei-te y el compromiso por trabajar, obviamente,reuniendo lo que ha sido y lo que será, en lasabia condensación de un presente transfor-mador.

Sí, para la Facultad de Educación tiene que serpoco el número 50, a pesar de ser grande ymeritorio, porque la Revista se ha erigido, porefecto de su dinámica, en baluarte, en signode su identidad, a partir de lo cual podemosafirmar que así como cada país tiene un libro

que lo representa, la Facultad tiene una revis-ta que está indisolublemente adscrita a su fun-ción, a su razón de ser.

Lo anterior obedece a que así como en el pro-ceso de aprendizaje existe el imperativo de nosentir llenura —en los términos propuestospor el gran pensador y maestro EstanislaoZuleta—, también para la Revista no existe laexpectativa, ni moral ni intelectual, de sentir-se algún día satisfecha con lo realizado, sinoque sabe y siente que su misión radica en es-tar siempre “tirando línea” por las sendas dela educación y la pedagogía, sin descanso. Poreso, antes de este número 50, hay 49 números,los cuales, a pesar de estar, posiblemente, des-cansando en algún sitio lleno de silencio y desensatez, también pueden estar esperandoque sus revelaciones activen, de manera pro-digiosa, el deseo de volver a ellas, porque sufuerza e impulso del pasado puede re-expre-sarse sin que languidezcan de forma definitiva.

Ojalá esos números pudieran contarnos susreacciones sobre las comparaciones con losartículos del presente, expresándonos si sesienten como territorios muy desconocidos osi perciben que su mirada visionaria se man-tiene como si estuvieran validando la caracte-rística mayor del pensamiento pedagógico,cual es la de poder actualizarse sorpresiva-mente, según los avatares socio-históricos.

El proyecto de la Revista Educación y Pedagogíahay que celebrarlo y, por ello, unas sincerasfelicitaciones y una voz fuerte de ánimo paraque los difíciles momentos, como aquelloscuando coqueteó con su muerte paralizandosu producción, sean siempre superados, y paraque, ante la seguridad de las crisis y el poderde las armas, permanezca desde la inseguri-dad de sus pensamientos y la apertura de susideas, poniendo en vacilación todo lo que seconsidere seguro y definitivo.

Obviamente, esta celebración sería ingrata sino hacemos referencia a una presencia que,de manera soñadora, activa y aglutinante, ha


construído un entramado de dirección que vateniendo visos configurados de un edificiopedagógico. Esa presencia, de seguro ya pre-sente en los lectores, es la de Jesús Alberto

Echeverri S., cuyo trabajo y compromiso halogrado que, de la mano con cada administra-ción, se conserve esta vía solidaria y de satis-facción con la que cuenta la educación.

Revista Educación y Pedagogía. Su obra cin-cuenta



reámbulo

Tras leer los editoriales para la separata queacompaña este número, surgió la idea de ha-cerle una entrevista al profesor Alberto Eche-verri, director de la Revista Educación y Pedago-gía, con motivo de la publicación del número50. Así, preparé las preguntas, en torno a lostemas más tratados por él en los editoriales; lollamé y concertamos la cita. Debido a la den-sidad de la temática y a mi inexperiencia comoentrevistador, decidí enviarle por anticipadolas preguntas, acción que ayudó mucho a man-tener el guión de la conversación, pues, comose verá más adelante, el profesor mismo, enalgunos casos, se orientó en los objetivos pro-puestos, lo que facilitó mi labor.

El encuentro se llevó a cabo un día domingo.La ciudad apeteció favorecernos con un climacálido y nos desplazamos a un lugar abierto,cómodo, tranquilo. ¡Lástima que no dejaranfumar! No concibo una conversación sin fu-

Una experiencia pedagógica,formativa y editorial:

la Revista Educación y Pedagogía.Entrevista al profesor Jesús Alberto Echeverri Sánchez, director

Entrevista realizada porJuan Fernando Saldarriaga Restrepo*

Pmar un cigarro… algo más sobre esto habráque reflexionar: el desplazamiento a que nossometen a los fumadores… La ansiedad tal vezera notoria en mí, pero, ya allí, el susto de asu-mir la posición de entrevistador se disipó, antela presencia tranquila y abierta del profesorEcheverri.

Nos acompañó, para los asuntos técnicos dela entrevista, la comunicadora social VivianaCano, a quien agradezco su compañía y su la-bor en la transcripción de aquella.

Es de aclarar que la entrevista se hizo en dospartes, pues la grabadora nos falló en un mo-mento de “encuentro”, como lo calificó Vivia-na. Entonces nos desplazamos a otro lugar,donde pudimos solucionar el impase. Por ello,la entrevista se presenta aquí en sus dos par-tes. También he decidido señalar al lector,con subtítulos, los temas centrales de la con-versación.

__________________________________________________* Magíster en literatura colombiana. Corrector de textos independiente.


Desde mi perspectiva, y hora que reviso latranscripción de la entrevista, veo que éste esun texto en el que quedan muchas cuestionespor resolver, asuntos por consultar, por cono-cer, y me parece que eso es bueno, que la en-trevista en sí no se cierra a los temas tratados,sino que ellos fungen como potencializadoresde preguntas e inquietudes. Tal vez eso sea unacaracterística propia de las entrevistas.

Resta sólo agradecerle al profesor Alberto sudisposición para resolver las inquietudes plan-teadas, la amplitud de sus reflexiones, y subuen ánimo ante el impase señalado.

Primera parte

Condiciones de existencia de la Revista

El propósito de la entrevista es tratar sobre los te-mas generales enunciados en los editoriales de laRevista Educación y Pedagogía: lo que tiene que vercon el campo conceptual de la pedagogía, el Mo-vimiento Pedagógico y la formación de educadores,y también sobre el pasado, el presente y el futuro dela Revista. Profesor Echeverri, empecemos enton-ces con su fundamentación académica, con su for-mación.

Lo que hay que señalar es mi relación con elmarxismo, y sobre todo la relación con Anto-nio Gramsci, pues es algo que me marcadesde hace treinta años, en tanto él es un pen-sador y hombre de acción que, con su concep-ción de hegemonía, le coloca límites al econo-micismo y realza el papel que cumplen lapedagogía y la cultura. El reconocimiento dela pedagogía como fuerza hegemónica en elseno de la sociedad y de la historia afirmó mivocación de maestro, pues me sentía llamadoa darle a la vida de mis alumnos-maestros unsentido histórico y cultural. Por ejemplo, ladefinición que él da de pedagogía como unarelación hegemónica entre inferiores y supe-riores, entre el que sabe y el que no sabe, elque manda y el que obedece, y la relación en-tre trabajo manual e intelectual, esa definición

de Gramsci me marca, y me aclara el papel quedesempeñan en la sociedad intelectuales ymaestros. Lo que se comprende si se entiendeque para Gramsci todo el mundo es un inte-lectual. Él resalta que, en Occidente, no es po-sible una revolución si no hay primero un tra-bajo ético, cultural, filosófico y pedagógico queprepare la llegada de aquella.

Otra de las razones que llevaron a afianzar mivocación de maestro fue el haber tenido bue-nos maestros de primaria, secundaria y uni-versidad. El amor a las revistas nació de loslegados que nos dejo Estanislao Zuleta sobrehacer de la educación un campo de batalla; yuna de las formas importantes de librar estabatalla son las revistas y los periódicos comoinstrumentos de lucha política y cultural.Estanislao se pasó su vida fundando periódi-cos, revistas, librerías, tertulias, editoriales, gru-pos de estudio, colegios, partidos políticos ycentros de estudio. Nunca se encerró en la aca-demia, siempre estuvo presente en el corazónde la sociedad y sus conflictos.

Siempre soñé con una revista que acogiera lostrabajos de la generación del setenta, la gene-ración de intelectuales marcados por el Mo-vimiento Pedagógico de los maestros colom-bianos, y los confrontara o integrara a lostrabajos más recientes en educación, pedago-gía y didáctica. Claro, sin dejar de lado latradición, fuese de la pedagogía católica, la es-cuela nueva o la tecnología educativa en sus di-ferentes matices.

La formación de los lectores se debe seguirbuscando entre las comunidades académicasy los maestros. El borrar de nuestro itinerarioa los maestros nos condena a la soledad yel autismo que produce el apoliticismo y, peoraún, la indiferencia. Creo que ambos somosherederos de las consignas libertaria que nosdejó el Movimiento Pedagógico: liberación dela división del trabajo entre trabajo que man-da y otro que obedece, un trabajo que piensay otro que ejecuta; liberación en el sentido deuna democracia nueva, real, donde maestros,

Una experiencia pedagógica, formativa y editorial: la Revista Educación y Pedagogía



profesores, investigadores, donde tengamosun nivel de autonomía acerca de qué se hace,para qué lo hace y porqué lo hace.

O sea que, en esa época, fue muy fuerte ese sentidode la promoción de la cultura, y es el caldero dondeempieza a surgir el Movimiento Pedagógico.

Sí. Después de la diáspora de la izquierda cul-ta, que buscaba el cambio total de la sociedadpor una vía democrática, sus integrantes nosfuimos ubicando en diferentes sectores de lasociedad. Se forjan, por parte de algunos, loque bien se podría llamar unas trincheras teóri-cas, que buscan fortalecer la hegemonía inte-lectual en sectores como el magisterio, y otroscomo el movimiento de mujeres, los movi-mientos indígenas y de las negritudes. En esaépoca nos marca muchísimo la tecnología edu-cativa. Soy licenciado en historia y filosofía, ynos toca la tecnología educativa en su crestamás alta, y nos tocó el conductismo en su ver-sión más refinada.

Pero la perspectiva filosófica e histórica les sirvió austedes para confrontar las tendencias tecnológicasy las psicológicas del conductismo.

Sí, pero teníamos que escapar del aparato ydel instrumentalismo. Cuando logramos tras-ladar la pedagogía a la historia, aquélla adquie-re un sentido nuevo, porque le hacemos unafinta al aparato, y sus poderes de dominacióny reproducción; esa finta, ese eludir, en térmi-nos futbolísticos, sus determinaciones y la fa-talidad de sus designios, que sumía a intelec-tuales y maestros en una borrachera de la cualsólo se podía despertar cuando el socialismose tomara el poder. La revista Educación y Cul-tura (Fecode), la revista Estudios Educativos(APE), la Revista Colombiana de Educación y laeditorial Magisterio, el Premio Compartir y losCEID (Centros de Investigación adscritos a laFederación Colombiana de Educadores) sonla evidencia de que ese determinismo y esefatalismo se pueden neutralizar. Zuleta, en unaentrevista que le concedió a Antonio Restrepoen 1988, lo dice bellamente: “En el José, Tho-

mas Mann nos enseña que nuestra vida es unhecho grandioso en sí mismo, aunque la his-toria no nos haya redimido”.

La neutralización del aparato y sus poderesreproductivos se alcanza cuando desplazamoslas preguntas del aparato a la historia. Al decirde Pierre Bourdieu, el funcionamiento de lasinstituciones como aparato es algo infernal,que bloquea la posibilidad de las luchas entrelas diferentes posiciones en el campo. El fun-cionamiento como campo no sólo le pone cotoal determinismo económico y a una enferme-dad que la universidad de hoy padece y queZuleta, citando a Lacan, nos lo hereda en lossiguientes términos:

Lacan, dice de manera muy simpáticay muy acertada, que la especializa-ción, tal como se concibe en Nor-teamérica y en general en el mun-do capitalista, ha permitido hacer nosólo ingenieros, médicos y físicosanalfabetas, sino que se ha dado unlujo todavía mayor: producir psicoa-nalista analfabetas, que por fuera deldiván no saben nada de nada(Zuleta, citado en Grueso, 1997: 67).

El campo nos recuerda que, además de oficiaren una disciplina, somos asalariados, hombresy mujeres públicos y sujetos de deseo y ense-ñantes y formadores. El campo no nos datregua, no permite que nos encasillemos y quepodamos establecer jerarquías y castas intelec-tuales desde las cuales podamos mirar al pró-jimo por encima del hombro.

Entonces, empezamos a plantear la pedago-gía en la historia, y por su lado los maestrosluchaban por modificar la posición que ocu-pan en la división social de los saberes, pre-tensión que es reforzada por la profesionali-zación que el magisterio conquista hacia 1979,gracias a la expedición del estatuto docente.De esta manera, el maestro funcionario des-plaza al maestro apóstol... Y creo que fue en elCongreso Pedagógico de agosto de 1982 de


Fecode [Federación Colombiana de Educado-res], donde los maestros y el Grupo Federici,donde estaban Antana Mockus, Carlos Augus-to… lanzaron el Movimiento Pedagógico delos maestros colombianos.

¿Cuáles eran las finalidades del Movimiento Peda-gógico?

El Movimiento Pedagógico buscó articular lasluchas sindicales con las luchas por la cultura,y ya desde un punto de vista foucaultiano,eran luchas por un saber-poder, por decidiracerca de qué tipo de relación establecer conel conjunto de saberes que los informaban. Yhabía una cosa muy importante: es que losmaestros de ese momento se dan cuenta deque ellos tienen una experiencia que es sabery que tienen una historia, porque hasta esemomento se creía que el maestro, la escuelay la pedagogía carecían de historia propia. Lahistoria del maestro se hacía desde la histo-riografía tradicional o, más adelante, desde lahistoria de la economía y la política. En ellas,el maestro era una sombra, la escuela un apa-rato ideológico y la pedagogía un recetario defórmulas para enseñar. El Movimiento Peda-gógico los hace sentir orgullosos de su gestadiaria y, en especial, el hecho de que allí, en elespacio del aula, pueden ejercer una escrituraque escapa al control de la evaluación y sevuelcan sobre la intimidad de sus pensamien-tos como formadores y enseñantes.

Hay una cosa muy importante que es la luchapor modificar el lugar que ocupa el maestroen el saber, porque el maestro se rehúsa a serun receptor pasivo. El magisterio entra aser actor de una política de saberes. Ello coin-cide con el desplazamiento masivo, por partede intelectuales de la pedagogía y la historia,y de las ciencias naturales, los matemáticos, losfísicos de la Universidad Nacional de Colom-bia, se vuelcan sobre el magisterio. El GrupoFederici y el grupo de Dino Segura, y perso-nas que ya tenían un puesto destacado en lasciencias, como Mockus, Carlos Eduardo Vas-co, comparten la vida del maestro en las es-

cuelas, y el Grupo de Historia de las PrácticasPedagógicas, que había aparecido en 1975 o1979, también se vuelca sobre las escuelas yempieza a plantear un rescate de la pedago-gía y una reivindicación de la pedagogía y eloficio de maestro.

¿Es allí donde nace la revista, donde se dan sus con-diciones de existencia?

No, ella nace en otro momento, cuando estemovimiento entró en reflujo, y su fundaciónbusca transferir, a las nueva generaciones demaestros e intelectuales, el entusiasmo que esedrama pasional llamado Movimiento Pedagó-gico despertaba en todos los que fuimos susactores. La Revista nace en 1989, con el apoyodel decano de entonces, Enrique Batista y delvicerrector general, Federico Posada. En esaépoca se estaba dando la transición de la he-gemonía de la pedagogía (declinaba el Mo-vimiento Pedagógico y sus integrantes másdestacados eran cooptados por el Estado) ha-cia la hegemonía del Estado evaluador. Otravez volvía un pensamiento tecnocrático a to-mar las riendas de la formación de maestros;digamos que había una fragmentación delcampo que debilitaba la comunicación entremaestros e investigadores… Hay un procesode cooptación por el Estado, hay una fragmen-tación de ese movimiento de intelectuales ymaestros, y la Revista quiere, en primera ins-tancia, recoger el legado anterior. La Revistatiene como meta aprender de aquellos quefueron nuestros alumnos y ahora son maes-tros que nos recuerdan el valor de la escriturapara la enseñanza.

La Revista, con su fundación, nos recuerdaque la escritura es una condición indispensa-ble de la vida de todo maestro; en un destellode lucidez lo dijo Marcos Palacios. En esta di-rección debo afirmar que hay dos legados delMovimiento Pedagógico que tienen plena vi-gencia: la revista Educación y Cultura, y losCEID, como instituciones de saber e investi-gación de los maestros en cada uno de los de-partamentos y regiones del país.




El otro legado del Movimiento Pedagógico esque convierte, en fuerza social, debates y dis-cusiones que se daban en la academia. Es elcaso de la existencia de una tradición pedagó-gica nacional e internacional; de allí se derivael trabajo sobre los clásicos de la pedagogía, alque la Revista le presta mucha atención, tantoa los escritos sobre ellos, como a las traduccio-nes. En esta dirección son muy importantes eltrabajo de Lucía Estrada, profesora de lenguafrancesa de la Universidad Nacional de Colom-bia, sede de Medellín, y el de Andrés KlausRunge, profesor de nuestra Facultad, con suincesante labor de escritura y traducción paraque nosotros podamos leer la tradición peda-gógica alemana, noble destino que sigue lospasos de Lorenzo Luzuriaga, gracias al cualdisfrutamos la lectura de los pedagogos eu-ropeos y norteamericanos de los primeros cin-cuenta años del siglo XX.

Por un lado, está el recuperar los movimientos pe-dagógicos de las décadas del sesenta y del setenta,enfrentar la tecnologización de la información, y lootro es una nostalgia; ¿la nostalgia hace parte delas condiciones de existencia de la Revista?

La Revista para mí es campo, en el sentido es-tratégico, como instrumento de lucha paraaglutinar a todos aquellos que trabajan en laformación, la enseñanza y el aprendizaje.¿Cuál es una primera condición para que fun-cione como campo? Es que se deje poseer porla proliferación, entendida como pluralidad,multiplicidad, dispersión, extravíos, flujos,oposiciones, para que de allí surjan traduccio-nes, diarios, controversias o silencios.

Porque la Revista no puede estar al servicio sólode una determinada escuela o tendencia pe-dagógica o didáctica, sino que debe recogertoda la diversidad, y el ideal es construir unaempresa, porque hay una cosa muy fregada:en un país como éste tan clientelista, la genteconstruye empresas intelectuales o culturalessólo para su propio lucro. En mi caso puedodecir que se gestó una empresa para todo elcampo conceptual de la pedagogía, de la di-

dáctica, la ciencia y la educación. Vea, yo en elúltimo número en el que escribí fue en el nú-mero 16, y no volví a escribir, y tiene normaque los integrantes del Comité no pudieranescribir en ella. Y haber hecho una empresano para mí, ni para mi grupo, sino para todoel campo, porque en ella han escrito gruposde todas las universidades del país y de la aca-demia internacional. La cuestión es que el di-rector y el comité de redacción no escriban enla revista que dirigen, esto es un asunto cen-tral y fundamental para direccionar éticamentela revista.

El otro punto que quiero destacar es que laRevista apunta a que exista una convergenciaentre pedagogos y enseñantes de las ciencias,pedagogos y diversidad cultural, pedagogía yantropología, pedagogía y ciencias sociales,y así con todas las otras disciplinas que con-fluyen en las facultades de educación. Además,de esta función, que es estrictamente aca-démica, la Revista no puede perder de vista loque yo llamaría su función de hegemonía y queno es otra cosa que ella debe contribuir aque la tensión entre investigadores y maestrosse active. El que esta tensión reviva es condi-ción para que el Movimiento Pedagógico sepueda reconstruir y el reto de transformar eloficio de maestro pueda ser enfrentado por unmovimiento que implique a Fecode, a los pa-dres de familia, a los centros de investigacio-nes y a las facultades de educación. Sin la con-junción de estas fuerzas, el reto que implica lafragmentación del oficio de maestro no puedeser enfrentado con eficacia.

Un ejemplo claro para la academia lo constitu-ye la revista de Fecode, que es una revista a-bierta al campo, al debate, y es una revista que,sostengo, actúa como campo conceptual de lapedagogía en ejercicio: es campo, en la medidaen que está abierta a todos los grupos, y es con-ceptual, en cuanto ayuda a superar el aplica-cionismo y a superar el practicismo, y allí sevan a enfrentar conceptos, no el hacer del unocontra el otro.


Entro en confusión, en este sentido: ¿la Revista es ono el campo?

Permítame tomar como modelo para explicareste punto la revista de Fecode. La función decampo que ella cumple debe ser asimilada porlas revistas académicas, sin perder la especifi-cidad, pues estamos en una coyuntura quedemanda, de las comunidades académicas,mostrar cómo desde su saber se insertan en elpaís y el mundo político.

Por tanto, la revista de Fecode es una expresióndel campo. El campo conceptual de la peda-gogía y otros campos como el campo intelec-tual de la educación formulado por el profesorMario Díaz la atraviesan y constituyen, sin con-fundirse con ella. Es un campo donde se fun-den todos los campos existentes en educacióny pedagogía, en tanto ella es una superficie endonde la tensión entre maestros e investiga-dores emerge como problema de conocimien-to y de poder. Todos los que escriben en ella,incluso los funcionarios del Estado, como losministros, al escribir en ella, lo hacen dentrode relaciones de igualdad con los maestros ysus directivos; no lo hacen como evaluadoresque verifican el cumplimiento de una disposi-ción del Estado, sino como funcionarios queun momento dado ponen en discusión suspolíticas.

El campo conceptual de la pedagogía,pedagogía y saber pedagógico

¿Qué es entonces el campo conceptual de la pedago-gía y cuál es la relación de la Revista con éste?

Hay una cosa muy importante: la complejidadque va adquiriendo el aprendizaje o la forma-ción en la enseñanza es tan grande, que la pe-dagogía como disciplina es insuficiente parapoder capturar sus expresiones sociales y deconocimiento. Yo estoy de acuerdo con laexpresión que usa el profesor Mario Díaz: po-demos decir que una característica de lamodernidad desbordada es que la sociedad se

pedagogiza, porque ya no sólo la escuela pro-duce pedagogía, sino que podemos decir queen la radio, en la televisión hay pedagogía,también hay procesos de pedagogización enel Ejército, en la Iglesia…, y esa diseminaciónde esos procesos de pedagogización por todala sociedad es lo que deberíamos llamar, enprimer lugar, campo conceptual de la pedagogía,en la medida en que puede ser conceptua-lizado o, mejor, abarcado por la conceptualidadpedagógica que comporta una enseñanza, unaformación, un aprendizaje que, por nombraralguno de los escenarios, se desparraman enla ciudad, sin circunscribirse a la escuela. Esederrame no puede ser sino desde una concep-tualidad de campo, sea pedagógico, comuni-cativo o didáctico.

¿Eso se convierte en objeto del campo o es el campoen sí?

Es el campo en sí. El campo es inseparable delos objetos enseñanza, aprendizaje, formación einstrucción, no sólo de estos objetos como con-ceptos, sino los mismo como relatos, imáge-nes y luchas en torno a ellos.

No son sólo las instituciones dedicadas a laeducación formal en sí quienes hacen la edu-cación, sino que hay más prácticas educativasque permiten pensar en un campo educativoen este caso, que es diferente al campo peda-gógico.

¿Cuál sería la diferencia entre campo conceptual dela pedagogía y campo educativo?

Usted me pregunta por la diferencia entre elcampo intelectual de la educación que formulael profesor Mario Díaz, y un campo conceptualde la pedagogía como yo lo formulo. Ambos jue-gan en la dispersión, heterogeneidad y com-plejidad que signa nuestro presente, pero loenfrentamos de manera diferente. Para el pro-fesor Díaz, esas circunstancias que acabo dedescribir hacen imposible la existencia de unaconceptualidad pedagógica; por el contrario,para mí ponen en juego unas condiciones que




nos permiten preguntarnos: ¿la experiencia yla conceptualidad pedagógica pueden reunirestos requisitos que el presente le impone paraexistir? Me refiero a las condiciones de exte-rioridad en relación con cinco tensiones que,desde mi punto de vista, son constitutivas delcampo conceptual de la pedagogía. Por ejem-plo, la relación entre teoría y práctica, la cualya no se circunscribe al salón de clase. Para queella pueda generar campo conceptual de lapedagogía, debe demostrar que puede operardesde el punto de vista conceptual en la ciu-dad, el relato, la imagen y lo virtual. Si lo lograhacer, podíamos afirmar que la complejidaddel presente no borró su conceptualidad; paraalcanzar la meta de pensarse en escenarios tandiferentes al aula, debe desplazarse de la rela-ción sujeto-objeto, en términos del profesorHumberto Quiceno, superar la representación,es decir, no pensar únicamente la relación teo-ría-práctica como verificación, como aplica-ción. Debe reconocer que la práctica se hacemetáfora, como dice Lenzen, o lenguaje entanto acción comunicativa, como lo enuncia elGrupo Federici, lo que significa pensarla comu-nicativamente.

Para redondear, digamos que si la conceptua-lidad se problematiza por la complejidad yla diversidad, hay campo conceptual de la pe-dagogía. Tenemos pensadores y grupos de in-vestigación que esbozan respuestas en cadauno de los retos señalados por la crisis de lapedagogía dentro de la crisis de la moderni-dad, con los distintos tipos de exterioridad conque la pedagogía tiene que verse: GermánVargas Guillén, para el caso de lo virtual; elGrupo Federici, para el caso del lenguaje; parael caso de las ciencias, Carlos Eduardo Vasco; elconcepto de hombre en las crisis contemporá-nea, Andrés Klaus Runge, y otros varios parael caso de los relatos.

Se debe tener en cuenta que ya el puntocentral de discusión no gira alrededor de lodisciplinario, sino en torno a los proyectos quebuscan construir la pedagogía teniendo encuenta las nuevas circunstancias. Yo creo que

existen conceptos que potencian la pedagogíaen estas nuevas circunstancias, como el de sa-ber pedagógico, con fuerza para desplazarse porsaberes, ciencias y escenarios diferentes, y confuerza para articular la desazón del presentecon la pedagogía clásica, la escuela nueva, y conpensadores que tienen tanto que enseñarnoscomo Paulo Freire.

Digamos que el campo conceptual de la peda-gogía es pedagógico gracias a que hoy en todoel mundo existen procesos de reconceptua-lización de la enseñanza, la formación, lainstrucción y el aprendizaje, en ámbitos pe-dagógicos y no pedagógicos. Procesos que, enmedio de la dispersión, buscan producir con-ceptos que permitan dar cuenta de los opera-tivos pedagógicos en otros ámbitos, ciencias ysaberes, y confrontarlos con aquellos que secuecen al interior de la pedagogía.

Es que en la medida en que la sociedad sepedagogiza, hay, digamos, un enredo con to-dos los mecanismos sociales, y se dan proce-sos de transmisión de saberes a nivel social.Entonces, la pedagogía tiene que entrar a serredefinida, porque antes lo que era su caracte-rística y la diferenciaba de los procesos educa-tivos era que la pedagogía estaba regida por elmétodo de enseñanza, y ahora lo que se cons-tituye como la crisis de la pedagogía es que losprocesos de enseñanza ya no están inscritossólo al aparato, sino que también se despla-zan, hay otras formas. El asunto es que la dis-ciplina no puede absorber ese quiebre, porquesi nos mantenemos en una concepción de dis-ciplina rígida, la pedagogía experimentaría uneclipse prolongado.

Además, hay que entender que la naturalezade la pedagogía es la crisis, es vivir en la crisis,como una serie de tensiones. Su naturaleza esestar permanentemente reacomodándose antelos planteamientos de las ciencias humanas ylas revoluciones científicas y tecnológicas, por-que su existencia se da en las fronteras con elpoder y el saber, una lucha por pensar la ex-trañeza en que la sumen las crisis. Una condi-


ción que la actualidad le impone a las empre-sas que buscan construir la pedagogía es laaceptación de que las crisis y la proliferaciónson más fuertes que los procesos de reconcep-tualización, sin llegar a borrar la reconceptua-lización y sumir de nuevo la pedagogía en elamorfismo. Aun en medio de las crisis, la pe-dagogía conserva su inteligibilidad al interiorde proyectos de construcción.

Tengo una inquietud: ¿en que se diferencia el cam-po conceptual de la pedagogía del saber pedagógico?

Sobre el saber pedagógico está la formulaciónde Olga Lucía Zuluaga, que me parece una delas más potentes. Ella entiende el saber peda-gógico como el saber que se produce en la ex-periencia del maestro. También está la formu-lación de Carlos Eduardo Vasco, la de EloisaVasco y Aracelli de Tezanos, y está la de losalemanes, cuya concepción de saber pedagó-gico consiste en que es aquel saber que res-ponde a las crisis y los retos.

A mí me parece que una de las cosas más ricasque hay sobre el saber pedagógico es la for-mulación de Zuluaga, pero también que, aun-que Olga Lucía lo ha formulado, en varias con-versaciones me ha dicho que la concepción desaber pedagógico desde Foucault es absoluta-mente concomitante con la noción de campo.Pero yo veo que esa concepción no es lo sufi-cientemente abarcante de ciertos problemas depoder. Por ejemplo, esa concepción no se mue-ve en espacios conceptuales que de maneramuy inmediata se relacionen con el poder y,sobre todo, como dice Foucault, con un poderque es inasible. Creo que hay que plantear larelación de campo en el poder como dice Bor-dieu: es un poder que se puede quemar, yporque para él existe el poder simbólico y cul-tural; por ejemplo, apoderarse de un departa-mento de pedagogía es apoderarse del po-der… yo lo que digo es que no se puede teneruna concepción de campo que sólo derivede una concepción de Foucault, porque hayque comprender todo lo que toda la otragente pensó.

Se necesita, para poder pensar en el campo,no estar inscrito por un momento dado en elpensamiento, sino ser capaz de decir que cadavez que se formula una teoría en singular, seestá produciendo una nueva reconceptua-lización del campo, porque si yo estoy defen-diendo una sola formulación del campo, nopuedo entender las mutaciones, los otros sec-tores. Entonces, no me puedo platear de esaforma, no existen administradores del campo,y no existe un saber que juzgue el saber delcampo, tarea que antes pretendía cumplir lafilosofía. La única forma es encontrar intersec-ciones entre todos los saberes que hay allí, asíhaya contradicciones, porque entre más con-tradicciones haya, más campo va a haber.

Hay un debate muy grande que daba MarioDíaz contra el Grupo de Historia, que era laformulación de Olga. Él dice que el enfoquede ella es un enfoque disciplinario de la peda-gogía y que no tiene validez en la posmo-dernidad. Para mí el problema no es de la ver-dad o la falsedad, sino el devenir, lo que seproduce con eso. Es que si en un momentodado no se volviera a decir nada, eso sí seriagrave; sería grave que el campo se silenciara.El problema no es el de la verdad, sino quehaya una nutrición del campo y que eso gene-re enfoques que cojan la pedagogía desde lapsicología, la lingüística, el psicoanálisis, queunos digan que hay múltiples pedagogías ouna sola… porque no tener un punto de vistadel campo lo hace crecer, porque no pasa porla verdad o la falsedad. Pero entonces, no sepuede decir que si surge una tendencia quequiera sistematizar el campo y quiere darlea cada palabra un significado, eso se puede ha-cer; pero para mí es interesante en la medidaen que ofrece una opción, no porque yocrea que se va a lograr la proliferación de lossentidos…

Segunda parte

Veníamos hablando de la relación entre campoconceptual de la pedagogía, pedagogía y saber peda-gógico.




El campo requiere como de una doble posi-ción, pues que se esté específicamente en elcampo, que se esté trabajando en él, pero que,a la vez, se renuncie a esa posición y que sesepa ver el trabajo de todos los que están labo-rando ahí en el campo.

Eso y la relación con el saber pedagógico, en tantoque el saber pedagógico… en tanto se está cuestio-nado el vínculo de la noción saber pedagógico con lanoción de campo, la noción de saber pedagógico pro-pia de Olga Lucia Zuluaga, que era cuestionada entérminos de campo, en tanto el campo era muchomás amplio. El campo entonces son las diferentesprácticas…

Sí, en el campo hay prácticas, hay sujetos quelo habitan, instituciones, discursos, experien-cias… digamos que el campo, en ese sentido,es como una zona que es muy sutil, muy leve,pero de todas maneras tiene una existenciareal. Pero no se puede confundir el campo conlas instituciones: el campo las atraviesa, y ellastambién atraviesan el campo. Pero no son nilas escuelas normales, ni las facultades de edu-cación, ni las universidades. Las institucionespueden llegar a funcionar como campo, en elmomento en que las luchas que hay en el cam-po pueden llegar a derrotar la hegemonía,o pueden dejar que todas las tendencias se ex-presen.

¿No es condición, pensando epistemológicamente,pensando en términos de Thomas Kunt, que hayauna ruptura de paradigma para que haya campo?

El campo es una lucha. Yo prefiero hablar deun proceso de diferenciación gestado en vir-tud de las problematizaciones que devienendel horizonte conceptual de la pedagogía y delos procesos de apropiación de instituciones,saberes y conceptos en la historia de las prác-ticas pedagógicas. Digamos abiertamente quelas condiciones de existencia del campo con-ceptual de la pedagogía están dadas por lahistoricidad de la pedagogía, que sirve de su-perficie de emergencia para que, a mediadosdel siglo XIX, aparezca, en la historia de las prác-

ticas pedagógicas, la tensión entre educacióne instrucción, que desplazada a la formación demaestros, nos incita a pensar en la viabilidadde una teorización acerca de la formación demaestros.

Pero de todas maneras debe haber un despren-dimiento de los sentidos comunes y del usocorriente de las nociones. Por ejemplo, el cam-po, para poder alcanzar la conceptualidad,debe diferenciarse del aplicacionismo, y paraello debe dejar de pensar la relación profesor-alumno desde el modelo del estímulo-repues-ta, y pensarla como un encuentro, en el mis-mo sentido que Spinoza habla de la muertecomo un mal encuentro. Encuentro de compo-sición-descomposición, o sea, de debilitamien-to o potenciación. La potencia es entendida co-mo capacidad para soportar afecciones; no sólose trata de producirlas.

Entonces, ¿qué es el campo aplicado?

Funciona como un subcampo, campos al inte-rior del campo. O si se quiere, superficie dediseminación de la pedagogía convertida ensignificante para la enseñanza, la formación yel aprendizaje.

¿Las instituciones funcionan como campo aplicado?

Unas, sí; otras funcionan como aparato. Porejemplo, los campos aplicados serían los cam-pos de experimentación o los campos operati-vos donde ciertos conceptos operan allí. O lostalleres donde el maestro artesano expone suobra ante los ojos de sus pares, para dar cuen-ta públicamente de su producto.

Allí hay una noción consciente de la operación… sehace por esto… no se hace porque sí, sino que hayuna noción consciente de porqué se hace…

Sí, los campos aplicados tendrían que estarmuy ligados, digamos, a instituciones; perotambién pueden funcionar fuera de ellas. Esque ahí hay una cosa, porque sería volver al


problema de la noción de campo. Ahora está-bamos hablando en función de los conceptosy las teorías y los grupos de investigación, perotambién la noción de campo opera con relacióna las instituciones. Bordieu dice que toda ins-titución debería funcionar como campo; perorealmente es muy difícil, porque siempre elEstado va a constreñir ese funcionamiento.Una institución que está dirigida y normatiza-da por la ley no puede funcionar como cam-po, porque en el aparato no existe espacio parala autonomía y para que los personajes quehabitan inventen la vida. Una institución fun-ciona como campo cuando logra una autono-mía o distancia de esas leyes prescriptivas y seempieza a funcionar con base a las luchas.

Las instituciones que funcionan bajo la ley, no fun-cionan como campo; entonces, ¿no hacen parte delcampo?

Son aparatos. Hay una diferencia, porque elaparato sería el que reproduce sin ningunacrítica, sin ninguna mediación, las políticas delEstado.

Pero eso sería pensar el campo como una región es-pecífica, como la parte territorial, porque la otra cosasería su capacidad de atravesar los aparatos, las ins-tituciones, las disciplinas, en la medida en que hayaformas de lucha que puedan alimentar el campo.

Serían dos cosas, porque, por ejemplo, el cam-po también podría ser una academia de peda-gogía; la academia de la lengua o una comu-nidad de científicos puede funcionar comocampo. Yo lo que digo es que, primero, la no-ción de campo quiebra cualquier economicismo,porque impide que cualquier forma de saberse vea en función económica; le da cierta au-tonomía a los saberes, a las ciencias, a la luchade los grupos, les da una cierta autonomíaimportante, porque se deja de ver esos pro-blemas de la cultura, de la ciencia, de las disci-plinas, como resultado inmediato, sino que seve que eso tiene su propia lógica, tanto en lasluchas como al interior del campo, y esa es laautonomía, inclusive en establecer sus propias

formas de comunicación. Eso es una ventajagrande.

Y lo otro es que el campo va a plantear unarelación diferente con respecto a la exteriori-dad. Por ejemplo, la relación de la educacióncon la sociedad brota del interior del mismocampo, no es una determinación que actúedesde afuera. La sociedad no trasciende uncampo conceptual de la pedagogía, en el sen-tido que desde afuera determina o condicio-na. Un campo conceptual de la pedagogía esparte constituyente de la misma. Esta interio-ridad puede denominarse como inmanente, yen tanto el campo conceptual de la pedagogíay la sociedad están en el mismo plano, la pe-dagogía interpreta las determinaciones de lamisma dentro de un esquema relacional y di-ferencial.

¿La investigación en el campo conceptual se puedeconsiderar como campo aplicado?

Sí, porque hay un nivel… la conceptualidaddel campo está en la medida en que se haceuna crítica al instrumentalismo, al aplicacionis-mo, e implica una crítica también al psicolo-gismo. Entonces, se traslada eso donde la inter-pretación va a ser es de acuerdo con la formacomo se dan los encuentros, porque, por ejem-plo, en la educación siempre ha habido unahegemonía de la psicología…

Creo que el campo hizo dos cosas muy impor-tantes: el campo aquí se logra actualizar, en lamedida en que todos los problemas de la en-señanza, de la institución, del aprendizaje, dela formación, se desplazan hacía el lenguaje,son un problema de lenguaje. Entonces, en esocambia la visión de la escuela o la visión delmaestro, porque ya usted no puede simple-mente decir que el problema de la enseñanzaes un problema práctico, sino que eso va de-terminar… el campo posibilita ver la comple-jidad de cada uno de los procesos, es decir, queson procesos donde va a intervenir el lengua-je, el poder, las disciplinas y un montón defactores.




El campo conceptual y el maestro comointelectual

¿Se puede pensar que ver el campo como plural, di-námico, formado por luchas, permite ver los fenó-menos que observa de la misma manera? Es decir, sise miran el aprendizaje y la enseñanza, la forma-ción misma, ¿los vamos a concebir dinámicos, plu-rales…?

Claro, y es que hay dos fenómenos: por unlado, el campo es conceptual, histórico y va aser relato, va a ser un movimiento social delucha y va a ser espacialidad. Hay una cosamuy importante y es que en las discusionesque hay en el campo… porque Olga Lucíahabía planteado que la pedagogía era un con-cepto de saber pedagógico y hay otros queplantean que es un relato. Entonces yo digoque, como el campo todo juega, entonces lapedagogía puede ser relato, espacialidad, con-cepto, o puede ser imagen. Ahí sí entraríamucho lo que vos decís de Deleuze, que fue eltrabajo de la Expedición pedagógica de Bogo-tá. En esa Expedición sí se logro meter muchascategorías, por ejemplo, cuando la pedagogíase vuelve territorialidad, desterritorialidad,composición y descomposición, ya es otra cosa.Entonces, la pedagogía tiene un montón deestratos. El concepto, por ejemplo, de saber pe-dagógico, a mi entender, es un concepto quesigue siendo muy fuerte para mirar la concep-tualidad, pero no permite ver la pedagogíacomo relato ni como espacialidad. Hay querecurrir a otras conceptualizaciones.

El concepto de saber pedagógico tiene potenciade desplazamiento en la historia de las prácti-cas pedagógicas y en la historia de conceptos,digamos, como velocidad y aceleración, para a-grupar bajo la sombra de un concepto articu-lador como la reconceptualidad o para abrirsea los efectos implacables de la proliferación.Sin embargo, debemos admitir que en el rela-to y la imagen no goza de las mismas fortale-zas de que hace gala en la historia y los con-ceptos. En los relatos juegan otros conceptos,como la composición y la descomposición de

los cuerpos y rostros, distribuidos en territo-rios esquivos, donde el paisaje, los ritmos y lospersonajes se entremezclan para buscar dife-rentes identidades en la espacialidad. Llegó elmomento de volver sobre los campos aplica-dos. Desde la pedagogía como relato, yo constru-yo la visibilidad de rostros magisteriales y depersonajes formación que perfectamente pue-den ser campos aplicados donde aterrizan lasmúltiples posiciones de sujeto del magisterio,los investigadores, los funcionarios de Estadoy los padres de familia. Ahora bien, cualquierciudadano los puede encarnar; me refiero a losrostros y gestos magisteriales. A diferencia delos campos aplicados que pasaban por el aula,éstos son más pasajeros, pero no menos inten-sos.

Esa labor de contar al maestro, ¿la hace el maestrocomo intelectual?

Yo lo que digo es que el maestro se ha hechointelectual, ha devenido intelectual, ha deve-nido en ciertas coyunturas como intelectual;en otras cosas, como otra cosa. Es que nos gus-tan las categorías que sustancializan, pero elser maestro es un devenir, que también hadevenido como hombre público, como hom-bre pasional, como relato, y hay que tener encuenta todas las formas como él ha devenido.Realmente no es que el maestro sea intelec-tual, porque el decirlo es dotarlo de una sus-tancia, y el que sea intelectual es uno de losposibles, pero no se puede plantear como unanaturaleza del maestro, es mejor hablar de undevenir de maestro. Y la lucha del MovimientoPedagógico debe centrarse en garantizar losposibles del magisterio y los investigadores, noun determinado estatuto que lo defina parasiempre.

Creo que, en eso, todos cometimos un error,sobre todo los del Grupo de Historia, dicien-do que el maestro era portador del saberpedagógico. Y ya después de muchos años de-cimos que el maestro ha devenido como por-tador del saber pedagógico. Después demuchos años, Marco Raúl Mejía y Alberto


Martínez dicen que el maestro es productordel saber pedagógico; pero yo creo que hayque anteponerle que el maestro ha devenidocomo productor del saber pedagógico y siguedeviniendo sujeto y porqué no, como profe-sional reflexivo y otros posibles que entran ensu baraja.

En ese sentido, las facultades de educación y lasnormales forman devenires de maestros, maestrosen devenir. Otra cosa, ¿se puede reformar a los maes-tros?

Sí, que pueden ser funcionarios del Estado,asalariados, maestros del Estado o pueden sersicarios… pero, fundamentalmente, las facul-tades forman al maestro como un asalariado yun funcionario del Estado, no como un sujetopensante. Yo he intentado trabajar las catego-rías de los rostros magisteriales, he tratado derelatar esa categoría, y hablar de esa categoríade formación, y que a los maestros hay quetratarlos como personajes de una novela.

Frente a la pregunta tuya de si se puede refor-mar un maestro, creo que no, sólo el maestrose puede reformar a sí mismo; los intelectua-les podemos velar porque ese posible se hagarealidad. La idea no es reformar los maestros,porque cuando yo voy a reformar un maes-tro… cuando uno los va reformar se reforma así mismo, cuando uno está abierto a aprenderde ellos y a dejarse enseñar, se reforma es unoa sí mismo. Pero éste es un error que se ha co-metido y sólo ahora con la experiencia de lasescuelas normales se entendió que es un errorpensar que uno puede cambiar al maestro.Uno lo que hace es una relación de campo,donde uno a él le da posibilidad de tomarposiciones y él a uno también.

¿No hay diálogo posible? Entonces, cuando se ha-bla de reformar al maestro, me aparece esa noción,de pronto mal utilizada, de “inconmensurabilidad”,en donde, en última instancia, en un diálogo no sehace nada, en donde se nos permite hablar, pero nocambia nada.

Pues yo hablo de la experiencia de los sieteaños en las escuelas normales, que puede serque sea una posición que tenga un defecto, quepuede ser como una estetización, que es la detratarlo y mirarlo como un personaje de unanovela, con el mismo respeto y fragilidad deun personaje de novela. Por eso es que yo ha-blo de personajes de formación, porque son aque-llos maestros que me han habitado y que yohe sido capaz de sacar afuera, y he sido capazde ir escribiendo de ellos. Es decir, que todo loque uno tiene por decirle al maestro ya estáen el maestro.

Lo que hay que crear es una situación en don-de él pueda vivir esos asuntos, porque si a éllo metemos en situaciones de campo, él enel campo puede tener una libertad de vivirtodo eso, porque entonces, ¿cómo hacemospara escapar a la posición del inspector o delintelectual, o del investigador, que va a decirlea los maestros qué es lo que tiene que hacer? Ylo otro es que le estemos dando al maestro unmodo de ser que nosotros pensamos que es elmaestro, colocándole un modo de ser; pero nosabemos si a él le interesa ser como nosotroscreemos que es el maestro. Entonces, el pro-blema es que colocándolo en la situación decampo él puede…

Creo que lo que uno puede hacer es aproxi-marlo a que descubra cómo la escritura lohabita. Desde el mismo momento que el maes-tro se constituye como hombre público, la es-critura como posible lo sigue a través de laconstitución del oficio en nuestra tradiciónpedagógica. Al maestro hay que apoyarlo enla lucha para que la escritura sea reconocidacomo una función de enseñanza, tan impor-tante como la enseñanza labio-oído.

Siempre y cuando lo quiera, porque es el sujeto queestamos pensando, porque se piensa en un maestroque escribe, que piensa, reflexivo; pero si él en supráctica es otra cosa…

Sí, es que los maestros, en su práctica, son otracosa. Los del magisterio viejo no quieren tra-




bajar, están cansados, y los jóvenes está con-tratados a diez meses… ¿Usted que va hacercon eso?, y para ninguno es un problema másallá de lo laboral. De todas maneras, en eso hayque ser muy cuidadosos, porque frente almaestro hay muchos estereotipos; si está en lamadurez de su vida, próximo a la jubilación,se dice que esta cansado y que no desea sinolo fácil… En los Colegios de Calidad hubo unproblema, porque los maestros de allá, de unainstitución que estamos asesorando, están casitodos para jubilarse, están cansados, quierenlo fácil, esperando la tercera jubilación, y re-sulta que ese colegio nos cogió desprevenidosa todos, a las facultades, a las normales… por-que es un colegio donde hay una diversidadde población, porque por la mañana sonpelados de preescolar y en la noche son rein-sertados, guerrilleros… y es un colegio de unatrashumancia, porque los pelados van dosmeses y no los vuelven a ver, se roban los com-putadores… Y estos profesores venían decolegios normales, donde hay estudiantes apa-rentemente normales, y aquí les tocaron estu-diantes sin familia, muy diferentes, y losodian…. y el rector, que es un hombre a quienle dirigí una tesis hace tiempo cuando él erarector del Álzate Avendaño, cuando LosPriscos en Aranjuez, les dijo a los maestros:“o echamos a todos los alumnos, y decimos queesto es un colegio de élite y que no cabenaquí estos ‘salvajes’, o…”, y el rector siempreha creído que hay que recibir a todo el mundo.

O sea que es un maestro que piensa en la situaciónque le toca vivir a los estudiantes.

Y tiene que decidir… ¿Y yo qué hice? Puescontarle mis historias de cuando el maestro erasujeto, del maestro del Álzate Avendaño, el queconocí en el Instituto Bolivariano, del señorVilla con quien hicimos una pequeña historiade vida, un hombre que dominaba un audito-rio de 2.500 estudiantes sin micrófono. Si noiba el profesor de geografía, él iba y daba geo-grafía; no iba el profesor de matemáticas, éliba y daba matemáticas… había que ir a ha-blar con Los Priscos, él era el primero en ir.

El maestro por fuera del aula…

Era sujeto; pero ya después el maestro no pue-de seguir siendo sujeto, porque con la tecno-logía educativa, porque es un maestro que sino tiene el libro de texto o el software, no pue-de hacer nada. Es como una secretaria o unfuncionario de una empresa, de una institu-ción, que si “se le cae el sistema” no puedehacer nada. Son maestros que no son sujetosde la pedagogía. Es que el maestro que hacía detodo era sujeto de la pedagogía y eso no lo in-ventamos los intelectuales.

¿Pero, eso no dispersa la noción de maestro?

La gente dice que es “todero”, pero para mí esun tipo que está posesionado. Se entiende quecuando está posesionado de un saber es ca-paz de hacer de todo, y eran capaces de res-ponder por eso frente a la sociedad, y les echéese cuento a los maestros y ellos dijeron queeran así, en los pueblos, pero cuando llegarona la ciudad ya no, y plantearon que puedenvolver a ser así, y es que lo que uno hace esprovocarlos.

¿El maestro sólo funciona así, en este sentido: siusted le dice al maestro haga, el maestro hace? ¿Perono tiene más autonomía?

No, el maestro no tiene autonomía. Además,ha sido desplazado por los especialistas. Mire,yo tengo un seminario con los maestros delColegio Francés, y uno de los maestros quehabía trabajado en el Colegio Alemán decíaque allá había que preguntarle al abogadocuántas veces podía regañar a un estudiante,y en el Francés no mueven un dedo sin llamaral psicólogo. Se puede decir que el maestro esun pusilánime, porque no sólo perdió su fun-ción en la sociedad, sino que le quitaron todo.

Focault hablaba de la muerte del hombre; ¿no esta-remos asistiendo a la muerte del maestro, de unaconcepción histórica de lo que era el maestro?


Por lo menos lo que yo digo y Zuluaga lo dicemuy inteligentemente, todo el saber Comeniolo concentró en el aparato escolar, pero esesaber ya se desconcentró y se regó por toda lasociedad. Podemos decir que la escuela per-dió el poder de simbolización, los estímulosque produce no atan la conducta práctica. Esoes un problema y lo mismo está pasando conel maestro, pues él va palideciendo cada vezmás… entonces, ¿qué pedimos? Que el maes-tro pueda ser el maestro tradicional en ese sen-tido. Pero somos los intelectuales los que lopedimos; vaya uno a saber qué es lo que ellospiensan, porque ya nos han dicho que se sien-ten asfixiados con los de la Universidad deAntioquia…1

Y eso es un poco lo que dicen las comunidades indí-genas: en cierta forma, en el número 48 de la Revis-ta se señalaba que ellos plantean que los estudiosos(antropólogos, etc.) van y los sonsacan y se van.¿Hasta qué punto, al respecto, los maestros debe-rían pensar así, como las comunidades indígenas:yo no me dejo quitar lo que yo tengo para que el otrono gane con eso?

Está la experiencia mía en las normales, puesyo los amé, y espero que ellos me hayan ama-do profundamente.

Yo creo que lo que se puede transferir es lapasión, no los conceptos, y realmente noso-tros salvamos las escuelas normales, junto conlas monjas, que son una verracas, y nosotroslogramos salvar las normales hace casi sieteaños, y yo decidí seguir trabajando, y decidíque es mejor un proyecto micro, normal pornormal, y no uno gigante. Pero sí fuimos muyconceptuales, no sólo insistimos en el trabajoy seguimos ahí, y formamos una generaciónde nuevos trabajadores, y en las normales caenen el error y me dicen que yo soy el “papá” delas normales y eso es una cosa horrible… perode todas maneras uno ve que sin uno estar en

la globalidad, ahí trabajando se le reconoce.Pero a nosotros nos sacó el Estado, cuando lle-go el momento más importante de la reformanos echaron, justo en el punto clave. Eso fueen 2004.

¿Qué hizo el Estado con las normales?

No saben qué hacer, pero todo menos que seancentros pedagógicos. Ahora quieren ponerlasa convencer a la gente de regresar al campo,cuando ya no hay campo. Pusieron a las nor-males en una tarea imaginaria, a defender laruralidad; pero si el campo es de los paras, losterratenientes y de la guerrilla, ¿para qué cam-po se van a ir?

El “periodismo pedagógico integral” y la Re-vista Educación y Pedagogía

Voy a vincular los temas que hemos tratado con loque nos centra. Hemos hablado del campo concep-tual de la pedagogía, de los maestros, y en ciertomomento usted enunció que la Revista en una ex-presión del campo. Yo supongo que usted es un lec-tor de otras revistas de educación y de pedagogía.Desde esa perspectiva, ¿cuál es el panorama de lasrevistas sobre educación y pedagogía en el campoconceptual de la pedagogía como se da en la actuali-dad… qué función cumple (esta expresión es suya):“el periodismo pedagógico integral” y, en específi-co, la Revista Educación y Pedagogía en el campoconceptual de la pedagogía, y cuál debería ser?

Yo creo que la revista de Fecode cumple unpapel muy importante, que es mantener vivala activación de la tensión entre maestros eintelectuales. Y tiene otra función de tensióncon el Estado, de la relación de lo público y loestatal.

Hay otras revistas… Hubo una que desapare-ció, que se llamaba La alegría de leer, que estabaconcentrada en las experiencias del maestro

__________________________________________________1 Esto lo dice refiriéndose a los profesores de la institución educativa que asesoran en Colegios de Calidad.




de aula, y esa revista hubiera dado un mate-rial muy grande para saber hasta dónde hallegado el maestro en el aula… Otra revista quees muy importante es la Revista Colombiana deEducación, porque es una revista en donde sepuede medir la tensión entre la pedagogía ylas ciencias humanas, porque es una revistadonde la sociología tiene una expresión muyimportante. Y ya después han aparecido otrasrevistas especializadas, por ejemplo, en la Uni-versidad Nacional hay una de la sociología dela educación. Lo otro es que los procesos deacreditación generaron una multitud de revis-tas en las universidades, porque se les obliga-ba casi que por proceso de acreditación.

Yo creo que los problemas… es que, mire, si seva a trabajar el problema entre la teoría y lapráctica, yo le puedo dar un tratamiento comoespecialista y mirarlo sólo desde el punto devista de la psicología cognitiva o lo puedo verdesde la didáctica de las matemáticas, ypara lograr que esa revista fuera de campo, ten-dría que desplazar esa relación teoría-practicaa la historia, a la economía de la educación o ala filosofía de la educación o a los relatos o his-torias de maestros. Entonces, lo que va definira una revista es la voluntad que tiene la direc-ción de esa revista de poner a hablar a los queno hablan, de poner en contacto los proyec-tos. Colciencias no puede hacer eso; a pesarde los esfuerzos, no puede. Hay una cantidad deinvestigaciones en educación, pero el proble-ma es que la crítica y la polémica son míni-mas. Entonces usted ve que una falta más gran-de es la falta de ensayos y reseñas críticas.

Sí, es que los informes de investigación están des-plazando la reflexión: los artículos, los ensayos ylas reseñas críticas…

Lo que fortalecería el campo sería volver unpoco al género del ensayo y a ciertos géneroscomo la biografía, darle importancia a la en-trevista, a la reseña, a los análisis de libros.Porque la investigación reproduce el campo,pero hay partes de la Revista que son impor-tantes para reproducir lo que ya se ha repro-

ducido, como lo son las reseñas. Se ha pres-cindido de cosas muy importantes y que se-rían fundamentales para el campo conceptual.Y hay una labor también muy importante, quees la labor archivística de la Revista, para quese vaya conceptualizando con miras a la con-servación y a que se vuelva una memoria viva.

Esa sería una de las funciones de la Revista.

Si, una forma de archivista, conservadora delcampo.

Y en cierta forma, promover la tensión entre los di-ferentes momentos…

Es muy difícil, porque hay una producción queno se alcanza a articular críticamente.

Lo que pasa ahora es que se es puntual: se hace lainvestigación y se informa, pero nada más… y si setiene que enunciar a algunos autores, lo que se hacees que se muestra sólo a los que le aportan a la in-vestigación, pero con los que se está en oposición, secuidan los investigadores de hablar de ellos… ¿Esono tiene que ver con los modos de lectura que seproponen, por ejemplo, en las instituciones educa-tivas? Por otro lado, hay que leer los dialécticos,aprender a leerlos, porque ellos permiten no sólo eldiálogo, sino el dialogismo. Nos permiten ver de quémanera Marx, Bajtín, los que yo llamo “los duros”…el mismo Foucault, Deleuze… ellos lo que hacen eshablar de lo que los otros dicen, muestran lo quedicen esos otros, y luego viene el “pero”, la toma deposición. Es decir, dejan ver lo que dicen los otros yluego asumen su posición respecto a eso que esosotros dicen, lo dejan ver. En cambio, uno ve a veces,en algunos textos, que le dicen: “mire lo que diceéste y no el otro, mire la afirmación de éste”, y sequedan ahí; no se explayan en el proceso dialógico.Eso quizá ha generado esa imposibilidad de que losartículos de la Revista lleguen a un público y queese mismo público diga:” espere un momentico, esque aquí éste dice esto, pero…”. Entonces, como noes así, se termina en una autoalabanza, en una es-trategia para llegar a otro lugar.

Sí, en un diálogo de sordos.


Las revistas tienen que ir construyendo el per-fil de las revistas del campo, se debe ser unconservador del campo. Lo otro debería serque las revistas pudieran entregar un premioal ensayo pedagógico, para propiciar e incidiren ésto. Se debe luchar contra la impersonali-zación de la producción, porque no hay siquie-ra una foto de quién escribe, una visibilización.Lo otro que sería muy importante sería pro-mover conversatorios, entre varios investiga-dores. Y lo otro y más difícil sería que tratan-do temas muy especializados, no se deberíaperder la referencia a la coyuntura, que esclave.

Leyendo los editoriales, le ha tocado a usted, comodirector de la Revista, reseñar muchos acontecimien-tos históricos y educativos que los colombianos he-mos padecido de una u otra forma, y en los que unay otra vez su optimismo sobresale, esa es una acti-tud suya; leyendo las editoriales, se ve que usted esun optimista.

Sí, lo soy. Siempre me he metido en muchascosas bregando a buscar soluciones, y es unaherencia de la pedagogía de la Ilustración.Rafael Flórez tiene una cosa que, creo, es lomejor que él escribió, que es sobre el optimis-mo pedagógico, y eso viene desde Pestalozzi,que fue un tipo que se enfrentó a la fatalidadde una forma impresionante, y las determina-ciones sociales, hasta el punto de que todo subotín quedó ahí malbaratado. Creo que pormás posmodernos que seamos, tenemos queseguir construyendo modelos, o sino, hayque cerrar la pedagogía. Pero yo creo que losmodelos deben funcionar como talleres, leerlos clásicos de la pedagogía como discursos queen la exposición de su saber dejan translucirlas reglas con que construyeron su discurso.Sería, como dice Foucault, un norte discursivo,que son autores que son todo una época, unmundo, donde para construir un discurso pe-dagógico fue necesario recurrir a la filosofía,la historia, las ciencias y la política. Sería comoacabar con eso de que el discurso pedagógicoes simple y sencillo. Eso sería entregárselo a

los aspirantes a maestros como caja de he-rramientas. Yo creo que la pedagogía siguesiendo el heroísmo de la razón. Es una cues-tión ética.

¿Cuál es la apuesta ética de la Revista?

Seguir siendo una empresa para todos, parael campo. Y lo otro, que sea una revista quecada vez más sea capaz de tener una autono-mía respecto a la Facultad y ser capaz de refle-jar lo que pasa con la pedagogía, la enseñanzade las ciencias, la didáctica y la antropología,la diversidad, didáctica universitaria, culturaly pedagógica y el psicoanálisis.

Pero por encima de todo esto que reconozcocomo importante, hay hacer un viraje hacia lapolítica en Colombia y en el mundo. La co-yuntura por la que atraviesa el conjunto delmagisterio es muy delicada, como decía Spi-noza, la vida del filosofo pende de un hilo,nuestra profesión esta herida de muerte, y esdeber de todas las comunidades académicaspronunciarse sobre los puntos vitales quetocan la política educativa y que puedan pro-piciar una alianza entre el magisterio nacio-nal, las facultades de educación y las escuelasnormales superiores.

Para cumplir con esta meta es necesario crearcondiciones para ensamblar números intergru-pales a nivel nacional e internacional. De unseminario multidisciplinar —con él soñamosdesde hace mucho tiempo— saldrían esas edi-ciones intergrupales, un seminario que corro-bore que estamos en la Facultad, que sustenteun saber capaz de plantear soluciones yreformas acerca de las crisis de la profesióndocente.

No podemos olvidar que la historia toca anuestras puertas. El pensamiento del Liberta-dor Simón Bolívar está sobre la mesa y no po-demos dejar que este acontecimiento sea mo-nopolizado por el fundamentalismo. Es elmomento en que, con ocasión de la celebra-




ción de los doscientos años del descubrimien-to de América, se fije, por parte de todos lossaberes y ciencias, una posición frente a esemagno acontecimiento. Es hora de cuestionarla indiferencia ante las diferencias.

¡Muchas gracias, profe!

Referencia bibliográfica

Grueso, Delfín Ignacio, 1997, “El hombre y el fenó-meno Zuleta”, en: Alberto Valencia, Conversacionescon Estanislao Zuleta, Cali, Fundación EstanislaoZuleta, Feriva S.A., pp. 61-84.

Referencia

Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, “Una experiencia pedagógica, formativay editorial: la Revista Educación y Pedagogía. Entrevista al profesor JesúsAlberto Echeverri Sánchez, director”, entrevista por Juan FernandoSaldarriaga Restrepo, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universi-dad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril),2008, pp. 13-29.

Original recibido: marzo de 2008Aceptado: marzo de 2008

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos delos autores



Artículos



__________________________________________________* Profesor titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Zara-

goza. Miembro fundador y editor de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Revista Electró-nica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Director del Posgrado en Psicomotricidad y Educación, de laUniversidad de Zaragoza.E-mail: [email protected]

** Profesora titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad deZaragoza. Miembro de los Consejos de Dirección y Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profe-sorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.E-mail: [email protected]

*** Doctora en Psicología y profesora titular del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, en la Facultad deEducación de la Universidad de Zaragoza, Departamento de Psicología y Sociología. Miembro de los Consejosde Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria deFormación del Profesorado.E-mail: [email protected]

La formación de los maestros en España:tiempos de cambio

José Emilio Palomero Pescador*María Rosario Fernández Domínguez**

María Pilar Teruel Melero***

ResumenLa formación de los maestros en España: tiempos de cambio

Teachers' formation in Spain: times of change

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), los estudios de magisterio en España se hanconvertido en dos títulos de grado de 240 créditos ECTS: maestro en educación infantil y maestro en educaciónprimaria. En este trabajo revisamos la historia de las escuelas normales, hoy convertidas en facultades universita-rias, reflexionamos sobre las luces y sombras del EEES, y analizamos los cambios que se están produciendo en losprocesos de formación inicial de los maestros españoles.

Abstract

In the framework of the European Space for Higher Education (EEES), teaching studies in Spain have split intotwo BA degrees with 240 credits ECTS: teachers in early childhood education and elementary education. In thispaper we will review the history of teaching schools, which have become university schools of education today. Wereflect on EEES's highs and lows, and will analyze changes being generated in teachers' initial formation in Spain.

Résumé

Dans le cadre de l’Espace européen d’éducation supérieure (EEES) les études du magistère en Espagne sont devenuesen deux diplômes de 240 crédits ECTS : Maître en enseignement enfantin et maître en enseignement primaire.Dans ce travail on fait un bilan de l’histoire des écoles normales, aujourd’hui transformées en facultés universitaires.On réfléchit aussi sur les aspects de l’EEES en analysant les changements qui sont en train de se produire dans lesprocessus de formation initiale des maîtres espagnols.


__________________________________________________1 Ley Orgánica de Universidades (LO/6 del 21 de diciembre de 2001, modificada por la LO/4 del 12 de abril de 2007);

Real Decreto 1125 de 2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema decalificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional; RealDecreto 1393 del 29 de octubre de 2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitariasoficiales; Resolución de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se establecen lascondiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos quehabiliten para el ejercicio de las profesiones de maestro en educación infantil y maestro en educación primaria(BOE del 21 de diciembre de 2007); Órdenes ministeriales por la que se establecen los requisitos para la verificaciónde los títulos que habiliten para el ejercicio de las citadas profesiones (ECI/8554 y ECI/3857, del 27 de diciembre de2007).

2 Véase a este respecto la página oficial en internet de la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio yEducación (s. f.).

3 Su dirección electrónica es: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, [en línea], disponible en: http://www.aufop.com

D

La formación de los maestros en España: tiempos de cambio

No podéis preparar a vuestros alumnos para queconstruyan mañana el mundo de sus sueños, sivosotros ya no creéis en esos sueños; no podéisprepararlos para la vida, si no creéis en ella; no

podríais mostrar el camino, si os habéis sentado,cansados y desalentados, en la encrucijada

Celestin Freinet

Palabras clave

Espacio Europeo de Educación Superior, formación de maestros en España, educación infantil, educación primariaEuropean Space for Higher Education, teachers' formation in Spain, early childhood education, elementary education

Introducción

esde finales de la década del ochentadel siglo XX, las facultades y escuelasuniversitarias de educación vienen

reivindicando la licenciatura en magisterio. Enla actualidad, el grado de maestro ha dejadode ser una utopía, para convertirse en normalegal, de conformidad con la legislación vigen-te, de la que dejamos constancia a pie depágina.1

En el momento en que se redacta este artícu-lo, recién aprobadas las últimas normas lega-les que acabamos de citar, las universidadesespañolas acometen el reto de elaborar losnuevos planes de estudio de magisterio que,ajustados al nuevo Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES), convertirán en reali-dad una de las aspiraciones más acariciadas

por los formadores de los maestros españoles,que no es otra que hacer realidad el sueño dedar al título de maestro el rango de licenciatu-ra universitaria, el nivel de grado según lanueva terminología de la convergencia euro-pea.2 Una aspiración que, por otra parte, tambiénha quedado ampliamente reflejada, desde laedición de su primer número en 1987, en mu-chas de las páginas de la Revista Interuniversi-taria de Formación del Profesorado, continuaciónde la antigua Revista de Escuelas Normales.3

Desde este mirador analizamos aquí losnuevos planes de estudio de maestro en edu-cación infantil y maestro en educación prima-ria, aún en fase de proyecto en todas las uni-versidades españolas, al tiempo que hacemos



un breve recorrido por los momentos funda-mentales de la historia de la formación de losmaestros en España.

Contexto histórico de los nuevos planesde estudio para la formación de los maes-tros españoles

En marzo de 2003 se constituía una comisión detrabajo (la Red Magisterio), con el objetivode diseñar un proyecto titulado “La adecua-ción de las titulaciones de Maestro al EspacioEuropeo de Educación Superior”, financiadopor la Agencia Nacional de Evaluación de laCalidad y Acreditación (ANECA).

Un año después, en abril de 2004, la citada redpresentaba, al Gobierno del Estado español,el llamado Libro blanco del título de grado en ma-gisterio (ANECA, 2004), en el que se proponela estructuración de la formación de los maes-tros en dos titulaciones de grado: maestro eneducación infantil y maestro en educaciónprimaria, que actualmente han adquirido la ca-tegoría de norma legal, de conformidad conla legislación vigente ya citada, que, como yahemos señalado, ha venido a satisfacer unaaspiración histórica.

Ésta es, en todo caso, la última manifestación,a finales de la primera década del siglo XXI, dela travesía que han realizado los planes de es-tudio para la formación inicial de los maestrosespañoles, por las aguas profundas, y a vecesrevueltas, de los siglos XIX y XX (Palomero yFernández, 2006). Describimos seguidamentela citada travesía a grandes pinceladas.

— De la creación de las escuelas normales, al PlanProfesional de 1931. La historia de la forma-ción de los maestros en España cuenta yacon una larga trayectoria (Lorenzo, 2002;Román, 2005; Palomero y Fernández,2006). El 21 de julio de 1838 fue promul-gada la Ley de Instrucción Primaria, quehizo posible la creación de las escuelas

normales. El 9 de marzo de 1839 se inau-guró, bajo la dirección de Pablo Montesi-no, la Escuela Normal Central de Maestrosde Madrid. En 1943 había ya veinticinco.En 1945, cuarenta y dos. Con ello comen-zó a cristalizar una idea típica de los ilus-trados del siglo XVIII: la necesidad deextender la educación a toda la población,como fórmula básica para erradicar losmales sociales y promover el progreso. Laprimera promoción que salió de la Nor-mal Central se convirtió en la encargadade poner en funcionamiento las normalesprovinciales, que en 1845 eran ya cuaren-ta y dos. Casi un siglo más tarde, con elPlan Profesional de 1931, la formación delos maestros adquirió rango de licenciatu-ra universitaria. En la década del ochentadel siglo XX, el profesorado de las EscuelasUniversitarias de Magisterio comenzó areivindicar de nuevo una formación connivel de licenciatura para los maestros, queles permitiera rescatar la categoría que ladictadura franquista les hizo perder en1939. Con anterioridad al Plan Profesio-nal de 1931, estuvo en vigor el Plan de1914, uno de los de mayor relevancia delsiglo XX, al introducir una serie de tímidasmejoras en aras a la dignificación de laprofesión docente: edad mínima de ingre-so a los quince años, plan de estudios decuatro años para maestros y maestras, in-tento de llevar a cabo una formación téc-nica y profesional, e importancia crecien-te de las prácticas

— Incorporación de los estudios de magisterio ala universidad. Efectivamente, en 1931, casicien años después de la fundación de lasescuelas normales, entraba en vigor el lla-mado Plan Profesional, que convirtió aéstas en centros de enseñanza superior.Este plan equiparaba la formación de losmaestros con la que recibían quienes cur-saban las carreras universitarias en las fa-cultades de letras y ciencias. Contempla-ba cuatro etapas: 1) Formación previa: paraingresar en las escuelas normales, el aspi-


rante debía estar en posesión del título debachiller superior, que era el nivel reque-rido en ese momento para acceder a losestudios universitarios; también podíanpresentarse al examen de ingreso quienestenían el título de maestro del plan de1914; 2) Examen de ingreso: el acceso a lasescuelas normales quedaba regulado me-diante un examen oposición, que garanti-zaba una plaza de maestro en la enseñan-za pública al finalizar los estudios; 3) For-mación profesional: articulada en tres cur-sos académicos, contemplaba asignaturasoptativas, así como líneas de especializa-ción, y 4) Formación práctica: consistía enun curso completo en escuelas públicasnacionales, con responsabilidades directasen el aula. Aunque con el Plan Profesionalde 1931 los estudios de magisterio no lle-garon a incorporarse en sentido estricto ala universidad, quedaron vinculados a ellaa través de la recién creada sección de pe-dagogía. Debido a ello, la formación de losmaestros adquirió rango equivalente al deuna licenciatura universitaria. Debido aeste plan y a las políticas educativas deaquel momento histórico, España dispu-so durante unos años de los maestros me-jor formados académicamente, y mejorremunerados económicamente, de todaEuropa y América. Sin lugar a dudas, elPlan Profesional de 1931 es el mejor plande estudios que han tenido los maestrosespañoles hasta la fecha.

— El final de una conquista. La dictadura fran-quista liquidó de inmediato el mejor plande estudios que han tenido los maestrosespañoles. Con los mejores maestros de-purados, encarcelados o en el exilio, laOrden Ministerial de 14 de julio de 1939reguló de forma provisional los estudiosde magisterio. Comenzaba así la liquida-ción del Plan Profesional de 1931, consoli-dada después por el Plan Provisional de1942, y por los Planes de 1945 y 1950. Elgeneral Francisco Franco aniquiló de esta

forma los avances que habían tenido lu-gar durante el siglo XX en materia de for-mación de maestros, lo que significó unaregresión a la etapa de la creación de lasescuelas normales. El Plan 1950, estructu-rado en tres cursos y saturado de asigna-turas que obligaban a un tipo de aprendi-zaje superficial, estuvo inspirado en elMovimiento Nacional (dictadura franquis-ta) y en el nacionalismo religioso, concen-trando todo su esfuerzo en el indoctri-namiento político.

— Volver a empezar. En 1967 se realizó un pri-mer e importante intento de reformar lasescuelas normales, al entrar en vigor unplan de estudios que pretendía retomar dealguna forma los planteamientos del PlanProfesional de 1931 y profesionalizar laformación de los maestros, aunque desdesupuestos ideológicos y políticos muy di-ferentes. El Plan 1967 exigía, para el acce-so a las escuelas normales, el título de ba-chiller superior. Estructurado en tres cur-sos, el último de ellos estaba destinadoíntegramente a la realización de prácticasescolares en dos fases: durante el primercuatrimestre, tuteladas, y en el segundo,ejerciendo como maestros con plenas res-ponsabilidades y con la remuneración eco-nómica correspondiente.

— El Plan Experimental de 1971. Las escuelasuniversitarias de formación del profesorado deeducación general básica (EGB). Tras lapublicación de la Ley General de Educa-ción de 1970, ya en las postrimerías delfranquismo, entró en vigor el Plan Expe-rimental de 1971. Con él surgieron lasespecialidades de magisterio: ciencias,ciencias humanas y filología. A ellas se aña-dieron después otras: educación preesco-lar, educación especial y educación física.Con este plan, las escuelas normales deja-ron de ser centros de enseñanza secunda-ria y se integraron de pleno derecho enla universidad española, con el nombre de




Escuelas universitarias de formación delprofesorado de EGB. Para acceder al ma-gisterio, los estudiantes debían estar enposesión del título de bachiller superior,haber superado el Curso de OrientaciónUniversitaria y aprobar un examen espe-cífico de selectividad. Finalizada la carre-ra, los alumnos mejor preparados accedíandirectamente al ejercicio de la docencia,con plaza en propiedad en el sector públi-co. El Plan Experimental de 1971 ofreció,en consecuencia, dos novedades impor-tantes: 1) La elevación de los estudios demagisterio a la categoría de universitarios,recuperando así el rango que tuvieron enel Plan Profesional de 1931, y 2) la crea-ción de las especialidades. Hasta entonceslas maestras y maestros españoles habíantenido una formación de carácter genera-lista.

— El Plan 1991. Las facultades de educación. Esel plan que está actualmente en vigor. Conél se implantaron siete especialidades demagisterio: educación infantil, educaciónprimaria, educación especial, audición ylenguaje, lengua extranjera, educaciónmusical y educación física. En el contextode este plan, las escuelas universitarias deformación del profesorado de EGB se con-virtieron en centros superiores de forma-ción del profesorado, proceso de conver-sión que se ha realizado de forma muyanárquica. Las antiguas escuelas normalesperviven hoy bajo diferentes nombres yfórmulas administrativas, convertidas enfacultades de educación, facultades de for-mación del profesorado, facultades deeducación y trabajo social, facultadesde humanidades y educación, facultades deciencias sociales y educación, facultadesde ciencias de la educación y psicología,escuelas universitarias de educación, es-cuelas universitarias de magisterio… Co-mo se señala en el Libro blanco del título de

grado en magisterio (ANECA, 2004), en la ac-tualidad las siete titulaciones de maestroson cursadas, cada año, por unos cien miluniversitarios, que realizan estos estudiosen alguno de los cien centros en los que seimparten, pertenecientes a un total de cua-renta y cuatro universidades públicas oprivadas. En consecuencia, las principalesnovedades asociadas al Plan 1991 son lassiguientes: 1) creación de las nuevas espe-cialidades de magisterio, siete en total; 2)conversión de las escuelas universitariasde formación del profesorado de educa-ción general básica (EGB) en facultades, y3) consolidación de la formación de losmaestros dentro de la universidad.

— El Plan 2007. La conversión de los estudios demagisterio en licenciaturas universitarias (gra-dos, según la nueva terminología de la conver-gencia). Es el plan de estudios que entraráen vigor en el futuro inmediato, y que hanacido en el contexto del Espacio Europeode Educación Superior, de cuyas caracte-rísticas generales hablaremos a continua-ción. Vivimos inmersos en un momentode cambios intensos y muy significativosen lo que a la formación de los maestros es-pañoles se refiere. Nos ocuparemos deellos en la parte final de este trabajo.

El Espacio Europeo de Educación Supe-rior, un nuevo escenario para los estudiosuniversitarios

El proceso de convergencia universitaria co-menzó el 25 de mayo de 1998, cuando los mi-nistros de educación de Francia, Alemania, Ita-lia y Reino Unido firmaron conjuntamente ladeclaración de la Sorbona, instando a una ar-monización en el diseño y desarrollo del Es-pacio Europeo de Educación Superior (EEES).Un año más tarde, el 19 de junio de 1999, secelebró en Italia la Conferencia de MinistrosEuropeos de Educación, que dio lugar a la


Declaración de Bolonia. Después, la historiaha continuado,4 de manera que, en la actuali-dad, la universidad europea está inmersa enun proceso muy avanzado de reformas, queafectarán también a los procesos de formacióninicial de los maestros, y que culminarán en2010, momento en que todos los estudios uni-versitarios de unas mil universidades, de másde cuarenta países europeos, dispondrán deun sistema común de titulaciones y créditos.

¿Reforma educativa en profundidad, o simpleconvergencia?

Sin duda, el Espacio Europeo de EducaciónSuperior es un reto lleno de luces y esperan-za, pero también de silencios y sombras. Es cla-ro que la simple convergencia de titulacionesno implica una reforma de la universidad, niuna mejora de su calidad educativa, así quepodemos formularnos algunas preguntas in-quietantes e incómodas: ¿a qué proyecto eu-ropeo quiere responder la universidad de laconvergencia? ¿Pretende Europa una reformaeducativa seria y profunda, o tan sólo gestio-nar las bases de una convergencia de titula-ciones divididas en grados y posgrados? ¿Dequé estamos hablando, de calidad educativa ode política de mercado? Inmersos como esta-mos en la cultura de la globalización neoliberal,¿no nos encontraremos ante un simple proce-so de mercantilización de la universidad? ¿Noserá el EEES como un gran supermercadodiseñado para competir de forma más venta-josa en el negocio universitario mundial?

Estamos también ante un reto que podría abrirun camino de luces y esperanza. Una verda-dera reforma universitaria exige cuestionarseel papel que debe desempeñar la universidady su profesorado en un mundo globalizado.Exige, asimismo, preguntarse por los grandesobjetivos de la educación y de la formación delprofesorado. Interrogarse, en definitiva, por la

naturaleza de los planes de estudio necesariospara transformar la era de la información enuna era de la comunicación y del conocimien-to, de forma que la universidad pueda dar unarespuesta colectiva a las necesidades sociales(Rodríguez, Palomero y Teruel, 2006; Palomero,2004).

El reto de un nuevo enfoque para la formaciónde los universitarios europeos del siglo XXI

Estamos ante el mayor reto colectivo con quese ha enfrentado la universidad europeaen su historia, el nuevo escenario del EEES,que se apoya sobre un conjunto de pilares queafectarán, de manera directa, a la formaciónde las nuevas generaciones de universitariosy, en consecuencia, a las futuras generacionesde maestros en educación infantil y primaria,como son los siguientes: 1) la estructura de lanuevas titulaciones universitarias en grados yposgrados; 2) el nuevo sistema de créditos:European Credit Transfer System (ECTS); 3)el suplemento europeo al título; 4) la movili-dad de profesores y estudiantes, y 5) el cam-bio de paradigma docente.

1. Estructura de las nuevas titulaciones universi-tarias en grados y posgrados. El primer pilarsobre el que se apoya el EEES se concretaen la instauración, en más de mil universi-dades de toda Europa, de una estructuraconvergente de titulaciones universitarias,basada en dos niveles, grado y posgrado,que sustituyen el modelo vigente, que enel caso español está conformado por tresgrandes ciclos: diplomaturas universitarias,licenciaturas universitarias y doctorados. Elnuevo formato de la convergencia eliminael primer ciclo, las diplomaturas, organizan-do las enseñanzas universitarias en los gra-dos, equivalentes a las actuales licenciatu-ras, y los posgrados, que a su vez tienen dosniveles: máster y doctorado.


__________________________________________________4 La documentación más relevante sobre el EEES puede ser consultada en Universia (s. f.).



con excepciones como la de medicina, queseguirá cursándose en seis, lo que en todocaso va a permitir una mejor adecuacióncon otros sistemas universitarios, como elde Estados Unidos y los de diferentes paí-ses de Iberoamérica y de Asia.

3. Suplemento europeo al título. Se trata de undocumento que contendrá la informaciónacadémica y profesional más relevante so-bre los estudios que el estudiante vaya rea-lizando a lo largo de toda su vida. Con ellose dota a todo el sistema de transparencia,al permitir que el título sea fácilmente com-prensible y comparable entre los países delEEES.

4. Movilidad de los profesores y de los estudiantes.La movilidad tiene los siguientes objetivos:facilitar el intercambio de ideas, ensayos yexperiencias renovadoras; favorecer la re-visión y el contraste de saberes; permitir ex-periencias pedagógicas desarrolladas en es-pacios más globales y plurales; estimular lasrelaciones de profesores y estudiantes dediferentes culturas, en contextos diversos;promover la interculturalidad, el cono-cimiento interpersonal y la comprensiónmutua, y contribuir a recuperar el sentidouniversal e internacionalista que se escon-de bajo la etimología de la palabra “univer-sidad”.

5. Cambio de paradigma docente. El nuevo para-digma docente gira en torno a los siguien-tes ejes: aprendizaje autónomo de los estu-diantes; tutoría; trabajo cooperativo entreprofesor y alumnos; evaluación formativacontinua; movilidad; incorporación de lasnuevas tecnologías de la información y dela comunicación; multi y transdisciplina-riedad al servicio de un proyecto curricularglobal; medición del rendimiento académi-co con el Sistema Europeo de Transferen-cia de Créditos; aprendizaje permanente ydurante toda la vida.

2. Nuevo sistema de créditos ECTS. Se trata deun nuevo sistema de créditos convalidablesentre las citadas universidades, regulado enEspaña por el Real Decreto 1125 de 2003.En el escenario de la convergencia, un cur-so académico equivale a 60 créditos ECTS,a desarrollar entre 36 y 40 semanas. A suvez, el número de horas asignadas a cadacrédito oscila entre un mínimo de 25 y unmáximo de 30, estando computadas en loscréditos todas las horas de trabajo necesa-rias para que los estudiantes adquieran losconocimientos y las destrezas correspon-dientes, es decir: las clases lectivas, teóricaso prácticas; las horas de estudio; las dedi-cadas a la realización de seminarios, traba-jos, prácticas o proyectos, y las exigidas parala preparación y realización de los exáme-nes y pruebas de evaluación.

Por otra parte, el crédito europeo, que es lanueva unidad de medida de la actividadacadémica, ofrece numerosos elementosesperanzadores: se centra en el trabajo delestudiante; promueve la colaboración en-tre las universidades, al contar con un sis-tema de calificaciones comparables; facilitala movilidad del alumnado y amplía susposibilidades de inserción profesional,puesto que el nuevo sistema permitirá quela labor desarrollada por un estudiante encualquier universidad europea sea fácil-mente reconocible, académica y profesio-nalmente, por otra.

En lo que se refiere a la duración de los es-tudios universitarios de grado, diferentespaíses europeos (en los que la incorpora-ción de los estudiantes a la universidad seproduce a los diecinueve años), han opta-do por títulos de grado de tres años (180créditos ECTS). España, donde los estudian-tes acceden a la universidad con dieciochoaños, se ha decidido por la implantación decarreras de cuatro años (240 créditos ECTS),


Requisitos para la verificación de lostítulos que habiliten para el ejercicio dela profesión de maestro en educación in-fantil y maestro en educación primaria(Plan 2007)

Tal como venimos señalando, y de conformi-dad con el nuevo EEES, los estudios de magis-terio en España se han convertido, tras unamplio debate previo (ANECA, 2004; Maldo-nado, 2004; Martínez Bonafé, 2004; Cascante,2004; Nieto, 2004; Palomero y Torrego, 2004;Román, 2005; Imbernón y Gimeno Sacristán,2006; Rué, 2007) en dos titulaciones de gradode 240 créditos ECTS: maestro en educacióninfantil y maestro en educación primaria, decuatro años de duración, un año más que enel Plan de estudios 1991 (aún en vigor en elmomento en que se redactan estas líneas), ycon rango equivalente a las actuales licencia-turas universitarias. Con ello, el Estado espa-ñol ha pagado la deuda histórica que teníapendiente con el profesorado de magisteriodesde 1939. Ha dado también respuesta a unavieja reivindicación de los formadores demaestros en España, avalada por el hecho deque, en el 80% de los sistemas educativos eu-ropeos, los maestros de educación infantil yprimaria reciben una formación universitariade cuatro años. Los planes de estudio corres-pondientes entrarán en vigor próximamente(previsiblemente en el curso 2009/2010), a me-dida que sean elaborados por las diferentesuniversidades, verificados por el Consejode Universidades y publicados en el BoletínOficial del Estado.

Por otra parte, de aquí al año 2015 serán con-tratados, en España, más de doscientos milnuevos profesores, como consecuencia de loscambios demográficos previstos y de las jubi-laciones del profesorado en ejercicio. Los nue-vos títulos de grado de maestro en educacióninfantil y maestro en educación primaria tie-nen ante sí el reto de formar a estas nuevasgeneraciones de profesores.5

Situados en este contexto, en las páginas si-guientes señalaremos los perfiles generales deestos dos títulos (Plan de Estudios de 2007),tal como han quedado reflejados en las órde-nes ECI/8554/2007 y ECI 3857/2007, del 27 dediciembre, por las que se establecen los requi-sitos para la verificación de los títulos que ha-biliten para el ejercicio de la profesión de maes-tro en educación infantil y maestro en educa-ción primaria (Boletín Oficial del Estado, 27 dediciembre de 2007: 53.735).

Perfil general del nuevo título de grado de maes-tro en educación infantil (Plan de Estudios de2007)

Objetivos del título de maestro en educación infantil

Comenzamos señalando los objetivos del tí-tulo de maestro en educación infantil: las com-petencias que los estudiantes deben adquirir,como han quedado reflejadas en el apartado 3de la Orden ECI/8554/2007:

1. Conocer los objetivos, contenidos curricu-lares y criterios de evaluación de la educa-ción infantil.


__________________________________________________5 El Boletín Oficial del Estado ha publicado, también recientemente, la nueva normativa reguladora de la profesión de

profesor de enseñanzas secundarias. Para el ejercicio de esta profesión será necesario realizar (tras la obtenciónde la correspondiente titulación de grado), un máster en formación del profesorado de educación secundaria, de60 créditos ECTS, equivalentes a un curso académico. Remitimos al lector interesado en el tema a la Resolución22017 del 17 de diciembre de 2007, por la que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planesde estudios conducentes a la obtención de dicho título (BOE 305 de 21/12/2007, p. 52.851), así como a la Orden ECI/3858/ del 27 de diciembre de 2007, por la que establecen los requisitos para la verificación de los títulos universita-rios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación secundaria obligatoria ybachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas (BOE 312, de 29 de diciembre de 2007, p. 53.571).



2. Promover y facilitar los aprendizajes en laprimera infancia, desde una perspectivaglobalizadora e integradora de las diferen-tes dimensiones cognitiva, emocional,psicomotora y volitiva.

3. Diseñar y regular espacios de aprendizajeen contextos de diversidad que atiendana las singulares necesidades educativas delos estudiantes, a la igualdad de género,a la equidad y al respeto a los derechoshumanos.

4. Fomentar la convivencia en el aula y fuerade ella y abordar la resolución pacífica deconflictos. Saber observar sistemática-mente contextos de aprendizaje y convi-vencia y saber reflexionar sobre ellos.

5. Reflexionar en grupo sobre la aceptaciónde normas y el respeto a los demás. Pro-mover la autonomía y la singularidad decada estudiante como factores de educa-ción de las emociones, los sentimientos ylos valores en la primera infancia.

6. Conocer la evolución del lenguaje en laprimera infancia, saber identificar posiblesdisfunciones y velar por su correcta evolu-ción. Abordar con eficacia situaciones deaprendizaje de lenguas en contextos multi-culturales y multilingües. Expresarse oral-mente y por escrito y dominar el uso dediferentes técnicas de expresión.

7. Conocer las implicaciones educativas de lastecnologías de la información y la comuni-cación y, en particular, de la televisión enla primera infancia.

8. Conocer fundamentos de dietética e higie-ne infantiles. Conocer fundamentos deatención temprana y las bases y desarro-llos que permiten comprender los proce-sos psicológicos, de aprendizaje y de cons-trucción de la personalidad en la primerainfancia.

9. Conocer la organización de las escuelas deeducación infantil y la diversidad de accio-nes que comprende su funcionamiento.Asumir que el ejercicio de la función do-cente ha de ir perfeccionándose y adaptán-dose a los cambios científicos, pedagógicosy sociales a lo largo de la vida.

10. Actuar como orientador de padres y ma-dres en relación con la educación familiaren el período 0-6 y dominar habilidades so-ciales en el trato y relación con la familiade cada estudiante y con el conjunto de lasfamilias.

11. Reflexionar sobre las prácticas de aula parainnovar y mejorar la labor docente. Adqui-rir hábitos y destrezas para el aprendizajeautónomo y cooperativo y promoverlo enlos estudiantes.

12. Comprender la función, las posibilidadesy los límites de la educación en la sociedadactual y las competencias fundamentalesque afectan a los colegios de educación in-fantil y a sus profesionales. Conocer mo-delos de mejora de la calidad con aplica-ción a los centros educativos.

Planificación de las enseñanzas del título ofi-

cial de grado de maestro en educación infantil

En el apartado 5, planificación de las enseñan-zas, de la Orden ECI/8554/2007, se estableceque el plan de estudio correspondiente a estetítulo tenga una duración de 240 créditos eu-ropeos. En estas enseñanzas podrán proponer-se menciones cualificadoras de entre 30 y 60créditos europeos, adecuadas a los objetivos,ciclos y áreas de la educación infantil que seestablecen en los artículos 13 y 14 de la LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.El Practicum se desarrollará en centros de edu-cación infantil reconocidos como centros deformación en prácticas, mediante convenios



Tabla 1. Módulos mínimos del título de grado de maestro en educación infantil

Módulos Créditos ECTS

Básicos 100

Didáctico / disciplinares 60

Practicum 50

De libre configuración por las universidades 30

Menciones cualificadoras (curriculares) 30 a 60 sobre 240

Total créditos europeos (ECTS) 240

Fuente: Boletín Oficial del Estado, 312, del 29 de diciembre de 2007

Módulos de formación básica y competencias

que deben adquirir los estudiantes del título de

grado en educación infantil (100 créditos ECTS)

En el apartado 5 de la Orden ECI/8554/2007 seestablecen también los módulos de formaciónbásica y las competencias que deberán adqui-rir los estudiantes del título de grado en maes-tro de educación infantil, que recogemos en latabla 2.

Módulos de formación didáctico/disciplinar y

competencias que deben adquirir los estudian-

tes del título de grado en educación infantil (60

créditos ECTS)

En el mismo apartado 5 de la citada Orden ECI/8554/2007, se establecen los módulos de for-mación didáctico / disciplinar y competenciasque deberán adquirir los estudiantes del títu-lo de grado en maestro de educación infantil,tal como recogemos en la tabla 3.

Módulos del Practicum y competencias que de-

ben adquirir los estudiantes del título de grado

en educación infantil (50 créditos ECTS)

Por último, en la tabla 4 señalamos los módu-los mínimos y las competencias correspon-dientes al Practicum del título de grado demaestro en educación infantil.

cuando proceda, en la otra lengua oficial de lacomunidad; además, deberían saber expresar-se en alguna lengua extranjera según el nivelB1, de acuerdo con el Marco Común Europeode Referencia para las Lenguas.

Los nuevos planes e estudio deberán incluirlos siguientes módulos y créditos mínimos,como se muestra en la tabla 1.

entre las Administraciones Educativas y lasuniversidades. Tendrá carácter presencial yestará tutelado por profesores universitariosy maestros de educación infantil acreditadoscomo tutores de prácticas. El Practicum se po-drá realizar en uno o en los dos ciclos de lasenseñanzas de educación infantil. Al finalizarel grado, los estudiantes deberían haber ad-quirido el nivel C1 en lengua castellana, y



Tabla 2. Módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los estudiantesdel título de grado en maestro de educación infantil (100 créditos ECTS)

Módulo Competencias que deben adquirirse

1 Procesos educativos, a-prendizaje y desarrollode la personalidad (0-6años)

— Comprender los procesos educativos y de aprendizaje enel período 0-6, en el contexto familiar, social y escolar

— Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la in-fancia en los períodos 0-3 y 3-6

— Conocer los fundamentos de atención temprana— Reconocer la identidad de la etapa y sus características

cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas— Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la

autonomía, la libertad, la curiosidad, la observación, la ex-perimentación, la imitación, la aceptación de normas y delímites, el juego simbólico y heurístico

— Conocer la dimensión pedagógica de la interacción conlos iguales y los adultos y saber promover la participaciónen actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el es-fuerzo individual

2 Dificultades de aprendi-zaje y trastornos del de-sarrollo

— Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cog-nitivas y las relacionadas con la atención

— Saber informar a otros profesionales especialistas paraabordar la colaboración del centro y del maestro en la aten-ción a las necesidades educativas especiales que seplanteen

— Adquirir recursos para favorecer la integración educativade alumnos con dificultades

3 Sociedad, familia y es-cuela

— Crear y mantener lazos de comunicación con las familiaspara incidir eficazmente en el proceso educativo

— Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orienta-dor en relación con la educación familiar

— Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la es-cuela, organizadas por familias, ayuntamientos y otras ins-tituciones con incidencia en la formación ciudadana

— Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones másrelevantes de la sociedad actual que afectan a la educa-ción familiar y escolar: impacto social y educativo de loslenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en lasrelaciones de género e intergeneracionales; multicultu-ralidad e interculturalidad, discriminación e inclusión so-cial y desarrollo sostenible

— Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentestipos de familias, de estilos de vida y educación en el con-texto familiar


Tabla 2. Módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los estudiantesdel título de grado en maestro de educación infantil (100 créditos ECTS) (continuación)


4 Infancia, salud y ali-mentación

— Conocer los principios básicos de un desarrollo y compor-tamiento saludables

— Identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el desa-rrollo psicomotor, la atención y la percepción auditiva yvisual

— Colaborar con los profesionales especializados para solu-cionar dichos trastornos

— Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar queperturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de losestudiantes

5 Organización del espa-cio escolar, materiales yhabilidades docentes

— Comprender que la dinámica diaria en educación infantiles cambiante en función de cada estudiante, grupo y si-tuación, y saber ser flexible en el ejercicio de la funcióndocente

— Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidaden el entorno escolar, los horarios y los estados de ánimodel profesorado como factores que contribuyen al progre-so armónico e integral de los estudiantes

— Saber trabajar en equipo con otros profesionales de den-tro y fuera del centro en la atención a cada estudiante, asícomo en la planificación de las secuencias de aprendizaje yen la organización de las situaciones de trabajo en el aulay en el espacio de juego, identificando las peculiaridadesdel período 0-3 y del período 3-6

— Atender las necesidades de los estudiantes y transmitirseguridad, tranquilidad y afecto

6 Observación sistemáticay análisis de contextos

— Comprender que la observación sistemática es un instru-mento básico para poder reflexionar sobre la práctica y larealidad, así como contribuir a la innovación y mejora eneducación infantil

— Dominar las técnicas de observación y registro

— Abordar análisis de campo mediante metodología obser-vacional, utilizando tecnologías de la información, docu-mentación y audiovisuales

— Saber analizar los datos obtenidos, comprender crítica-mente la realidad y elaborar un informe de conclusiones




Tabla 2. Módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los estudiantesdel título de grado en maestro de educación infantil (100 créditos ECTS) (continuación)


7 La escuela de educacióninfantil

— Situar la escuela infantil en el sistema educativo español,en el contexto europeo y en el internacional

— Conocer experiencias internacionales y ejemplos de prác-ticas innovadoras en educación infantil

— Valorar la importancia del trabajo en equipo— Participar en la elaboración y el seguimiento de proyectos

educativos de educación infantil en el marco de los pro-yectos de centro, y en colaboración con el territorio y conotros profesionales y agentes sociales

— Conocer la legislación que regula las escuelas infantiles ysu organización

— Valorar la relación personal con cada estudiante y su fami-lia como factor de calidad de la educación

Tabla 3. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias quedeben adquirirse (60 créditos ECTS)


1 Aprendizaje de las cien-cias de la naturaleza, delas ciencias sociales yde la matemática

— Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tec-nológicos del currículo de esta etapa, así como las teoríassobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes co-rrespondientes

— Conocer estrategias didácticas para desarrollar represen-taciones numéricas y nociones espaciales, geométricas yde desarrollo lógico

— Comprender las matemáticas como conocimiento socio-cultural

— Conocer la metodología científica y promover el pen-samiento científico y la experimentación

— Adquirir conocimientos sobre la evolución del pensamien-to, las costumbres, las creencias y los movimientos socia-les y políticos a lo largo de la historia

— Conocer los momentos más sobresalientes de la historiade las ciencias y las técnicas y su trascendencia

— Elaborar propuestas didácticas en relación con la interac-ción ciencia, técnica, sociedad y desarrollo sostenible



Tabla 3. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias quedeben adquirirse (60 créditos ECTS) (continuación)


— Promover el interés y el respeto por el medio natural, so-cial y cultural a través de proyectos didácticos adecuados

— Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de lainformación y la comunicación

2 Aprendizaje de lenguasy lectoescritura

— Conocer el currículo de lengua y lectoescritura en esta eta-pa así como las teorías sobre la adquisición y el desarrollode los aprendizajes correspondientes

— Favorecer las capacidades de habla y escritura— Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita— Conocer la tradición oral y el folclore— Comprender el paso de la oralidad a la escritura y conocer

los diferentes registros y usos de la lengua— Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escri-

tura y su enseñanza— Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contex-

tos multilingües— Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y

no verbal— Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la ani-

mación a la lectura y a la escritura— Adquirir formación literaria y en especial conocer la litera-

tura infantil— Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una

lengua extranjera

3 Música, expresión plás-tica y corporal

— Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expre-sión corporal del currículo de esta etapa, así como las teo-rías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajescorrespondientes

— Conocer y utilizar canciones para promover la educaciónauditiva, rítmica y vocal

— Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así comodiseñar actividades de aprendizaje basadas en principioslúdicos

— Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percep-ción y expresión musicales, las habilidades motrices, el di-bujo y la creatividad

— Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicacioneseducativas

— Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica ya la creación artística



Tabla 4. Módulos del Practicum y competencias que debenadquirirse (50 créditos ECTS)


Único Prácticas escolares,incluyendo el Traba-jo fin de grado

— Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestiónde la misma

— Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunica-ción en el aula, así como dominar las destrezas y habilida-des sociales necesarias para fomentar un clima que faciliteel aprendizaje y la convivencia

— Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y,en particular, la enseñanza y aprendizaje mediante el do-minio de técnicas y estrategias necesarias

— Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y delcentro

— Participar en la actividad docente y aprender a saber ha-cer, actuando y reflexionando desde la práctica

— Participar en las propuestas de mejora en los distintosámbitos de actuación que se puedan establecer en el centro

— Regular los procesos de interacción y comunicación engrupos de estudiantes de 0-3 y 3-6 años

— Conocer formas de colaboración con los distintos sectoresde la comunidad educativa y del entorno social

— Estas competencias, junto con las propias del resto dematerias, quedarán reflejadas en el Trabajo fin de gradoque comprenda la formación adquirida a lo largo de todaslas enseñanzas descritas

Perfil general del nuevo título de grado demaestro en educación primaria (Plande Estudios de 2007)

Objetivos del título de maestro en educaciónprimaria

Comenzamos señalando los objetivos del tí-tulo de maestro en educación primaria: lascompetencias que los estudiantes deben ad-quirir, como han quedado reflejadas en el apar-tado 3 de la Orden ECI 3857/2007:

1. Conocer las áreas curriculares de educaciónprimaria, la relación interdisciplinar entre

ellas, los criterios de evaluación y el cuerpode conocimientos didácticos en torno a losprocedimientos de enseñanza y aprendiza-je respectivos.

2. Diseñar, planificar y evaluar procesos deenseñanza y aprendizaje, tanto individual-mente como en colaboración con otros do-centes y profesionales del centro.

3. Abordar con eficacia situaciones de apren-dizaje de lenguas en contextos multicul-turales y plurilingües. Fomentar la lecturay el comentario crítico de textos de losdiversos dominios científicos y culturalescontenidos en el currículo escolar.


4. Diseñar y regular espacios de aprendizajeen contextos de diversidad y que atiendana la igualdad de género, a la equidad y alrespeto a los derechos humanos que con-formen los valores de la educación ciuda-dana.

5. Fomentar la convivencia en el aula y fuerade ella, resolver problemas de disciplina ycontribuir a la resolución pacífica de con-flictos. Estimular y valorar el esfuerzo, laconstancia y la disciplina personal en losestudiantes.

6. Conocer la organización de los colegios deeducación primaria y la diversidad de ac-ciones que comprende su funcionamien-to. Desempeñar las funciones de tutoría yorientación con los estudiantes y sus fa-milias, atendiendo las singulares necesida-des educativas de los estudiantes. Asumirque el ejercicio de la función docente hade ir perfeccionándose y adaptándose a loscambios científicos, pedagógicos y socia-les a lo largo de la vida.

7. Colaborar con los distintos sectores de lacomunidad educativa y del entorno social.Asumir la dimensión educadora de la fun-ción docente y fomentar la educación de-mocrática para una ciudadanía activa.

8. Mantener una relación crítica y autónomarespecto de los saberes, los valores y las ins-tituciones sociales públicas y privadas.

9. Valorar la responsabilidad individual y co-lectiva en la consecución de un futuro sos-tenible.

10. Reflexionar sobre las prácticas de aula parainnovar y mejorar la labor docente. Adqui-rir hábitos y destrezas para el aprendizajeautónomo y cooperativo y promoverlo en-tre los estudiantes.

11. Conocer y aplicar, en las aulas, las tecno-logías de la información y la comunicación.Discernir selectivamente la informaciónaudiovisual que contribuya a los aprendi-zajes, a la formación cívica y a la riquezacultural.

12. Comprender la función, las posibilidadesy los límites de la educación en la sociedadactual y las competencias fundamentalesque afectan a los colegios de educación pri-maria y a sus profesionales. Conocermodelos de mejora de la calidad con apli-cación a los centros educativos.

Planificación de las enseñanzas del título ofi-cial de grado de maestro en educación primaria

En el apartado 5 de la Orden ECI 3857/2007,planificación de las enseñanzas, se estableceque el plan de estudio correspondiente a estetítulo tenga una duración de 240 créditoseuropeos. En estas enseñanzas podrán propo-nerse menciones cualificadoras, entre 30 y 60créditos europeos, adecuadas a los objetivos,ciclos y áreas de la educación primaria, segúnlo establecido en los artículos 17, 18, 19 y 93 dela Ley Orgánica 2/2006 de Educación, del 3de mayo, así como aquellas que capaciten parael desempeño de actividades asociadas a lascompetencias educativas expresadas en dichaley, como la biblioteca escolar, las tecnologíasde la información y la comunicación y la edu-cación de personas adultas. El Practicum sedesarrollará en centros de educación primariareconocidos como centros de formación enprácticas, mediante convenios entre las Admi-nistraciones Educativas y las Universidades.Tendrá carácter presencial y estará tutelado porprofesores universitarios y maestros de edu-cación primaria acreditados como tutores deprácticas. El Practicum se realizará en los tresciclos de las enseñanzas de educación prima-ria. Al finalizar el grado, los estudiantes debe-rían haber adquirido el nivel C1 en lengua cas-tellana, y cuando proceda, en la otra lenguaoficial de la comunidad; además, deberían sa-ber expresarse en alguna lengua extranjerasegún el nivel B1, de acuerdo con el Marco Co-mún Europeo de Referencia para las Lenguas.

Los nuevos planes de estudios deberán in-cluir los módulos y créditos mínimos que semuestran en la tabla 5.




Tabla 5. Módulos mínimos del título de grado de maestro en educación primaria

Módulos Créditos ECTS

Básicos 100

Didáctico / disciplinares 60

Practicum 50

De libre configuración por las universidades 30

Menciones cualificadoras (curriculares) 30 a 60 sobre 240

Total créditos europeos (ECTS) 240

Fuente: Boletín Oficial del Estado, 312, del 29 de diciembre de 2007

Módulos de formación básica y competenciasque deben adquirir los estudiantes del título degrado en maestro de educación primaria (100créditos ECTS)

En el apartado 5 de la Orden ECI 3857/2007, seestablecen también los módulos de formaciónbásica y las competencias que deberán adqui-rir los estudiantes del título de grado en maes-tro de educación primaria, que reflejamos enla tabla 6.

Módulos de formación didáctico / disciplinar ycompetencias que deben adquirir los estudian-tes del título de grado en educación primaria(60 créditos ECTS)

En el mismo apartado 5 de la citada Orden ECI/8554/2007, se establecen los módulos de for-mación didáctico / disciplinar y competenciasque deberán adquirir los estudiantes del títu-lo de grado en maestro de educación infantil,tal como los recogemos en la tabla 7.

Módulos del Practicum y competencias que de-

ben adquirir los estudiantes del título de grado

en educación primaria (50 créditos ECTS)

Finalmente, señalamos los módulos mínimosy competencias correspondientes al Practicumdel título de grado de maestro en educaciónprimaria (véase tabla 8).

Tabla 6. Módulos de formación básica y competencias quedeben adquirirse (100 créditos ECTS)


1 Aprendizaje y desarro-llo de la personalidad

— Competencias de las materias básicas según el Anexo II elReal Decreto de Ordenación de las Enseñanzas Universi-tarias Oficiales

— Comprender los procesos de aprendizaje relativos al pe-ríodo 6-12 en el contexto familiar, social y escolar

— Conocer las características de estos estudiantes, así comolas características de sus contextos motivacionales ysociales



Tabla 6. Módulos de formación básica y competencias quedeben adquirirse (100 créditos ECTS) (continuación)


— Dominar los conocimientos necesarios para comprenderel desarrollo de la personalidad de estos estudiantes e iden-tificar disfunciones

— Identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y cola-borar en su tratamiento

— Conocer las propuestas y desarrollos actuales basados enel aprendizaje de competencias

— Identificar y planificar la resolución de situaciones educa-tivas que afectan a estudiantes con diferentes capacidadesy distintos ritmos de aprendizaje

2 Procesos y contextoseducativos

— Analizar y comprender los procesos educativos en el aulay fuera de ella relativos al período 6-12

— Conocer los fundamentos de la educación primaria— Analizar la práctica docente y las condiciones institucio-

nales que la enmarcan— Conocer la evolución histórica del sistema educativo en el

país y los condicionantes políticos y legislativos de la acti-vidad educativa

— Conocer los procesos de interacción y comunicación en elaula

— Abordar y resolver problemas de disciplina— Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo

individuales— Promover acciones de educación en valores orientadas a

la preparación de una ciudadanía activa y democrática— Conocer y abordar situaciones escolares en contextos

multiculturales— Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y el apren-

dizaje en el aula— Conocer y aplicar experiencias innovadoras en educación

primaria— Participar en la definición del proyecto educativo y en la

actividad general del centro, atendiendo a criterios de ges-tión de calidad

— Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de in-vestigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos deinnovación identificando indicadores de evaluación



Tabla 6. Módulos de formación básica y competencias quedeben adquirirse (100 créditos ECTS) (continuación)


3 Sociedad, familia y es-cuela

— Mostrar habilidades sociales para entender a las familias yhacerse entender por ellas

— Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orienta-dor en relación con la educación familiar en el período 6-12

— Relacionar la educación con el medio, y cooperar con lasfamilias y la comunidad

— Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones másrelevantes de la sociedad actual que afectan a la educa-ción familiar y escolar: impacto social y educativo de loslenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en lasrelaciones de género e intergeneracionales; multicultura-lidad e interculturalidad; discriminación e inclusión socialy desarrollo sostenible

— Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentestipos de familia, de estilos de vida y educación en el con-texto familiar

Tabla 7. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competenciasque deben adquirirse (60 créditos ECTS)


1 Enseñanza y aprendiza-je de ciencias experi-mentales

— Comprender los principios básicos y las leyes fundamen-tales de las ciencias experimentales (física, química, biolo-gía y geología)

— Conocer el currículo escolar de estas ciencias— Plantear y resolver problemas asociados con las ciencias a

la vida cotidiana— Valorar las ciencias como un hecho cultural— Reconocer la mutua influencia entre ciencia, sociedad y

desarrollo tecnológico, así como las conductas ciudadanaspertinentes, para procurar un futuro sostenible

— Desarrollar y evaluar contenidos del currículo medianterecursos didácticos apropiados y promover la adquisiciónde competencias básicas en los estudiantes

2 Enseñanza y aprendiza-je de ciencias sociales

— Comprender los principios básicos de las ciencias sociales— Conocer el currículo escolar de las ciencias sociales



Tabla 7. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competenciasque deben adquirirse (60 créditos ECTS) (continuación)


— Comprender los principios básicos de las ciencias sociales— Conocer el currículo escolar de las ciencias sociales— Integrar el estudio histórico y geográfico desde una orien-

tación instructiva y cultural— Fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la

práctica del pensamiento social crítico— Valorar la relevancia de las instituciones públicas y priva-

das para la convivencia pacífica entre los pueblos— Conocer el hecho religioso a lo largo de la historia y su

relación con la cultura— Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante

recursos didácticos apropiados y promover las competen-cias correspondientes en los estudiantes

3 Enseñanza y aprendiza-je de matemáticas

— Adquirir competencias matemáticas básicas (numéricas,cálculo, geométricas, representaciones espaciales, estima-ción y medida, organización e interpretación de la infor-mación, etc.)

— Conocer el currículo escolar de matemáticas— Analizar, razonar y comunicar propuestas matemáticas— Plantear y resolver problemas vinculados con la vida coti-

diana— Valorar la relación entre matemáticas y ciencias como uno

de los pilares del pensamiento científico— Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante

recursos didácticos apropiados y promover las competen-cias correspondientes en los estudiantes

4 Enseñanza y aprendiza-je de lenguas

— Comprender los principios básicos de las ciencias del len-guaje y la comunicación

— Adquirir formación literaria y conocer la literatura infantil— Conocer el currículo escolar de las lenguas y la literatura— Hablar, leer y escribir correcta y adecuadamente en las len-

guas oficiales de la Comunidad Autónoma correspondiente— Conocer el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y

su enseñanza— Fomentar la lectura y animar a escribir— Conocer las dificultades para el aprendizaje de las lenguas

oficiales de estudiantes de otras lenguas



Tabla 7. Módulos de formación didáctico / disciplinar y competenciasque deben adquirirse (60 créditos ECTS) (continuación)


— Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contex-tos multilingües

— Expresarse oralmente y por escrito en una lengua extran-jera

— Desarrollar y evaluar contenidos del currículo medianterecursos didácticos apropiados y promover las competen-cias correspondientes en los estudiantes

5 Enseñanza y aprendiza-je de educación musical,plástica y visual

— Comprender los principios que contribuyen a la forma-ción cultural, personal y social desde las artes

— Conocer el currículo escolar de la educación artística, ensus aspectos plástico, audiovisual y musical

— Adquirir recursos para fomentar la participación, a lo lar-go de la vida, en actividades musicales y plásticas dentro yfuera de la escuela


— Comprender los principios que contribuyen a la forma-ción cultural, personal y social desde la educación física

— Adquirir recursos para fomentar la participación, a lo lar-go de la vida, en actividades deportivas dentro y fuera dela escuela


6 Enseñanza y aprendiza-je de educación física

Tabla 8. Módulos del Practicum y competenciasque deben adquirirse (50 créditos ECTS)


Único Prácticas escolares,incluyendo el Traba-jo fin de grado

— Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestiónde la misma

— Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunica-ción en el aula, así como dominar las destrezas y habilida-des sociales necesarias para fomentar un clima que faciliteel aprendizaje y la convivencia



Tabla 8. Módulos del Practicum y competenciasque deben adquirirse (50 créditos ECTS) (continuación)


— Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y,en particular, la enseñanza y aprendizaje mediante el do-minio de técnicas y estrategias necesarias

— Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y delcentro

— Participar en la actividad docente y aprender a saber ha-cer, actuando y reflexionando desde la práctica

— Participar en las propuestas de mejora en los distintosámbitos de actuación que se puedan establecer en elcentro

— Regular los procesos de interacción y comunicación engrupos de estudiantes de 6-12 años

— Conocer formas de colaboración con los distintos sectoresde la comunidad educativa y del entorno social

— Estas competencias, junto con las propias del resto dematerias, quedarán reflejadas en el Trabajo fin de gradoque comprenda la formación adquirida a lo largo de todaslas enseñanzas descritas

Los nuevos planes de estudio de los títu-los de maestro en educación infantil ymaestro en educación primaria en la rec-ta final

Cada universidad tendrá, en función del prin-cipio de autonomía, sus propios planes de es-tudio, que, de conformidad con lo previsto porel EEES, están siendo elaborados en el momen-to actual por las comisiones nombradas a talefecto en cada una de aquéllas. Nos enfrenta-mos ahora a la tarea más difícil y compleja, lade ponerle nombre a las asignaturas que con-formarán el plan de estudios concreto de cadauniversidad para los nuevos títulos de maes-tro en educación infantil y maestro en educa-ción primaria.

Las universidades deberán convertir en asig-naturas concretas los 210 créditos ECTS con-templados en los módulos marcados comomínimos y obligatorios para todo el territorioespañol por la nueva normativa legal: 100 deformación básica, 60 de formación didáctica ydisciplinar y 50 de formación práctica. A elloshabrá que añadir 30 créditos ECTS más, cuyaconfiguración queda a libre disposición decada una de las universidades.

Por otra parte, los nuevos planes podrán con-templar diferentes itinerarios curriculares, quela normativa denomina “menciones cualifica-doras”, de entre 30 y 60 créditos ECTS cadauna, tomados del total de los 240.

Destacamos también que, de conformidad conla nueva legislación, los títulos de magisterio



quedan englobados dentro de la rama de co-nocimiento “Ciencias sociales y jurídicas”, yque todas las titulaciones de esta rama tendránal menos 36 créditos comunes, de entre loscorrespondientes a sus módulos de formaciónbásica, que deberán ser cursados en los dosprimeros años de la carrera, con el fin de faci-litar la movilidad de los estudiantes. Tales cré-ditos deberán estar vinculados a algunas delas materias básicas de esta rama, que son lassiguientes: ciencia política, derecho, economía,estadística, historia, sociología, educación ypsicología.

Al margen de lo anterior, las universidadespodrán impartir otras especialidades de ma-gisterio, pero éstas no habilitarán para el ejer-cicio de la profesión de maestro. Por último,queda abierta una vía para la especializacióna través de los nuevos títulos oficiales de pos-grado (master y doctorado), y de los actualeso futuros títulos propios de las universidades,que se mantienen vigentes en la nueva nor-mativa.

Conclusiones

¿Qué decir del EEES? ¿Qué opinar de los nue-vos planes de estudio de los títulos de maes-tro en educación infantil y maestro en educa-ción primaria?

En primer lugar, está por ver si la estructurade la nuevas titulaciones universitarias en gra-dos y posgrados, el sistema de créditos conva-lidables, el suplemento europeo al título, lamovilidad de profesores y estudiantes, o elcambio de paradigma metodológico (aprenderen vez de enseñar), serán capaces de provocaruna transformación institucional de la univer-sidad, algo más que un mero cambio técnico ytáctico. Creemos que la universidad de la con-vergencia está sometida a los intereses de laeconomía y el mercado, pero no nos cabe

la menor duda de que el EEES supone unagran oportunidad para la transformación dela universidad, siendo uno de sus grandes re-tos poner docencia, investigación y extensiónal servicio de la sociedad; y cambiar sus estruc-turas, sus estrategias y sus métodos, paraafrontar y resolver los problemas locales, na-cionales, regionales o globales que acechan ala humanidad.

En lo que se refiere a la formación de los pro-fesores de educación infantil y educación pri-maria, estamos ante un hecho histórico muyesperanzador: El EEES ha dado respuesta auna vieja reivindicación de los formadores demaestros, al propiciar que los estudios de ma-gisterio en España adquieran la categoríade licenciatura universitaria, de grado segúnlos nuevos lenguajes. Con ello se ha dignifi-cando académica y socialmente la profesiónde maestro.

Por otra parte, las reformas en curso han pues-to en nuestras manos la oportunidad de aca-bar con la modorra institucional, de dar ungiro, de elaborar unos planes de estudio quepreparen a los futuros maestros para afrontarel reto de otra escuela posible, que no se con-forme con hacer, explicar y demostrar, sino quevaya al fondo del ser y de la vida, que sea ca-paz de contagiar, de convencer, de inspirar…,y de ponerse al servicio de una formación in-tegral de la personalidad de nuestros niños yadolescentes. Y es que necesitamos corazonesy no sólo cabezas en la escuela.

Pero también está por ver si los nuevos planesde estudio no serán otra cosa que más de lo mis-mo, o una nueva oportunidad perdida; o si lasupresión de cinco de las especialidades quepueden cursar los maestros actualmente repre-sentará un paso adelante o un paso atrás. Secorre, además, el riesgo de que los nuevos pla-nes de estudio nazcan viciados por la falta definanciación y de medios técnicos y humanos,



por los intereses creados, por las intrigas in-ternas, por las luchas de poder, por el “qué hayde lo mío”, por los enfrentamientos entre es-pecialistas y generalistas, por los desencuen-tros entre los defensores del contenido cientí-fico de las asignaturas y quienes apuestan porun tratamiento didáctico de las mismas, opor la pervivencia de un modelo técnico deformación de los maestros, más preocupadopor enseñar a hacer, que por enseñar a pensar,a proyectar, a sentir, a convivir y a ser.

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Resolución 22017 del 17 de diciembre de 2007, porla que se establecen las condiciones a las que debe-rán adecuarse los planes de estudios conducentesa la obtención de títulos que habiliten para el ejer-cicio de las profesiones reguladas de Profesor deEducación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas dedicho título , [en línea], disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52851-52852.pdf, consulta: 6 de abril de 2007.

Resoluciones de 17 de diciembre de 2007, de la Se-cretaría de Estado de Universidades e Investiga-



Referencia

Palomero Pescador, José Emilio; María Rosario Fernández Domínguez yMaría Pilar Teruel Melero, “La formación de los maestros en España: tiem-pos de cambio”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad deAntioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008,pp. 33-58.

Original recibido: octubre 2007Aceptado: enero 2008

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos delos autores.

ción, por la que se establecen las condiciones a lasque deberán adecuarse los planes de estudios con-ducentes a la obtención del título que habilite parael ejercicio de las profesiones de Maestro en Edu-

cación Infantil y Maestro en Educación Primaria,[en línea], disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52846-52847.pdf, consulta: 6de abril de 2007.



__________________________________________________* Profesor de Didáctica y de Formación del Profesorado en la Universitat de València.

E.mail: jaume.martí[email protected]

Investigando la vitalidad democrática dela institución educativa

Jaume Martínez Bonafé*

ResumenInvestigando la vitalidad democrática de la institución educativaInquiring on the educational institutions' democratic aliveness

Al ocuparse de la democracia en la institución educativa, muchos estudios se centran en aspectos estructural-funcionalistas, la participación, el currículo, los valores, la crisis social, etc. La cuestión tratada en este texto no escómo funciona la democracia, sino cómo se vive, en otras palabras, la voluntad práctica de hacer la política.

Abstract

When addressing the democracy at educational institutions, many surveys focus on structural-functionalist issues,like participation, curriculum, values, social crisis, and so on. The question this text approaches is not how democracyworks, but how it is experienced, which is to say, the pragmatical will of doing politics.

Résumé

Quand on s'occupe de la démocratie dans l'institution éducative beaucoup d'études sont fondées sur des aspectsstruturaux-fonctionnalistes : la participation, le plan d'études, les valeurs, la crise sociale, etc. Dans ce texte il nes'agit pas de regarder le fonctionnement de la démocratie sinon sur la manière comme elle est vécue, c'est-à-dire, lavolonté pratique de faire la politique.

Palabras clave

Democracia en la institución educativa, democracia vaciada, vivencia de la democracia, conflictoDemocracy in educational institutions, meaningless democracy, experiencing democracy, conflict


Investigando la vitalidad democrática de la institución educativa

__________________________________________________1 Los nombres de Pilar Tormo, Joan Cantarero, Dolo Molina o Angels Martínez Bonafé son constituyentes del con-

tenido de este artículo. De otro modo lo son también Juan B. Martínez y José Contreras. Mi autoría es absoluta-mente dependiente de esa posibilidad cooperativa. Y puestos a reconocer solidaridades, resultaría imposibleabarcar de modo descriptivo las que el equipo recibió de más de un centenar de personas del mundo de la escuela—de distintas edades y condiciones profesionales y familiares— implicadas directamente en el proceso de investi-gación. “La salud democrática de la escuela”, que es el título de la investigación, fue Premio Nacional de Investiga-ción en la convocatoria del CIDE de 1996, y en el momento de publicar este artículo se habrá entregado ya laMemoria Final.

2 Un buen punto de arranque puede verse en el estudio comparado de Viñao Frago (1985).3 Al respecto pueden verse los trabajos recientes de Puig et al. (1997) y Pérez Serrano (1997).

redistribución del poder y los intereses en jue-go. Esa señalada complejidad se centra a me-nudo en el “tema estrella” de la participación, yparticularmente, en las formas y problemas dela participación en los órganos legislados paracanalizarla (consejos escolares, asociaciones depadres y madres, claustros y otros equiposdocentes, etc.).

2 Rige entre nosotros un man-

dato constitucional que, en su Artículo 27, Pá-rrafo 5.o, dice:

Los poderes públicos garantizan elderecho de todos a la educación, me-diante una programación general dela enseñanza, con participación efecti-va de todos los sectores afectados, y lacreación de centros docentes.

Y en el Párrafo 7.o:

Los profesores, los padres y, en su ca-so, los alumnos intervendrán en elcontrol y gestión de todos los centrossostenidos por la Administración confondos públicos, en los términos quela Ley establezca.

Parece que la investigación educativa quisieraocuparse del modo en que se cumplen los im-perativos constitucionales.

Aunque con menor intensidad, los estudiosacuden también al currículo, es decir, al modoen que la democracia se toma en considera-ción en las formas de selección y codificacióncultural para la escuela, así como en las estra-tegias didácticas para el aula.3 Y aquí la cues-tión se difumina en un confuso discurso sobre

V

Reconocimiento de la complejidad

Todos los datos resultaban inverosímiles y endesorden. Parecían muchos y en el alba he

visto que no son apenas ninguno.

Ni lo que se sabe, se sabe como se ha sabido

Ramón Gómez de la Serna,Isidore Ducasse. Conde de Lautréamont

oy a hablar a partir de una investiga-ción cooperativa sobre la democraciaen la escuela.

1 No es un informe ni

es una síntesis de los hallazgos y de las sor-presas encontradas. El texto se construye ahorasobre alguno de los problemas-clave que en elproceso y la experiencia vivida en la investi-gación han ido develándose con más significa-tividad, en relación con esa compleja y confu-sa cuestión de la democracia en las escuelas.

Tras analizar nuestro recorrido por diferentesbúsquedas bibliográficas, observamos que lainvestigación educativa ha centrado su inte-rés sobre esta cuestión básicamente en lo quepodríamos considerar la hegemonía de unaperspectiva estructural-funcionalista en losanálisis, a la que contribuyen —voluntaria oinvoluntariamente— no pocas de las investi-gaciones consultadas. En tales casos, la proble-matización se detiene en las manifestacionesexternas del sistema, en las relaciones entre suselementos, en su dependencia funcional, y enocasiones, el análisis se detiene también en la



__________________________________________________4 Sirva la referencia aquí al trabajo de Adela Cortina (1993) como ejemplo destacado de una creciente aportación

bibliográfica a las propuestas de educación moral dialógica.5 Véase Ichilov (1989).6 Véase Eide (1991). Una crítica de estos planteamientos puede verse en Carnoy (1985).

Delors, advierte de la “crisis del vínculo social”,de la “impugnación de los valores integra-dores”, pareciendo particularmente grave que

[…] esa impugnación se extiende a dosconceptos, el de nación y el de demo-cracia, que se pueden considerar comolos fundamentos de la cohesión de lassociedades modernas (Delors, 1996:57).

En el otro extremo de este equipo de liberalesy socialdemócratas abanderados del Estado delBienestar, el posmoderno Peter McLaren in-troduce su libro Pedagogía crítica y cultura depre-dadora con estas palabras iniciales:

No voy a tener pelos en la lengua. Vi-vimos en un momento precario de lahistoria. Las relaciones de sumisión, elsufrimiento por la desposesión yel desprecio hacia la dignidad huma-na, y la inviolabilidad de la vida estánen el centro de la existencia social. Eltrastorno emocional, la enfermedadmoral y el desamparo individual que-dan como rasgos ubicuos de nuestrotiempo. Nuestra muy proclamada formade democracia ha sido, para descono-cimiento de muchos norteamericanos,subvertida por su contradictoria rela-ción respecto al verdadero objetivo alque se dirige: la libertad humana, lajusticia social y la tolerancia y el res-peto por la diferencia (1997: 17).

Sin duda, la crisis social ha puesto en alertatambién a los dueños del dinero. Además delos informes del Banco Mundial advirtiendoque su estrategia “es más fácil de ser adoptadaen países donde los pobres participan en

los valores, en la más nombrada que practica-da “transversalidad curricular”.4 O como enel caso paradigmático de Estados Unidos, don-de aparece una considerable preocupación porla definición de las dimensiones y los patro-nes de ciudadanía en los cuales formar a quie-nes se pretende que revitalicen la democracia.Curiosamente, en un abanico de epistemolo-gías dispares, aparece de un modo u otro lainevitable recuperación de John Dewey.5

En ese mismo sentido se pronuncia La educa-ción encierra un tesoro. Informe a la Unesco de laComisión internacional sobre la educación para elsiglo XXI, presidida por Jacques Delors: la e-ducación deberá inculcar a todos el idealdemocrático en el respeto a la diversidad y lalucha contra las exclusiones (1996).

Pero como ya se sabe, una cosa es el currículoprescrito, otra distinta el currículo presenta-do, y otra diferente el currículo enseñando. Yno digamos en qué nivel de alejamiento de larealidad se sitúa el currículo “aconsejado”.

Todavía una tercera vía, asociada a la políticaseparada, establece el problema de la democra-cia escolar con una extraña sinonimia. Por e-jemplo, la Unesco, durante la década delochenta, publicó varios trabajos donde se equi-paraba educación democrática a educación demasas. La idea esencial de democratización eradistribuir el bien de la educación de un modojusto.6

También fuera de la escuela, todos andamospreocupados por la democracia. No es nece-sario profundizar demasiado en las diagnosispara observar un curioso consenso respecto dela crisis social. Sin ir más lejos, el citado infor-me a la Unesco, de la Comisión presidida por


la toma de decisiones política y económica”(Banco Mundial, 1990: 3), un informe del Ban-co Interamericano de Desarrollo (BID) mues-tra, con total transparencia, el hondo caladode la preocupación por el orden social del ca-pital financiero:

En escenarios de baja equidad y depoca esperanza hay buenas probabili-dades de que las presiones sociales sevuelvan intolerables y obliguen a re-currir a una alta densidad de interven-ciones y regulaciones para restablecerel equilibrio, originando situaciones yambientes de inestabilidad y de des-confianza pública. Desde este puntode vista, la equidad del sistema socio-político condiciona indirectamente laeficiencia de los mercados. Es decir,la propia lógica de una economía abier-ta de mercados sugiere que la reformasocial, así concebida, más que una se-cuela es una condición esencial de laeficiencia y viabilidad de la economía(BID-PNUD, 1983: 18-19, citado porCoraggio y Torres, 1997: 23).

Otra mirada analítica y un modo deproblematización (o de cómo dejamosde hablar, y escuchamos)

Volvemos a la escuela. Reconociendo las apor-taciones anteriores, a este equipo investigadorle pareció procedente profundizar en el pro-blema de la democracia en la escuela desdeotra perspectiva de análisis. La cuestión paranosotros no es cómo funciona la democracia,sino cómo se vive. Es decir, en qué medida lassubjetividades se implican en una aventuracultural que les compromete en un proyectopúblico. En qué medida los funcionamientosresponden simplemente a un esquema formalparticipativo prefijado, o buscan, en los en-

cuentros con el otro, todavía la posibilidad deprofundizar y radicalizar la esfera pública. Esbásicamente esa voluntad práctica de hacer lapolítica en el sentido de Hannah Arendt7 la querige aquí nuestras indagaciones a la democra-cia escolar. Pero no sólo eso. Es también unaforma de resistencia a la vampirización de laspolíticas de la vida cotidiana:

Lo verdaderamente terrible del Con-de Drácula no es que mate a sus vícti-mas. Lo verdaderamente espeluznan-te es que las deje muertas en vida, paraque en el continuar viviendo repro-duzcan la muerte (De un panfleto si-tuacionista en el Mayo francés de 1968).

Claro que la manera en que formulamos elproblema en la escuela no es ajena a la mane-ra en que acercamos nuestra mirada a la so-ciedad en su conjunto. La discusión inicialsobre un par de trabajos —uno de Jesús Ibáñez(1989) y otro de Ignacio Fernández de Castro(1996)—, nos resultaron especialmente útilespara organizar nuestra mirada analítica: el pri-mero estudia la sociedad española desde el fi-nal de la dictadura a través de estas tres cate-gorías analíticas: la democracia formal, lademocracia representativa y la democraciareal. El segundo caracteriza como predemo-crática la forma de participación escolar basa-da en la representación estamental y la pre-sencia en competición de las corporaciones.Ambos documentos han estado presentes enforma de implícito condicionamiento sugeren-te. Del mismo modo, otros textos nos ayuda-ron a esa aproximación de mayor complejidadconceptual: los estudios de A. Touraine, D.Held, N. Chomsky, N. Bobbio o I. Ramonet,entre otros; o por otra vía, los textos de la yacitada H. Arendt.

Así que a nosotros nos preocupa cómo se vivela democracia en la escuela y cómo revitaliza-


__________________________________________________7 Una buena revisión del concepto de esfera pública en Arendt la hemos encontrado en Flores d’Arcais (1996).



mos y radicalizamos la posibilidad de la escue-la como esfera pública. Nos preocupa sabercómo se vive, y nos preocupa —éste es el ob-jeto principal de la investigación— construiry proporcionar herramientas conceptuales yprocedimentales que el profesorado puedahacer suyas en su interés por la profundiza-ción de la democracia.

Pero aquí es necesario abrir un paréntesis parahablar de nosotros. Del sujeto investigador.Aunque en el equipo de investigación estabanimplicados diferentes profesores universitariosy de otros niveles del sistema, el núcleo baseestaba constituido por miembros de un Mo-vimiento de Renovación Pedagógica (MRP).Con todos los matices que se quiera, la culturaorganizativa y militante de un MRP, en tantoque movimiento social, se nutre en granmedida de una compleja, plural, diversa,confusa, e incluso contradictoria “teoría de lavanguardia”, según la cual se asume el com-promiso moral de sugerir, al grupo social en elque se inscribe, formas revitalizadoras del pen-samiento y la acción en la escuela. Por decirloen términos de un clásico, el MRP pretendeactuar como “intelectual” que facilita el “nexoorgánico entre filosofía y política” como expre-sión de “un nuevo modo de concebir la accióndel hombre en el mundo” (Gramsci, 1973:55-77). En este caso —no sé si más modesta-mente—, se trataría de la acción de la escuelaen el complejo mundo social, y la acción delmaestro en el complejo mundo de la escuela.8

Veamos unas cuantas imágenes: Lenin —ilu-minado— hablando desde el púlpito a losobreros portuarios...; la bandera de la libertadsaltando sobre la barricada, en el cuadro deDelacroix; la locomotora del tren de la revolu-ción en la película de Bertolucci... Son imáge-nes duras, contundentes, que nos comprome-

ten con la idea de la fuerza, la valentía, la lu-cha... Pero esa sí que es cada día una realidadmás virtual, porque a menos que nos demosla vuelta, nos damos cuenta de que estamossolos. Distanciados de los otros a través deuna forma de discurso en el que la vanguar-dia —fuerte y luchadora— posee el saber y laverdad, separado del saber y la verdad (natu-ralmente, erróneos) de las masas. La soledadde la vanguardia, la soledad del intelectual or-gánico. Y en esa soledad, no podemos dejarde hablar, de correr, de avanzar en la distanciaque nos separa de los otros.

Sin embargo, el equipo de investigación deci-dió romper con esa teoría de la vanguardiapara ponerse a escuchar. La idea se expresaba asíen uno de nuestros debates: “nos hemos pasa-do la vida diciendo cómo debía ser la demo-cracia en la escuela; no estará mal que dedi-quemos un tiempo ahora a escuchar cómo veneso los demás”. Había otra razón de peso.Observamos que cuando un empresario o co-merciante nos quiere vender alguna moto,9 lohace siempre invirtiendo mucho dinero ensaber cómo se ha constituido entre la gente eldiscurso sobre las motos —a través de impor-tantes equipos de sociólogos estudiosos de laopinión pública—. En fin, nos dimos cuentade que intervenir sobre la realidad con objeto demejorarla requiere previamente de un buenconocimiento del modo en que la ideologíadiscursiva la escenifica, y lo que es más impor-tante, un buen conocimiento del modo en quese producen esos discursos que conforman losimaginarios sociales.

Éste fue uno de los motivos por los que,despreciando un modo metodológico bastan-te consolidado en la investigación pedagógica—el cuestionario como extractor de informa-

__________________________________________________8 Un exquisito y riguroso trabajo de investigación al respecto lo constituyó la tesis doctoral de Juan Yanes que, bajo

el título “La república del profesorado. Etnografía de un Movimiento de Renovación Pedagogica”, presentó en laUniversidad de La Laguna en en el año 1996.

9 Utilizo esta expresión en el doble sentido coloquial y de homenaje al libro de Chomsky, Cómo nos venden la moto.


lidad social de la democracia en la escuela,porque

[…] se inscribe en los procesos metaco-municativos de lo social, y por ello esun espacio de reconstrucción y polari-zación de los discursos ideológicos ylas representaciones simbólicas que seasocian a cualquier fenómeno social(Enrique Alonso, 1997: 264).

(No entretendré al lector ahora con la descrip-ción del proceso metodológico seguido, y dejopara otra ocasión, porque por su interés requie-re de un tratamiento monográfico, el análisisde las incertidumbres, las dificultades y loserrores que nos acompañaron en nuestra pri-mera exploración de esta estrategia de inda-gación cualitativa).

Un análisis interpretativo: la democraciavaciada

Digo: libertad, digo: democracia, y de prontosiento que he dicho esas palabras sin habermeplanteado una vez más su sentido más hondo,su mensaje más agudo, y siento también que

muchos de los que las escuchan las estánrecibiendo a su vez como algo que amenazaconvertirse en un estereotipo, en un cliché

sobre el cual todo el mundo está de acuerdoporque esa es la naturaleza misma del cliché ydel estereotipo: anteponer un lugar común a

una vivencia, una convención a una reflexión,una piedra opaca a un pájaro vivo

Julio Cortázar (citado por Ibáñez, 1997: 52)

El orden dominante nos impone el olvido..., yel olvido de que hemos olvidado

Ibáñez (1997: 495)


ción—, nos aventuramos con otro proce-dimiento también más igualitario en el juegode hacer circular la información: el grupo de dis-cusión. Al fin y al cabo, la nuestra no quería seruna investigación académica o “de primer or-den” (en el sentido dado por Jesús Ibáñez aaquella forma de investigación social irrever-siblemente articulada con la ideología domi-nante, que convierte la pregunta en poder, larespuesta en objeto de ese poder, y al investi-gador en simple “operador distributivo” o “algoritmo”). La nuestra quería ser una in-vestigación que tiende hacia una praxis poten-cialmente política, una investigación “desegundo orden” (de algoritmo a “sujetos enproceso”, decía Ibáñez, planteando un esque-ma reflexivo en el que el saber producidodebía permitir a los participantes —sujetos su-jetados / sujetos-en-proceso— una accióncrítica sobre el campo socio-institucional).

Por otra parte, en nuestro trabajo investigadornos interesaba la producción discursiva de lossujetos individuales —los maestros— en suacoplamiento al orden social —la escuela comoinstitución—. Y en ese sentido necesitábamosal grupo. Saber de qué y cómo hablan los maes-tros y las maestras sobre la vida democráticaen sus escuelas era saber —en lo que nuestropropio discurso analítico nos permita— cómoen la relación entre saber / poder se reprimetoda posibilidad democrática y cómo se sitúanlos maestros y las maestras en esa relación desaber / poder. Era una hipótesis que requeríacentrar el análisis en el discurso ideológico, enel sentido en que vimos conceptualizado estoen dos trabajos, uno de Paul Ricoeur, y el otrode L. Enrique Alonso: procesos de generación demetáforas que arman el entramado simbólicode la vida cotidiana y modelos para organizarla relación entre lo psicológico y lo social.10 Yel grupo de discusión tenía especial utilidadcomo práctica cualitativa de estudio de la rea-

__________________________________________________10 Véase Ricoeur (1989: 54) y Enrique Alonso (1997: 263). Hemos trabajado también la idea de simulateidad de las

voces en el análisis discursivo en Ducrot (1986).



[...] la sociedad posmoderna no tiene ni ídolo nitabú, ni tan sólo imagen gloriosa de sí misma,

ningún proyecto histórico movilizador,estamos ya regidos por el vacío, un vacío que

no comporta, sin embargo, ni tragedia niapocalipsis

Lipovetsky (1996: 10)

En lo que resta del artículo, desarrollo el si-guiente argumento: 1) la democracia es un con-cepto socialmente vaciado; 2) carece de pre-sencia viva en la cotidianeidad de la escuela,porque no constituye para los actores un pro-blema práctico; 3) el conocimiento —tambiénel conocimiento en la escuela— adquiere unaorientación práctica, dinamizando la relaciónentre conciencia y actividad; 4) la confusiónconceptual y el desarme cognitivo, sin embar-go, no anulan la posibilidad de la crisis, deepisodios críticos entre los actores sociales; 5)la escuela es una sociedad en más pequeño,donde las alianzas, las tensiones, los enfren-tamientos y las solidaridades se dibujan ydesdibujan con más facilidad y agilidad de loque muestran los esquemas formales de repre-sentación y gestión democrática; 6) facilitar lapresencia de escenarios críticos en el interiorde la vida cotidiana de la escuela es una invi-tación a la reconstrucción conceptual, al rear-me cognitivo de la democracia; 7) y, por tanto,una puerta abierta a la posibilidad del saltohacia la escuela pública, una posibilidad dehacer cada día más pública la escuela pública.Es la posibilidad de la asamblea. Vivir la demo-cracia.

Vaciamiento conceptual, aproblematicidad de lademocracia y reivindicación del conflicto

Los problemas son otros y otros son también losconceptos. Por ejemplo, es un problema quedespués de doce años en la misma escuelacoeducativa, un adolescente en primero desecundaria desarrolle comportamientos ma-chistas. Es un problema el pasotismo crecien-te de los padres y las madres hacia la escuela.Es un problema lo poco educativo —ademásde agotador— que puede resultar la organi-

zación y el desarrollo del viaje de fin de cursoa una playa de moda. Es un problema el can-sancio y el aburrimiento en un trabajo cadadía menos valorado. Es un problema la disci-plina. Es un problema el “¿cómo lo hago?”,“¿qué método?”, “¿qué técnicas?”... La vidacotidiana de la escuela está llena de problemasy la oralidad del profesorado en los pasillos,en la sala de reuniones, —o en el saloncito dela casa durante el café de los domingos—, losmuestra con intensidad creciente. Pero la de-mocracia no es un problema. La democraciaes algo que funciona, que existe, que está ahí.Que funciona casi siempre mal, claro, porquees algo externo a nosotros y pre-existente. Cuan-do llegamos el 1.o de septiembre a las 9 de lamañana a la escuela, ya está allí la democra-cia. Por eso no hace falta pensarla. En la ligeracaja de herramientas conceptuales con la quenos acercamos cada día a pensar la vida esco-lar, no hay mucho sobre la democracia.

El lector o lectora me dirá que los problemasque acabo de listar son los problemas de la de-mocracia. Que eso es la democracia. Pero esaes ya una considerable pirueta epistemológicade la que no todo el mundo participa. Porquelo que muestra la construcción social de larealidad analizada, es el dominio de la frag-mentación y la ausencia de referentes de inte-gración. En uno de los grupos de discusiónobservados, una maestra se sorprendía de quese incluyera el análisis sobre el modo enque circula el conocimiento en el interior deaula como una de la cuestiones de la vidademocrática de la escuela. Aceptaba, por ejem-plo, que se cuestionara la relación de autori-dad entre profesor y alumnado, pero entendíaque el conocimiento —o sea lo que hay que apren-der— era “otra cosa”, que había que situar almargen de la analítica democrática.

La democracia es un concepto socialmente va-ciado que carece de presencia viva en el inte-rior de las escuelas. Y esto es así, porque noconstituye, para los actores, un problema prác-tico. Quizá porque la escuela no es un contex-to deliberativo. Ángel Pérez, en su búsqueda


comprensiva de una nueva racionalidad de larepresentación y la acción en el interior dela cultura crítica, apunta esta cuestión:

Sin vivencias compartidas no se alcan-za la comprensión del mundo de lossignificados, no se entienden los con-textos que inducen y matizan siemprelos significados individuales y grupa-les (1998: 65).

En el interior de la escuela y en el trabajo delos enseñantes, el conocimiento se orienta a laactividad. En un hipotético contexto del dis-curso deliberativo, el conocimiento —vuelvoa Ángel Pérez— se concibe como una he-rramienta que adquiere su significación y po-tencialidad dentro de un proceso discursivode búsqueda e intervención en la realidad; uninstrumento para enriquecer la deliberación;una forma de diálogo entre sujetos y entre és-tos y las situaciones concretas y cambiantes dela acción. Pero en el caso que nos ocupa —vi-vir la democracia en la escuela— se producenun par de determinaciones: 1) los actores tie-nen que estar en condiciones de poder cons-truir ese contexto deliberativo, y 2) tienen quequerer hacerlo. Y la primera puede ser exclu-yente de la segunda, porque si en la escuelano se crean las condiciones vivenciales,afectivas, interactivas para la construcciónde un contexto deliberativo, los significadosque se producen en relación con esa negación—significados socialmente construidos—excluyen la voluntad de la acción de vivir lademocracia.

La producción discursiva de la democraciaescolar es un orden externo a la voluntad delsujeto. Recuérdese que cuando llegamos a tra-bajar a la escuela, la democracia ya estaba allí,ya estaba hecha. En este mismo monográfico,Rubio Carracedo diferencia entre la democra-cia establecida que sólo busca en el ciudadanoa un cliente electoral, frente a la posibilidadde desencadenar —o reforzar— un proceso deciudadanía democrática activa, la construcciónde una esfera pública democrática.

A mi entender, la emergencia del sujeto-ciu-dadano en la escuela es el proceso subjetivode asumir el conflictivo con los formatos esta-blecidos en su búsqueda de los espacios pú-blicos. Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernándezde Castro nos recuerdan el anacronismo de lasformas estamentales y corporativas en nues-tra predemocrática democracia escolar, y su-gieren que en la escuela aprendamos a vivir laigualdad de poder junto a la diversidad fun-cional entre iguales. En todo este proceso, laemergencia del sujeto-ciudadano es una con-quista en un contexto interior de desigualdadjurídica —la Ley orgánica reguladora del de-recho a la educación (LODE) no reconoce laigualdad ciudadana dentro de la escuela— yun contexto exterior de una compleja culturasocial posmoderna en el que la lógica del mer-cado, el control tecnológico de la informacióny la perversión de la política dejan poco mar-gen a la autonomía del sujeto y a la subjetiva-ción de la acción política. Y en ese contexto seconstruyen los significados con los que actua-mos en la escuela. Como afirma Ángel Pérez:

Esta compleja, sutil y omnipresentecultura social penetra tanto los ritos ycostumbres grupales como los intere-ses, expectativas, rendimientos y for-mas de comportamiento de los indivi-duos que interactúan en la escuela. Porello, la identificación de su influenciaes imprescindible para facilitar eldesarrollo autónomo de los sujetos(1998: 126).

Sólo veo, entonces, la posibilidad de vivir lademocracia desde la presencia y el recono-cimiento de la crisis, del conflicto y de la lu-cha. En un contexto de racionalidad pos-moderno en el que determinados significadosadquieren una presencia aplastante que ocul-ta bajo ese rodillo discursivo otras voces, de-fender el conflicto y la lucha en la escuela noparece “muy democrático”. En este mapacognitivo extraodinariamente confuso, “la to-lerancia” y “el consenso” son ejemplo de esas




palabras-comodín con las cuales tejer una es-pesa cortina que a menudo oculta la presenciacreciente de la desigualdad y la injusticia; tam-bién de la desigualdad y la injusticia en la es-cuela. La forma y el contenido de la participa-ción establecen interacciones de desigualdade injusticia entre el alumnado, las familias y elprofesorado. En esa relación, la crisis se mues-tra a menudo en múltiples situaciones de lavida cotidiana de la escuela. La cultura institu-cional trata de ocultarla o desviar su sentido.Sin embargo, la crisis y el conflicto son radi-calmente necesarios para educarnos en la de-mocracia.

Por otra parte, sólo el ciego optimismo del bu-rócrata o la miopía simplificadora del dictadorpueden hacer creer que un mundo tan com-plejo, plural, cambiante, diverso y contradic-torio como el de nuestras escuelas puede “fun-cionar” sin conflicto. Y la lucha es un modo deavanzar con las armas de la inteligencia yde la crítica hacia escenarios de menor des-igualdad, de radicalización de la democraciavivida. La emergencia del sujeto, entonces, esuna conquista de ese proceso educativo quese reconoce en la crisis, el conflicto y la lucha.

Crear / vivir situaciones

Dedicaré este breve apartado final a explicarel modo estratégico en que el equipo de inves-tigación ha querido facilitar la presencia deescenarios críticos en el interior de la vida co-tidiana de la escuela, como invitación a la re-construcción conceptual y el rearme cognitivode la democracia. La idea praxica aquí es nues-tro interés por pasar de la interpretación a laacción. Y el problema es qué principios proce-dimentales son los adecuados.

Las cosas del día siguiente

En lo pequeño, en lo cercano, en lo que nostoca directamente y nos afecta, en lo cotidiano

y real, ahí se dibujan los espacios de posibili-dad. Una maestra, María Ángeles, lo planteóen un grupo de discusión con esta claridad ycontundencia:

O sea, si realmente lo que estuviéra-mos debatiendo fueran cosas queal día siguiente nos van a implicar,nos van a condicionar un cambio enla práctica real: en ese momentonadie (y fijaos cuando esa situaciónsale en los claustros), nadie, quiereque su opinión pase desapercibida.[...] Cuando uno está defendiendocosas que le van a afectar al día si-guiente, la gente se ve involucrada yparticipa.

O como en esa casa que sabemos nuestra, quehacemos día a día en la colaboración y la con-vivencia familiar.

Otro maestro, Ismael, lo decía con estas pala-bras:

Es como en una casa. Tú y yo nos po-nemos a vivir juntos, no, y vamos adecidir cómo queremos mejorar lacasa, cómo queremos vivir en ella. Perosi tú y yo vamos a vivir a una casa don-de las cosas ya están todas colocadas,donde todo está ya ordenado, enton-ces, de entrada te inhibes, ¿no?

Nuestra propuesta debe mucho a la conocidaexperiencia del Humanities Curriculum Pro-ject (HCP) y el estudio de los textos de LawrenceStenhouse. Como en aquella experimentacióncurricular, la idea teórica es que el aprendizajepara la comprensión necesita de contextos yprocesos deliberativos, donde el profesoractúa como facilitador de esa posibilidaddeliberativa, ayudándose de las piezas de evi-dencia que mejor favorezcan el debate y lacomprensión. Y que ese proceso se sitúa antecuestiones controvertidas de la vida cotidia-na, cuestiones sobre las que los aprendices sesienten directamente afectados e interesados.


Lo que el equipo de investigación viene reali-zando en esta última fase es un proceso derecopilación, análisis y experimentación de di-ferentes escenarios y evidencias documenta-les que permitan al profesorado interesadoabrir un programa de aprendizaje de las vi-vencias democratizadoras en la escuela. Elmodo en que toma forma material esta ideaconstituye, para nosotros, una importante re-flexión todavía abierta. Hacer un “libro de tex-to” para que los demás aprendan a través desus páginas cómo deberán vivir la democracia—los demás— es algo peor que una traición.La cuestión que se ensaya en estos momentoses qué formato permite a los sujetos intervi-nientes apropiarse con facilidad de un mate-rial que les provoca, para, en el proceso de uso,transformarlo y modificarlo según las condi-ciones del contexto y los intereses de los parti-cipantes. Lo que le estamos pidiendo a losmateriales —nuestro criterio de evaluación—es que faciliten la voluntad de autonomía, re-forzando la voluntad de ciudadanía. (De quémodo quiero yo vivir la democracia sabiendoque esa forma de identidad es un proceso so-cialmente construido sobre el que no renun-cio a mi deseo de intervenir en él).

La otra característica —también aprendida enparte de HCP— es que el material está dirigi-do al profesorado, sabiendo, claro, que la vidademocrática se instala en un paradigma decomplejidades sociales que le desborda. Entremuchas otras razones que la extensión del ar-tículo impide siquiera listar, quiero señalar unaaparecida con nitidez en la analítica discursivade los grupos de discusión. Cuando los maes-tros y las maestras hablan de las dificultadesde la radicalización democrática, hablan siem-pre de “los otros”. Es una política de bloques,y sobre todo de la dificultad de control de unbloque sobre el otro. Es una política hacia elotro. Que aprendan —los alumnos— “que sepuede llegar a acuerdos a través del diálogo”.Que se eduque —a los alumnos— “en la liber-

tad de expresión”. Que se realice —con losalumnos— “una asamblea semanal”. Pero estaes ya una textualidad redundante que eviden-cia, una vez más, la insuficiencia del sentidopráctico de la democracia en la escuela. Lademocracia está sectorizada. Y parece que cadasector se mueve, en una relación de poder,frente a los otros sectores.

Como apunté anteriormente, no hay ciudada-nía. Hay estamentos. Y en su interior, una grancomplejidad. La complejidad del poder, de lasclases, de las jerarquías, de las culturas, delgénero. Quizá, por eso, se habla del otro, o loque es peor, no se le nombra. Pero por eso tam-bién se habla de lo que pasa, no de lo que mepasa. Los profesores hablan de sí mismos (perosiempre como sector —se escapó la identidady la diferencia—) y de los alumnos, aunquebastante menos. No aparecen los padres y lasmadres. Cuando nombran al sector dicen: “lagente”, o “el profesorado de mi centro”. Losalumnos hablan de los profesores, pero no deellos mismos ni de los padres. Y los padreshablan de los profesores, pero hablan en re-presentación de, sustituyendo la voz de sushijos.

Nuestra propuesta, por tanto, sabiendo de loinabarcable de esa complejidad social, va diri-gida a reconducir el diálogo del profesor ha-cia un esquema de reflexividad consigomismo.

“Cuando estamos juntos, —dijo un guerrille-ro zapatista— somos asamblea; cuando nosseparamos somos red”. En el Encuentro Inter-continental por la Humanidad y contra elNeoliberalismo, celebrado en la Selva Lacan-dona en julio de 1996, se trabajó con la metá-fora de la red para hacer referencia a un modode resistencia informada y activa que ensaya—en un marco teórico limitado— la posibili-dad de un movimiento social dialogal (véaseGonzález Casanova, 1997). Redes insurgentes,




que aprenden, se adaptan a nuevos contextosy buscan la posibilidad de “la red de redes dela humanidad”. En aquel contexto surgió tam-bién la idea de intertexto como una forma detextualidad que corresponde a la absorción ytransformación de otros textos. Me parece unabuena imagen para ilustrar dónde pretende-mos situar el valor de uso de nuestro proyectoy de los materiales elaborados.


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Original recibido: mayo 2007Aceptado: octubre 2007




__________________________________________________* Proyecto de Investigación financiado por el Consejo de Desarrollo Humanístico, Científico y Tecnológico (CDCHT)

de la Universidad de Los Andes, Táchira. Código NUTA-H-210-05-04-A.** Profesor de la Universidad de Los Andes, Tachira. Grupo de Investigación Greco.

E-mail: [email protected]*** Profesor de la Universidad de Los Andes, Táchira. Grupo de Investigación Greco.

E-mail: [email protected]

Culturas juveniles, comunicacióny pedagogía: nuevos interrogantes

a la escuela*

Otto Rosales Cárdenas**Germán Antonio Arellano D.***

ResumenCulturas juveniles, comunicación y pedagogía: nuevos interrogantes a la escuela

Youth cultures and pedagogy: new questions for schools

Este trabajo se propone un acercamiento a las complejidades que en el campo pedagógico se hacen visibles con laemergencia de la reflexión sobre culturas juveniles y pedagogía. Recoge los aportes de las obras de MarianoNarodowski, Jesús Martín-Barbero y Lluis Duch, con el objeto de propiciar un diálogo entre el campo intelectualde la pedagogía y el campo de la comunicación y la cultura, desde una perspectiva de encuentro de múltiplesmiradas provenientes desde diferentes campos del saber.

Abstract

This paper intends to address the complexities that become apparent in the pedagogical arena, as reflection onyouth cultures and pedagogy is emerging. It combines works by Mariano Narodowski, Jesús Martín-Barbero andLluis Duch, in order to promote a dialog between pedagogy's intellectual side and the communication and culturesides, joining multiple perspectives from different fields of knowledge.

Résumé

Ce travail vise une approche aux complexités qui deviennent visibles dans le champ pédagogique avec l'émergencede la réflexion sur les cultures des jeunes et la pédagogie. Il ramasse les contributions des travaux de MarianoNarodowski, Jésus Martin-Barbero et Lluis Duch, afin d'établir un dialogue entre le champ intellectuel de lapédagogie et le champ de la communication et la culture, depuis une perspective de rencontre de multiples regardsprovenants de différents champs du savoir.

Palabras clave

Culturas juveniles, pedagogía, educación y comunicación, ciberculturaYouth cultures, pedagogy, education and communication, cyber culture.


stas reflexiones se proponen recogerlas orientaciones que desde hace dosaños viene realizando el Grupo de

Estudios en Educación y Comunicación (Gre-co) de la Universidad de Los Andes, Táchira,en torno a culturas juveniles y pedagogía enel contexto de la investigación sobre ReformasEscolares y Campo Intelectual de la Pedagogía.

Constituimos un equipo de trabajo que se havenido construyendo a través de la reflexióndesde múltiples miradas y diversos campos delsaber, en este caso, la comunicación, la antro-pología, la psiquiatría, la psicología y la peda-gogía. Tomamos como punto de encuentro elsuceder cotidiano que emerge en nuestras vi-das relacionadas con el mundo infantil, ado-lescente y juvenil, el cual, al ser compartido através de imágenes, emociones, relatos y lec-turas, se van convirtiendo en narrativas frági-les para leer culturalmente estas realidades.

En esta oportunidad, la exposición toma comopunto de partida los interrogantes que se plan-tea el profesor Mariano Narodowski (2005) entorno a la niñez y la juventud, y los efectos delas reformas escolares desde el campo de laHistoria de la pedagogía. En su obra encon-tramos un horizonte de saber que hace visibleuno de los grandes vacíos de las reformas es-colares: la ausencia de una lectura quedeconstruya la idealización de la infancia y laadolescencia como si fueran realidades natu-rales, dadas por supuestas, al margen desu proceso de construcción cultural e históri-ca, fuente generadora de sus expresionessingulares.

En nuestras reflexiones, el sugerente plan-teamiento del referido profesor nos permitiócomenzar a mirar estas realidades desde unamanera distinta a la que veníamos realizando,centradas en las reformas escolares desde unaperspectiva en políticas públicas, y a sospecharque una lectura de la educación, la formacióny la enseñanza se enriquecía si trabajamos lasculturas juveniles, haciéndolas visibles desdesu singularidad histórica y cultural.

E De igual forma, la obra del profesor Jesús Mar-tín-Barbero, desde el campo de la comunica-ción y la cultura, nos ha brindado textos carga-dos de imágenes e interpretaciones, quelos asumimos como referentes en esta trave-sía por el mundo infantil y juvenil, tan lleno deincertidumbres y exigido de la confluenciade múltiples miradas, abiertas a múltiplesreconceptualizaciones, para acercarnos a lacultura en y desde el campo intelectual dela pedagogía.

Resulta relevante reflexionar los aportes que,desde el campo de la comunicación y la cultu-ra, se han venido realizando en nuestros paí-ses, intentando crear un lugar de interseccióncon la pedagogía, máxime cuando nuestro tra-bajo forma parte de un conjunto de reflexio-nes sobre los lenguajes de la educación en Ve-nezuela y América Latina.

Hemos recurrido a la obra del profesor Mar-tín-Barbero como una nueva apertura a laslecturas pedagógicas y, por analogía, comen-zamos a plantearnos nuevos espacios dereflexión pedagógica, donde la dimensión cul-tural constituye un lugar para mirar la ense-ñanza y la formación, diferenciándonos de losdiscursos que se han centrado en lo político yeconómico.

Martín-Barbero comienza haciéndose una pre-gunta básica que constituye el hilo sobre el cualteje su discurso:

¿Hay algo realmente nuevo en la ju-ventud actual? Y, si lo hay, ¿cómo pen-sarlo sin mixtificar tramposamente ladiversidad social de la juventud en cla-ses, etnias, regiones? (2002: 1).

La imagen de los jóvenes, los niños y los ado-lescentes de la nueva generación semeja losde la primera generación que habita un mun-do nuevo; revela la naturaleza de su incursiónen la vida del mundo de hoy. En este sentido,la construcción cultural significa reconocer elpasado como útil y no coactivo, donde el fu-

Culturas juveniles, comunicación y pedagogía: nuevos interrogantes a la escuela



turo, al ser reflexionado como gestación, seencuentra ya presente y requiere un trabajode incubación, de acogida y de cuidado, paraque pueda emerger y nacer, antes de que seademasiado tarde.

Las relaciones generacionales se transformanen este modo de vida, produciéndose una rup-tura inédita en la historia, cuyo centro vital esel reemplazo de los padres por los pares, la cualva más allá de cambios de viejos contenidosen formas nuevas.

Esta ruptura de las relaciones generacionalespermite vivir el futuro en el balbuceo de losrelatos de la ciencia-ficción, una narrativa enla que los jóvenes viven su experiencia en si-tuaciones complejas, cuya heterogeneidad nose expresa en las secuencialidades lineales dela palabra impresa, sino en múltiples simulta-neidades virtuales e hipertextuales. Tales cam-bios transforman la constitución de los apren-dizajes situados en dependencias con elllamado “mundo de los adultos” e inician, lasnuevas generaciones, exploraciones por elmundo tecno-cultural, donde se entrecruzanla imagen, la sonoridad, la velocidad y eltacto.

Un supuesto fundamental lo encontramos enla ruptura de la hegemonía de la palabra im-presa, cuya figura emblemática es el libro. Enuna lectura de la televisión, el referido autorsostiene que ésta debilita las formas de con-trol y jerarquías provenientes de la culturatipográfica como reguladora de control de te-mas y vocabularios. La televisión requierehacer explícita la censura, en la relación de losniños y los adolescentes con el mundo adulto,lo que significa un proceso profundo de lasreconfiguraciones de las relaciones que cons-tituyen la familia.

Los adolescentes de estos tiempos viven demanera compleja, incierta y oscura una reor-ganización profunda de los modelos de socia-lización. Los padres no constituyen el eje-pa-trón de las conductas y la escuela pierde su

legitimidad como lugar de saber, cuyo sínto-ma más revelador lo constituye la descentra-ción del libro. Son tiempos de miedos y zozo-bras, que se expresan en desazón y con másfuerza en la pérdida de sentido.

La escuela ha perdido su lugar de legitimaciónde los saberes. Un cúmulo de ellos circulan porotros canales, en relación de autonomía con lainstitución escolar. Es un proceso de diversifi-cación y difusión que interroga lo escolar y cons-tituye, según el autor, el reto más relevante quela comunicación le formula a la escuela. Ésta,para abrirse a las nuevas realidades, tiene elreto de transitar de un modelo comunicacionalcentrado en la linealidad y la secuencia, enca-denado en grados, edades y paquetes de cono-cimiento, a un modelo descentrado y plural.

Estos saberes se recogen en la imagen de saberesmosaico, cuyas características se perfilan porestar generados por trozos y fragmentos, quelejos de impedirles a los jóvenes tener conoci-mientos actualizados en diversas disciplinas,comienzan a transformar las relaciones de sa-ber con el maestro, al estar más actualizadosen diversas circunstancias. La crisis de legiti-midad de la escuela en relación con el saber ylas cegueras para auscultar las nuevas realida-des están produciendo, desde su autismo einconsciencia, una suerte de nuevo autorita-rismo, ante la pérdida de “autoridad” del maes-tro y la aparición de multiplicidad de manerasde descalificación de los alumnos, que vandesde el estigma de frívolos, aburridos, hastairrespetuosos con los saberes escolares.

En el tejido del discurso de Martín-Barbero,sospechamos que los nuevos retos que sele presentan a la escuela deben responder aun replanteamiento de múltiples discursospedagógicos que han funcionado como ima-ginario en las prácticas pedagógicas desdeComenio hasta la actualidad. La apertura aluso creativo de los medios audiovisuales y lastecnologías informáticas no es un problema deintegrarlos y asimilarlos como procesos di-dácticos, como dispositivos de estrategias de


aprendizaje, y mucho menos como recursospara el aprendizaje. Significa un cambio delugares y de miradas que está transformandola naturaleza del saber y su circulación, en unasuerte de mutación epistemológica que requie-re nuevas imágenes, símbolos, conceptos, sen-sibilidades y relaciones en sus variadas formas.

El concepto de ecosistema comunicativo transfor-ma de manera significativa nuestras socieda-des, integra y reformula los saberes de la es-cuela. Éste se expresa en la multiplicación ydensificación de las tecnologías comunicativasy de la información, siendo su modo más pro-fundo de manifestación la aparición de inédi-tas sensibilidades, escrituras e imágenes queson catalizadas por ellas. Las mismas se tor-nan más visibles en los jóvenes, quienes tie-nen amplias empatías, cognitivas y expresivas,con los modos de concebir y percibir el espacioy el tiempo, lo simultaneo, lo lejano y lo cerca-no. Su significación para los procesos pe-dagógicos se encuentra en la emergencia deexperiencias culturales nuevas, lo que permi-te reconocer nuevos modos de percibir y sen-tir, oír, escuchar y ver, que en múltiples opor-tunidades se diferencia del mundo adulto.

En relación con la revolución tecnológica, sos-tiene Martín-Barbero (2003a) que su estratomás profundo se encuentra en la mutación enlos modos de circulación del saber, entendién-dola como una de las transformaciones máshondas que una sociedad puede sufrir. Hastahace poco, esos modos de circulación se carac-terizaban por estar centralizados territorialmentey controlados a través de determinados dis-positivos técnicos y ligados a definidas figu-ras sociales. Las nuevas realidades que estánemergiendo van produciendo una fragmen-tación y dispersión en la interioridad de lossaberes, lo cual genera una fuga de los lugares“sagrados” y legitimados, y de las figuras so-ciales que los detentaban.

En tal sentido, propone dos conceptos clavespara acercarnos a estas nuevas realidades. Enprimer lugar, el descentramiento, cuya importan-

cia cultural reside en una apertura de múlti-ples espacios y tiempos que durante siglospermanecían en el libro. Tal realidad no signi-fica el reemplazo del libro, sino un procesocomplejo aún por conocer en sus implica-ciones. Nos viene la imagen de la cultura occi-dental —en su variedad— descentrada, quenos lleva a imaginar y pensar la pérdida dellugar centralizador y ordenador del libro: lasecuencialidad y la linealidad que replanteala enseñanza y el aprendizaje, con la apariciónde nuevos modos de mirar, leer, sentir, imagi-nar y situarnos en la cultura.

Este planteamiento nos interroga de maneraprofunda sobre la forma como venimos traba-jando los procesos de enseñanza. Significareconsiderar el propio campo intelectual dela pedagogía, con nuestros propios mapas de tra-bajo, nuestros conceptos e imágenes clave,máxime cuando nuestro trabajo se ubica en losmodos de circulación del saber, en las repre-sentaciones que identifican nuestra profesióncomo figuras sociales que detentan saber, y lomás significativo reside en el descentramientodel libro como lugar ordenador de saberes.Hemos sido “formados” en la cultura del libro,nuestra espacialidad y temporalidad se hanconstruido en la secuencialidad y linealidad,las cuales están siendo transformadas actual-mente en la mutación que se genera en la cir-culación de saberes.

Pensamos que la reflexión sobre la escuela tie-ne, en su relación con el saber, un eje funda-mental, el cual ha sido descuidado en la ma-yoría de los intentos de reforma e innovaciónen todo su despliegue institucional como sis-tema escolar, reduciéndose a los cánones delcurrículo. En el descentramiento de los saberes,las preguntas que suscita pueden abrirnosotros caminos para mirar la formación huma-na (la contingencia, la identidad, el cuerpo, laalteridad, etc.), y tal vez comenzar a descubrirotros modos de relación con el saber. Esta suer-te de desamparo intelectual puede ayudarnosa trabajar, de otras maneras, la relación con los




procesos pedagógicos, a través de reflexionescompartidas entre docentes y jóvenes.

En segundo lugar, el concepto deslocalización /destemporalización nos revela cómo los saberesya no están en los lugares y tiempos legitima-dos socialmente para su transmisión y distri-bución. Los aprendizajes ya no responden aun tiempo centrado en la edad. La escuela estárecorrida por diversas transformaciones en suconformación básica, en su propia naturaleza,que la han recorrido en la Modernidad. Ellatiene que responder a la eclosión de un mon-tón de saberes sin lugar propio y, al desligarsede la edad y el grado, abre un abanico de posi-bilidades que la torna compleja como expre-sión cultural de las transmisiones, las cualesya no responden a una dinámica temporo-es-pacial regulada por la secuencialidad, la linea-lidad y la hegemonía de la llamada culturaletrada. Los espacios cotidianos se encuentranrecorridos por inéditas maneras de circulacióndel saber, que abren otras rutas para la articu-lación de los saberes especializados con aque-llos que provienen de la experiencia social ydel las memorias colectivas.

El descentramiento y la deslocalización nos lle-van a una reflexión sobre el sujeto moderno delconocimiento. Éste ha sido definido en un es-pacio cuyas relaciones expresan formas geo-métricas carentes de profundidad. Una suertede paradoja hace de la racionalidad del cono-cimiento una realidad más fuerte que ella mis-ma, es decir, lo real es lo que se ve, medianteun ojo observador, como si careciera, el sujeto,de punto de vista y de mirada. El sujeto hacecrisis cuando aparecen las críticas a la razóntotalizadora, lugar fundante de la Moderni-dad.

El descentramiento y la deslocalización impli-can la subjetividad, en esta época de cambiosprofundos que vienen tocados por las trans-formaciones en la circulación de conocimien-tos. Podemos observar que los procesos subje-tivos y de identidad se rompen en el sujetoautoconstituido de la modernidad. Esa suerte de

“monoteísmo” que lo caracteriza se va debili-tando en el movimiento mismo de lo cultural.Allí, la mirada de Martín-Barbero (2003b)revela un mapa de sugerencias, para crear con-ceptos e imágenes a través de los cuales la sub-jetividad y la identidad puedan ser leídasdesde otro lugar distinto.

En estas sugerencias, la identidad y la subjeti-vidad nos llevan a la alteridad, la presencia delo Otro-diferente (interior y exteriormente),replantea la mismidad de un sujeto que intentaconstituirse en el pensar y el razonar, atormen-tado por la dualidad y la disyunción. De allíque lo Otro sea una apertura a lo diverso quenos deslocaliza y descentra, allí donde la vidase torna en misterio, y la existencia, en unnavegar por lo incierto, imprevisto e inde-terminado.

La subjetividad, al descentrarse y vivir, vagestando movimientos donde la palabra, lasimágenes, los conceptos, en una suerte de ba-lances transitorios, van conformando identi-dades narrativas que se nutren del mito,lo conceptual, las leyendas, los sueños y todaslas formas de la palabra y la imagen. Es unaespecie de espacio y tiempo interior que per-mite convivir con el caos y la fragilidad relati-va del cosmos y nos asoma un proceso de in-dividuación que se diferencia de los colectivosserializados y masificados, posibilitando lairrupción de singularidades que, lejos de su-cumbir en el individualismo carente de inte-rioridad, posee una riqueza que se fecunda,mediante una lectura múltiple del mundo.

La identidad y la subjetividad, al dejar de servistas desde un yo racional, lógico, consciente,centralizado, autoconstituido —propio de la fan-tasía de la Ilustración—, permiten asumir lasprofundas mutaciones culturales de la actua-lidad. Sin extralimitarnos en nuestra reflexión,podemos intuir que el ideario formativo de ese“yo” luminoso, centrado en el control y lapredecibilidad, sufre de una unilateridadracional que impide ver y sentir, desdela interioridad del cuerpo, nuestra pluralidadinterior.


Una lectura desde ese horizonte requiere demúltiples narrativas, sensibilidades, lenguajesy saberes que en la actualidad se implican conla eclosión de los saberes mosaico, como mo-dos de ver, escuchar y leer que recogen la com-plejidad de la vida humana. Ésta, al no ser ex-cluyente y moviéndose en la lógica de lo Unoy lo Otro, permite el reconocimiento, la valo-ración y la inclusión de dichos saberes, queresponden a las complejidades de la contin-gencia humana, a sus misterios insondables.

Ese sentido plural abre caminos para reela-borar la experiencia, leyendo de otra maneralos ejes de la cultura letrada que legitima elmonoteísmo del libro como organizador desaberes y a los lugares instituidos y sus repre-sentaciones sociales. En el campo pedagógico,el sujeto y el concepto de formación se abrendesde la mismidad, al ser interrogados por laalteridad. Lo Otro radical de la diferencia con-duce a un trabajo continuo de elaboración,siempre transitorio, frágil y finito.

Rutas para la reflexión

En nuestro trabajo de investigación, las re-flexiones han estado recorridas transversal-mente por tres ejes fundamentales, que hanaparecido en tres espacios también fundamen-tales: el aula de clase, el consultorio del psi-quiatra y la calle. Nos referimos al cuerpo, laidentidad, la aceleración y la desmesura como víaspara leer desde los bordes que permiten uncruce entre la transcisciplinariedad y el cam-po de la pedagogía.

La educación

Las reflexiones del profesor Martín-Barberonos conducen a incorporar, al campo del sa-ber que configura el saber pedagógico, la pers-pectiva de los estudios culturales como unamanera de hacer educación en América Lati-na, desde una apertura y un diálogo con las

diversas culturas pedagógicas. En tal sentido,compartimos su perspectiva en torno a la edu-cación:

La educación sería entonces el lugarde entrecruce. Pero ello deberá conver-tirse en el espacio de conversación delos saberes y narrativas que configu-ran las oralidades, las literalidades y lasvisualidades. Pues desde los mestizajesque entre ellas se traman es donde sevislumbra y expresa, toma forma elfuturo (Martín-Barbero, 2003a: 79).

Se parte del reconocimiento de la existenciade un profundo cambio cultural, donde lasnuevas formas de saber, que abriéndose a lareintegración del sentir y la imagen, posibili-tan nuevas maneras de intercambiar con elOtro y a explorar nuevos modos de socialidad.En el caso latinoamericano, la lectura y el librose entretejen con las fuerzas comunicativas dela oralidad en la vida cotidiana, como modosde saber y de relación con los Otros, y se im-plican en una suerte de hibridación con losprocesos de desterritorialización de las sensi-bilidades que se generan a través de los me-dios audiovisuales, dando origen a nuevasnarrativas y miradas, cuyo trasfondo permiteacercarnos por múltiples caminos, cargados deimágenes y emociones, a la creación cultural,lo cual se expresa en la pluralidad y heteroge-neidad de narrativas, textos, escrituras e imá-genes que circulan en la actualidad en los múl-tiples intercambios que se producen cuandola tecnología va más allá de los meros apara-tos y se transforma en un componente estruc-tural de la cultura.

Pedagogía, contingencia y logomítica (logos /

mytos)

Con Melich, lo leeríamos del modo siguiente:

Toda praxis pedagógica tiene, desdeesta perspectiva, la función de dotaral recién llegado de un aparato simbó-




lico con el que pueda hacer frente a loindisponible de la existencia humana,a todas aquellas cuestiones imposiblesde eludir que nunca pueden respon-derse técnicamente: el dolor, la muer-te, el mal, el sentido de la vida, es de-cir, la contingencia (2002: 80-81).

La introducción de la imagen-concepto de la con-tingencia fecunda, de manera significativa, elcampo pedagógico mediante la palabra múl-tiple, polifónica, que se traduce en la logomí-tica (Duch, 2004), la cual entendemos como unbalance entre logos y mytos, para acercarnos yleernos en la cultura, compensando la unila-teridad racional, cuyo vector fundamental esel concepto que teje el logocentrismo de larazón, desconectada de la variedad de las ex-presiones humanas. Desde la logomítica sehace posible trabajar el reconocimiento y el en-cuentro entre el ser humano y la naturaleza,entre el ser humano y la situación, entre elhombre y la mujer, entre el ser humano yel mytos, entre el ser humano y el logos, gene-rándose una relación complementaria, dondeconocimiento y razón danzan por los bordesde la errancia en la vida.

La memoria

La aceleración que recorre el suceder de la vidahace invisible nuestra construcción onto-filogenética, la capacidad de rememorarrecreando las tradiciones, la situación en el pre-sente y toca la memoria en todas sus dimen-siones. Esta combinación de la desmesura conlo efímero nos descoloca de las grandes trans-misiones culturales (Duch, 1997), de unainserción acogedora en la cultura, y fundamen-talmente, al quebrarse a la manera de una va-sija multicolor que contiene el movimiento yla lentitud, se quiebran las socialidades bási-cas, las que vemos, sufrimos y padecemos enlas grandes regresiones destructivas que pa-recieran recorren el mundo actual, que se aú-nan a una especie de vivir en movilización

general y permanente desde un discurso queparece alimentarse de la lógica de la guerra.

Las culturas con exceso de velocidad llevan, ensu interior, una carga destructiva, que poneen peligro su propia conformación y la saludde los individuos, al quebrar por sobreacele-ración y envejecimiento sus tradiciones y loscriterios entendidos como puntos frágiles dereferencia. Según Duch (2004), son culturasque parecieran consumir una cantidad desme-dida de oxígeno, que imposibilita su asimila-ción y al final terminan quemándose por ex-ceso de posibilidades.

Conclusiones frágiles

La generación del chip incorporado,por ejemplo, lleva la tecnología dentro enlos modos de percibir, de organizar y pro-cesar la información; la habita en las salasde cómputo y cafés internet, a veces es lafuente de una interacción; otras es un nodo,una interfase en relación con otros sujetosy con otras tecnologías (Rueda, 2004: 72).

Las diversas manifestaciones que se observanen el mundo juvenil se expresan como un granlienzo viviente en la corporalidad: el piercing,el tatuaje, las cirugías “estéticas”, la música, etc.Desde esta perspectiva, pensamos que los aná-lisis e interpretaciones se han centrado en unalectura reductora en torno a la influencia delos medios (moda, publicidad y consumismo),generando una suerte de disyunción entre lademonización y lo angelical.

Nos encontramos con un cuerpo leído racio-nalmente, que entiende lo Otro-interior comoirracional, urgido en cargas de ansiedad porla fantasía de someterlo al control y lo prede-cible, en una especie de asepsia. La emociona-lidad del cuerpo es negada, lo que propicia uncerco a las imágenes que vienen de la imagi-nación.


La extrema conceptualización que excluye lomítico, lo imaginal, el sueño, la metáfora yla analogía, parece entender la subjetividadcomo un mero producto de la exterioridad yno como un lugar de creación corpórea y mo-vimiento psíquico que posibilitan nuevas aper-turas al saber y a la polifonía de la palabra,mediante una individualidad que asumimoscomo identidad narrativa (logomítica) más alláde los cánones racionales.

Entendemos este proceso como un movimien-to interior de diferenciación que permite nue-vas maneras de concebir lo colectivo, enten-diendo que la cultura, más que un horizonte,es una mirada arraigada en un cuerpo que, aldiferenciarse en un proceso de metabolizaciónmúltiple de las formas culturales, se abre alOtro y le da sentido a la alteridad, más allá delos individualismos y colectivismos vacíos quediluyen la singularidad en la masificación yserialización indiferenciada, campo fértil paralos totalitarismos y la violencia, en cuyo mu-tismo el Otro sólo es visto como meras pro-yecciones de la mismidad, violentando losmisterios de lo complejo.

Los retos de la educación del siglo XX prefigu-ran los trazos del futuro, asumiéndolos desdeel presente. Tal vez sea el momento para unareflexión en el despliegue de la vida cotidia-na, reconociendo la existencia de una disyun-ción fundamental entre “la racionalidad delmundo escolar” y las expresiones cibercultura-les por donde los jóvenes se relacionan, crean,se integran, discrepan, reconstruyendo, en sucreación, los imaginarios de socialización, esdecir, abriendo múltiples caminos para inser-tarse en el mundo y metabolizar la cultura, enuna pluralidad de tiempos inédita.

Esta disyunción se expresa entre cultura-jóve-nes-escolaridad y ciberculturas. El reto funda-mental será encontrar un tercer camino queposibilite una hibridación o procesos de dife-renciación entre:

1. La escolarización centrada en un tiempo li-neal, la secuencialidad, el grado, la edad, elprograma, el horario, los espacios cerrados,la lógica escritural y el maestro como en-cargado de distribuir la escolarización desaberes, prácticas y representación (Huergoy Fernández, 1999). Desde ese imaginariose ha venido construyendo la arquitecturadel edificio escolar.

2. La incursión de lo cibercultural, lo recogela imagen de la profesora Rocío Rueda:

Entendemos el ciberespacio como unespacio de conocimiento, con poten-cial cultural, social y político de inter-cambio, de inteligencia colectiva yconectiva, de interacción subjetiva (in-dividual y colectiva) para la creaciónde visiones y significados (2006: 38).

Desde la lectura de esa disyunción, nos hemospropuesto repensar la escuela. Sentimos quees un trabajo de naturaleza transdisciplinaria,que requiere una comunidad de educadoresy un campo intelectual para ir más allá deesta disyunción entre lo uno y lo otro, dondelos estatutos de infancia y juventud dominan-tes sean reconstruidos y puedan emerger lasmás variadas formas de expresión singulari-zadas de las mismas en la formación, el aprendi-zaje, la enseñanza y la educación como concep-tos nucleares de la pedagogía.


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Referencia

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Original recibido: octubre 2007Aceptado: noviembre 2007




Historias y trayectorias de maestras ymaestros indígenas en el Cauca:

¿la etnoeducación, posibilidad para Otraseducaciones?*

Elizabeth Castillo Guzmán**Lilia Triviño Garzón***

ResumenHistorias y trayectorias de maestras y maestros indígenas en el Cauca:

¿la etnoeducación, posibilidad para Otras educaciones?Stories and trajectories of indigenous teachers in the department of Cauca:

Ethnoeducation, a possibility for Other educations?

Este texto tiene como propósito comunicar algunos hallazgos producidos en el marco del estudio: "Identidades,saberes y prácticas pedagógicas en maestros indígenas", adelantado con seis maestras y maestros indígenas, egresadosde la Licenciatura en Etnoeducación, de la Universidad del Cauca, en donde se indaga sobre cómo se construyenhistóricamente las identidades pedagógicas, entendidas como los rasgos particulares que se expresan tanto en susrelatos autobiográficos, como en sus repertorios docentes, los cuales están directamente relacionados con las diver-sas manifestaciones del control cultural o estatal sobre sus prácticas pedagógicas.

Abstract

This paper intends to release several findings resulted from the study "Identities, types of knowledge and pedagogicalpractices among indigenous teachers", which included the participation of six male and female teachers who graduatedwith BA's in Ethnoeducation, from the University of Cauca. This study questions how pedagogical identities arehistorically constructed. The concept of pedagogical identities are understood here as the particular traits that areexpressed both in their autobiographical narratives and in their approach to teaching, which are directly related tothe diverse manifestations of cultural or state controls on their pedagogical practices.

Résumé

Ce texte a comme but communiquer quelques découvertes produites dans le cadre de l'étude "Identités, connaissanceet pratiques pédagogiques chez les professeurs indigènes", faite avec six professeures et professeurs indigènes diplômésde la licence en Ethno éducation, de l'Université du Cauca et où on fait des recherches sur la manière comme sontconstruites historiquement les identités pédagogiques, celles-ci comprises comme les traits particuliers qui sont

__________________________________________________* Texto basado en los resultados de la investigación “Identidades, saberes y prácticas pedagógicas en maestros indí-

genas”, financiada por la Tercera Convocatoria de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Cauca,noviembre de 2006, VRI 342. Se presentó como ponencia en el I Seminario Internacional y VI Nacional de Investi-gación en Educación y Pedagogía, realizado por la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 29-31 de mayo de2007.

** Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, Departamento de EstudiosInterculturales. Integrante del Grupo Educaciones y Culturas.E-mail: [email protected]

*** Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, Departamento de Lingüís-tica: Integrante del Grupo: Estudios Interculturales.E-mail: [email protected]


exprimés aussi bien dans leurs histoires autobiographiques que dans leurs répertoires pédagogiques, lesquels sontdirectement liés avec les diverses manifestations du contrôle culturel de l'état sur les pratiques pédagogiques.

Palabras clave

Maestras/os indígenas, etnoeducación, identidades pedagógicas, Otras educaciones, historia escolarIndigenous teachers, ethnoeducation, pedagogical identities, Other educations, school history

H

Historias y trayectorias de maestras y maestros indígenas en el Cauca...

tidades pedagógicas, entendidas como los rasgosparticulares que se expresan tanto en sus rela-tos autobiográficos, como en sus repertoriosdocentes, los cuales están directamente rela-cionados con las diversas manifestaciones delcontrol cultural o estatal sobre sus prácticaspedagógicas. El proceso adelantado durantecasi cuatro años, representa una experienciaimportante de investigación intercultural, enla que fuimos definitivos todas y todos los do-centes participantes, especialmente el equipode maestras/os investigadoras/es, conformadopor: Samuel Almendra, Bolívar Chocué, Au-rora Hormiga, Pablo Emilio, Yimer Pavi ySandra Trochez, con quienes guardamos unprofundo agradecimiento, pues fueron susvivencias y reflexiones la esencia de estetrabajo.

Por lo anterior, las concepciones, las valoracio-nes y las prácticas que portan las/os maestras/osen su ejercicio cotidiano de educar, enseñar,conocer y aprender, son parte central de este

Marco introductorio

ablar de maestras y maestros indíge-nas en Colombia es adentrarse en lahistoria de las propuestas educativas

gestadas fundamentalmente desde el interiorde los movimientos étnicos. Estas propuestas leplantearon al país, hace más de treinta años,una compleja relación entre las identidadesculturales y las políticas educativas. El resul-tado, hoy en día, es la existencia de una nor-mativa derivada de la Constitución de 1991,que reconoce a los pueblos indígenas el dere-cho a desarrollar una educación acorde con susexpectativas y planes de vida.

Desde esta perspectiva, esta ponencia tienecomo propósito comunicar algunos hallazgosproducidos en el marco de un estudio “Identi-dades, saberes y prácticas pedagógicas en ma-estros indígenas”, adelantado con seis maes-tras y maestros indígenas, egresados de laLicenciatura en Etnoeducación, de la Univer-sidad del Cauca, en donde se indaga sobrecómo se construyen históricamente las iden-

Cuando yo traté de ingresar por primera vez a la escuela solamente la palabra escuelame causaba miedo. Escuela, pensaba en un profesor muy bravo, por la historia de los

padres, que decían que en la escuela hay que hacer tales cosas porque de lo contrario locastigan; a uno los padres le comentaban lo horrible que eran los profesores, y lo otro,

era que al ir a la escuela, tenía que hablar el español y yo no sabía hablar el español; esoera lo que más me daba miedo. Cuando decían, vea voy a matricularlo el lunes y a partir

de la otra semana tiene que ir a la escuela y que voy a comprar los cuadernos; yo sentíaun miedo y casi no podía dormir, pero pues llegó ese tiempo y tuve que enfrentar las

cosas y logré así medio aprender poco a poco el español.Testimonio de Pablo Emilio Secué1

__________________________________________________1 Pablo Emilio Secué es maestro bilingüe nasa. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las

entrevistas realizadas en el resguardo de Toribío, en 2004.



trabajo. De igual manera, constituyen, estaspáginas, las narrativas sobre sus experienciaspersonales, escolares y de formación profesio-nal, que ellas y ellos han enfrentado en su pasopor la familia, la comunidad, la escuela, la po-lítica, la universidad, el seminario, la normal yel Estado, a lo largo de sus vidas. De este modo,un primer punto es el que refiere a que las/osmaestras/os indígenas no son individualidadesque emergen sino, más bien, expresiones per-sonales de procesos colectivos y comunitarios,que marcan su doble condición identitaria: lade ser miembros de pueblos indígenas y sermaestras/os en esos pueblos.

En este mismo sentido, podemos señalar queel desarrollo histórico de los procesos educati-vos que actualmente reconocemos en Colom-bia como educación indígena, educaciónpropia o etnoeducación, devienen de un com-plejo entramado político, cultural y epistemo-lógico desde el cual se confrontaron, en elsiglo XX, las formas de escolarización que se im-pusieron e implantaron en el mundo de lospueblos indígenas desde el período colonial.La construcción del proyecto educativo de lasorganizaciones indígenas colombianas seha caracterizado, entre otros aspectos, por unaamplia movilización social y una significativatransformación de las formas de participaciónpolítica en Colombia. Esto es lo que Escobar,Alvárez y Dagnino (2001) ha denominado laspolíticas culturales provenientes de los movi-mientos sociales.

De esta manera, es importante señalar que es-tos procesos educativos encarnan un proyec-to político, en el cual la participación de las co-munidades y su ejercicio de autonomía ocupanlugar prioritario en los fines mismos de la con-cepción educativa. Las anteriores característi-

cas convierten, a las/os maestras/os indígenas,en sujetos sociales enfrentados a la tensiónentre lo tradicional y lo moderno, como asun-to central del acontecimiento escolar en terri-torios étnicos, tensión que se manifiesta en lasdemandas y los roles asignados por la comu-nidad y el Estado, y los roles y las funcionesasumidos desde sus propias trayectorias y con-cepciones sobre la educación.

En este trabajo, aceptamos el principio quepermite reconocer y asumir a la maestra y almaestro como sujetos productores de saber pe-dagógico,2 lo cual implica reconocer su aporteintelectual en la investigación de sus prácti-cas, en donde la noción de saber pedagógico re-sulta muy provechosa para analizar las prácti-cas y discursividades presentes en los modosde etnoeducación agenciados por las/os maes-tras/os indígenas. Desde esta perspectiva, asu-mimos el saber pedagógico como el ámbito deconvergencia de conceptos, prácticas, repre-sentaciones y modos de enunciación de laetnoeducación, que convoca tanto espaciosescolarizados como no escolarizados, por sucarácter predominantemente comunitario.

Para el desarrollo de la temática propuesta,partimos de la historia de Otras educacionesen el Cauca, a fin de ubicar el contexto sociocul-tural y político en el cual se inscriben las expe-riencias de las/os maestras/os; en un segundomomento, nos detenemos en la historia esco-lar de los mismos, y luego pasamos a la inter-pretación conceptual, que nos permitirá com-prender algunos aspectos centrales de laetnoeducación como alternativa que convocasujetos, experiencias y realidades educativasque buscan construir y posicionar esas Otraseducaciones que día a día se confrontan conla educación oficial estatal.

__________________________________________________2 Esta noción de saber pedagógico se ubica en la tradición académica forjada por la historiadora Olga Lucía Zuluaga y

el Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas, quienes desde la perspectiva foucultiana proponen y desarro-llan esta categoría para abordar la historia de la pedagogía, en tanto y cuanto ésta representa la historia de unasaber disperso. De este modo, Zuluaga define el saber pedagógico como una “estrategia analítica que lee y ve losdiscursos, las prácticas y las instituciones de la educación, para comprender que la significación se desprende desus unidades, conceptos y políticas” (1987: 17).


La historia de Otras educaciones en elCauca

Como resultado de las arduas luchas políticasde los movimientos indígenas en el Cauca, du-rante las décadas del setenta y del ochenta delsiglo pasado, en la región se vivieron impor-tantes transformaciones, fundamentalmenteen lo referido a las maneras de asumir y repre-sentar lo étnico. Este acontecimiento tuvo uncorrelato muy importante en el campo educa-tivo, en tanto suscitó a la par un movimientopedagógico étnico que dio lugar inicialmenteal concepto y al proyecto de educación indíge-na, y posteriormente a la emergencia y consti-tución de la etnoeducación c omo política edu-cativa, como modelo educativo cultural y comoenfoque pedagógico. A partir de este procesode movilización contrahegemónica, se confi-guró un nuevo discurso político y jurídico acer-ca de la educación para la diferencia cultural(Castillo, 2007). Este hecho dio paso a lo quehemos denominado las Otras educaciones,entendido este fenómeno como la emergenciade experiencias educadoras agenciadas comoalternativa al dispositivo de escolarización ofi-cial. En ese sentido, las Otras educaciones ha-cen parte del conflicto histórico con el Estadonacional, por el control cultural, comunitario,pedagógico y político de la escuela.

La lucha educativa y cultural, emprendidapor los movimientos indígenas en el Cauca enla década del setenta del siglo XX, dio lugar a lacreación de un sistema escolar comunitario,cuyos proyectos pedagógicos y educativos seorientan en el marco de la participación co-munitaria, y las políticas educativas de lasorganizaciones indígenas, como el Consejo Re-gional Indígena del Cauca (CRIC) y las

Autoridades Indígenas del Sur occidente Colom-biano (AISO)3 (Rojas y Castillo, 2005). Estos mo-vimientos retoman con vigor un planteamien-to formulado en la plataforma de lucha delCRIC en 1975 respecto a la importante necesi-dad de formar maestras y maestros indígenaspara el trabajo en las comunidades, y desarro-llan, en concertación con el Ministerio de Edu-cación Nacional, las primeras experiencias deprofesionalización de maestras y maestros in-dígenas en el país. El resultado de este proce-so constituye el otorgamiento del título comobachilleres pedagógicos, a cerca de cuatrocien-tos hombres y mujeres de los diferentes terri-torios indígenas.

Estos procesos de profesionalización permitie-ron la incorporación de los indígenas a la la-bor educativa y pretendieron integrar a suparticular saber cultural el conocimiento delmodelo educativo nacional. Las pretensionesde estos procesos de profesionalización, asícomo la del proyecto de formación de las/osdocentes indígenas, se resumen en la idea deformar un agente intercultural capaz de vincu-larse con las necesidades y las característicasde la educación propia a cada comunidad, a lavez que dialoga e interactúa con modelos edu-cativos externos. Como lo plantean Triviño,Cerón y Ramírez:

[…] se persigue formar un docenteque, pensando la educación en su glo-balidad e integralidad, esté en capaci-dad de asumir la orientación de laetnoeducación como proceso de inves-tigación colectivo, en armonía con sucultura, aportando en la construcciónde un proyecto etnoeducativo en-


__________________________________________________3 Las dos principales organizaciones indígenas en la región para este período histórico, y con fuerte influencia en el

conjunto de comunidades y resguardos indígenas. La estructura de los movimientos indígenas en Colombia yparticularmente del suroccidente del país, está conformada por una organización en diferentes niveles: nacional,regional, zonal y por cabildos en los resguardos. En cada uno hay programas, comités o personas en el área educa-tiva. Por ejemplo, el CRIC cuenta con el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural y, el pueblo Guambiano,con el Comité de Educación. A su vez, el Proyecto Nasa tiene, en su interior, un programa responsable del temaeducativo.



marcado en el proyecto de vida de supueblo (2005: 15).

Los programas de formación de docentes in-dígenas, adelantados en el país, se ubican entres modalidades: de nivelación, de profesio-nalización y de educación superior, que sedesarrollan en escuelas normales superiores yuniversidades. La nivelación tiene que ver conla capacitación para obtener los requisitos mí-nimos para ejercer la labor pedagógica, debi-do a las limitaciones que tienen muchos/asdocentes indígenas para acceder a mayoresniveles de escolarización. La profesionalizaciónse plantea como la formación en pedagogíapara quienes no habían sido preparados/asespecíficamente para la labor docente y noeran bachilleres pedagógicos.

A partir de 1991, el país experimenta cambiosmuy importantes en materia de orientacionesy políticas educativas, como consecuencia dela promulgación que constitucionalmente sehace de la educación como un derecho de losgrupos étnicos. Este planteamiento se retomapara dar existencia a un capítulo en la LeyGeneral de Educación (Ley 115 de 1994), refe-rido a la etnoeducación como la modalidadeducativa para los grupos étnicos; y posterior-mente, al Decreto 804 de 1995, herramienta conla cual se reconoce a la etnoeducación y alas/os etnoeducadoras/es en el sistema educa-tivo nacional. Por otra parte, la propia refor-ma constitucional afectó de modo importanteel tema de la educación pública, dando lugaral surgimiento, en 1992, de la Ley 30 sobre edu-cación superior, que posibilita a las universi-dades: autonomía institucional, académica ycurricular, para ofertar programas con perti-nencia y calidad. De este modo, surgen en elpaís, a partir de 1995, los programas de licen-

ciatura en etnoeducación,4 con lo cual seinicia una nueva etapa en la historia de la for-mación universitaria de educadoras/es.

La historia escolar como historia cultural

La perspectiva etnográfica sobre la historiaescolar de las maestras y las/os maestras/osofrece la posibilidad de volver la mirada a losprocesos y los escenarios significativos paracada una/o de las/os participantes en este pro-yecto, y en la finalidad de reconocer las mar-cas de la socialización primaria en cuanto aidentidad étnica, uso de las lenguas indígenas,modos de apropiación de tradiciones y valo-res familiares, todos estos rasgos presentes ensus relatos autobiográficos. Lo anterior revisteimportancia en la medida en que, como lo haseñalado Goodson,

La socialización del profesorado, seproduce a través de la observación einteriorización de determinados mo-delos educativos, tal y como los expe-rimentó en su época como estudiante(1992: 58).

En este sentido, asumimos que muchos de losreferentes de la memoria de la vida escolarde las/os docentes, cumplen un lugar impor-tante en las formas como se asumen en el pre-sente en sus repertorios y modos de pensar laeducación, la niñez, la disciplina y el bilingüis-mo, entre muchos otros asuntos.

En una dirección similar, pero con referenciateórica distinta, Hargreaves ha planteado, ensus estudios sobre la cultura del profesorado,que las/os maestras/os

__________________________________________________4 En la actualidad existen ocho programas que adelantan las universidades del Cauca, Guajira, Tecnológica de Pereira,

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Pontificia Bolivariana y Amazonía, los cuales se desarrollanen varias regiones del país. Triviño, Cerón y Ramírez (2005) plantean cómo en el conjunto de programas curricularesque desarrollan las universidades, existen unos componentes básicos comunes a todas las diferentes propuestas;estos son: pedagogía, investigación, comunicación y lingüística, territorio, entorno ambiental, gestión comunitariay áreas sociales y humanísticas relacionadas con la cultura, la historia y la sociedad.


[…] no sólo enseñan como lo hacengracias a las técnicas que hayan podi-do o no aprender. Su forma de ense-ñar se basa también en sus orígenes,sus biografías, el tipo de maestro quecada uno ha llegado a ser (1996: 19).

Siendo así, los referentes morales, culturales yéticos que veremos a continuación, estaríanhaciendo parte activa del modo como enseñanestas/os docentes en la actualidad. En su rela-to personal, Samuel Almendra, un maestroguambiano quien participio en el trabajo deinvestigación referido, expresa una idea impor-tante respecto a la imposibilidad de pensar suformación sin tener como punto de partida losucedido en el seno familiar y comunitario,espacios que él considera fueron su primeraescuela:

Un indígena no puede hablar de suhistoria escolar, sin antes poner de pre-sente su historia familiar, que nace delcalor del vientre materno fortalecidocon el calor familiar alrededor delfogón.

Este maestro, de origen guambiano, señala elchoque entre las experiencias formativas quevivió en su mundo familiar, basadas en la tra-dición oral y las vividas en su paso por la es-cuela estatal, donde no había espacio para lossaberes ancestrales. Estos procesos, a vecescontradictorios, constituyen el núcleo de susocialización primaria, y expresan las tensio-nes vida familiar-mundo escolar; tradición-modernidad.

Un aspecto que aparece de manera recurren-te en los testimonios de quienes son maestras/osbilingües, es la valoración altamente positivasobre el lugar de las lenguas indígenas en susexperiencias familiares de primera infancia,

por medio de las cuales se construyeron valo-res y pensamientos. Pero estos mismos relatosexpresan, luego, la dramática situación que seles impone cuando ingresan a la escuela y de-ben renunciar al uso de su lengua maternapara dar prioridad al castellano. Esto hace par-te del complejo fenómeno de discriminacióncultural y étnica, como un común denomina-dor en las escuelas oficiales de la época. Aúncuando el/la profesor/a fuera indígena bilin-güe, las lenguas indígenas no se usaban en elaprendizaje escolar. Al respecto, Bolívar ySandra, recuerdan:

Mi profesora era indígena, todavía si-gue, es nativa pero enseñaba en espa-ñol, casi no hablaba nasa yuwe, habla-ba pero muy poco, tenía dificultadcuando los estudiantes hablábamos.Era muy brava, muy exigente, a los es-tudiantes que no hacían la tarea lejalaba las orejas, le daba reglazos; a mínunca me castigó porque yo era unpoquito obediente, me gustaba la es-cuela, por eso en un año aprendí a leercon la profesora… De la escuela meacuerdo que el primer día me enseña-ron a hacer rayitas no más; que habla-ban puro español, como en la casahablaban nasa yuwe fue difícil enten-der el castellano (Bolívar).5

Lo bueno fue que aprendí muchas co-sas porque yo no podía hablar en es-pañol, todo hablaba en lengua, yo noentendía casi y mamá dijo: “vamos ameter allá donde están las monjas paraque aprenda a hablar el español”. Yaprendí a hablar (Sandra).6

El conjunto de relatos sobre la historia escolarde estas maestras y estos maestros indígenasexpresa el carácter autoritario que caracterizólas prácticas en la escuela colombiana hasta


__________________________________________________5 Bolivar Chocué es maestro bilingüe nasa. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las entre-

vistas realizadas en el Resguardo de Pueblo Nuevo, en 2004.6 Sandra Tróchez es maestra bilingüe guambiana. Este fragmento hace parte de su historia escolar, expresada en las

entrevistas realizadas en el Resguardo de Quizgo, en 2004.



hace muy poco tiempo,7 y cuya mayor expre-sión se localiza en el castigo físico como formade disciplinamiento, cuyos correlatos de temory angustia quedaron en los corazones delas/os maestras/os como una huella imborra-ble. Ser sujeto de la educación mediada por elcastigo y el disciplinamiento físico en la escuelaes una experiencia que se tramitó de manerasdistintas por quienes, en la actualidad, comomaestras y maestros, recuerdan este tipo deepisodios. Para algunas/os, presenciar estoscastigos se convirtió en una razón para obe-decer y asumir la autoridad escolar y, por tan-to, esconder aspectos de diferenciación indi-vidual y desacuerdo personal con ese tipo deregulaciones. Aunque las formas de disci-plinamiento escolar operaban de distintasmaneras, su efecto era el mismo, expresado enel miedo hacia la autoridad. Esto no sólo se ha-cía a través de los castigos físicos que recibíanlas/os niñas/os, sino que también operaba através de las formas de comunicación ame-nazantes:

En el primer año de escuela la profe-sora le decía a uno cosas que le metíanmiedos a uno. Decía que uno tenía queir por ejemplo, bien aseado, que nodebía estarse en los caminos… le da-ban a uno toda esa orientación, peroera más que todo con miedos; porejemplo, le decían a uno: “usted pue-de hacer esto, pero si se desvía de esole pasa tal cosa […]“. Nosotros creía-mos en eso tanto, que algunas niñitasdecían que sí, que se les aparecían es-pantos o les quitaban las cosas.

Del mismo modo, el maestro Bolívar recuerdaque vivió una escolarización basada en la au-toridad y el castigo:

En segundo me tocó con el profesorDiego. Me gustaba ir a la escuela, perocon él me fue mal porque yo no en-tendía las clases, tenía como miedo conese profesor; las divisiones fue lo quemás me costó, en la lectura era muyrápido, dictaba y yo me quedaba mu-cho; él no repetía, siempre hablabapuro español, cuando uno hablaba na-sa yuwe, él como que no tenía idea deeso. Perdí el año por matemáticas, yono podía [con] las divisiones. Nos de-jaba como hasta las dos de la tarde; ala hora, él se aburría, se iba y nos deja-ba haciendo aseo, como a cuatro niñosque éramos los últimos. Casi terminan-do el año, mejor me retiré, no me gus-tó. Me retiré porque no podía hacer lasdivisiones y me tocaba casi todos losdías hacer el aseo. No podía y me cas-tigaban haciendo el aseo, eso no megustó. No quise ir, “no, yo no voy”, dije,me regañaban, pero andaba ayudan-do a trabajar, haciendo mandados.Volví otra vez, entré en la misma es-cuela porque no había más, siempreera esa. Hice tres veces el segundoaño […].

Otro aspecto significativo en la historia esco-lar de las/os maestras/os lo constituye lainfluencia religiosa impartida por las/os misio-neros/as de diferentes congregaciones, quie-nes hasta hace algunos pocos años tenían laeducación pública en zonas indígenas bajo suadministración plena, a través de la EducaciónContratada.8 La religión convertida en doctri-na del mundo escolar colombiano afectó demanera estructural el orden ideológico y sim-bólico de sus actores. Por una parte, se institu-yó en un campo de conocimiento escolarobligatorio, y por otra, en una practica cotidia-

__________________________________________________7 Los estudios realizados en las décadas del ochenta y del noventa por autores como Rodrigo Parra Sandoval y

Francisco Cajiao, en relación con la escuela colombiana, reflejan de forma clara y detallada esta problemática delautoritarismo.

8 Rojas y Castillo (2004: 63) han denominado este fenómeno como el de la Iglesia docente, caracterizado por la auto-nomía que el Estado colombiano otorgó, durante casi dos siglos, a las congregaciones religiosas para orientar,definir y administrar las formas de escolarización implantadas en los territorios ocupados por personas indígenas.


na del espacio y el tiempo escolar, como lo ex-presa el testimonio de la maestra Sandra:

Todas las mañanas había una hora pararezar; rece y rece apenas llegábamos,lo mismo a la salida, faltando mediahora, a rezar… A uno le inculcaban lareligión, en la escuela la parte religiosaera primordial. En las clases de religiónnos colocaban a memorizar planas y aescribir, a cada grado nos tocaba ira misa un día en la semana, a rezar enla capilla, todo era canto religioso, noera otro canto; eso nos enseñaron, a serbuen cristiano, ir a misa.

En la historia escolar del maestro bilingüe Bo-lívar también se expresan rasgos de este tipode orientación, instaurados en las rutinas es-colares propias de misiones católicas en zonasindígenas:

Me tocó con diferentes monjas. Cuan-do tocaba religión, ellas más que todoenseñaban a rezar, a cantar; ellas en-señaban todas las materias matemáti-cas, ciencias, sociales, todo. Tuvimosprofesores que eran de la zona, los pri-meros que terminaron el bachillerato,y a las monjas que más inculcaban laparte religiosa. Hasta cuarto fue purasmonjas, ya en quinto estaban los pro-fesores con las monjas.

Podemos reconocer, en estos fragmentos dehistoria escolar de seis maestras y maestrosindígenas, las tensiones que viven los sujetosal enfrentarse a diferentes formas educadoras,cada una de las cuales suscita diversos apren-dizajes. Es por esto que la escuela se recuerda,en la mayoría de los casos, como una experien-cia que separa, confronta, descalifica y desco-noce las trayectorias previas que las/os niñas/osportan en tanto sujetos de culturas vigentesen la vida familiar y comunitaria. El maestroSamuel nos ofrece una reflexión muy intere-sante sobre la educación, como un procesocomplejo del cual la escolarización sólo es unaparte:

En la Campana comencé la educación.Mire que la educación no era sólo laescuela, también aprendí qué era elcabildo, y el cabildo mayor. Entoncestodas esas realidades fueron, digamos,impactando la vida de la escuela, por-que mi vida de escuela no fue de sólola escuela, sino que iba paralelo la casay la escuela, así nos educó mi papá.Entonces nosotros estuvimos total-mente en la casa. Yo no conocí Silviahasta que bajé a estudiar el bachillera-to. Entonces, mi papá insistía que no-sotros estuviéramos en la escuela y enla casa. Uno iba paralelamente apren-diendo las dos formas de la educación.

Mi educación primaria fue casi en lastres escuelas, y lo de la escuela que másme impacta, como digo: el cristianis-mo y la forma de dividir; no sé si esnegativo para mí que la escuela divi-da tanto, nos da por pedacitos. Unodice que ciencia, lenguaje, matemáti-cas; entonces uno ya le tiene miedo auna determinada área, eso me haimpactado en la escuela.

Hacerse maestra/o

Un rasgo común que aparece en la historia delas/os seis maestras/os, es que ninguna/o tuvouna formación previa que la/o preparara parael ejercicio de la docencia. Sin embargo, laspersonas o instancias que los convocan paraformar parte de ese gremio, reconocen en ellas/osunas potencialidades que acreditan, de ciertamanera, unos saberes previos que llenan lasexpectativas de las/os oferentes: pertenecer almismo grupo sociocultural; ser bachilleres otener parte de ese ciclo de formación y estardispuestas/os a trabajar en la zona que les in-diquen, así sea una región muy apartada.Como se puede apreciar, en esos saberes pre-vios no está el ser normalista o haber tenidoexperiencia en el campo de la docencia. Todoparece indicar que el factor político-reivindi-cativo prevalece sobre el de formación peda-




dentro de la escuela con un modelo delengua escrita tal como el español, conlo cual los niños entienden menos lautilidad de su estudio dada la esque-matización y estatismo a la que se vesometida (2005: 7).

En ese sentido, la formación del/de la docentedebe dotarlos pedagógicamente de herramien-tas que, en esencia, las/os conviertan en agenteseficaces dentro de un modelo de educaciónpropia, que les permita ser capaces de com-prender su verdadero propósito y de encon-trar la forma apropiada de enseñar, dentro deuna interacción de su saber cultural y el cono-cimiento externo.

Sobre las concepciones que tienen las/os maes-tras/os acerca de cómo y dónde se aprende eloficio, Dietz (1999: 260) ha señalado la impor-tancia que desempeñan las/os maestras/os in-dígenas dentro y fuera de sus comunidades,en tanto se convierten en una especie de tra-ductoras/es culturales, descolonizadas/os, queahora se encuentran más allá de los objetivosde la educación indígena gubernamental. Esteplanteamiento es afín a la reflexión de la maes-tra Sandra:

Aquí el trabajo cada día ha ido mejo-rando. Uno no nace aprendiendo a serprofesora, porque uno aprende ha-ciéndolo. Uno puede leer mucho, perosi no practica, se queda en lo mismo.Yo aquí he leído, he preguntado a losmayores, a los adultos y aquí el com-pañero profesor me ha ayudadomucho para mejorar mi práctica. A me-dida que van los días o las fechas im-portantes, ahí es que uno aprende conlos mayores, porque tal día hace estocon la comunidad, uno participa yaprende y los niños están acostumbra-dos así. Por ejemplo, hay una minga,hay un velorio y vamos a colaborar enalgo. Lo mismo con las otras escuelas,nos hemos relacionado muy bien, seha representado al Resguardo porquees la única escuela que siempre ha

gógica, debido a que las personas que los con-vocan pertenecen a una instancia de poderdentro de la comunidad: bien sea como auto-ridades de gobierno, líderes o miembros de lasjuntas de acción comunal.

La otra situación que se presenta dentro de lahistoria profesional es la vinculación para ha-cer un reemplazo de un/a familiar, prácticahegemónica que se ejerce con frecuencia en elámbito profesoral y a la cual se recurre en loscontextos rurales. La vinculación por este me-dio, también articula los otros rasgos descritosanteriormente.

Para las/os maestras/os, el haber abordado estereto implicó recurrir inicialmente a concepcio-nes y prácticas con las cuales fueron forma-das/os, en unos casos para reafirmarlas y, enotros, para no repetir su historia escolar. Alestar inmersos en esa labor que les tocó asu-mir, nace en ellas/os el deseo de aprender a sermaestras/os, por una parte, basándose en suhistoria escolar como lo anotamos anterior-mente y, por otra, vinculándose a procesos deformación comunitarios o formales. Lo queinicialmente se presentó como ocasional, ter-minó siendo su proyecto de vida. De ahí quela decisión de formarse como etnoeducadoras/escontribuye en la consolidación de su identi-dad profesional.

Sin embargo, es necesario advertir que no bastacon que la/el maestra/o conozca su cultura,domine la lengua y tenga una buena forma-ción para que sea posible un verdadero pro-ceso de educación propia. Es también funda-mental la presencia de una concepción deprocesos pedagógicos efectivos que la posibi-liten. En este caso es importante destacar loanotado por Triviño, Cerón y Ramírez respec-to, por ejemplo, a la forma en que se desarro-lla la enseñanza de la lengua materna, endonde se resalta el hecho de que:

[…] los docentes pueden hablar sulengua dentro de sus actividades so-ciofamiliares pero deben formalizarla



mostrado con los estudiantes la partecultural; en las presentaciones y los tra-bajos siempre sobresale la escuela delManzanal, por ser bilingüe.

En su relato, Aurora resalta que no había pen-sado en dedicarse a la docencia, pese a haberestado en contacto con esta labor desde el co-legio, y a su inclinación por el trabajo socialque desarrollo en su época de estudiante, elcual la llevó a coordinar, en grado once, el tra-bajo de alfabetización con adultos.

Yo aprendí a ser maestra en el trans-currir del tiempo […] Me vinculé comoprofesora en el año 1994, en la escuelala Floresta.

El primer día ni siquiera me presenta-ron, me dijeron: “aquí están los estu-diantes” y ya, “éste es el segundo y elgrado quinto…”. Los primeros días, losniños están calladitos, y uno ahí, le re-sulta bien, porque pues uno sabe queles va cogiendo la confianza, uno vaanalizando qué clase de niños son…El profesor que estaba en la escuelanunca me dijo: “los niños son de estaforma”, sino que me dijo: “son unosniños chéveres” y nada más, y así mecorrespondió trabajar.

Bolívar, un maestro bilingüe de la comunidadde Pueblo Nuevo, permite ver en sus relatosla génesis de su trayectoria docente:

Madrugué, llegué como a las nueve;ningún padre de familia, sólo los mu-chachos fueron llegando, cinco padresde familia llegaron y se reunieron, esta-ban contentos, querían que trabajara.

Me preocupé porque yo nunca habíasido maestro y no sabía de dónde aga-

rrarme; el profesor tampoco me indi-có bien claro en qué temas iban, nadade eso… Entonces, llegué a apoyarmeen cuadernos viejos que yo tenía porahí guardados y terminé el año en junio.

Este conflicto, que viven la maestra y el maes-tro indígenas, entre su condición de docentesy su ser indígena, dentro de una posición deintermediario cultural, además de ser un con-flicto de identidades, es también un conflictode lealtades: por un lado, su propia cultura,sus propios valores culturales y, por otro, elmundo exterior, que ya conoció, que lo formópara integrar a sus comunidades, que es dife-rente y llamativo. En este sentido, es muy pro-bable que la/el maestra/o, al verse en mediode esta situación, asuma categóricamenteuna de dos condiciones: la de docente o la deindígena, o que las unifique y se convierta, así,en un/a mediador/a cultural.

Control cultural y prácticas pedagógicasen la configuración de las maestras ylos maestros indígenas como sujetoshistóricos

Las historias escolares de las/os maestras/osindígenas participantes en este trabajo; el aná-lisis de sus trabajos de grado en etnoeducación,y la observación de su práctica docente y sucontexto comunitario son, en esencia, los insu-mos que en su conjunto permiten compren-der algunos rasgos centrales de lo que hoy re-conocemos en Colombia como etnoeducación oeducación indígena / educación propia.9 En primerlugar, asumidas estas otras formas educado-ras10 como proyecto político y pedagógico delos pueblos indígenas, su nivel de concrecióny progresión dependen, en gran medida, delas condiciones de autonomía y autoridad

__________________________________________________9 Para efectos del acercamiento conceptual, aquí proponemos asumir la noción de etnoeducación de manera más

amplia, de tal modo que permita implicar las denominaciones referidas a los proyectos educativos del movimientoindígena, como es el caso de educación propia o educación indígena.

10 En el sentido de los procesos que residen en las redes sociales y culturales que históricamente han sido escenariosde socialización de los sujetos.



(empoderamiento) que logren las comunidades ysus organizaciones indígenas, para orientary definir la educación escolarizada en sus pro-pios territorios. Este aspecto define, de entra-da, el principio del control cultural sobre laescuela, la/el maestra/o y el currículo, comorasgo constitutivo de la etnoeducación. Por loanterior, las prácticas agenciadas por las/osmaestras/os indígenas en el terreno de la etno-educación dependen mucho del nivel de afec-tación que los procesos organizativos y políti-cos de las comunidades indígenas tengansobre la vida cotidiana de las escuelas, y la ad-ministración de sus recursos y enfoques. Deesta manera, la dimensión política de la etno-educación se expresa en el grado de controlcultural sobre los procesos pedagógicos pro-piamente dichos. En ese sentido, la etnoedu-cación propone la idea de autonomía educati-va, lo que deriva en prácticas de una pedagogíadel control cultural, que se expresa en saberes yprácticas que las/os maestras/os asumen porefecto de la regulación que las comunidades,sus cabildos y sus autoridades tradicionales,tienen sobre el proyecto educativo escolar, ysobre su quehacer.

Esta noción de pedagogía del control cultural esposible plantearla en relación con una orien-tación que históricamente ha guiado los proce-sos políticos del movimiento indígena colom-biano y sus organizaciones, y es el referido alejercicio de la autodeterminación o derecho delos pueblos. Por esta razón, en el terrenode las políticas educativas que se han venidoconfigurando desde el movimiento indígena,se ha planteado claramente el papel de la edu-cación escolarizada y el desempeño de las/osmaestras/os, para el logro de reafirmacionesétnicas y culturales de las comunidades. Estose explica, por ejemplo, en la traspolación deprincipios de la acción política al terreno pe-dagógico, cuando se propone que sea la escue-la comunitaria la responsable de socializar aniñas y niños en el ideario y la práctica políti-ca y organizativa, por ejemplo, en una organi-

zación como el CRIC, que ha asumido estocomo un proceso formativo conducente, a lar-go plazo, a la revalorización y recuperación delas culturas indígenas. Con el tiempo, este en-foque se ha ido moviendo hacia una perspec-tiva más intercultural, en la que se asume elsentido político que implica el diálogo entreculturas distintas.

En el terreno de las dinámicas escolares queviven los pueblos indígenas del Cauca, se pue-den distinguir, por lo menos, tres tipos de pro-cesos: 1) aquellos que reconocemos comoescolarización estatal, comúnmente denomi-nados como educación oficial, cuyo rasgo pre-dominante es su localización en el sistema edu-cativo estatal; 2) procesos de escolarizaciónestatal, que han sido apropiados parcialmen-te a través de la lucha política y la demandajurídica de las comunidades indígenas y susorganizaciones, y 3) las experiencias de escola-rización comunitaria, agenciadas por las comu-nidades y sus organizaciones, cuyo rasgo dis-tintivo es el de contar con autonomía y controlsobre el sistema escolar.

Concomitante a esta caracterización, la conso-lidación de los Proyectos Educativos Comuni-tarios (PEC) es también gradual al posicio-namiento logrado. Sin embargo, se vislumbra,en las diversas experiencias, que éstos consti-tuyen un espacio con mucho potencial para elejercicio de la etnoeducación, en la medida enque ya se tiene claridad sobre el porqué y elpara qué de la misma, pero hace falta desarro-llar ampliamente el cómo. En este sentido, lagestión etnoeducativa estaría determinada, engran medida, por lo enunciado en los PEC.

Los anteriores planteamientos nos permitenproponer tres tipologías para comprender laincidencia que los procesos comunitarios ypolíticos tienen en la constitución de las iden-tidades de los establecimientos escolares enrelación con los roles de las/os maestras/os in-dígenas (véase tabla 1).



Tabla 1. El rol de las/os maestras/os indígenas

Tipología Tipo de institución educativa Rol docente

Maestras/osindígenas

Escuelas oficiales desarticuladas de los proce-sos comunitarios-organizativos

Oficializadas/os: limita-das/os en su rol en la par-ticipación comunitaria

Indígenas maes-tras/os y gesto-ras/es de políticaeducativa indí-gena

Escuelas oficiales parcialmente articuladas a sucomunidad local y sus organizaciones

Oficializadas/os: con sen-tido de pertenencia y ac-ción comunitaria

Maestras/os co-munitarias/os ycomunera/osindígenas

Escuela comunitarias totalmente articuladas aprocesos comunitarios

Comunitaria/os: líderesculturales y políticos

En estos escenarios, la localización del/de lamaestro/a en uno u otro tipo de modelo deescolarización, le otorga unas posibilidadesdeterminadas en materia identitaria, pedagó-gica y política. Igualmente, influye de modosignificativo en sus prácticas y en las culturaspedagógicas que desarrollan. En este panora-ma de diversidad en la escolarización presen-te en las comunidades indígenas del Cauca, elestudio desarrollado nos permite identificarrasgos comunes en los modos de producción,distribución y circulación de saberes:

— Hay una tendencia importante en lasprácticas de las/os maestras/os a trabajarcontenidos, que explícita y claramente serelacionan con aspectos de afirmación po-sitiva de la identidad indígena, y en loscuales se comprometen formas y modosde representación y enunciación de la his-toria y la cultura indígenas, que muestransu riqueza e importancia. Por otra parte,en las entrevistas sobre su quehacer y enlas observaciones de aula se destaca un

interés por el aprendizaje de nociones queafianzan la identificación con la comuni-dad indígena de pertenencia. Por ello, setrabajan contenidos etnohistóricos y lin-güísticos; igualmente, se aborda la produc-ción cultura material (tejidos, técnicas desiembras y de elaboración de la vivienda).

— Las prácticas pedagógicas observadas tien-den, en términos generales, a suplantar losmétodos memorísticos, por formas deaprendizaje colectivo y basado en la reali-zación de acciones tendientes a la indaga-ción, la observación y la conversacióngrupal. Existe una tendencia a favorecerprocesos de aprendizaje colaborativo.11

— Los aspectos propios de la comunitariedadocupan un lugar central en las prácticas decultura escolar y pedagógica que estasmaestras y estos maestros agencian a dia-rio. Por una parte, la/el maestra/o noestá circunscrita/o de forma exclusiva al

__________________________________________________11 Esta mención es descriptiva y se refiere al modo como se organiza en el proceso de aprendizaje de las/os niñas/os

en el tiempo de aula.



currículo formalizado, sino que su rol for-mativo aborda las situaciones de contex-to, el diálogo permanente de comunidady autoridades, y la interacción con los pro-cesos propios de la cotidianidad comuni-taria. A pesar de las fronteras que todaescuela demarca física y simbólicamentecon el mundo que la rodea, en el caso deestas experiencias la maestra y el maestrotienden puentes concretos para hacer po-sible la integración de ellas. En la observa-ción de campo se pudo apreciar cómomaestras/os y niñas/os se articulan a prác-ticas comunitarias, como: asambleas,mingas y fiestas tradicionales. Estos espa-cios también son compartidos por maes-tras/os no indígenas, con sentido de perte-nencia a las comunidades en donde prestansus servicios.

— El rol de maestra/o también se replantea yen las experiencias comunitarias escolares(Quizgó y Sesteadero) es más de compa-ñera/o-maestra/o, limando, de cierta mane-ra, la tensión que vivieron las/os docentesen sus historias en cuanto a la comunica-ción intercultural.

— En los diferentes planes de estudio que de-sarrollan las/os maestras/os, en unos casos,de manera explícita, en otros, más desdela individualidad y autonomía del/de lamaestro/a en el aula, está la reafirmaciónde valores culturales como eje de la ense-ñanza: “hay que partir de lo propio, de lode adentro, hacia fuera”. La nueva escuelaestá siendo resignificada y apropiada alservicio de la reproducción de las culturaslocales, en diálogo con la cultura englobantenacional.

El sendero recorrido hasta el momento mues-tra que se vienen presentando algunos cam-bios en las concepciones y prácticas de ense-ñanza, especialmente en la relación maestra/o-estudiante, el uso y enseñanza de la lenguaindígena, la implementación de contenidos yexperiencias a partir de la cultura local y de

algunas metodologías que permiten el accesoa los contenidos en mención. Estas transfor-maciones de la enseñanza en los contextos dediversidad étnica del Cauca son producto delas transformaciones en las relaciones de po-der que se abanderan en la otredad y que inci-den en lo educativo y lo pedagógico.

El Cabildo y, en general, la organización indí-gena, tratan de mantener un nivel de regula-ción sobre las prácticas de enseñanza, a travésde la evaluación y el apoyo a las/os docentesque trabajan con el cabildo. En el caso de laevaluación, el CRIC negocia con el Estado quelas/os docentes pagadas/os por los conveniosconseguidos por ellas/os, como es el caso aho-ra de la maestra guambiana, le deben entre-gar informe pedagógico y de actividades, conlo cual se da el paz y salvo para el pago sala-rial. El Cabildo, por su parte, participa en laelaboración del PEC y en la evaluación delproceso, y promueve a la comunidad para rea-lizar la evaluación de sus maestras/os:

El cabildo ha delegado y ha capacita-do a los padres de familia, haciendoque ellos caigan en cuenta de que laeducación no es sólo aprender a leer yescribir, es mucho más allá; se debe es-tudiar, pero para que se contribuya alautosostenimiento y convivencia. Poreso, el Cabildo está controlando y sehacen reuniones con los docentes. Unatarea que se dejó es que se investigará,en cada centro, cuál es la problemáti-ca; en el Manzanal era que la mayorparte de la población dependía del la-drillo y de ahí se analizo qué va a pa-sar al excavar tanto la tierra. Hoy, lasescuelas tienen un diagnóstico y unplaneamiento conjunto del Resguar-do. Lo difícil es controlar la participa-ción activa (Laurentino Tunubala).

En otras palabras, la lucha política ha modifi-cado el campo pedagógico, dando posibilidada la emergencia de un nuevo sujeto educador,inscrito en tradiciones de saber distintas a lasque hegemónicamente han determinado la


formación del/de la maestro/a. Igualmente,este proceso ha dado lugar a la emergencia deun sujeto, un saber y una institución escolar,cuyas pretensiones estarían cercanas a un pro-ceso de descolonización de la educación y laasunción de la autonomía educativa comoderecho cultural. Este fenómeno, de ordenestructural, afecta de manera concreta losmodos como se construye la condición demaestra o maestro indígena. Esta reconfigu-ración es posible, en buena medida, por la pre-sión ejercida por los organismos internaciona-les, las luchas de los movimientos indígenas yla coyuntura de los países latinoamericanosque, frente a la globalización, tratan de tejernuevas formas de articulación con la sociedad,para restaurar la gobernabilidad y la legitimi-dad (Gros, 2003).

Más que maestras y maestros, etnoedu-cadoras/es

Uno de los reconocimientos centrales en estetrabajo es la transformación que sufren las for-mas de representación e identificación quehistóricamente se han construido del/de lamaestro/a, a partir de la visibilización de esteotro modo de ser docente, que es el de las/osmaestras/os indígenas.12

Independientemente del lugar en el que selocalice su práctica, hemos podido reconocerque la condición de identificación étnica y po-lítica se constituye en eje de este proceso com-plejo y mutante de autorrepresentación queconstruyen las maestras y las/os maestras/osde su rol en la comunidad. Como lo han seña-lado Triviño y Palechor (2006: 159-160), existeuna serie de rasgos comunes entre este modode ser maestras/os, que hace que, en su ejerci-

cio concreto y cotidiano, se desenvuelvan co-mo líderes comunitarias/os, como gestoras/eseducativas/os, como investigadoras/es, y comosujetos interculturales. Desde otra óptica, elestudio realizado por Castillo, Hernández yRojas sobre los programas curriculares para laformación de etnoeducadoras/es, muestracómo

[…] el conjunto de programas perfilaun “nuevo tipo de educador/a”, quiense desenvuelve en una perspectivacomunitarista, favoreciendo la inci-dencia de la cultura y la organizaciónlocal en las decisiones sobre la escuela(Castillo, Hernández y Rojas, 2005: 50).

En el mismo sentido, Díaz (1999) propone en-tender “el maestro” como una categoría orgá-nica de la sociedad, que ocupa una posiciónen la división social del trabajo, cuya accióneducativa se relaciona con los procesos deconocimiento y con los procesos sociales de po-sición de grupos o individuos en una culturadeterminada. De ahí que la formación delas/os docentes sea el medio por el cual se leasigna, al/a la futuro/a profesional, una “con-ciencia especializada”, como sujeto de la en-señanza y sujeto del saber pedagógico.

Estos elementos nos permiten desarrollar unplanteamiento importante para los estudios eneducación, y es el referido a los cambios dehorizonte de sentido que implican estas nue-vas realidades hasta ahora extrañas a la inves-tigación sobre el profesorado indígena. Si bienhemos abierto un camino importante en loreferido a las historias y las culturas profeso-rales, el caso en concreto de las maestras ylas/os maestras/os indígenas del Cauca nos


__________________________________________________12 Al respecto, véanse los estudios desarrollados por Martínez Boom, en los cuales se indaga por el surgimiento del/

de la maestro/a en Colombia desde la época de la Colonia. Sus trabajos señalan que la construcción de la identidaddel/de la maestro/a ha pasado por unos momentos históricos que caracterizan su manera de ser y que se definenfundamentalmente a partir de movimientos o transformaciones en las relaciones de saber y poder frente a lascuales se ha reconocido o frente a las cuales se ha resistido.



estaría evidenciando la génesis y emergenciade un nuevo sujeto de saber, y de un nuevotipo de práctica pedagógica, en el marco delas luchas sociales y políticas por el controlcultural de la escuela como espacio emancipa-dor. En este sentido, la noción de etnoeducador/a, si bien novedosa en el campo, permite acu-ñar, de manera más adecuada, la enunciaciónde este fenómeno escolar y cultural que devie-ne de tres décadas de política y pensamientoeducativo de los pueblos y las organizacionesindígenas.

No obstante, las/os etnoeducadoras/es tambiénestán expuestas/os a las contradicciones quese dan cuando se trata de poner en prácticalos saberes en las propias vivencias y cotidia-nidad. En el caso del trabajo que estamos pre-sentando, ellas/os, además de ser maestras/os,son personas con una adscripción étnica, sonmadres y padres de familia, son comuneras/os,líderes y, en la mayoría de los casos, tambiénson agricultores. Cada una de esas facetas re-quiere de unas competencias y comportamien-tos que son visibles a los ojos de los demás yno siempre son acordes a los ideales de lacomunidad.

Ellas/os, al ser personas públicas, están suje-tas/os a muchas tensiones y exigencias, que nosiempre pueden cumplir; también son vícti-mas de los mismos retos y dilemas de la socie-dad actual. Por ejemplo, ausencia de un cues-tionamiento serio frente a algunas prácticasculturales propias o apropiadas, que van endetrimento de las condiciones de vida de lospueblos. Igual sucede con un desarrollo cohe-rente entre lo que se desea fortalecer en laescuela y lo que se hace desde el hogar, encasos como: uso de la lengua ancestral, uso delvestido tradicional, alimentación, etc. Lo an-terior implica que la congruencia entre el ejer-cicio profesional y el ejercicio de la vida diariano necesariamente siempre es armónica. Deahí la tensión entre ser maestra/o indígena oindígena maestra/o.

Ideas para concluir

En este ambiente, la pregunta: ¿la etnoedu-cación, posibilidad para Otras educaciones?,nos acerca a una alternativa educativa en cons-trucción, que aunque en sus orígenes fue plan-teada sólo para indígenas, en la actualidad, des-pués de más de dos décadas, convoca a esasotras formas contrahegemónicas que luchanpor visibilizar la diferencia cultural y porposicionar Otras maneras de educar. Así, en laactualidad, la etnoeducación cuenta con unatrayectoria entre grupos y organizacionesafrodescendientes, y en comunidades urbano-marginales. En el caso de la Universidad delCauca, la apertura del programa de Licencia-tura en Etnoeducación, en 1995, convocó ex-plícitamente a grupos socioculturales que pocoacceso habían tenido a los programas de for-mación existentes, debido en parte a los requi-sitos de ingreso y modalidad presencial. Deigual forma, implicó la construcción de unenfoque curricular menos centrado en las dis-ciplinas y más pensado en ejes temáticos, lascuales casi siempre se articulan desde la inter-disciplinariedad. El componente investigativocomo eje transversal es otro elemento relevan-te para dar pertinencia a las necesidades delas comunidades, al mismo tiempo que ladescentralización del programa realizada a cuatroregiones del Departamento: Silvia, al nororien-te; Toribío y Santander, al norte, y La Sierra, alsur, además de las salidas de intercambio aca-démico a diferentes experiencias educativas ycomunitarias de la región.

Algunos aportes y valoraciones sobre elproceso universitario que vivieron las/os maes-tras/os desde la Licenciatura en Etnoeduca-ción, permiten ver los aspectos señalados an-teriormente:

Yo, personalmente, me había matricu-lado en varias carreras y no habíaterminado ninguna; pero esta vez sílogré terminar, porque yo creo queapunta a lo que los pueblos indígenasquieren: que la educación siempre par-ta de la realidad de los pueblos. Perso-


nalmente, a mí me gustó esta carreray lo que he aprendido y la experienciade estos cinco años. Estoy tratando deponerla en la práctica y no sólo en elsalón, sino en la comunidad, como loplantean los taitas…

Entre las cosas buenas, me parece quelos cuatro ejes que tiene la Licenciatu-ra son los cuatro pilares en el desarro-llo de una cultura, porque siempre quese habla de territorio, se habla de la na-turaleza y cuando hablamos del amora la naturaleza, del respeto, de decir queyo soy parte de la naturaleza, no es que yodomine la naturaleza, sino que soy elque estoy ahí, tratando de transformarla naturaleza, sin herirla; ahí me estoymetiendo en la parte de la salud, enguambiano es pishint? waramik—salud, tranquilidad, armonía con elpishí misak—. Y cuando se habla decómo manejar la naturaleza, de nues-tra salud, pues ahí aparece la economía,que es como lo que la tierra me brin-da… pero yo también le tengo queaportar a ella para que la naturalezano merme, no se sienta como estafada,robada; entonces, ahí aparece la eco-nomía nuestra, el trueque, el intercam-bio, sin dejar de lado el factor pesos,que también hace falta, pero no demanera exagerada… sino una econo-mía sustentable y cómo ligar nuestropensamiento, nuestro lenguaje, nues-tra visión. Entonces, las cuatro líneasson importantes (Samuel).

Por último, es necesario anotar que la reflexiónen torno a la etnoeducación y las Otras educa-ciones ocupa un lugar importante en la pre-gunta por las pedagogías en Colombia. En esesentido, este ámbito de investigación y forma-ción en el que nos movemos, pretender abrirun debate en torno a la génesis de saberes yprácticas pedagógicas, emergente en los már-genes de la escuela oficial.

Asumir la perspectiva de las Otras educacio-nes nos desplaza del centro de la reflexión en

que históricamente se ha situado la preguntapor la pedagogía y la/el maestra/o, y nos llevaa reconocer nuevas formas de ser escuela y sermaestra/o, incluso en su propio modo de cons-titución en la historia cultural de la nación. Nosimplica pensar las pedagogías, en tanto acon-tecimiento epistémico y político; por la colonia-lidad del saber que caracteriza a la escueladesde sus orígenes en América. Se trata, en-tonces, de abrir la historia de la educación y lapedagogía a estos fenómenos resultantes dela tensión histórica entre diferencia y hegemo-nía cultural. Por todo lo anterior, este trabajoes una oportunidad excepcional para mostrar,desde las experiencias y las voces de las/osmaestras/os, nuevas maneras de enunciacióndel saber pedagógico:

Uno se ha capacitado en la parteintercultural, en la parte de la educa-ción indígena. A uno le ha marcadomucho lo que le pasó en la infancia;uno no quiere que pase lo mismo a losmuchachos, uno trata de cambiar, demejorar, no hacer lo que le hicieron auno. La educación de antes era muyradical. El cambio fue por la capacita-ción de haber valorado que hay unacultura, unos principios, unos saberes.La educación debe ser de acuerdo a sucultura y que sirva a la comunidad. ElCabildo ha sido parte de ese cambioque nosotros hemos tenido, porqueahora plantea que la educación debeser de esta manera, para seguir per-viviendo como indígenas (Sandra).

Eso de etnoeducación, yo diría que esun espacio que nos permite reflexio-nar en el medio social en el que noso-tros vivimos… que lleva a pensar másen la diversidad y no centrarnos en unsolo grupo étnico… que permite inves-tigar más la comunidad, lo que esnuestro, y construir procesos de for-mación […] la etnoeducación nos per-mite trabajar de otra manera, laetnoeducación es algo alternativo (Pa-blo Emilio).




Referencia

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Original recibido: marzo 2007Aceptado: noviembre 2007



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ResumenLa didáctica: un escenario para la construcción de juegos de lenguaje

Didactics: a scenario for the construction of language games

Este artículo argumenta la necesidad de estructurar una mirada pedagógica sobre las ciencias a enseñar, que per-mita pensar la didáctica como un saber a construir por el maestro cuando se enfrenta a la labor de llevar losconocimientos científicos al aula, tarea de recontextualización que implica el paso del conocimiento del contexto delas ciencias al contexto cultural de los saberes en la escuela. En este marco de ideas, el lenguaje aparece como unode los problemas centrales a pensar en el diálogo pedagogía-ciencia, diálogo desde el cual se sitúa el maestro paraanalizar, reflexionar y construir juegos de lenguaje que posibiliten la reelaboración del discurso científico en laperspectiva de su enseñanza.

Abstract

This paper defends the need of structuring a pedagogical look on the sciences to be taught, in order to think didacticsas a type of knowledge to be built by the teacher when he faces the task of bringing scientific knowledge to theclassroom. This recontextualization involves moving knowledge from a scientific context to the cultural context ofknowledge at school. In this line of ideas, language appears as one of the main problems to be thought of within thepedagogy-science dialog. Such a dialog helps teachers to analyze, reflect upon, and construct language games thatmake reworking scientific discourse possible from the perspective of teaching.

__________________________________________________* El presente artículo hace parte de los resultados de la investigación “Los juegos de lenguaje en los diálogos de la

pedagogía con la ciencia”, la cual se realizó durante los años 2005-2007, por el apoyo financiero de: Comité para elDesarrollo de la Investigación (CODI), Universidad de Antioquia; Facultad de Educación, Universidad de Antioquia;Institución Educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora, Copacabana. Contó, además, con institucionesde apoyo participantes en el Seminario Permanente del Proyecto: Institución Educativa Escuela Normal SuperiorAmagá; Institución Educativa Escuela Normal Superior María Auxiliadora, Copacabana; Institución EducativaEscuela Normal Superior “Genoveva Díaz”, San Jerónimo; Institución Educativa Escuela Normal SuperiorAntioqueña, Medellín. Investigadora principal: Luz Victoria Palacio Mejía. Equipo de investigación: Juan GuillermoHoyos Melguizo (asesor), Jesús Alberto Echeverri Sánchez (asesor), Sor Sara Sierra Jaramillo, Carlos Arturo SotoLombana, Reina Medina López, Beatriz Elena Olaya L., Blanca Cardona H., Mónica Cecilia Machado Marín, Car-men Rosa Basto Flórez, Carlos Saúl Rueda F. y Margoth Elena Posada Vergara. Grupo de investigación: Grupo deEducación en Ciencias Experimentales y Matemáticas (GECEM), reconocido por Colciencias, Categoría A.

** Magíster en Docencia, énfasis: Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia Siglo XIX. Profesora Facultad deEducación, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

*** Magíster en Educación: Formación de Maestros. Profesora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

**** Doctor en Filosofía. Profesor Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

La didáctica: un escenario para laconstrucción de juegos de lenguaje*

Luz Victoria Palacio Mejía**Mónica Cecilia Machado Marín***

Juan Guillermo Hoyos Melguizo****


Introducción

n la vía de comprender el papel media-dor de la enseñanza y los problemas deorden epistemológico que están impli-

cados en los diálogos de la pedagogía con lasciencias, la investigación “Los juegos de len-guaje en los diálogos de la pedagogía con laciencia”,1 ha hecho énfasis en la necesidad deestructurar una mirada sobre la enseñanzade las ciencias, que se configure desde el cam-po de la pedagogía y le permita al maestroplantear nuevas formas de ver y de decir parala construcción didáctica. En el marco de estaproblemática, los asuntos del lenguaje tienen

una importancia decisiva en la recontextua-lización de los saberes para reelaborar los con-ceptos y las explicaciones científicas en el aula.Tal recontextualización se refiere al paso delconocimiento del contexto de las ciencias alcontexto cultural de los saberes en la escuela.

Sin embargo, es necesario delimitar el desplie-gue del lenguaje en el complejo espacio derelaciones entre los conocimientos que estánimplicados en la construcción didáctica2 (lasciencias y disciplinas a enseñar, los camposconceptuales de la pedagogía) y en el tra-

Résumé

Cet article discute la nécessité de structurer un regard pédagogique sur les sciences à apprendre et qui permettepenser à la didactique comme un savoir à construire par le professeur quand il fait face au travail d'apporter laconnaissance scientifique à la salle de classe, tâche de recontextualisation qui implique le pas de la connaissance ducontexte des sciences au contexte culturel des savoirs dans l'école. Dans ce cadre d'idées, le langage apparaît commeun des problèmes centraux à penser dans le dialogue pédagogie science, dialogue depuis lequel le professeur y estsitué pour analyser, méditer et construire des jeux de langage qui facilitent le réélaboration du discours scientifiquedans la perspective de son enseignement.

Palabras clave

Juego de lenguaje, didáctica, mirada pedagógica, recontextualización, enseñanza de las ciencias, práctica pedagógica.Language games, didactics, pedagogical look, recontextualization, teaching of sciences, pedagogical practice

La didáctica: un escenario para la construcción de juegos de lenguaje

E

__________________________________________________1 La noción de juegos de lenguaje es trabajada por el filósofo Ludwig Wittgenstein. Dicha noción adquiere diversos

significados a largo de su obra: formas primitivas y simplificadas del lenguaje, el lenguaje ordinario, sistemas decomunicación lingüísticos y no lingüísticos, modelos, caja de herramientas, representaciones de formas de vida,actividad humana. De manera general, esta noción alude al lenguaje y a sus múltiples usos y significados. En estainvestigación se retoma dicha noción para referirse al lenguaje como una caja de herramientas, como una activi-dad humana inmersa en un sistema de prácticas y como un conjunto de actividades reguladas que suponen unapráctica común y contextualizada en ámbitos denominados juegos del lenguaje. Estos significados permiten re-flexionar problemáticas en torno a la relación pedagogía-didáctica-ciencia.

2 También inciden, en dicha construcción, la cultura, los saberes cotidianos, el lenguaje del sentido común y el entor-no social, pero en esta investigación nos ocupamos del lenguaje en la relación pedagogía-didáctica-ciencia

En la vida y en el trabajo lo más interesante es convertirse en algoque no se era al principio. Si se supiera al empezar un libro lo que

se iba a decir al final, ¿cree usted que se tendría el valorpara escribirlo? Lo que es verdad de la escritura y de la relación

amorosa también es verdad de la vida. El juego merece la pena en lamedida en que no se sabe cómo va a terminar

Michel Foucault



tamiento de los asuntos que inciden en unamirada pedagógica para pensar la didáctica delas ciencias como un saber a construir por el maes-tro,3 sin desconocer que existe un saber didác-tico-pedagógico que le precede y que tomacuerpo en el proceso de enseñanza. Este saberse manifiesta en experiencias, nociones,conceptualizaciones y, en fin, en propuestasdidácticas que tienen presencia en las prácti-cas actuales de la escuela. No obstante, lasreflexiones que se plantean en este escritohacen énfasis en la actividad del maestro comosujeto de saber que genera conocimientosen el ejercicio de su práctica pedagógicacotidiana.

Diversas formas de ver y de decir de la peda-gogía y la didáctica se han manifestado a tra-vés de la voz del maestro, considerado comoun sujeto de discurso, como un sujeto de ha-bla (Blanchot, 1970) —decir, pensar, escribir—que ha habitado históricamente un lugar: laenseñanza. En este espacio, el lenguaje apare-ce como “un factor relevante en el proceso deenseñanza-aprendizaje […]” (Sánchez y Villa-rroel, 1996: 130), en tanto, maestros y alumnos“trabajan con el lenguaje la mayor parte deltiempo […]” (p. 130), haciendo de éste unaherramienta primordial para la reconstruccióny reelaboración de los saberes a enseñar.

En la experiencia del maestro, el habla y laescritura se ponen en juego a través del len-guaje desde múltiples factores, como: políti-cas educativas, dispositivos pedagógicostradicionales y limitaciones institucionales, en-tre otros; el lenguaje queda orientado y atra-pado, tradicionalmente, en la expresión de undiscurso monótono, unívoco y continuista delas ciencias en el aula.

Reflexionar las formas de enseñanza del maes-tro y el papel que cumple respecto a la circula-ción de los saberes en la escuela, exige elabo-

rar propuestas que, desde la pedagogía y ladidáctica, generen condiciones que permitanal maestro traspasar los límites y el juego deun único lenguaje, en tanto éste limita el pen-samiento y el acceso a la ciencia, al estar sig-nada por los efectos que en el aprendizaje y laenseñanza de los saberes producen los manua-les y textos escolares cuando son utilizadoscomo únicos referentes para acceder a la com-prensión del conocimiento científico; pero,también, por la ausencia de recontextuali-zación de los discursos, cuando se alejan delos distintos contextos de producción y fun-cionamiento.

Por los planteamientos expuestos, el lenguajeemerge como uno de los problemas centralesa pensar en el diálogo pedagogía-ciencia, es-pacio donde se sitúa el maestro en el ejerciciode reflexionar, analizar y construir un lengua-je para la enseñanza, y donde encuentra laposibilidad de conceptualizar las didácticascomo saberes que se configuran a partir de laestructuración de una mirada pedagógica so-bre las ciencias a enseñar.

Filosofía del lenguaje: un referente parael análisis de la mirada pedagógica de lasciencias

Desde esta perspectiva, el análisis del lengua-je, en la enseñanza de las ciencias, exige consi-derar su papel en las relaciones pedagogía-enseñanza-didáctica-ciencias y precisar desdedónde se habla del lenguaje. En el contexto deesta investigación se hace referencia a las con-sideraciones que propone una filosofía del len-guaje y no a los desarrollos sugeridos por unaciencia lingüística; podría decirse que las cien-cias del lenguaje apuntan a un estudio desu taxonomía y analizan su composición ma-terial y formal, su estructura en sentido rigu-

__________________________________________________3 Empresa que debe llevarnos, en estudios e investigaciones futuras, a plantear propuestas que afirmen la capaci-

dad del maestro para enseñar las ciencias y a profundizar las conceptualizaciones sobre las didácticas de las cien-cias y las disciplinas.


roso, pero no es propiamente el asunto que lecompete a esta investigación.

La afirmación anterior no pretende minimizarni desconocer los aportes, los elementos y losalcances que la lingüística como disciplina pro-porciona a la pedagogía y a la didáctica; lo quese busca es abordar el acercamiento al lengua-je desde las consideraciones de la filosofía dellenguaje que, para efectos de esta investiga-ción, permiten ocuparse de algunas problemá-ticas centrales, como: la especificidad de loscampos conceptuales, la configuración de unamirada pedagógica de las ciencias, el lenguajeen la construcción didáctica de las ciencias yla problematización de la enseñanza en el tra-tamiento de los asuntos epistemológicos a con-siderar cuando se piensa en los diálogos de lapedagogía con la ciencia. En este orden deideas, las nociones de juego de lenguaje, regla,contexto, sistema, significado y uso indican ele-mentos a tener en cuenta por la pedagogía yla didáctica, cuando se piensa la forma de lle-var los discursos y los conceptos de la cienciaal aula, ya sea en disertaciones, discusiones,narraciones, explicaciones o descripciones.

Cuando se habla de filosofía del lenguaje seestá pensando en los alcances filosóficos yepistemológicos que las problemáticas mencio-nadas sugieren para pensar la construccióndidáctica, en orden a la lógica y funcionamien-to de los discursos en la enseñanza. Igual-mente, dichos alcances repercuten en elfuncionamiento del universo lingüístico queellos contienen, en los universos de verdad alos que hacen referencia y en la movilidad con-ceptual propia del discurso científico y peda-gógico-didáctico.

Con la movilidad conceptual se hace alusión a lalógica de funcionamiento de los conceptos enun determinado campo de saber. Los concep-tos adquieren fuerza y sentido en los contextosen los cuales se utilizan; sus significados de-penden de los múltiples usos que reciben enlas distintas teorías y discursos en los cuales seemplean, de las conexiones que se establecen

con otros conceptos y de las interpretacionesque reciben en el sistema conceptual en el quese enmarcan. Sin embargo, el funcionamientode los conceptos cambia de un campo de sa-ber a otro, lo que significa que los usos, las re-glas y los juegos de lenguajes que se manejanen las explicaciones de los conceptos científi-cos son diferentes cuando se llevan al campode la enseñanza.

Cuando el maestro enseña los conceptos de laciencia no entra en contacto sólo con el len-guaje científico, sino que se mueve en múlti-ples lenguajes: los lenguajes propios del sen-tido común que operan en la cotidianidad dela escuela y los lenguajes que el maestro ma-neja desde la pedagogía y la didáctica. De estamanera, surgen en la enseñanza distintos jue-gos de lenguaje que el maestro debe conocer,diferenciar y reelaborar para la enseñanza delas ciencias.

Lo expresado anteriormente configura el es-pacio de análisis de esta investigación y es enla reflexión sobre cada una de las nocionessugeridas —juegos de lenguaje, regla, contexto,sistema, significado y uso— que se evidenciaráel alcance de lo que se está enunciando, al plan-tear la discusión de algunos elementos quepermitan hacer propuestas y mostrar caminosdiferentes para la construcción didáctica,orientadas desde las implicaciones filosóficasdel lenguaje.

Por otra parte, en el abordaje de estos proble-mas está presente la preocupación: ¿hasta dón-de se le puede dar importancia al lenguaje y, ala vez, responder a esta expectativa sin llegara límites extremos? Es preciso, entonces, acla-rar que la aproximación al lenguaje no se hacedesde un orden histórico e instrumental, puesse trata de traer a discusión algunos asuntosmedulares que aparecen cuando el lenguajeentra en escena en el campo de la didáctica yla enseñanza de las ciencias.

En este sentido, se comprende el lenguajecomo una caja de herramientas, como el ins-




__________________________________________________4 El campo conceptual de la pedagogía es entendido como un espacio de saber que se configura como el lugar donde

se establecen las modificaciones y mediaciones necesarias para pensar la enseñanza de las ciencias y las relacionesque se presentan en el diálogo pedagogía-ciencia. Dicho “campo estaría conformado, en primer lugar, por losconocimientos que, producidos en su desarrollo histórico, siguen teniendo vigencia; en segundo lugar, porlos conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la Educación, Currículo y Pedagogía); y,finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseñanza, formación, instrucción,aprendizaje, educación, escuela, aula, didáctica, pedagogía, entre otros […]” (Zuluaga, 2000: 4). Es decir, por con-ceptos, teorías, experiencias, prácticas y observaciones que remiten a tales conceptos. En este sentido, el campoconceptual de la pedagogía permite “un diálogo entre el pasado y el presente que hace posible una relecturapermanente de la tradición pedagógica y de la acumulación de saber pedagógico […]” (Echeverri, 1996: 92).

trumento y “vehículo del pensamiento, denuestros conceptos […]” (Wittgenstein, P.I.,329, citado en Hoyos, 2001: 23). El lenguaje esuna estructura abierta, ésa es la naturaleza delos conceptos, de todo concepto; ellos son el“lugar del conocimiento, comprensión, signi-ficación, intelección […]” (p. 20) de los saberes.Ningún concepto tiene un significado que loencierre y lo fije eternamente en un único sen-tido, sino que tiene un significado que lo deli-mita en una u otra teoría científica, en uno uotro campo de saber.

En el funcionamiento de la ciencia, los concep-tos tienen una naturaleza contingente, cam-bian, se transforman, fluctúan y se ponen enrelación con otros; no funcionan de maneraaislada en una única dirección: “los conteni-dos de los conceptos están relacionados consus diversos usos y no les podemos fijar res-tricciones artificiales […]” (p. 41). Funcionande manera diversa de acuerdo con la formacomo se usan en los distintos contextos, acti-vidades y discursos en los cuales se inscriben.

Esta lógica de funcionamiento de los concep-tos en la ciencia se distancia de la simple repe-tición que ha caracterizado la enseñanza dealgunos de ellos, en tanto se enseñan como siéstos fueran fijos y absolutos, olvidando lamovilidad conceptual propia del conocimien-to científico. En este sentido, es necesario re-plantear la tarea del maestro al enseñar la cien-cia y, en consecuencia, generar condicionesen su formación, para que acceda a explica-ciones, significados y usos del lenguaje en lacomprensión y enseñanza de tales conceptos.

En el análisis que antecede emerge la preocu-pación por pensar la función que tienen losjuegos de lenguaje en la producción de lasdidácticas. Los procesos de enseñanza exigenque el maestro asuma la importancia de la re-flexión en el conocimiento y uso del lenguaje,como una herramienta central para la reela-boración del discurso científico en la perspec-tiva de su enseñanza. Esto implica asumir ellenguaje como un “laberinto de senderos”(Wittgenstein, 1988: 8), es decir, como el lugarde búsqueda y acercamiento a los múltiplessentidos en los que aparecen y entran en jue-go los conceptos científicos cuando se recon-textualizan y se ponen en relación con elconjunto de actividades y acciones que se pre-sentan en la enseñanza. Es allí donde comien-za el análisis de la mirada pedagógica sobre laciencia a enseñar, trabajo de recontextuali-zación, tarea del maestro como sujeto de sa-ber pedagógico-didáctico.

La recontextualización didáctica se concibecomo un espacio para la invención y la elabo-ración de saber pedagógico-didáctico, median-te el compromiso escritural y la configuraciónde juegos de lenguaje que muestran las modi-ficaciones a que están sometidos los concep-tos cuando se analizan desde el campo con-ceptual de la pedagogía.4

Lo anterior lleva a varios interrogantes: ¿quécondiciones se requieren para formar al maes-tro en dicha elaboración? ¿Cuáles serían loselementos a tener en cuenta para la construc-ción de juegos de lenguaje pedagógicos ydidácticos? ¿Cómo se elabora un juego de len-guaje para la enseñanza de las ciencias en el


contexto de la pedagogía? Las respuestas aestas preguntas aparecerán en la medida enque se discuta la forma como el maestro seacerca a la problematización de la enseñanza.

La recontextualización en la construcciónde las didácticas de las ciencias

El trabajo de la investigación se encaminó aexplorar, con los maestros, vías de acceso a lasformas del conocimiento de las ciencias y dela pedagogía, para posibilitarles la reflexiónsobre la especificidad de los campos concep-tuales implicados en la construcción didácti-ca, su configuración y funcionamiento, loslenguajes pertenecientes a dichos campos y,desde este espacio de análisis, emprender lastareas de recontextualización de las cienciaspara su circulación en la escuela.

Un paso necesario para este acercamiento esla problematización de la enseñanza como con-cepto del campo pedagógico, tarea que se di-rige al análisis de un cuerpo de interrogantesque permitan comprender las reconfiguracio-nes de dicho concepto en sus articulacionescon otras redes conceptuales, y su papel demediación en la relación del campo pedagógi-co con los saberes y con la cultura. Este espa-cio puede dar lugar, en futuros trabajos, a ladiferenciación de los juegos de lenguaje queexisten en las relaciones de la enseñanzacon las ciencias, y llevar a cabo la descripciónde las prácticas y los modos de ser que ha pre-sentado dicho concepto en la cotidianidadescolar. En síntesis, se trataría de indagar lascondiciones que hacen posible las formas deexistencia de la enseñanza de las ciencias en laactualidad y pensar, desde allí, las variacionesnecesarias para realizar en las propuestas deformación de maestros. Pero, esta vez, se dacuenta de cómo los juegos del lenguaje hacenparte de tales condiciones de posibilidad.

El análisis de la enseñanza como concepto seconstituye en un ejercicio para comprender lascondiciones de funcionamiento del pen-

samiento pedagógico y abrir el diálogo con lasciencias, en la perspectiva de construir las di-dácticas, entendidas como el complejo de deci-siones y realizaciones de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje (Klafki, 1990-1991). Lapregunta por la enseñanza se configura des-de el campo pedagógico; desde ella se establecenlas mediaciones entre la pedagogía y los sabe-res, las ciencias, las culturas y el mundo de lavida. Es un concepto diferente al de enseñabi-lidad, que es entendido como posibilidad, comopotencia de las ciencias para ser enseñadas; porello, la pregunta por la enseñabilidad encuen-tra su respuesta en la ciencia misma y no en lapedagogía. Esta última disciplina activa estapotencia en el diálogo con las ciencias y la con-vierte en posibilidad de realización a través dela enseñanza y su concreción en la didáctica.Las diferencias ya aclaradas son necesariaspara la reflexión del maestro cuando asumesu papel como productor de conocimientopedagógico-didáctico.

El ejercicio descrito marca una diferencia im-portante con algunas miradas que reducen laenseñanza de las ciencias al binomio enseñan-za-aprendizaje, donde se restringe el concep-to y su práctica a lo instruccional, a lo instru-mental, o bien, a confundir la enseñanza comoconcepto con el enseñar como actividad en elaula. La enseñanza como concepto del campopedagógico se entiende, en este escrito, articu-lada estrechamente con la formación, como con-cepto que permite vincular al maestro con laciencia, con el mundo de la vida y con lo pro-piamente humano.

Estas dimensiones posibilitan alejar la ense-ñanza de los límites estrechos de la instruccióny de la información en el aula, permitiendosituar la problemática en un espacio cercano alas propuestas de Comenio (1976), cuando abrela enseñanza, la formación, la educación y elaprendizaje a un nivel donde se vinculan alcontexto de la vida y del mundo, al constituir-se este último en la escuela del género huma-no; por ello, cada hombre, como lo afirma en




__________________________________________________5 Por objetos de enseñanza se entienden las construcciones didácticas pensadas por la comunidad académica o por el

maestro, en la tarea de recontextualizar los conceptos científicos para su circulación en la escuela. Dichos objetosde enseñanza se construyen a través de una mirada pedagógica donde convergen diversas disciplinas que apor-tan elementos para la elaboración de las didácticas de la ciencia.

6 Son las problemáticas que trabajan las sociedades científicas en la construcción del conocimiento de las ciencias, yque el maestro selecciona de acuerdo con las temáticas objeto de enseñanza.

ciones didácticas, y opera, como ya se anotó,con la mediación de la enseñanza como concep-to pedagógico que interroga a las ciencias,pero, específicamente, a sus objetos de cono-cimiento6 para acercarlos a los saberes que cir-culan en la escuela.

En el momento en que la mirada conforma elescenario pedagógico (perspectiva o esbozo dela construcción didáctica) desde donde se ana-liza la ciencia a enseñar, se despliegan proce-sos de recontextualización sobre los objetos deconocimiento o problemáticas de las ciencias,objetos que existen en un contexto culturaldeterminado y pasan hacia otros contextosculturales como el que presenta la escuela. Sinembargo, no se retoma la totalidad del objetode conocimiento: se selecciona aquello que seamás pertinente para la temática a enseñar. Alrespecto, Granés y Caicedo afirman que en laenseñanza de la física en la escuela se selec-cionan sólo algunos temas que pueden serabordados por los estudiantes, pero no todoel cuerpo de conocimientos de la física:

Los formalismos en los que se expre-san estos temas en las comunidadesacadémicas y que les comunican sig-nificados particulares y formas opera-tivas eficientes para usos avanzados,se reemplazan, mediante una reduc-ción del alcance de algunos conceptosy la supresión de otros, por cono-cimiento expresable en términos del ál-gebra, la geometría euclidiana o losrudimentos del cálculo. Las relacionesque estos conocimientos de mecánica,electricidad u óptica guardan con lasteorías de campos, con la mecánicacuántica o con la teoría de la relativi-dad, se suprimen y se reconstruyenmás bien relaciones de tipo empírico

la Pampedia (1992), debe hacer de su vida unaescuela universal, debe ser él mismo y para losotros, un libro, un maestro y una escuela.

Desde la visión abierta por Comenio, la ense-ñanza adquiere características formativas, alconcebirla como posibilidad de los sujetos paradesempeñar un papel de intervención en elmundo cultural, social, político, científico;igualmente, es un lugar donde el sujeto pue-de acceder a una reflexión sobre su propia ex-periencia como maestro, a las formas de sub-jetividad que lo han configurado como tal y alos campos de saber que enmarcan su prácti-ca. El ejercicio descrito le permite tomar deci-siones sobre los modos de ser sujeto de saber,que puede desarrollarlos y consolidarlos en suvida de maestro.

En el marco del análisis que antecede, el cuer-po de interrogantes que moldea el giro de laenseñanza hacia la ciencia está acompañadopor otros conceptos del campo pedagógico,como: formación, aprendizaje, instrucción, maes-tro, escuela, alumno. Desde este espacio seestructura la mirada pedagógica sobre la cien-cia, mirada activa que interroga desde los con-ceptos pedagógicos y permite desentrañar losobjetos de la ciencia para su enseñanza, mar-car las diferencias con el conocimiento común,activar problemas que se creían ya conocidosy leerlos de múltiples formas, haciendo eviden-te la tensión entre el ver y el decir, cuyos efectos sedespliegan en el devenir del lenguaje.

Se hace visible, entonces, el diálogo de la pe-dagogía con las ciencias, configurando unproceso que pasa por diferentes momentos sinun orden fijo en su realización; obedece a lascondiciones en las que se desarrolla la cons-trucción de los objetos de enseñanza5 o construc-


con experiencias cotidianas o de labo-ratorio elemental (1997: 3).

Para esta selección, el maestro tiene que inves-tigar permanentemente la literatura científica,conocer la especificidad de los campos con-ceptuales de la ciencia y de la pedagogía im-plicados en el proceso, sus lógicas internas deconstrucción de conocimientos, reglas de fun-cionamiento y juegos de lenguaje específicos.Ello exige, del maestro, ser formado en la cien-cia a enseñar y en la pedagogía para, basadoen el conocimiento y estudio de estos saberes,proceder a la reelaboración de aquellos con-ceptos que van a ser enseñados mediante unlenguaje pedagógico-didáctico.

En el proceso anterior se produce la irrupciónde un régimen de saber, el de las ciencias, enotro régimen de saber, el pedagógico-didácti-co. El saber deviene problemático y obliga adetectar la especificidad de estas irrupciones,en tanto quiebran los modos de existencia delconcepto científico en su espacio de saber, parapasarlo a otro tipo de racionalidad constituti-va de la didáctica, lo que posibilita trabajar unespacio de interrogantes propios de los diálo-gos entre saberes y de las reglas de juego quesustentan dicha relación. Al respecto, es rele-vante el siguiente párrafo de Chevallard:

Para que la enseñanza de un determi-nado elemento de saber sea meramen-te posible ese elemento deberá habersufrido ciertas deformaciones, que loharán apto para ser enseñado. El sa-ber-tal-como-es-enseñado, el saber en-señado, es necesariamente distinto delsaber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber aenseñar (1991: 16-17).

La comprensión de esta diferencia entre co-nocimiento científico y el conocimiento quecircula en la escuela, con las transformacionesa las que se ve sometido, es una exigencia parala elaboración de los procesos de recontextua-lización antes mencionados. El saber enseña-

do, producto de la recontextualización, ha sidoelaborado teniendo en cuenta la relación en-tre los saberes que entran en el proceso deenseñanza, aprendizaje y formación; así mis-mo, atendiendo al contexto cultural y social delos alumnos, de los maestros, las condicionesparticulares del aula de clase, de la escuela yla normatividad de la educación dada por laspolíticas de Estado.

La construcción del saber enseñado implicatanto lo cultural como lo social y lo científico,no sólo de la ciencia a enseñar, sino de otrasciencias que pueden entrar a colaborar en elproceso que permite hacer explícita la ense-ñanza. Por tanto, tiene que estar continuamen-te en renovación y actualización; de lo contra-rio, sería un saber caduco. El saber enseñadoexige estar en permanente movimiento paramantener la coherencia entre el sistema deenseñanza y su entorno, entre la sociedad y laescuela, los desarrollos de las ciencias y el co-nocimiento escolar, el maestro y el alumno,relaciones que son de marcada complejidad.

En este proceso de elaboración de conocimien-tos se va dibujando la organización del discur-so didáctico como saber que comprende pro-pósitos, medios, métodos y contenidos de losprocesos de enseñanza, aprendizaje y forma-ción. Así entendida la didáctica, no es posibleconfundirla con el método o los medios: es laproducción de experiencias, nociones y con-ceptualizaciones que el maestro, a través delejercicio de la escritura, llega a construir en lareflexión sobre su práctica pedagógica; igual-mente, es la presencia del objeto de enseñan-za que va desplegando un ordenamiento y unasistematicidad propios del saber a enseñar quecircula en la escuela.

Las reflexiones sobre la didáctica implican pen-sar el problema desde los alcances epistemoló-gicos para la enseñanza y desde las considera-ciones que tocan los procesos de formaciónde maestros. En cuanto a lo teórico, se trata depensar cómo los objetos de conocimientode las ciencias sufren transformaciones que los




sitúan en una dimensión diferente al campode saber de la ciencia. Estas transformacionesimplican un cambio en las reglas de elabora-ción del saber y de su funcionamiento y cir-culación, no sólo a nivel de los objetos de co-nocimiento de las ciencias, sino también delnuevo saber didáctico. En este espacio, los ob-jetos de conocimiento de las ciencias deben sertraducidos y problematizados desde el campoconceptual de la pedagogía; salen de su con-texto de producción y de su campo de vali-dez, para cambiar a otro juego de reglas de pro-ducción y de legitimación del saber. Emerge,entonces, un nuevo conocimiento, unos nue-vos conceptos, que pertenecen a juegos de re-glas diferentes, tanto para su construccióncomo para su funcionamiento y circulación enel campo pedagógico.

La recontextualización hace que el cono-cimiento en este proceso se reconstruya de ma-nera diferente. Por ello, el conocimiento a en-señar no puede ser siempre el mismo, varíasegún múltiples circunstancias: desarrollo dela ciencia, lenguajes, sentidos y finalidadesdiversas, necesidades del contexto educativo,nexos con otros conocimientos, etc. Como sepuede apreciar, cobra relevancia aquí la for-mación del maestro que no se puede estatizary requiere de mutaciones constantes de la en-señanza y de las didácticas.

El proceso formativo de la recontextualizaciónpermite abrirse a la realidad cultural para sureelaboración, en función de hacerla signifi-cativa para la enseñanza. Es el maestro comosujeto el que se ve involucrado en este pro-ceso de renovación hacia los problemas delpresente de la pedagogía, de la didáctica y deél mismo en tanto sujeto de saber.

Los juegos de lenguaje en la recontextuali-zación didáctica

Los planteamientos anteriores han puesto depresente la necesidad de distinguir los juegosdel lenguaje de la ciencia, la pedagogía y el

conocimiento común, con miras a la recontex-tualización del saber que el maestro elaboracuando construye la didáctica de las cienciasa enseñar, en tanto estos lenguajes tienen unalógica y un funcionamiento particular que semanifiesta en unos usos, unos significados,unos sistemas, unas reglas y unos contextosque le son propios.

En este sentido, no se trata de pensar un jue-go o un lenguaje ideal, único y especial paraproponerle a la didáctica. Se trata de analizar,en la enseñanza, el rol múltiple que tienen losconceptos en el lenguaje, de evidenciar que eljuego y uso de tales conceptos, “en el comer-cio lingüístico en el cual están dados […]” (Ho-yos, 2001: 42), le permiten, al maestro, mover-se en múltiples juegos de lenguaje, y le dan,también, la posibilidad de acceder a otros jue-gos necesarios para la enseñanza y el aprendi-zaje de la ciencia. El maestro ha sido formado,en muchos casos, en una imagen de cienciapositivista, continua y reduccionista, en la cuallos conceptos funcionan como verdades abso-lutas o descripciones desarticuladas, indepen-dientes de los contextos y usos en los quecirculan.

Cuando el maestro se acerca a la enseñanzade las ciencias, entra en contacto con los múl-tiples juegos de lenguaje que se manejan enlos distintos momentos de la enseñanza de unsaber. Bajo esta perspectiva, no debería reali-zar su práctica de manera excluyente, uni-direccional, en formas únicas del pensamien-to. Problematizar la enseñanza de la ciencia leexige formarse en determinados juegos de len-guaje, aprender a plantear los conceptos en susmúltiples despliegues, es decir, en la variedadde significaciones y juegos en los que apare-cen, y construir otros juegos que le permitanhacerlos enseñables y comprensibles para suaprendizaje.

Al momento de elaborar estos juegos delenguaje, el maestro establece una mirada pe-dagógica de la ciencia, a partir de la cual con-figura otra manera de leer y de decir la ciencia


para su aplicación en la enseñanza. Es decir, laenseñanza de los conceptos científicos le exi-ge problematizar las prácticas cotidianas, lofamiliar de ese concepto, y preguntarse quéhace posible su enseñanza. Pero hay más: lepermite avanzar en la comprensión de las con-diciones de posibilidad de su tarea escritural,es decir, en la conceptualización pedagógico-didáctica.

Lo señalado anteriormente exige que el maes-tro se interrogue por: ¿cómo enseñar eseconcepto? ¿Cómo decirlo en un lenguaje peda-gógico? ¿Por qué no se puede enseñar en elmismo lenguaje de la ciencia? ¿Cómo se ense-ña desde la mirada de la pedagogía, si su fun-cionamiento y lenguaje obedecen a usos ynecesidades distintas? ¿Cómo construir juegosde lenguaje que permitan hablar de la cienciaa través de la enseñanza?

Si el maestro no se forma en una mirada pe-dagógica que permita la apertura a este tipode interrogantes, no podrá diferenciar lasreglas propias de cada discurso, su lógica yfuncionamiento para la enseñanza. En la cons-trucción y elaboración de didácticas le corres-ponde, al maestro, recontextualizar los concep-tos de la ciencia y generar un nuevo lenguajepara llevarlos al aula. Los conceptos no son losmismos en cada campo; ello exige pensar cómose pasa el concepto del campo de la ciencia alde la pedagogía y qué juegos de lenguajes per-miten esta mediación para llevarlos a la escue-la, tal como ya se planteó en los procesos derecontextualización.

De esta manera, reconocer la especificidad deljuego en el que están insertos los conceptos,hace visible los usos frecuentes de los mismosen las vivencias cotidianas de maestros y alum-nos, en otros contextos, en otros usos, y enotros significados y reglas distintas a las quese manejan desde el discurso científico. Todoello viabiliza la enseñanza del maestro y elaprendizaje del alumno.

El lenguaje que el maestro utiliza paraenseñar conceptos es […] un conjun-

to de actividades reguladas que supo-nen una práctica común y contextua-lizada en ámbitos denominados juegosde lenguaje (Molina, 2000: 110-111),

a partir de los cuales se elaboran sus distintasexplicaciones y significaciones. ¿Cómo enten-der, entonces, el funcionamiento y el signifi-cado de estos juegos de lenguaje cuando elmaestro enseña los conceptos científicos?

Para enseñar conceptos científicos, de la físi-ca, por ejemplo, es necesario conocer el fun-cionamiento y uso de éstos en ese campo, yacceder al conocimiento del juego de reglas enel que se construyen. No se puede pensar elsignificado de un concepto “en un espacioanterior, extrínseco e independiente del con-junto mismo que está en cuestión” (Hoyos,1990: 101); es necesario conocer y replantearla multiplicidad de significados y usos en losque se mueve, así como utilizarlo en los dife-rentes contextos en los que está en acción y enlos que surge cuando se piensan desde los con-ceptos articuladores de la pedagogía para lle-varlos al espacio de la enseñanza; es decir, enlos juegos de lenguaje en los que se emplea,en los cuales intervienen no sólo definiciones,sino palabras, acciones, gestos, situaciones quedeterminan su significado, el cual, como afir-ma Wittgenstein (1988), está dado por su uso.

Si los conceptos cobran sentido en el contextode los juegos de lenguaje en el que son utiliza-dos, éstos no se entienden por fuera del con-texto comunicacional en el que se presentanen la enseñanza. El significado de un concep-to está dado no sólo por las definiciones quelas sociedades y las comunidades científicashan acuñado históricamente, sino también porel uso que las convenciones sociales han he-cho de él en las distintas situaciones, eventos,actividades, expresiones y acciones lingüísticaso no lingüísticas en las que se emplea, es decir,su significado lo constituye el contexto de usode tales conceptos y su relación con los ele-mentos que componen el juego de lenguaje alque pertenece. Estos contextos no pueden




entenderse como esquemas rígidos que encua-dran, determinan y ajustan los conceptos; loscontextos son tan móviles como los usos deestos conceptos, están determinados de ma-nera diferente de acuerdo con distintos gru-pos, culturas, actividades, acciones y lengua-jes en los que se mueven y se aplican, puessólo el contexto habitual “hace posible que semuestre con claridad lo que se quiere decir”(Wittgenstein, 1997: 230).

Lo anterior no quiere decir que el significadode tales conceptos sea arbitrario, ya que éstosno están aislados, hacen parte de un juegoconceptual, de unos sistemas7 y, en esa medi-da, se definen las reglas que gobiernan su uso,ya que éstas son las que permiten compren-der la multiplicidad de sentidos que dichos sis-temas despliegan. Es preciso aclarar, entonces,¿cómo se conciben y funcionan las reglas enun juego de lenguaje? y ¿cómo determinan elsignificado y uso de los conceptos? Como yase insinuó, las reglas no son una entidad apriori aislada y externa a estos juegos y al sig-nificado de los conceptos; éstos funcionan deacuerdo con unas reglas que son constitutivase inherentes a los juegos mismos. Las reglas,en un juego de lenguaje, se mueven en lo teó-rico y en lo práctico, son flexibles, varían y semodifican con las acciones, los contextos y lamultiplicidad de usos de los conceptos; ellas

[…] significan en un marco determi-nado, operan de una determinadamanera, conforman una red de rela-ciones, en la cual emerge su significa-ción (Hoyos, 1990: 101).

Introducir estos elementos de reflexión en laformación del maestro configura un laborato-rio de experiencias, donde el lenguaje tiene un

espacio propio desde el cual se interroga, sepiensa y se sitúan los conceptos para llevarlosa la enseñanza. La formación de una miradapedagógica para la construcción didáctica delas ciencias permite generar condiciones parael desarrollo de nuevas propuestas de forma-ción, donde el maestro acceda a distintas he-rramientas y estrategias para pensar la formacomo articula y usa el lenguaje en el diálogopedagogía-ciencia.

Esto implica formarlo en análisis de corteepistemológico, que posibiliten aclarar las re-glas de construcción y funcionamiento del co-nocimiento científico y del campo pedagógi-co. Así mismo, configurar las condiciones paraque el maestro, al enseñar la ciencia, investi-gue y comprenda la necesidad de producirnuevos lenguajes para llevar los discursos dela ciencia al aula de clase. En este sentido, estarea del maestro elaborar los juegos de len-guaje y los contextos que apuntan a los cam-pos en los que circulan los conceptos científi-cos, diferenciar las reglas que constituyen eluso y el significado en el que se inscriben talesconceptos, y así posibilitar las acciones, actitu-des, expresiones, interpretaciones y mediacio-nes propias del quehacer didáctico.


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__________________________________________________7 El sistema es entendido por Wittgenstein como un cuerpo conceptual, un cuerpo preposicional en el que tienen

vida los conceptos, pues sin él sería imposible su comprensión, ya que los conceptos no funcionan ni significanaisladamente, sino en el contexto que habitan y en la multiplicidad de redes que forman y a partir de las cualescobran sentido en el sistema que los enmarcan.


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Original recibido: octubre 2007Aceptado: enero 2008




Resumen¿Para qué enseñar ciencias en la actualidad?

Teaching science currently: What for? A proposal to articulate technology,society and the enviroment

Este artículo pretende exponer una nueva visión acerca de la educación científica y las finalidades de la misma,basada en el movimiento ciencia-tecnología-sociedad-medioambiente y orientada hacia la educación para la acciónpolítica. Esta propuesta se ofrece con el fin de que la educación científica pueda contribuir a solucionar los proble-mas que actualmente se presentan en nuestra sociedad.

Abstract

This paper presents a new vision on scientific education and its goals, on the basis of the scientific-technological-environmental movement and oriented towards education for political action. This proposal intends to help scientificeducation contribute to solve problems occurring in our present day society.

Résumé

Cet article cherche à exposer une nouvelle vision au sujet de l'éducation scientifique et les buts de celle-ci, basé surle mouvement science-technologie-société- environnement et guidé vers l'éducation pour l'action politique. Cetteproposition est offerte afin que l'éducation scientifique puisse contribuer à résoudre les problèmes présentés dansnotre société à présent.

Palabras clave

Educación en ciencias, ciencia-tecnología sociedad-medioambiente, acción políticaScience teaching, science-technology society-environment, political action

__________________________________________________* Docente titular, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Doctor en Didáctica de las ciencias experimen-

tales, por la Universidad de Granada.E-mail: [email protected]

** Docente Catedrático del Centro de Estudios Superiores de Campeche (COPESEC), de la Escuela Normal Superiorde Yucatán, México. Doctor en Pedagogía, por la Universidad de GranadaE-mail: [email protected]

¿Para qué enseñar cienciasen la actualidad?

Una propuesta que articula la tecnología,la sociedad y el medio ambiente

José Joaquín García García*Jesús Francisco Cauich Canul**


Introducción

n este trabajo inicialmente presentamosalgunas problemáticas de carácter mun-dial, para luego articularlas con otras

referidas al campo de la educación en ciencias.De la misma forma, se hace un análisis some-ro sobre lo que sucede en la actualidad en laeducación científica y sobre el enfoque dela alfabetización científica. Por último, se ex-pone el enfoque ciencia-tecnología-sociedad-medioambiente (STSE, por sus siglas en ingles),articulado a la educación para la acción políti-ca, así como algunas alternativas metodoló-gicas para llevar a cabo en las aulas lo que di-cho enfoque propone.

Problemáticas mundiales presentes yfuturas

Las problemáticas a las que hacen frente losseres humanos en la actualidad son de granenvergadura y, por tanto, de carácter mundial.Estas problemáticas se refieren a aspectos quetocan el bienestar y la estabilidad de las socie-dades humanas. Entre ellas se pueden nom-brar las siguientes:

— El apoderamiento, por parte de los ricos ypoderosos, de la capacidad de la tecno-ciencia para cambiar a las sociedades, asícomo para manejar los sistemas políticos.Esto es muy grave, porque dicho grupo depersonas está guiado por valores e intere-ses, la mayoría de las veces, ajenos a losde la gente. Esto hace que vivamos en unestado de injusticia social global, en el quela distribución de la riqueza sólo garanti-za una vida digna a algo menos del30% de los habitantes del planeta, lo quegenera conflictos en todo el orbe. Igual-mente, este monopolio en el que primanlos intereses privados ha producido unacrisis ambiental global que se evidencia encómo se ha multiplicado por tres el núme-ro de catástrofes ambientales en los últi-mos diez años. Por otra parte, esta crisis es

negada por los gobiernos industrializadosy las transnacionales, por ir en contra desus intereses.

— En la actualidad, las políticas económicascomerciales y de consumo gobiernanla ciencia y la tecnología y, por ende, laeducación científica. Estas políticas sostie-nen que sólo formando ciudadanos conmayores habilidades, capaces de resolverlos problemas del mundo y preparadospara aprender toda la vida, podrá mante-nerse la prosperidad actual, de la que sólogozan unos pocos. Este discurso de lastransnacionales se ha llevado a las escue-las, que ahora abanderan la globalización,el aumento de la producción, la expansiónilimitada y la identificación de tecnologíacon progreso, trabajo con dinero, y de ex-celencia con competencia inescrupulosa.El que la educación científica actual estéintegrada al mercado concibe, a los estu-diantes como consumidores, y no comopersonas libres para participar en la cons-trucción de su sociedad en lo económico,lo político, lo educativo y lo social (Apple,1993). Además, estas políticas, hacen quelos sistemas educativos se basen en los pro-cesos de producción propios de fábricas yen la disminución máxima de los costos.Así, estos supuestos obligan a llevar a cabouna educación de carácter masivo, en lacual se sobrecarga a sus trabajadores (losdocentes) y se desprecia a los clientes (los es-tudiantes) en aras de la mayor eficienciaeconómica, sin preocuparse por el futurode la sociedad (Lemke, 2006). Por otra par-te, los adultos en el mundo actual, frutode estos sistemas educativos, son egocén-tricos, e infantiles, sin conciencia de losrecursos, incapaces de simpatizar con otroso reconocerlos, proclives a la violencia cuan-do se frustran por su baja tolerancia alfracaso, y desinteresados por el mundo so-cial (Lemke, 2006).

— El mundo ha cambiado en su configura-ción y en su ritmo de desarrollo. Así, la so-

E

¿Para qué enseñar ciencias en la actualidad?



ciedad actual es multiétnica y multicul-tural, y esto no ha sido suficientementeasumido por los sistemas educativos, paralos cuales educar en la diferencia todavíaes algo marginal. Igualmente, la sociedadcontemporánea ha sufrido y sufre acele-rados cambios científicos y tecnológicos, loque hace que, en la actualidad, no sea po-sible pronosticar qué tipo de conocimien-tos, habilidades y actitudes necesitarán losestudiantes para enfrentar un futuro in-cierto, complejo y cambiante.

Problemáticas actuales en la educación enciencias

En la educación en ciencias, actualmente sevienen enfrentando un grupo de problemáti-cas, algunas de ellas ya de vieja data, y otrasun poco más recientes. Dichas problemáticasse enmarcan en las de orden mundial ya enun-ciadas. Entre las problemáticas en la educaciónen ciencias se encuentran las siguientes.

— La motivación para la ciencia existente enla primaria se pierde en la secundaria, sien-do reemplazada por una actitud negativahacia las ciencias y las tecnologías, con laconsecuente pérdida de la vocación cien-tífica. Esta desmotivación de los jóveneshacia las ciencias puede deberse a:

1. Las escuelas presentan currículos deciencias alejados de los problemas de lagente, y en lugar de esto, hacen énfasisen contenidos abstractos, planos, super-ficiales, aburridos y sin correlatos em-píricos. Es decir, estos contenidos noestán conectados con los intereses delos estudiantes ni con sus experienciascotidianas. Por esto, dichos contenidosson alienantes para ellos e incapaces deinteresarlos. En lugar de constituirse enmotivos de aprendizaje, los contenidospresentados en las aulas de ciencias, lamayoría de las veces, son cargas aca-démicas obligatorias y sin sentido paralos estudiantes. Este tipo de contenidos

produce, en éstos, dos tipos de conduc-ta: la resistencia en el proceso educati-vo, que se configura en un rechazo almismo, y la docilidad irreflexiva frenteaquél (Lemke, 2006).

2. La educación es poco atractiva, porqueno enfatiza en la creatividad, la ética,el desarrollo histórico o el impacto so-cial de las ciencias, elementos que hansido considerados como centrales porlos jóvenes en su aprendizaje (Acevedo,2004).

3. Las propuestas educativas actualespara le educación en ciencias se en-cuentran basadas sólo en el construc-tivismo, en el que lo importante es laconstrucción de significados, pero node sentidos. Es decir, en este tipo depropuestas lo importante es cómo seaprende, no para qué se aprende o por-qué se aprende, como lo sostendríanNovack y Gowin (1984). Así, la educa-ción en ciencias basada en el constructi-vismo diluye las dimensiones afectivasy emocionales del aprendizaje y se en-foca sólo en las cognitivas. Este énfasisen el constructivismo hace que la edu-cación en ciencias se aísle de la vidacotidiana y de las preocupaciones mo-rales y sociales de los estudiantes.

4. La aparición de la tecnociencia, quecontempla la comercialización, la in-dustrialización y la militarización de losconocimientos científicos y tecnológi-cos, ha hecho que la ciencia, a pesarde de contribuir a mejorar la calidad devida de la gente, haya perdido el apre-cio de un buen porcentaje de los ciu-dadanos, porcentaje en el que estánincluidos los estudiantes de ciencias.

— La educación científica en el nivel básico,hoy está diseñada por gobiernos y corpo-raciones para que los estudiantes vayanluego a la universidad, o a los institutos, a


estudiar ciencias, esto con el fin de formartrabajadores que se puedan desempeñar,la mayoría de las veces, como técnicos es-pecializados (fuerza de trabajo alfabetizaday barata) en sus proyectos comerciales ymilitares. Es decir, presenta una finalidadexclusivamente propedéutica, que desin-teresa a los estudiantes, sobre todo en lospaíses industrializados. Además de esto, laeducación científica suele estar guiada pororgullos nacionales e intereses particula-res, o de élites, que esconden la relaciónentre la ciencia y los proyectos comercia-les, industriales y militares (Lemke, 2006).Con el objetivo de seguir estos lineamien-tos, en muchos países (incluido Colombia)se ha realizado una imposición absurda deregímenes estrictos de estándares y com-petencias laborales.

— La educación actual transmite una imagende la ciencia errada, que muestra al pen-samiento científico como superior y des-humanizado, aislado del trabajo de loscientíficos, de la sociedad, de la historia,de las leyes, de la economía, de la políticay de los intereses de la gente. Además, laeducación científica actual presenta la cien-cia académica o clásica del siglo XIX, perono de la ciencia contemporánea, de lamacrociencia (big science) y de la tecnocien-cia nacidas en el siglo XX y en pleno desa-rrollo en el siglo XXI (Acevedo, 2004). Estohace que en los programas académicos delárea de ciencias sólo se incluyan los con-ceptos referidos a esta ciencia clásica. Porotra parte, la didáctica de las ciencias y losinvestigadores en esta área sólo atienden,en su mayoría, a la epistemología propiade esta ciencia académica clásica, sin en-focarse sobre la epistemología de la cien-cia contemporánea, es decir, la referida ala tecnociencia y a la megaciencia.

Estas problemáticas generan tres consecuen-cias que son bastante graves:

1. Muchos estudiantes no aprenden el cono-cimiento científico ni cómo usarlo efecti-

vamente. Además, muchos de ellos tampo-co alcanzan una comprensión adecuada dela naturaleza y los métodos de la ciencia,por lo que tampoco aprenden a construirnuevos conocimientos científicos.

2. Los adultos formados en nuestros sistemaseducativos no están alfabetizados científi-camente, es decir, preparados para vivircomo ciudadanos en una sociedad cientí-fica y tecnológica, ni se encuentran forma-dos para estudiar carreras científicas ymucho menos para tomar decisiones ade-cuadas sobre asuntos científicos o tecno-lógicos (Lemke, 2006).

3. Los adultos formados en los sistemas edu-cativos minusvaloran los componentesafectivos, sociales y culturales, y presen-tan un interés muy bajo por el medio am-biente y por los demás.

Tendencias actuales en la educación cien-tífica

Actualmente, aunque la educación científicasigue centrada en disciplinas y está orientadaa la profundización conceptual, en ella se hanpresentado algunos cambios interesantes:

— Durante los últimos treinta años, el enfo-que constructivista de la educación cientí-fica ha sido el dominante. Esto, aunque haprovocado algunos cambios positivos enla educación en ciencias, como el abando-no de la didáctica tradicional por transmi-sión-recepción y su remplazo por mode-los didácticos más centrados en el alum-no, como los del cambio conceptual y elaprendizaje significativo, ha degeneradoen una especie de dogma que niega la ra-cionalidad interna de las ciencias, hacien-do sólo énfasis en los procesos de apren-dizaje de las mismas.

— Recientemente, en la educación en cien-cias se ha dado más importancia a los tra-




bajos prácticos, a las actividades de cam-po y al uso de espacios no convencionalescomo parques y museos. Es decir, se hadado relevancia al aprendizaje denomina-do “auténtico”, adquirido de forma expe-rimental, y directa, preferiblemente articu-lado a investigaciones autónomas. En esteenfoque se destacan propuestas como lasdel aprendizaje experiencial (Kruger, 2005)y las de la enseñanza para la comprensión(Perkins y Blythe, 2005). Aunque este cam-bio es interesante, no se debe perder devista la necesidad de llenar de sentido ysignificado las actividades, los contextosy los lugares, porque, de lo contrario, lasactividades realizadas se podrían quedarsólo en el campo recreativo.

— La historia, la filosofía y la sociología de laciencia han mostrado que ésta no es uni-versal, coherente y objetiva, si no que esproblemática y a veces incierta, incapaz deresolver algunas preguntas, y en ocasio-nes ambigua (Chalmers, 1984). Además, losinvestigadores de estas áreas han demos-trado que las ciencias están profundamen-te relacionadas con los lugares, las institu-ciones y la cultura que las generan (Bowlery Morus, 2007; Crombie, 1987). Estos avan-ces han hecho que, en muchos de los pro-gramas de formación en el campo de laeducación en ciencias, en los últimos años,se hayan incluido cursos referidos a la his-toria, a la epistemología y a la sociologíade las ciencias. Auque este énfasis puedeser necesario, podría resultar insuficiente,ya que deja de lado aspectos tan impor-tantes del conocimiento científico comosus procesos de producción y la inciden-cia del mismo en la sociedad.

— Se ha encontrado que los aspectos mora-les, emotivos y culturales relacionados conlos conceptos y los hechos científicos sonmás importantes para la resolución deasuntos sociocientíficos y la toma de deci-siones sobre los mismos, que otros facto-res, como la información sobre el tema o

las experiencias personales de los sujetoscon dichos conceptos y hechos científicos(Zeidler y Schafer, 1984; Acevedo, 2004).Esto obligaría a repensar el énfasis enlo epistemológico e histórico que se ladado a los programas de formación eneducación en ciencias, para comenzar a in-cluir en ellos los aspectos contextuales,sociales y motivacionales del conocimien-to científico.

La alfabetización científica

Los avances obtenidos en el estudio de la edu-cación científica han hecho surgir el movimien-to de “ciencia para todos” o alfabetización cien-tífica. Este movimiento persigue aumentar lapoblación que recibe educación científica yla duración de dicha educación. La necesidadde una alfabetización científica y tecnológica,como parte esencial de la educación básica, seve claramente reflejada en numerosos infor-mes de la Organización de las Naciones Uni-das para la Educación, la Ciencia y la Cultura(Unesco, 2003) y la Organización de EstadosIberoamericanos (Vaccarezza et al., 2003). Estaalfabetización científica se puede entender dediversas maneras:

— Formar para obtener la capacidad de leery entender razonablemente informacióncientífica o tecnológica. Es decir, para com-prender las noticias con carácter científi-co, así como las publicaciones dedicadas ala divulgación científica.

— Educar para conocer mejor las teorías cien-tíficas, la historia de las disciplinas, la éticay el control científico, la naturaleza del tra-bajo científico y la interdependencia entreciencia, tecnología, sociedad y humanida-des, además de formar para entendercómo se aplican la ciencia y la tecnologíaen la resolución de problemas cotidianos.

— Preparar propedéuticamente para superarlas pruebas de acceso a la universidad y


responder a la educación superior (dirigi-do al 2% de estudiantes que quieren estu-diar ciencias). Para esto se estructuran loscurrículos de ciencias en disciplinas (físi-ca, química, biología, etc.).

— Desarrollar capacidades laborales en lossujetos, como trabajo en equipo, iniciati-va, creatividad, habilidades de comunica-ción y competencias académicas.

— Formación para aprender, durante toda lavida, conceptos, habilidades y actitudespara ser científico, ingeniero o técnico. Osea, para comprender cómo se genera yprueba el conocimiento, cómo investigar,cómo extraer conclusiones desde la evi-dencia, como resolver problemas y tomardecisiones (Millar y Osborne, 1998).

Las preguntas que surgen sobre la educacióncientífica que plantea estos objetivos son: ¿enqué contribuye a los estudiantes y a la socie-dad? ¿Cómo puede servir más a sus intereses?

La propuesta de alfabetización científica hasido criticada, porque no responde a estas pre-guntas y porque, al contrario, se comprometecon la educación científica tradicional y se nie-ga a su rediseño radical. Con respecto a esto,Shamos (1995) argumenta que la alfabetizacióncientífica persigue fines no pertinentes, pocoalcanzables e innecesarios para la vida de lamayoría de los ciudadanos, que actualmentesólo son consumidores ignorantes. Por otraparte, Layton (1993) proponen introducir, a laalfabetización científica, el “conocimiento prác-tico en acción”, que ayude a los sujetos a usarla ciencia para resolver los problemas de lavida.

Igualmente, Lemke (2006) ha criticado el en-foque de alfabetización científica, porque con-sidera que sus metas deben enmarcarse en lasmetas más amplias de la educación, como con-tribuir a mejorar la sociedad y la vida de lagente. Es decir, para este autor, la educacióncientífica debe dar oportunidades a la gente

para tener una vida digna (salud, educación,alimentación, vivienda, vestido y seguridad),desarrollar sus habilidades y talentos, desarro-llar una perspectiva global y, sobre todo, cons-truir esperanza. Además, este mismo autorargumenta que sólo una educación científicaorientada a problemas sociales y no a concep-tos abstractos, puede cautivar y mantener laimaginación, la lealtad y el compromiso afec-tivo y cognitivo de los estudiantes.

Por otra parte, Hodson (2003) argumenta quelos ciudadanos deben comprender cómo laciencia y la tecnología transforma el ambien-te, para poder defenderse y ejercer sus dere-chos sin vulnerabilidad en una sociedaddemocrática, pero dependiente tecnológica-mente y gobernada por intereses económicosde políticos y corporaciones. Los ciudadanoscientíficamente formados podrán defenderseante las amenazas que pueda representar unuso inadecuado de la ciencia y la tecnología.Entre estas amenazas se podrían citar el usode la ciencia, con más frecuencia, para fines béli-cos, como en el caso del empleo de armasquímicas y biológicas de diseño, y los efectosnocivos que pudiesen ocasionar los produc-tos científicos y tecnológicos en el medio am-biente y en la salud humana, entre otros.

Estas objeciones a la concepción clásica de laalfabetización científica han dado lugar a unnuevo enfoque para la educación en ciencias:el enfoque ciencia-tecnología-sociedad-medioam-biente (STSE, por sus siglas en ingles).

Enfoque ciencia-tecnología-sociedad-medioambiente para la educación enciencias

El enfoque STSE pretende, además de lograrla alfabetización científica, educar en cienciaspara alcanzar fines de gran envergadura, y ar-ticular dicha educación con las necesidades eintereses de la gente. Este enfoque requiere deampliar el currículo de ciencias experimenta-les para la educación básica y media, relacio-




nando la ciencia con la tecnología, la técnica,la sociedad y el medio. Algunos de los objeti-vos que se persiguen en este enfoque son lossiguientes:

1. Mostrar a la ciencia y a la tecnología comoaccesibles e importantes.

2. Enseñar a la gente a participar en las deci-siones tecnocientíficas.

3. Hacer, a la ciencia, pertinente y útil en lavida cotidiana, es decir, para comprenderlos procesos y los artefactos del mundo, mo-tivando e interesando al estudiante.

4. Formar buenos ciudadanos, capaces de par-ticipar en sus sociedades, enfrentándolos enlas aulas a problemáticas científico-sociales.

5. Educar para una comprensión y difusiónpública de la ciencia y de la cultura científi-ca, para popularizar la ciencia y, sobre todo,sus formas de pensamiento.

6. Educar para proveer, a la gente, de conoci-mientos y capacidades que faciliten suparticipación, con aptitudes y actitudes dediálogo y negociación, en la toma de deci-siones sobre asuntos como: definición deprioridades de investigación, resoluciónde controversias tecnocientíficas y ambien-tales, o aspectos relacionados con la saludy el consumo.

Algunos de los elementos educativos más re-levantes del enfoque STSE son los siguientes:

— Articulación de las formas científicas de co-nocer con otras formas, como la matemá-tica, la historia, la literatura, la economía,la política o la ética. En este campo, porejemplo, Millar y Osborne (1998) propo-nen la articulación de la narrativa a la en-señanza de las ciencias. Así mismo, se hanhecho esfuerzos por integrar el arte dra-mático y la ciencia, con el estudio de obrasteatrales excepcionales, como Galileo Galilei

de Bertold Brech (1974) o Copenhague deMichael Frayn (1998). Estas obras tratantemas tan complejos como las bases cos-mológicas de la física newtoniana o los fun-damentos de la física cuántica. Así mismo,algunos autores han llamado la atenciónsobre la estrecha relación entre la literatu-ra y la ciencia (García y González, 2007).

— Tratamiento de las dimensiones éticas yaxiológicas del conocimiento científicoy tecnológico, además de la incorporacióndel pensamiento crítico en la educación enciencias y tecnología, sobre sus usos tantoperjudiciales como benéficos. Para ello, serequiere de la introducción, en el currícu-lo de ciencias experimentales para la edu-cación básica y media, de las realidadessociales e históricas en las que se han de-sarrollado la ciencia y la tecnología, asícomo de su función social, admitiendo,además, su complicidad asidua con lo mi-litar, lo político y lo comercial.

— Aplicación de un enfoque de ambientali-zación del currículo de ciencias experimen-tales (García, 2003), que presente una vi-sión ampliada del ambiente, que incluye,además del contexto natural, los contex-tos tecnológicos y sociales, con sus proble-máticas, desarrollos, innovaciones y objeti-vaciones. Este tipo de currículo permiterelacionar los conocimientos científicos conel mundo de la vida, facilita su compren-sión y aumenta su valor para los estudian-tes no interesados, al combinar sus com-promisos emocional e intelectual.

— Tratamiento de problemáticas relevantespara el estudiante en campos como la sa-lud, la sexualidad, la higiene corporal o laalimentación sana, teniendo en cuenta susexperiencias personales como joven quehace parte de una cultura en particular, ysus intereses sociales. Esta condición delenfoque STSE asegura el compromiso afec-tivo de los estudiantes con el conocimien-


to que aprenden y, además, los preparapara apropiarse de las problemáticas par-ticulares de sus sociedades.

— Conexión de la ciencia y la tecnología conla acción política que necesariamentelos ciudadanos deben ejercer en las socie-dades democráticas. Dicha conexiónse puede alcanzar mediante el tratamien-to de temas de carácter tecno-científico,que requieren de la participación de losciudadanos. Entre estos temas puedenenumerarse, como ejemplos, la clonaciónhumana y la mezcla de genes humanos yanimales, autorizada con fines militares;los niveles intolerables de contaminacióndel aire, sobre todo en los países en víasde desarrollo o en las llamadas “economíasemergentes”; los efectos de las radiacioneselectromagnéticas en la salud humana ysu ausencia de control en dichos países; lapresencia de aditivos y sustancias quími-cas en la mayoría de los alimentos proce-sados, con efectos nocivos para la saludhumana (alérgenos y cancerígenos), quehan sido prohibidos en las democracias de-sarrolladas, pero que son permitidos porlos gobiernos de los países del tercer mun-do; el uso comercial y militar de pestici-das, plaguicidas y herbicidas con probadoefecto contaminante sobre el agua y el sue-lo, y efectos nocivos para la salud huma-na, etc.

— Articulación de las nuevas tecnologías alacceso, análisis e interpretación de lainformación científica y tecnológica, parala alfabetización multimedial de los estu-diantes y en el uso de múltiples represen-taciones. Este elemento del enfoque STSEreconoce que, en la actualidad, los estu-diantes viven inmersos en el ciberespacioy que la mayoría de la información a la cualellos tiene acceso proviene de él. Así mis-mo, reconoce que, en la actualidad, el a-prender se concibe como un proceso situa-do y cruzado por múltiples factores, y queuno de ellos es el carácter múltiple quedeben tener las representaciones del co-

nocimiento que ellos adquieren, para ob-tener un aprendizaje multirregistro y delargo plazo, que pueda ser transferido enla resolución de situaciones problema pre-sentadas en diversos contextos (García,2003).

— Énfasis, en las aulas, en la utilización di-dáctica de los procedimientos, las formasy los métodos que emplean los científicospara conocer y crear conocimiento. Entrelas formas de trabajo se pueden citar lareflexión racional y el trabajo en equipo.Entre los métodos usados por los científi-cos puede ponerse, como ejemplo, la ex-tracción de conclusiones a partir de evi-dencias y no de supuestos. Entre losprocedimientos están la elaboración de hi-pótesis y la construcción de diseños expe-rimentales.

A pesar del carácter integral del enfoque STSE,algunos teóricos consideran que sus contribu-ciones al mejoramiento de la educación enciencias, al no ser incorporadas a las aulas porlos docentes, se pueden quedar sólo en bue-nas intensiones (Vilches y Gil, 2003).

Politización del currículo en ciencia ytecnología

En la actualidad, el enfoque STSE extiende laalfabetización científica articulándola conla alfabetización política. Es decir, se articulacon el fin de lograr el bienestar común que es,en últimas, el fin más alto de la política. Estaalfabetización política busca formar ciudada-nos críticos con su sociedad y sus valores, dis-puestos a transformarla y a construir una de-mocracia justa, y en la que imperen estilos devida respetuosos con los otros y con el medioambiente. Dicha articulación con lo político re-quiere de la preparación para la acción socio-política en la educación en ciencias y tiene encuenta aspectos como la responsabilidad so-cial y moral de la ciencia y la integración de lamisma a la sociedad (Hodson, 2003).




la guerra, ciencia para resolver problemashumanos o para favorecer a los poderososy al mercado.

— Preservación y manejo del medio ambien-te natural: detenimiento del deterioroambiental, prevención de desastres y me-joramiento de las conductas humanasfrente al medio ambiente.

Para Hodson (1994), estos temas podrían abor-darse —de manera sucesiva o no— en cuatroámbitos:

1. Apreciación de impacto social del cambiocientífico y tecnológico, y de su determina-ción cultural. En este ámbito se podría es-tudiar el impacto de invenciones como lacomputadora o la clonación, para entendercómo la ciencia y la tecnología cambian lasvidas y el medio.

2. Reconocimiento de que el desarrollo cien-tífico y tecnológico obedece a intereses par-ticulares y está unido a la distribución delbienestar y del poder. En este ámbito se pue-den observar casos en los que el nortedesarrollado controla la producción y distri-bución de los recursos, logrando altos están-dares de vida a costa del tercer mundo.

3. Descubrimiento de valores subyacentes yestablecimiento de puntos de vista y posi-ciones propias. En este ámbito se realiza laclarificación de los valores propios, y la re-flexión acerca de su significado con respec-to a la justicia y el derecho, en lo social,lo político y lo ambiental. En esta fase sepondrían en tela de juicio valores como elracismo, el sexismo, la homofobia o el euro-centrismo, que menosprecian al otro,discriminándolo.

4. Preparación para tomar la acción. En esteámbito es necesario entender que poseerconceptos y teorías no implica ser respon-sable con el otro y con el ambiente, y quedicho conocimiento se debe trasformar enconocimiento en acción. Un conocimiento en

Para lograr la articulación entre la educaciónen ciencias y la política, podrían llevarse a cabovarios procedimientos. Así, por ejemplo, sepodría utilizar la historia, la sociología y la fi-losofía de las ciencias para mostrar la influen-cia del contexto sociocultural en las ciencias.Igualmente, sería recomendable confrontar alos estudiantes con el análisis de los interesespolíticos y sociales subyacentes a las prácticascientíficas y tecnológicas, para que elaborensus propios juicios. También se les podría pro-poner, a ellos, la resolución de problemas rea-les con dimensiones científicas, tecnológicas,sociales y ambientales. Este último procedimien-to, además de coadyuvar a la articulación dela política y la ciencia, podría aumentar, en losestudiantes, el interés por los contenidos, suimplicación personal y su motivación, y tal vez,posibilitarles un aprendizaje profundamentecomprometido y personal.

Para Hodson (2003), la articulación entre laeducación en ciencias y la política requiere devincular la educación en ciencias y sus disci-plinas en los ámbitos local, regional, nacionaly global, alrededor de las siguientes áreas:

— Salud humana: alimentación, drogas, na-talidad y epidemias como el sida, la hepa-titis B o la tuberculosis.

— Comida y agricultura: cultivos, protecciónde semillas, seguridad alimentaria.

— Tierra, agua y recursos minerales: explo-tación minera y conservación de fuentesde agua, así como de suelos fértiles.

— Energía, recursos y consumo: energías re-novables y consumo responsable.

— Industria: manufactura, servicios y biotec-nología.

— Transferencia de información y transpor-te: nuevas tecnologías, comunicacionesy transporte de personas, cargas, mer-cancías.

— Libertad y control de la ciencia y la tecnolo-gía: ética y responsabilidad social de laciencia, ciencia en pro o en contra de


acción es aquel que cambia la forma de ac-tuar de los sujetos frete al otro y al medionatural y social. Así, un conocimiento enacción le posibilita al sujeto la apropiaciónde sus ambientes y problemáticas, y el em-poderamiento acerca de los mismos pararesolver dichas problemáticas. Según Hod-son (2003), en una sociedad, los ciudada-nos que actúan presentan las siguientescaracterísticas:

— Comprensión profunda de los temas yde sus implicaciones humanas y am-bientales.

— Involucramiento personal con los pro-blemas relacionados con estas temáticasy orientación hacia su resolución.

— Empoderamiento para hacer los cam-bios que se deban hacer en la sociedad,lo que implica un sentimiento de poderhacer y de saber cómo hacer dichoscambios.

En este nivel es necesario estudiar cómo sontomadas las decisiones en lo local, lo regionaly lo nacional, y quién las toma (industriales,políticos, comerciantes y militares). Es decir, eneste nivel los estudiantes deben aprender aparticipar y, además, participar.

Cambio en los valores y cambio en esti-los de vida

La educación orientada a la acción sociopolíticasostiene que los problemas ambientales, debi-dos a la industrialización, no son causados porésta en sí misma o por su deficiente manejo, sino por los valores subyacentes de la sociedad.Es decir, este enfoque no cree que las cienciaspor sí solas puedan resolver los problemas yque, por el contrario, el medio ambiente es unaconstrucción social dependiente de la red cul-tural dominante. Según Hodson (2003), estosucede en dos sentidos: cuando transforma-mos el medio natural y cuando lo construimosy reconstruimos en el pensamiento.

El enfoque STSE sostiene que problemas ac-tuales como la tala de bosques no renovables(Amazonas); la erosión acelerada, con la con-secuente desertificación; los vertidos de sus-tancias tóxicas a las fuentes de agua y al aire;la lluvia ácida; la desaparición de la capa deozono; el calentamiento global; el cambioclimático; la pérdida de biodiversidad y el ries-go de una catástrofe nuclear, están íntimamen-te relacionados con nuestros estilos de vida ynuestros vínculos con el ambiente y con losotros. Es decir, dichos problemas no son natu-rales e inevitables, como proclaman los mediosmasivos de comunicación, sino que son cau-sados por nuestras prácticas y estructuras so-ciales, cimentadas en el siguiente grupo devalores (Hodson, 2003):

— “La competencia es la conducta funda-mental de la existencia humana”: estevalor sostiene que el ser humano debesiempre buscar ser el más grande, el másfuerte, el más rápido y el más poderoso, ydebe estar siempre preocupado por elevarla producción. Este valor debería ser cam-biado por el de la cooperación entre los se-res humanos, con el objetivo de obtenerun bienestar común. Este valor sostiene lanecesidad de: una cultura de lo orgánicoen lugar de lo artificial, que no contamineel medio natural que es de todos; de la noviolencia, para el respeto de la dignidadhumana; y de la elegancia y la belleza an-tes que de la lujuria, que le permita a losseres humanos construir una estética yno dejarse apresar por sus instintosirracionales.

— “Determinismo tecnológico”: este valorsostiene que el cambio tecnológico es in-evitable e irresistible. Este valor se debecambiar por la noción de cambio tecnológicodemocrático, en el que los ciudadanos deci-den qué tecnología usar y cuál no. Estoimplica la adopción de tecnologías apro-piadas, humanizadas, en armonía con lanaturaleza y basadas en recursos renova-bles y reciclables y de alta durabilidad,además del rechazo a las tecnologías queviolan la ética y explotan a los débiles.




— “Pensamiento antropocéntrico y objetiva-ción de la naturaleza”: este valor está en labase del la crisis ambiental global y se re-fleja en expresiones como “violar la natu-raleza” o “dominar el mundo”. Este valordebe ser reemplazado por el de biocentrismoético, que sostiene lo siguiente:

• Todos los seres de la biósfera están co-nectados y tienen igual valor y derechoa existir, pues el medio no es un recursopara uso humano.

• Todos los seres humanos y no humanosdeben ser cuidados y preservados en sudiversidad biológica y cultural, sin dis-criminaciones.

• Un estilo de vida basado en la lujuria,la riqueza y el lujo que implica la explo-tación inescrupulosa y desenfrenada delos otros y del medio natural, no es com-patible con los derechos de estos otrosa recursos básicos y con la necesidad depreservar el medio natural para las ge-neraciones futuras.

Los cambios en los valores anteriormente men-cionados permitirían lograr objetivos comoconstruir conceptos con un fundamento ecoló-gico y no sólo como abstracciones analíticas,es decir, como herramientas para ver y com-prender nuestro papel en la tierra. Igualmen-te, este cambio podría facilitar aprendizajessensitivos y espirituales, generando un senti-do de unidad hombre-medio.

Para lograr estos cambios, en las institucioneseducativas podrían implementarse las siguien-tes políticas (Hodson, 2003):

— Aumentar las experiencias de aprendizajeinformal, como visitas a museos, parquesnaturales y centros de producción indus-trial y agrícola, para facilitar el desarrollo,en los estudiantes, de los componentesafectivos y sociales del aprendizaje, y pro-veer una fusión de dichos componentescon el componente cognitivo del mismo.

— Fomentar la educación en y a través delmedio ambiente, mediante experienciasemocionales que permitan reordenar va-lores y sentimientos por el medio. Es de-cir, privilegiar las salidas y estudios de cam-po, así como las excursiones formativas,mejorando la relación de los estudiantescon el medio, con el objeto de lograr queellos entiendan que hacen parte de él yque no están fuera, como ellos creen.

— Construir un currículo flexible con base enproblemáticas abiertas, y expuesto a cons-tante revisión, además de ser permeable ala participación de las comunidades edu-cativas, con sus intereses y esperanzas(García, 2003). Este currículo podría ofre-cer grupos de situaciones problemáticascontextualizadas y ambientalizadas, queayuden a los estudiantes a aprender losconceptos, a desarrollar sus capacidades depensamiento y a conseguir un conocimien-to en acción.

Por último, es necesario hacer un llamado atodos los docentes de ciencias experimentales,para que se organicen en grupos de trabajo ensus colegios y escuelas, con el fin de hacer rea-lidad los planteamientos del enfoque STSE alinterior de las instituciones educativas y, así,comenzar a hacer parte de la solución de losproblemas educativos y sociales que aquejannuestras sociedades, ya que si no hacemosparte de la solución, como dijo Martin LutherKing, haremos parte del problema.


Acevedo, J. A., 2004, “Fundamentos y líneas de tra-bajo. Reflexiones sobre las finalidades de la ense-ñanza de las ciencias: educación científica para laciudadanía”, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divul-gación de las Ciencias, vol. 1, núm. 1, pp. 3-16.

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Original recibido: julio 2007Aceptado: octubre 2007




ResumenAnálisis de los resultados de la evaluación PISA 2006: un recorrido por los

caminos opuestos del privilegio y la precariedadResults analysis of test PISA 2006: traveling on the opposite paths

of privilege and precariousness

Recientemente se publicaron los resultados de la evaluación internacional PISA 2006. Inexorablemente, la idonei-dad de los maestros y estudiantes colombianos se pone en tela de juicio cuando se compara con el éxito de países enlos primeros lugares de la tabla de clasificación. Se cuestiona aquí la validez y pertinencia de una evaluación quemide con la misma escala a estudiantes de 57 países del mundo, máxime cuando muchos de los países que secomparan se encuentran en extremos opuestos de las balanzas de la equidad, las oportunidades y las prioridades enpolíticas públicas y sociales.

Abstract

Results of PISA 2006 international test were recently published. Suitability of Colombian teachers and students isrelentlessly questioned, when comparing the success of the countries leading the ranking. Validity and pertinenceof this evaluation -which is measuring with the same scale for students from 57 countries around the world- isquestioned here, even more so when many of the countries compared are located on opposite ends of the scales ofequity, opportunities, and level of importance in the formulation of social and public policies.

Résumé

Récemment les résultats de l'évaluation internationale PISA 2006 ont été publiés. Inéluctablement, l'aptitude desprofesseurs et d'étudiants colombiens est mise en question quand elle est comparée avec le succès de pays situésdans les premières places du tableau de classement. On débat ici la validité et pertinence d'une évaluation quimesure avec la même échelle des étudiants de 57 pays du monde, surtout quand beaucoup de pays qui sontcomparés se trouvent dans d'un bout à l'autre des balances de la justesse, les occasions et les priorités dans lespolitiques publiques et sociales.

Palabras clave

Evaluación educativa, educación en Colombia, educación en Finlandia, PISA 2006, calidad educativaEducation assessment, education in Colombia, education in Finland, PISA 2006, education quality

__________________________________________________* Licenciado en educación de la Universidad de La Salle (Colombia) y magíster en educación de Victoria University

of Wellington (Nueva Zelanda). Es profesor de tiempo completo de la Facultad de Educación de la Universidad deAntioquia (Colombia) y actualmente se encuentra realizando estudios doctorales en la Universidad de Massachusetts- Amherst (Estados Unidos) como becario del programa Colciencias-LASPAU (Academic and Professional Programsfor the Americas). Los comentarios, argumentos y opiniones expresados en este documento son responsabilidadexclusiva del autor y no comprometen a la Universidad de Antioquia, a la Universidad de Massachusetts – Amherst,o al programa Colciencias-LASPAU.E-mail: [email protected] o [email protected]

Análisis de los resultados de laevaluación PISA 2006: un recorrido porlos caminos opuestos del privilegio y la

precariedadRicardo Gómez Yepes*


Introducción: Colombia, país de ignorantes

olombia es un país de analfabetoscientíficos”, sentenció gravementeel diario bogotano El Tiempo en su

columna editorial del 9 de diciembre de 2007(El Tiempo, 2007b). Se lamentaba el editorialis-ta porque Colombia únicamente “logró en pro-medio 388 puntos, lejos de los 563 de Finlan-dia”. Se refería a los resultados del ProgramaInternacional para la Evaluación de Estudian-tes (Programme for International StudentAssessment —PISA) de 2006. Los culpables deno estar a la altura de Finlandia: “las escuelasmediocres”, los maestros —por supuesto—, elsalario de éstos (porque se remunera “por pa-rejo a profesores buenos y malos”) y los “com-putadores que se usan mal”. Deslumbrantesconclusiones a las que llegó el editorialista sólomirando una tabla de clasificación.

Esta postura refleja la manera como se indivi-dualiza la responsabilidad cuando se trata deanalizar el supuesto fracaso de un procesoeducativo: volvemos la mirada hacia ciertoscolectivos, en especial los maestros y los estu-diantes (por alguna razón los políticos y técni-cos permanecen cómodamente al margen, ex-cepto cuando se trata de recibir exultaciones)y estamos ciegos ante los factores sociales, cul-turales, institucionales o históricos que defineny limitan las posibilidades de acción de los pro-fesores y los estudiantes.

Con el fin de contribuir al debate que se aveci-na, el presente análisis va más allá de la mera

Análisis de los resultados de la evaluación PISA 2006: un recorrido por los caminos opuestos del privilegio y la precariedad

tabla de clasificación y aborda los detalles técni-cos, sociales, históricos y económicos detrás del“milagro” finlandés y del “fiasco” colombiano.Sólo el análisis sosegado de “las relacionesimpalpables que se esconden detrás de las co-sas materiales” (Germino, 1990: 253), es decir,de los factores que intervienen en un sistemaeducativo, puede explicar los logros, fortale-zas y debilidades del mismo.

Con este documento también se quiere invi-tar al lector a reflexionar sobre la validez demedir, con el mismo rasero, a los estudiantesde cincuenta y siete países del mundo y acuestionarse sobre la pertinencia de dicho ejer-cicio, máxime cuando los países que se com-paran se encuentran en extremos opuestos delas balanzas de la equidad, las oportunidadesy las prioridades en políticas públicas y socia-les, como es el caso de Colombia y Finlandia.

PISA en breve

PISA1 es un programa internacional de eva-luación que mide el desempeño de los jóve-nes de quince años de edad, en lectura, mate-mática y ciencias, cada tres años. En el primerciclo, el examen se realizó en los años 2000,2003 y 2006. Colombia no participó en los dosprimeros. Hay un segundo ciclo de evaluacio-nes, programadas para 2009 (lectura), 2012(matemática) y 2015 (ciencias).2 PISA es coor-dinado por la Organización para la Coopera-ción Económica y el Desarrollo (Organization

“C

__________________________________________________1 El lector curioso encontrará información detallada en la página web de la OECD (s. f. 1).2 Debido a que el PISA 2006 se enfocó en la evaluación de las competencias científicas, los datos y análisis que se

presentan en este documento se refieren a esa escala específicamente.

Cada vez que quieras criticar a alguien, recuerda que no toda lagente de este mundo ha tenido los mismos privilegios que tú

Nick Carraway,en El gran Gatsby (Fitzgerald, 1993: 3)



for Economic Cooperation and Development—OECD—), una organización multilateral quereúne a los treinta países más ricos del mun-do. En su portal electrónico, la OECD se defi-ne como

[…] un foro único en su clase, dondelos gobiernos de 30 democracias delmercado [market democracies] trabajanjuntos para abordar los retos sociales,económicos y de gobierno que se de-rivan de la globalización, así como paraexplotar sus oportunidades (OECD,2007b).

Aunque es coordinada por la OECD a travésdel consorcio PISA (Estados Unidos, Japón,Holanda y Australia), la evaluación internacio-nal de estudiantes es financiada “exclusiva-mente a través de las contribuciones directasde los países participantes, hechas por sus res-pectivos ministerios de educación” (OECD,2007c). ¿A cuánto ascendió la aportación pe-cuniaria de los contribuyentes colombianos adicha evaluación? No se sabe en el momento,pero debió ser considerable, porque únicamen-te el análisis y el reporte de los datos fue esti-mado en €175.0003 (PISA Governing Board,2007).

En 2006, 57 países tomaron parte en la evalua-ción, incluyendo 27 países no miembros de laOrganización. Entre éstos, Colombia partici-pó con 4.478 estudiantes de quince años deedad, pertenecientes a 165 instituciones edu-cativas de 86 municipios y 26 departamentos.Aunque en 2006 las tres aéreas fueron evalua-das, el énfasis se hizo en ciencias.

¿Quiénes son los estudiantes selecciona-dos para el PISA?

El primer detalle que se debe analizar es lanaturaleza técnica del examen. Los estudian-

tes participantes son seleccionados de acuer-do con su edad (quince años), independiente-mente del grado en que se encuentren en elaño de la prueba. Para Finlandia, la mayoríade países europeos y Estados Unidos, esta di-ferencia no tiene consecuencias, porque exis-te una correspondencia directa entre la edadde los estudiantes y el curso en que se encuen-tran. Para elaborar este punto, debido a quese trata de un principio pedagógico importantey no de un simple capricho técnico o de mues-treo estadístico, es necesario explicarlo: porejemplo, un niño finlandés nacido el 31 deagosto, debe ingresar a la escuela al día siguien-te a su séptimo cumpleaños y es promovido“automáticamente” de un grado a otro duran-te el transcurso de su vida escolar. En razónde este requisito, la mayoría de los estudian-tes finlandeses de quince años se encuentranen el 9.o grado de su currículo y han tenidonueve años de educación formal. Si un niñonace, por decir algo, el 5 de septiembre, tieneque esperar un año para poder ingresar a laescuela.

En Colombia, la situación es diferente: la edadde ingreso al sistema educativo es flexible y ladefine

[…] el proyecto educativo institucionalde cada establecimiento [educativo]teniendo en cuenta los factores re-gionales, culturales y étnicos (Ministe-rio de Educación Nacional, 1994,Artículo 8).

En cualquier caso, en un escenario hipotéticodonde la admisión a la escuela en Colombiase rigiera estrictamente por la edad y dondetodos los estudiantes fueran promovidos“automáticamente” de un grado a otro, la ma-yoría de los estudiantes colombianos de quin-ce años estarían en el 10.o grado y habrían cur-sado diez años de educación formal. Esto sedebe a que, en promedio, los niños entran aprimer grado de primaria a los seis años.

__________________________________________________

3 COL$513.330.600.00; 1€ = 2,933.32 COP; TRM 9 de enero de 2007.

UR =


Esta diferencia en las políticas de admisión delos dos países se refleja nítidamente en losestudiantes que fueron seleccionados para par-ticipar en la prueba. Mientras que el 89%(n = 4.193) de los estudiantes finlandeses par-ticipantes en PISA 2006 se encontraban cursan-do el grado correspondiente a su edad (véasefigura 1), sólo el 40% (n = 1.798) de los estu-diantes colombianos participantes estabancursando el grado que les correspondería poredad, es decir, el 10.o grado. De los restantesestudiantes, el 39% (n = 1.746) se hallaban cur-sando 7.o, 8.o y 9.o (véase figura 2). En otraspalabras, 39% de los estudiantes colombianosse encontraban en abierta desventaja conlos participantes finlandeses, porque aunquetenían quince años de edad al momentode presentar el examen, técnicamente habíanrecibido uno, dos y hasta tres años menosde educación formal que los participantes deFinlandia.

Definir una edad arbitraria para los participan-tes en la evaluación, sin tener en cuenta lasrepercusiones que, a nivel del aprendizaje, tie-nen el currículo, los años de instrucción for-mal y las políticas de admisión de cada uno delos países, y después promediar, publicar, com-parar y hacer inferencias a partir de resulta-dos que se basan en el supuesto de que todoslos estudiantes han sido expuestos a las mis-mas experiencias educativas, es una gran in-justicia con el proceso educativo colombiano,porque se ignoran los logros alcanzados porlos estudiantes en sus respectivos grados. Sise quiere realizar un verdadero estudio com-parativo entre Colombia y Finlandia, lo prime-ro que se bebe hacer es seleccionar muestrasque sean verdaderamente comparables, y estoincluye que los estudiantes participantes ha-yan sido expuestos a currículos similares y alos mismos años de educación formal, entreotros factores.

De acuerdo con los diseñadores de la prueba,

[…] la evaluación que hace PISA no seconcentra únicamente en lo aprendi-do en la escuela, sino en la capacidad

de los estudiantes para aplicar los co-nocimientos a tareas y retos cotidianos(Instituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior —ICFES—,2007: 1).

Esta aseveración, por lo contradictoria, generavarios interrogantes: si no son los conocimien-tos aprendidos en la escuela, ¿de qué co-nocimientos se habla? Si no son los conoci-mientos adquiridos en el aula a través de uncurrículo formal los que se evalúan, ¿por quéno se seleccionan otro tipo de participantes?Por ejemplo, personas que no hayan asistidoa la escuela, autodidactas, o que hayan sidoeducados en casa. En la próxima sección seabordan estos interrogantes, porque es aquídonde la naturaleza de las preguntas de laevaluación cumple un papel importante.

Todo lo que usted necesita saber para elPISA pregúnteselo a los amigos

De acuerdo con los desarrolladores del exa-men, en el componente de ciencias lo que sebusca evaluar es el alfabetismo científico(scientific literacy). El alfabetismo científico sedefine como

[…] la capacidad del estudiante para ex-trapolar lo que ha aprendido, parautilizar sus conocimientos en nuevoscontextos y para analizar, razonar y co-municarse efectivamente a través de laelaboración, solución e interpretaciónde problemas en diferentes situaciones(OECD, 2007a: 20; traducción delautor).

Esta capacidad se evalúa con preguntas querepresentan diversas situaciones relacionadascon tres grandes contextos: personal (la per-sona, la familia, y los amigos), social (la comu-nidad), y global (alrededor del mundo). Dicenlos diseñadores de la prueba que los contex-tos donde se enmarcan las preguntas fueronescogidos a “la luz de los intereses y vida de




Figura 1. Número de estudiantes finlandeses participantesen PISA 2006, por grado escolar

Figura 2. Número de estudiantes colombianos de quince añosparticipantes en PISA 2006, por grado escolar

Fuente: gráficas elaboradas por el autor a partir de los datos disponibles del examen PISA2006.

Fuente: gráficas elaboradas por el autor a partir de los datos disponibles del examen PISA2006.

7.o 8.o 9.o 10.o

7.o 8.o 9.o 10.o 11.o


los estudiantes y representan situaciones re-lacionadas con la ciencia que como adultosdeben encarar” (OECD, 2007a: 36); además, loque se evalúa, de acuerdo con ellos, no seaprende sólo en la escuela, sino “también a tra-vés de la interacción con la familia, los ami-gos, los colegas y en la comunidad” (p. 20).

¿Qué es lo que, según los diseñadores de laprueba se aprende “a través de la interaccióncon la familia, los amigos, los colegas y en lacomunidad”? ¿Los intereses y vidas de cuálesestudiantes fueron tomados como marco dereferencia para el examen? Aunque estas ex-plicaciones no se encuentran en el marco dereferencia de la prueba (OECD, 2006), se pue-de inferir que no fueron los intereses o lavida de los estudiantes colombianos. Para ilus-trar esto último, a continuación se presentanalgunas preguntas reveladas al público4 y lascuales contradicen la supuesta cotidianidad einformalidad de los temas y preguntas del exa-

men. Saquen los lectores sus propias conclu-siones:

Frenar un automóvil

La distancia aproximada para detenerun vehículo en movimiento es la sumade:

a. La distancia recorrida durante eltiempo que el conductor se tomapara pisar el freno (distancia reac-ción-tiempo).

b. La distancia recorrida por el ve-hículo mientras el conductor pisael freno (distancia de frenado).

El siguiente diagrama muestra la dis-tancia teórica que se necesita para de-tener un vehículo en buenas condicio-nes de frenado (un conductor alerta,frenos y llantas en perfectas condicio-nes, y una calle seca con buena super-ficie) y la relación entre la velocidaddel vehículo y la distancia que se re-quiere para detenerlo.


__________________________________________________4 Algunas de las preguntas del examen que han sido divulgadas, se encuentran en OECD (s. f. 3).



Pregunta: si un vehículo viaja a 110 k/h, ¿qué distancia viaja el vehículo du-rante el tiempo de reacción del con-ductor?

El chocolate5

Lee el siguiente resumen de un ar-tículo del periódico Daily Mail del 30de marzo de 1998 y responde a las pre-guntas que aparecen a continuación.

Un artículo de periódico contaba lahistoria de una estudiante de 22 años,llamada Jessica, que siguió “una dietabasada en el chocolate”. Pretendíamantenerse saludable, con un pesoestable de 50 k, mientras comía 90 ba-rritas de chocolate a la semana y pres-cindía del resto de la comida, con laexcepción de una “comida normal”

cada cinco días. Una experta en nutri-ción comentó: “Estoy sorprendida deque alguien pueda vivir con una dietacomo ésta. Las grasas le proporcionanla energía necesaria para vivir, peroésta no es una dieta equilibrada. En elchocolate existen algunos minerales ynutrientes, pero no obtiene las vitami-nas suficientes. Más adelante, podríasufrir serios problemas de salud”.

Pregunta número 1: el chocolate

En un libro en el que se habla de valo-res nutricionales se mencionan los si-guientes datos acerca del chocolate.Supón que todos estos datos son apli-cables al tipo de chocolate que come,frecuentemente, Jessica. También, con-sidera que cada barrita de chocolateque come tiene un peso de 100 g.

__________________________________________________5 Descargado desde ICFES (2007a).6 Tomada de OECD (s. f. 2) (traducida por el autor).

Tabla 1. Contenido nutritivo de 100 g de chocolate

Según los datos de la tabla, 100 g dechocolate contienen 32 g de grasas yproporcionan 2.142 kJ de energía. Lanutricionista afirmó: “Las grasas leproporcionan la energía para vivir”. Sialguien come 100 g de chocolate, ¿todasu energía (2.142 kJ) procede de los32 g de grasas? Explica tu respuesta uti-lizando los datos de la tabla.

Liquen6

Como resultado del calentamiento glo-bal, el hielo de algunos glaciares se estáderritiendo. Doce años después delque el hielo desaparece, pequeñas plan-tas llamadas líquenes, empiezan a cre-

cer en las rocas. Cada liquen creceaproximadamente en la forma de uncírculo. La relación entre el diámetrode este círculo y la edad del liquenpuede ser aproximada con la formula:

donde d representa el diámetro del li-quen en milímetros y t representa elnúmero de años después de que el hie-lo ha desaparecido.

Utilizando la formula, calcule el diá-metro del liquen, dieciséis años des-pués de que el hielo ha desparecido.Muestre sus operaciones.



__________________________________________________7 Curiosamente, Estados Unidos, uno de los integrantes del consorcio, obtuvo un puntaje por debajo del promedio,

y se ubicó en el puesto veintinueve de la tabla.

De características similares hay 108 preguntas,incluidas algunas sobre el tren magnético eu-ropeo (Hovertrain), bolsas de seguridad de au-tomóviles (airbags), el gran cañón del Colora-do y los guepardos. En vista de que estos noson referentes culturales colombianos, comotampoco es cierto que los adolescentes de quin-ce años en su cotidianidad hablen del Hover-train, de la circunferencia de los líquenes, delos guepardos, o de cuántos gramos de grasahay en 100 g de chocolate, es necesario ponerun gran signo de interrogación sobre la aseve-ración de que

[…] la evaluación que hace PISA no seconcentra únicamente en lo aprendi-do en la escuela, sino en la capacidadde los estudiantes para aplicar los co-nocimientos a tareas y retos cotidianos(ICFES, 2007: 1).

Aún más, ¿cuál es la relevancia de este tipo depreguntas para la vida diaria de los estudian-tes colombianos? A menos que los estudiantesevaluados sean autodidactas, los conocimien-tos sobre los temas evaluados, el tipo de fórmu-las y operaciones que se requieren para res-ponder las anteriores preguntas, desvirtúan laaseveración y, por el contrario, apuntan a con-tenidos específicos del currículo de ciencias ymatemática. La pregunta es: ¿cuál currículo?No es coincidencia que los países integrantesdel consorcio que elabora la prueba se encuen-tren en los primeros lugares de la clasificación:Australia (8), Holanda (9) y Japón (6).7

Aquí es cuando las consideraciones que hacía-mos anteriormente en relación con la edad yel grado de los estudiantes que participaronen la prueba se vuelven relevantes. Al anali-zar el currículo finlandés para los estudiantesde 8.o y 9.o (8% y 90% de los participantes porFinlandia respectivamente), en éste se detallancontenidos específicos que se deben enseñar

a los estudiantes, los cuales están directamen-te relacionados con los contenidos que se eva-lúan en PISA 2006. En ciencias naturales, estoscontenidos se incluyen dentro de cuatro gran-des áreas: naturaleza y ecosistemas, vida y evo-lución, el ser humano y el ambiente común(Finnish National Board of Education, 2004),y en cada una de ellas se detallan los conteni-dos específicos que se deben estudiar en elaula. Esto no es un detalle irrelevante. En opi-nión de varios investigadores (Norris et al.,1996) la enseñanza y el aprendizaje en las es-cuelas finlandesas se caracterizan por ser tra-dicionales, centrados en contenidos, con pre-dominancia de las clases magistrales, “dondelas observaciones de estudio individual o cen-trado en el estudiante son escasas” (Simola,2005: 462).

Como dato curioso, en 1996, el Consejo Na-cional de Educación de Finlandia comisionó aun grupo de expertos de la Universidad deEast Anglia, en el Reino Unido, para investi-gar los resultados de la implementación delprograma de reforma educativa. El grupo deinvestigadores reportó haber sido testigos de:

[…] clases completas siguiendo lo queestá escrito en el libro de texto, al rit-mo determinado por el profesor. Filasy filas de estudiantes haciendo lo mis-mo en la misma forma, ya sea en arte,matemáticas o geografía. Hemos idode escuela en escuela y hemos visto lasmismas lecciones, podríamos habercambiado a los profesores y los estu-diantes no habrían notado la diferen-cia (Norris et al., 1996: 29).

En Colombia, por el contrario, no existe uncurrículo centralizado y los contenidos se hanproscrito de las normas técnicas curriculares,atendiendo a los requerimientos de grupos depresión, especialmente académicos, que venen el currículo centralizado una forma de ata-



que a la autonomía de cátedra. Al dar un vis-tazo a los lineamientos generales curriculares,a los estándares de ciencias naturales (Minis-terio de Educación Nacional, 2004b) o a la Re-solución 2343 de 1996 (Ministerio de Educa-ción Nacional, 1996), en la cual se presentanlos indicadores de logros para los diferentesniveles, el lector se encuentra con imprecisasgeneralizaciones de “logros” que se deben al-canzar y “competencias” que los estudiantesdeben desarrollar.

Lo anterior, sumado al ejercicio de la autono-mía curricular mal entendida y la falta de ca-pacitación para los maestros en aspectos téc-nicos sobre diseño curricular, ha sido el caldode cultivo para la creación de un sistema edu-cativo caótico, donde cada institución educa-tiva y cada docente deciden finalmente lo queenseñan a sus estudiantes, según su leal sabery entender. Tenemos, entonces, un sistemaeducativo totalmente desalineado, en el cualel Ministerio de Educación diseña unos obje-tivos educativos abstractos y generales (llá-mense “logros”, “indicadores de logro”, “com-petencias”, o “estándares”). Por ser abstractosy generales, los docentes los entienden e im-plementan a su manera y, por último, los eva-lúa un consorcio formado por australianos,japoneses, holandeses y estadounidenses. Silas Pruebas SABER, o ICFES o PISA van a serel rasero de la calidad educativa en Colombia,tal vez sea hora de empezar a diseñar objeti-vos educativos específicos, realistas y alcan-zables, unificar los contenidos que reciben losestudiantes y, finalmente, alinear dichos con-tenidos con los instrumentos de evaluación.

No es el propósito hacer aquí una evaluaciónde los estándares colombianos para el área deciencias. Basta con decir que son diferentespara cada uno de los grados. Por tanto, los es-tudiantes de 7.o, 8.o o 9.o estarían en desventajaen una prueba que técnicamente mide los co-nocimientos de 10.o, donde los contenidos ycompetencias son distintos. Si a esto le suma-mos que cada uno de los estudiantes pudoestar expuesto a contenidos diferentes, defi-

nidos únicamente por su profesor, el examenPISA no pudo haber generado sino confusión.

Aunque los factores técnicos analizados cier-tamente pudieron haber influenciado los re-sultados de la evaluación PISA 2006, hay otrosfactores de tipo socio-histórico que tambiéninfluyen en la experiencia de la escolaridad,pero que tienden a soslayarse en el debateeducativo, y más aún si el horizonte al que semira se levanta sobre Europa o Estados Uni-dos. La razón para analizarlos es simple, perocompleja a la vez: la educación no está confina-da a la didáctica, a la pedagogía, a la adminis-tración de exámenes o a los contenidos temáti-cos; en ésta también se incorporan asuntossociales, culturales, económicos, instituciona-les e históricos (Nóvoa y Yariv-Mashal, 2003).

El “milagro” finlandés y el “fiasco” colom-biano: ¿se pueden comparar?

Desde el año 2000, cuando Finlandia sorpren-dió al mundo con el alto desempeño de susestudiantes en el programa de evaluación in-ternacional PISA, investigadores y técnicos detodo el mundo, especialmente de países en víade desarrollo, han tratado de encontrar lasrazones de lo que algunos han llamado “el mi-lagro finlandés”. Inequívocamente, en el de-bate público se ha atribuido el éxito consecuti-vo de los estudiantes finlandeses en el examenPISA a la excelencia de los maestros y a losprogramas de formación docente de alta cali-dad. Por ejemplo, explica el jefe del equipofinlandés encargado de la implementación yadministración de la prueba:

El alto desempeño de Finlandia es atri-buible a toda una red de factoresinterrelacionados, en la cual se entre-mezclan los intereses particulares delos estudiantes, las oportunidadesde aprendizaje ofrecidas por la escue-la, el apoyo y compromiso de los pa-dres, y el contexto social y cultural delaprendizaje y de todo el sistema edu-cativo (Välijärvi et al., 2002: 46).


Sin demeritar los factores anteriormente men-cionados, éstos se quedan cortos para explicarel “milagro finlandés”. Hay elementos de lahistoria que son esenciales para entender elsistema educativo y la experiencia de la esco-laridad en Finlandia. Estos factores incluyensu ubicación geográfica, la mentalidad colec-tiva, el significado social de la educación y elestatus social y económico de sus maestros.

Varios investigadores coinciden en señalar que,debido a su ubicación geográfica y a las gue-rras vividas, la mentalidad finlandesa se defi-ne como obediente, autoritaria y colectivista(Alapuro, 1988; Klinge, 1997; Vehviläinen,2002). Finlandia siempre ha sido una fronteraentre Oriente y Occidente. El Estado finlandésse erigió bajo el manto del Imperio Rusodurante el siglo XIX y esto se refleja no sólo enla herencia genética, sino también en sus tra-diciones administrativas y en el respeto a laautoridad representada en el maestro. Pordescripciones encontradas en la literatura, larelación entre el maestro y el estudiante se ase-meja a la educación bancaria, centrada en elmaestro, que tanto se ha criticado en estas la-titudes, y no es extraño encontrar que al siste-ma educativo finlandés se le compare con na-ciones como Corea o Japón (Lakaniemi,Rotkirch y Stenius, 1995). Esta particularidadde la relación docente-dicente representa, paraalgunos investigadores, una paradoja cuandose le mira a la luz de lo que supuestamente seevalúa por medio del examen PISA. DiceSimola:

El modelo futurista del estudiante re-presentado en el estudio de PISA pa-rece apoyarse en el pasado […] en lasociedad agraria y preindustrial, enla ética de la obediencia y subordina-ción que diferencia a Finlandia de otrassociedades modernas europeas. Estaparadoja lleva a preguntarse qué pa-sará con la enseñanza y el aprendizajeen las escuelas finlandesas cuando losmaestros no crean más en su misióntradicional de ser ciudadanos mode-

los, transmisores de conocimientos yen cambio se definan a sí mismos comofacilitadores, tutores, y mentores; quépasará cuando los estudiantes finlan-deses no acepten más su posición co-mo aprendices (2005: 466).

Otro hecho histórico que diferencia a Finlan-dia de sus vecinos nórdicos y de otros paíseseuropeos es la experiencia de varias guerras,incluida la guerra civil de 1918, una de las mássangrientas en la historia moderna europea,en la que, en el lapso de tres meses, 40 mil se-res humanos perdieron la vida (en una pobla-ción de menos de 3 millones de habitantes).Este hecho es todavía un “trauma colectivo”(Ylikangas, 1993) por superar y recientementese ha propuesto la conformación de una Co-misión de la Verdad, con el fin de pasar esapágina de la historia finlandesa.

Mientras que Finlandia superó hace noventaaños una guerra civil que en tres meses exter-minó al 1,5% de su población, pero que sirviópara crear un Estado unificado que dos déca-das más tarde se enfrentaría contra la avanza-da Rusa, Colombia no ha podido superar unconflicto interno que durante sesenta años hadesplazado de sus hogares a casi 4 millonesde colombianos (véase figura 3), que producecada año más víctimas que las que perecierondurante toda la guerra civil finlandesa (véasefigura 4) y que le ha costado al país, sólo en losúltimos cinco años, $16,5 billones (El Tiempo,2005).

Un tercer factor que no puede ser esquivadocuando se analiza la educación en Finlandiaes que este país pertenece al grupo de nacio-nes europeas que llegaron tarde al proceso deindustrialización. A comienzos de 1950, el 70%de la población finlandesa vivía en zonas ru-rales y el 60% se desempeñaba en actividadesagrícolas; menos de quince años después, lamitad de la población vivía en las ciudades yel 32% se desempeñaba en actividades indus-triales y de construcción (Alapuro et al., 1987).




Figura 4. Principales causas de muerte en Colombia

Fuente: Centro de Referencia Nacional sobre la Violencia, Instituto de Medicina Legal de Colombia.

Figura 3. Tabla comparativa homicidios y desplazados internos

Fuente: Tabla elaborada por el autor. Los datos sobre desplazamiento interno correspondenal año 2006. Fuente: Internal Displacement Monitoring Centre (2007). Los datos sobre homi-cidios corresponden al año 2004. Fuente: United Nations Office on Drugs and Crime (2007).


El proceso tardío de industrialización y el rá-pido crecimiento en el sector de los serviciosdesembocó en un cambio estructural en la so-ciedad finlandesa, lo que también se vio refle-jado en su sistema educativo. El caso finlandés,además, puede ser visto como una versióncomprimida y acelerada del proceso global demasificación educativa, debido a que fue unode los últimos países europeos en establecerel ciclo de educación obligatoria y sólo hasta1970 se implementó un sistema formal de edu-cación (Meyer, Ramírez y Soysal, 1992; Simola,1993b). Todo esto sugiere que el éxito educati-vo finlandés es históricamente reciente.

Existen, además, dos aspectos que hacen difí-cil la comparación entre Finlandia y Colom-bia: primero, la férrea defensa de la educaciónpública por parte del Estado y los padres defamilia; segundo, el estatus social y económi-co sin parangón que los maestros finlandesesdisfrutan. La educación primaria y secunda-ria es gratuita para todos los estudiantes yla escuela ofrece seguro médico y almuerzopara todos los estudiantes. En el caso de la es-cuela primaria, ésta provee a todos los estu-diantes de transporte, textos escolares, mate-riales educativos y gastos para visitas decampo (Finnish National Board of Education,2004). Aunque existen algunas escuelas priva-das, la legislación al respecto hace que la edu-cación privada sea un negocio poco atractivo(Anon, 2001). La creación de una escuela pri-vada requiere la aprobación del Consejo delEstado8 (Valtioneuvosto), el cual exige que laeducación debe ser gratuita para los estudian-tes y se deben ofrecer los mismos beneficiosque prestan las instituciones públicas, sin cos-to alguno. Debido a esto, las escuelas privadasque existen en la actualidad lo hacen con el finde brindar educación religiosa.

En un estudio realizado por el investigadorHannu Räty y sus colegas, se encontró que el


__________________________________________________8 Órgano de gobierno encargado del poder ejecutivo.

86% de los padres estaban “muy satisfechos”con la enseñanza impartida; 74%, con la cola-boración de los docentes, y 71% con la evalua-ción (Räty et al., 1995). Estas conclusionesfueron corroboradas posteriormente en un es-tudio sobre la satisfacción de los padres con eltrabajo de los docentes en los países nórdicos(Anon, 2001).

En Colombia, mientras tanto, a través de todotipo de artilugios jurídicos, se ha debilitado elsistema público educativo en favor de corpo-raciones privadas. Por ejemplo, cada año, lospadres de familia ven cómo sus ingresosdesaparecen en el mercado de los textos yútiles escolares, un negocio que “superó en el2007 los 2 billones de pesos en ventas (5.400millones de pesos diarios, en promedio)” (ElTiempo, 2008). Otro ejemplo de políticas edu-cativas desafortunadas es el multimillonariosistema paralelo de educación privada, a cos-ta de los contribuyentes colombianos, que seconoce con el nombre de Programa de Amplia-ción de Cobertura. Este programa se amparaen el Decreto 4313 de 2004, según el cual

[…] los departamentos, distritos y mu-nicipios certificados podrán celebrarcontratos de [prestación de servicioeducativo…con personas jurídicas ynaturales de derecho público o priva-do, de reconocida trayectoria e idonei-dad en la prestación o promoción delservicio de educación formal] cuandose demuestre la insuficiencia paraprestar el servicio educativo en los es-tablecimientos educativos estatales desu jurisdicción (Ministerio de Educa-ción Nacional, 2004a, Artículos 1 y 2).

Una auditoría de la Universidad de Antioquiaencontró que, durante los años 2005 y 2006,en el departamento de Antioquia, la Goberna-ción e instituciones privadas celebraron con-



tratos bajo esta modalidad por un valor de 30millones de dólares aproximadamente9 (Uni-versidad de Antioquia, 2007). ¿Por qué no seinvirtió ese dinero en mejorar las “insuficien-cias” de las instituciones educativas públicas,por ejemplo, en el mejoramiento y ampliaciónde aulas, en la adquisición de textos y mate-riales educativos? Suponiendo que haya razo-nes valederas que justifiquen la decisión deentregar el dinero de los contribuyentes a ins-tituciones privadas, lo mínimo que se esperaes que éstas presten el servicio educativo contotal “idoneidad”, de acuerdo con el Decretode marras. Empero, entre otras cosas, la Uni-versidad de Antioquia encontró, que

[…] [en el 50% (n = 195) de contratosauditados son evidentes] los […] retra-sos en los pagos [a los maestros], algu-nos con más de 15 meses, pagos infe-riores a lo establecido en el escalafóndocente, entidades que no tienen ma-teriales de trabajo y [los maestros] de-ben subsidiar a la entidad contratantede su salario junto con los padres defamilia, y en algunas entidades contra-tistas encontramos ausencia de PEI[Proyectos Educativos Institucionales]en la institución […] Por tanto, losdocentes no tienen marcos de referen-cia para desarrollar el servicio queprestan (Universidad de Antioquia,2007: 65).

En lo que respecta a los materiales pedagógi-cos, la Universidad de Antioquia encontró

[que los contratistas en el 60% (n = 235)de los contratos auditados…] nodisponen de una biblioteca de aula,entregan pocos textos de apoyo y ma-terial didáctico complementario paraalumnos, no disponen para el profe-sor de guías metodológicas […] y mu-cho menos disponen de una bibliote-

ca para el profesor. En algunos casosel material pedagógico existe, peroestá incompleto, en otros son los estu-diantes y los docentes quienes handiseñado y desarrollado sus propiosmateriales, en otros casos el materialde apoyo pedagógico no está al alcan-ce de los niños, y definitivamente losestudiantes de cobertura no disponende textos complementarios de apoyo(p. 69).

Aunque en todos los aspectos auditados exis-ten falencias, hay uno que llama la atenciónpor su importancia y por ser el más abando-nado: la infraestructura educativa. Encontra-ron los auditores de la Universidad de An-tioquia:

[…] el mayor porcentaje de no confor-midades lo tiene el ítem de infraestruc-tura educativa con el 64% (n = 251) loque a este equipo auditor le permiteinferir que entre los contratistas pare-ciera existir un estado de incertidum-bre permanente, pues no tienen unasola instalación propia donde se desa-rrolle el Proyecto Educativo Institucio-nal salvo, para algunos contratistas, susinstalaciones administrativas […] Loque es más grave, en este caso, es quehemos visto espacios[…] donde el actoeducativo […] se desarrolla entre la preca-riedad y la indignidad (p. 70; resaltadosnuestros).

¿Cómo se explica que los contratistas privadospuedan prestar el servicio educativo sin tenerinstalaciones propias? El mismo Decreto esta-bleció las entidades territoriales podrían

[…] aportar su infraestructura física,docente y administrativa o alguna deellas y el contratista por su parte, sucapacidad de administración, direc-

__________________________________________________9 Exactamente, COL$ 59.630.153.540,00


ción, coordinación y organización delservido educativo, brindando la co-rrespondiente orientación pedagógica[…] (Ministerio de Educación Nacio-nal, 2004a, Artículo 13).

Es decir, no sólo prestan el servicio ineficiente-mente en condiciones de “precariedad e in-dignidad”, sino que, además, se les puso a dis-posición bienes públicos para que puedandesarrollar su actividad privada con ánimo delucro.

Volviendo al caso finlandés, un claro síntomadel estatus, respeto y aprecio por la profesióndocente, es la popularidad de la enseñanzacomo carrera profesional (Jussila y Saari, 2000).De acuerdo con una encuesta reciente entreestudiantes de último año que aspiraban aentrar a la universidad, la docencia punteabacomo la profesión preferida entre los jóvenesfinlandeses por encima de carreras como me-dicina, derecho, psicología, ingeniería o perio-dismo (Helsingin Sanomat, 2004).

Empero, como lo señala el investigador Rinne(1988), el camino hacia el reconocimiento pro-fesional y económico de la educación, por par-te de la sociedad y el establecimiento, ha sidouna lucha de largo aliento, en la que los maes-tros han sido los principales actores. En 1890,los maestros ya exigían que su capacitación seimpartiese a nivel universitario y antes de laSegunda Guerra Mundial había más maestrosde primaria con calificaciones postsecundariasen Finlandia que en cualquier otro país delmundo (Halila, 1950). El culmen de la profesio-nalización de la carrera docente y su adopcióncomo disciplina académica se dio en 1979,cuando se estableció el grado de maestría comoel único válido para ejercer la docencia en laescuela primaria (Simola, 1993a; Webb et al.,2004). La importancia de la profesión docenteen Finlandia se resume de la siguiente manera:

Los maestros se convirtieron en pro-fesionales altamente especializados

[…] aliados de confianza del Estado ymiembros de la élite económica y política.La sociedad tomó conciencia de queúnicamente a través de la educaciónes posible ascender la escalera social yde mantener su posición. Los profeso-res se convirtieron en jueces capacesde determinar el futuro de nuestroshijos. Este derecho ha sido reconoci-do tanto por el Estado como por lospadres de familia (Rinne, 1988: 440;resaltados nuestros).

No hay punto de comparación con la maneracomo se entiende, define y recompensa la pro-fesión docente en Colombia. La realidad ha-bla por sí sola.

Cuáles son las prioridades de desarrollo

Para concluir, es bueno llamar la atención so-bre un detalle que se evita mencionar en eldebate sobre calidad educativa. Éste tiene quever con las prioridades estatales, representa-das en sus inversiones sociales. Después detodo, puede que el bajo desempeño de los es-tudiantes colombianos en evaluaciones deciencias sea el reflejo de la negligencia invete-rada, por parte de los diferentes gobiernos, poreste aspecto central del desarrollo.

Al comparar las inversiones de los dos paísesse observa que, mientras en el período 2002-2005, Finlandia destinó el 3,46% del PIB parainvestigación y desarrollo, el gobierno colom-biano destinó el 0,16% en el mismo período.En el caso de la inversión en educación, lasdiferencias entre los dos países también sonclaras: mientras Finlandia destina el 6,5 del PIBa gastos en educación (UNDP, 2007), Colom-bia el 3,11%. De acuerdo con el informe recien-te de la Procuraduría General de la Nación(2006), en el período 1995-2001 el gasto eneducación preescolar, básica y media comoporcentaje del PIB pasó de 2,39% a 3,44%. Sinembargo, en los años siguientes se disminuyócontinuamente la participación, siendo de




3,30% en 2002; de 3,19% en 2003, y de 3,11%en 2004. Señala el informe del procurador:

El gasto nacional promedio por alum-no de educación preescolar, básica ymedia, en pesos constantes de 2003,crece entre 1995 y 2001 al pasar de$794.720 a $1.061.804. En los años 2002y 2003 desciende y en 2004 presentaun ligero ascenso sin llegar a recupe-rar el valor de 2001 pues apenas alcan-za la cifra de $962.468 (ProcuraduríaGeneral de la Nación, 2006: 24).

Y los esfuerzos para reducir los recursos parala educación pública no ceden. Por ejemplo, lainversión del Estado, en educación preesco-lar, básica y media, disminuyó como conse-cuencia del Acto Legislativo 001 de 2001, quemodificó la Constitución para realizar ajustesen la distribución de recursos financieros, me-diante la creación del Sistema General de Par-ticipaciones y, recientemente, el Acto Legisla-tivo 004 de 2007 cambió la metodología paragirar recursos financieros a las regiones (co-nocidos como transferencias), lo que llevará auna reducción de los recursos para financiarla educación pública entre 400 y 500 mil millo-nes de pesos por año hasta 2017. De acuerdocon el diario El Tiempo, “las perdidas equival-drían a que durante un año en Bogotá no sepodrían hacer nuevas inversiones” (El Tiempo,2007a). El mismo diario informa:

[…] la Constitución dijo que de 100pesos, hay que coger 60 para la nacióny 40 para las regiones. Con la reformaa la ley de transferencias, la naciónquedaría con 72 y las regiones con 28.Esto significa 20 billones menos parala educación de hoy al 2016 (El Tiempo,2007c).

Como se decía anteriormente, la educaciónfinlandesa no se confina a la didáctica, a la pe-dagogía, a la administración de exámenes o alos contenidos temáticos; en esta también seincorporan asuntos sociales, culturales, institu-

cionales, económicos e históricos, que puedenexplicar la actitud de los ciudadanos hacia laeducación y, por ende, el desempeño de susestudiantes en pruebas evaluativas. Son estosfactores los que hacen que se sea físicamenteimposible, para Colombia, desarrollarse de lamisma forma que Finlandia o cualquier otropaís.

Y no tiene por que ser así. No es humanamen-te deseable. Intentar hacerlo sería desconocerlas bases sociales y culturales que nos definencomo nación. Debe haber otra clase de desa-rrollo, otro camino a seguir, otra definición deprogreso, otra definición de calidad educativa queno sea la comparación con los países más ricosy poderosos. En este documento no se estáabogando por un seudodesarrollo o por el sub-desarrollo. Sólo por un desarrollo distinto, quese compadezca de nuestras individualidadescomo nación. ¿Cuáles son las posibilidades?¿Qué se está gestando en los centros de inves-tigación y de pensamiento colombianos?¿Cómo nos afecta? ¿Tenemos, como colombia-nos, la potestad de identificar este nuevo fu-turo? Tal vez los estudiantes colombianosno sean analfabetos científicos como despecti-va y desatinadamente los llamó El Tiempo.Tal vez los maestros no sean mediocres. Tal vezhacen su mejor esfuerzo en medio de la indig-nidad y la precariedad. Tal vez la escala conque se les mide no se corresponde con nues-tra realidad.


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Original recibido: agosto 2007Aceptado: diciembre 2007


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ResumenRepresentación social de la evaluación en estudiantes universitarios

Social representation of evaluation among university students

El presente artículo presenta los resultados de un estudio sobre la representación social que tienen los estudiantesdel Departamento de Psicología de la Universidad de Antioquia acerca de la evaluación, con el fin de comprenderqué rol cumple este objeto en su proceso de formación.

Abstract

This paper presents the results of a study to find out the social representation students belonging to the Departmentof Psychology at the University of Antioquia have regarding evaluation. It intends to help to understand the rolethis has on their formation process.

Résumé

L'article présente les résultats d'une étude faite à propos de la représentation sociale qui ont les étudiants duDépartement de Psychologie de l'Université d'Antioquia au sujet de l'évaluation, afin de comprendre le rôle de cetaspect dans leurs processus de formation.

Palabras clave

Representación social, evaluación, evaluación universitariaSocial representation, evaluation, university evaluation

__________________________________________________* El presente artículo se nutre del trabajo de investigación “Análisis de la representación social de la evaluación en

los estudiantes de psicología de la Universidad de Antioquia”, desarrollado por los estudiantes Ignacio Gómez yAlejandro Moreno para optar por el titulo de psicólogos. Agradecemos a ellos su labor en la recolección de infor-mación.

** Doctor en Psicología Social y Ambiental, profesor del Departamento de Psicología, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

Representación social de la evaluación enestudiantes universitarios*

Óscar Eduardo Navarro Carrascal**


a evaluación constituye uno de los as-pectos más importantes de la prácticadocente, en tanto ella define no sólo el

carácter de la relación entre el docente y lainstitución con los estudiantes, sino que consti-tuye, en muchos casos, el fin último del proce-so de enseñanza-aprendizaje. Nosotros hemosquerido abordar esta cuestión desde un pun-to de vista empírico. Partimos de algunoselementos aportados al debate sobre la eva-luación entendida como práctica y como filo-sofía, para confrontarlos con elementosempíricos tomados de nuestro contexto aca-démico, y establecer, desde la teoría de las re-presentaciones sociales, cómo entienden ycómo viven (experimentan) los estudiantes dela Universidad de Antioquia la evaluación.

En primera instancia, asumimos la definiciónde evaluación propuesta por la profesora Sali-nas, en tanto aquélla es entendida como

[…] un campo de tensiones en el quese dirimen un sinnúmero de posturasque se apoyan en concepciones diver-sas y desde las cuales toman cuerpoprácticas y análisis que dejan abierto yen alerta un lugar por construir (2006:56).

En esta definición se expresa claramente elcarácter complejo e inacabado de la evalua-ción, implicando diferentes dimensiones: nosólo la sola preocupación por el aprendizajede los estudiantes, sino que abarca la “evalua-ción institucional”, es decir, aquella que sepregunta por la pertinencia de la apuesta aca-démica ofrecida al interior y al exterior de lainstitución. En este sentido, la evaluación seintegra al proceso general de enseñanza-aprendizaje o de formación de personas y pro-fesionales, permeada por las condicioneshistóricas, sociales y políticas en la que está in-mersa la institución.

Es claro que, en la actualidad, a la evaluación,o digámoslo de manera más precisa, a la prác-tica evaluativa, se le atribuye una responsabili-

L dad que va más allá de la pura medición deinformación retenida por el estudiante: la eva-luación es para aprender (Brown y Glasner,2003). Se espera de ella que desempeñe un rolcrítico, que sustente la conciencia de los impli-cados con respecto al proceso formativo, a losalcances, a las deficiencias, a los logros y a lasdificultades. También, que se convierta en la“alarma”, en el “vigía” del proceso. Es por esoque ya no se trata de la evaluación como unestadio final acumulativo.

La evaluación debe plantearse desde el esta-blecimiento mismo de los objetivos del cursoo del proyecto académico, y debe integrar nosólo la dimensión cuantitativa, sino tambiénla dimensión cualitativa; pero en este últimoaspecto, sabemos que el sistema de registro yseguimiento de las instituciones educativasaún no integran esta dimensión cualitativa yprevalece sólo el aspecto cuantitativo. Desdeel punto de vista de las relaciones de los res-ponsables, esta nueva visión de la evaluaciónpromueve una implicación más importantetanto de los profesores como de los estudian-tes, y una comunicación constante, no limita-da a los “eventos” evaluativos (exámenes, tra-bajos, exposiciones, etc.).

Sin embargo, sabemos muy bien que aúnimpera la evaluación como valoración, en elsentido de la medición. Esta característicainstrumentalizada de la evaluación y simplifi-cada a los “eventos” evaluativos y su conse-cuencia final que es la nota, está presente enla manera como las personas —los profesores,personal administrativo y los estudiantes—,conciben la evaluación. Ésta es, justamente, lahipótesis que desde los estudiantes queremosprobar.

Teoría de las representaciones sociales

El término “representación” ocupa un lugarimportante en psicología, así como en las cien-cias sociales y humanas en general. En psico-logía, lo encontramos sobre todo ligado al

Representación social de la evaluación en estudiantes universitarios



concepto de percepción, o más precisamente, alos procesos perceptivos. Por ejemplo, en lateoría genética piagetiana, la representaciónprolonga la percepción, ya que ella introduceun sistema de significados.

En 1961, Serge Moscovici introduce la nociónde representación social, retomando la teoría deDurkheim sobre el conocimiento social, paraaplicarla a la comprensión de fenómenos so-ciales específicos. Las representaciones socia-les (en adelante RS) se construyen en la dife-rencia existente al interior de una sociedad enrelación con un objeto social particular. Ellasnacen del debate, del desacuerdo entre gru-pos de un mismo contexto social, en funciónde la experiencia que tienen de un objeto derepresentación. En ese sentido, las represen-taciones sociales están íntimamente relaciona-das con la experiencia (social), con las prácti-cas sociales, en tanto que influyen y orientanlas acciones. Las RS definen la particularidadde un grupo.

La teoría de las RS parte del presupuesto deque cada grupo humano, en una época deter-minada, codifica y decodifica su experienciadel mundo de manera específica, llevando lamarca de las relaciones sociales. En ese senti-do, toda sociedad construye, de forma parti-cular, la realidad que experimenta, en aras deapropiársela para afrontarla, dominarla o aco-modarse a ella (Berger y Lucckman, citados enFlament y Rouquette, 2003). Es decir, se la re-presenta:

[…] no existe a priori una realidad ob-jetiva. Toda realidad es representada,es decir, apropiada por los individuosy los grupos, reconstruida en sus siste-mas cognitivos, integrada a sus sistemasde valores dependiendo de su histo-ria y del contexto social e ideológicoque los rodea. Y es esta realidad apro-piada y reestructurada la que consti-tuye para ellos la realidad misma(Abric, 1994: 12).

Las RS son formaciones cognitivas socialmen-te producidas, y por extensión, socialmentediferenciadas. De manera descriptiva, unaRS es un modo de ver un aspecto del mundo,que se traduce en el juicio y en la acción.Este “modo de ver” no es propio del indivi-duo singular, sino que reenvía al hecho social.Conceptualmente, las RS son un conjunto deconocimientos (información, saberes), actitu-des (opiniones, posturas) y de creencias (con-vicción) concernientes a un objeto social dado.De manera operacional, una RS es un conjun-to de elementos cognitivos que establecen re-laciones; esos elementos y esas relaciones sonpropios de un grupo determinado.

Definida como un proceso cognitivo, la nociónde RS marca fuertemente el carácter social delproceso de construcción del conocimiento.Para Jodelet, las RS son

[…] una forma de conocimiento, so-cialmente elaborado y compartido, quetiene un objetivo práctico y de cons-trucción de una realidad común a ungrupo social (1989: 36).

Esto enfatiza su condición de modalidad depensamiento específicamente social.

En síntesis, las RS tienen las siguientes carac-terísticas:

1. Son un conjunto organizado, es decir, nose trata de una colección de elementoscognitivos, sino de una estructura.

2. Son colectivamente producidas por un pro-ceso global de comunicación (intercambiosinterindividuales y exposición a la comu-nicación de masa). En este sentido, toda RSes compartida por los individuos de unmismo grupo social.

3. Son socialmente útiles. Su finalidad se de-fine en tanto que las RS son sistemas decomprensión y de interpretación del entor-no social, e intervienen en las interaccionesentre los grupos con respecto a un objeto


social. De manera general, a las RS se lesatribuye la función de construcción, deorganización y de comunicación del cono-cimiento. Pero fundamentalmente, su fun-ción es la de permitir la adaptación delindividuo a su contexto físico y sociocultu-ral. En resumen, las RS permiten la com-prensión del mundo, en tanto ellas sonorganizadoras de la experiencia, regulado-ras de la conducta, dadoras de valor.

Retomando la definición operacional antesenunciada, tenemos que cuando hablamos deRS, hacemos referencia a dos componentes: loselementos constitutivos o contenido (en tér-minos de Moscovici, de informaciones y actitu-des) y las relaciones que mantienen esos ele-mentos u organización (campo representacional,para Moscovici). Es la dependencia de los ele-mentos que componen las representacionessociales la que establece su coherencia y es apartir de ahí que se genera su significado, par-ticular a cada grupo o categoría social. En esesentido, el estudio de la RS implica conocer nosólo sus elementos, sino también las relacio-nes que ellos establecen.

A partir del trabajo de Jean-Claude Abric en1976, aplicando una metodología experimen-tal y manteniendo el marco teórico propuestopor Moscovici, se genera un desarrollo impor-tante de los estudios de la RS. El principal pos-tulado expone que las RS funcionan como unaentidad organizada alrededor de un núcleocentral (Abric, 1994). Moscovici había demos-trado la importancia de un proceso llamadode “objetivación” dentro de la formación delas RS, según el cual el individuo privilegia cier-tas informaciones en detrimento de otras, altiempo que las descontextualiza. Esta informa-ción readaptada forma un “núcleo figurativo”de la representación, es decir, una estructurajerárquica, que contiene una imagen naturali-zada del objeto representado. Abric retomaesta noción, pero no desde su aspecto proce-sal, sino como contenido de la representacióny, así, el núcleo figurativo se convierte en “nú-cleo central”.

Se parte aquí de la hipótesis según la cual lasRS poseen una organización interna. Esta or-ganización está marcada por la existencia deuna jerarquía entre sus elementos e inclusoentre las relaciones que éstos establecen. Así,reconocemos dos sistemas:

1. Un sistema central o núcleo central, quedetermina la organización y el significadode las RS. Este sistema tiene tres funciones:es generador de sentido; es también orga-nizador, en tanto que determina la natura-leza del lazo existente entre los demás ele-mentos de la RS. Además, es estabilizadorde la RS y, por extensión, de la identidadgrupal.

2. Un sistema periférico fuertemente relacio-nado al contexto inmediato de la RS. Estesistema tiene tres funciones (Bonardi yRoussiau, 1999): prescribe las conductas,permite la adaptación de la RS, es decir, lapersonalización, y funciona como un siste-ma de defensa del núcleo central frente alos cambios del contexto social.

Objetivo y método

Teniendo en cuenta el rol fundamental quedesempeñan las prácticas evaluadoras en lacotidianidad de la relación entre el docente yel estudiante, y de las tensiones que porlo general marcan estas relaciones, nos propu-simos identificar cuál es la RS que de la eva-luación tienen los estudiantes del programaPsicología de la Universidad de Antioquia, bus-cando determinar no sólo los elementosdel contenido, sino también la organizaciónsubyacente que nos permita comprender elsignificado de dicha representación.

Develar la RS de la evaluación nos permitecomprender cómo conciben o definen los es-tudiantes esta práctica (su valor pedagógico osu condición instrumental), así como el rol atri-buido a la misma dentro del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.




El método que se utilizó para explorar la RSde la evaluación fue el análisis prototípico ycategorial de representación social, desarrolladopor el profesor Pierre Vergès (1992, 1994).

Para la recolección de la información se pro-puso a los entrevistados una tarea de asocia-ción libre de palabras, evocadas a partir de lapalabra inductora “evaluación”. La premisainvitaba a declarar todas las palabras o expre-siones que a los entrevistados se les ocurrieracuando pensaban en esta palabra inductora.La hipótesis de partida de esta técnica de re-colección de información es la existencia de unfuncionamiento cognitivo a partir del cual “al-gunos términos son inmediatamente movili-zados para expresar una representación”(Vrgès, 1994: 235). En efecto, el carácter espon-táneo y proyectivo de esta técnica permite ac-ceder a los elementos que hacen parte del uni-verso semántico del objeto estudiado (Abric,1994).

A partir de la lista de términos evocados, serealiza un análisis lexicográfico que pone enevidencia el “prototipo” de la representación,que busca descubrir la organización del con-tenido, cruzando dos indicadores: la frecuen-cia de aparición de los ítems en la poblaciónencuestada, con el rango de aparición de es-tos ítems (definido como el rango promediocalculado sobre el conjunto de la población);es decir, determinar si la palabra fue evocadaen primer lugar, en segundo, etc. Este análisisgenera un cuadro de dos entradas (véase fi-gura 1).

La interpretación que se hace es que los ele-mentos que tienen una alta frecuencia y débilrango promedio de aparición (porque fueroncitados en los primeros lugares) son los quehipotéticamente constituyen el núcleo centralde la RS. Los elementos del periférico 1 ayu-dan a operacionalizar o contextualizar los delnúcleo central, y son importantes en tanto que

son palabras con una fuerte frecuencia de evo-cación (consensuales en el grupo), o fueroncitadas en los primeros lugares, es decir, acce-sibles en el campo semántico o representa-cional. En el periférico 2 está la mayor canti-dad de palabras que enriquecen el camposemántico de referencia del objeto.

Con base en el prototipo, se puede realizar unanálisis de categorías que evidencie los temaso las unidades de sentido que organizan la RSpara el grupo. Para nuestro estudio se entre-vistó a 199 estudiantes de todos los semestresde Psicología de la Universidad de Antioquia delprograma regular ofrecido en Ciudad Univer-sitaria, agrupados en tres subgrupos, según sunivel (semestre): nivel 1 = 80; nivel 2 = 47y nivel 3 = 71. Así mismo, se diferenciaron dosgrupos según su promedio: normal (entre 3y 4) n = 77 y sobresaliente (superior a 4)n = 101. Veintiuno no conocen su promedio,en su mayoría por ser de primer semestre.

Resultados

Los estudiantes evocaron 994 palabras parahacer referencia a la palabra inductora “evalua-ción”, es decir, un promedio de cinco palabraspor persona, de las cuales 402 eran palabras di-ferentes. Con este primer corpus realizamosun análisis lexicográfico, que buscaba develarel prototipo de la RS de la evaluación (véasetabla 1).

Figura 1. Jerarquía estructural: análisisprototípico de la representación social.

Rango promedioDébil Fuerte

Frec

uenc

ia Fuerte

Débil

Núcleo central Periférico 1

Periférico 2 Periférico 3


Tabla 1. Análisis lexicográfico: prototipo de la representación de la evaluación

!"!"!"!"!"10

Frecuencia

> 5

Examen 62 2,032 Calificación 30 2,600Prueba 34 2,206 Estudio 26 2,923Nota 26 2,346 Conocimiento 26 3,385Parcial 15 2,000 Estudiar 19 2,684Medición 12 2,333 Trabajo 17 3,471Miedo 11 2,182 Ansiedad 16 2,875Análisis 10 2,200 Estrés 14 2,571

Memoria 13 3,615Susto 11 2,545Observación 11 3,727Promedio 10 3,700Ganar 10 3,900

Angustia 5 2,200 Pereza 9 3,556Poner-a-prueba 5 2,400 Presión 8 2,750Temor 5 2,400 Trasnochar 8 3,125

Aprendizaje 8 4,125Profesor 8 5,000Rendimiento 7 2,714Tensión 7 3,286Nervios 6 2,500Responsabilidad 6 2,500Seguimiento 6 3,167Preguntas 6 4,000Preocupación 6 4,667Cuis 6 4,667Saber 6 4,667Esfuerzo 5 3,400Control 5 3,400Valoración 5 3,600Proceso 5 3,800Notas 5 4,000Perder 5 4,200Exposición 5 4,400Preparación 5 5,000Examinar 5 5,200Resultado 5 5,600

Rango promedio

< 2,5 !"!"!"!"!" 2,5

a Frecuenciab Rango promedio de evocación


ba



Como primer elemento de interés del prototi-po tenemos que la palabra más importante,según los criterios definidos por el análisis (fre-cuencia y rango), es la palabra “examen”, loque indicaría una preocupación por el instru-mento por excelencia de evaluación. Esta pa-labra (o imagen) objetiviza el objeto (valga laredundancia) de representación. Así mismo,encontramos palabras como “parcial” y “prue-ba”, que van en la misma vía que la palabra“examen”, y pueden constituir una categoríasemántica. En segunda instancia tenemosla palabra “nota”, que evoca la idea de evalua-ción como resultado. Una palabra que por sucarácter cualitativo nos llama la atención es lapalabra “miedo”, que evoca la idea de relaciónnegativa con el objeto. Esto es importante enla medida en que esta palabra indica que esadimensión emocional negativa hace parte delnúcleo central de la representación, marcan-do el carácter general de la misma.

Análisis comparativo

Buscamos comparar algunos aspectos que nospermitieran ver el efecto de variables como elgénero, el nivel de formación que operaciona-liza la relación con el sistema de evaluaciónde la Universidad (tiempo) y el promedio.

En cuanto al género (véase tabla 2), la mayo-ría de los entrevistados eran mujeres (64%) yellas evocaron 293 palabras diferentes y loshombres 188, lo que equivale a un promediode evocación similar de palabras para ambossexos. De esas palabras, 78 eran comunes aambos sexos, y aunque no hay diferencias sig-nificativas en cuanto a la frecuencia o impor-tancia de las palabras, encontramos que “cali-ficación” y “conocimiento” son más frecuen-temente evocadas por las mujeres que por loshombres. Podríamos pensar, entonces, que alas mujeres les preocupa, más que a los hom-bres, el resultado de la evaluación (la califica-ción), pero también el objeto último de lamisma, es decir, el “conocimiento”.

Según el nivel académico, es decir, el semestreque cursan, encontramos algunas diferenciasinteresantes (véase tabla 3). En primer lugar,el promedio de palabras diferentes evocadaspor persona es más alto en el segundo nivel(3,21) que en el nivel 1 y 3 (2,38 y 2,76 respecti-vamente), es decir, ellos expresan un camposemántico más amplio o diverso para referirseal objeto de representación.

Aunque existen algunas diferencias compara-tivas en la evocación de algunas palabras im-portantes según el nivel de pertenencia, sólohallamos una diferencia significativa en la pa-labra “calificación” entre los niveles 1 y 3 (t deStudent = 2,30). En efecto, son las personas delnivel 3 quienes proporcionalmente más evo-caron esta palabra. Esto nos hace pensar quees una preocupación mayor en este grupoque en los otros, lo que define la centralidadde este aspecto en la RS de la evaluación paraeste grupo. Hipotéticamente, podemos atribu-irle al hecho de tener una relación más prolon-gada con el sistema evaluativo de la Universi-dad, la idea que los estudiantes consideren laevaluación más desde su instrumentalizacióny resultado final, y menos como un elementodentro del proceso general de formación.

Esta idea puede apoyarse con otras diferen-cias, que aunque no son significativas desdeel punto de vista estadístico, poseen un inte-rés cualitativo. Es el caso de la palabra “exa-men”, evocada proporcionalmente más por laspersonas del nivel 3 que por los otros dos gru-pos, lo que apoya la idea de instrumentaliza-ción de la evaluación.

Así mismo, comparamos los grupos según elpromedio (n = 101 con promedio sobresalien-te y n = 77 con promedio normal, por debajode 4), lo que arrojó algunas diferencias intere-santes en cuanto a la distinta frecuencia deevocación de palabras referentes a la evalua-ción (véase tabla 4). No hay diferencia impor-tante entre los promedios de evocación depalabras diferentes, es decir, el campo semán-tico es similar en tamaño, en ambos grupos.


Tabla 2. Comparación de frecuencias de evocación según el género

Mujeres HombresCalificación 18 10Conocimiento 16 8Estrés 6 8Estudio 14 11Examen 31 32Medición 6 7Nota 13 14Parcial 8 7Promedio 4 7Prueba 17 18Trabajo 9 7

% de evocación por sexo

Encontramos una diferencia significativa entres palabras importantes: por un lado, la pa-labra “calificación”, que habíamos dicho expre-sa la preocupación por el resultado final de laevaluación. En este caso, son aquellos que tie-nen un promedio normal, que si bien parti-

mos de notas relativamente altas, no son lasmejores posibles. Por otro lado, tenemoslas palabras “estudio” y “prueba”, que expre-san la idea de evaluación como proceso, nosólo como resultado. En este caso, se trata delgrupo de “sobresalientes” quien evoca propor-


Palabras comunes importantes

Tabla 3. Comparación de frecuencias de evocación según nivel

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3Conocimiento 16 15 8Estudio 14 17 10Examen 29 23 39Nota 14 15 11Prueba 19 11 20Estrés 6 11 -*Ansiedad 9 - 7Estudiar 11 - 10Parcial 9 - 10Trabajo 10 - 11Calificación(diferencia superior a 10% t de Student = 2,30) 10 - 25

% de evocación por nivelPalabras comunes importantes

* No aplica



Tabla 4. Comparación de frecuencias de evocación según promedio

% de evocación por promedioSobresaliente Bueno

Ansiedad 8 10Calificación(diferencia superior a 10% t de Student = 01,64) 13 22Conocimiento 13 10Estrés 6 8Estudiar 6 10Estudio(diferencia superior a 10% t de Student = 1,93) 19 8Examen 29 34Nota 15 10Prueba(diferencia superior a 10% t de Student = 1,93) 21 9 Trabajo 11 8

cionalmente más ésta idea. En síntesis, aque-llos que tiene un promedio sobresaliente sonquienes entienden la evaluación más como unproceso y los que logran un promedio bueno;los otros, definen la evaluación más como re-sultado final.

Análisis categorial

Luego del análisis lexicográfico, realizamos unanálisis categorial que nos permitiera reagru-par los términos alrededor de nociones prototí-picas o próximas semánticamente. Con laspalabras que componen el prototipo de la RS,organizamos las categorías que se muestran enla tabla 5.

En primer lugar está la instrumentalización dela evaluación, que comprende palabras como“examen”, “parcial”, “cuis”, etc. La evaluacióncomo resultado sería otra categoría que agrupa-ría palabras que expresan este carácter delobjeto (“calificación”, “nota”, etc.). Otra cate-goría hace referencia a la evaluación desde suobjeto último, con palabras como “conocimien-

to”, “aprendizaje”, etc. La preparación con mi-ras a enfrentar la exigencia de la evaluaciónconstituye otra categoría, con términos como“estudiar”, “esfuerzo”, etc. Una categoría quenos parece particularmente informadora des-de el punto de vista cualitativo, es la que de-nominamos emociones negativas y que agrupaexpresiones como “ansiedad”, “estrés”, “mie-do”, etc., palabras salientes en el corpus delprototipo. Otro grupo de palabras hacen refe-rencia a los objetivos de la evaluación atribuidospor los sujetos entrevistados. Según ellos, laevaluación sirve para “poner a prueba”, para“controlar” o incluso para “examinar”, etc. Porúltimo, hay una categoría que hace alusión alo que llamamos los actores o responsables de laevaluación. En este caso, un dato que llama fuer-temente la atención es la ausencia de la cogni-ción o término “estudiante” del campo repre-sentacional; sólo encontramos la palabra “profesor” como único actor presente, lo quenos hace pensar que posiblemente el nivelde implicación de los estudiantes frente al ob-jeto es mínimo, o que el objeto es vivido comoalgo externo o que viene de afuera. En todo

Palabras comunes importantes


caso, el estudiante como actor definido se en-cuentra fuera del campo representacional o él

se representa a través de las emociones negati-vas, que constituyen una importante categoría.

Tabla 5. Categorías de representación social de la evaluación

ExamenPruebaParcialCuisPreguntasExposiciónTrabajo

Instrumentos Evaluacióncomo

resultado

Objeto deevaluación

Preparación Emociones ObjetivoAtribuido

Actor /Responsable

NotaCalificaciónPromedioResultadoRendimientoGanarPerder

ConocimientoMemoriaAprendizajeSaberProceso

EstudioEstudiarObservaciónAnálisisEsfuerzoPreparaciónTrasnocharResponsabili-dad

AnsiedadEstrésMiedoSustoPerezaNerviosPreocupaciónAngustiaTemor

Poner apruebaControlSeguimientoExaminarMediciónValoraciónPresiónRequisito

Profesor

Para definir mejor el rol de estas categorías enla interpretación del sentido de la RS de la eva-luación en el grupo, analizamos las categoríaspara determinar el peso de cada una de ellas yde esta manera definir cuáles son centrales

y si esta centralidad confirma las hipótesis delanálisis prototípico. Para este análisis del pesode las categorías se incluyeron todas las pala-bras evocadas por el grupo (véase tabla 6).

Tabla 6. Análisis del peso de categorías

1. Instrumentalización 69 18 224 22,5 145 652. Evaluación / resultado 36 9 142 14 99 703. Objeto de la evaluación 46 12 110 11 59 544. Preparación 72 18,5 180 18 90 505. Emociones negativas 68 17,5 158 16 90 576. Objetivo atribuido 91 23,4 165 17 51 317. Actor / responsable 7 1,8 15 1,5 8 53Total 389 994 542 54,5

Frecuencia depalabras

Categorías

%

Frecuenciade evocaciones

%

Frecuencia deevocación

de palabrascentrales

%




Con este análisis, lo que encontramos es quesi bien la categoría objetivo atribuido posee elmás alto porcentaje de palabras diferentes, esdecir, hay una amplia gama de palabras y ex-presiones que hacen mención a esta idea, es lacategoría instrumentalización de la evaluaciónla que posee la más alta evocación en relacióncon las demás categorías (frecuencia de evo-caciones). Esto se explica por la presencia dela palabra “examen”, que fue, ella sola, evoca-da por el 31% de la muestra y que es la pala-bra más importante, hipotéticamente central,según el análisis prototípico. Sin embargo, lacategoría que contiene el mayor número depalabras frecuentes, es decir, que gozande amplio consenso intragrupo, es la catego-ría que ve la evaluación como resultado; en laocurrencia, éste sería un indicador decentralidad.

En síntesis, tenemos que instrumentalización,evaluación / resultado y objetivo atribuido son lascategorías centrales de la RS de la evaluación,lo que quiere decir que es en torno a estos te-mas, a estas ideas, que se expresa el significa-do de la RS de la evaluación para este grupo:la evaluación sirve para medir, probar y con-

trolar, y se hace mediante exámenes y pruebas quebuscan dar una nota o calificación. Un temaque está ausente, sin embargo, es aquel quehace referencia a la evaluación como procesoo inserto en el proceso general de formación.

A fin de comprobar esta hipótesis, realizamosun análisis de similitud que nos permitiera verel tipo de relaciones establecidas entre las ca-tegorías. Recordemos que las RS se definencomo un conjunto de elementos cognitivosque se relacionan entre sí; así que no sólo sonlos elementos de contenido y su jerarquía losque definen el significado de la representación,sino también las relaciones y sus jerarquías.Para este análisis, un índice de similitud escalculado sobre la base del criterio de co-ocu-rrencia, es decir, el número de veces en quelas categorías fueron evocadas juntas. Con esteíndice de similitud calculado, es posible reali-zar un Graph de similitud, que exprese, gráfi-camente, las relaciones establecidas por loselementos de contenido de la RS. Tres rangoshan sido identificados, manifestando diferen-tes niveles de importancia de las relaciones,representados en la figura 2 por el grosor de lalínea.

Figura 2. Graph de similitud de la RS de la evaluación


El Graph de similitud corrobora la centralidaddel clique1 formado por las categorías instru-mentalización, evaluación / resultado y objetivo atri-buido. Sin embargo, encontramos un clique yamencionado, y que, a nuestros ojos, constitu-ye un elemento central de la RS de la evalua-ción: éste alude a las prácticas evaluativas:“instrumentalización, preparación y emocio-nes negativas” (la evaluación es un examenque implica estudio, trabajo y esfuerzo, y quegenera ansiedad, estrés y miedo).

Conclusión

La representación social de la evaluación enlos estudiantes de Psicología de la Universi-dad de Antioquia se organiza alrededor de laidea de que la evaluación tiene como objetivoprobar, controlar y medir, a través de unos ins-trumentos evaluativos, que son los exámenes,las pruebas y los cuises, para expresarse comoresultados, concretamente en calificaciones ynotas. Esta idea manifiesta una dimensióndescriptiva de la práctica evaluativa. Comple-mentariamente, enfrentar esos instrumentosevaluativos implica preparación, es decir, es-tudio, esfuerzo y trabajo, que generan emo-ciones negativas, fundamentalmente temory estrés.

La RS de la evaluación en nuestra muestra estámarcada por una dimensión instrumental delobjeto y ésta es vivida como una práctica ame-nazadora. Así mismo, la idea de evaluacióncomo proceso o como componente articuladoal proceso enseñanza-aprendizaje, es periféri-co, y es eventualmente un ideal que aún nologra ser central, es decir, organizador de la RSo dador de sentido. En esta medida, compren-demos que el estudiante no se implica comoresponsable o actor de la evaluación. Esta ca-tegoría es muy periférica, al punto que des-aparece del análisis de similitud.


El sentido de la RS de la evaluación generadiversas preocupaciones que deben inspirar eldesarrollo de reflexiones en torno a este tema,pero no sólo limitadas a la relación entreel docente y los estudiantes, sino que impli-que el sistema de evaluación, o de registro dela evaluación en la institución. Vimos cómo losestudiantes que incluyen el objeto últimode la evaluación (conocimiento, saber) sonquienes tienen una relación nueva con la ins-titución y su sistema evaluativo. Entre más seavanza en los semestres, es decir, más se fami-liarizan con el sistema evaluativo, menos elobjeto de la evaluación, en términos de co-nocimiento y aprendizaje, será un componen-te de la representación. Dicho de otra manera:de nada vale que los docentes y los progra-mas se interesen en hacerle entender al es-tudiante que la evaluación hace parte delproceso general de formación, si la instituciónse va a encargar de mostrarle que todo se resu-me a la nota final registrada en un sistema.

Es lo que ha surgido de los resultados de nues-tro estudio. Parece que el discurso que se im-pone de la evaluación en los estudiantes uni-versitarios es el técnico, es decir, aquel que serefiere a los procedimientos y las herramien-tas de la evaluación (Salinas, 2006).

Por último, recomendamos la realización deestudios similares en otros programas de for-mación, de otras áreas de conocimiento y deotros actores (profesores y administradores),para ver si eventualmente hay un efecto deesta variable. En todo caso creemos que nues-tras hipótesis con respecto a la representacióninstrumentalizada de la evaluación, así comola idea de una experiencia negativa de unapráctica que se vive como una amenaza cons-tante, se confirmarían.


Abric, J-C., 1994, Pratiques sociales et représentations,París, PUG.

__________________________________________________1 Término técnico utilizado en francés, no traducido.



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Referencia

Navarro Carrascal, Óscar Eduardo, “Representación social de la evalua-ción en estudiantes universitarios”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín,Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XX, núm. 50, (ene-ro-abril), 2008, pp. 141-153.

Original recibido: octubre 2007Aceptado: febrero 2008




Traducción



ResumenEscuelas de Desarrollo Profesional: narrativas de democracia,

tesis de redención, ¿y negación de la “política”?Professional Development Schools: Narratives of Democracy,

Theses of Redemption, and the Negation of Politics"?

Este artículo pregunta por los principios generados para constituir la “razón” generalizada sobre la educación, lademocracia, la equidad y el cambio. Se pregunta por la red de ideas, prácticas institucionales y narrativas que hacenposible “ver” las Escuelas de Desarrollo Profesional como una innovación. El tema se aborda desde la sociología delconocimiento, en particular de una investigación para hacer visibles series específicas de reglas y estándares quehistóricamente ordenan la razón sobre la colaboración, el trabajo conjunto y la inclusión.

Abstract

This article deals with the principles generated to build the generalized “reason” on education, democracy, equity,and change. It inquires for the net of ideas, institutional practices, and narratives that make it possible to “see” theSchools of Professional Development as an innovation. The approach used to analyze this topic is the sociology ofknowledge, particularly an investigation on how to make visible a series of specific rules and standards thathistorically have regulated the reason on collaboration, team work, and inclusion.

Résumé

Dans cet article, on se pose des questions sur les principes engendrés pour constituer la “raison“ généralisée surl´éducation, la démocratie, l´égalité et les changements. On se pose la question sur le réseau dídées et des pratiquesinstitutionnelles et narratives qui font possible “voir“ les Écoles de développement professionnel en tantquínnovation. Le sujet est abordé dès la sociologie de la connaissance, en particulier dúne recherche pour fairevisibles des séries spécifiques de règles et des standards qu´historiquement ont ordonné la raison sur la coopération,le travail en group et línclusi.

Palabras clave

Escuelas de Desarrollo Profesional, narrativas de democracia, construcción del conocimiento, diferencias sociales,diversidad, representación.Schools of Professional Development, narratives on democracy, knowledge construction, social differences, diversity,representation

__________________________________________________* Universidad de Wisconsin-Madison.

E-mail:: [email protected]** E-mail:[email protected]*** Especialista en traducción en ciencias literarias y humanas, Universidad de Antioquia. E-mail:

[email protected]

Escuelas de Desarrollo Profesional:narrativas de democracia, tesis de

redención, ¿y negación de la “política”?Thomas S. Popkewitz*

Daniel Sergio Friedricks**

Traducido por: María Luisa Valencia***


ay una creencia común en las refor-mas a la educación de maestros enEstados Unidos y Europa. Dicha

creencia consiste en querer formar profesorescon más experiencia y conocimiento, lo queincluye acuerdos de colaboración con las es-cuelas para proporcionar la alta calidad y laenseñanza equitativa como solución a las fa-llas de la educación de maestros y del sistemaeducativo. En Estados Unidos, las iniciativasde alianzas entre universidades, escuelas ycomunidades locales constituyen un mo-vimiento de reforma en y por sí mismo, llama-do Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP).La promesa de las EDP es la de la educaciónmisma. El llamado es a que involucren a pro-fesores, docentes universitarios y estudiantesde educación en una búsqueda continua, sis-temática y en colaboración, que “reinvente laenseñanza y el aprendizaje” para la recons-trucción de la sociedad.

La colaboración, las alianzas, la innovacióny la renovación continuas, y la reconstrucciónsocial se erigen como un sistema de razona-miento que parece incuestionable. Las preten-siones redentoras de las EDP son: que laresponsabilidad compartida crea una vidademocrática, por medio de una igualdadnacida de la confianza mutua, el respeto y laparidad entre colegas. Como fundamentos delas reformas educativas, los acuerdos de co-operación son necesarios para la reconstruc-ción de la sociedad. Dicha reconstrucción pro-mete la inclusión a través de la participacióncomunitaria, la aceptación de la diversidad y,en una frase reiterativa que resuena a lo largode las reformas a ambos lados del Atlántico,una educación para “todos los estudiantes”.Cuando aparecen críticas, se refieren a la ma-nera de aportar, por ejemplo, atención explíci-ta a la diversidad y la equidad en la educa-

HEscuelas de Desarrollo Profesional

ción. Esta misión se refleja en un informe so-bre la educación profesional:

[…] las alianzas [de las EDP] con lasescuelas que exhiben prácticas moder-nas. Las escuelas de desarrollo profe-sional sirven como sitios para la ense-ñanza de estudiantes y pasantías paramaestros en formación, donde la prác-tica puede ligarse al trabajo de clase.También crean relaciones a largoplazo que permiten, al personal docentede universidades y escuelas, desarrollarprogramas comunes de preparaciónde maestros y desarrollo profesionalcontinuado. Estos nuevos programasy asociaciones tienen el potencial dereinventar la educación de los maes-tros, tal como el desarrollo de la edu-cación médica continuada y la creaciónde los hospitales universitarios trans-formaron la educación de los médicos,siguiendo la recomendación del Infor-me Flexner en 1910 (National Commis-sion on Teaching and America’s Futu-re, 1996: 43).1

Este artículo busca preguntar por los princi-pios generados para constituir esta “razón”generalizada sobre la educación, la democra-cia, la equidad y el cambio. Preguntamos porla red de ideas, prácticas institucionales y na-rrativas que hacen posible “ver” las EDP comouna innovación. Abordamos el tema desde lasociología del conocimiento, en particular deuna investigación para hacer visibles seriesespecíficas de reglas y estándares que históri-camente ordenan la razón sobre la colabora-ción, el trabajo conjunto y la inclusión.

Una hipótesis es que el carácter sagrado quese atribuye a las palabras de la reforma no debeconfundirse con el necesario trabajo histórico

__________________________________________________1 Esta referencia al Informe Flexner es algo ingenua, pues las historias de la medicina hablan de las formas como la

medicina estableció la autoridad social y cultural de su campo, que no se trata simplemente de estándares profe-sionales, y no fue simplemente cuestión de estándares profesionales lo que consolidó la formación en medicina enunas pocas escuelas poderosas. Pero eso es una historia aparte, que será contada por los interesados en la historiay la sociología de las profesiones.



y analítico para considerar los mecanismos yconexiones específicos que constituyen la edu-cación profesional. No hay nada natural enpedir colaboración, inscribir la equidad en losdiscursos de la reforma o en decir que los bue-nos profesores necesitan conocimiento peda-gógico y de contenido, superponiendo tenden-cias en la literatura sobre profesionalización yreformas educativas. Parafraseando un lemapolítico de la Guerra Fría, “la construcción deun mundo seguro para la democracia”, me-diante las EDP, es un efecto del poder; es decir,de prácticas históricas que determinan y dife-rencian lo que es posible pensar, “ver”, sentiry actuar como agente y como actor. El sueñoincluyente en la planificación de las EDPno es simplemente un camino efectivo al fu-turo utópico. Las mismas prácticas para unasociedad y una educación profesional inclu-yentes reflejan principios de diferencia ydivisiones particulares que las reformas bus-can vencer.

La estrategia examinada en este artículo es unasuerte de pensamiento crítico dirigido a “lo quese acepta como autoridad mediante una críti-ca de las condiciones de lo que se conoce, loque debe hacerse y lo que puede esperarse”(Foucault, 1984: 38) en la constitución de no-sotros mismos como sujetos autónomos. Tomaen serio la advertencia de Franz Fanon, de quela “gente debe abandonar su concepcióndemasiado simple de sus soberanos” en lasconstrucciones de determinadas identidades(citado en Gilroy, 2006: 57). Irónicamente, laestrategia es de resistencia y cambio. Historizarlo que se toma como natural en la reflexión yla acción es una estrategia para permitir posi-bilidades diferentes a las que existen en laactualidad.

Alquimia y asignaturas

Comenzamos con un tema central en las re-formas a la educación de los maestros y las EDP,y asumiéndolo en sus conceptos de trabajoconjunto y cooperación, es decir, que los pro-fesores necesitan desarrollar mayor cono-

cimiento de la asignatura que enseñan yconocimiento pedagógico con el cual enseñarde manera efectiva dicho conocimiento. Esteargumento tiene todas las relaciones del sen-tido común: si los maestros no saben lo sufi-ciente sobre las asignaturas que imparten,entonces no pueden enseñar bien. Un capítu-lo de un manual sobre el desarrollo profesio-nal de los profesores, por ejemplo, comienzaafirmando que

[…] comenzamos con el supuesto, ba-sado en la investigación, de que losprofesores deben poseer un cono-cimiento profundo de las materias queenseñan (Grossman, Schoenfeld y Lee,2005: 201).

La conclusión, sostienen, se basa en evidenciade investigación que dice que la buena ense-ñanza se construye sobre una sólida funda-mentación en la asignatura “para conocer lasideas más importantes y las estructuras pro-fundas de las disciplinas” (p. 210). El dominiode la asignatura supone, además, un conoci-miento del contenido pedagógico que da a losmaestros la capacidad de organizar el conte-nido para el aprendizaje del estudiante, talcomo

[…] la capacidad en los estudiantes deanticiparse y responder a patrones ca-racterísticos de entendimiento y erroren un campo del conocimiento, y lacapacidad de crear múltiples ejemplosy representaciones de temas difícilesque hagan el contenido accesible a unagran variedad de alumnos (p. 201).

Las nociones del “contenido” de la asignaturay el “conocimiento pedagógico”, sin embargo,no están ahí simplemente para hacer un lla-mado a investigadores y profesores a mejorarla práctica docente. Las palabras existen en unared de prácticas mediante las cuales se gene-ran sus principios de acción y reflexión. Estasprácticas, discutidas más adelante, suponenregistros psicológicos en el ordenamiento de


las materias escolares, y la estabilización y elotorgamiento de un consenso a los límites so-bre lo que puede conocerse y hacerse.

Registros psicológicos en el tema que nos atañe

El desarrollo profesional, las asignaturas esco-lares y la enseñanza no son simplemente unameta por la que se debe luchar a través delpropósito de las reformas o de los maestros,sino de las prácticas mediante las cuales se ins-criben metas y propósitos. Los registros psico-lógicos funcionan como “herramientas” de tra-ducción de las asignaturas. Nuestro uso de latraducción, para tomar un préstamo de la obrade Walter Benjamin (1968) y Gayatri Chakra-vorty Spivak (1999), reconoce la traduccióncomo modos de creación que conllevan inten-ciones, además del conocimiento de los obje-tos. Para volver a la afirmación, en aparienciadirecta, de que los profesores deben adquirirconocimiento pedagógico y del contenido, seordena dicha afirmación en registros psicoló-gicos sobre solución de problemas y motiva-ción que dirijan la atención a los principios querigen la reflexión y la acción del niño. En eltexto citado anteriormente, se afirma que elconocimiento pedagógico funciona para“psicologizar la asignatura”, basándose en lafrase del icono estadounidense de la pedago-gía John Dewey, en The Child and the Curriculum(El niño y el currículo, 1902) (en Grossman, Scho-enfeld y Lee, 2005: 207).

El registro de la psicología del aprendizaje sesuperpone con el desarrollo de una serie co-mún de valores e involucra a niños que vivenen “comunidades de aprendices”, comunida-des de discurso y “estructuras participativas”.La comunidad del vínculo maestro-pupilodebe ser, para el maestro, el

[…] diagnosticador de los intereses eideas de los niños e involucrar a los

estudiantes en exploraciones de laasignatura que amplíen el alcance desu entendimiento (Grossman, Schoen-feld y Lee, 2005: 202).

¿Por qué ensayar esta superposición de conte-nido escolar, psicología y psicología social através de los cuales se da inteligibilidad y plau-sibilidad a la educación profesional y a lasEDP? Los anteriores enunciados parecen ra-zonables y serían lo que las personas sensatasdirían en las escuelas. El lector podría pregun-tar, ¿por qué se opondría alguien a un sentidode compromiso y pertenencia por parte de losniños en el aula de clase? ¿Por qué sería inapro-piado pedir la participación y la interacción enlas aulas? Y, ¿no es algo razonable y hastamotivo de orgullo para la educación hacer par-tícipes y ampliar el conocimiento de los estu-diantes conectando sus vidas personales conlas asignaturas?

Nuestro análisis no busca atacar estas afirma-ciones generales, como tales, sino hacer visi-ble la red de prácticas y sus principios comopolíticas educativas. Si abordamos los discur-sos sobre el contenido escolar y las materiascomo una alquimia, es posible explorar los lí-mites de las herramientas de traducción quetiene la pedagogía. Los alquimistas y ocultistasde los siglos XVI y XVII buscaron la posibilidad detransformar metales comunes en oro puro, pormedio de diversas prácticas (McCalman, 2003;Moran, 2005; Wilford, 2006).2 Tal como los al-quimistas de la Edad Media se interesaron porlas transformaciones de los metales, la peda-gogía funciona como una alquimia para trans-formar, de manera mágica, las ciencias exactasy sociales, así como las humanidades, en asig-naturas enseñables (Popkewitz, 2008). La ana-logía con la alquimia sirve para reconocer quelo que se enseña en las escuelas no está natu-ralmente allí, sino que requiere “herramien-tas” de transporte y traducción para convertir

Escuelas de Desarrollo Profesional

__________________________________________________2 Los alquimistas fueron importantes para la formación de la química moderna y el comercio. La alquimia pedagógi-

ca tiene una trayectoria social diferente, en cuanto su función es la de determinar quién es y quién debería ser elniño.



las prácticas de la física, la biología, la literatu-ra y la historia, por ejemplo, en prácticas deenseñanza y aprendizaje. Los niños no son fí-sicos y la pedagogía constituye, por sus mis-mas cualidades, procesos de traducción. Peroel hecho de que la educación necesite realizaralgunos ritos mágicos no es lo que nos inte-resa. Lo que nos ocupa es diagnosticar lasherramientas alquímicas para considerarlas condiciones que establecen para lo que seconoce, se espera y se hace.

Si miramos históricamente la relación de lasasignaturas escolares y la pedagogía, el senti-do común de las reformas a la educación delos maestros sobre conocimiento pedagógicoy de contenido ha tenido poco que ver con lasdisciplinas en las que ha sido catalogado. Laidea de la escuela moderna fue una invencióndel siglo XIX diseñada conforme a tesis cultu-rales sobre lo que el niño es y debería ser. Enun nivel, las asignaturas escolares debían pro-porcionar principios mediante los cuales elniño debía convertirse en el futuro ciudadanode la república. Al mismo tiempo, la pedago-gía de las asignaturas se basaba en enseñar unarazón universal que dominara las pasiones, losdeseos y los sentimientos. El contenido de lasasignaturas tenía una función normativa decomunicar la gracia moral conferida a la na-ción y la promesa del progreso. La psicologíade las facultades proporcionó sus principiosrectores a las escuelas angloamericanas.

Hoy en día, las reformas al currículo tienendiferentes psicologías del niño. Se llaman“constructivismo” y “psicologías sociales de lacomunicación”. Todas tratan de alcanzarla gracia moral para el niño, expresada como lapertenencia a las comunidades, aprendizajesituado, solución de problemas y construcción designificado. Los lenguajes de las psicologíasde la reforma son globales, pero la gracia mo-ral que debe lograrse no es la misma en todaspartes. Un estudio internacional sobre la for-mación científica en el currículo, por ejemplo,no encontró discusión de la literatura científi-ca, sino más bien tesis culturales sobre lo que

es y lo que debe ser el niño (véase, por ejem-plo, McEneaney, 2003). La educación y la in-vestigación en matemáticas, como también lapolítica y la investigación, se tratan simple-mente del contenido docente mediante la en-señanza eficiente (profesores). El conocimien-to disciplinario formal seleccionado como “elcontenido” del conocimiento académico en lasreformas en matemáticas a los currículos esta-dounidenses, por ejemplo, se transforma, demanera rápida, en concepciones socio-psicológicas de un niño cuya vida está reha-ciendo, de modo continuo, el ser, mediante lasolución de problemas y la participación en“comunidades de aprendices”. Los escritos yfórmulas numéricos aparecen como un co-nocimiento objetivo, que están allí sólo parapreparar para el mundo moderno y para laparticipación ciudadana. Esta vida, en losestándares de las matemáticas del ConsejoNacional de Profesores de Matemáticas(NCTM, por sus siglas en inglés; 1989), ejerceuna psicología constructiva sobre los estudian-tes que están “construyendo activamente nue-vo conocimiento a partir de su experiencia ysu conocimiento previo” (p. 18) y usando “elconocimiento en forma flexible, aplicandode manera apropiada en otro entorno lo quese aprende en el de uno” (p. 20).

Ninguna de estas palabras, podríamos añadir,tiene relación alguna con la pedagogía me-diante la cual un científico, un matemático, unhistoriador o un escritor aprenden su oficio.Cada una de estas comunidades de saberesdiferentes aparecen en el currículo como pro-blemas psicológicos / socio-psicológicos de laconstrucción del conocimiento de los niños através de su aprendizaje de reglas específicasde participación, comunicación y solución deproblemas; y de la enseñanza como la crea-ción de relevancia y el descubrimiento de in-tereses individuales para que los niños pue-dan crear conocimiento.

Es importante reconocer, en este punto, quelas categorías no son simples marcadores dealgunas ideas o concepciones trascendentales.


Lo que constituye la relevancia, la participa-ción y la solución de problemas son meca-nismos que se conectan con series de princi-pios que determinan lo que es la “razón” y la“gente razonable” en el aula de clases y en elexterior. El niño que es demasiado activo o semueve mucho se convierte en hiperactivo, enlugar de colaborador, por reglas dadas porhecho sobre lo que constituye la normalidaden el salón de clases.

La construcción de conocimiento no se tratasimplemente de lo que el niño hace. Está liga-da a la pertenencia al grupo. Los conceptossobre comunidad, colaboración y participacióndeben inscribir principios para la realizaciónde una cultura compartida, por medio dela cual los ciudadanos actúan. El pedagogofrancés Balacheff, por ejemplo, lo afirma osa-damente. En el currículo de la educación dematemáticas no se trata simplemente de apren-der las cualidades objetivas de sus fórmulas yproposiciones. La enseñanza de esta asigna-tura es la

[…] respuesta social moderna a la ne-cesidad de hacer a los niños capacesde convertirse en ciudadanos —es de-cir, en miembros de una sociedad quetiene acceso a una cultura compartiday a quienes se les da poder con he-rramientas intelectuales y emociona-les para enfrentar los problemas en elámbito laboral y en la vida cotidiana(Sutherland y Balacheff, 1999: 2).

La cultura compartida expresada en el regis-tro psicológico del constructivismo debeservir como sinónimo de los registros de lademocracia. Los profesores escuchan para en-tender los intereses de los niños, y colaborancon los padres y las comunidades para “oír”las voces de quienes no han participado. Ball(2001), por ejemplo, usa una narrativa sobresu propia práctica docente, con el fin de hacerun énfasis reiterado en la importancia de lavida cotidiana y los intereses de los niños paraaprender a resolver problemas. Como si sir-

viera al ideal democrático, el aprendizaje delas matemáticas es

[…] crear una práctica que sea perti-nente a las ideas, los intereses y las vi-das de los estudiantes. Me esfuerzo poroír a mis estudiantes para trabajar conellos a medida que investigan e inter-pretan sus mundos. Quiero respetar loque son, así como lo que pueden lle-gar a ser (p. 13).

El constructivismo enunciado, de hecho, ra-dica en relaciones de autoridad que no se li-mitan a la participación y la colaboración.El lenguaje populista surge sobre lo que la in-vestigación puede captar, ordenar y volvera transformar en la escuela, que sea naturalpara la gente a la que sirve y que exprese susintereses reales. La escucha y el respeto delpadre no es simplemente un acto de inclusión.

Escuchar a los estudiantes y respetarlos es unlenguaje de habilidad para calcular y adminis-trar el salón de clases. Las nociones de “parti-cipación” en las anteriores reformas alcurrículo no pueden entenderse adecuada-mente por fuera de la política liberal y de suindividualismo que circula en Estados Unidos,donde se presenta esa investigación. Bien seaque queramos comprar ese lenguaje comoapropiado o no, tiene poco que ver con lasprácticas culturales y la política de las cienciasque se encuentra en la física, la biología olas matemáticas, donde estas últimas consti-tuyen el epítome de un campo de estudio des-interesado y socialmente neutral.

La omisión de la construcción del conocimiento comoconocimiento de construcción

Los impulsos populistas y democráticos decolaboración, creación de alianzas y “comuni-dades de aprendices” funcionan dentro de lasprácticas alquímicas que ordenan las prácticasescolares en registros de la psicología. Tal re-gistro debe ordenar y clasificar las característi-cas internas de los estudiantes, modelando lo




social mediante las reglas de participación para“construir conocimiento”. En un texto amplia-mente citado, se asegura que la instrucción está“regulando la interacción entre los niños en lu-gar de sólo regular la acción individual” (Caz-den, 1986: 450; el resaltado es nuestro). Laincertidumbre con la que el solucionador deproblemas en las matemáticas enfrenta el fu-turo y “construye” conocimiento no es tanincierta. Encarna una tesis cultural sobre laobligación ética de un niño de trabajar por elpropio mejoramiento y la propia motivación.La instrucción efectiva consiste en hacer quelos niños “quieran” y que “sean capaces” (Brous-seau, 1997: 12). Existe para que el profesor “su-pervise la capacidad de los estudiantes y su incli-nación a analizar situaciones, enmarcar yresolver problemas, y hacerlos lógicos” (p. 19;el resaltado es nuestro).

La literatura sobre las EDP muestra un mo-vimiento similar en la producción de maestros.Estimulando la colaboración entre la univer-sidad y las escuelas de barrios marginados, losencuentros entre los profesores en prácticas yla diversidad son modelados y definidos porel imperativo de dichos docentes de “amar atodos los niños” y negociar cualquier conflictoque surja en un entorno democrático. Nueva-mente, la supuesta falta de certeza de estasaperturas es cerrada por expectativas precodi-ficadas que gobiernan a los seres. La construc-ción de conocimiento sobre los otros se progra-ma en la forma de una emoción controlada yla celebración obligatoria de la diferencia.

Aunque los niños y los profesores en prácticas“construyen” conocimiento, el conocimiento“construido” se enmarca en límites particula-res de lo que puede conocerse, esperarse yhacerse. La traducción de las matemáticas enel currículo consiste en estructuras lógicas yanalíticas. Las asignaturas se clasifican como“cuerpos de conocimiento” —sistemas de con-ceptos, pruebas, generalizaciones y procedi-mientos— que los niños aprenden. La calidadlingüística de las palabras curriculares —“cuer-pos”, “contenido”, “cubrimiento de conteni-

do”, “conocimiento conceptual”— trata las dis-ciplinas como “cosas” inertes, invariables e in-equívocas (conceptos o pruebas) cuyas estruc-turas organizan la base del aprendizaje de losniños.

El enfoque está en las estructuras de cono-cimiento que imprimen estabilidad y consensoa lo que se aprende, o en el caso de los estu-diantes-profesores, a la práctica. La teoría fran-cesa de las situaciones didácticas, una varian-te de la pedagogía constructivista, ilustra larelación de cierto mundo estable con el uni-versal de la razón que “halla” sus estructurasy relaciones; la educación en matemáticas seconvierte en metonimia para un a priori de lanaturaleza de la sociedad. Las matemáticasfuncionan en el currículo como un cuerpo deconocimientos altamente formalizado, cuyoestatus ontológico sirve como modelo paraponer a prueba la realidad, separado de cues-tiones de epistemología (véase, por ejemplo,Brousseau, 1997). La razón y la racionalidaddel niño es un modo de vivir para “poner aprueba” la revelación del orden dado del mun-do a través de las prácticas de modelado y pre-dicción. La selección alquímica de “cuerpos deconocimiento” del subcampo de la “matemá-tica científica” cristaliza y fija lo que debe co-nocerse.

Dicha estabilidad se articula en el estudio deconcepciones erradas de los conceptos cientí-ficos y matemáticos. De nuevo nos vemos con-frontados con lo que parecería una meta razo-nable de enseñanza: los niños deben conocerla diferencia entre lo que aparece como unenunciado dado o una forma de pensamientoen la ciencia y lo que no —concepciones erra-das sobre la gravedad, las corrientes eléctricas,la equivalencia, etc—. Pero hay más de lo queparece menos. La investigación sobre el reem-plazo que hacen las asignaturas de concepcio-nes erradas con las concepciones adecuadasde contenido es una ironía constructivista. Hayseries de proposiciones y enunciados fijos apartir de los cuales se da a los niños la flexibi-lidad de encontrar respuestas o construir co-



nocimiento. El conocimiento de la asignaturapor parte del maestro tiene relación con hallardónde cometen errores los niños,

[…] estando en capacidad de identifi-car tales errores en el momento en queocurren, y estar preparado para abor-dar las fuentes de fallas de los estu-diantes en formas que conduzcan alaprendizaje en los mismos (Grossman,Schoenfeld y C. Lee, 2005: 205).

La participación y la solución de problemasdeben poner a prueba los supuestos del mun-do empírico. Los principios y normas del Con-sejo Nacional de Profesores de Matemáticas(2000), por ejemplo, insisten en que el currícu-lo debe

[…] ofrecer experiencias que permitana los estudiantes ver que las matemá-ticas tienen aplicaciones potentes en lamodelación y predicción de los fenó-menos del mundo real (pp. 15-16).

La identificación del conocimiento convencio-nal de la física o las matemáticas “tiene senti-do” si se entiende la pedagogía como tesis cul-turales sobre modos de vida. Fijar y estabilizarel contenido del conocimiento de las discipli-nas en el currículo escolar permite enfocarseen los principios psicológicos. Las nociones de“comunidad”, “significados negociados” y “so-lución de problemas” de la educación mate-mática son modeladas por las prácticas en vi-gor de la pedagogía, más que por las prácticasque gobiernan los patrones de la disciplinapara los matemáticos.

Hay ironías en las estructuras participativas delas EDP que se reflejan en sus herramientasde traducción para las asignaturas. Aquí abor-damos dos de ellas.

En primer lugar, la participación y la construc-ción de conocimiento deben iluminar las es-tructuras lógicas dadas y la naturaleza de lasideas convencionales, lo cual omite los cam-

pos disciplinarios de las asignaturas como cam-pos de prácticas culturales. Las matemáticas, porejemplo, involucran una amalgama de insti-tuciones, relaciones de autoridad, analogías,memorias e imágenes, que se juntan en dife-rentes momentos y lugares para ordenar y cla-sificar los objetos de reflexión y acción. Lo quese pierde son las formas diferentes de pensaren nuevos objetos y de crearlos. “Cada estilode razonamiento en las matemáticas”, asegu-ra Hacking, “abre diferentes objetos al escru-tinio y proporciona esquemas de clasificaciónmediante los cuales se experimentan las vidas,se validan las verdades y se eligen los futu-ros”. Hacking compara los estilos de razo-namiento algorítmico y combinatorio conestilos espaciales de razonamiento en las ma-temáticas como “autovalidantes”. Es decir,cada estilo “introduce sus propios criterios deprueba y demostración, y […] determina lascondiciones de verdad apropiadas a los domi-nios a los que puede aplicarse” (p. 4). Pensarde este modo las matemáticas dirige la aten-ción a prácticas disciplinarias como formas deproducir verdades que funcionen en un mun-do inmenso de instituciones, relaciones deautoridad, “connotaciones, historias, analo-gías, memorias y fantasías” (Hacking, 2002: 9).

Segundo, la alquimia limita las posibilidadesde lo que se constituye como sujetos autóno-mos. La participación y la solución de proble-mas pueden aumentar, pero esa participaciónse define cada vez más por la incuestiona-bilidad de la naturaleza del mundo que ilumi-na esa solución del problema. Aunque no es elobjetivo de las reformas, el niño es un turistay un consumidor en el mundo de las proposi-ciones y generalizaciones de las asignaturas.El niño es más activo en el sentido de modelarun argumento particular y elevar preguntassobre las asignaturas, pero es menos activo enaprender cómo desasociarse de los términosde aquéllas que permitirían ampliar las posi-bilidades y limitaciones de dicha participación.McEneaney (2003) informó sobre los cambiosen la enseñanza de las ciencias en el ámbito



internacional, por ejemplo, que la atenciónprestada a la participación del estudiante esuna práctica de dos caras. La mayor participa-ción implica una autoridad científica mayor ymás amplia sobre los reclamos del control delmundo natural. La participación y la soluciónde problemas por parte de los niños se organi-zan para aprender la grandeza de los procedi-mientos, estilos argumentativos y sistemassimbólicos que afirman la veracidad del inge-nio de la ciencia. La participación, la soluciónde problemas y la colaboración dan al niño laflexibilidad al aprender cómo apreciar la gran-deza de esa realidad previamente dada. Porotro lado y de la misma importancia, la peda-gogía fija las relaciones culturales (la comuni-dad) en las que se buscan las imágenes y na-rrativas de las asignaturas.

Esto se evidencia con mayor fuerza en la en-señanza a los estudiantes, donde el mundo dela diversidad y la “experiencia del maestro”están en gran medida inscritas al menos en dosformas distintas. El estudiante de las EDP debeaprender sobre “la cultura de la comunidad”,que aparece como una categoría incuestionadaa través de la cual se produce la buena docen-cia. La cultura de la comunidad no necesitaninguna explicación, pues todos “entienden”a quién se dirige, es decir, a poblaciones con-glomeradas compuestas de pobres, gruposétnicos o raciales clasificados como diferentes.Esa manera y los supuestos en los que se ins-cribe esa diferencia en el “envío” de profeso-res estudiantes no se cuestiona, sino que seasume como la demarcación fija desde la quese materializan las diferenciaciones y distin-ciones para que los profesores las rescaten yrediman de forma pedagógica. Además, y nue-vamente con su ironía, las mismas prácticas yel modelado de la enseñanza para realizar lareconstrucción social se producen medianteuna mayor colaboración y participación paraaprender la habilidad contemporánea con losmismos principios estructuradores y disposi-tivos codificadores, a través de los cuales se“practican” las diferenciaciones y divisiones.

La producción de diferencia en la recons-trucción social: el temor paradójico a lademocracia y la equidad

Las reformas contemporáneas en Europa yEstados Unidos apuntan a un doble propósi-to: mejorar la calidad de la educación y pro-ducir una sociedad más equitativa. El énfasisen el conocimiento de las asignaturas y el sa-ber profesional es una estrategia para abordarla cuestión de la calidad, de la que se dice pre-para a los estudiantes para la futura sociedaddel conocimiento o sociedad del aprendizaje.Además de la calidad están los problemas dela inclusión y la equidad. Las reformas de laUnión Europea y Estados Unidos aluden con-tinuamente a frases como “todos los niñosaprenden”, el reconocimiento y la celebraciónde la diversidad social, étnica y racial por par-te de los profesores, y la construcción de unproceso de formación de educadores y unaenseñanza receptivos a la educación multicul-tural e intercultural.

La literatura sobre las EDP refleja esta dobleintención, introduciendo el tema de la diver-sidad en el trabajo colectivo entre escuelas yuniversidades. Abdal-Haqq (1999), por ejem-plo, sostiene que es prioridad de las EDP elcompromiso con una escuela incluyente. Laincorporación de este ideal de inclusión es loque permite, por un lado, “la participación ple-na de todos los estudiantes” a través de conside-raciones de género, clase, raza y cultura (p. 147;el resaltado es nuestro) y, por otro, “superarlas barreras erigidas por una sociedad des-igual” (pp. 147-148) mediante el logro de una“mejora significativa en el desempeño delos estudiantes vulnerables y marginados”(p. 151). El trabajo mancomunado entre escue-las e instituciones de educación superior debeprestar atención “a los contextos sociales y cul-turales del aprendizaje, con el fin de desarro-llar prácticas de enseñanza receptivas encomunidades urbanas diversas” (Murrell,1998: 41).


Dichos compromisos con la diversidad se for-mulan y ordenan mediante la alquimia de lasasignaturas escolares, diferenciadas a través delas categorías y los principios psicológicos so-bre reflexión y acción. Estos principios se su-perponen y conectan con narrativas sobre ladesigualdad y la diversidad que circulan enlas EDP y se refieren al cambio y las personasque se deben cambiar:

1. Vivimos en una sociedad desigual. Comociudadanos responsables, es nuestro deberbuscar estrategias o programas para la equi-dad (e.g. una EDP bien constituida) que nosayuden a modificar esta situación.

2. La noción de “diversidad” está ligada a unapolítica representativa, en la que una pobla-ción se divide en categorías concebidascomo homogéneas en sí mismas (por ejem-plo, grupos raciales o étnicos, clases, eda-des, etc.) y el nivel de diversidad se puedemedir por la presencia o ausencia de repre-sentantes de todas las categorías estableci-das. En una sociedad desigual, ciertosgrupos suelen estar subrepresentados y, enconsecuencia, son tratados de manerainjusta. La investigación identifica el co-nocimiento necesario para entender los fac-tores que promueven u obstaculizan larepresentación y el acceso de los individuosy los grupos sociales en desventaja a losprogramas escolares existentes. El supues-to de la investigación es que una vezlos factores y sus mecanismos de inequidadse hacen evidentes, es posible crear políti-cas y programas más eficientes para pro-ducir un cambio favorable. El cambio con-siste en encontrar la combinación correcta depolíticas para producir una institución incluyen-te y así eliminar (por lo menos en teoría) laexclusión y las inequidades. La yuxtaposi-ción del supuesto de que “todos los niñosaprenderán” con las estrategias para reme-diar y rescatar al niño rezagado tiene comoobjeto encontrar los procedimientos ade-cuados para cerrar la brecha de logros quehay entre los estudiantes ricos y los estu-diantes pobres en un período de tiempoespecífico.

3. Desde esta lógica, la universidad aparececomo un espacio homogéneo (predominan-temente blanco o blanco de clase media)que debe establecer contacto con otras ins-tituciones para forzar encuentros entre susestudiantes y la diversidad, ya que el “mun-do real”, su futura práctica profesional, lesreclamará las habilidades necesarias paratratar con esos grupos.

4. La formación docente depende de habili-dades del profesor más relacionadas con elámbito de lo “práctico” y que le permitenadoptar estrategias de instrucción eficien-tes, escuchar las “voces” de los grupos co-munitarios y los niños de los grupos mar-ginados. Este conocimiento “real” es másútil que la “teoría” formulada desde una“torre de marfil”. Por tanto, las aulas de cla-se de las universidades y los profesoresuniversitarios son insuficientes. Con la ayu-da de profesores más experimentados pro-venientes de zonas urbanas marginadas ya través del contacto con las minorías (in-suficientemente representadas), la univer-sidad puede resolver los problemas de fra-caso escolar de los niños que presentan bajorendimiento académico y de sus familias,preparando, de paso, el camino de la re-construcción social.

La lógica que ordena cada uno de estos prin-cipios produce determinaciones particularesacerca de lo que se conoce, lo que se debe ha-cer y lo que se puede esperar en la educación,ya que están integrados como la “justificación”desde el sentido común de la democracia yel cambio en la educación, y en las reformaslogradas en las escuelas de formación pro-fesional.

Desigualdad - Equidad - Igualdad

Parece demasiado obvio afirmar que vivimosen una sociedad inequitativa, en donde algu-nos grupos reciben un tratamiento distinto ytienen un acceso diferente a recursos de todotipo, con los consecuentes resultados inequita-




tivos. Así, pues, el asunto del cambio se pre-senta como algo natural, por todos conocido,que, en consecuencia, no necesita ni defensorni escrutinio. Los movimientos de izquierda yderecha, presentes en el entorno académicoy la planeación de políticas, coinciden en laenunciación de este hecho, verificable en cual-quier calle del mundo. Se trata también de unade esas posturas tan evidentes que cuestionar-las parece ridículo o propio de alguien que noquiere comprometerse en pro de un mundomás progresista.

Los compromisos que circulan en el esquemade cambio existente encarnan distinciones ydivisiones particulares que, en su impulso porincluir, producen diferencias y exclusiones.Podemos explorar esta producción de exclu-sión en los discursos reformistas y en los prin-cipios particulares de diferencia producidos enla frase “todos los niños” pueden aprender.

El filósofo francés Jacques Rancière afirmó quela noción misma de “desigualdad” en políticay ciencia social implica necesariamente la ins-cripción de la diferencia que opera para pro-ducir la inequidad que la noción pretende eli-minar. Partir del supuesto de la desigualdad yfijar como meta la igualdad establece, en reali-dad, una naturalización de un statu quo des-igual que podría ser potencialmente compen-sado, pero nunca por completo modificado,mediante estrategias de igualdad bien imple-mentadas. En el mejor de los casos, las estra-tegias de participación y colaboración en lasreformas profesionales pueden lograr mejorescondiciones para todas las partes, pero no con-siguen abordar el daño fundamental que estáproduciendo esa precondición de diferencia,al reinscribir en cada paso la división que estáintentando erradicar.

Rancière (2006) sitúa históricamente la produc-ción de diferencia y desigualdad en los nue-vos discursos de la Iluminación y las cienciaspositivistas, los cuales ordenaron las diferen-cias como una necesidad del Estado y no comoun orden arbitrario. La diferencia debía ser

valorada como el emblema del universal deprogreso de una comunidad ideal. Dicha co-munidad, sin embargo, implicaba la conside-ración de personas que eran diferentes e “in-capaces” de adquirir alguna vez un gusto porlos bienes del filósofo —e incluso de entenderel lenguaje en el que es expuesto su deleite(p. 204)—. De esta noción de “progreso” se de-riva la idea de representación política, que nofue inventada para compensar a los excluidoscon una inclusión representativa, sino comoparte de formas oligárquicas que “presentan”minorías facultadas para hacerse cargo de losasuntos públicos. Originalmente, la noción de“representación” era el opuesto exacto de lademocracia; para

[…] que la élite ejerciera un poder dehecho en nombre del pueblo, estabaobligada a reconocer que no podíaejercer el poder yendo contra el mis-mo principio de gobierno (Rancière,2006, 53).

Si bien hoy la democracia representativa seconsidera una cláusula incontestable, inicial-mente se trataba de un oxímoron.

¿Cómo se llega a esta exclusión, definida comodiferencia, siguiendo los pasos mismos dela política para la igualdad? Si volvemos ala literatura sobre desarrollo profesional, el re-medio al fracaso académico entre grupos opoblaciones particulares de la sociedad se ex-presa mediante el compromiso con “todos losniños”. Anteriormente citamos el compromi-so de las EDP por lograr una educación inclu-yente, en la que

[…] todos los estudiantes tengan accesopleno a oportunidades educativas conconsideración respetuosa de géneros,clases, razas y culturas (Abdal-Haqq,1999: 147; el resaltado es nuestro).

Frases similares circulan en las reformas de lasasignaturas escolares y la investigación sobredocencia (véase, e.g. National Council of Tea-chers of Mathematics, 2000).



[…] cada ciudadano […] para una so-ciedad democrática cuyo productoprincipal es el conocimiento, cada pro-fesor debe saber cómo enseñar a losestudiantes en formas que los ayudena lograr elevados niveles de competen-cia intelectual y social (p. 3).

Las estrategias descritas en la reforma favore-cen la realización de más investigaciones so-bre el modo como aprenden las personas; laformación de pequeñas comunidades de a-prendizaje; el mayor uso de internet y el mejo-ramiento de la evaluación y los indicadores deresponsabilidad. Estos criterios expresan elsupuesto de regulación policial (policing) de launidad y la diferencia de Rancière.

En este marco, cualquier política instituciona-lizada, cualquier programa de igualdad, cual-quier estrategia impuesta (incluyendo las EDP)hará parte de esta regulación policial, ya queRancière nos recuerda que la política no pue-de ser impuesta o institucionalizada, en tantoeste acto mismo significaría la reinscripción delorden por aquellos que hace parte de él. Estono significa que cualquier esfuerzo de este tiposea inútil. El autor enfatiza en que “hay unapolicía (police) mejor y una peor” (1999: 30),i.e., hay distintos niveles en los que la lógicaigualitaria permea el orden naturalizado y haymaneras en las que esa lógica puede ser im-pulsada. Es importante, sin embargo, ser cons-cientes de estas distinciones.

Rancière explora la posibilidad de tomar, encambio, como punto de partida, la igualdad.Si para comenzar pensamos en la sociedadcomo un plano fundamentalmente igual, endonde todos los seres humanos son capacesde lograr cualquier cosa que otro ser humanohaya logrado alguna vez, emerge una perspec-tiva por completo diferente. La política, demo-crática, por definición, es redefinida como lareparación del daño inicial que provoca la se-paración entre la igualdad subyacente y lascondiciones de vida desiguales, modificandola ubicación de los cuerpos de sus espacios

La palabra “todos”, que aparece en las refor-mas e investigaciones contemporáneas, e in-tenta incluir a “todos los niños”, es la inscrip-ción de unidad y consenso sobre el todo, apartir de la cual el niño que no está incluido esreconocido y, no obstante, es convertido endiferente y ubicado por fuera de la normali-dad adscrita en las cualidades tácitas implíci-tas en la frase “todos los niños”. Esta frase esuna enunciación y una ilustración de las cua-lidades del niño que “encaja” en las distincio-nes del niño que tiene la capacidad de apren-der, construir significado, resolver problemas,colaborar y tener logros escolares. Las catego-rías psicológicas son las del niño que carecede autoestima, tiene “bajas expectativas”, notiene motivación, no es seguro de sí mismo oes pasivo (no tiene iniciativa). Los rasgos yactitudes psicológicas están asociados a carac-terísticas sociales relacionadas con las bajasexpectativas. La alquimia de la educación ma-temática, por ejemplo, definió al niño que nohace parte de la categoría de “todos los niños”como niños

[…] que viven en la pobreza, estudian-tes que no son hablantes nativos delinglés, estudiantes con discapacidades,mujeres y muchos estudiantes no cau-cásicos que suelen tener muchísimasmás probabilidades, que sus contrapar-tes de otros grupos demográficos, deser víctimas de las bajas expectativas(National Council of Teachers of Ma-thematics, 2000: 13).

Las distinciones sociales y psicológicas de lacategoría del niño rezagado denotan peligrospara la prosperidad económica y el logro delsueño de la nación, o como lo expresó el títulode una reforma, No dream denied: A pledge toAmerica’s children (No negar ningún sueño: uncompromiso con los niños de América) (NationalCommission on Teaching y America’s Future,2003). Las reformas al proceso de formacióndocente deben hacer posible la “superviven-cia” nacional, la producción del nuevo traba-jador de una sociedad tecnológica y la prepa-ración de



asignados y, por tanto, forzando a una redis-tribución de la división de lo sensible, mien-tras que aquellas medidas que no abordan esteasunto siguen siendo meramente policiales,una inclusión de más grupos en el orden exis-tente. La democracia significa igualdad.

Diversidad y representación

La necesidad de enfrentar un grupo supues-tamente homogéneo de profesores en forma-ción con diversos grupos de población escolarsurge a partir de la confluencia de, por un lado,la meta más o menos explícita de facultar gru-pos de manera insuficiente representadosmediante una educación más efectiva, y porotro, del supuesto de que dicho mejoramien-to en la educación se puede lograr aprendien-do a negociar y lograr consenso con todos lossectores de la población. Nos referimos a esteasunto anteriormente como la política represen-tativa.

Si volvemos al asunto de la diversidad en laenseñanza de las asignaturas escolares, obser-vamos que sus variaciones giran en torno a lapolítica representativa. Se trata de que los pro-fesores

[…] consideren el asunto de las prácti-cas más efectivas para distintos gruposde estudiantes. Un grupo de prácticaspodría incluir una pedagogía cultural-mente sensible, y la manera como éstase pudiera reflejar en distintos conte-nidos (Grossman, Schoenfeld y Lee,2005: 225).

Es también en el ámbito individual en dondela pedagogía “admite” diversas prácticas deasignación de sentido, que acarrean valoresmás igualitarios para garantizar

[…] que los estudiantes pertenecien-tes a minorías lingüísticas adquieranlos conocimientos básicos convencio-nales que necesitan para tener éxitodentro de la escuela y por fuera de ella(p. 225).

La diversidad consiste en identificar a los be-neficiarios que harán parte de las asociacionesentre las escuelas, instituciones de educaciónsuperior y “diversas comunidades urbanas”(Murrell, 1998: 41) que incluyen una agendade desarrollo comunitaria.

Independientemente de cuán preparados es-tén los profesores y cuán excelente sea elcurrículo, los niños siguen sin poder aprendersi vienen a la escuela con hambre, miedo, es-tán descontentos, enfermos o tienen proble-mas (p. 49).

Esta noción de política representativa hace par-te de lo que Rancière denomina la “policía”(police). Es una sociedad que dice ser más de-mocrática cuando cada uno de sus grupos estábien representado en todos sus espacios. Sepiensa que un grupo particular, como los “pro-fesores en formación” o los “profesores uni-versitarios”, no es diverso u homogéneo,porque sus miembros no representan propor-cionalmente las categorías raciales o de clasepresentes en la sociedad, es decir, aunque másdel 12,4% de la población de Estados Unidoses latina (Wikipedia, datos del año 2000), laproporción de profesores en formación de esegrupo es mucho más baja. Según esta lógica,la población de las escuelas y en particular delas escuelas primarias es mucho más diversa,ya que representa más fielmente los datos de-mográficos generales. La atención de los críti-cos suele concentrarse en los mecanismos declasificación de la población, mostrando cate-gorías estadísticas estáticas o rígidas que, enrealidad, están en constante flujo y cuyas fron-teras son borrosas y están interconectadas(véase e.g. Delgado y Stefanic, 2000).

La política representativa podría ser concebi-da como una herramienta policial que niegala política y su lógica igualitaria, en vez deimplementarla. Partiendo del hecho de que“inclusión” es la palabra clave, si bien una pers-pectiva más tradicional abogaría por la identi-ficación de los que no están representados paraincluirlos, asignándoles un rol en el orden es-


tablecido, también podríamos pensar que estoimplica una reinscripción del orden (o divisiónde lo sensible) en el cual la inclusión tiene comodoble la negación del acto político que signifi-caría la reparación del daño o la reclamaciónde una parte “por aquellos que no tienen par-te” (Rancière, 1999: 11). Para que haya inclu-sión se supone que hay alguien que incluye yalguien que es incluido mediante un consen-so que también es siempre impuesto. Por con-siguiente, la negociación parece ser otra for-ma de nombrar la regulación policial o lo queLatour ()3 llama “gobierno a distancia”.

Si sustentáramos nuestro razonamiento en laigualdad, podríamos decir que, efectivamen-te, la población universitaria es homogénea,pero solamente en el nivel de su igualdadfundamental, y que su homogeneidad seextendería no sólo entre los estudiantes, sinotambién entre el personal docente y adminis-trativo. Esta base, este pilar, no debe olvidarsenunca. Sin embargo, es también en ese planodonde la homogeneidad termina. Ir más alláde la política representativa significaría enten-der que el consenso aparente alcanzado conrespecto a las categorías empleadas paradistribuir “justicia e igualdad” está en realidadnegando la política y su lógica igualitaria.

La democracia como regulación de ladiferencia

La capacidad seductora de las narrativas de lademocracia y sus tesis de redención que abo-gan por colaborar y “dar” la voz a la diferen-cia, ilustran las configuraciones particularesque moldean la experiencia y la práctica, yunen el mundo vivido de los profesores con elde las “comunidades diversas” y urbanas. Seafirma que la participación en las comunida-des es democrática porque ostensiblementehace posible que las voces individual y colec-

tiva sean oídas y que las experiencias propiasadquieran un significado público en la tomade decisiones. El surgimiento de estudioscualitativos en Estados Unidos desde la déca-da del setenta puede entenderse a partir deesta estructuración simbólica. Las versionesfenomenológicas de la investigación cualitati-va operan bajo el supuesto de que las articula-ciones naturales y las experiencias de las per-sonas en las escuelas son más verdaderas yreales —de ahí la necesidad de una “teoría ate-rrizada” que capte la naturalidad del contex-to—. Las prácticas de colaboración y partici-pación, así como aquellas que giran en tornoa la autonomía y la voz individual, están ahípara que el investigador las encuentre. No obs-tante, históricamente, se las ha hechointeligibles mediante una red de instituciones,ideas y tecnologías. Una versión diferente deesta democratización está “oyendo” las parti-cularidades de los profesores, las comunida-des y los niños, como base o punto para lallevar a cabo la reforma.

Nuestro argumento es simple. La democraciano es un ideal que se alcanza combinando co-rrectamente políticas e investigaciones. Éstasson, para usar un término de Cruikshank, con-figuraciones y conexiones históricas destina-das a “afianzar la cooperación social necesariapara mantener la intervención del Estado almínimo y además ampliar la esfera de liber-tad individual” (1999: 8). La democracia es, porel contrario, una política constante de consti-tución y división de sensibilidades y reasigna-ción de los cuerpos y los espacios.

La naturalización de la experiencia se convierteen metafísica de la democracia, el origen de laexplicación y el fundamento de lo conocido.Esa naturalización ignora que las experienciasno son simplemente el “yo” autobiográfico quehabla, sino que se producen de manera histó-rica mediante relaciones de distinción, oposi-


__________________________________________________3 Así en el original (N. de la T.).



ción y diferenciación por vía de las cuales elmundo es catalogado antes de nuestra parti-cipación. Es, pues, una experiencia que, en símisma, tiene que ser explicada y no debe de-jarse a merced de divisiones que se dan porsentadas y delimitan su diferencia. Scott (1991)trata este asunto del siguiente modo:

Es necesario prestar atención a los pro-cesos históricos que, mediante el dis-curso, es decir, la agencia, se haceahistórica, ignorando las formas comola práctica y la agencia son modeladaspor las relaciones de producción esta-blecidas discursivamente. Posicionan alos sujetos y producen sus experien-cias. No son los individuos quienes tie-nen la experiencia, sino los sujetos losque se constituyen a través de la expe-riencia (1991: 26).4

La naturalización de la experiencia y las teo-rías fundamentadas en datos empíricos no soncuestión de simplemente oír las expresionesnaturales de las personas. La democratizacióncomporta temores de las personas, de los cua-les hay que proteger la democracia.

La construcción de situaciones inequitativas,mediante las cuales se instala la sensibilidad ala diferencia, inserta la figura del pastor, quienguía las acciones y coordina la expulsión de loque no pertenece al todo. El consenso y la es-tabilidad de la unidad del todo se conviertenen democracia representativa de las poblacio-nes y los roles que están mediados por unaexperiencia del conocimiento. El supuesto dela unidad y la diferencia establece la idea delconsenso a través del cual se asignan cuotascomparables y esa asignación conlleva la ex-pulsión de aquellos que no están representa-dos y, por tanto, sobran.

El consenso es más que la idea y la prácticarazonable de solucionar conflictos políticosmediante formas de negociación y acuerdo, yde la asignación a cada parte de la mejor cuo-ta compatible con los intereses de otras par-tes. Es un medio de deshacerse de la políticadesterrando los sujetos sobrantes y reempla-zándolos con socios reales, grupos sociales,grupos identitarios, etc. Respectivamente, losconflictos se convierten en problemas que de-ben ser sorteados a través de la experienciailustrada y el ajuste negociado de intereses(Rancière, 2006: 306).

Las prácticas consensuales, continúa diciendoRancière, cierran los espacios de la democra-cia y la desembarazan de la política, ya que lastareas están produciendo un consenso queremedia las posibles brechas. El discurso de losbeneficiarios y de diferentes poblaciones deactores que participan en las reformas de lasescuelas y las universidades es un ejemplo delas prácticas de consenso orientadas por pas-tores que hablan sobre conocimiento pedagó-gico y estándares profesionales, como sihubiera un consenso sobre los resultados “de-seados” y las metas de la enseñanza y el apren-dizaje, entre otros temas.

El temor a la democracia que hace necesaria laplaneación para mediar la participación, ofre-ce paralelos a la discusión sobre la abyección.Ambos temas implican la diferenciación radi-cal que expulsa a otros y que paradójicamenteintenta incluir una parte indiferenciada deltodo. La “expulsión de los sujetos sobrantes”,de la que habla Rancière, crea una unidad nodiferenciada, a partir de la cual otros son ubi-cados en situaciones desiguales y eso instalala diferencia.

Posiblemente el trabajo conjunto con las escue-las sea necesario para las universidades, perotambién lo es pensar sobre la razón de dichas

__________________________________________________4 Traducción tentativa. En el original: “There is a need to attend to the historical processes that, through discourse,

that is, agency is made as ahistorical, ignoring the ways in which practice and agency are shaped by relations ofproduction that are discursively established. Position subjects and produce their experiences. It is not individualswho have experience, but subjects who are constituted through experience”. (N. de la T.).


asociaciones. La idea de las EDP se basa, entreotras cosas, en la noción de encuentro con lapoblación escolar como un Otro (especialmen-te referido a los niños urbanos, los “rezagados”)para abrir las mentes de los docentes en for-mación de formas que aparentemente la uni-versidad es incapaz de lograr.

Cualquier estrategia basada en la política re-presentativa, cualquier esfuerzo por nombrarlo innombrado realizado por los que ya tienenparte, cae en la misma trampa. ¿Qué dice estosobre programas como los de las EDP? Si nohay manera de institucionalizar la política,¿cuál es el rol de instituciones como la univer-sidad? ¿Es posible ir más allá de la mera regu-lación policial (policing)?

El discurso que sugiere que la diversidad esalgo que se debe buscar por fuera de la uni-versidad reafirma la desigualdad básica y,en consecuencia, reinscribe una diferencia irre-conciliable. Mientras los profesores en for-mación sigan considerándose distintos de losalumnos que tienen en frente, del mismo mo-do que se consideran similares al resto de suscompañeros de clase, lo mejor a lo que la uni-versidad puede aspirar es lograr mejores es-trategias policiales. Sin embargo, la educaciónsuperior podría ser un lugar para empezar ajugar con la idea de la igualdad. Y aunque noes posible predecir los resultados de estos su-puestos, la apuesta es tan alta, que tal vez val-ga la pena intentarlo.


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Original recibido: enero 2007Aceptado: abril 2007




Entrevista



__________________________________________________* Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, licenciada en Psicopedagogía, y especialista en Teoría y clínica

psicoanalítica. Universidad de Valencia (España). Profesora de tiempo completo en la Facultad de Educación de laUniversidad de Antioquia (Medellín-Colombia). Integrante del Grupo de Investigación en Didáctica y NuevasTecnologías (Sede de Investigación Universitaria —SIU— Universidad de Antioquia).E-mail: [email protected]

La importancia de la literaturade tradición oral.

Entrevista a Pascuala Morote MagánEntrevistadora: Teresa Zapata Ruiz*

L a profesora Pascuala Morote Magán eslicenciada en Filosofía y Letras, secciónde Filología Románica, y doctora en Fi-

lología Románica. También es profesora Cate-drática del Departamento de Didáctica de laLengua y la Literatura de la Universidad deValencia (España) y profesora de literaturade tradición oral, que ha vivido su profesióncomo un acontecimiento vital.

Pascualita, como cariñosamente es llamada porsus discípulos, es una maestra que ha hechode su profesión un acontecimiento vital. Su trans-currir profesional como profesora e investiga-dora en el campo de la literatura de tradiciónoral evidencia la pasión y el compromiso conlos que ella ha hecho destacar, en el panoramade lo estudios universitarios de literatura in-fantil y juvenil, en España, esta área de inves-tigación literaria.

¿Qué es la literatura de tradición oral?

La literatura de tradición oral, denominadatambién “tradicional”, de tipo tradicional, “po-pular”, de tipo popular o simplemente “oral”,es la que se transmite de boca en boca y de

generación en generación, y cuya característi-ca esencial es la oralidad y el uso de una len-gua versátil, que se transforma continuamen-te, dando lugar a infinitas variantes en todoslos géneros. Cada informante deja en ellos suforma de hablar.

Es difícil acertar con una sola denominación,pues si nos basamos en el diccionario de la RealAcademia Española de la Lengua, los vocablospopular, tradicional y tradición tienen puntos decontacto en su significado, que permite utili-zarlos indistintamente. Veamos, pues, qué in-dica el citado diccionario al respecto. De popular:

1. Perteneciente y relativo al pueblo.2. Del pueblo o de la plebe. 3. Que esacepto y grato al pueblo.

De tradicional:

Perteneciente o relativo a la tradicióno que se transmite por medio de ella.

Y de tradición:

1. Comunicación o transmisión de doc-trinas, ritos costumbres, hechos de pa-


dres a hijos al correr los tiempos y su-cederse las generaciones. 2. Noticias deun hecho antiguo transmitida de estemodo. 3. Doctrina, costumbre, etc. con-servada en un pueblo por transmi-sión de padres a hijos.

La literatura oral se consideró, durante muchossiglos, como propia de gente poco cultivada eincluso no se la consideraba auténtica litera-tura, pues la definición que circulaba en ma-nuales y diccionarios se basaba en considerarliteratura “a la consecución de la belleza pormedio de la palabra escrita”, hasta que RafaelLapesa, que fue un prestigioso catedrático dela Universidad Complutense de Madrid y Pre-sidente de la Real Academia de la Lengua Es-pañola, completó dicha definición con estaspalabras: “Y aun cuando no se haya escrito,sino transmitido de boca en boca y de genera-ción en generación”.

¿Qué campos de estudio o géneros comprende?

Comprende todos los géneros de origen oral.Yo, hace tiempo que los he clasificado, basán-dome en su forma de expresión, es decir, losescritos en verso y los escritos en prosa, quedan lugar a los géneros poéticos y a los géne-ros narrativos. Entre los primeros figuranlos cantos de cualquier temática: coplas amo-rosas, de trabajo (entonados por segadores,vendimiadores, pastores, albañiles...), oracio-nes, villancicos, nanas, juegos, retahílas paraechar suertes, trabalenguas, adivinanzas, etc.Y entre los segundos: mitos, leyendas, cuen-tos y fábulas.

¿Se completa con estos géneros la clasificación?

No. Hay muchos más. Por ejemplo, las pare-mias o refranes están entre el verso y la prosa,aunque en una gran mayoría de ellos, el pa-reado es la estrofa más utilizada. Sus temas sontan ricos como pueden ser los de las coplas(hay coplas de cuatro versos que son auténti-cos refranes), aunque con predominio de lofilosófico: la brevedad de la vida, el paso del

tiempo, la vejez, la juventud, la pobreza, la ri-queza, la envidia, la bondad, la maldad, labelleza, la fealdad, el eterno enfrentamientoentre el hombre y la mujer, el tiempo vistodesde el punto de vista de las estaciones delaño, por ejemplo: “Marzo airoso, / abril lluvio-so / sacan a mayo / florido y hermoso”, “Enabril / aguas mil”, “En enero se hiela el agua /en el puchero”...

¿Se podrían citar más géneros de literatura oral?

Sí; los poéticos-narrativos, como el romance,la leyenda, la fábula y la canción romanceada,todos ellos se suelen escribir en versos de ochosílabas, en serie ilimitada y con rima asonanteen los versos pares, y rima libre en los versosimpares. En lengua española, éste es un géne-ro del que se tienen muestras muy numerosasy tiene puntos de contacto con la leyenda his-tórica y religiosa, con el mito y con el cuento.Se necesitaría toda una entrevista dedicada aeste género por su variedad y riqueza. Merecela pena conocer el romancero hispánico. EnMadrid está la Fundación Menéndez Pidal,que fue la casa del escritor y allí se encuentrantodo tipo de versiones romancísticas, algunasanotadas por él mismo y toda la bibliografíaque se necesite para abordar el género. Toda-vía se siguen encontrando romances en lospueblos españoles, aunque se haya perdido lacostumbre de cantarlos y recitarlos. Es un gé-nero oral en constante transformación y revi-talización. En estos rasgos y en sus temas veoyo el interés para que los romances formenparte del canon en todos los niveles de la edu-cación, desde la infantil a la universitaria.

¿Hay también géneros dramáticos orales?

Sí. A veces no totalmente orales. Por ejemplo,en la comunidad valenciana se conservan unascuantas muestras de teatro tradicional: El mis-terio de Elche se representa en Eche (Alicante)todos los años el día 15 de agosto y El Belén delTirisiti en Alcoy (Alicante), un nacimiento quese representa con títeres y en el que se mez-clan los motivos religiosos con los cotidianos

La importancia de la literatura de tradición oral



y festivos de la ciudad. Ambas representacio-nes han sido declaradas Patrimonio Mundialde la Humanidad, por la Unesco.

Ocurre, con este tipo de teatro, que aunquesus originales sean escritos, el pueblo, queritualmente acude cada año a sus representa-ciones, aprende el texto de memoria y lo folclo-riza, transformándolo de la misma manera quelos otros géneros.

Aparte de estos dos ejemplos, en muchos pue-blos de España se representa también la pa-sión y muerte de Jesús y sucede lo mismo.

¿Se conoce siempre la literatura oral a través de laescucha?

Siempre no. Muchas veces sí. Ya he habladode mi experiencia personal a este respecto, entorno a los relatos, escuchados de viva voz.Aunque muchos de ellos los conocemos me-diante la lengua escrita, algunos a través deescritores como Fernán Caballero, el padreColoma, Palacio Valdés, Juan Valera... todosellos grandes novelistas del siglo XIX, que re-cogieron cuentos orales y los sometieron a pro-cesos de reelaboración literaria; otros, los he-mos conocido en recopilaciones y estudios defolcloristas españoles importantes, como An-tonio Machado y Álvarez, padre de los herma-nos Machado y Francisco Rodríguez Marín,que fueron los primeros en darse cuenta de labelleza literaria y la riqueza temática de loscantos andaluces; y otros nos han llegado tra-ducidos desde otras lenguas, como los cuen-tos de Perrault, los de los hermanos Grimm,los de Italo Calvino... Las traducciones son,muchas veces, el único medio de acceso al co-nocimiento de estos géneros y nos dan la po-sibilidad de analizarlos y compararlos parcial-mente o en su totalidad, con otros de temasparecidos o casi semejantes.

¿Por qué has investigado en el campo de la literatu-ra de tradición oral?

Porque es tan interesante y rica como la escri-ta. Porque procede directamente del pueblo,

que posee un legado cultural propio y la ge-nerosidad de entregárselo a los demás a cam-bio de nada, pues ni siquiera pone su nombreen sus creaciones, que se diluyen en la colecti-vidad. Todos sabemos que hay un autor connombre y apellidos detrás de cada cuento, decada leyenda, de cada mito que se cuenta,de cada copla que se entona para rondar a unamujer, de cada juego, de cada oración, villan-cico, retahíla, trabalenguas…; pero lo impor-tante para estos autores populares no son ellosmismos, sino la herencia cultural que dejan alos demás. De ahí la ilusión y el entusiasmoque sienten al ser entrevistados por universi-tarios, porque es la primera vez que alguien,que no pertenece a su clase social y a su mun-do, se interesa por lo que ellos conocen y queha sido infravalorado durante tanto, tantotiempo, que les ha conducido a pensar que noson cultos, cuando en realidad practicanuna cultura no institucionalizada, que debe-mos conocer para tener la posibilidad deconectar con la Cultura Universal (con ma-yúsculas), pues todos los pueblos del mundo,hasta los más alejados entre sí, han sido capa-ces de crear una cultura vastísima, una de cu-yas manifestaciones más interesantes es la li-teratura oral, donde se reflejan los problemasdel hombre de todos los tiempos, sus creen-cias, sus modos de vida, sus ritos, sus pen-samientos, sus sueños, su miedo o su acepta-ción de la muerte, su relación con el más allá...De ahí su carácter intertextual y su universali-dad, que nos hace pensar que el hombre pien-sa, siente y reacciona de la misma forma encualquier espacio geográfico. Por eso sus rela-tos tienen tantos rasgos en común.

¿Cuáles son las motivaciones personales que te hanllevado a investigar en este campo?

Mi motivación más importante ha sido mi fa-milia. Yo era la menor de tres hermanos. Vi-víamos en un pueblo de la provincia de Mur-cia (España), en Jumilla, un hermoso pueblolleno de jardines y parques. En aquella épocaapenas existía peligro alguno para los niños,los coches eran muy escasos, conocíamos a


muchas personas y en los jardines jugábamoslas niñas, por una parte, y los niños, por otra,después de salir del colegio.

En esos juegos aprendí infinidad de letras poé-ticas de gran valor literario que nos servíanpara jugar al corro, a la comba, al escondite..., pa-ra echar suertes, para bailar, para lanzarnossobre una fila grande de niñas que con lasmanos entrelazadas soportábamos el peso deotra que representaba un pez encima del agua,mientras cantábamos: “Al agua el pez, / que seahoga el pez /que nade el pez...”; la represen-tación del agua en un pueblo del interior de laprovincia avivaba nuestra imaginación sobreel mar, pues la mayoría de nosotras lo conoci-mos siendo ya adolescentes. Al anochecer, an-tes de “hacerse de noche” —como se decíaallí— teníamos que estar en casa.

Y la familia constituyó un estímulo auditivoextraordinario, pues hasta la hora de dormirnos contaban cuentos y nos enseñaban juegosde manos, como “manos calientes”, “puño,puñete”, juegos de cartas como el del “burro”,retahílas y trabalenguas cómicos y absurdos;jugábamos a acertar adivinanzas, inventába-mos lenguajes especiales: “hablar con la ti” o“con la pe”, por ejemplo, que consistía en an-teponer estas sílabas a todas las palabras queempleábamos en nuestras conversaciones paraque no nos entendieran los adultos.

Además de cuentos, ¿se contaban otro tipo de histo-rias o sucedidos?

Se contaban muchas historias de muertos quese aparecían, porque habían dejado en vidauna promesa incumplida; de la procesión delas ánimas o de la “Santa Compaña” (como esconocida en Galicia), que recorría el pueblo apartir de las doce de la noche del 1.o de no-viembre, que coincidía con el inicio del día dedifuntos. Se creía que el último de la proce-sión “era un vivo que se iba a morir ese mismo

año”; se arreglaba un dormitorio con el mejorjuego de cama para que descansara el alma dealgún familiar que iba en la procesión e, inclu-so, en la mesilla de noche, se colocaba un vasode agua para que pudiera beber, si tenía sed.Se contaban milagros hechos por santos, cu-raciones rituales como la del “mal de ojo”(creencia y práctica que sigue viva y muy ex-tendida en la actualidad). Se contaban leyen-das, sucedidos, anécdotas, chistes... muchos deellos se pueden considerar cuentos, pues estatendencia existe desde el Renacimiento y laestudia muy bien Anderson Imbert.1

La importancia de contar es destacada pormuchos estudiosos; entre otros, Arthur Rows-han nos indica que contar favorece habilida-des como escuchar, visualizar y comprender,habilidades esenciales para fomentar la comu-nicación comprensiva desde la infancia.

¿Se relataba algo sobre medicina popular o de tipotradicional?

Aprendimos medicina popular auténtica: có-mo curar catarros, verrugas, fiebres; cuáleseran los conjuros y oraciones para alejarlas tormentas de granizo, tan peligrosas paralos viñedos; qué fechas especiales del calen-dario eran importantes para la siembra y la re-cogida de algunos frutos; para averiguar cuálsería la profesión de nuestro futuro marido(ésta era una práctica de la noche de San Juan,que se hacía derritiendo plomo en aceite hir-viendo, dejándolo enfriar y viendo qué figu-ras se habían formado; si un arado, el maridosería labrador; si un bisturí, médico...). Las ado-lescentes preguntábamos mirando fijamentesin parpadear a la luna llena, si nos íbamos acasar, recitando tres veces sin equivocarnosla siguiente retahíla poética: “Oh luna, cándi-da luna / tú que sabes mi destino / hazme so-ñar esta noche / quién ha de ser mi marido”.Mi generación tuvo la última oportunidad deescuchar a los ciegos los martes, día del mer-


__________________________________________________1 Los lectores pueden encontrar las referencias de los textos citados en la “Bibliografía” (N. de la Entrevistadora).



cado; entonar romances de distintos temas: re-ligiosos, amorosos, históricos, truculentos, queluego vendían por unos céntimos en unas ho-jitas de colores...

¿Era un tipo de vida rural o urbana?

Era un pueblo grande, en el que predominabalo rural sobre lo urbano. Sus principales fuen-tes de riqueza agrícola eran la vid, el olivo y elesparto.

En el campo, en la época de recolección de lascosechas, en la vendimia y en la recogida de laaceituna, yo he escuchado y visto cómo se can-taban las coplas amorosas y picarescas con quelos vendimiadores pretendían a las vendimia-doras; los bailes espontáneos que surgían,acompañados de una música rural y primiti-va, con instrumentos musicales que no erantales, sino utensilios caseros como una cucha-ra y una botella de anís, una zaranda delimpiar el arroz y un tenedor. También escu-chábamos los acompasados cantos de los pisa-dores de la uva, con que acompañaban sutrabajo, a veces en turno de noche.

Y una de mis principales fuentes de informa-ción han sido trabajadoras de las antiguasfábricas de picar el esparto. Allí cantaban y con-taban todo tipo de coplas y romances, de cuen-tos y leyendas, que les servían de evasiónde ese trabajo tan duro que realizaban duran-te muchas horas. La burla y la crítica de losricos frente a los pobres era un motivo temáti-co recurrente.

Y en el colegio, ¿les motivaron de alguna forma ha-cia la literatura oral?

En la educación infantil y primaria apenas sirecuerdo nada en este sentido; pero, en reali-dad, no era tampoco necesario, porque el tiem-po de descanso escolar, el recreo y la calle fue-ron una escuela literaria para mí. Rara era laniña que no sabía letras de juegos que ponía-mos en práctica, como he dicho antes, en losjardines y todas habíamos escuchado cuentostradicionales y relatos de todo tipo.

En el colegio donde estudié el bachillerato ele-mental, la profesora doña María Cruz Mateos,nacida también en Jumilla, nos motivó tanto ala literatura, que desde entonces fue para míuna vocación irrenunciable. En sus clases a-prendimos, además de los autores “que to-caban” (como decíamos), romances de tipotradicional, cuyas letras practicábamos enalgunos corros y que, después, mucho mástarde, aproveché en mis primeras investiga-ciones. En sus clases recitábamos, leíamos envoz alta, dramatizábamos... algo que nuncapodré olvidar, porque, además, constituye eleje básico en Didáctica de la Literatura: entu-siasmar al estudiante por todas las manifesta-ciones y géneros literarios.

¿Cuáles son las motivaciones profesionales que tehan llevado a investigar en este campo?

Esta respuesta, en realidad viene a ser conti-nuación de la anterior. Cuando terminé el ba-chillerato superior y comencé a estudiar en laUniversidad de Murcia, Filología Románica,especialidad de tres años comunes a la carrerade Filosofía y Letras, tuve la gran suerte deencontrar al profesor don Manuel Muñoz Cor-tés, catedrático de Dialectología y GramáticaHistórica, que fue el gran impulsor de todoaquello que desde la lengua o la literatura serelacionara con “lo popular”. Junto a él empe-zamos a interesarnos por el folclore: costum-bres, creencias, fiestas, refranes, dichos, juegos,cantos, cuentos, leyendas, romances, léxicosespeciales..., en general, de toda España y,en especial, de toda la provincia de Murcia.

¿Puedes decirme algo más en torno a cómo trabaja-bas en la Facultad estos aspectos?

Mis recuerdos me conducen al entorno máspróximo de la ciudad: la huerta. Y fue, preci-samente ahí, donde iniciamos pequeñas inves-tigaciones. Previamente, en las clases confec-cionábamos encuestas no muy extensas, quenos ayudaban a preguntar a los hortelanos insitu toda lo relacionado con el cultivo del li-món: cómo y cuándo se plantaba, se injertaba,


se podaba, se aclaraba, se recogía... Al mismotiempo, anotábamos los nombres de los ape-ros o herramientas para estos trabajos, las en-fermedades de los árboles, las creencias en tor-no al valor curativo de algunos de ellos, comola curación del niño herniado. La nochede San Juan, un matrimonio que se tenían quellamar Juan y Juana, pasaban al niño por laherida de la rama de una higuera recién injer-tada, de los brazos de uno al del otro y reza-ban la oración, que, con variantes, se conoceen casi todas las regiones españolas:

Dámelo, Juana.Tómalo, Juan.Dámelo sano,como una manzana.

Hemos escuchado y presenciado en directoalgún tipo de curación como las verrugas, pordistintos medios (contándolas, enviándolas aun animal que vaya a pasar por la calle —éstees el fenómeno denominado transferencia—).En concreto, la curación de ciertas verrugas,me han comentado algunos médicos, cuandorealizaba el trabajo, que sí se curan de esa for-ma, porque influye la psicología del individuo,junto a la creencia y al rito.

¿Les sirvió todo esto para alguna investigación pos-terior?

Todo esto nos sirvió para la realización de al-gún trabajo de investigación, que, aunque cen-trado en Murcia y su provincia, servía comoelemento de comparación de lo que se creía yse practicaba en muchas zonas de España, eincluso en otras partes del mundo, lo que nospermitió ya, desde entonces, enfocar su estu-dio desde perspectivas que valoraban la cul-tura local en relación con la cultura universal.Muchas tesinas sobre léxico, costumbres y li-teratura oral murciana surgieron de estas prác-ticas y se realizaron con el asesoramiento dedon Manuel Muñoz Cortés. Él nos introdujoen el método alemán de palabras y cosas, y mástarde en el trabajo de campo.

Esta idea de la vinculación de la cultura local a launiversal a través de la literatura oral, ¿la has vuel-to a utilizar en tus últimas investigaciones?

Ésta es una idea que he reafirmado en investi-gaciones actuales, sobre todo, en literatura in-fantil y juvenil. Para trabajar las nociones deglobalización, inclusión y multiculturalidad ennuestras clases de formación de profesores,hay que dar a conocer los relatos y la poesíapopular de todo el mundo, que aunque expre-sada, en ocasiones, en lenguas diferentes, sonmás los rasgos comunes que acercan unas cul-turas a otras, que los que las separan, por loque pueden erigirse en la educación actual enenlaces interculturales, esenciales para favo-recer la integración de estudiantes proceden-tes de diversos países y etnias. Creo que si,desde pequeños, los niños se dan cuenta delvalor de la cultura literaria de los otros, esta-rán avanzando por un camino educativo co-rrecto, y aquí quiero resaltar lo que piensa micompañero Pedro Guerrero, catedrático de laUniversidad de Murcia, y en lo que estoy deacuerdo, y es que la literatura es esencial en elproceso de construcción de la convivencia, yque la interculturalidad no se debe hacer des-de la sumisión y el sometimiento lingüístico,sino desde la inclusividad. De ahí que para no-sotros las palabras sean sinónimo de comuni-cación, y por eso creemos que culturas ylenguas distintas crean expectativas de com-prensión a través del valor de sus textos, desus historias y de su poesía.

¿Cuál es el método de investigación que has aplica-do en tus trabajos?

El trabajo de campo con observación participanteha sido el método que más he utilizado, tenien-do en cuenta que la actitud de acercamientoamistoso al grupo investigado supone siem-pre lograr del mismo más cantidad de infor-mación.

Respecto a las técnicas aplicadas, la primeraha consistido, desde hace muchos años, enanotar sistemáticamente todo lo que escucho,




en grabar las informaciones, en entrevistar apersonas y grupos de personas... He utiliza-do, a veces, la encuesta y el cuestionario. Cuan-do estaba haciendo mi tesis doctoral sobrecultura tradicional y expresión lingüística y li-teraria, me sirvieron de ayuda algunos cues-tionarios como el de Dialectología y tradicionespopulares, que se había publicado por la Uni-versidad de Murcia bajo la coordinación deldirector de mi tesis, Muñoz Cortés, junto a dosprofesores, José Guillén y Eusebio Aranda. Porcierto, este cuestionario se volvió a revisar yampliar con mi participación y estamos espe-rando su publicación. También utilicé la Guíapara el estudio de la cultura popular del profesorSan Valero, de la Universidad de Valencia. Y,además, confeccionaba mis propios cuestiona-rios, los que yo redactaba según lo que fuera arecopilar.

Desde hace años estoy también filmandolas entrevistas, labor en la que colaboran algu-nos estudiantes universitarios, por lo generallos que se matriculan en la optativa de Litera-tura oral, que están muy motivados. Ahoramismo tengo un archivo impresionante decuentos, leyendas, juegos, romances, cantospopulares de tipo religioso y profano, que seestaban perdiendo o permanecían cada vezmenos en algunas familias y estamos recupe-rándolos para las aulas de infantil, primaria ysecundaria. Ahora está en prensa un librosobre leyendas y una gran parte de las quehemos incluido han sido recopiladas por alum-nos nuestros; siempre damos a conocersus datos personales, así como los de sus in-formantes.

¿Has empleado la metodología estructural?

Me he basado en los métodos estructuralistas,sobre todo en las teorías de Propp, para anali-zar y clasificar cuentos, mitos, romances, le-yendas... Sus ideas siguen siendo fundamen-tales para abordar los relatos, junto a las deLévi-Strauss, Malinowski, Greimas, Todorov,Van Gennep... También he manejado los catá-logos de Thompson, que han sido aplicados alos cuentos tradicionales españoles por Maxi-

me Chevalier y Julio Camarena. Hoy, estoscuestionarios son imprescindibles paracualquier estudio de narrativa oral. Y, por su-puesto, en la base de todo, aunque no eranestructuralistas, pues estas teorías surgen pos-teriormente, están Menéndez Pelayo y Menén-dez Pidal para la lírica popular, junto a lainvestigadora actual Margit Frenk Alatorre. Asímismo, García de Diego, que tanto trabajó enleyendas españolas y universales. Y por su-puesto, no podemos dejar de citar la labor delantropólogo español Julio Caro Baroja, del queno se puede prescindir en ningún aspecto quequeramos investigar, tanto de literatura oralcomo de costumbres o tradiciones. Sus librosy sus trabajos, conocidos universalmente, sonnecesarios; sus aportaciones poseen aún,en estos momentos, plena vigencia, porqueson estudios que han alcanzado ya la catego-ría de clásicos y no podemos prescindir de ellos.

¿Te ha servido la psicología en tus investigacionessobre los cuentos?

Mucho. Las teorías psicológicas las he tenidoen cuenta por la vinculación que existe entrela vida y la cultura oral. Me ha ayudado mu-cho el libro de Bettelheim Psicoanálisis de loscuentos de hadas, y otros como La bruja debe mo-rir, de Sheldon Cashdan y, Mujeres que correntras los lobos de Clarissa Pinkola Estes... Esteúltimo, aparte de que me pareció un libro in-teresante por el planteamiento de problemassobre la mujer, me atrajo porque su autoraes una mujer antropóloga y psiquiatra, queconvivió en su infancia y juventud en comu-nidades de aborígenes estadounidenses y sud-americanos, y aparte de la ideología que trans-mite su obra, adquirió una habilidad especialpara narrar cuentos y mitos, cuestión sobre laque insisto tanto, desde la Didáctica de la Li-teratura, por la creación de vínculos afectivosque supone entre narrador y oyente. Y porqueabre las puertas de la memoria individual ycontribuye a la preservación de la memoriacolectiva.



Mi madre y mis tías fueron también informan-tes de excepción.

Contacté con personas de todas las edades ytodas las categorías sociales, hasta niños y ni-ñas que me informaron sobre sus juegos. Losvi jugar y fue impresionante observar cómoalgunos juegos de mi infancia todavía per-viven con variaciones mínimas y se han crea-do otros nuevos. También me sirvieronmucho mis recuerdos de infancia.

¿Qué experiencias o anécdotas te enseñaron algosignificativo al realizar tus investigaciones?

Muchas. Con mis estudiantes, me ha aporta-do mucho la investigación que he venido rea-lizando durante varios años, sobre los recuer-dos literarios de su infancia y adolescencia, enlas que afloran muchas cuestiones interesan-tes de su motivación o desmotivación por laliteratura, partiendo de su ambiente familiar,seguido del escolar y del extraescolar. Muchosde ellos se sienten más unidos a los familiaresque les han contado cuentos; se nota ciertaamargura en aquellos cuyas familias ni conta-ban nada, ni jugaban con los hijos, ni apenasse comunicaban con ellos. De los centros es-colares salen muy bien recordados los profe-sores que les han sabido inculcar, desde pe-queños, el amor por la literatura en todas susmanifestaciones expresivas, es decir, aquelloscon los que han hecho teatro, han recitado, hancantado y han hecho de las clases de lengua yliteratura algo vivo, donde el alumno era unreceptor activo y participativo. Y los alumnosque han vivido en pueblos tienen también másexperiencias en este campo, por los juegos deciertas épocas del año y los juegos callejeros,aunque se nota que cada vez se van perdien-do más estas costumbres.

Y anécdotas podría contar muchas; en estosmomentos recuerdo a una alumna mía de unpueblo, que me trajo un trabajo de recopila-ción sobre su abuela, casi analfabeta, pero quesabía unos romances y unos cuentos muy her-mosos. Éste es un trabajo que guardo con su

¿Y el método comparativo?

El método comparativo es necesario en estasinvestigaciones para relacionar unos hechosfolclóricos-literarios con otros literarios y noliterarios, que nos ayudan a darnos cuenta deque la cultura es un fenómeno complejo, en-marcado en una serie de conceptos y prácti-cas religiosas, mágicas, supersticiosas... A laliteratura se vincula todo lo que nos dicen losinformantes a otras culturas que nos condu-cen a la universal, como vengo diciendo. Ytodo esto nos abre las puertas para compren-der la noción de intertextualidad y de intertextodel informante, que aun siendo, a veces, anal-fabeto o semianalfabeto, posee una cultura li-teraria y lingüística que le ha sido transmitidaoralmente y de la que tanto podemos apren-der todos.

¿De qué modo realizaste la investigación folklóricaque presentas en tus libros Los cuentos popula-res. Cultura tradicional de Jumilla, El cancio-nero popular de Jumilla, y La medicina popu-lar de Jumilla?

Durante cinco años estuve viajando todos losfines de semana desde Valencia a Jumilla. Elcontacto directo con la gente de mi pueblo,quizá sea una de las experiencias más hermo-sas de mi vida. Como todo hay que decirlo, enmi labor me ayudó mucho una gran amiga,Trini Poveda, que, aunque ya no vive, siempreestará presente en mis recuerdos y en mis ora-ciones. Ella fue un auténtica auxiliar de mi in-vestigación, pues cuando yo llegaba, ya teníapreparadas a las personas que había de entre-vistar y lo curioso es que unas me conducían aotras. Entrevisté a muchísima gente y apartede las informaciones antropológicas-literarias,que eran muy ricas, entablé amistad con mu-chas personas, que me contaban incluso his-torias reales de su vida que algunas ponían enverso después. Me hicieron prometer que nolas diera nunca a conocer y es lo que estoyhaciendo, aunque muy bien podrían dar piepara crear relatos o publicarlas como me lascontaron.



consentimiento para publicarlo en alguna oca-sión, indicando sus datos personales; este tra-bajo lo tituló “La sabiduría de mi abuela” yaparte de la recopilación, le introdujo todo loque le había aportado de géneros, que apenassi conocía, y a la vez plasmó en él el acer-camiento afectivo hacia su abuela y la ilusiónque sintió renacer en ella, al darse cuenta de quesu nieta, estudiante de la universidad, apren-día algo importante que le supo transmitir.

¿Qué encuentras de interés en este campo de inves-tigación para la formación lingüística y literaria delos maestros de educación infantil, de educaciónprimaria y de educación secundaria?

Estas investigaciones son necesarias. No po-demos permitirnos el lujo de no tener en cuen-ta la primera literatura que llega a oídos de losniños, pues a través de ella se llega a la litera-tura de autor. Los maestros han de partir deesta literatura para todo lo que se relacione conla formación lingüística y literaria de sus alum-nos. Los conocimientos literarios que hanaprendido jugando y viviendo en una familiadonde hay amor y buenas relaciones, consti-tuyen sus ideas previas, de las que tanto ha-blan los pedagogos, para que el aprendizajesea significativo. Según Ausubel, los conoci-mientos previos de los estudiantes en cual-quier materia, les sirven para conectar con losnuevos. Los profesores de lengua y literaturano pueden desaprovechar en sus aulas estebagaje de tipo oral que todo individuo conocedesde su infancia, porque también los escrito-res los utilizan en sus obras. Por ejemplo, lamétrica les cuesta mucho trabajo de entender,porque algunos profesores no parten de losmetros y estrofas que sus alumnos han practi-cado en juegos, cancioncillas, adivinanzas, etc.Todos los recursos del leguaje figurado queconforman la función lúdico-estética de la li-teratura está en la oral, que es, por tanto, eleslabón de una cadena que nuca se puede rom-per, porque se perdería toda una literaturaimportantísima en la vida y en la formaciónde los individuos.

¿Por qué es importante para la formación de los ni-ños, de los adolescentes y de los jóvenes el contactocon la literatura de tradición oral y con el cuento,en especial?

Porque a los niños a los que les han cantadoen la cuna y les han contando cuentos u otrashistorias, suelen ser buenos contadores, tienencapacidades imaginativas que no poseen otrosniños, aprenden a juzgar a determinados per-sonajes y valoran lo bueno y lo malo, doscaracterísticas que están en toda persona. Losniños, mediante los cuentos, aprenden elsentido de la justicia, de la bondad, de la inte-ligencia o de la astucia que triunfan sobre lafuerza bruta, del poder de los débiles, delos pobres, de la importancia del trabajo; al-gunos héroes populares no son príncipes, sinohijos de carpinteros, leñadores, pastores, pes-cadores... que son capaces de superar a los hi-jos de los nobles en valor e inteligencia y deayudar y socorrer a personas necesitadas quetienen mal aspecto, huelen mal y visten conandrajos. Recordemos a las protagonistas que,por sus buenas acciones, son recompensadas,y la recompensa consiste en que cada vez quehablen, salgan de su boca perlas y diamantes,o en su frente aparezca una estrella relucienteque aumenta su belleza; por el contrario,las que sienten asco de los pobres y no les ofre-cen de su comida y de su bebida, son castiga-das a que de su boca salgan sapos y culebrasy a llevar en su frente un rabo de burro. Hayprotagonistas animales personificados queponen en evidencia la maldad de algunos prín-cipes; por ejemplo, en una de las versiones delcuento del Medio Pollito, este gana por su ge-nerosidad y por su inteligencia al príncipe, aquien ridiculiza finalmente con una cancion-cilla, en la que se pone de manifiesto que tan-to el rico, como el pobre, tienen la mismasnecesidades fisiológicas.

Al que le gusta escuchar, tiene muchas posibi-lidades de ser un buen narrador, e incluso, aveces, de inventar sus propios relatos, oral-mente y por escrito.


De la misma forma, el niño que conoce roman-ces, coplas, refranes, adivinanzas, letras de jue-gos... está más dotado y más motivado haciala literatura de autor. Además, se suelen crearvínculos de afecto entre la familia y los maes-tros que cuentan y enseñan a leer, a cantar, arecitar, que también son esenciales en la for-mación de personalidades más equilibradas.Sobre esta cuestión hemos hecho algún traba-jo de investigación sobre los recuerdos litera-rios de los estudiantes, que nos han conduci-do a pensar de esta forma.

¿Qué experiencias didácticas puedes comentar, comomuy significativas, para la formación de los maes-tros y profesores en el campo de la literatura infan-til y juvenil y la tradición oral?

Lo que observo año tras año es el entusiasmocon que acogen los alumnos las propuestasde trabajos de campo para recopilar y analizarliteratura oral. Es muy bonito cuando traentranscritos cuentos, romances y leyendas deabuelos que casi no saben leer, ni escribir, ycómo valoran esta sabiduría que preserva lamemoria literaria de su familia y de sus pue-blos. Últimamente están llegando ya a la uni-versidad hijos de inmigrantes latinoamerica-nos que también traen a clase sus cuentos,leyendas, juegos, creencias, con lo que se en-riquece el panorama y se analiza, cuando secree conveniente, los puntos de contacto conla literatura oral española y las diferencias, quetambién las hay entre ambas. Esto es muy sig-nificativo en su formación como personas ycomo futuros maestros, pues se dan cuenta deque esta literatura hay que llevarla a las aulaspara que no se pierda. Es ya considerada lite-ratura clásica, sin fronteras, que ha traspasa-do la barrera del tiempo y está vinculada a lasgrandes obras de la literatura infantil y juve-nil como Alicia en el país de las maravillas, Aliciaa través del espejo de Lewis Carroll; Peter Pan deJ. M. Barrie, El maravilloso viaje de Nils Holgersona través de Suecia de Selma Lagerloff y otrasobras más modernas, como La historia intermi-nable de Michel Ende. La lista que podríamosdar resultaría también interminable, pero to-

das las obras que he nombrado utilizan temas,ideas, personajes y técnicas que estaban mu-cho antes en el cuento popular.

¿Habría que resaltar el contacto (experiencia-viven-cia) con la literatura de tradición oral para la for-mación de lectores y escritores?

Sí, es fundamental. El habla y la escucha sur-gen de los primeros contactos humanos con laliteratura oral, que contribuyen a conformarlas competencias lingüístico-literarias del in-dividuo, que con el paso del tiempo se enri-quecen y se desarrollan hasta que se completael dominio de una lengua y la afición por lalectura y la escucha de la misma, que es posi-ble que no puedan dejar nunca e incluso fo-mente en algún alumno la vocación para serescritor. En la escuela se empieza jugando conla literatura y se puede terminar creandocon total libertad. En esto el profesor debe sercauto y crítico: cauto, para no despreciar algoque puede estar germinando; y crítico, parasugerir la mejora y el enriquecimiento cons-tante.

La literatura es una extraordinaria fuente derecursos para la enseñanza-aprendizaje de lalengua, pues nadie la maneja mejor que losbuenos narradores y los buenos escritores, enlos que hallamos modelos variados para po-der trabajar en las aulas de todos los niveleseducativos. No podemos olvidar, como dijoJosé María Valverde, que “la literatura empie-za y termina por ser lenguaje”.

¿Conviene recuperar la valoración de la literaturade tradición oral en la formación de los maestros(de niños, adolescentes y jóvenes) y de los alumnos(en la infancia, en la adolescencia y en la etapa ju-venil)?

La literatura oral ofrece posibilidades de pro-fundizar en símbolos, metáforas, imágenes,comparaciones, paradojas… que se dan de for-ma hablada, a veces de manera inconsciente yespontánea, como por ejemplo, cuando se ron-da o se piropea a una mujer comparandosu belleza con el brillo del sol, la luna, las es-




trellas, el clavel, la rosa. Además, el empleo detextos literarios orales es un medio de trans-misión cultural, del que hoy no se puede pres-cindir, pues cuando hablamos de literatura,hablamos de lengua y hablamos de cultura,noción que no podemos relegar, pues cuandose aprende una lengua, se aprende tambiénsu literatura, su civilización y sus costumbres,en suma, su cultura concebida como un todo(Tylor), que abarca aspectos antropológicos,folclóricos etnográficos, lingüísticos, literarios...que constituyen una serie de hábitos a travésde los cuales se diferencian unos pueblos deotros y también se parecen.

¿Qué valores existenciales se desarrollan con la li-teratura de tradición oral?

Muchos. El realismo es un rasgo general detodos los géneros orales, desde los poéticos alos narrativos. Podríamos decir que la vidapenetra en ellos y que tanto en los refranescomo en adivinanzas, canciones de juegos,romances, leyendas, cuentos, fábulas... estánimpregnados de cotidianidad, con todo lo queimplica de religiosidad, creencias, preocupa-ciones habituales (el amor, el desamor, loscelos, la ambición, la generosidad, el enfren-tamiento entre personas de sexo diferente, laviolencia doméstica, en especial en cuentos yromances; la orfandad, la soledad, la envidia).Además, hay una cierta familiaridad enlos cuentos para niños pequeños con perso-najes fantásticos, que algunas veces destacanpor sus travesuras, pero son inofensivos, comolos duendes caseros que buscan compañía.Aunque también están los llamados “asusta-dores de niños”, como en España: el coco, elsacamantecas, el tío del saco, el que chupa lasangre (sustituido en la actualidad por la le-yenda urbana del ladrón de órganos), quesi nos fijamos un poco en ellos, responden asituaciones sociales concretas (excepto el coco);por ejemplo, cuando había épocas de hambreo tuberculosis, en los pueblos empezaban acontar la aparición de estos personajes parasacar sangre o despojar de sus grasas a los ni-ños sanos para dárselo a personas enfermas

adineradas, que se podían permitir esos abu-sos con los pobres niños. Estos personajes ima-ginarios eran aprovechados por los padrespara que los hijos llegaran pronto a sus casas,antes de anochecer, es decir, que tenían unafunción represiva.

Por otra parte, en los cuentos encontramosun simbolismo profundo que responde a lavida humana y los personajes arquetípicosrepresentan algo que está presente en la hu-manidad.

¿Se podría ampliar la idea en torno a la relación dela vida y la literatura?

Sí, y en especial en los cuentos donde la vidase alía con la ficción y no se pueden concebirsin ambas. Un ejemplo bien claro de esta ideala encontramos en los cuentos de tipo tradi-cional o populares. Partiendo del hecho de querelatos hay en todos los idiomas, vamos a des-tacar la fusión que se encuentra en este géne-ro y entre vida y literatura. Rivera recoge estamisma idea aplicándola a los cuentos, sobrelos que señala: “son parte sustancial de la ex-periencia humana” [Rivera, 1977: 15]. Por miparte, yo he estudiado no sólo en los cuentosrecopilados por mí, en mi tierra, sino los querecogen mis alumnos, que hay tal simbiosisentre una y otra, que la mayoría de las accio-nes transcurren en los espacios cotidianospropios del lugar en que se cuentan; así mis-mo, muchos de sus protagonistas son reales ypueden aparecer perfectamente en cualquiersitio, como pastores, viudas, niños, estudian-tes, pescadores, cazadores… junto a persona-jes fantásticos y maravillosos como gigantes,hadas, elfos, brujas, duendes... Y en casi todoslos cuentos de todos los países encontramospersonajes femeninos con las mismas caracte-rísticas: mujeres hermosas y buenas, feas ymalas, madrastras, hermanastras, etc. Tambiénse hallan referencias directas a muchas costum-bres tradicionales propias de todos los pueblos,como la gastronomía, el trabajo, los juegos, lareligiosidad… [Morote, 1992: 39-51]. Esto sepuede aprovechar en las clases para que los


estudiantes de cualquier país recojan sus rela-tos, cantos y poemas y los cuenten, porque conellos van sus costumbres y su forma de ser ypensar. El mismo Bettelheim se detiene en lafusión vida-literatura cuando dice:

[…] aunque las cosas que ocurren enlos cuentos de hadas sean a menudoimprobables e insólitas, se presentansiempre como normales […] inclusolos momentos más extraordinarios senarran de modo casual y cotidiano(1984: 54).

También Italo Calvino reflexiona en torno a lavida, basándose en los cuentos populares ita-lianos a los que toma como

[…] una explicación general de la vida,nacida en tiempos remotos y conser-vada en la lenta rumia de las concien-cias campesinas hasta llegar a nosotros;son un catálogo de los destinos quepuede padecer un hombre o una mu-jer sobre todo, porque hacerse con undestino es precisamente, parte de lavida (1993: 19).

Junto a la vida, resalta en la literatura el arte, lacomunicación, el compromiso, la evasión,la fantasía... tras cualquier manifestación lite-raria se esconde el alma del hombre, tanto delque canta o cuenta, como del que escribe. Igualda que sean o no extranjeros.

El receptor de cualquier género literario sesumerge en la vida de los demás, lo queincrementa su formación como persona, por-que le permite adquirir una mayor capacidadde comprensión de los problemas y actuacio-nes humanas. Esto se ve perfectamente cuan-do escuchamos literatura y cuando la leemos,pues sufrimos con las desgracias de los perso-najes, nos emocionamos ante la descripción deun paisaje, nos alegramos de los acontecimien-tos gratos, participamos del humor de los es-critores, e incluso, a veces nos oponemos comocríticos a ideas y recursos retóricos que noso-tros hubiéramos expresado de otra forma. Estoes importante para trabajar la comprensión y

la producción oral y escrita, partiendo de laliteratura.

¿De qué modo se puede observar la influencia o lapresencia de este tipo de experiencias literarias, endiferentes obras importantes de la literatura escritao de autor?

A mí me cuesta hablar de influencias. Sí creoque hay una simbiosis entre la literatura oral yla de autor, porque éstos beben en las fuentesorales de su ambiente cuando son niños, lo queaflora después en sus creaciones de escritores.

En la literatura española clásica podemos darmuchos nombres, entre los que voy a destacartres grandes obras clásicas de la literatura es-pañola y universal: El Libro del Buen Amor delArcipreste de Hita, La Celestina de Fernandode Rojas y El Quijote de Cervantes. En las tresse da esta fusión que acabo de citar.

En la literatura latinoamericana los ejemplosmás sobresalientes, desde mi punto de vista,son: Gabriel García Márquez (sus novelas Cienaños de soledad y El amor en los tiempos del cólerano se conciben si detrás del escritor genial nohay una tradición oral escuchada, interiorizadacon el paso del tiempo y convertida en mate-ria literaria de extraordinario valor). Lo mis-mo veo en La tía Julia y el escribidor de VargasLlosa, y en muchos poemas de GabrielaMistral.

¿Por qué se desvaloriza o se ignora, tan frecuente-mente, la literatura de tradición oral?

En general, se lee poco, porque antes se haescuchado poca literatura. Y mucha gentepiensa que con la literatura no se gana dinero;por tanto, es una pérdida de tiempo contarcuentos, que los niños escuchen y pregunten,que canten y jueguen, que reciten, que dra-maticen, que narren sus propios relatos... por-que algunas personas creen que “con todasestas tonterías” se pierde un tiempo preciosopara que vean la televisión y no molesten. Haypadres que con tanto trabajo no tienen ni unsegundo para contar o leer junto a sus hijos.Algunos prefieren que sepan muchas mate-




máticas, aunque luego fracasen en ellas, por-que no comprenden los enunciados de los pro-blemas y los conceptos demasiado abstractos.Incluso hay profesores que desde la educacióninfantil relegan la literatura, que es sustituidapor libros de series que no son en absolutoliterarios, o siguen al pie de la letra las lecturasde los libros de texto, muchas veces, fragmen-tarias e incompletas, para que el niño, rutina-riamente, haga unas fichas o unos ejerciciosescritos, de los que están ausentes la creativi-dad y la estética de la literatura...

Por supuesto, no siempre es así, pues estaría-mos trazando un panorama demasiado nega-tivo. Hay padres que narran, leen y juegan consus hijos, y maestros sensibles y preparadosque, en sus clases, hacen mil y una virgueríaspara motivar a sus alumnos a disfrutar, prime-ro con la literatura oral y después con la escri-ta; que no dejan pasar un día sin “la hora delcuento”; que saben fomentar los hábitos lec-tores de sus alumnos, teniendo en cuenta susniveles de maduración psicológica, sus gustospersonales y sus necesidades; que investiganen las aulas y que se dan cuenta de que la lite-ratura abre caminos al individuo para com-prender los problemas y las actitudes huma-nas. Porque en la literatura, tanto oral comode autor, encontramos, junto al arte de la ex-presión, la ficción, la evasión, el compromiso,el juego, la filosofía, el amor, el odio, la religio-sidad, la crítica, la aventura, el sueño... Es tancomplejo el hecho literario que siempre nosquedaremos cortos en la búsqueda de unostérminos que nos sirvan para aclarar su con-cepto. Por eso me viene a la memoria en estemomento parte de la definición de “poesía”de Antonio Machado: “palabra en el tiempo”.

Quisiera terminar también aludiendo a unaspalabras de la escritora española SoledadPuértolas, quien en una ocasión, escribiendosobre el valor de los cuentos, dijo que la litera-tura permanece siempre. De ahí la importan-cia de los recuerdos infantiles en torno a losprimeros relatos escuchados o leídos, porquellevan “el germen de algo y cuando acaba nose acaba, está destinado a permanecer, a vol-ver a ser contado, a ser inmortal [...]” (Puérto-las, 1998).


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Original recibido: agosto 2007Aceptado: octubre 2007




Investigaciones



__________________________________________________* Este texto retoma los resultados de la investigación: Rueda, Rozo y Rojas, “Informática educativa en la formación

inicial docentes”, Secretaría de Educación de Bogotá y Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Con-temporáneos (IESCO), informe final de investigación, 2007, código núm. 1121/2006. El campo de las tecnologías dela información y la comunicación (TIC) y la informática educativa (TIC-IE) decidimos mantenerlo junto, aunquesabemos que son dos ámbitos diferentes. Si bien se ha generalizado que se trata de la integración de bienesinformáticos a los procesos educativos, por una parte, la política y la mayoría de los documentos de lineamientosglobales y locales hacen referencia a las TIC y, por otra, desde el mundo académico, como objeto de estudio,investigación y aplicación educativa, se reconoce más el campo de la informática educativa. En efecto, en losprogramas y planes de estudio coexisten ambas enunciaciones, que muestran, de alguna manera, la tensión y laconfusión que existe entre unas políticas económicas globales (donde cumplen un papel fundamental agenciasmultilaterales y también emporios multinacionales), sus imperativos y discursos, y un campo de saber que vieneconsolidándose en el país desde mediados de la década del ochenta.

** Doctora en Educación. Docente-investigadora del Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos (IESCO), de laUniversidad Central. Profesora de cátedra del Doctorado Interinstitucional en Educación, de la Universidad Peda-gógica Nacional.E-mail: [email protected]

Formación inicial de docentes, políticas ycurrículos en tecnologías de la

información y la comunicación, einformática educativa*

Rocío Rueda Ortiz**

ResumenFormación inicial de docentes, políticas y currículos en tecnologías de la información

y la comunicación, e informática educativaTeachers' initial formation, policies and curriculum in information and communication

technologies and educational computing

En este texto se hace una aproximación a la educación y a las tecnologías de la información y la comunicación, desdela revisión de las políticas internacionales, nacionales y sectoriales en el campo. Además, se presentan los resultadosde la revisión de programas y planes de estudio de licenciaturas y normales, donde se analiza cómo aparece allí elcampo de las tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa.

Abstract

An approach to education and information and communication technologies is attempted here, by reviewinginternational, national and sectorial policies in this field. Also, results of syllabuses and programs in teacher trainingschools and B.A. careers are presented in order to analyze the place occupied by information and communicationtechnologies, and educational computing.

Résumé

Dans ce texte une approche est faite à l'éducation et aux technologies de l'information et la communication, depuisla révision des politiques internationales, nationales et sectorielles dans le champ. En plus, les résultats de larévision de programmes et de plan d'études des licences et des écoles normales sont présentés, et où on analysela manière comme le champ des technologies de l'information et la communication ainsi que l'informatiquepédagogique apparaît là.


Presentación

n los últimos años, las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC)han tomado gran relevancia en diferen-

tes profesiones, ya sea porque en su ejercicioéstas están atravesadas por nuevas habilida-des y conocimientos relacionados con dichastecnologías, o porque desde los campos disci-plinares se están integrando como parte de laformación académica (principalmente en tér-minos de la relación ciencia-tecnología). LasTIC nos están poniendo frente a nuevos regí-menes de significación que otras tecnologíasde la escritura, de la memoria y de la culturaescrita no habían transformado en siglos y quese convirtieron en la matriz fundamental des-de donde se organizó la memoria, los sujetosy las instituciones modernas, como la ciencia yla escuela (Cf. Martín-Barbero, 2005).

Estas tecnologías y sus lógicas se inscriben enlas transformaciones del capitalismo tardío—o “cognitivo”, como lo denominan algu-nos—, donde la cultura se integra a los proce-sos de valorización económica, configurandoun nuevo escenario de prácticas sociales, rela-ciones de poder, de redes tecnosociales deinteracción y coordinación de acciones,de organización, pero también de mercadounificador de información, conocimientos ysensibilidades, donde los sujetos, cada vezmás, son convertidos en usuarios, consumido-res, para unos mercados también cada vez másglobales (Escobar, 2005).

Esta reconfiguración social, económica, políti-ca y cultural se produce, por una parte, entrefuerzas y lógicas de concentración de poder,la estandarización y la homogenización de

E modos de vida, del monolingüismo y, por otra,desde la fuerza vital de múltiples sujetos ycolectivos que luchan por la descentralizacióndel poder y por el reconocimiento de la dife-rencia y la creatividad social. En esta tensiónconsideramos habita el sentido de la educa-ción actual. Por tanto, antes que rendirnos alas urgencias de la modernización tecnológi-ca, necesitamos reflexionar sobre lo que estenuevo tipo de tecnologías implica —su natu-raleza cognitiva y comunicativa— y sobre elmundo que construimos y en el que nos cons-tituimos con éstas.

En la revisión de la política educativa interna-cional y nacional encontramos que, en el trans-curso de los últimos cincuenta años, la intro-ducción de las TIC —en sentido amplio— ymás recientemente la entrada de los bienesinformáticos han estado acompañadas de cam-bios en la política educativa. De hecho, éstaincorpora elementos que hasta entonceshabían sido externos al sistema: su lógica decambio e innovación constante, el nivel técni-co-profesional, los medios de comunicación,entre otros. Los elementos de la estructuraeducativa se empiezan a monitorear y a sersometidos a procedimientos de control admi-nistrativo, con el objetivo de asegurar elcumplimiento de las metas fijadas por planifi-cadores del Estado. Así, desde los primerosescarceos de introducción de la tecnología enla educación en la década del setenta, ésta seasoció con la flexibilización educativa y la aper-tura de la escuela a la ciudad. La “tecnologíaeducativa” significó un sistema jerárquico ytecnocrático, en donde la labor pedagógica ten-dió a reducirse al ejercicio de acciones pre-

Palabras clave

Formación inicial de docentes, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), informática educativa, políticaeducativaTeachers' initial formation, information and communication technologies (ICT), educational computing, educationalpolicies

Formación inicial de docentes, políticas y currículos en tecnologías de la información...



programadas, similares a las adelantadas porun trabajador dentro de un orden de produc-ción taylorista. En esta década, la relaciónentre tecnología y escuela se convirtió en unmovimiento de política global.

En Colombia, dichas transformaciones se tra-dujeron en políticas cuya intención fue arti-cular un “sistema educativo” a partir de la “tec-nología educativa” y la “tecnología curricular”(Delegación Peruana, 1978).1 Estas políticas seasemejaron a las propuestas de Coombs (1971)y se apoyaron en corrientes estadounidensesde corte taylorista (con un importante compo-nente conductista), según las cuales la educa-ción puede coincidir con metas globales decrecimiento económico, si se sistematiza y re-gulariza su operación y se ejerce sobre ella uncontrol estricto y permanente.

Para ello, un grupo de planificadores definióla orientación del sistema, el currículo, las es-trategias pedagógicas, los materiales didácticose, incluso, las acciones concretas a ser desarro-lladas por los docentes en el aula de clase(Martínez, Noguera y Castro, 2003). La políticaencadena instituciones y procesos de forma talque, en su extremo, cada actor desempeña elrol asignado por instancias de planificaciónlegitimadas por su saber científico-técnico(Grupo Federici, 1984).2

Si bien estas dinámicas fueron contestadas conéxito por el Movimiento Pedagógico a media-dos de la década del ochenta y luego refren-dadas en la esfera normativa en el marco dela Constitución Política de 1991 y las leyesde la primera mitad de la década del noventa,

en la actualidad se han desarrollado con másfuerza aquellas líneas que suponen un reno-vado énfasis por sistemas de control y por laarticulación de la educación con el sistema eco-nómico global.

Sin embargo, en la década del noventa se pro-ducen paralelamente dos procesos: la expan-sión de los computadores personales y la redinternet, y la promoción, desde una serie deinstituciones como la Comisión Económicapara América Latina y el Caribe (Cepal) yla Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura(Unesco), de un nuevo contexto donde las TICson comprendidas como una competenciauniversal y los sistemas de formación docentese evalúan también desde parámetros univer-sales. Así, la expansión mundial de los bienesinformáticos se junta con políticas que promul-gan la innovación y en marcos de actuacióna través de estándares universales. Tecnologíasy políticas tienen una pretensión universa-lizante.

De hecho, esta inserción de las TIC en estemarco de política relegó miradas alternativasa los modelos tradicionales de la tecnología yla educación, en tanto las diferencias cultura-les, las luchas por la pedagogía como “insu-bordinada” de las ciencias y las propuestascríticas de una cultura de la innovación perdie-ron terreno. Por el contrario, la tecnologíaviene a formar parte de esquemas de políticaeducativa que restringen la democracia den-tro de un modelo sociopolítico neoliberal. Aligual que en las décadas del setenta y delochenta, las TIC se asocian actualmente a cri-

__________________________________________________1 Se trata de la Delegación Peruana que asistió a la I Reunión de la Comisión de Tecnología Educativa del Convenio

Andrés Bello, realizado en Lima en marzo de 1978. Sobre la visión sistémica afirmaba que: “Para mucha gente, elenfoque y el análisis de sistemas podría [….] constituir el ‘marco teórico’ de la tecnología educativa […] La tecno-logía educativa sería la aplicación tanto del enfoque y análisis de sistemas, como de alguna teoría de aprendizaje yel uso de los medios físicos, a la solución de los problemas educativos técnicos. Dicho sea de paso, parece que éstaes básicamente la manera como se la entiende en la mayoría de los países subdesarrollados” (Delegación Peruana,1978).

2 Grupo compuesto por: Carlo Federici, Antanas Mockus, Jorge Charum, José Granés, María Clemencia Castro,Berenice Guerrero y Carlos Augusto Hernández.


sis y a transformación educativa; pero enton-ces, como ahora, los modelos globales de polí-tica se diseminan por medio de prácticasheterogéneas modelizadoras, agenciadas, en-tre otras, por organismos, multilaterales comoel Banco Mundial.

En este contexto de reflexión, el estudio ““In-formática educativa en la formación inicialdocentes” (Rueda, Rozo y Rojas, 2007) se pre-guntó qué está pasando en las universidadesy escuelas normales, que como institucionesdel saber están siendo fuertemente interpela-das por estos cambios y, en particular, nos in-teresó analizar cómo se están preparando losfuturos docentes en dicho campo. El estudiose propuso entonces comprender la presenciade las TIC en las políticas educativas interna-cionales, nacionales y sectoriales, y en loscurrículos y planes de estudio de los progra-mas de formación inicial de docentes deBogotá en el campo de las TIC-IE.3 Ambas en-tradas nos permitieron identificar tensiones,paradojas y matices para pensar la formacióninicial de docentes en el campo de las TIC-IE,más allá de la discusión sobre el acceso a com-putadores y redes, o de su uso didáctico en elaula, en el que parece se ha instalado desdelas políticas y los lineamientos educativos.

En la primera parte realizamos una aproxima-ción a la educación y a las TIC desde la revi-sión de las políticas internacionales, naciona-les y sectoriales en el campo. En la segundapresentamos los resultados de la revisión deprogramas y planes de estudio de licenciatu-ras y normales, donde se analiza cómo apare-

ce allí el campo de las TIC-IE. En la terceraparte se enuncian algunas conclusiones a par-tir de los hallazgos investigativos.

Las políticas en el campo de la educacióny las TIC: las tecnologías son políticas4

Buscamos, en este lugar, interrogar lascontradicciones experienciales en el núcleo del

capitalismo neoliberal, del capitalismo en sumanifestación milenaria: el hecho de que

aparece en formas no anticipadas de inclusióny exclusión; que produce deseos y

expectaciones en una escala global y al mismotiempo reduce la certidumbre de trabajo y

seguridad para las personas; que magnificalas diferencias de clase pero reduce la

conciencia de clase; por encima de todo, queofrece vastas, casi instantáneas riquezas a

aquellos que dominan sus tecnologíasespectrales - y, simultáneamente, amenaza la

existencia misma de quienes no lo hacen

Jean Comaroff y John Comaroff(2000: 298)

Sobre la educación en tecnología en nuestrospaíses, tan sedientos de progreso, pesa la

demanda de que se convierta en un motor dedesarrollo de la sociedad. El sistema

educativo por medio de su prolongadocontacto con las jóvenes generaciones puede

moldear a un hombre nuevo que a su vezengendrará la nueva sociedad

Universidad Privada, Licenciaturacon énfasis en Educación Preescolar

__________________________________________________3 La investigación se realizó durante el año 2006. Se revisaron 46 propuestas curriculares de licenciaturas y escuelas

normales superiores de Bogotá (17 universidades y 3 escuelas normales superiores del Distrito Capital), que co-rresponde al 62,9% de la totalidad de universidades con licenciaturas en Bogotá. El análisis está basado, por unaparte, en la revisión de las políticas internacionales y nacionales en el campo (los últimos cincuenta años) de losdocumentos de fundamentación, lineamientos curriculares, documentos de acreditación, autoevaluación, planesde estudio y programas de asignaturas de las licenciaturas y normales. Por otra parte, esta información fue contras-tada y complementada con diferentes actores educativos —en especial, estudiantes recién egresados—, a través de10 grupos focales y 41 entrevistas en profundidad. El cruce de estas dos entradas metodológicas nos permitiótriangular la información y tener una visión un poco más rica y compleja del problema que nos ocupó.

4 Este apartado retoma en buena cuenta los hallazgos del coinvestigador David Rojas, del estudio que aquí estamospresentando.




Como se sabe, la educación ha sido considera-da uno de los principales mecanismos paraconfigurar nuestras comunidades políticas.La diferencia hoy es que la racionalidad pro-pia de la globalización económica parece serel principal determinante de las políticas deEstado que buscan incidir en la formación y laacción docente. Para el caso colombiano, porejemplo, la legislación que desde el sector edu-cativo pretende facilitar la “entrada” de la na-ción a la economía del conocimiento, ha signi-ficado un marco de política que ha restringidosignificativamente las posibilidades de parti-cipación e intercambio entre distintos actoressociales. Por el contrario, un reducido grupode técnicos y actores del sector privado defi-nen la mayor parte de las estrategias de la po-lítica —como es el caso del programa banderade los últimos gobiernos, “Agenda de conecti-vidad” (Colombia, Departamento Nacional dePlaneación, 2000a).

En este arreglo, los docentes son los encarga-dos de transformar la sociedad y hacer de ellaun colectivo globalizado, conformado por in-dividuos con competencias internacionales,capaces de reinventarse permanentemente,amoldándose a dinámicas económicas cam-biantes, hábiles usuarios de las TIC en su vidacotidiana y su trabajo, etc. La estrategia pre-dominante para lograr este objetivo han sidopolíticas de Estado dirigidas a regular lacalidad de la educación, por medio de la pro-mulgación de competencias mínimas y univer-sales. Otra estrategia, menos común, y quehemos visto en Bogotá, busca mejorar el des-empeño docente desde políticas que se basany promueven la pluralidad social y cultural dela nación.

El marco jurídico de ambas estrategias lo po-demos ubicar en las Leyes 30 de 1992 y 115 de1994. Estas leyes asumen la tecnología como

un factor y saber externos a la sociedad colom-biana, cuya aplicación, producción, creación,incorporación e investigación debe ser apoya-do por el Estado,5 por medio de la promocióndel razonamiento analítico y lógico-numérico.6Dado que por tecnología se entiende exclusiva-mente saberes occidentales de corte lógico-científicos, la pluralidad de tecnologías y saberespresentes en Colombia no son visibles. Lalógica dominante es operar sobre lo local, paraque sea transformado de acuerdo con los re-querimientos internacionales, fundamental-mente en materia de competencias técnicasorientadas a la producción de los mercadosglobales.

La Ley 115 de 1994 establece las “Áreas obliga-torias y fundamentales de la educación bási-ca” dentro de las cuales se encuentra el áreade “Tecnología e informática” (Art. 22). La de-finición de áreas obligatorias marca políticascuyo fin es incidir en la práctica docente. En1996, el Ministerio de Educación Nacional(MEN) diseñó lineamientos para los distintosniveles de educación formal (Resolución 2343de 1996), en los que la educación está basadaen “aspectos de la formación humana […] úti-les para todos los ciudadanos” (Colombia,MEN, 1996b). Aunque ocasionalmente estoslineamientos usan un lenguaje pluralista, seentiende que lo cultural es algo propio o deindígenas o de regiones singulares; por el con-trario, los lineamientos ministeriales y las tec-nologías angloeuropeas aparecen como asun-tos cultural y socialmente neutros.

Una estrategia alternativa y prometedora, noobstante, fue elaborada en 1996 por el Equipode Tecnología del MEN, que avanzó en loslineamientos de una política cuyo fin era orien-tar a los educadores para que las tecnologíasque vienen siendo introducidas con el apoyodel Estado, buscaran su lugar al lado de —y

__________________________________________________5 Cf. Ley 30, Artículos 6 y 31; Ley 115, Art. 4.6 Cf. Ley 115, Artículos 20 y 5; Ley 30, Art. 7. “Artículo 22.- Objetivos Específicos de la Educación Básica en el Ciclo de

Secundaria […] c. El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los siste-mas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como parasu utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidia-na” (Ley 115 de 1994).


__________________________________________________7 “El sentido de la Informática educativa se asocia con el decidido desplazamiento de la concepción instrumental en

la gestión y la implementación tecnológica que se ampara en la supuesta neutralidad de la concepción jerárquica,gerencial, tecnocrática y productiva de la educación” (SED, 2005: 20).


orientadas a— tecnologías y prácticas locales,potenciadas en el marco de la educación entecnología. En esta propuesta (cf. Equipo deTecnología del Ministerio de Educación Nacio-nal, 1996) se hace una clara distinción entre latecnología en general y el área de informáticaen particular, y se advierte sobre los peligrosde confundir un área con la otra, un error muycomún en la actualidad. También advierte so-bre las falacias del fetichismo informático, yresalta que llevar computadoras no resolverálos problemas de conocimiento de la escuela.Diez años después, estas orientaciones pare-cen asunto del pasado, con algunos efectospredecibles que llevaron a la desviación del cam-po de formación: las tecnologías en general seredujeron a las TIC; éstas fueron subsumidaspor la informática educativa, y ésta se expresaen la escuela en su visión más comercial, lacomputación u ofimática. Otro aspecto a se-ñalar es que si en la década del noventa, bajola influencia de la Misión de Sabios, la tec-nología era asociada a la ciencia, desde finalesde la misma, por lo menos en el ámbito educa-tivo, la tecnología se asocia fundamentalmen-te con el consumo de bienes informáticos.

La política educativa de años posteriores se haorientado de manera especial a la formacióndocente. El “Plan Decenal de Educación, 1996-2005” (Colombia, MEN, 2006a), propone for-mar un nuevo educador. En los Decretos 3012y 3076 se establecen los criterios de acredita-ción que los pregrados en educación debenimplementar para poder seguir operando. Loscambios que han tenido lugar refuerzan el sen-tido de la educación como instrumento para“entrar” a la sociedad global (de la informa-ción y del conocimiento). Documentos como“Agenda de conectividad” (Colombia, Depar-tamento Nacional de Planeación, 2000a), el“Plan estratégico de educación de Colombia2000-2002” del MEN, o el “Plan nacional dedesarrollo 2003-2006. Hacia un Estado comu-nitario” (Colombia, Departamento Nacional de

Planeación, 2000b), tienen como objetivo pri-mordial “calificar” al país para competir en unaarena económica mundial. De hecho, matemá-ticas, inglés y TIC son ejes considerados clave,en la actualidad, para el desarrollo de compe-tencias laborales.

La acción estatal se ha centrado en la mejoríade índices de cubrimiento de la educación y depenetración de las TIC y, por tanto, en políti-cas que giran en torno a infraestructura y equi-pamiento, dando mayor importancia a losdiscursos técnicos sobre los pedagógicos yreduciendo las dinámicas participativas. Laspolíticas, además de ser trazadas por un redu-cido grupo de expertos, operan desde unalógica que se asume neutral y que no suele con-frontarse con otras miradas y proyectos cultu-rales y tecnológicos. Se asume que la planea-ción experta, a diferencia de las dinámicaslocales, entiende el sentido general y las nece-sidades objetivas de la nación. Sin embargo,también determinan los principios de formacióndocente, los cuales introducen, de forma pro-gresiva, estrategias como evaluaciones que sehan naturalizado para medir competenciasuniversales por medio de mecanismos preten-didamente objetivos, dado que responden alos requerimientos “imparciales” de la econo-mía internacional.

La Secretaría de Educación Distrital (SED), porsu parte, ha venido desarrollando, desde 2004,una política educativa esbozada en el “Plansectorial de educación 2004-2008 Bogotá: unagran escuela”, y en los “Lineamientos de polí-tica, cultura informática: educación, sujeto ycomunicación. Hacia una política de aprove-chamiento pedagógico de las tecnologíasde la información y comunicaciones —TIC—en la educación distrital” (Secretaría de Edu-cación Distrital, 2005). Esta política intentadesarrollar una mirada crítica7 y promover laparticipación de diferentes actores del sectoreducativo. En esta propuesta se establece una



__________________________________________________8 Ejemplos de ello los encontramos en la economía islámica y africana, así como en la filosofía china, donde la

economía está unida a realidades culturales alternativas y es el colectivo, en lugar de la naturaleza individual delos agentes económicos, lo que es enfatizado (Cf. Sardar, 1999, citado por Tickly, 2002).

relación directa entre política-tecnologías-edu-cación y sociedad; se reconoce la comunicacióncomo proceso de producción de sentidos, cruza-do por interpretaciones culturales, y se sugie-re, desde la política, la necesidad de cambiarla visión instrumentalizada e instrumenta-lizante de la comunicación y las tecnologías.Sin embargo, en el diseño de la política se evi-dencia la reducción del campo de las TIC al deIE, sin mayor debate conceptual al respecto,ni tampoco se profundiza en lo que estas tec-nologías están planteando a los docentes comoprofesionales de la educación. Pese a ello, esimportante destacar que ha sido pensada comouna política de construcción desde abajo, des-de los actores educativos, para lo cual se hanvenido realizando encuentros de docentes porlocalidades, así como invitaciones a diferentesacadémicos para pensar la política, en un pro-ceso que requiere mayor inversión en tiemposde participación y de coordinación de multi-plicidad de voces.

Este ejercicio de poder y de configuración delas políticas colombianas desde un punto apa-rentemente neutral y hegemónico, tiene impli-caciones culturales importantes. Como señalaLeon Tikly (2004), nos enfrentamos en la ac-tualidad a una nueva forma de “imperialismo”occidental, o como lo ha señalado el Grupo deColonialidad / Modernidad (Escobar, 1999;Castro-Gómez y Mendieta, 1998), a un ejerci-cio poscolonial, cuyo propósito es la integra-ción de las poblaciones, especialmente las delllamado “segundo y tercer mundo”, dentro deun régimen global de gobierno, manteniendoexclusiones epistémicas propias de la consti-tución de la modernidad. Este contexto se ca-racteriza por un incremento cualitativo de lanaturaleza de los flujos globales y las redes endiferentes esferas económicas, políticas, cultu-rales, militares, ambientales, a partir de la Se-gunda Guerra Mundial. Además, involucrauna reterritorialización de la manera en queel poder opera en estas esferas, y que implica

un reposicionamiento del Estado-nación, laemergencia de estructuras de gobierno y deregulación política y económica en los ámbi-tos global y regional. En este proceso, las TICcumplen un papel fundamental en la confi-guración de dichas redes de poder, así comoen pasar a ser el objeto de las políticas mis-mas, con los consiguientes apellidos: “desarro-llo” y “pobreza”.

La expansión de las maneras occidentales depensamiento está ligada a la redefinición de larelación de Occidente con las poblaciones debajo ingreso desde la perspectiva del desarro-llo, que es el concepto base para la localiza-ción de los discursos acerca de la educación(capacitación, formación docente, etc.). El re-pertorio discursivo de las agencias multila-terales, como el Banco Mundial, alrededor deltema de la educación y el desarrollo, está or-ganizado desde conceptos clave como reduc-ción de pobreza, el desarrollo mismo —que es elprincipio organizador de la episteme occiden-tal— y recientemente la equidad de género. Porsupuesto, esta visión del desarrollo se contra-pone con otras visiones del mundo que pro-vienen de tradiciones diferentes a las occiden-tales y que están basadas en (cosmo)visionesalternativas sobre el cambio social donde, porejemplo, lo económico puede estar unido arealidades culturales alternativas, donde locolectivo es enfatizado en lugar de la natura-leza individual de los agentes económicos.8 Laeconomía del desarrollo no es neutral; por elcontrario, muestra un asunto cultural desdesus fundamentos.

En efecto, las TIC se insertan en el proyecto deOccidente que ha estado sustentado en unacultura política dominante, caracterizada porel racionalismo, el universalismo y el indivi-dualismo que, como analiza Arturo Escobar(1998), han sido apropiados de manera con-tradictoria en América Latina, sobre la base deuna exclusión política y social, así como de una


desigualdad e intensa jerarquización en diver-sos órdenes. Estas exclusiones, invisibiliza-ciones y desconocimientos se producen en ydesde las prácticas cotidianas que siguen re-forzando relaciones de saber / poder colonia-les, aunque ahora tengan una piel tecnológicade bits y bytes. En nuestros estudios sobre lasprácticas de uso de las TIC en la escuela (Rue-da y Quintana, 2004; Rueda, Rozo y Rojas,2007), no sólo hemos visto las condiciones dedesigualdad frente a los “bienes comunes” enque se encuentran jóvenes de sectores popu-lares respecto a jóvenes de capas medias y al-tas, sino las exclusiones e iniquidades que sehan “racionalizado” y “naturalizado” en lasrelaciones de género entre las y los jóvenesfrente a las TIC y, detrás de ellas, las otras ex-clusiones de raza, región, de conocimientosotros, que no han entrado a la academia y, porende, siguen reproduciendo las relaciones depoder y las prácticas sociales que devienende éstas. Por ello, cobra sentido la preguntapara qué estamos formando a nuestros futu-ros maestros y maestras. Las políticas educati-vas de TIC, así como los planes y programascurriculares, no están ajenos de estas cuestio-nes, ni del mercado, ni del tipo de sociedadesque constituyen, ni de las culturas que les dansentido y, a su vez, transforman. Las tecnolo-gías, entonces, son políticas, pues configuranmundos.

Formación inicial de docentes, dispositi-vos pedagógicos y TIC

El egresado será un profesional de lapedagogía, especialista en los procesos de

educación básica colombiana, que posee unénfasis de su formación en las ciencias

sociales, con las siguientes características[…] Capaz de comprender, manejar y recrear

críticamente los nuevos lenguajes y códigosproducidos por los medios masivos y

las nuevas tecnologías comunicacionales

Lic. en Educación básica con énfasisen Ciencias sociales

Universidad pública

Como se mencionó antes (véase nota 3), nues-tro estudio consideró el análisis de 46 propues-tas curriculares de licenciaturas y de escuelasnormales superiores de Bogotá (de 17 univer-sidades y 3 normales superiores). Si bien esteestudio adolece de una visión desde la prácti-ca y la cotidianidad de las aulas universitariasy de las normales, la triangulación de las dife-rentes fuentes de información (documentos,entrevistas, investigadores) nos posibilitó te-ner una aproximación cualitativa analítica ycomprensiva sobre cómo se incorpora el com-ponente de las TIC-IE en los programas deformación inicial de docentes. A continuaciónse señalan, de manera muy sintética, en diezpuntos, los principales resultados, que sonapenas un primer esbozo de lo que implicaríaun trabajo de mayor profundidad:

1. La mayoría de los programas revisadosubican discursivamente sus propuestascurriculares en el marco de una perspecti-va constructivista del conocimiento y delaprendizaje, así como en la interdisciplina-riedad, la flexibilidad, la investigación y, endefinitiva, en una orientación de currículointegrado, tal y como están definidos en loslineamientos de la normatividad educati-va. No obstante, en general encontramoscurrículos agregados, organizados desde laepistemología de la ciencia, objetivo dela formación, con la respectiva clasificaciónde conocimiento y poder (Bernstein, 1988).Hay algunos intentos de trabajo conjuntoentre dos asignaturas o profesores, pero engeneral es incipiente el trabajo inter o trans-disciplinar. Sin embargo, destacamos lanotable excepción de una universidad y unaescuela normal, que han generado espaciosde interdisciplinariedad (evidentes, además,en el plan de estudios y en las condicioneslaborales de los docentes), de trabajo colec-tivo a partir de problemáticas transversa-les. Si bien esta condición algo esquizofréni-ca no es una novedad (Cf. Calvo, 1999; Calvoet al., 2004; Rueda y Quintana, 2004), lo quequeremos resaltar aquí es que es, en estetipo de configuraciones académicas, de cla-




sificaciones, enmarcaciones de saberes y po-deres, donde se inserta el campo de las TIC-IE, y que los programas de formación ini-cial y permanente de docentes deberíantener presente y superar así la idea inge-nua de que las TIC transforman per se laestructura y dinámica escolar.

2. En promedio, las licenciaturas tienen entredos y tres asignaturas del componenteTIC-IE, a excepción de dos licenciaturas conénfasis en informática educativa, quedisponen entre dieciséis y veintiuna asig-naturas en el campo. Generalmente, estasasignaturas están ligadas a los núcleos deformación pedagógica y didáctica y, enalgunos casos, al campo formación comuni-cativa. Resaltamos dos cosas:

— Que el campo de las TIC no es parte dela reflexión de las ciencias y de sus mo-dos de producir conocimiento, ni decómo éste afecta o impacta las socieda-des, sino que se deja exclusivamentecomo un asunto del área de lo pedagó-gico (didáctico y, en algunos casos,metodológico).

— Que la reflexión desde los estudiosde la comunicación y la cultura estáentrando en los planes educativos, po-niendo en tensión el campo epistemo-lógico de la informática educativa, don-de ha tenido tradición académica eldebate sobre las TIC y la educación. Sinembargo, son cursos primordialmenteteóricos, sin una dimensión práctica, dediseño o producción con TIC. Además,en algunos casos, la articulación al áreacomunicativa ve las TIC desde la metá-fora, los valores y las habilidades de lacultura escrita. En consecuencia, loscursos se orientan a la digitación dedocumentos en computador y el con-secuente manejo de programas de pro-cesamiento de textos. Esta situaciónseñala un momento de transición y detraslape cultural donde se incorpora la

nueva tecnología, pero no la lógica ylas nuevas habilidades comunicativasy expresivas que le corresponden, don-de se superponen y privilegian las dela cultura letrada, en cuyo ideal se haasentado la escuela y lo que se consi-dera como “alta cultura”.

3. En casos excepcionales, el componente deTIC-IE se ubica en el área de lenguajes, co-municación y arte, o en el de los estudiosde ciencia, tecnología y sociedad (CTS). Enel primer caso hay una mirada de las tec-nologías de la información como lenguajesen su dimensión estética y expresiva. Másque una reflexión pedagógica o didáctica,o de la comunicación-educación, hay unénfasis en la formación en los nuevos len-guajes mediáticos y en la producción. En elsegundo caso, si bien aparecen asignaturasde CTS, se trata de profesores aislados, lamayoría de contrato por horas, y no podría-mos decir que sea el enfoque de la licencia-tura, pues en general está ausente la re-flexión sobre la relación entre tecnología ysociedad.

4. En la mayoría de los casos, los contenidosdel campo TIC-IE se abordan desde el en-foque del uso de “herramientas” ofimática.Esto ha llevado a una reducción del campode las TIC al de informática educativa, quea su vez se ha desviado al de la informáticaasimilada a la computación, donde las pre-guntas propias de la pedagogía y de la tec-nología quedan ajenas a este tipo de abor-daje. De hecho, el campo deja por fuera:

— Otras tecnologías —y los consecuentessaberes, lógicas, narrativas y modalida-des de producción, de enseñanza-aprendizaje, ligadas a ellas—.

— El concepto de diseño, propio del modode producción de conocimiento tecno-lógico.


— La reflexión sobre el lugar subordina-do de nuestro país en la producción deconocimiento tecnocientífico.

— Las apuestas tecnoculturales de refle-xión y producción desde lo local, des-de nuestros contextos y problemáticas.

5. Las dos tendencias: realizar cursos basadosen los programas del tipo Office de Win-dows, o cursos exclusivamente teóricos des-de la comunicación y la cultura, en un casoterminan configurando un maestro consu-midor de tecnologías preempaquetadas y,en el otro, a tener un discurso en algunoscasos crítico, pero sin capacidad de produc-ción o creación cultural desde las mismastecnologías. Ambas circunstancias adoptanla política de consumo de bienes informáti-cos, perdiendo el quehacer docente, sucarácter académico y de artesanía, para cir-cunscribirle al de la prestación de servicios.

6. Pedagogía e ingeniería conforman el cam-po de las TIC-IE; sin embargo, son ámbitosque no se tocan —o lo hacen muy tangen-cialmente— como señalara Bunge (1977),por desconocimiento o por desprecio deluno en el otro. La incomunicación y fuerteaislamiento entre los campos de saber, laausencia de una reflexión crítica, social, po-lítica y cultural de las implicaciones que tie-nen estas tecnologías en nuestros modosde vivir y en el tipo de sociedades queestamos construyendo con ellas, son pro-blemáticas que atañen tanto a la ingenieríacomo a la pedagogía. De hecho, sería inte-resante investigar cómo la experienciaprofesional de quienes efectivamente estáninvolucrados en el uso de las TIC estáabriendo o no nuevas prácticas y experien-cias de desempeño profesional docente yde reflexión académica pedagógica, o si, porel contrario, está desplazando a los docen-tes hacia otro tipo de “desempeños labora-les” por fuera de la escuela.

7. Si bien en los documentos de fundamenta-ción de las licenciaturas y de las escuelasnormales aparece el marco legal de la Cons-titución Política de 1991 y de la Ley Gene-ral de Educación de 1994, donde se hacereconocimiento del carácter plural, multi-cultural del país, en el diseño de loscurrículos se parte del supuesto de quelos estudiantes llegan en las mismas condi-ciones —capital social y cultural— para rea-lizar sus estudios y, en consecuencia, no seproponen alternativas educativas ante lascondiciones de desigualdad, diferencia y(des)conexión de los jóvenes estudiantes.Tampoco hay un reconocimiento ni enlos contenidos, ni en los modelos pedagó-gicos, de las diferencias y saberes de gru-pos poblacionales, como minorías étnicas,mujeres, discapacitados, etc. De hecho, apesar de la creciente y reciente normativi-dad sobre la “equidad de género” y de quealgunos programas utilicen lenguaje “inclu-yente” —políticamente correcto—, no sehan encontrado propuestas que piensen elgénero en los procesos de formación docen-te —quienes, por cierto, mayoritariamenteson mujeres y que, como se sabe, cultural-mente han tenido un proceso de socializa-ción hacia la ciencia y la tecnología que lasubica en desventaja frente a los hombres.

8. Se resalta la visión antropocéntrica de lasciencias y la pedagogía. En los planes y pro-gramas, la visión del sujeto —hombre—como fundamento y sentido último de laacción educativa es marcada ya desde eldiscurso científico, intelectualista, ya des-de el discurso religioso que orienta a algu-nas instituciones. En cualquier caso, llamala atención la poca permeabilidad que hantenido las discusiones sobre las teorías dela complejidad, los movimientos ambienta-listas y, en general, la discusión contempo-ránea sobre la estrecha interdependencia delas relaciones entre naturaleza-ciencia-tec-nología y cultura.

9. La dimensión política en el campo de lasTIC-IE está ausente. Si bien otros estudios




latinoamericanos similares al nuestro resal-tan la ausencia de una dimensión ética enla formación del campo (Cf. Gros y Silva,2005), destacamos que aunque en la funda-mentación de las licenciaturas aparece la re-ferencia a la formación de ciudadanos y laapuesta por la consolidación democráticadel país, en los programas y currículosno hay una discusión ni de las políticas edu-cativas internacionales y nacionales en elcampo, ni del tipo de ciudadanos que re-quieren las “sociedades del conocimiento”y, en consecuencia, de las posibilidadesde participación en los debates públicossobre las tecnologías que adoptamos. Tam-poco se debaten las relaciones de saber / po-der inherentes a la creación y circulaciónde conocimientos, al lugar de producciónsubordinada de América Latina, a lainvisibilización de saberes locales, a las re-laciones de poder ahora difuminadas y con-centradas en las redes de información ycomunicación, a los lugares de dominación,subordinación y de resistencia que ocupanlos sujetos en estas sociedades, etc. Dehecho, la mayoría de los currículos y pro-gramas de licenciaturas responden a pre-guntas que provienen de exigencias delmercado y la economía, lo cual implica untipo de sujeto que, en el contexto de los pro-gramas de ofimática, es el sujeto de la indi-vidualidad (del individualismo), consumi-dor y realizador de tareas predefinidas. Porsu parte, los docentes se convierten en su-jetos que pierden su estatus profesional, noson sujetos del saber pedagógico, sino, antetodo, empleados que ofrecen un servicioeducativo.

10. Por último, diremos que la integración delcampo TIC-IE se hace bajo una racionali-dad instrumental, que reduce la actividadde la enseñanza al esfuerzo concentradopor el aprendizaje en el uso de medios más“adecuados, actualizados y sofisticados”para alcanzar los objetivos determinadospreviamente por esa lógica de mercado y

de la modernización tecnológica. Este tipo deformación no permite comprender el ricoy complejo entramado cognitivo, comuni-cativo y cultural que requiere el aprendiza-je con las TIC, su potencialidad en el des-pliegue subjetivo y colectivo, de lo que enéstas hay de creatividad social y, al mismotiempo, desconoce sus trampas en el con-sumo y en el contexto de políticas globalesde gobierno y desarrollo en las que searticula discursivamente. Se trata de unaformación carente de investigación que lasustente y que no concibe la complejidad,la incertidumbre, la singularidad y la cargavalorativa de lo que significa conocer, socia-lizarse, comunicarse, entretenerse con lasTIC para las nuevas generaciones. Éste esun debate de profundas implicaciones cul-turales que aún no se ha enfrentado ennuestras facultades y normales.

En suma, la formación de docentes en el cam-po de las TIC-IE requiere de su comprensiónen el contexto de las culturas académicas delas universidades y normales, de investigaciónque sustente su integración en las prácticaseducativas, y de experiencias de creación contales tecnologías. Pueden existir discursosnovedosos sobre teorías, metodologías y tec-nologías en algunas asignaturas, pero es la vi-vencia productiva, crítica y reflexiva de unacultura académica y los modos en que ésta semanifiesta en diversos escenarios, la que po-tencia o limita la comprensión de las TIC en elquehacer docente, por emulación o por sinto-nía emocional con una “identidad profesional”que, como hemos señalado, cada vez se des-dibuja más y se adapta a la lógica que imponeel mercado. Por lo anterior, consideramos fun-damental la reflexividad en este campo, en sudimensión epistemológica (que tensione tan-to el sentido común sobre las TIC, donde elmercado y los medios están imponiendo unmodelo homogenizador y simplista, como laselaboraciones teóricas del campo y las comu-nidades académicas de la informática educa-tiva) e institucional, esto es: ¿cuáles son losdiscursos, conceptos y prácticas dominantes?,


¿cómo se (re)traducen en las prácticas educa-tivas, cómo se mantienen o tensionan confi-guraciones pedagógicas provenientes de otrosmomentos culturales que parecen no corres-ponder con las transformaciones científicas,sociales y culturales que hoy acompañan loscambios tecnológicos?; ¿cómo, en la actuali-dad, pedagogía y tecnología se reconfigurancomo campos de saber que requieren ponerseen diálogo? Tal reflexión ha de ser colectiva ydebería apoyarse en las redes de maestrosy maestras, en los movimientos docentes, lo-cales, que se vienen preguntando por la socie-dad y el mundo que estamos construyendo.

Conclusiones

La formación inicial de docentes en el campoTIC-IE es algo más complejo que el enfoqueepistemológico o la perspectiva curricular a laque se integra. Ésta tiene que ver, como lo hanmostrado Saldarriaga y Sáenz (2005), con losdispositivos de formación, las relaciones ten-sionales entre teorías y prácticas, tanto al inte-rior como hacia el exterior de la organizaciónescolar, tensiones que constituyen el saber-hacer del docente, su cultura académica yexperiencial, y sus relaciones con el medio. Portanto, los programas de formación inicial ycontinua de docentes en el campo de las TIC-IE tendrían que comprender estos dispositi-vos y ver cómo, en ellos, es que se integran lasTIC en los diferentes ámbitos epistemológicos,políticos, sociales y culturales que aquí hemosdescrito.

Tal como vemos, el campo de las TIC-IE se havenido “revistiendo” de propiedades ilusoriaspara transformar entornos, minimizar diferen-cias y eliminar inequidades de género, clase,región, impregnadas de neutralidad en laspolíticas y en los currículos, en una errada com-prensión de los criterios de utilidad y eficacia,sin aparente relación con los sistemas políti-cos, económicos y culturales. La pedagogía,como campo académico y profesional, no pue-

de estar ajena a los debates sobre el actual ca-pitalismo y sus tecnologías y la cultura que estáconfigurando, pues como otros campos de sa-ber, en la actualidad la pedagogía se sustentaen informaciones, conocimientos, en la comu-nicación con otros. ¿Cómo, entonces, estandoen el corazón mismo de este tipo de capitalis-mo cognitivo, podemos inventarnos otrosmundos, que estallen la uniformidad —aun-que diversa y modulada—, el individualismoy la conformidad con que éste opera?

Adoptar el discurso del “desarrollo” y del “pro-greso”, como hasta ahora se ha hecho, nospone siempre en desventaja, en el lugar de lacarencia, en lo que nos hace falta para llegara ser “como otros” y nos lanza vorazmente ala lógica del mercado capitalista y a las tecno-logías que favorecen y expanden unos modosde vida ligados a dicha lógica. Quedan porfuera otros modos de construir mundo, otrasmodalidades de constitución de subjetivida-des y de comunidad que provienen de otrasformas de producción, más cercanas a lacolectividad, a las apropiaciones y las adapta-ciones que personas y comunidades hacen deviejas y nuevas tecnologías, a saberes locales,a modos de organización y producción quehacen resistencia y que nos hacen mucho máspartícipes en la toma de decisiones sobre elrumbo que toman nuestras sociedades con lastecnologías que adoptamos. En efecto, la cir-culación de palabras, imágenes, de infor-mación, de saberes y conocimientos (inteligen-cia común) es un lugar de enfrentamientoa su vez estético y tecnológico, una batalla po-lítica por la creación de lo sensible y por losdispositivos de expresión que lo efectúan. Porello, ya es hora de que la pedagogía entre endiálogo con otros campos de saber, con otrosactores y movimientos sociales, para pensar,colectivamente, la sociedad que deseamosconstruir, pues encerrada en las aulas y la dis-ciplina, no parece estar dando cuenta de lastransformaciones del mundo y de lo que conello han ganado, pero también han perdido,las nuevas generaciones.





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Original recibido: agosto 2007Aceptado: octubre 2007




__________________________________________________* Este texto se basa en la investigación de María Mercedes Jiménez, “La profesora principiante de preescolar y su

modelo didáctico para enseñar ciencias naturales: un estudio de caso”, trabajo de investigación para optar al títulode magíster en educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Asesora: doctora Fanny AnguloDelgado.

** Magíster en Educación, énfasis en Docencia de las Ciencias Experimentales, de la Universidad de Antioquia. Pro-fesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

*** Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, Universidad Autónoma de Barcelona. Profe-sora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

Breve estado del arte sobre los/asprofesores/as principiantes*

María Mercedes Jiménez Narváez**Fanny Angulo Delgado***

ResumenBreve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes

A brief state of the art on the beginning teachers' issue

Conocer las vivencias de los/as profesores/as recién egresados/as de un programa de formación, que se incorporanpor primera vez a una institución educativa para desempeñar su rol de docentes, es un tema que ha convocado elinterés en las últimas dos décadas, en tanto los estudios han mostrado la importancia de esta etapa de transición enel futuro desarrollo profesional de la carrera docente. El propósito de este artículo es identificar algunas característicasdel período de profesores/as "principiantes", "debutantes" o "novatos/as" y, con ello, aportar en la comprensión yreflexión de este campo temático, del cual se sabe poco en nuestro contexto.

Abstract

Experiences from teachers just graduated from any teaching program —who join an educational institution for thefirst time to perform their teaching role— have aroused interest in the last two decades, as studies have shownthe significance of this transition stage in their future professional development in the career of teaching. Thispaper aims to identify several characteristics during the "beginner", "inexperienced" or "novice" teacher period and,thus, to contribute to the comprehension and reflection of this subject, about which little is known in this context.

Résumé

Savoir les vécus des professeurs diplômés récemment d'un programme de formation et incorporés pour la premièrefois à une institution pédagogique pour accomplir leurs rôles d'éducateurs est un sujet qui a éveillé l'intérêt dansles deux dernières décennies, d'autant plus que les études ont montré l'importance de cette étape de transition dansle futur développement professionnel de la carrière pédagogique. Le but de cet article est identifier quelquescaractéristiques de la période des professeurs " débutants " ou " nouveaux " et ainsi contribuer à la compréhensionet réflexion de ce champ thématique peu connu dans notre contexte.

Palabras clave

Formación de docentes, profesor/a principiante, práctica pedagógicaTeacher training, beginner teacher, pedagogical practice.


Introducción

ntendiendo la elaboración de un esta-do del arte como “un mapa que nos per-mite continuar caminando” (Messina,

1999: 145) en la búsqueda de información so-bre un objeto de estudio en particular, se ela-bora este ejercicio que recoge algunas ideas delcampo temático de los/as profesores/as princi-piantes, como aporte a la comprensión y re-flexión de esta población de docentes.

El texto forma parte de un trabajo de investi-gación (Jiménez, 2006) que tuvo entre sus pro-pósitos indagar por las características delos/as profesores/as que han terminado su for-mación inicial y se enfrentan —en sus prime-ros años— al campo laboral; para el caso enparticular, se hizo el rastreo tomando comobase los/as profesores/as principiantes del ni-vel de preescolar. No obstante, se presentanen este artículo los resultados generales de latemática, dadas las similitudes identificadas endiferentes grupos de profesores/as, indepen-dientemente del nivel educativo que atienden.

Los estudios realizados hasta el momentomuestran coincidencias en algunas de las difi-cultades que viven estos/as profesores/as so-bretodo frente a la docencia; por ejemplo: laindisciplina, la falta de motivación de los/asestudiantes y los problemas con la planeaciónde las clases. Estas vivencias develan, a su vez,algunas de las estrategias que utilizan paraadaptarse rápidamente al mundo profesionaly también los riesgos que corren al tratar desuperar el llamado “choque con la realidad”.1

Se espera que este breve estado del arte per-mita la reflexión sobre los procesos de práctica

pedagógica en la formación inicial de profe-sores/as en las facultades de educación, asícomo en los procesos de acompañamiento yseguimiento a los/as profesores/as que seinician en la docencia, en las diferentes áreasdel conocimiento, en tanto este período detransición en la profesión representa un saltode gran relevancia para el desarrollo profesio-nal, al pasar de ser un/a maestro/a en forma-ción a ser un/a maestro/a en ejercicio.

Profesores/as principiantes

La búsqueda de información2 se concentró enel uso del término “profesor/a novato/a”, parareferirse a aquellos profesores/as recién titula-dos/as de un programa de formación inicial yque se incorporan o insertan por primera vezen el ejercicio docente, en una institución edu-cativa. Se encontró que esta denominación de“novato/a” también tiene otros sinónimos: “de-butante”, “novel”, “principiante”, y en algunospaíses de Europa y Estados Unidos, novice ybeginning teacher. De estas opciones, se escogióla de profesor/a principiante, por cuanto recogemás ampliamente el sentido y las condicionesque en nuestro medio caracterizan la situaciónde práctica profesional que enfrentan los/asrecién egresados/as.

En el artículo de Cornejo (1999) se hace un re-cuento de investigaciones sobre esta población(sus características, problemáticas y apuestasal futuro). Se menciona que hasta 1997, en labase de datos REDUC, son numerosos los ar-tículos que hacen referencia al tema de “do-cente” y también es repetitivo el de “forma-ción del profesorado”. Al parecer, el interés enestos tópicos corresponde con los cambios

E

Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes

__________________________________________________1 Término propuesto por Simón Veenman, en sus estudios de 1984 y citado por Cornejo (1999).2 La búsqueda de información se realizó en las bases de datos ERIC, REDUC, TDCAT y EBSCO, también el sistema

OPAC de la Biblioteca de la Universidad de Antioquia; en las revistas electrónicas: International Journal of ScienceEducation, Journal of Research in Science Teaching, Journal of In-service education, Electronic Journal of Science Education yel International Journal of Early Years Education. Las palabras clave más usadas en la búsqueda fueron: beginningteachers, first year teachers, science education, childhood teachers, kindergarden, science education, formación de profesores,desarrollo profesional, profesores principiantes, novatos o debutantes, entre otras.



científicos y tecnológicos en el mundo, y tam-bién a las reformas educativas realizadas envarios países, en los inicios de la década delnoventa (por ejemplo, en Colombia, con la Ley115 de 1994).

En el período de 1998 a 2005, a pesar de la apa-rición de informes de investigación y artícu-los de reflexión sobre estos temas generales,no es explícito en ellos el trabajo con la pobla-ción de profesores/as principiantes. Sólo enalgunos se hace alusión a las problemáticas delos/as “profesores/as noveles” y su procesode socialización profesional. A nivel latinoame-ricano son escasos los estudios que se ocupande ellos/as y la búsqueda realizada muestraausencia de publicación de estudios sobre estetema en el contexto colombiano. Es hasta fina-les de 2006, con el taller internacional “Laspolíticas de inserción de los nuevos maestrosen la profesión docente: la experiencia latinoa-mericana y el caso colombiano”,3 que apare-ce, en eventos públicos, el tema de los/as pro-fesores/as principiantes en el país.

Experiencias de acompañamiento

En Estados Unidos y Europa, el énfasis de losestudios ha estado en la evaluación de los pro-cesos formativos, es decir, el pregrado, y tam-bién de los programas alternativos de acom-pañamiento a egresados/as llamados mentorías,ofrecidos como apoyo a ese momento inicialque viven los/as profesores/as, cuando se in-sertan al ámbito laboral.

Generalmente, las mentorías, también llama-das asesorías o tutorías, son utilizadas porlos/as egresados/as de forma voluntaria, aun-que en Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia,Estados Unidos, Israel, Nueva Zelanda, Japóny en países europeos, tenga carácter obligato-

rio para los/as docentes oficiales. El tiempo deduración de los programas corresponde, en sumayoría, a un año, con intensidad horaria di-versa, así como las estrategias de acompa-ñamiento; por ejemplo: la observación de lasclases de los principiantes por un/a mentor/a,el registro de la información en un portafolioo diario, las reuniones grupales para discutirlas problemáticas y las situaciones de aula.

Una de las experiencias de acompañamientoa los/as principiantes que llama la atención, esel programa japonés, propuesto desde 1988por el Ministerio de Educación y las Prefectu-ras (Departamentos), con sus Centros de Ca-pacitación Docente, los cuales garantizan lacapacitación del primer año para los/as reciénegresados/as, brindándoles cursos dentro yfuera de la institución educativa donde labo-ran, con una duración de aproximadamente300 horas; así mismo, la institución educativaelige a un/a profesor/a con experiencia o a un/aprofesor/a del barrio, para que acompañe a los/asprincipiantes que estén en ese sector. Si bienesta propuesta es obligatoria, la mayoría de los/as profesores/as asisten con la premisa de quelos procesos de capacitación les ayudan a “cre-cer como maestros” (Jica, 2005: 216).4

Dificultades para los/as principiantes

En la mayoría de los artículos revisados, sehace referencia al holandés Simon Veenman,puesto que su trabajo publicado en 1984incluye un análisis de los problemas másrepresentativos en las vivencias de los/as pro-fesores/as principiantes. Las investigacionesrealizadas en la línea de este autor se han he-cho desde una perspectiva general para el tra-bajo de los/as profesores/as, sin distinciónespecífica del tipo de conocimiento que ense-ñan o el nivel educativo que les acredita su

__________________________________________________3 Evento organizado por la alianza de la Fundación Corona, Corpoeducación, el Proyecto Educativo Compromiso

de Todos y el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE), de la Universidad de Los Andes, Bogotá,jueves 23 de noviembre de 2006. Véase Marcelo (2006).

4 Para la ampliación de este tema en particular, se incluye en la bibliografía algunas referencias de interés.


licenciatura (preescolar, básica o media). A pe-sar de esto, en los estudios se han encontradodificultades similares en los/as profesores/asprincipiantes, especialmente en tópicos comola enseñanza, la planeación y las relaciones queestablecen con diferentes personas, a saber:

1. Sobre la enseñanza:

— El manejo, el control y el castigo delos/as estudiantes en las clases.

— La motivación de los/as estudiantes ysu participación.

— La evaluación o la valoración del tra-bajo de los/as estudiantes.

— La respuesta a las diferencias indivi-duales de los/as estudiantes.

2. Sobre la planeación:

— La cantidad de contenido planeado vs.el tiempo disponible.

— Manejar el tiempo disponible para tra-tar de que cada uno/a de los/as estu-diantes trabaje lo que le corresponde.

— El manejo y organización del trabajodel día durante la planeación y el ho-rario de las actividades de enseñanza yaprendizaje.

— La localización de recursos materiales,plan de estudios, materiales instruccio-nales y personas que colaboren.

3. En cuanto a las relaciones:

— Contacto con los/as colegas y el/la di-rectora/a.

— Contacto con parientes, como la entre-vista con ellos y el mantenimiento derelaciones positivas con la comunidad.

— Balance de su vida personal y lo quevive en la escuela.

4. Otros asuntos:

— Políticas, procesos, reglas y guías de laescuela.

— Las reuniones con estudiantes para al-canzar metas académicas; la falta deun repertorio de acercamiento instruc-cional, y la falta de familiaridad conlos textos y otros recursos que puedeutilizar.

— El agotamiento asociado a la enseñan-za, asumir el rol de profesor/a y la apli-cación de la teoría y la práctica (Putz,1992).

Marcelo (1992) menciona que los/as profeso-res/as principiantes encuentran dificultad enlos procesos de selección del contenido a en-señar, en tanto su preocupación se centra encumplir con las listas de temas sugeridos porlos libros de texto, por sus colegas o por la ins-titución, más que en el nivel de profundidadde los contenidos o según las características depensamiento de sus propios estudiantes. Asímismo, en este período, los/as profesores/asprincipiantes están empezando a construir susdiscursos y a elegir los repertorios de estrate-gias para llevar los contenidos al aula; estopuede llevar a que la elección de actividades,por ejemplo, se realice siguiendo sus concep-ciones e intuiciones sobre algunos tópicos yno siempre teniendo en cuenta los problemasde aprendizaje que puedan tener los/as estu-diantes frente al conocimiento de una deter-minada disciplina.

La tabla 1, elaborada a partir de la revisión deartículos producidos por los/as investigadores/asen la línea de formación de profesores/as, sin-tetiza las dificultades que los/as profesores/asprincipiantes perciben como obstáculos paraejercer la docencia (se toma como base lasdescripciones realizadas por Marcelo, 1999).

Socialización de los/as principiantes

Otras investigaciones han indagado por la so-cialización de los/as profesores/as principian-tes y se han focalizado en el conocimiento devalores y opiniones de ellos/as, sobre su nue-




va profesión. En esa socialización se incluyenlos factores que la afectan, las fases por las queatraviesan en el primer año, las estrategias

que emplean y también los aparentes cambiosde perspectivas (por ejemplo, de liberales y ac-tuales, a la tradicional forma de enseñar).

Tabla 1. Dificultades detectadas en investigaciones previas sobre profesores/as principiantes

Autor Metodología de investigación Dificultades identificadasfrente a la docencia

Vonk (1983) No es explícita La disciplina, el contenido a enseñar,organización de las actividades de los/asalumnos/as, la participación y motiva-ción de éstos/as, de los padres, las madresy compañeros/as

Veenman (1984) No es explícita Problemas de disciplina, motivación, tra-tamiento de las diferencias individuales,empleo de materiales de enseñanza

Marcelo (1991) — Cuestionarios y entrevis-tas

— 107 profesores/as princi-piantes

Presión del tiempo, número de alum-nos/as, cuestiones de disciplina, falta deinformación sobre la escuela y los/asalumnos/as, motivación de éstos/as

Esteve, Franco yVera (1995)

Condiciones de trabajo: carencia o de-fectos del material disponible, calidad delos locales, excesivo número de alum-nos/as por aula, tareas de preparacióndel trabajo escolar y horario

Pager y Myers(1982)

— No es explícita— Profesores/as universitarios

— El tiempo es el principal problema:tiempo para realizar un elevado nú-mero de tareas de clase, de investi-gación, administrativas, etc.

— Tratar con los/as compañeros/as, si-tuarse, colocarse en la institución,aprender la cultura de ésta, sus valo-res, su historia no escrita

— Cuestionario— 325 profesores/as con me-

nos de 5 años de expe-riencia

Turner y Boice(1989)

— Entrevista cada semestre;diarios de los/as profeso-res/as

— 100 profesores/as univer-sitarios

Sentimiento de prisa en su trabajo y car-ga docente elevada: 9 horas de clase se-manales, de 16 a 20 horas semanales depreparación de clases, docencia en trescursos diferentes y, además, investigar


Frente a las estrategias que adoptan los/as pro-fesores/as para insertarse en la dinámicainstitucional y de enseñanza, Lacey (1977, ci-tado por Marcelo, 1999), menciona tres:

1. Ajuste interiorizado: cuando asumen comopropios los valores, las metas y las limita-ciones de la institución; no se produce con-flicto durante el proceso de socialización.

2. Sumisión estratégica: los/as profesores/as re-conocen públicamente y asumen las con-cepciones de las personas que representanla autoridad, pero mantienen sus reservaspersonales y privadas.

3. Redefinición estratégica:

[…] conseguir el cambio, causando ocapacitando a los que tienen el poderformal para cambiar la interpretaciónque estos tienen de lo que está suce-diendo en una situación (Marcelo,1999: 107).

Algunos de los artículos revisados incluyen, ensus disertaciones, conceptos como el de desa-rrollo profesional del profesorado y el de formación(inicial y permanente). Estos conceptos se de-ben seguir indagando, por cuanto, según Cor-nejo (1999), tienen diversas definiciones deacuerdo con el país o la corriente académica.

Así mismo, en estas reflexiones y elementosteóricos —de gran parte— de los artículos re-visados, se hace mención a lo que implica serdocente (de cualquier nivel educativo o áreade conocimiento), y se reitera la necesidad depensar en la carrera docente como un procesoque no se limita a ciertos momentos, sino, másbien, debe pensarse como un proceso “conti-nuo, sistemático y organizado” (Cornejo,1999: 103).

A pesar de esta anotación, se han propuestoalgunas etapas por las cuales atraviesa un/adocente en el camino de “aprender a enseñar”.Es importante aclarar que existen diversas pro-

puestas de clasificación y que se enuncian eneste apartado con un fin informativo, pues secoincide con la sugerencia de Bullough al de-cir que:

[…] cada modelo se basa en un ele-mento distinto del proceso de conver-tirse en profesor; cada modelo adquie-re significado de forma distinta y es unreflejo de compromisos académicosdiferentes. La existencia de una grandiversidad de modelos no hace másque subrayar la complejidad del desa-rrollo humano en general, y específi-camente la complejidad del apren-dizaje de la enseñanza (2000: 112).

Por tanto, estas propuestas de clasificaciónpueden ser adoptadas como indicadores o cri-terios de indagación, en investigaciones sobrela formación de los/as profesores/as, cuyo ob-jeto de estudio sea intentar develar fases y ca-racterísticas del primer año de docencia.

Según la clasificación propuesta por Imbernón,las etapas son:

—Etapa de formación básica y socializa-ción profesional o período de for-mación profesional inicial en insti-tuciones formadoras generalmentede nivel superior, con distintos sis-temas y procedimientos institucio-nales; en ella se produciría una pri-mera etapa de transformación yeventuales cambios en las actitudes,valores y funciones que el estudian-te (futuro profesor), atribuye a laprofesión docente y la adopciónde determinados hábitos que influi-rían en su ejercicio de enseñanzaposterior.

—Etapa de inducción profesional y socia-lización en la práctica (o de desarrolloprofesional de los/as profesores/as“noveles”): se refiere a los primerosaños del ejercicio docente.

—Etapa de perfeccionamiento (o de de-sarrollo profesional del profesorado




experimentado): en ella predo-minarían actividades propias de laformación permanente (reflexión,comprensión e intervención a par-tir de la propia práctica; intercam-bio de experiencias y actualizaciónconstante; intercambio colaborativoen y para el centro educativo, enorden a transformar la cultura do-cente) (Imbernón, 1994, citado porCornejo, 1999: 61).

En Colombia, la distinción para la formaciónde profesores/as se realiza sólo entre la forma-ción inicial y la continuada. La primera se re-laciona con los programas de pregrado, y lasegunda, la formación continuada, equivaldríaa las dos últimas etapas mencionadas enel párrafo anterior, y se hace a través deprogramas de especialización, maestría o doc-torado, o de cursos específicos de desarrolloprofesional.

En la etapa de inducción profesional, se pue-den identificar, a su vez, dos subetapas o fases:

1. La de “umbral o antesala” (1-6 meses dedocencia).

2. La de “madurez y crecimiento” (7 meses enadelante, hasta los 3 años, que algunos ex-tienden hasta los 5).

Además, se encontraron otras clasificaciones(trabajos citados por Bullough, 2000), paraintentar mostrar el proceso de convertirse enprofesor/a: Ryan (1986), propone cuatro esta-dios flexibles, pero identificables: etapa de “fan-tasía”, etapa de “supervivencia”, una de“dominio” y una de “impacto”. La propuestade Berliner, inspirada en el trabajo de Dreyfusy Dreyfus (1986), trata de explicar la evoluciónde la competencia profesional, basándose enla idea de que

[…] los profesores efectivamente pa-recen tener un conocimiento organi-zado jerárquicamente y los profesoresexperimentados trabajan efectivamen-te de forma más eficaz que los profe-

sores noveles (Berliner, 1988, citado porBullough, 2000: 111).

Así mismo, menciona:

Los profesores superan la fase de prin-cipiantes cuando siendo unos “pardi-llos”, ganan experiencia y aprenden lasreglas al margen de su contexto. Enla fase de “principiante avanzado” laexperiencia se combina con el cono-cimiento verbal, se identifican las si-militudes entre los diversos contextosy se construye un conocimiento “epi-sódico”. Los profesores “competentes”toman conscientemente aquellas deci-siones que dirigen sus acciones y esta-blecen cuáles son las prioridades. Losobjetivos se ponen en relación conlos medios, y los profesores se sientenresponsables de sus propias acciones.En la etapa de “gran dominio”, la “in-tuición” y el saber cómo desenvolver-se ganan mucha importancia; losprofesores tienen un “sentido de la si-tuación” intuitivo y son capaces de in-terpretar las situaciones en el aula y deadaptarse a ellas aparentemente sinesfuerzo alguno. En la fase de “exper-to” el profesor parece casi “irracional”—muestran un trabajo fluido, comohacemos todos cuando ya no tenemosque escoger las palabras adecuadaspara hablar o cuando ya no tenemosque pensar en dónde poner el pie alcaminar (p. 111).

Para Veenman (1984), retomado por Imbernón(1994) y por Cornejo (1999), esta fase de induc-ción profesional implica al menos tres elemen-tos o ámbitos, que interactúan y afectan el de-sarrollo de los/as profesores/as en el momentoinicial de la inserción laboral: el ámbito perso-nal, que incluye su historia personal, familiar,el contexto socioeconómico en el que desarro-lla su experiencia propia; el ámbito formativo,en la medida en que cada proceso de forma-ción inicial, el pensum, las relaciones con los/asprofesores/as y compañeros/as, las relaciones


con el conocimiento que aprendió, influyen enlas concepciones sobre el conocimiento que vaa enseñar; y el ámbito de práctica profesional, don-de se conjugan las condiciones institucionales,administrativas, académicas de la institución

educativa que lo recibe como profesor/a, asícomo las relaciones que establece con los/ascolegas y la comunidad educativa en general.En la figura 1 se sintetizan las ideas de estosautores.


Frente a las expresiones que diversos autoreshan utilizado para mostrar las situaciones queviven los/as profesores/as cuando se insertanal campo laboral y que, de una u otra forma,determinan las características de la etapa deinducción profesional, Cornejo incluye:

— […] un período de tensiones y a-prendizajes intensivos, en contex-tos generalmente desconocidos, enque se ve abocado a adquirir co-nocimiento profesional, pero tam-bién a esforzarse por mantenercierto equilibrio profesional.

— […] “de precariedades […]”, porsentir que su formación inicial nolo formó para la realidad y lo quevive en la institución (rutina y am-bientes poco solidarios).

— “choque con la realidad” [términopropuesto por Simón Veenman],ya que el primer año se caracteriza

por ser un proceso intenso de a-prendizaje —del tipo ensayo y error,en la mayoría de los casos—; tam-bién por un principio de supervi-vencia, y por un predominio delvalor de lo práctico (1999: 62).

En el paso de estudiante a profesor/a, las creen-cias y experiencias previas, así como el con-texto, determinan la manera como cada profe-sor/a principiante vive su primer año:

[…] estas creencias sirven de lentesinterpretativas, base del sentido co-mún, a través de las cuales los/as pro-fesores/as noveles dan significado a suexperiencia y enmarcan e intentan re-solver o mejorar sus problemas rela-cionados con la enseñanza; los hábi-tos que se tienen para enfrentarse a losproblemas apoyan y refuerzan las cre-encias, y las creencias mantienenhábitos que son difíciles de cambiar(Bullough, 2000: 119).

Figura 1. Ámbitos que se interrelacionan en la etapa de inducción

Relativos al/a la propio/a profesor/a principiante, suautonomía, autoestima y actitud inicial hacia la docencia

Personales

Formativo

Referidos a su proceso einstrucción de formación

inicial para las tareas docentesque debe encarar

De práctica profesional

Ejercicio de los roles docentesadscritos y también el marcoinstitucional escolar en el que

ejerce



Es decir, emergen en la práctica profesional susconcepciones sobre la enseñanza, el aprendi-zaje, la evaluación y también del conocimien-to específico que va a enseñar (epistemologíay creencias sobre la ciencia, por ejemplo), lascuales pueden permanecen tácitas o implíci-tas, a menos que se los convoque y enfrente asituaciones reflexivas.

En este mismo sentido se afirma que los pri-meros años de docencia son importantes en eldesarrollo profesional, en la medida en que serealiza una transición de maestros/as en for-mación (estudiantes) a profesores/as en ejer-cicio. Es un proceso donde surgen dudas y ten-siones. Además, que se debe adquirir

[…] un adecuado conocimiento y com-petencia profesional en un breve pe-ríodo de tiempo […] en muchos casos,hasta el segundo o tercer año puedenestar luchando para reafirmar su pro-pia identidad personal y profesional(Marcelo, 1998: 18).

También se ha encontrado como resultado,en varias investigaciones, que los/as profeso-res/as principiantes, en el momento de empe-zar a laborar, dejan aflorar sentimientos dedesconcierto, angustia, inseguridad e inesta-bilidad, provocando precisamente la adopciónde formas de aprendizaje imitativos o por en-sayo-error (Cornejo, 1999: 62).

En el primer caso, el/la profesor/a principiantepuede evocar algunos modelos de enseñanzaque recibió en el proceso formativo, intentan-do imitar aquellas conductas de sus profeso-res/as y que al parecer surtían efecto ante ungrupo de estudiantes. También tratan de imi-tar a los/as colegas de la institución, quienespor la condición de experimentados/as gene-ralmente dan recomendaciones para atendera los/as estudiantes y comportarse ante la ad-ministración educativa. Según Imbernón,

[…] podemos asegurar que debido aque en la formación inicial los sistemas

de formación han de ser globales, enel momento en que el profesor novelse incorpora a una situación docenteespecífica, acude a los comportamien-tos, actitudes y hábitos de sus compa-ñeros más cercanos, no aportando másinnovación que la que ya poseen losotros profesores (1994: 46).

En el segundo caso, el ensayo-error, incluyeaquellas estrategias que incorpora y experi-menta el/la profesor/a principiante en el aula,intentando encontrar una especie de recetaque le/la ayude a controlar aspectos diversoscomo la disciplina de sus estudiantes o lograrla motivación de los/as mismos/as, frente alárea de conocimiento que tiene a cargo.

Entre los efectos que pueden evidenciarse enel “desarrollo o socialización profesional” delos/as profesores/as, cuando tienen estos tiposde aprendizajes, se tiene:

— Si la socialización se produce de formaaislada, se puede llegar a que el/la debu-tante perciba los problemas educativos demanera particular, contribuyendo a cam-bios de conducta, actitudes y de su perso-nalidad.

— Si la experiencia es negativa, puede llevara un replanteamiento precoz de su perma-nencia en el ejercicio docente.

— Al sentir una situación amenazante se pue-den crear diferentes mecanismos de defen-sa para manejar los problemas para “sobre-vivir”. Esto se puede reflejar en su actuarprofesional, evidenciándose en una prác-tica sólo “empírica”… pasando a ser una“socialización adaptativa”, de “contamina-ción profesional” o de “supervivencia pro-fesional al medio”.

— Tipos de “ajuste adaptativo” que puedenutilizar los/as profesores/as debutantes:“adaptación alienante”; “ajuste estratégi-co interiorizado sin conflicto” (aceptando


las pautas institucionales); “adaptaciónestratégica con reservas”, y en menor gra-do, “reacción” o “redefinición estratégicaen conflicto”, si intentan un cambio de laspautas colectivas (Cornejo, 1999: 63).

Aprender a enseñar

Las vivencias de los/as profesores/as princi-piantes son complejas y diversas, dado que alser un/a egresado/a de la institución formado-ra, se asume que el/la profesor/a ya tiene unbagaje profesional, que en gran parte se lo handado las prácticas pedagógicas incluidas enel pensum; las instituciones que vinculan aprofesores/as principiantes los/as contratan,para darles una oportunidad, a pesar de supoca experiencia docente; pero, a su vez, lesdan responsabilidades y los/as evalúan de lamisma forma que a los/as experimentados/as.De ahí la necesidad de generar estrategias paramediar este tránsito y evitar que los/as pro-fesores/as principiantes adopten hábitos ina-decuados para poder sobrellevar la cargaacadémica en este período.

El primer año es, sin duda, un período de tran-sición, en el que algunos/as profesores/as prin-cipiantes se sienten en un lugar desconocido,al no pertenecer ya a la institución que los for-mó y, por tanto, perder el carácter de estudian-te. Por otro lado, en la institución educativaque lo/la acoge (o institución en general), el/laprofesor/a apenas está construyendo relacio-nes con la comunidad y haciendo su propionicho en ella.

Se podría decir que, para ser docente, se nece-sita también un proceso para aprender a ense-ñar y este proceso generalmente no se haceintencionalmente. Las prácticas pedagógicas,docentes o profesionales, que viven los/as es-tudiantes de pregrado, se consideran el esce-nario donde aprenden a ser profesores/as. Noobstante, algunas prácticas docentes o profe-

sionales, se caracterizan por provocar ambien-tes un tanto artificiales y aunque pueden a-yudar a reducir el desafío que implica serdocente, se ha identificado también que los/asmaestros/as en formación terminan sus prác-ticas con “el optimismo de pensar que seránmejores que la media de los profesores” (Bu-llough, 2000: 109).

Cuando empiezan su primer año de docen-cia, también llevan ese optimismo,

[…] pero rápidamente los/as profeso-res/as principiantes se encuentran condificultades… problemas sobre el con-trol de clase, que en parte se deben alpoco conocimiento sobre los procedi-mientos y sobre los estudiantes y a latensión entre las expectativas de losestudiantes y las concepciones que elprofesor tiene de la enseñanza y suvisión de los estudiantes y el aprendi-zaje, las cuales arrojan con frecuenciaa los profesores noveles al mundo dela duda, y experimentan la “realidad”o un “shock de transición” (p. 110).

Por último, se puede decir que el registro so-bre este tema todavía es incipiente y coincidi-mos con la expresión de José Cornejo:

[…] la problemática del profesor de-butante es todavía un objeto por cons-truir, tanto desde la perspectiva de in-vestigación como de las políticas y delas prácticas educativas (1999: 57).

¿Cómo mediar en el paso de maestro/a en for-mación a profesor/a en ejercicio?, ¿qué esta-mos haciendo en las facultades de educaciónpara acompañar en este tránsito a los/as egre-sados/as?, ¿qué ventajas y desventajas tienenlas llamadas “mentorías” que se utilizan en o-tros países?, son sólo algunas de las preguntasque surgen, al conocer un poco más sobre estapoblación de profesores/as y que pueden ser-vir como insumo para futuras investigaciones.





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Original recibido: agosto 2007Aceptado: noviembre 2007




__________________________________________________* Proyecto de investigación (2005-2007) financiado por la Comisión de Desarrollo Científico Humanista y Tecnológi-

co (código de inscripción CDCHT-NURR-H-316-05-09-B) de la Universidad de los Andes, de Venezuela.** Profesora chileno-venezolana, adscrita al Centro de Investigaciones para el Desarrollo Integral Sustentable (CIDIS)

de la Universidad de los Andes, Núcleo de Trujillo-Venezuela. Psicóloga. Doctora en Educación.E-mail: [email protected]

Perfil caracterológico del/de la educador/a.Aportes desde la inteligencia emocional

tridimensional*María de la Luz Figueroa M.**

ResumenPerfil caracterológico del educador. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional

Characterological profile of the teacher. Inputs from the tridimensional emotional intelligence

Este artículo busca aportar elementos para la formación del educador/a desde un enfoque holístico de lo humano,según el cual el sentimiento, o actitud interna, es factor clave en la configuración del carácter y, por ende, en laorientación de la vida. La referencia teórico-conceptual es el modelo de la inteligencia afectiva tridimensional,metahabilidad que permite la conducción adecuada de la propia afectividad hacia una vinculación sana, armoniosay productiva, en lo intrapersonal, interpersonal y transpersonal.

Abstract

This paper intends to give some elements for the formation of the teacher in a holistic approach to the human issue.According to such approach, feeling —or internal attitude— is a key factor to shape character and, thereby,orientation in life. Three-dimensional affective intelligence has a theoretical/conceptual framework. A metaskillthat allows appropriately taking one's own affectivity to a healthy, harmonious and productive involvement, in theintrapersonal, interpersonal and transpersonal aspects.

Résumé

Cet article cherche à apporter des éléments pour la formation de l'enseignant depuis une approche holistique desaspects humains, d'après lequel le sentiment ou attitude interne est facteur clé dans la configuration du caractère, donc dans l'orientation de la vie. La référence théorique conceptuelle est le modèle de l'intelligence affective à troisdimensions, métahabilité qui autorise la conduction appropriée de la propre affectivité vers un lien sain, harmonieuxet productif, dans les aspects intra personnel, inter personnel et trans personnel.

Palabras clave

Formación docente, educación afectiva, inteligencia emocional, perfil docenteTeacher formation, affective education, emotional intelligence, teaching profile.


Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia emocional tridimensional

Introducción

pesar de las grandes inversiones fi-nancieras efectuadas en el campo edu-cativo, y de los cambios curriculares

realizados, la educación actual no está prepa-rando adecuadamente a los/as niños/as ylos/as jóvenes para vincularse correctamentecon el mundo. Si se analiza la mentalidad quela educación, directa o indirectamente, ha con-tribuido a formar, se ve que la vida de los/asjóvenes actuales no va más allá de objetivosmaterialistas. No se orienta por altos idealesni por metas a favor del bienestar del ser hu-mano, sino que, en general, está centrada enprincipios y valores materiales y egocéntricos

Por otra parte, el egoísmo y la ambición des-medidos imperantes generan un sentimientohostil, estimulador de la confrontación, ladivisión, que determina una crisis planetariaglobal. De hecho, no se le ve fin al avance dela contaminación de la Tierra y del cuerpohumano. Las naciones y los grupos étnicos sehan levantando unos contra otros, y la corrup-ción y el terrorismo han llevado a la humani-dad a un callejón sin salida, del cual parece nohaber escapatoria.

El éxito de la inteligencia al servicio de la cien-cia y la tecnología depende de la elevaciónpsicoespiritual del ser humano. Todas las for-mas de vida mantienen un equilibrio dinámi-co, y la unidad de la naturaleza determina queel cambio de un solo factor afecta el balancede todo el ecosistema. Por eso, un verdaderoprogreso debe llevar hacia una vida elevada ydigna a todas las personas y también a la na-turaleza.

El siglo XX ha sido considerado único en sugénero. Fue un siglo de ciencia y guerra, a lavez que un siglo de prosperidad sin preceden-tes. No obstante, el progreso espiritual de lahumanidad no se mantuvo a la par del pro-

greso material. Más bien, cada vez más perso-nas cayeron en la pobreza espiritual, a pesarde la abundancia material que disfrutaron, yel peligro de la autodestrucción está latente.Odairisama (2006) observa que la paz mundialse mantiene únicamente por un precario equi-librio de las diversas fuerzas dominantes y queconfiar plenamente en la ciencia, en la inteli-gencia y en la fuerza humana, en el poder ab-soluto del materialismo para dirigir la vida,puede destruir la cultura y la civilización. Atal punto que:

La denominada ley de mercado se haconvertido en un tipo de fundamen-talismo que ha creado un mundo dedestrucción mutua en donde el fuerteexplota al débil. Si el principio de des-trucción mutua avanza sin detenerse,la humanidad terminará aniquilándo-se a sí misma (2006: 12).

Ante este panorama, ¿cómo puede la educa-ción del siglo XXI ayudar a cambiar la situacióntan particular que corresponde vivir? Todoavance en el desarrollo social es producto decambios operados en el interior de las perso-nas, en sus sentimientos y actitudes, trans-formación que impulsa una reacción encadena que repercute a nivel colectivo y me-dio-ambiental, por la interdependencia einterconexión existente entre el medio inter-no individual y el medio externo natural-so-cial-cultural.

La educación puede aportar a un cambio,en la medida en que ocurran transformacio-nes en el/la propio/a educador/a, en la formade vinculación consigo mismo, con las otraspersonas, con la naturaleza y con lo trascen-dente. De hecho, un pensamiento profundoalegre y positivo puede modificar el destino ymarcar una verdadera diferencia en la vida,y de la misma manera, cambiar el destino delos pueblos y las regiones. Toda transforma-

A

La excelencia no está en la competencia técnica sino en el carácter

Anónimo



ción personal implica ganar una batalla con-tra sí mismo/a, pues se trata de desapegarsede esquemas antiguos caducos y aprendernuevas formas de “ver” y actuar ante las si-tuaciones que se viven, con mayor sensibili-dad e inteligencia, con la convicción de que elúnico camino para contribuir a formar a otroses elevar el propio nivel psicoespiritual.

La inteligencia emocional tridimensional es unametahabilidad que integra los aspectos cogni-tivo, afectivo y moral, y promueve una rela-ción abierta hacia lo positivo. Su inclusión enla formación docente es una forma de incidiren el perfeccionamiento de la personalidad deeducadores/as y estudiantes. Puede ser unbuen comienzo para aportar al cumplimientode la misión educativa.

Antecedentes

Sobre el ser humano y su desarrollo evolutivo

El ser humano es una totalidad organizada, unmicrocosmos, en interconexión e interdepen-dencia con otros microcosmos y con una tota-lidad mayor. Su estructura es tridimensional:espíritu, mente y cuerpo físico se comunicanrecíproca y simultáneamente; se interpenetrany hacen uno. Dentro de la organización hu-mana, el aspecto espiritual es principal y sematerializa en condiciones concretas de exis-tencia. De hecho, la actitud interna, o sen-timiento profundo, que corresponde al aspectopsicoespiritual, es factor determinante del sen-tido que asume la vida humana.

Los sentimientos son la materia prima de lascualidades personales conocidas como carác-ter, aspecto normativo de la personalidad. Elcarácter, tanto individual como social, puedeestar orientado hacia la salud, la armonía y laproductividad, o bien, hacia la perturbación,el conflicto, la improductividad. El caráctersano se expresa en un pensamiento ligado alsentimiento de amor por los demás y por lanaturaleza. Ésta es la llamada “orientación pro-ductiva del carácter”, generada por la éticabiofílica, según la cual lo bueno es todo lo que

sirve a la vida, al crecimiento estructurado, nomecánico ni sumatorio; a la apertura al cam-bio; a la libertad con conciencia y responsabi-lidad; al moldeamiento por el amor y la razón.En cambio, la “orientación improductiva delcarácter” se sustenta en la ética necrofílica, quevalora la fuerza, el poder, la imposición, la com-petencia. De esta ética surgen el homo mechani-cus y el homo consumens, formas de alienaciónde la sociedad tecnotrónica (Fromm, 1966,1973).

El fortalecimiento del carácter es un aspectoclave en la vida humana. La historia nos mues-tra que el axioma educativo: “La educaciónmoral, intelectual y física formará jóvenes sa-nos y de destacadas virtudes y habilidades”,que viene desde el Imperio Romano, está hoymás vigente que nunca (Okada, 2004: 146). Alrespecto, se señala que el 80% del éxito en lavida depende de las cualidades del carácter,concepto considerado actualmente equivalen-te al de inteligencia emocional. Se ha encontra-do que la inteligencia académica y el bienes-tar emocional presentan una correlación bajao nula (Goleman, 1996: 54-55; 1999: 27-28).

El desarrollo evolutivo sintetiza el encuentroentre naturaleza y medio ambiente, madura-ción y aprendizaje, donde la dotación genéticase actualiza en la medida en que el ambientelo va estimulando. Existe una tendencia hu-mana universal hacia el perfeccionamiento dela personalidad en función de las necesidadesde una mejor organización, una gradual y pro-gresiva equilibración, un perpetuo pasar de unestado de menor equilibrio a un estado connecesidades e intereses afectivos, cognitivos yvolitivos más equilibrados. La evolución cog-noscitiva implica un funcionamiento más in-tegrado de la razón y la moral, sobre la basedel autocontrol y la eliminación del egocen-trismo (Piaget, 1975).

Cada individuo se conecta consigo mismo, conlos otros y con “lo otro”, a través de una vin-culación particular para cada caso y para cadamomento (Pichon-Rivière, 1980: 48-50). Indi-viduo y medio están en permanente interco-nexión y a través de este proceso se va produ-


ciendo una “internalización ecológica”, o re-presentación mental, que incluye la imagen desí, lo que condiciona la imagen del mundo,configura modelos, pautas, esquemas referen-ciales que operan en la interpretación de la rea-lidad y en la relación con el mundo. Esta inter-conexión entre el mundo interno y el mundoexterno hace que el desarrollo evolutivo seaun avance ecológico en espiral progresivo, in-terno / externo.

El carácter de una persona resulta de estable-cer una relación particular con personas y co-sas, y se comprende a partir de sus vínculosinternos, de su imagen de la realidad, la cualse construye y reconstruye por la experienciaen el campo externo, condicionando los aspec-tos visibles de la conducta. La serie de pautasde conducta históricamente condicionados enel sujeto, y acumulados de manera inconscien-te, deben ser depurados y rectificados a travésun reaprendizaje de vínculos cada vez mássanos. Dentro de esta permanente interacciónentre individuo y medio, el desarrollo de lapersonalidad se entiende como un “procesode socialización progresivo” que está en fun-ción de las propias decisiones en el “aquí yahora” (Pichon-Rivière, 1980: 48; 70), puestoque las condiciones de existencia pasadas, ac-tuales o futuras, constituyen sólo influencias.

El desarrollo evolutivo es un proceso de adap-tación activa bajo la forma de una espiral enpermanente expansión, donde el avance delindividuo provoca un avance ecológico progresi-vo, interno / externo. Carácter y desarrollo evo-lutivo están indisolublemente relacionadoscon leyes naturales y principios rectores queson inviolables; conciernen a toda relación yorganización humana. El crecimiento huma-no implica fortalecer el carácter, en armoníacon estos principios naturales y superiores(Covey, 1993: 1998).

Desde esta perspectiva, el crecimiento huma-no es un proceso que implica un adiestramien-to personal que trasciende la simple compren-sión intelectual y que atañe a la conciencia deltipo de vínculos que se mantienen con el mun-

do. Es la elevación de la calidad de los senti-mientos y actitudes cotidianas, en sintonía conprincipios de vida, con valores en acción, loque fortalece el carácter. Los estudios mues-tran que una vida feliz tiene relación con lacalidad de la afectividad, con una actitud po-sitiva ante las situaciones que se viven, sobrela base del autocontrol y la eliminación delegocentrismo. Se ha identificado un conjuntode habilidades básicas para el éxito en la vida:la autoconciencia afectiva, el autodominio deimpulsos y deseos, la empatía, la comunica-ción positiva, la cooperación desinteresada, launificación (Goleman, 1996, 1999).

Sobre la misión educativa y su crisis actual

El término “educar” viene del latín educere, quesignifica sacar de dentro el talento que el edu-cando lleva. La educación, en su dimensiónmás profunda y personalizada, no se limita aser una mera transferencia de conocimientosy técnicas del/la profesor/a al alumno. La mi-sión de la educación es el perfeccionamiento dela personalidad en sus aspectos moral, intelec-tual y físico, a través del fortalecimiento del ca-rácter, aspecto normativo de la personalidad.Por tanto, educar es algo mucho más radical: setrata de extraer lo mejor que todo ser humanoposee en su interior. Pero esta extracción re-quiere de agentes mediadores (Vigotsky, 1979).

El análisis del significado espiritual del ideo-grama japonés de educación, kiyouiku, mues-tra que ki es esencia espiritual; yo es conceder;u es generar, dar vida; i es intención; ku es re-llenar. Según este ideograma, el verdadero sen-tido de “educación” es “conceder la esenciaespiritual de la vida”. El rol del/de la educa-dor/a es conceder esta esencia a través de supropia persona. Educar es “Transferir las pro-pias cualidades espirituales y personalidad alos demás” (Okada, 2000).

Hay acuerdo en que la educación debe traba-jar los ámbitos conceptuales (saber), procedi-mentales (saber hacer) y actitudinales (actitu-des, valores y normas) (Bolívar, 1995). Asímismo, ha sido ampliamente aceptada la pro-




puesta de la Unesco de basar el aprendizaje alo largo de la vida en los denominados “cua-tro pilares básicos” (Delors, 1999): aprender aconocer, aprender a hacer, aprender a convi-vir, aprender a colaborar y aprender a ser.

En la siguiente década, la Unesco propone lossaberes necesario para la vida en el siglo XXI:vivir, compartir, comunicarse (Morin, 2000).Específicamente, se señala la necesidad dedesarrollar la conciencia en los siguientes as-pectos: 1) una conciencia antropológica, quereconozca la unidad dentro de la diversidad;2) una conciencia ecológica, que permita ha-bitar en armonía con la diversidad de especiesexistentes; 3) una conciencia cívica-terrenal,que oriente sobre la responsabilidad y solida-ridad; 4) una conciencia espiritual, que permi-ta la autorreflexión y la comprensión mutua.La búsqueda del bien común bajo una concien-cia planetaria debe ocupar un lugar destaca-do entre los objetivos formativos del tercermilenio.

Sin embargo, la educación actual enfatizaexageradamente el aprendizaje académico ytecnológico, ocasionando una disociación delo humano (Zuleta, 2002). El paradigma edu-cativo actual tiene, como principal preocu-pación, la eficiencia material-tecnológica, porlo cual se centra en el desarrollo intelectual yen el aprendizaje tecnológico. Se enfatiza el de-sarrollo de las estructuras intelectivas, espe-cialmente del razonamiento lógico-analítico. Yel énfasis excesivo en el aprendizaje intelec-tual, en desmedro del aprendizaje emocional-social, aleja del pensamiento ecosistémico y dela sensibilidad ecológica. Desconecta la sensi-bilidad de la inteligencia. El excesivo desarro-llo del la intelectualidad, por sobre la afectivi-dad, desconoce la importancia de educar lossentimientos como fundamento del forjamien-to del carácter. Se impide, así, el surgimiento de laverdadera inteligencia, que incluye la sensibi-lidad afectiva.

La situación anterior se asocia al aumento delos conflictos emocionales en el mundo, al sur-

gimiento de “un malestar emocional” o “crisisemocional colectiva”. La presente generaciónde niños/as tiene más problemas emocionalesque la anterior. Son más solitarios y depresivos,coléricos y rebeldes, impulsivos, agresivos ypropensos a la preocupación (Goleman, 1996).En las últimas décadas, junto al desarrollo delos sistemas sociales, ha aparecido el efecto Flim,consistente en el aumento de la capacidad in-telectual de los/as jóvenes en veinte puntos, ala vez que en la reducción, en la misma pro-porción, de la competencia emocional. Losindicadores son: aumento de depresión y sui-cidios, consumo de drogas, comisión de deli-tos y deserción escolar, en una población cadavez más joven (Shapiro, 1997).

Sin embargo, la descentración de la educaciónactual también afecta a los educadores. Es asícomo:

[…] gradualmente somos testigos dela producción de un fenómeno de pér-dida de profesionalismo en el rol do-cente, tendiente más bien a que éstedesempeñe una función técnica, e in-cluso en algunos casos, meramenteoperativa (Solar, 2001: 3).

Al respecto, se ha analizado el llamado “des-gaste profesional de los profesores” (burnout)(Arón y Milicic, 2004: 43-50), caracterizado porsíntomas como: tensión, irritabilidad, ansie-dad, depresión, pesimismo, agotamiento físi-co y emocional. Este síndrome está asociado aun sentimiento de eficacia deficiente y escasaautonomía en el campo de trabajo, ansiedad ydesánimo, e impide desarrollar las potenciali-dades de los estudiantes.

Es difícil formar así jóvenes con actitudessanas, positivas, que tengan amor por laspersonas, por la naturaleza y con altos idealespor su país. Más bien, se está formando unageneración corrupta, bajo la influencia deuna cultura centrada egocéntricamente en elaspecto material de la existencia, que lleva alolvido de los demás, de la naturaleza, de lotrascendente.


Un antecedente histórico precolombino

Desde tiempos inmemoriales, el ser humanoentiende la importancia de forjar el carácter.En la cultura precolombina se entiende la edu-cación del carácter como “disciplinar el cora-zón”. El ideal educativo de la cultura mexicaera: “Hacer sabio el rostro” (dimensión inte-lectual que expresa el yo interior) y “firme lapiedra” (el corazón, el carácter).

Tener un carácter invencible y flexible,un pensamiento positivo y tenaz, a-bierto a la comprensión y a la toleran-cia con el otro, así como a la severidadconsigo mismo. Recién procediendoen esta forma, se podría llegar a ser unverdadero hombre libre (Medina yGómez, 1992)

Fundamentación teórica

La influencia del/de la educador/a en la forma-ción del estudiante

La imitación es un fenómeno natural, y lamediación es necesaria en el desarrollo de lohumano (Vigotski, 1979; Bandura, 1984). En talsentido, el/la educador/a constituye, por pre-sencia, un modelo de actitud vital, en la medi-da en que su forma de ver el mundo ejerceuna poderosa influencia en la orientaciónafectiva de sus estudiantes.

Hay acuerdo en que es el/la profesor/a quiencrea el clima que predomina en la clase, de talmodo que el comportamiento de los/as alum-nos/as se encuentra, en gran parte, determi-nado por el comportamiento del/de la profe-sor/a (Hargreaves, 1979: 136)

El/la verdadero/a educador/a constituye unmodelo facilitador del aprendizaje que, con susola presencia, ejerce sobre sus alumnos/as unefecto formativo. Con su actitud mental, consu sentimiento, pensamiento y acción, puedeayudar a los/as estudiantes a descubrir su na-

turaleza interior, sus aptitudes, cómo avanzaren su autoperfeccionamiento. El mayor po-der del/de la educador/a es sobre el dominioafectivo, el entendimiento y la comprensiónde los demás, lo que implica un contacto pro-fundo consigo mismo/a a través de la reflexióninterior. De allí la importancia de la sindéresispersonal (Martínez, 1999: 166-167, 169).

Se ha encontrado que el estado físico y emo-cional del/de la profesor/a influye directamen-te sobre la efectividad de su trabajo y condi-ciona la construcción conceptual propia de losconocimientos que se quieren transmitir y lamanera como se hace (Cases, en Álvarez deMon et al, 2001: 89-97).

La primera cosa que influye es la ma-nera de ser educador; la segunda, loque hace; la tercera, lo que dice […]En su figura, en su personalidad, ensu carácter, en su quehacer, en sus ac-titudes y conductas cotidianas, los va-lores adquieren perfil humano concre-to, se hacen carne y hueso (Sánchez yDíaz, 1996: 395)

Si el mayor poder del/de la educador/a es so-bre el dominio afectivo, sobre las relacionesinterpersonales, la formación docente requie-re entonces enseñar a trabajar sobre los pro-pios sentimientos. Desde la psiconeurología seseñala que el ser humano nace con potenciali-dades, pero no con realizaciones finales, y que

[…] el programa genético permite lotrascendente en la medida en que elambiente lo va enseñando […] la úni-ca posibilidad de tener una educacióntrascendente es tener educadores tras-cendentes que enseñen con su propiorepertorio conductual (Guerra, 1995).

Lo anterior implica que el/la educador/a debedistinguir claramente entre formación humanay capacitación (Maturana y Nisis, 1995), que sonfunciones diferentes, pero complementarias.La formación humana tiene que ver con el




desarrollo del individuo como persona cocrea-dora de un espacio de convivencia social yecológica. La capacitación tiene que ver con laadquisición de habilidades y capacidades deacción en el mundo, de recursos operacionales.La capacitación es un instrumento en la reali-zación de la verdadera tarea educacional quees formativa. Los educadores deben ser capa-ces de separar a voluntad la formación humanade la capacitación, tanto conceptualmentecomo en el acto de enseñar.

El papel del sentimiento

El sentimiento interno orienta las acciones. Lossentimientos superiores, en sintonía con prin-cipios universales, constituyen la base de lasacciones racionales (Fuentes, 1993; Wilks, 1999;Evans, 2002). La elevación del sentimiento pro-fundo también cambia el pensamiento cons-ciente, y esto se refleja en las palabras y obras.

La salud y el bienestar dependen del sen-timiento con que se afrontan las situacionescotidianas. El comportamiento humano nodepende sólo del pasado o del futuro, sino prin-cipalmente del campo dinámico actual ypresente. Los investigadores del carácter hu-mano coinciden en que cada persona puedereformular su vida en el “aquí y ahora” (Pi-chon-Rivière, 1980, 1981; Frankl, 1980, 2004;Covey, 1993.), si se entienden las situacionesdifíciles de la vida como oportunidades de for-talecimiento, como lo comprueban los estudiosrealizados en el campo de la resiliencia, consi-derada ligada al desarrollo y crecimiento hu-mano (Melillo y Suárez, 2001). La recuperacióndel equilibrio ante una situación problema re-quiere de un cambio de actitud respecto delsuceso. Lo importante no es lo que sucede, sinoel sentido que se atribuye a lo que sucede,cómo se entiende la situación y como se res-ponde ante ella (Frankl, 1980).

Las personas no son perturbadaspor las cosas, sino por la visión que tie-nen de ellas (Epicteto, 60-120 DC).

Nuestros problemas no son causadospor factores externos. Por el contrario,nuestros actos causan los problemasque experimentamos (Senge, 1999).

Ambas afirmaciones son expresión de unanueva visión que permite llegar a una nuevapercepción de sí mismo/a y del mundo, don-de el cambio de perspectiva, desde “separa-dos del mundo”, pasa a “conectados con elmundo”. Se trata de una metanoia, o desplaza-miento mental, o cambio de enfoque, tránsitode una perspectiva a otra, base del verdaderoaprendizaje (Senge, 1999: 21-23).

Los estados afectivos puede ser sanos, cons-tructivos, o insanos, destructivos (Fuentes,1993; Llano, 1998; Calle, 2002). Existe una co-nexión entre sentimientos y estado del orga-nismo; entre estado mental y condiciones delentorno (Märtin y Boeck, 1997). Así, existen “vi-rus emocionales” que pueden afectan una or-ganización (Childre y Cryer, 2000). Los senti-mientos positivos se extienden con mayorpotencia que los negativos, fomentan la vin-culación, la cooperación, la ayuda mutua. Lainteractividad emocional contagia estadosanímicos y moldea caracteres (Steiner, 1997).

Los estudios en el campo de la psiconeuroin-munología muestran una conexión en red en-tre emociones, bioquímica cerebral y sistemasinmunitario y cardiovascular. Existe una rela-ción directa entre el sistema gástrico, el siste-ma cardiovascular, la columna vertebral, ladentadura y el perfil anímico de la persona,encontrándose efectos recíprocos entre el es-tado orgánico y el estado anímico (Märtin yBoeck, 1997: 77, 137-143; Goleman, 1997: 49).Se ha encontrado que los sentimientos expre-sados verbalmente, o en imágenes, afectan laestructura molecular del agua (Emoto, 2006),e incluso el ADN (experimentos del biólogocuántico Vladimir Poponin, e Investigacionesdel Instituto Heart Math, en: Braden, s. d.).

El componente afectivo no puede ser disocia-do del aspecto cognitivo, en la medida en que


subyace toda vinculación con el mundo. Den-tro del campo docente la afectividad tiene unpeso incuestionable, al impregnar los rinconesmás sutiles del intercambio educativo:

El estado físico y emocional del profe-sor influye directamente sobre la efec-tividad de su trabajo y condiciona laconstrucción conceptual propia de losconocimientos que se quieren transmi-tir y la manera como se hace (Cases,en Álvarez, Cases y otros, 2001: 89-97).

Actualmente se reconoce la existencia de un“vacío en la formación anímica del educador”.Se está planteando que si el aprendizaje a-nímico del/de la docente fuese incorporadodentro de los planes de formación y se traba-jase como un elemento, se desarrollarían másestrategias personales y grupales para equili-brar el proceso educativo (Cases, en Álvarezde Mon et al, 2001: 90).

La inteligencia emocional

Las investigaciones actuales (Goleman, 1996,1999) sobre las competencias vinculadas albienestar y el progreso psicosocial, ha identi-ficado la aptitud emocional como factor básicoen un desempeño laboral sobresaliente. Se haencontrado que la calidad de la vida dependemenos del cociente intelectual (CI) y más delcociente emocional (CE), referida a la calidaddel sentimiento subyacente en la vinculacióncon el mundo. Lo decisivo es saber manejarsea sí mismo/a y llevarse bien con los demás ycon el mundo, y poder trabajar unificado/a porel bien de toda la humanidad. En tanto meta-habilidad, la IE determina en qué medida sepuede utilizar correctamente otras habilidades,incluida la inteligencia general. El CI y el CEactúan en interdependencia, complementán-dose mutuamente (Goleman, 1996: 54-55;1999: 27-28).

El conjunto de cualidades personales que con-forman la inteligencia emocional (IE) es consi-derado, en la actualidad, como equivalente al


concepto tradicional de carácter dentro de lapsicología de la personalidad. La IE, o “aptitu-des para el vivir”, incluyen la autoconcienciaemocional, el manejo del humor y del genio,la calidad comunicacional. En la base se en-cuentran los sentimientos superiores o instin-tos morales básicos propios del carácter, querequieren poder descentrarse del egocentris-mo, para avanzar hacia el altruismo. El elemen-to esencial es el autodominio, que permite elcontrol de impulsos, la regulación del estadode ánimo, la empatía, la comunicación positi-va (Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1996,1999; Steiner, 1997; Märtin y Boeck, 1997).

Se identifican los siguientes componentes de la IE:1) conciencia de las propias emociones mien-tras ocurren; 2) ser capaz de manejarlas enforma positiva; 3) reconocer las emocionesde los demás (saber escuchar y empatía); 4) ca-pacidad de establecer relaciones armoniosascon los demás; y 5) motivarse en las situacio-nes adversas para resistir la frustración y la am-bigüedad, dominar la impulsividad, demorargratificaciones, persistir (Goleman, 1996).

Estas competencias pueden ser entrenadas ydesarrolladas, si el individuo entra en un plande trabajo para organizar y optimizar su fun-cionamiento emocional. Pueden ser desarro-lladas durante toda la vida, pero es la motiva-ción lo que determina cuánto se puede logrardesarrollar en toda una vida (Segal, 1997;Goleman, 1966, 1999). El cultivo de la IE es unatarea prioritaria del sistema educativo (Bisque-rra, 2000), en la medida que se encuentra co-nectada a la salud, a la armonía interpersonal,la motivación, el entusiasmo, la potenciacióndel desempeño personal, que otorga liderazgo.Es central en los conceptos de calidad total y decapital humano, en la medida en que es una ha-bilidad básica para el equilibrio emocional y elbienestar psicosocial (Álvarez de Mon et al.,2001).

La inteligencia emocional tridimensional

Hasta el momento se había planteado la exis-tencia de la inteligencia emocional en sus as-



pectos intrapersonal e interpersonal (Gardner,1995; Goleman, 1996). Desde una perspectivaholística, la IE aparece, sin embargo, como unfenómeno tridimensional —inteligencia emo-cional tridimensional (IE3) —, al estar la afec-tividad presente en toda vinculación con lanaturaleza y con lo trascendente. De hecho,la calidad del sentimiento subyacente a todaacción es determinante de la orientación dela vida personal y colectiva, y también de lasalud del planeta Tierra. El autodominio de im-pulsos, el mantenimiento de un estado de áni-mo positivo, la gratitud, la aceptación positivade la realidad, la humildad, el altruismo, soncondiciones de la salud y la prosperidad eco-sistémica.

La IE3 es la metahabilidad para conducir lapropia afectividad hacia una vinculación sana,armoniosa y productiva con uno mismo (inte-ligencia intrapersonal); con los demás (inteli-gencia interpersonal), y con la naturaleza y lotrascendente (inteligencia transpersonal). LaIE integra las siguientes actitudes en sus dife-rentes componentes: 1) IE intrapersonal: mo-tivación por el cambio personal; disposición ala autoconciencia afectiva y apertura a la auto-rregulación afectiva; 2) IE interpersonal: empa-tía o disposición a ponerse en la posición delotro; disposición al contacto positivo y dispo-sición al altruismo, y 3) IE transpersonal: apre-cio por la naturaleza y sus recursos; motivaciónpor vivir con moderación y orientación hacialo Superior.

El problema

La educación actual no está cumpliendo consu verdadera misión de perfeccionar la perso-nalidad de los educandos. Centrada en el de-sarrollo intelectual y la capacitación de habili-dades instrumentales para accionar sobre elmundo, está descuidando la formación yel desarrollo del aspecto afectivo interno, la ac-titud que asume en su vinculación con el mun-do, que justamente es un aspecto decisivo enla elevación de la calidad de vida.

La carrera de educación no está preparandosuficientemente al/a la docente para cumplirsu tarea formativa. La formación actual, consu centración en la capacitación intelectual,académica y tecnológica, no está contribuyen-do a formar y desarrollar los/as verdaderos/aseducadores/as que requiere el siglo XXI, lo queestá acarreando graves consecuencias para lavida individual y planetaria.

Es necesario revisar en profundidad la base desustentación de la formación docente, para si-tuarla en el campo del desarrollo y perfeccio-namiento humano integral, complementandola educación intelectual, académica, con unaeducación de la afectividad. Este proceso pasanecesariamente por la regeneración de la acti-tud interna, tarea que es parte del eje princi-pal en la construcción de una nueva civiliza-ción para el siglo XXI. Formar al/ a la educador/ay entregarle herramientas para perfeccionarla personalidad de los/as estudiantes es unanecesidad ineludible para la formación docen-te en el mundo de hoy. Y puede, a su vez, per-mitirle encontrar el verdadero sentido de sumisión. Aquí el cultivo de la inteligencia emo-cional puede ser una valiosa ayuda.

Enunciado investigativo

¿Cómo estaría configurado un perfil afectivoque permitiera orientar la formación del ca-rácter docente desde la IE3?

Objetivos

El objetivo general fue diseñar un perfil afectivoque permita orientar la formación del carácterdocente desde la inteligencia emocional, entanto mediador del perfeccionamiento de lapersonalidad de sus estudiantes.

Los objetivos específicos fueron:

1. Identificar las categorías afectivas propiasde la IE3 en el ámbito psicoeducativo.



temporáneo, puesto que la información seobtuvo de fuentes teóricas en el contexto ac-tual; y de tipo univariable. La unidad de estu-dio se refiere a cualquier docente, en cualquiercontexto educativo, en la medida en que se tra-baja con categorías propiamente humanas, ensentido genérico.

Partiendo de que el nivel de la IE3 del/de laeducador/a incide positivamente en la forma-ción de los/as estudiantes, se plantea la necesi-dad de diseñar un perfil actitudinal que orientela formación docente en las dimensiones intra,inter y transpersonal.

El procedimiento seguido para el logro de losobjetivos específicos fue el siguiente:

1. Identificación y definición de los elemen-tos afectivos desde una perspectiva holísticatridimensional.

2. Caracterización actual (lo que hay) y posi-ble (lo que debe haber) del evento IE.

3. Definición de la IE en su tridimensionali-dad: intra, inter y transpersonal.

4. Elaboración de un perfil caracterológico,sobre la base de la IE3, desde una perspec-tiva holística, con sus respectivas dimensio-nes, actitudes, habilidades y competencias.

Resultados

En la tabla 1 se presenta, en forma sintética,los resultados obtenidos en la búsqueda de unperfil caracterológico básico para la vinculacióncon el mundo como totalidad, y que puedaorientar el aspecto formativo docente. Esteperfil incluye, en cada dimensión, las actitu-des internas básicas, las habilidades implica-das y las competencias comportamentalesesenciales a entrenar en la cotidianidad. Igual-mente se identifica, en cada dimensión,la lógica implicada y el valor universal subya-cente.

2. Definir las actitudes básicas.

3. Extraer las habilidades correspondientes.

4. Llevar las actitudes y habilidades a compe-tencias comportamentales.

Enfoque y método

Esta investigación se realizó desde el enfoqueholístico, que considera el carácter integral,concatenado, articulado de la realidad, su in-terdependencia y organización. Busca captarla unidad dentro de la diversidad, así como ladiversidad dentro de la unidad. Considerala conectividad como elemento esencial del Uni-verso, donde las partes se encuentran en sim-biosis o engranaje perfecto. Todos lo seresvivientes forman parte de una intrincada ycoherente red, donde las partes transmiteninformación entre ellas. Desde este enfoque,el verdadero progreso implica la elevación dela calidad de vida tanto de las personas comode la naturaleza. La prosperidad humanano perdura cuando está basada en el mero co-nocimiento o en la racionalidad humana. Elinstrumento de conexión con el mundo es elsentimiento profundo, raíz del pensamiento,que pertenece a la dimensión psicoespiritual.Si se deteriora el sentimiento profundo, se es-tanca su sintonización con el orden del Uni-verso. La sintonización del sentimiento pro-fundo con los principios del Universo conlle-va elevación de la calidad de vida.

Dentro de la “espiral holística” (Hurtado deBarrera, 2000), este estudio corresponde a laetapa proyectiva, o “proyecto factible”, queconsiste en elaborar propuestas como solucióna un problema o necesidad de tipo práctico.Trasciende el campo del “cómo son” las cosas,para entrar en el “cómo podrían o cómo debe-rían ser” para alcanzar unos fines y funcionaradecuadamente. El evento estudiado fue elperfil afectivo tridimensional docente. El diseño dela investigación fue de tipo documental-con-

229R

evista Educación y Pedagogía, vol. XX

, núm. 50, Enero - A

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Formación de m

aestros y maestras

Tabla 1. Perfil de la inteligencia emocional tridimensional

Vinculaciónintrapersonalinteligente

Dimensiones Lógicaimplicada

Valorsubyacente

Actitudinterna

Habilidades implicadas Competencias

Firmezaconsigomismo/a

Gratitud portodo

— Disposiciónsincera almejoramientopersonal

— Sentimientode ser capaz

— Capacidad parasuperar lasadversidades

— Resistencia a lafrustración

— No autolimitarse— Determinación

— Postura erguida— Sonrisa sincera— Saludar en forma radiante.

Ser el primero en saludar.— Mantener un ánimo positivo— Agradecer por todo aún por

lo más pequeño, incluso poraquello que desagrada

— Retribuir— No tener apego a lo que

agrada— Abandonar adicciones— Armonizarse consigo mismo/a

Disposición alaautoconcienciaafectiva

— Autoconocimiento— Autoanálisis y

autorreflexión conhumildad

— Reconocer las propiasdeficiencias y equivocaciones

— Pedir perdón o disculpas— No culpar a otros de los

propios fracasos— Eliminar el "yo primero/a"— No querer sobresalir

opacando a los otros— Reconocer que los propios

logros dependen del apoyode los demás.

— Buscar ayuda si es necesario— Reflexionar sobre las

actividades del día— Planificarse

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Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia em

ocional tridimensional

Tabla 1. Perfil de la inteligencia emocional tridimensional (continuación)

Vinculacióninterpersonalinteligente


Valorsubyacente

Actitudinterna


Toleranciahacia losdemás

Humildaddesentimientos

— Empatía— Disposición a

ponerse en laposición delotro

— Comprender al otro— Compasión— Tolerancia— Buena voluntad

hacia el otro

— Hacer concesiones a losdemás

— Reconocer los esfuerzos del otro.— No ver los defectos de los

demás, sino ver sus cualidades— No criticar a los demás— No hablar mal de otro a sus

espaldas.— No discriminar a otros— No causar división,

antagonismo, desunión— Buscar la unión con amor

y armonía— No ser egoísta, vanidoso/a

ni arrogante— Escuchar consejos y

opiniones

— Firmedecisión deautocontrolyautocambio

— Persistenciayperseverancia

Autorregulación sobre labase de la libertad conlímites

— Actuar con serenidad, orden ypersistencia

— Corregir los propios errores— Hacer el máximo de esfuerzos

por llegar a los objetivospropuestos

— Pedir a los otros que haganalgo, siempre y cuando uno/amismo/a sea el/la primero/aen el buen ejemplo

— Organizarse por anticipado.— Trazarse objetivos espirituales

y avaluarse— Realizar todo con alegría

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Formación de m

aestros y maestras



Valorsubyacente

Actitudinterna


— Llegar a acuerdos— Elogiar al otro

Disposición aproyectarpositividadhacia losdemás

— Ayudar y cuidar a losdemás concordialidad

— Comunicación positiva— Calidez y sinceridad

— Expresar gratitud sincera yhacerlo a través de hechosconcretos

— Respetar a los demás— Ser amable con el otro— Hablar con calma— Prestar atención a quien está

conversando con uno— Pedir disculpas si se comete

un error— Contar hasta diez antes de

emanar palabras fuertes oagresivas que puedanlastimar a los

— Hacer que el otro se sientabien

— Sentimientocálido yamoroso

— Amoraltruista

— Cooperar en formadesinteresada

— Servir a los demás sinalardear

— Buscar ayudar, ser útil, sinesperar nada a cambio

— Facilitar las cosas a los demás— Llegar a acuerdos (ganar-

ganar)— Proteger al débil— No ser indiferente ante el

sufrimiento y problemas delos demás

— No abusar del poder— No odiar ni envidiar— Buscar el bien común

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Perfil caracterológico del/de la educador/a. Aportes desde la inteligencia em

ocional tridimensional



Valorsubyacente

Actitudinterna


— Respetar las señales y leyes detránsito

— Ser puntual— Limpiar y ordenar

inmediatamente sin esperarque los demás lo hagan

— Usar el sentido común

Vinculacióntranspersonalinteligente

Veneración Aceptaciónpositiva delorden delUniverso

Valoración detodo loexistente

Cuidar el medioambiente

— Mantener limpio y ordenadoel entorno, habitación,comedor, salón, lugar dejuegos, de trabajo, otro

— Manipular los objetos comouna dádiva

— No emitir pensamientosnegativos

— Utilizar palabras positivas

Motivación porvivir con mode-ración evitandoel desperdicio

— Preservar los recursosde la naturaleza

— Cuidar los bienes ma-teriales y usarlos congratitud hasta el final

— Reducir la basura— Reutilizar varias veces— Reciclar— Reparar las cosas para seguir

usándolas— No acumular cosas

innecesarias, o sin ningunautilidad

— Donar lo que está en buenestado

— No dejar correr el agua— Ahorrar electricidad— No comer ni beber en exceso— No desperdiciar el tiempo

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Formación de m

aestros y maestras



Valorsubyacente

Actitudinterna


— Abrir elsentimientohacia lopositivo

— Respetopor laFuerzaSuperiordelUniverso.

— Sintoniza-ción conprincipiossuperiores

— Compenetrarse conlas normas y leyesdel Universo

— Actuar teniendocomo base principiossuperiores

— Percibir la verdad, labondad y la belleza

— Aceptar la realidad tal comoes y no como uno quisieraque fuese

— Ser dócil y obediente ante elOrden del Universo

— Entender toda situaciónnegativa comofortalecimiento y protección

— Aceptar las pruebas pordifíciles que sean

— No argumentar, escuchartodo como una enseñanzapara mejorar

— No odiar ni renegar por algoque está en contra de lo queuno piensa

— No criticar— No emanar quejas— No sentir insatisfacción— No ser obstinado/a ni

soberbio/a— No pensar sólo en sí mismo/a,

sino también en el mundo yen el prójimo

— No considerar a la materiacomo la dimensión principalde lo existente



Discusión de resultados y proyecciones

Se espera que este perfil caracterológico, dise-ñado sobre la base de la IE3, pueda ser útil paraorientar el planteamiento de objetivos, cons-truir conceptos operativos y diseñar procedi-mientos para desarrollar las competenciasafectivas deseadas en la cotidianidad.

Así mismo, se espera aportar ideas para traba-jar el campo valórico, no en términos abstrac-tos, desvinculados de la vida real y concreta,sino a partir del entrenamiento de actitudes ycomportamientos específicas (actitudes valóri-cas) en el día a día. En este sentido, las actitu-des y las habilidades de la IE3 pueden sertrabajadas desde el ámbito cognitivo, en tér-mino de autoanálisis, pero simultáneamentedeben ser entrenadas en términos de compe-tencias, si se aspira a lograr el cambio interno.

En este sentido, es importante tener concep-tos operativos claros y precisos que orientenlos procedimientos para la práctica de las com-petencias deseadas con perseverancia y cons-tancia. Todo lo anterior bajo la conciencia dela gradualidad inherente al proceso de desa-rrollo evolutivo. A su vez, es importantepromover un clima afectivo positivo, caracte-rizado por el equilibrio entre la firmeza y lacalidez (Figueroa, 2004), requisito básico cuan-do se trata de estimular la internalización deesquemas de comportamiento de alto nivelhumano.

La tabla propuesta pretende ayudar a abordarel problema de la formación y desarrollo afec-tivo con una visión que integre, en algunamedida, lo global y lo analítico. Por tratarse deelementos comportamentales interconectados,a través de la acción en cualquiera de las di-mensiones, actitudes, habilidades o competen-cias, se está incidiendo en la vinculación afec-tiva total. De modo que no existe una formaespecífica por medio de la cual proceder, másaún cuando el crecimiento humano no es unproceso simple y lineal, sino altamente com-plejo y paradójico. Con este perfil se busca

contribuir a aclarar y precisar tanto la orienta-ción global como los contenidos específicos atrabajar en una intervención psicoeducativa,aspecto fundamental si se busca formar per-sonas de alta calidad humana.

El perfil permite visualizar, en sentido verti-cal, la posible secuencia de una estimulacióndel desarrollo de una afectividad inteligente,partiendo de la motivación por cambiar y me-jorar, para avanzar hacia la autoconciencia, laautorregulación y el cambio, yendo desde elego hacia la empatía, la positividad, el servi-cio altruista y la vinculación correcta con lanaturaleza y lo trascendente. En sentido hori-zontal se presentan distintas alternativas parauna intervención psicoeducativa, ya sea tra-bajando las actitudes, las habilidades o sumanifestación comportamental en términos decompetencias, yendo indistintamente de de-recha a izquierda, o de izquierda a derecha.

Se dice que formar el capital humano daríacompetitividad; sin embargo, el verdadero ca-pital humano significa formar personas de altacalidad humana, que son las que efectivamen-te pueden generar un progreso ecosistémico.Se debe avanzar equilibrando el conocimien-to y su efectividad práctica para solucionarproblemas (capital intelectual), a la vez que enel autodominio afectivo (capital afectivo) nece-sario para una vinculación positiva con elmundo.

La calidad de vida humana no depende de laadquisición de habilidades intelectualesni destrezas tecnológicas, sino de la armoníadel sentimiento. Es decir, de la existencia deun sentimiento profundo libre de conflictos yde oposición, expresado en actitudes de res-peto y valoración de todo lo existente. Ésta esla base de la verdadera inteligencia, la inteli-gencia afectiva, metahabilidad que al comenzaren el interior del individuo, en su propio ca-rácter, es capaz de inducir cambios en el en-torno (ecosistémico). De allí la importancia deformar sentimientos y actitudes inteligentes enel/la educadora en tanto modelo-mediador/a,



multiplicador/a de carácteres en individuos ycomunidades.

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Original recibido: octubre 2007Aceptado: diciembre 2007



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Convocatoria

II Congreso internacional de investigación educacióny formación docente

y VII Seminario nacional de investigación eneducación y pedagogía

La investigación al servicio de una educación incluyente y de calidad, en un mundo diverso y globalizado.

Fecha: miércoles 26, jueves 27 y viernes 28 de agosto de 2009Lugar: Medellín - ColombiaOrganizan: Universidad de Antioquia —Facultad de Educación—, Universidad

Pedagógica Nacional —División de Gestión de Proyectos Centro deInvestigaciones CIUP—, con el apoyo logístico de la CorporaciónInteruniversitaria de Servicios (CIS).

Justificación

Es imperativo contar con un espacio que haga visible y público el avance del conocimientoy las reflexiones en relación con la investigación educativa, la constitución de la pedagogíacomo campo de conocimiento y la formación de docentes, como práctica socialfundamental en la construcción de un proyecto de país que reconoce al/a la maestro/acomo un/a actor/a social de primera línea en la constitución de lo público y de tejidosocial.

Propósito

Problematizar: el campo de conocimiento educativo; la investigación educativa; la reflexiónsobre la construcción de la pedagogía, la formación de docentes como estrategia dedesarrollo social, y la constitución de los objetos de conocimiento necesarios parael desarrollo de políticas, programas y proyectos educativos que propenden poruna educación abierta y de calidad para un mundo globalizado e incluyente.

Objetivos

1. Constituir redes de trabajo académico por regiones investigativas, que crucen y articulenhorizontes conceptuales y lógicas de investigación en torno a temáticas referidas a laeducación, la pedagogía, la didáctica y la formación de maestros/as.

2. Aportar alternativas y avances de investigación y formación docente, para concertaracciones educativas orgánicas y políticas públicas de Estado con equidad y movilidadsocial, conducentes a mejorar la calidad de la educación de niños, niñas y jóvenes.


3. Articular las discusiones actuales sobre didáctica e investigación, a los procesos deformación de docentes, para generar propuestas integrales de actuación pedagógicaen el ámbito educativo.

Ejes temáticos

1. Formación inicial (escuelas normales), continuada y avanzada de docentes.2. Educación comparada, modelos educativos y políticas públicas.3. Educación rural.4. Educación, infancia y familia.5. Educación inclusiva (incluyente) y diversidad.6. Etnoeducación e interculturalidad.7. Educación en lengua materna, segundas lenguas, ciencias naturales, ciencias sociales,

matemáticas, bellas artes, cultura física y deportiva.8. Educación y tecnología.9. Educación artística, cultura física y deportiva.10. Educación y constitución de ciudadanías.

Modalidades de participación

1. Ponencias orales (20 min).2. Ponencia escrita (póster).

Metodología de desarrollo del Congreso

Actividades precongreso

1. Coloquios regionales: encuentros regionales preparatorios que se realizan a nivelnacional durante 2008 y el primer semestre de 2009.

2. Cursos y talleres.

Actividades durante el Congreso

1. Conferencias de invitados internacionales (diez invitados internacionales, dereconocida trayectoria).

2. Conferencias de invitados nacionales (quince invitados nacionales, de reconocidatrayectoria).

3. Video-foros, sobre experiencias de innovación e investigación en educación, pedagogíay didáctica, en los campos afines a los ejes temáticos propuestos.

4. Expodidáctica: presentación de experiencias innovadoras en cualquiera de los ámbitosde la educación.

5. Reuniones por grupos de interes temáticos: tertulias académicas.

Convocatoria



6. Sesiones plenarias.7. Sesiones por ejes temáticos.8. Eventos sociales y culturales.

Actividades poscongreso

Consolidación del Seminario permanente de investigación educativa: conformación deredes, alianzas, proyectos de cooperación, etc.

Primer cronograma

Apertura convocatoria: viernes 29 de febrero de 2008Fecha límite de recepción de trabajos: viernes 13 de marzo de 2009

Mayor información:

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Índices



AAcevedo Carmona, Jairo, “C. Freinet, su filosofía de

la educación (segunda parte)”, vol. 4, núms.8-9, (segundo semestre de 1992 y primer semes-tre de 1993), pp. 178-184.

_, “Esbozo biográfico de Celestin Freinet (1896-1996)”, vol. 1, núm. 4, (junio-septiembre), 1990,pp. 129-136.

_, “La escuela como proyecto cultural”, vol. 1,núm. 1, (mayo-agosto), 1989, pp. 117-120.

_, “La formación y capacitación del docente enColombia”, vol. 1, núm. 2, (septiembre, 1989 -enero, 1990), pp. 183-187.

_, “La pedagogía del asombro”, vol. 3, núm. 7, (pri-mer semestre de 1992), pp. 201-204.

_, “Reseña de un documento histórico para la in-fancia”, vol. 1, núm. 3, (febrero-mayo), 1990,pp. 191-194.

_, “Verdades y trampas de la pedagogía”, vol. 2,núm. 6, (febrero-mayo), 1991, pp. 171-175.

Acosta M., Humberto, “Nuestros adolescentes: elsalto al vacío de una generación”, vol. 5,núm. 10 y 11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 31-42.

Acosta Velásquez, José Guillermo y Jesús AdánSánchez Ramírez, “Disquisiciones alrededor deLa piel del alma”, vol. IX-X, núms. 19-20, (sep-tiembre-abril), 1998, pp. 241-245.

Adúriz-Bravo, Agustín, “La epistemología en la for-mación de profesores de ciencias”, vol. XVIII,núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 25-36.

Índice por autorRevista Educación y Pedagogía

Números 1-50

Juan Fernando Saldarriaga Restrepo*

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Aguirre Lora, María Esther, “Atisbar la modernidaddesde la mirada comeniana. Una lectura arque-típica de la Ilustración”, vol. XIX, núm. 47,(enero-abril), 2007, pp. 29-50.

_, “El recurso de la imagen en la enseñanza. Unahistoria temprana”, vol. XIII, núms. 29-30, (ene-ro-septiembre), 2001, pp. 71-82.

_, “J. A. Comenio en los albores de la escuela mo-derna”, vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo), 1991,pp. 75-84.

Aisenstein, Ángela, “El currículo de educación físi-ca en Argentina. Una mirada retrospectiva dela escolarización del cuerpo”, vol. XV, núm. 37,(septiembre-diciembre), 2003, pp. 145-158.

Alvarado S., Sara Victoria; Héctor Fabio Ospina S.y Eloísa Vasco M., “Concepciones de un grupode niños y niñas de Colombia acerca de la vida,la muerte, la paz y la violencia”, vol. XIII,núm. 31, (octubre-diciembre), 2001, pp. 187-189.

Álvarez Echavarría, Natalia, “Conocimientos indí-genas y procesos de apropiación”, vol. XIX, núm.49, (septiembre-diciembre), 2007, pp. 119-128.

Álvarez Flórez, Isis Miosotis; Libia Vélez Latorre yMónica Lucía Ochoa Jaramillo, “Incidencia dela estimulación adecuada en niños con síndro-me de Down que se encuentran integrados enel nivel preescolar”, vol. 11, núms. 23-24, (ene-ro-agosto), 1999, pp. 263-277.



Álvarez Gallego, Alejandro, “Comenio y el proyec-to civilizador de Occidente”, vol. 5, núms. 10-11,(segundo semestre de 1993 y primer semestrede 1994), pp. 43-57.

_, “La enseñanza de la geografía y de las matemá-ticas en la década del treinta”, vol. XIII, núms. 29-30,(enero-septiembre), 2001, pp. 115-128.

_, “Maestría con énfasis en Historia de la educa-ción”, vol. 4, núms. 8-9, (segundo semestre de1992 y primer semestre de 1993), pp. 174-177.

Álvarez Ríos, Marta Nora, “La historia local: unguión para la puesta en escena de una estrate-gia didáctica”, vol. XIV, núm. 34, (septiembre-di-ciembre), 2002, pp. 151-164.

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Álvarez Torres, Jair Hernando, “A propósito de losniños, el arte y la cognición”, vol. 11,núms. 23-24, (enero-agosto), 1999, pp. 279-282.

_, “Educación, progreso y raza en Colombia entre1920 y 1940: el caso de Medellín”, vol. XVIII,núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 145-155.

_, “La vendedora de rosas o la casa en la calle”, vol. X,núm. 22, (septiembre-diciembre), 1998,pp. 145-154.

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_, “La formación del profesor de ciencias: funda-mentos teóricos en una perspectiva de autorre-gulación metacognitiva”, vol. X, núm. 21,(mayo-agosto), 1998, pp. 69-96.

_, “Primer Encuentro Iberoamericano de Investi-gación sobre Enseñanza de las Ciencias y lasMatemáticas”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agos-to), 2006, pp. 171-173.

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Arango Mutis, Arturo, “Cronología bibliográfica delGrupo Federici”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiem-bre-abril), 1998, pp. 105-112.

_, “De la escuela a la ciudad”, vol. IX-X, núms. 19-20,(septiembre-abril), 1998, pp. 93-96.

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Índice por autor



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_, “Un estado del arte del estudio sobre las refor-mas escolares”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril),2004, pp. 11-25.

Arenas, Alberto, “Desafiando el uso de computa-dores en la educación básica”, vol. X, núm. 21,(mayo-agosto), 1998, pp. 193-216.

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Aculturación


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Alfabetización científica




Alteridad


Anáfora


Análisis del discurso


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Análisis Factorial de Correspondencias Múltiples

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Análisis sociohistórico

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Anatomía política


Anormalidad


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Antropología


Antropología de la finitud

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Antropología del niño


Antropología filosófica


Antropología histórico-pedagógica

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Antropología pedagógica


Índice temático bibliográfico





Runge Peña, Andrés Klaus, “Formación post-hu-mana en los tiempos de los nuevos medias y delas nuevas tecnologías. Algunas reflexionesantropológico-pedagógicas”, vol. XIV, núm. 33,(mayo-agosto), 2002, pp. 109-120.

_, “La orientación fenomenológica del pensamien-to de Otto Friedrich Bollnow y de Martinus JanLangeveld, dos de los fundadores de la antro-pología pedagógica alemana”, vol. XVII, núm. 42,(mayo-agosto), 2005, pp. 47-66.

Antropología simbólica y pedagogía

Arellano Duque, Antonio, “Encuentros: antropo-logía simbólica y pedagogía”, vol. XIII, núm. 31,(octubre-diciembre), 2001, pp. 207-210.

Antropología y educación

Londoño Sulkin, Carlos David, “Hombres enraiza-dos y la creación de escuelas entre los muinanedel Amazonas colombiano”, traducción del in-glés por Óscar Rivera, vol. XVI, núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 67-86.

Aprender a enseñar


Aprendizaje

Zambrano Leal, Armando, “El concepto pedagogíaen Philippe Meirieu. Un modelo, un conceptoy unas categorías para su comprensión”,vol. XVIII, núm. 44, (enero-abril), 2006, pp. 35-50.

Aprendizaje aborigen


Aprendizaje de las ciencias


Aprendizaje de las matemáticas



Obando Zapata, Gilberto y John Jairo Múnera Cór-doba, “Las situaciones problema como estrate-gia para la conceptualización matemática”,vol. XV, núm. 35, (enero-abril), 2003, pp. 185-199.

Aprendizaje, dificultades en el

Isaza Mesa, Luz Stella, “Hacia una contextuali-zación de las dificultades en el aprendizaje dela lectura y la escritura”, vol. XIII, núm. 31, (octu-bre-diciembre), 2001, pp. 113-133.

Aprendizaje, procesos de


Aprendizaje, redes de

Angulo Delgado, Fanny, “Una red de aprendizajedesde la didáctica de las matemáticas”, vol. XVIII,núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 51-60.

Aprendizaje significativo





Aristóteles


Arqueología del saber

Garcés Gómez, Juan Felipe, “Consideracionesantropológico-pedagógicas e históricas desdeAmérica Latina para una historia de la educa-ción y de la pedagogía en los siglos XVI y XVII”,vol. XVII, núm. 42, (mayo-agosto), 2005,pp. 83-97.



Vitarelli, Marcelo Fabián, “Universidad y poder. Launiversidad argentina entre el proyecto políti-co y la voluntad pedagógica”, vol. XV, núm. 37,(septiembre-diciembre), 2003, pp. 131-141.

Arte

Álvarez Torres, Jair, “A propósito de los niños, elarte y la cognición”, vol. 11, núms. 23-24, (ene-ro-agosto), 1999, pp. 279-282.

Arte inga

Jacanamijoy Chasoy, Edgar y Lizbeth BastidasJacanamijoy, “Estudio sobre los simbolismos enlas manifestaciones artísticas visuales de la co-munidad indígena Inga de Santiago, Putuma-yo”, vol. XIX, núm. 49, (septiembre-diciembre),2007, pp. 173-183.

Atontamiento


Aula



Murillo Arango, Gabriel Jaime, “Retratos de fami-lia y escuela a través del juego dramático”,vol. XVI, núm. 40, (septiembre-diciembre), 2004,pp. 25-39.


Yepes C., Enrique, “Notas para un análisis semioló-gico del salón de clases”, vol. 3, núm. 7, (primersemestre de 1992), pp. 47-58.

Aula, computadores en el


Aula de apoyo


Auschwitz

Garcés Gómez, Juan Felipe, “El rostro del otro comodesafío a la barbarie, Notas a: Totalitarismo y fe-cundidad, la filosofía frente a Auschwitz”, vol. 12,núm. 26 y 27, (enero-agosto), 2000, pp. 201-206.

Autobiografía

Garcés Gómez, Juan Felipe, “La autobiografía y susposibilidades en la investigación pedagógica.Aproximaciones a: Escribirse, la autobiografía comocuración de uno mismo”, vol. XIV, núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 245-247.

Autoestima

Ríos Muñoz, Daniel, “Autoestima de profesoresprimarios innovadores”, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 143-151.




Bibliotecas escolares

Herrera, Martha Cecilia y Carlos Jilmar Díaz, “Bi-bliotecas y lectores en el siglo XX colombiano:la Biblioteca Aldeana de Colombia”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 103-111.

Bilingüismo

Green Stocel, Abadio, “La lucha de los siete her-manos y su hermana Olowaili en defensa de laMadre Tierra: hacia la pervivencia cultural delpueblo Kuna Tule”, vol. XIX, núm. 49, (septiem-bre-diciembre), 2007, pp. 227-237.


Biomedicina


Biopolítica


Biopolítica, estrategia


Bohm, Winfried

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “Sobre una con-cepción profunda del acto pedagógico”, vol. 5,núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 257-269.

Bollnow, Otto Friedrich

Runge Peña, Andrés Klaus, “La orientaciónfenomenológica del pensamiento de OttoFriedrich Bollnow y de Martinus Jan Langeveld,dos de los fundadores de la antropología peda-gógica alemana”, vol. XVII, núm. 42, (mayo-agos-to), 2005, pp. 47-66.

Autonomía


Autonomía docente


Autonomía educativa regional


Autonomía escolar

Jaramillo Roldán, Rodrigo y Germán Alonso VélezSánchez, “Autonomía escolar y calidad: estudiosde caso en la educación pública oficial enAntioquia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004,pp. 131-137.

BBarrio, el



Baudrillard, Jean

Sanabria-S., Fabián, “Del otro al mismo: adiós a JeanBaudrillard”, vol. XIX, núm. 47, (enero-abril),2007, pp. 175-177.

Biblioteca Aldeana de Colombia



Borges, Jorge Luis, Las ruinas circulares


Bourdieu, Pierre

Sanabria-S., Fabián, “Adiós a Bourdieu”, vol. XIII,núm. 31, (octubre-diciembre), 2001, pp. 9-13.

CCaja de herramientas


Cálculo diferencial


Cálculo infinitesimal


Cálculo integral


Cálculo mental


Cambio conceptual

Tamayo Alzate, Óscar Eugenio, “Representacionessemióticas y evolución conceptual en la ense-ñanza de las ciencias y las matemáticas”,vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 37-49.

Campo(s) académico


Campo(s) conceptuales de Gèrard Vergnaud

Caballero Sahelices, Concesa, “La investigación enenseñanza desde la perspectiva de los camposconceptuales de Gèrard Vergnaud. Resultadosde investigaciones en física”, vol. XVII, núm. 43,(septiembre-diciembre), 2005, pp. 43-60.

Escudero, Consuelo; Sonia González y EduardoJaime, “El análisis de conceptos básicos de físi-ca en la resolución de problemas como fuentegeneradora de nuevas perspectivas. Un estudioen dinámica del movimiento circular”, vol. XVII,núm. 43, (septiembre-diciembre), 2005, pp. 63-78.

Capacidad crítica


Capacitación

Quiñones Quiroz, María Ubiter, “El metro delValle del Aburrá: un espacio de capacitación-for-mación”, vol. 6, núms. 12-13, (segundo semes-tre de 1994 y primer semestre de 1995),pp. 314-318.

Caro, Miguel Antonio

Camacho O., Nayib, “Donde hay confusión, hayconfesión (Apuntes sobre Miguel Antonio Caroy la ‘Nación Colombiana’)”, vol. 1, núm. 3, (fe-brero-mayo), 1990, pp. 35-61.

Cartografía étnica


Castañeda, Heriberto

Quintero Quintero, Marina, “Las premonicionesdel Profe Castañeda”, vol. XVIII, núm. 44, (enero-abril), 2006, pp. 107-116.




Cátedra de Estudios Afrocolombianos


Henao Castrillón, Alexandra, “La Cátedra de Estu-dios Afrocolombianos: un espacio para reflexio-nar sobre la pluriversidad en los modos devivir la afrocolombianidad”, vol. XIX, núm. 48,(mayo-agosto), 2007, pp. 83-96.

Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Abo-rígenes


Centro Especializado Integrado


Ciencia(s)

Colectivo intercultural, “¿Cómo se desarrolló elproyecto? Aprendiendo a construir procesosinvestigativos en diálogo de saberes”, vol. XIX,núm. 49, (septiembre-diciembre), 2007, pp. 39-60.

_, “¿Por qué la realización de este estudio? [Con-cepciones sobre conocimiento e investigaciónen contextos universitarios y contextos indíge-nas. Hacia una pedagogía de la investigaciónque reconozca la diversidad cultural]”, vol. XIX,núm. 49, (septiembre-diciembre), 2007, pp. 21-38.

Garcés Gómez, Juan Felipe, “Los límites de la críti-ca a la ciencia y la tecnología”, vol. XIV, núm. 33,(mayo-agosto), 2002, pp. 347-350.



Ciencia(s) como conciencia


Ciencia(s) de la educación


Tezanos, Araceli de, “Didáctica-pedagogía-cienciade la educación: la relación que confirma la ‘ex-cepción’ francesa”, vol. XVIII, núm. 46, (septiem-bre-diciembre), 2006, pp. 33-57.


Ciencia(s), naturaleza de la

Tamayo Alzate, Óscar Eugenio, “Aportes de la na-turaleza de la ciencia y del contenido pedagógico delconocimiento para el campo conceptual de la edu-cación en ciencias”, vol. XVII, núm. 43, (septiem-bre-diciembre), 2005, pp. 13-25.

Ciencia(s) oficiales


Ciencia(s) sociales





Ciencia(s) sociales, lineamientos curriculares delárea de

Pulgarín Silva, María Raquel, “El estudio del espa-cio geográfico, ¿posibilita la integración delas ciencias sociales que se enseñan?”, vol. XIV,núm. 34, (septiembre-diciembre), 2002, pp. 181-194.

Ciencia(s) y tecnología


Salam, Vaduz, “La ciencia en Paquistán”, traduc-ción por Jorge Mahecha G., vol. 1, núm. 3, (fe-brero-mayo), 1990, pp. 117-150.

Cine y pedagogía

Álvarez Torres, Jair, “La vendedora de rosas o la casaen la calle”, vol. X, núm. 22, (septiembre-diciem-bre), 1998, pp. 145-154.

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “Enseñanza conel cine: Los tiempos modernos, de Charles Chaplin,un filme de la Modernidad”, vol. X, núm. 22,(septiembre-diciembre), 1998, pp. 127-135.

González Agudelo, Elvia María y Teresita OspinaÁlvarez, “Un hombre sin rostro: un maestro vi-sible”, vol. X, núm. 22, (septiembre-diciembre),1998, pp. 115-126.

Guerrero Borda, Miguel A., “Los claros-oscuros dela pedagogía en una película policíaca: Un de-tective en el kindergarden”, vol. X, núm. 22, (sep-tiembre-diciembre), 1998, pp. 137-144.

_, “Tres ejes temáticos en La sociedad de los poetasmuertos”, vol. 7, núms. 14-15, (segundo semes-tre de 1995 y primer semestre de 1996),pp. 493-497.

Guyot, Violeta, “El nombre de la rosa”, vol. X, núm. 22,(septiembre-diciembre), 1998, pp. 79-101.


Otero Álvarez, Joel, “Pinocho y la clínica de lo so-cial”, vol. X, núm. 22, (septiembre-diciembre),1998, pp. 103-113.

Parra, Martha Ligia, “Lecciones de vida. Una aproxi-mación a la relación maestro-alumno en el cine”,vol. X, núm. 22, (septiembre-diciembre), 1998,pp. 13-27.


Ciudadanía


Código elaborado


Código restringido


Cognición



Colonialidad del poder



Colonialidad del saber





Rojas, Axel y Elizabeth Castillo, “Multiculturalismoy políticas educativas en Colombia ¿intercul-turalizar la educación?”, vol. XIX, núm. 48,(mayo-agosto), 2007, pp. 11-24.

Colonialidad pedagógica


Colonización

Estrada Nasner, Blanca Myriam, “Recrear la espiri-tualidad ancestral a través de la danza y la mú-sica como formas de educación propia”, vol. XIX,núm. 49, (septiembre-diciembre), 2007, pp. 99-102.

Micanquer Cuatín, William Orlando, “Siguiendo lashuellas de los mayores: la educación propia parala defensa del territorio y la cultura”, vol. XIX,núm. 49, (septiembre-diciembre), 2007, pp. 91-94.

Comenio, Juan Amós

Aguirre Lora, María Esther, “Atisbar la modernidaddesde la mirada comeniana. Una lecturaarquetípica de la Ilustración”, vol. XIX, núm. 47,(enero-abril), 2007, pp. 29-50.

_, “El recurso de la imagen en la enseñanza. Unahistoria temprana”, vol. XIII, núms. 29-30, (ene-ro-septiembre), 2001, pp. 71-82.

_, “J. A. Comenio en los albores de la escuela mo-derna”, vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo), 1991,pp. 75-84.

Álvarez Gallego, Alejandro, “Comenio y el proyec-to civilizador de Occidente”, vol. 5, núms. 10-11,(segundo semestre de 1993 y primer semestrede 1994), pp. 43-57.

Bedoya M., José Iván, “Comenio. Pampedia”, vol. 4,núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 y primersemestre de 1993), pp. 294-296.

Capková, Dagmar, “Comenio: una alternativa”,vol. 4, núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 yprimer semestre de 1993), pp. 227-240.

_, “Rasgos fundamentales de la teoría de la activi-dad humana en Comenio”, traducido del ale-mán por Andrés Klaus Runge, vol. XIX, núm. 47,(enero-abril), 2007, pp. 63-70.

Comenio, Juan Amós, “El Orbis Pictus”, vol. 4,núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 y primersemestre de 1993), pp. 276-293.

_, “Sobre el trato correcto con los libros, las he-rramientas principales de la formación”, tradu-cido por Andrés Klaus Runge Peña, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 197-205.

Gómez Rodríguez de Castro, Federico, “La vida deJuan Amos Comenio (1952-1670)”, vol. 4,núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 y primersemestre de 1993), pp. 205-226.

Michel, Gerhard, “La ‘Pampaedia’ como puntomedular de la Consultatio catholica”, traduccióndel alemán por Andrés Klaus Runge, vol. XIX,núm. 47, (enero-abril), 2007, pp. 91-97.


s. n. a., “Noticias sobre la celebración del CuartoCentenario de Juan Amos Comenio en diver-sos países”, vol. 4, núms. 8-9, (segundo semes-tre de 1992 y primer semestre de 1993),pp. 274-275.


Zirfas, Jörg, “Unificación versus plurificación. Re-flexiones éticas en las teorías pedagógicas delperfeccionamiento”, traducción del alemán porAndrés Klaus Runge Peña, vol. XII, núm. 28,(septiembre-diciembre), 2000, pp. 71-89.

Zuluaga Garcés, Olga Lucía, “Otra vez Comenio”,vol. 4, núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 yprimer semestre de 1993), pp. 241-273 (tambiénpublicado en: vol. XIX, núm. 47, (enero-abril),2007, pp. 99-118).

Complejidad




Comportamiento organizacional


Composición escrita


Cruz, Monserrat de la; Nora Scheuer, María F.Huarte y Graciela Solano de Caíno, “La miradade padres y maestros sobre qué ocurre en lamente del niño cuando escribe”, vol. XIII, núm. 31,(octubre-diciembre), 2001, pp. 173-185.

Gómez Porras, Viviana; Dayan Catalina AlzateFranco; Diana Lucía Vargas Holguín; NataliaAndrea Marín López; Juliana González Pérez;Víctor Gabriel Puerta y Doris Adriana RamírezSalazar, “Estudio y caracterización del procesode composición escrita de textos expositivosmediada por el uso de herramientas hiper-mediales en niños con capacidades excepciona-les”, vol. XIX, núm. 47, (enero-abril), 2007,pp. 139-152.


Composición escrita v. t. Escritura

Composición de textos expositivos / descriptivos


Comprensión


Skliar, Carlos, “La futilidad de la explicación, lalección del poeta y los laberintos de una peda-gogía pesimista”, vol. XV, núm. 36, (mayo-agos-to), 2003, pp. 71-82.


Comprensión lectora



Hernández C., Myriam del Pilar, “Dominio léxicoadquirido en el proceso de comprensión lecto-ra de textos en formato hipertextual y multi-medial”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 283-290.




Toro Pérez, Gloria Patricia, “Los procesos de for-mulación y verificación de hipótesis conceptua-les en la comprensión lectora de textos en for-mato hipertextual-multimedial”, vol. XIV,núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 325-336.

Comprensión lectora v. t. Lectura

Comunicación





Rosales Cárdenas, Otto y Germán Antonio Are-llano, “Culturas juveniles, comunicación y peda-gogía: nuevos interrogantes a la escuela”,vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 71-79.

Comunidad de Catrú (Alto Baudó, Chocó)



Comunidad de Nuquí, Chocó


Comunidad Inga de Santiago, Putumayo

Jacanamijoy Chasoy, Edgar y Lizbeth BastidasJacanamijoy, “Estudio sobre los simbolismos enlas manifestaciones artísticas visuales de lacomunidad indígena Inga de Santiago, Putu-mayo”, vol. XIX, núm. 49, (septiembre-diciem-bre), 2007, pp. 173-183.

Comunidad muinane

Londoño Sulkin, Carlos David, “Hombresenraizados y la creación de escuelas entre losmuinane del Amazonas colombiano”, traduc-ción del inglés por Óscar Rivera, vol. XVI,núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 67-86.

Condorcet (Marie Jean Antoine Nicola de Caritat)

Filipe Araujo, Alberto, “Condorcet y la educación:aportes para la formación de un ‘hombre nue-vo’”, traducción por Óscar Restrepo, vol. 12,núms. 26-27, (enero-agosto), 2000, pp. 77-92.

Conflicto


Salinas Salazar, Marta Lorena; Diana María PosadaG. y Luz Stella Isaza M., “A propósito del con-

flicto escolar”, vol. XIV, núm. 34, (septiembre-di-ciembre), 2002, pp. 245-273.

Conflicto escolar


Conocimiento(s)

Álvarez Echavarría, Natalia, “Conocimientos indí-genas y procesos de apropiación”, vol. XIX, núm. 49,(septiembre-diciembre), 2007, pp. 119-128.

Cabrera Mecha, Jimmy, “Pedagogías ancestrales yprácticas de sabiduría. Avances del proyecto enla Comunidad de Nuquí, Chocó”, vol. XIX, núm. 49,(septiembre-diciembre), 2007, pp. 61-67.

Colectivo intercultural, “¿Cómo se desarrolló elproyecto? Aprendiendo a construir procesosinvestigativos en diálogo de saberes”, vol. XIX,núm. 49, (septiembre-diciembre), 2007,pp. 39-60.


Mecha Forastero, Baltasar, “Una mirada de emberasobre el conocimiento y la investigación”,vol. XIX, núm. 49 (septiembre-diciembre), 2007,pp. 103-118.





Conocimiento(s) científico


Conocimiento(s), construcción del


Popkewitz, Thomas S. y Daniel Sergio Friedricks,“Escuelas de Desarrollo Profesional: narrativas dedemocracia, tesis de redención, ¿y negaciónde la ‘política’?”, traducido por María Luisa Va-lencia, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008,pp. 157-173.

Conocimiento(s), contenido pedagógico del


Conocimiento(s)-en-acción


Conocimiento(s) escolar



Conocimiento(s) indígena






Conocimiento(s) pedagógicos


Conocimiento(s) y arte


Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC)


Constructivismo






Contenidos escolares


Contexto(s)


Contexto(s) indígenas



Crónicas literarias

Quiceno Castrillón, Humberto, “Novela, crónica yeducación: escritura e identidad”, vol. XIV,núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 55-81.

Cuerpo

Larrosa, Jorge, “Erótica y hermenéutica, o el artede amar el cuerpo de las palabras”, vol. 11,núms. 23-24, (enero-agosto), 1999, pp. 17-27.

Cuerpo, escolarización del


Buitrago, Berta Nelly y Claudia Ximena HerreraBeltrán, “El cuerpo del niño al interior de la or-ganización temporal de la escuela primaria enColombia, entre 1870 y 1890”, vol. 11, núms. 23-24,(enero-agosto), 1999, pp. 99-128.


González, Julián y Rocío del Socorro Gómez,“F(r)icciones de cuerpos barrocos y opacos”,vol. 11, núms. 23-24, (enero-agosto), 1999,pp. 149-176.

Cuerpo, intervención pedagógica del


Cultura(s) ciudadana


Cultura(s) indígena



Cultura(s) juveniles

Rosales Cárdenas, Otto y Germán AntonioArellano, “Culturas juveniles, comunicación ypedagogía: nuevos interrogantes a la escuela”,vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 71-79.

Cultura(s) Wuayúu


Cultura(s) y cognición

Rogoff, Barbara y Pablo Chavajay, “Las bases cul-turales del desarrollo cognitivo. Evolución dela investigación en este campo en norteamé-rica”, traducción del inglés por Zayda Sierra,vol. XVI, núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 123-159.

Culturalidad

Wulf, Christoph, “Historicidad, culturalidad, trans-disciplinariedad”, vol. XVI, núm. 39, (mayo-agos-to), 2004, pp. 163-183.


Currículo





_, “Tipologías sobre investigación educativa, enfo-ques curriculares y formación de docentes”, vol. XIV,núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 203-221.

Obando Zapata, Gilberto y John Jairo Múnera Cór-doba, “Las situaciones problema como estrate-gia para la conceptualización matemática”, vol. XV,núm. 35, (enero-abril), 2003, pp. 185-199.

Popkewitz, Thomas S. y Daniel Sergio Friedricks,“Escuelas de Desarrollo Profesional: narrativasde democracia, tesis de redención, ¿y negaciónde la ‘política’?”, traducido por María Luisa Va-lencia, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008,pp. 157-173.

Currículo de la educación física


Currículo, teoría crítica del


Currículo universitario

Litwin, Edith, “El currículo universitario: perspec-tivas teóricas y metodológicas para el análisis y

el cambio”, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-di-ciembre), 2006, pp. 25-31.

Curricular, enfoque


Luis Gómez, Alberto, “Tipologías sobre investiga-ción educativa, enfoques curriculares yformación de docentes”, vol. XIV, núm. 33,(mayo-agosto), 2002, pp. 203-221.

DDanzas

Estrada Nasner, Blanca Myriam, “Recrear la espiri-tualidad ancestral a través de la danza y lamúsica como formas de educación propia”,vol. XIX, núm. 49 (septiembre-diciembre), 2007,pp. 99-102.

Deconstrucción


Democracia


Popkewitz, Thomas S. y Daniel Sergio Friedricks,“Escuelas de Desarrollo Profesional: narrativasde democracia, tesis de redención, ¿y negaciónde la ‘política’?”, traducido por María LuisaValencia, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008,pp. 157-173.

Derecho(s)


Ríos Acevedo, Clara Inés, “Ética, moral y pedago-gía. Entrevista a José Luis Villacañas Berlangapor Clara Inés Ríos Acevedo”, vol. XII, núm. 28,(septiembre-diciembre), 2000, pp. 103-116.





Derecho(s) Humanos

García Posada, Federico, “Divagación sobre la en-señanza de los Derechos Humanos en la escue-la”, vol. 5, núms. 10-11, (segundo semestre de1993 y primer semestre de 1994), pp. 13-19.


Derecho(s) penal


Derecho(s) políticos


Derecho(s) sociales


Derrida, Jacques


Desarrollo humano


Desarrollo institucional integrado


Descartes, René


Descentralización y municipalización

Bayona, José Arnulfo, “Reflexiones sobre la descen-tralización y la ley 24”, vol. 1, núm. 1, (mayo-agosto), 1989, pp. 21-32.

Comité de Redacción, “Descentralización-munici-palización y educación”, vol. 1, núm. 1, (mayo-agosto), 1989, pp. 33-43.

Jiménez, Luis Alberto, “La municipalización de laeducación”, entrevista por Jesús Alberto Eche-verri, vol. 1, núm. 1, (mayo-agosto), 1989,pp. 44-52.

Deserción escolar


Dewey, John

Antunes, María Conceiçao, “John Dewey. Un en-sayo de superación del desfase entre pensa-miento y acción en educación”, traducción porElkin Obregón, vol. 12, núms. 26-27, (enero-agosto), 2000, pp. 141-150.

Ochoa Restrepo, Francisco Omar, “John Dewey:filosofía y exigencias de la educación”, vol. 6,núms. 12-13, (segundo semestre de 1994 yprimer semestre de 1995), pp. 132-163.

Zuluaga Garcés, Olga Lucía; Adela Molina Osorio;Leonardo Velásquez Acevedo y Osorio DiegoBernardo Vega, “La pedagogía de John Dewey”,vol. 5, núms. 10-11, (segundo semestre de 1993y primer semestre de 1994), pp. 20-30.

Día del Idioma

Álvarez Tobón, Marta Aliria, “La inconstituciona-lidad en la celebración de ‘El Día del Idioma’”,vol. XIII, núm. 31, (octubre-diciembre), 2001,pp. 89-111.


Didáctica(s)



Flórez Ochoa, Rafael, “Entre la didáctica y la ense-ñanza en la formación de maestros”, vol. 8,núm. 16, (segundo semestre de 1996), pp. 13-16.

García García, José Joaquín, “La creatividad y laresolución de problemas como bases de unmodelo didáctico alternativo”, vol. X, núm. 21,(mayo-agosto), 1998, pp. 145-173.




Klafki, Wolfgang, “Sobre la relación entre didácti-ca y metódica”, traducción por Alicia de Mesa yÁlvaro Pantoja, vol. 2, núm. 5, (octubre, 1990 -enero, 1991), pp. 85-108.

Lacueva, Aurora, “Retos y propuestas para una di-dáctica contextualizada y crítica”, vol. IX,núm. 18, (mayo-agosto), 1997, pp. 41-82.

Lucio A., Ricardo, “La construcción del saber y delsaber hacer”, vol. 4, núms. 8- 9, (segundo se-mestre de 1992 y primer semestre de 1993),pp. 38-56.

Mora Penagos, William Manuel, “Naturaleza delconocimiento científico e implicaciones didácti-cas”, vol. IX, núm. 18, (mayo-agosto), 1997,pp. 133-144.



Perales Palacios, F. Javier, “La resolución de proble-mas en la didáctica de las ciencias experimenta-les”, vol. X, núm. 21, (mayo-agosto), 1998,pp. 119-143.



Tabares Mesa, Jaime y Londoño Vélez, Beatriz,“Propuesta para innovar en unas metodologíasde enseñanza universitaria”, vol. 2, núm. 6, (fe-brero-mayo), 1991, pp. 49-65.


Didáctica(s) de la geografía


Didáctica(s) de la historia


Didáctica(s) de la química

Mora Penagos, William Manuel y Diana LinethParga Lozano, “De las investigaciones enpreconcepciones sobre mol y cantidad de sus-tancia, hacia el diseño curricular en química”,vol. XVII, núm. 43, (septiembre-diciembre), 2005,pp. 165-175.




Didáctica(s) de las ciencias


Mora Penagos, William Manuel y Diana LinethParga Lozano, “De las investigaciones en pre-concepciones sobre mol y cantidad de sustan-cia, hacia el diseño curricular en química”,vol. XVII, núm. 43, (septiembre-diciembre), 2005,pp. 165-175.



Didáctica(s) de las ciencias experimentales

García García, José Joaquín, “Entrevista al doctorFrancisco Javier Perales Palacios”, vol. XVII,núm. 43, (septiembre-diciembre), 2005, pp. 209-212.

Didáctica(s) de las ciencias sociales



Didáctica(s) de las matemáticas





Didáctica(s) especiales

Luis Gómez, Alberto, “Tipologías sobre investi-gación educativa, enfoques curriculares yformación de docentes”, vol. XIV, núm. 33,(mayo-agosto), 2002, pp. 203-221.

Didáctica(s) específica


Diferencia


Discapacidad


Discapacidad intelectual

Ramírez Salazar, Doris Adriana, “En busca de unestilo de vida más inclusivo para las personasadultas con discapacidad intelectual”, vol. XVII,núm. 41, (enero-abril), 2005, pp. 85-94.

Disciplinas


Discurso pedagógico de la matemática

Monti, Claudia Andrea, “Las operaciones de defi-nir y clasificar en el discurso pedagógico de lasmatemáticas”, vol. XIII, núm. 31, (octubre-diciem-bre), 2001, pp. 43-59.


Diseño


Diversidad




Popkewitz, Thomas S. y Daniel Sergio Friedricks,“Escuelas de Desarrollo Profesional: narrativas dedemocracia, tesis de redención, ¿y negaciónde la ‘política’?”, traducido por María Luisa Va-lencia, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008,pp. 157-173.


Diversidad cultural


Langon C., Mauricio, “Una pregunta a JacquesRancière”, vol. XV, núm. 36, (mayo-agosto), 2003,pp. 43-52.


Docentes, tipos de

Linares Lópezlage, Rita María, “El uso de las ana-logías en los cursos del Departamento deQuímica de la Universidad del Valle”, vol. XVIII,núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 133-139.

Docentes universitarios


Dominio léxico


Drogas

Sebastopol, Labrousse Alain, “Informe acerca de laproducción y el tráfico de drogas ilícitas enPakistán y Afganistán”, traducción por SalomónCastañeda, vol. 1, núm. 4, (junio-septiembre),1990, pp. 102-105.

Serres, Michel, “Drogas”, traducción por MarthaPulido y Alberto Castrillón, vol. 1, núm. 4, (ju-nio-septiembre), 1990, pp. 96-101.

Durán, Alejo

Quintero Quintero, Marina, “Un encuentro conAlejo en la Universidad”, vol. 1, núm. 2, (sep-tiembre, 1989 - enero, 1990), pp. 132-139.

EEducabilidad

Quiceno Castrillón, Humberto, “Hacia nuevas for-mas de ver y sentir la pedagogía y la educación”,vol. XII, núm. 28, (septiembre-diciembre), 2000,pp. 125-130.

Zambrano Leal, Armando, “El mínimo gesto: lacuestión de la ética en el pensamiento pedagó-gico de Philippe Meirieu”, vol. XII, núm. 28, (sep-tiembre-diciembre), 2000, pp. 25-37.

Educación





Arellano Duque, Antonio, “Un estado del arte delestudio sobre las reformas escolares”, vol. XVI,núm. 38, (enero-abril), 2004, pp. 11-25.


Garcés Gómez, Juan Felipe, “El rostro del otro comodesafío a la barbarie, Notas a: Totalitarismo y fe-cundidad, la filosofía frente a Auschwitz”, vol. 12,núms. 26-27, (enero-agosto), 2000, pp. 201-206.




_, “Novela, crónica y educación: escritura e identi-dad”, vol. XIV, núm. 32, (enero-abril), 2002,pp. 55-81.

Rosales Cárdenas, Otto y Germán Antonio Are-llano, “Culturas juveniles, comunicación y pedago-gía: nuevos interrogantes a la escuela”, vol. XX,núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 71-79.

Zirfas, Jörg, “Unificación versus plurificación. Re-flexiones éticas en las teorías pedagógicas delperfeccionamiento”, traducción del alemán porAndrés Klaus Runge Peña, vol. XII, núm. 28,(septiembre-diciembre), 2000, pp. 71-89.

Zuluaga Garcés, Olga Lucía, “Entre Lancaster yPestalozzi: los manuales para la formación demaestros en Colombia, 1822-1868”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001,pp. 41-49.

Educación abierta y a distancia


Educación afectiva


Educación ambiental


Educación, argumentos de

Skliar, Carlos, “Poner en tela de juicio la normali-dad, no la anormalidad. Políticas y falta depolíticas en relación con las diferencias en edu-cación”, vol. XVII, núm. 41, (enero-abril), 2005,pp. 11-22.

Educación básica


Educación básica primaria

Álvarez Torres, Jair, “Pensar las representacionessociales de la familia en los textos escolares deciencias sociales en la educación básica prima-ria entre 1960 y 1996”, vol. XIII, núms. 29-30, (ene-ro-septiembre), 2001, pp. 257-262.


Educación básica secundaria

Angulo Delgado, Fanny, “Aprender a enseñar cien-cias. Análisis de una propuesta para la forma-ción inicial del profesorado de secundaria, ba-sada en la metacognición”, vol. XIV, núm. 33,(mayo-agosto), 2002, pp. 339-343.

Chamoso Sánchez, J. M.; L. Hernández Encinas;R. López Fernández y M. Rodríguez Sánchez,


“El cálculo mental también se puede desarro-llar trabajando con el ordenador de formainteractiva”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto),2002, pp. 161-166.

Educación bilingüe intercultural


Educación, calidad de la

Areiza Bedoya, Elizabeth; Astrid Elena CanoZapata y Rodrigo Jaramillo Roldán, “Los ma-nuales de convivencia escolar en la educaciónoficial en Antioquia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004, pp. 141-146.


Colom Cañellas, Antoni J., “La equidad socioeduca-tiva como determinante de la calidad en lossistemas educativos”, vol. XVI, núm. 40, (septiem-bre-diciembre), 2004, pp. 75-89.

Correa Uribe, Santiago, “Educación de calidad, es-cuela y currículo”, vol. 6, núms. 12-13, (segun-do semestre de 1994 y primer semestre de 1995),pp. 112-131.

Gómez Yepes, Ricardo León, “Calidad educativa:más que resultados en pruebas estandarizadas”,vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004, pp. 75-89.

Jaramillo Roldán, Rodrigo, “Acerca de la calidad dela educación”, entrevista por Waldir Ochoa, vol. XVIII,núm. 44, (enero-abril), 2006, pp. 117-123.

_, “La calidad de la educación: hacia un conceptode referencia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril),2004, pp. 93-100.

Jaramillo Roldán, Rodrigo y Germán Alonso VélezSánchez, “Autonomía escolar y calidad: estudiosde caso en la educación publica oficial enAntioquia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004,pp. 131-137.


Restrepo Gómez, Bernardo, “Coloquio sobre cali-dad de la educación”, vol. 5, núms. 10-11, (se-gundo semestre de 1993 y primer semestre de1994), pp. 220-224.

_, “Tendencias actuales en la educación superior:rumbos del mundo y rumbos del país”, vol. XVIII,núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006,pp. 79-90.

Tezanos, Araceli de, “La formación de educadoresy calidad de la educación”, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 36-65.


Educación como derecho


Educación comparada

Zuluaga Garcés, Olga Lucía, “Bibliografía básica eneducación comparada”, vol. 6, núms. 12-13, (se-gundo semestre de 1994 y primer semestre de1995), pp. 309-313.

Educación de adultos


Educación de grupos étnicos


Educación de niñas y mujeres

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “‘Esposa, ama decasa y madre’: sobre la historia de la educaciónde niñas y mujeres”, vol. 7, núms. 14-15, (segun-do semestre de 1995 y primer semestre de 1996),pp. 501- 509.

Educación de personas mayores

Pavón Rabasco, Francisco y Inmaculada OrtizMárquez, “Líneas de investigación en personas




mayores y nuevas tecnologías”, vol. XIV,núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 123-134.

Educación de sordos

García Posada, Ernesto, “Memorias de un pedago-go. Por una escuela digna y apropiada para elsordo”, vol. 7, núms. 14-15, (segundo semestrede 1995 y primer semestre de 1996), pp. 309-322.


Educación de valores



Educación en Antioquia


Jaramillo Roldán, Rodrigo y Germán Alonso VélezSánchez, “Autonomía escolar y calidad: estudiosde caso en la educación publica oficial enAntioquia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004,pp. 131-137.

Educación en Argentina

Suasnábar, Claudio y Mariano Palamidessi, “El cam-po de producción de conocimientos en educa-ción en la Argentina. Notas para una historiade la investigación educativa”, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 59-77.

Educación en ciencias

Angulo Delgado, Fanny, “Reseña del Congreso Ibe-roamericano de educación en ciencias experi-mentales. Formación permanente de profeso-res de ciencias”, vol. X, núm. 21, (mayo-agosto),1998, pp. 245-247.


Educación en Colombia

Gómez Yepes, Ricardo, “Análisis de los resultadosde la evaluación PISA 2006: un recorrido por loscaminos opuestos del privilegio y la precarie-dad”, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008,pp. 123-140.



Educación en Finlandia


Educación en la diversidad


Educación en Venezuela


Educación, epistemología de la

Colom Cañellas, Antoni J., “Para una teoría tecno-lógica de la educación. Fundamentos y episte-mología”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 13-17.

Educación, equidad en

Colom Cañellas, Antoni J., “La equidad socioeduca-tiva como determinante de la calidad en los sis-


temas educativos”, vol. XVI, núm. 40, (septiem-bre-diciembre), 2004, pp. 75-89.

Educación especial








Educación especial en España


Educación “étnica”


Educación, fines de la

Garcés Gómez, Juan Felipe, “Humanismo ético,pedagogía y nuevas tecnologías”, vol. XII, núm. 28,(septiembre-diciembre), 2000, pp. 39-56.

González Agudelo, Elvia María, “La investigaciónformativa como una posibilidad para articularlas funciones universitarias de la investigación,la extensión y la docencia”, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 101-109.

Educación flexible


Educación formal

Mejía, Marco Raúl, “Escuela formal y educaciónpopular. Hacia un nuevo paradigma cultural ennuestra realidad”, vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo),1991, pp. 85-96.


Educación indígena v. Educación propia

Educación inclusiva



Educación infantil

Acevedo Carmona, Jairo, “Reseña de un documen-to histórico para la infancia”, vol. 1, núm. 3, (fe-brero-mayo), 1990, pp. 191-194.







Educación, innovación en


Educación intercultural


Educación matemática


Educación popular

Mejía, Marco Raúl, “Educación popular: una fuerzacreativa desde los sectores populares”, vol. 3,núm. 7, (primer semestre de 1992), pp. 59-77.

_, “Escuela formal y educación popular. Hacia unnuevo paradigma cultural en nuestra realidad”,vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo), 1991, pp. 85-96.

Quiñones Quiroz, María Ubiter, “Proyecto multi-nacional OEA de educación para el trabajo.Análisis de experiencias innovadoras para el tra-bajo”, vol. 4, núms. 8-9, (segundo semestre de1992 y primer semestre de 1993), pp. 159-168.

Educación pluralista

Sanabria-S., Fabián, “La laicidad: un requisito parala educación pluralista”, vol. XVIII, núm. 44, (ene-ro-abril), 2006, pp. 51-60.

Educación preescolar

Giraldo López, Luz Estella, “El computador en elaula de preescolar: una herramienta más de

escritura”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 169-175.


Educación primaria


Educación propia




Cassiani Herrera, Alfonso, “La interculturalidad:una búsqueda desde las propuestas educativasde las comunidades afrodescendientes enColombia”, vol. XIX, núm. 48, (mayo-agosto),2007, pp. 97-105.







Educación pública



Jaramillo Roldán, Rodrigo y Germán Alonso VélezSánchez, “Autonomía escolar y calidad: estudiosde caso en la educación publica oficial en Antio-quia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004,pp. 131-137.

Educación, reestructuración de la


Educación, reforma de la

Ball, Stephen J., “Profesionalismo, gerencialismo yperformatividad”, traducido del inglés porÓscar Rivera Estrada y Guillermo Uribe Ardila,vol. XV, núm. 37, (septiembre-diciembre), 2003,pp. 87-104.

Educación superior



Colom Cañellas, Antoni J., “La equidad socioeduca-tiva como determinante de la calidad en los sis-temas educativos”, vol. XVI, núm. 40, (septiem-bre-diciembre), 2004, pp. 75-89.









Mecha Forastero, Baltasar, “Una mirada de emberasobre el conocimiento y la investigación”, vol. XIX,núm. 49 (septiembre-diciembre), 2007,pp. 103-118.










Rama Vitale, Claudio, “La tercera reforma de laeducación superior en América Latina y el Ca-ribe: masificación, regulaciones e internacionali-zación”, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciem-bre), 2006, pp. 11-24.

Restrepo Gómez, Bernardo, “Tendencias actualesen la educación superior: rumbos del mundo yrumbos del país”, vol. XVIII, núm. 46, (septiem-bre-diciembre), 2006, pp. 79-90.




Suasnábar, Claudio y Mariano Palamidessi, “El cam-po de producción de conocimientos en educa-ción en la Argentina. Notas para una historiade la investigación educativa”, vol. XVIII,núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 59-77.

Trujillo V., John Antonio y Carlos Mario JaramilloR., “Estrategias didácticas en educación supe-rior con la mediación de la computaciónmóvil”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006,pp. 93-107.

Uribe Tirado, Alejandro; Margarita María ArroyavePalacio; Gabriel Jaime Ramírez Marín; MónicaPineda; Ángela María Valderrama Muñoz yJuan Fernando Preciado, “Pasado, presentey futuro de internet en la Universidad de An-tioquia: visión de las directivas universitarias”,vol. XIX, núm. 48, (mayo-agosto), 2007,pp. 141-155.

Educación superior v. t. Universidad(es)

Educación superior en Argentina

Litwin, Edith, “El currículo universitario: perspec-tivas teóricas y metodológicas para el análisis yel cambio”, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-di-ciembre), 2006, pp. 25-31.

Educación superior en Cuba

González Agudelo, Elvia María, “Hacia una Escue-la de Excelencia: la concepción didáctica dela educación superior cubana”, vol. IX-X,núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 246-250.

Educación, teoría de la



Educación, teoría tecnológica de la


Educación universitaria v. Educación superior

Educación virtual



Uribe Tirado, Alejandro; Margarita María ArroyavePalacio; Gabriel Jaime Ramírez Marín; MónicaPineda; Ángela María Valderrama Muñoz yJuan Fernando Preciado, “Pasado, presentey futuro de internet en la Universidad de An-tioquia: visión de las directivas universitarias”,vol. XIX, núm. 48, (mayo-agosto), 2007,pp. 141-155.

Educación y computadores

Rueda Ortiz, Rocío, “Nuevas tecnologías de la in-formación. Del fuego prometeico a la tecnode-mocracia”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 51-64.

Educación y cultura


Educación y marginalidad


Ejercicios (matemáticas)


Ejemplos (matemáticas)


Emancipación







Kohan, Walter Omar, “Un ejercicio de filosofía dela educación”, vol. XV, núm. 36, (mayo-agosto),2003, pp. 55-59.



Emancipación intelectual


Enfermedad


Ensayo, el


Enseñanza

Aguirre Lora, María Esther, “El recurso de la ima-gen en la enseñanza. Una historia temprana”,




vol. XIII, núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001,pp. 71-82.





Isaza Mesa, Luz Stella, “Hacia una contextualiza-ción de las dificultades en el aprendizaje de lalectura y la escritura”, vol. XIII, núm. 31, (octu-bre-diciembre), 2001, pp. 113-133.

Quiceno Castrillón, Humberto, “El manual esco-lar: pedagogía y formas narrativas”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001,pp. 53-67.



Enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura

Henao Álvarez, Octavio, “Evidencias de la investi-gación sobre el impacto de las tecnologías deinformación y comunicación en la enseñanzade la lecto-escritura”, vol. XVIII, núm. 44, (enero-abril), 2006, pp. 71-87.

Enseñanza-aprendizaje de las ciencias


Márquez Bargalló, Conxita y Montserrat Roca Tort,“Plantear preguntas: un punto de partida para

aprender ciencias”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 61-71.

Enseñanza de (la) lengua(s)



Enseñanza de la escritura


Cruz, Monserrat de la; Nora Scheuer, María F.Huarte y Graciela Solano de Caíno, “La miradade padres y maestros sobre qué ocurre en lamente del niño cuando escribe”, vol. XIII, núm. 31,(octubre-diciembre), 2001, pp. 173-185.



Henao Álvarez, Octavio y Doris Adriana RamírezSalazar, “Impacto de una experiencia de produc-ción textual mediada por tecnologías de infor-mación y comunicación en las nociones sobreel valor epistémico de la escritura”, vol. XVIII,núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006,pp. 223-238.




Sánchez Lozano, Carlos y Uriel Rodríguez, “Sublite-ratura y adolescencia: los textos que circulan pordebajo del pupitre”, vol. XIV, núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 223-241.

Enseñanza de la escritura v. t. Escritura

Enseñanza de la filosofía



Espitaleta Hoyos, Sergio, “El método formulensayoen la enseñanza de la filosofía”, vol. 5,núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 107-118.

Enseñanza de la filosofía v. t. Filosofía y pedagogía

Enseñanza de la física


Chaparro, Clara Inés; José González; Juan CarlosOrozco C.; Rosa Inés Pedreros y Jorge I. Vallejo,“Introducción a la física de procesos desde unaperspectiva fenomenológica”, vol. IX, núm. 18,(mayo-agosto), 1997, pp. 119-129.



Hanrahan, Mary U.; Tom J. Cooper y Anne L.Russell, “La ciencia al alcance de todos: investi-gación-acción de las dificultades del proceso delecto-escritura en una clase de ciencias de octa-vo grado”, traducción por Janeth María Ortiz,vol. IX, núm. 18, (mayo-agosto), 1997, pp. 86-104.


Mendoza Pérez, Aníbal; Luis Ripoll y Libardo Ruz,“Instrumentos para la enseñanza-aprendizajede los vectores en cinemática”, vol. XVII, núm. 43,(septiembre-diciembre), 2005, pp. 93-107.

Nanclares Sánchez, Luciany Augusto, “Physisvidens: una estrategia didáctica para el aprendi-zaje de la física a partir de imágenes en mo-vimiento”, vol. XIX, núm. 48, (mayo-agosto),2007, pp. 157-164.

Pesa, Marta A. y Leonor C. de Cudmani, “¿Quéideas tienen los estudiantes respecto a la vi-sión?”, vol. X, núm. 21, (mayo-agosto), 1998,pp. 15-33.

Rodas Estrada, Jairo, “Hacia una nueva concepciónde la física en el bachillerato colombiano”,vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo), 1991, pp. 66-73.

Romero Chacón, Ángel Enrique y Luz DaryRodríguez, “El concepto magnitud como funda-mento del proceso de medición. La cuantifica-ción de los estados de movimiento y suscambios”, vol. XVII, núm. 43, (septiembre-diciem-bre), 2005, pp. 127-140.


Soto Lombana, Carlos Arturo, “Introducción a lafísica de procesos desde una perspectiva feno-menológica”, vol. IX, núm. 18, (mayo-agosto),1997, pp. 213-217.

Enseñanza de la geografía

Álvarez Gallego, Alejandro, “La enseñanza de lageografía y de las matemáticas en la década deltreinta”, vol. XIII, núms. 29-30, (enero-septiem-bre), 2001, pp. 115-128.


Pulgarín Silva, María Raquel, “El estudio del espa-cio geográfico, ¿posibilita la integración de lasciencias sociales que se enseñan?”, vol. XIV, núm. 34,(septiembre-diciembre), 2002, pp. 181-194.





Soares, Paulo Roberto R. y Vanda Ueda, “Anotacio-nes para pensar la enseñanza de la geografíaante los retos de la posmodernidad”, traduccióndel portugués por Elkin Obregón, vol. XIV, núm. 34,(septiembre-diciembre), 2002, pp. 87-96.


Vélez Venegas, Claudia María, “El estudio urbanoen el aula y la conceptualización espacial”, vol. XIV,núm. 34, (septiembre-diciembre), 2002,pp. 167-177.

Enseñanza de la geometría


Enseñanza de la historia


Enseñanza de la lectura



Henao Álvarez, Octavio, “El procedimiento Cloze”,vol. 2, núm. 5, (octubre, 1990 - enero, 1991),pp. 231-233.

_, “La construcción de mapas semánticos en untexto hipermedial e impreso”, vol. XIV, núm. 33,(mayo-agosto), 2002, pp. 245-254.

Hernández C., Myriam del Pilar, “Dominio léxicoadquirido en el proceso de comprensión lecto-ra de textos en formato hipertextual y multi-

medial”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 283-290.


Jaramillo Vásquez, Beatriz Adela, “La capacidadcrítica en los lectores de texto en formato hiper-textual y multimedial”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 271-279.



Enseñanza de la lectura y la escritura


_, “La lengua escrita en la escuela primaria”, vol. 5,núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 119-143.

Henao Álvarez, Octavio, “El computador y la en-señanza de la lecto-escritura”, vol. 2, núm. 5,(octubre, 1990 - enero, 1991), pp. 17-33.

_, “Un programa interactivo para el desarrollo dela comprensión lectora”, vol. 6, núms. 12-13, (se-gundo semestre de 1994 y primer semestre de1995), pp. 203-231.


Enseñanza de la probabilidad


Enseñanza de la química

Alzate Cano, María Victoria, “Elemento, sustanciasimple y átomo: tres conceptos problemáticos


en la enseñanza y aprendizaje significativo deconceptos químicos”, vol. XVII, núm. 43, (sep-tiembre-diciembre), 2005, pp. 179-193.


Henao Sierra, Berta Lucila; Javier Darío RodríguezOrtiz y Gloria María Cardona Cataño, “Los tex-tos de química: un análisis crítico desde unaperspectiva epistemológica, científica y di-dáctica”, vol. 11, núm. 25, (septiembre-diciem-bre), 1999, pp. 209-220.

Linares Lópezlage, Rita María, “El uso de las ana-logías en los cursos del Departamento de Quí-mica de la Universidad del Valle”, vol. XVIII,núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 133-139.

Orozco Cruz, Juan Carlos, “¿Un estatutoepistemológico de la química?”, vol. X, núm. 21,(mayo-agosto), 1998, pp. 177-189.


Enseñanza de la tecnología en arquitectura


Enseñanza de las artes

Música

Bedoya M., José Iván, “Música y educación”,vol. 1, núm. 2, (septiembre, 1989 - enero, 1990),pp. 129-131.

_, “Sobre música y pedagogía”, vol. 1, núm. 3, (fe-brero-mayo), 1990, pp. 159-162.

Boulez, Pierre, “Disciplina y comunicación”, vol. 2,núm. 5, (octubre, 1990 - enero, 1991),pp. 203-217.

Londoño F., María Eugenia y Jorge Franco Duque,“Educación musical contemporánea e identidad

latinoamericana”, vol. 3, núm. 7, (primer semes-tre de 1992), pp. 169-181.

Rojas, Darío, “El maestro y la enseñanza de la mú-sica”, vol. 1, núm. 4, (junio-septiembre), 1990,pp. 65-69.

Teatro

Sierra Restrepo, Zayda, “Juego dramático y pen-samiento”, vol. 6, núms. 12-13, (segundo semes-tre de 1994 y primer semestre de 1995),pp. 91-111.

Viviescas M., Víctor, “Acerca de las relaciones entrelas disciplinas artísticas y los modelos pedagó-gicos”, vol. 2, núm. 5, (octubre, 1990 - enero,1991), pp. 221-228.

Enseñanza de las artes, teatro v. t. Teatro

Enseñanza de las ciencias





García García, José Joaquín, “La creatividad y laresolución de problemas como bases de unmodelo didáctico alternativo”, vol. X, núm. 21,(mayo-agosto), 1998, pp. 145-173.


García García, José Joaquín y Francisco Javier Pera-les Palacios, “¿Atribuyen los profesores de cien-cias las mismas características y usos a las gráfi-cas cartesianas que los autores de los textos?”,




vol. XVII, núm. 43, (septiembre-diciembre), 2005,pp. 81-89.





Mora Penagos, William Manuel, “Naturaleza delconocimiento científico e implicaciones didác-ticas”, vol. IX, núm. 18, (mayo-agosto), 1997,pp. 133-144.




Soto Lombana, Carlos Arturo, “El cambio concep-tual: una teoría en evolución”, vol. X, núm. 21,(mayo-agosto), 1998, pp. 49-67.

_, “Introducción a la física de procesos desde unaperspectiva fenomenológica”, vol. IX, núm. 18,(mayo-agosto), 1997, pp. 213-217.


_, “Representaciones semióticas y evolución con-ceptual en la enseñanza de las ciencias y lasmatemáticas”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agos-to), 2006, pp. 37-49.

Enseñanza de las ciencias experimentales

Gallego Badillo, Rómulo y Roymán Pérez Miran-da, “Aprendibilidad, enseñabilidad y educabili-dad en las ciencias experimentales”, vol. 11,núm. 25, (septiembre-diciembre), 1999,pp. 87-117.

Perales Palacios, F. Javier, “La resolución de proble-mas en la didáctica de las ciencias experimenta-les”, vol. X, núm. 21, (mayo-agosto), 1998,pp. 119-143.

Torres de Gallego, Luz N; Royman Pérez Miranday Rómulo Gallego Badillo, “Las bases estructu-rales del constructivismo”, vol. 6, núms. 12-13,(segundo semestre de 1994 y primer semestrede 1995), pp. 164-183.

Enseñanza de las ciencias naturales



Ensenanza de las ciencias sociales

Flórez Ochoa, Rafael, “La enseñanza de las cien-cias sociales en sexto y séptimo grado enMedellín”, vol. 6, núms. 12-13, (segundo semes-tre de 1994 y primer semestre de 1995),pp. 71-90.



Sobejano Sobejano, María José, “Los valores en laenseñanza de las ciencias sociales: una aproxi-


mación desde la didáctica de las ciencias socia-les”, vol. XIV, núm. 34, (septiembre-diciembre),2002, pp. 121-134.

Enseñanza de las disciplinas


Enseñanza de las ecuaciones diferenciales ordi-narias


Enseñanza de las matemáticas


Chamoso Sánchez, José Ma; Luis M. Mulas Tavera;William B. Rawson y Mercedes RodríguezSánchez, “Números en una mañana de paseo”,vol. XV, núm. 35, (enero-abril), 2003, pp. 119-128.






Mesa Betancur, Orlando, “¿Por qué a los niños seles dificulta el aprendizaje de las matemáticas?”,entrevista por Marina Quintero Quintero yVíctor Vladimir Zapata Villegas, vol. 6,núms. 12-13, (segundo semestre de 1994 y pri-mer semestre de 1995), pp. 321-335.

_, “Reflexiones sobre la formación de maestros ylos objetivos generales de la educación mate-mática”, vol. 1, núm. 2, (septiembre, 1989 - ene-ro, 1990), pp. 59-66.


Monsalve Posada, Orlando, “Los enunciadoslingüísticos de la matemática”, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 383-396.

_, “Relaciones estructurales elementales de la arit-mética y sus relaciones con el lenguaje”, vol. 5,núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 83-93.

_, “Un paseo fascinante por la tabla de multipli-car”, vol. 6, núms. 12-13, (segundo semestre de1994 y primer semestre de 1995), pp. 232-260.




Romero Chacón, Ángel Enrique y Luz DaryRodríguez, “La formalización de los conceptosfísicos. El caso de la velocidad instantánea”,vol. XV, núm. 35, (enero-abril), 2003, pp. 57-67.

Tamayo Alzate, Óscar Eugenio, “Representacionessemióticas y evolución conceptual en la ense-




ñanza de las ciencias y las matemáticas”, vol. XVIII,núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 37-49.

Vallecillos Jiménez, Angustias y Antonio J. MorenoVerdejo, “Esquema para la instrucción y evalua-ción del razonamiento en estadística inferencialelemental”, vol. XV, núm. 35, (enero-abril), 2003,pp. 71-81.

Enseñanza de lenguas indígenas


Enseñanza del álgebra


Enseñanza del cálculo

Ceballos Urrego, Leonardo y Alfonso LópezMonsalve, “Relaciones y funciones: conceptosclave para el aprendizaje del cálculo, y una pro-puesta para la aplicación del modelo de VanHiele”, vol. XV, núm. 35, (enero-abril), 2003,pp. 131-140.


Enseñanza del discurso


Enseñanza del español en Francia


Enseñanza del inglés

Gómez J., Luis Fernando, “La enseñanza gramati-cal del inglés como lengua extranjera”, vol. 4,

núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 y primersemestre de 1993), pp. 71-84.

Enseñanza del lenguaje

Gómez J., Luis Fernando, “Alternativa para el de-sarrollo del pensamiento”, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 255-279.

_, “La educación bilingüe precoz”, entrevista porMarina Quintero Quintero y Vladimir ZapataVillegas, En: Quintero Quintero, Marinay Vladimir Zapata Villegas, “Aulas al micrófo-no”, vol. 5, núms. 10-11, (segundo semestre de1993 y primer semestre de 1994), pp. 227-243.

González Agudelo, Elvia María, “La pedagogía dela imaginación: la vida en las letras”, vol. IX-X,núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998,pp. 185-204.


Enseñanza del tiempo


Enseñanza en Argentina


Enseñanza disciplinaria


Enseñanza, imágenes para la

Aguirre Lora, María Esther, “El recurso de la ima-gen en la enseñanza. Una historia temprana”,vol. XIII, núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001,pp. 71-82.


Enseñanza para la comprensión


Enseñanza, procesos de


Enseñanza secundaria


Enseñanza universitaria



Enseñanza y aprendizaje


Entrevistas



Epistemología(s)


Epistemología(s) de la química


Epistemología(s) racistas y eurocéntricas


Epistemología(s) y pedagogía


Ergonomía


Escalera


Escalona, Rafael

Quintero Quintero, Marina, “Las premonicionesdel Profe Castañeda”, vol. XVIII, núm. 44, (enero-abril), 2006, pp. 107-116.

Escritura

Patiño Garzón, Luceli, “La escritura académica enla formación del docente universitario”, vol. XVIII,núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 125-133.


Escritura v. t. Composición escrita; Enseñanza dela escritura

Escritura, pragmática de la

Sánchez Lozano, Carlos y Uriel Rodríguez, “Subli-teratura y adolescencia: los textos que circulan




por debajo del pupitre”, vol. XIV, núm. 32, (ene-ro-abril), 2002, pp. 223-241.

Escucha


Escuela(s)



García Posada, Federico, “Escuela y autoridad”,entrevista por Marina Quintero Q., vol. 7,núms. 14-15, (segundo semestre de 1995 y pri-mer semestre de 1996), pp. 471-490.

González Agudelo, Elvia María, “Hacia una Escue-la de Excelencia: la concepción didáctica de laeducación superior cubana”, vol. IX-X, núms. 19-20,(septiembre-abril), 1998, pp. 246-250.



Palacio Mejía, Luz Victoria y Marta Lorena SalinasSalazar, “Notas para una reflexión sobre la es-cuela”, vol. 6, núms. 12-13, (segundo semestrede 1994 y primer semestre de 1995), pp. 23-40.



Escuela(s) alemana

Flórez Ochoa, Rafael, “La escuela de la montañaencantada (Homenaje al centenario de la obraliteraria de Thomas Mann)”, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 243-251.

Escuela(s) bilingües


Escuela(s), coexistencia en la

Areiza Bedoya, Elizabeth; Astrid Elena Cano Za-pata y Rodrigo Jaramillo Roldán, “Los manua-les de convivencia escolar en la educaciónoficial en Antioquia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004, pp. 141-146.

Escuela(s) comunitarias


Escuela(s) cristianas


Escuela(s) de Desarrollo Profesional

Popkewitz, Thomas S. y Daniel Sergio Friedricks,“Escuelas de Desarrollo Profesional: narrativasde democracia, tesis de redención, ¿y negación dela ‘política’?”, traducido por María Luisa Valen-cia, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008,pp. 157-173.

Escuela(s), función social de la


Escuela(s) indígenas




Escuela(s) muinane

Londoño Sulkin, Carlos David, “Hombres enraiza-dos y la creación de escuelas entre los muinanedel Amazonas colombiano”, traducción del in-glés por Óscar Rivera, vol. XVI, núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 67-86.

Escuela(s) no patriarcal

Sierra Restrepo, Zayda, “Los hombres en la coci-na…”, vol. XVI, núm. 40, (septiembre-diciembre),2004, pp. 11-22.

Escuela(s) normales

Clemente Batalla, Isabel, “Escuelas normales y for-mación del magisterio durante el período de laRegeneración (1886-1899)”, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 142-153.

Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, “Proyecto Rees-tructuración de escuelas normales en el depar-tamento de Antioquia”, vol. 8, núm. 16, (segun-do semestre de 1996), pp. 19-27.

Garcés Gómez, Juan Felipe, “Anotaciones sobre elSubsistema de formación de maestros”, vol. 8,núm. 16, (segundo semestre de 1996),pp. 49-57.

_, “Informe sobre el estado actual de la prácticapedagógica”, vol. 8, núm. 16, (segundo semes-tre de 1996), pp. 31-46.

García Posada, Ernesto, “Elementos para la concep-ción de un programa de enseñanza para la Es-cuela Normal Superior”, vol. 8, núm. 16, (segun-do semestre de 1996), pp. 58- 67.

Quiceno Castrillón, Humberto, “Origen de las es-cuelas normales y de los institutos de pedago-gía en la época moderna”, vol. 8, núm. 16, (se-gundo semestre de 1996), pp. 126-153.

Sáenz Obregón, Javier, “Reformas normalistas dela primera mitad del siglo (1903-1946)”, vol. 7,núms. 14-15, (segundo semestre de 1995 y pri-mer semestre de 1996), pp. 154-169.


_, “Investigación y experiencia en las escuelas nor-males”, vol. 8, núm. 16, (segundo semestre de1996), pp. 154-163.

_, “Las escuelas normales en Colombia (durante lasReformas de Francisco de Paula Santander yMariano Ospina Rodríguez)”, vol. 6, núms. 12-13,(segundo semestre de 1994 y primer semestrede 1995), pp. 263-278.

Escuela(s) normales v. t. Formación de maestros

Escuela(s) normales superiores

García Posada, Ernesto, “Elementos para la concep-ción de un programa de enseñanza para la Es-cuela Normal Superior”, vol. 8, núm. 16, (segun-do semestre de 1996), pp. 58- 67.




Escuela(s) nueva

Flórez Ochoa, Rafael, “La dimensión pedagógica.Formación y escuela nueva en Colombia”, vol. 7,núms. 14-15, (segundo semestre de 1995 y pri-mer semestre de 1996), pp. 197-219.

Gómez C., Víctor Manuel, “Visión crítica sobre laescuela nueva en Colombia”, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 280-306.

Villar, Rodrigo, “El programa escuela nueva enColombia”, vol. 7, núms. 14-15, (segundo semes-tre de 1995 y primer semestre de 1996),pp. 357- 382.




Escuela(s) pública


Escuela(s) y mercado


Escuela(s) y sexualidad

Díaz, Octavio et al., “Escuela y sexualidad”, vol. 1,núm. 3, (febrero-mayo), 1990, pp. 194-202.

Espacio



Espacio Europeo de Educación Superior


Espacio geográfico



Espacio local


Espacio, representación del


Espacio social


Español


Esquema teórico


Estadística inferencial elemental


Estado


Estado laico


Estado y universidad

Suasnábar, Claudio y Mariano Palamidessi, “El cam-po de producción de conocimientos en educa-ción en la Argentina. Notas para una historiade la investigación educativa”, vol. XVIII,núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 59-77.


Estimulación adecuada

Álvarez Flórez, Isis Miosotis; Libia Vélez Latorre yMónica Lucía Ochoa Jaramillo, “Incidencia dela estimulación adecuada en niños con síndro-me de Down que se encuentran integrados enel nivel preescolar”, vol. 11, núm. 23-24, (ene-ro-agosto), 1999, pp. 263-277.

Estudiantes indígenas

Rojas Pimienta, Alba Lucía y Alexandra HenaoCastrillón, “Para ser… en tanto somos un cam-balache de sentidos. Pedagogía intercultural,una contribución para la equidad”, vol. XVI, núm. 39,(mayo-agosto), 2004, pp. 107-119.

Estudios sociales de la ciencia y la tecnología


Ética


Garcés Gómez, Juan Felipe, “Humanismo ético, pe-dagogía y nuevas tecnologías”, vol. XII, núm. 28,(septiembre-diciembre), 2000, pp. 39-56.






Ruiz García, Miguel Ángel, “Las humanidadescomo experiencia de comprensión en la forma-

ción universitaria”, vol. XIV, núm. 34, (septiem-bre-diciembre), 2002, pp. 69-83.

Runge Peña, Andrés Klaus, “Foucault o de larevaloración del maestro como condición dela relación pedagógica y como modelo de for-mación. Una mirada pedagógica a la hermenéu-tica del sujeto”, vol. XV, núm. 37, (septiembre-diciembre), 2003, pp. 219-232.



Ética de la ingeniería


Ética del símbolo


Ética en la literatura


Etnia Embera Chamí

Vinasco, Héctor Jaime; Andrés Felipe García Pine-da; Enelia Gil Cardona y Víctor Javier Gañan,“Memoria oral en mayores: entre trochas y ca-minos, hacia la recuperación de la tierra y el for-talecimiento de la organización indígena en eldepartamento de Caldas”, vol. XIX, núm. 49, (sep-tiembre-diciembre), 2007, pp. 185-198

.Etnoeducación








Etnografía

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “A propósito de:Etnografía. Métodos de investigación”, vol. 7,núms. 14-15, (segundo semestre de 1995 y pri-mer semestre de 1996), pp. 526-539.

Etnolingüística


Etnolingüística, maestría en


Evaluación






Evaluación de los aprendizajes



Evaluación formadora


Evaluación PISA 2006


Evaluación universitaria


Evaluación, tipos de


Evolucionismo social


Exclusión




Experiencia


Experiencia pedagógica


Experiencia, política de la


Explicación, la



Explicaciones científicas escolares


FFacultades de educación


Echeverri Sánchez, Jesús Alberto y Olga LucíaZuluaga de Echeverri, “Plan razonado para eri-gir una institución formadora de docentes”,

vol. 1, núm. 2, (septiembre, 1989 - enero, 1990),pp. 41-58.

Flórez Ochoa, Rafael, “Abrirle paso al nuevo maes-tro”, vol. 1, núm. 2, (septiembre, 1989 - enero,1990), pp. 21-40.

García Posada, Federico, “El sentido de la reestruc-turación y la Facultad de Educación”,vol. 2, núm. 5, (octubre, 1990 - enero, 1991),pp. 157-177.

Restrepo Gómez, Bernardo, “La evolución de lasfacultades de educación”, vol. 5, núms. 10-11,(segundo semestre de 1993 y primer semestrede 1994), pp. 298-317.

Facultades de educación v. t. Formación de maes-tros

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia


Filosofía


Filosofía de la educación


Revault D’Allones, Oliver y Clement Rosset, “Filó-sofos de la educación. Entrevistas de Ana Kechi-kian”, traducción por Fabio Gómez Ramírez,vol. 3, núm. 7, (primer semestre de 1992),pp. 119-128.


Filosofía de la educación v. t. Filosofía y pedagogía

Filosofía del lenguaje

Palacio Mejía, Luz Victoria; Mónica Cecilia Macha-do Marín y Juan Guillermo Hoyos Melguizo,




“La didáctica: un escenario para la construcciónde juegos de lenguaje”, vol. XX, núm. 50, (ene-ro-abril), 2008, pp. 99-110.

Filosofía moral

Rendón, Gloria, “La pugna entre el bien y el mal(Comentarios sobre Ezequiel Rojas y el utilita-rismo)”, vol. 1, núm. 3, (febrero-mayo), 1990,pp. 13-34.

Filosofía política


Filosofía y educación


Filosofía y pedagogía

Bárcena, Fernando, “La educación y el testimoniode los nacidos: a propósito de Hannan Arendt”,vol. 12, núms. 26-27, (enero-agosto), 2000,pp. 9-22.

Garcés Gómez, Juan Felipe, “Humanismo ético, pe-dagogía y nuevas tecnologías”, vol. XII, núm. 28,(septiembre-diciembre), 2000, pp. 39-56.

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “La reconstruc-ción filosófica del discurso pedagógico desde lateoría de la acción comunicativa de JürgenHabermas”, vol. 3, núm. 7, (primer semestre de1992), pp. 185-197.

Larrosa, Jorge y Beatriz Aparici, “Aprender de oído.El aula, el claro y la voz en María Zambrano”,vol. 12, núms. 26-27, (enero-agosto), 2000,pp. 37-46.

Lenis Castaño, John Fredy, “La educación en elplanteamiento de Thomas Hobbes y algunasde sus implicaciones desde la perspectiva de lateoría crítica”, vol. 12, núms. 26 -27, (enero-agos-to), 2000, pp. 179-188.

Pacheco Amaral, Maria Nazaré de Camargo,“Dilthey y la educación”, traducción por ElkinObregón, vol. 12, núms. 26-27, (enero-agosto),2000, pp. 107-122.

Ríos Acevedo, Clara Inés, “Kant, sus maestros y losmaestros de la humanidad”, vol. 11, núms. 23-24,(enero-agosto), 1999, pp. 179-198.

Siurana, Juan Carlos, “Fundamentos filosóficos enel pensamiento de Karl-Otto Apel para una edu-cación crítica, postconvencional y correspon-sable”, vol. 12, núms. 26-27, (enero-agosto), 2000,pp. 165-178.

Vargas Guillén, Germán, “Formación y subjetivi-dad. Epistemología, lenguaje y pedagogía”,vol. 4, núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 yprimer semestre de 1993), pp. 17-37.

Filosofía y pedagogía v. t. Enseñanza de la filoso-fía; Filosofía de la educación; Intelectuales ilumi-nistas; Pedagogía

Formación


Carrizosa Moog, Diana C., “Nietzsche: la educacióncomo formación del gusto”, vol. 12,núms. 26- 27, (enero-agosto), 2000, pp. 23-36.

Comenio, Juan Amós, “Sobre el trato correcto conlos libros, las herramientas principales de la for-mación”, traducido por Andrés Klaus RungePeña, vol. XIII, núms. 29-30, (enero-septiembre),2001, pp. 197-205.

Crochík, José León, “La pseudoformación y la con-ciencia ilusionada”, traducción por ElkinObregón, vol. 12, núms. 26-27, (enero-agosto),2000, pp. 151-164.


Flórez Ochoa, Rafael, “La dimensión pedagógica.Formación y escuela nueva en Colombia”, vol. 7,núms. 14-15, (segundo semestre de 1995 y pri-mer semestre de 1996), pp. 197-219.






Hurtado Vergara, Rubén Darío y Juan LeonelGiraldo Salazar, “Literatura y pedagogía”,vol. XIV, núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 85-91.


_, “Pedagogía y fariseísmo. Sobre la elevación y elrebajamiento en Gombrowicz”, vol. XV, núm. 36,(mayo-agosto), 2003, pp. 85-92.

Mariño, S., Germán, “La concepción de formaciónen la obra de Paulo Freire”, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 93-108.


Quiceno Castrillón, Humberto, “Rousseau y el con-cepto de formación”, vol. 7, núms. 14-15, (se-gundo semestre de 1995 y primer semestre de1996), pp. 66-92.

Ríos Acevedo, Clara Inés, “El último emperador dechina: una vida entre dos interpretaciones delmundo y entre dos conceptos de formación”,vol. X, núm. 22, (septiembre-diciembre), 1998,pp. 29-48.

_, “Un acercamiento al concepto de formación enGadamer”, vol. 7, núms. 14-15, (segundo semes-tre de 1995 y primer semestre de 1996),pp. 15-35.

_, “Un acercamiento al concepto de formación enKant”, vol. 12, núms. 26-27, (enero-agosto), 2000,pp. 93-106.

Rueda Ortiz, Rocío, “Formación, hipertexto y am-bientes de aprendizaje”, vol. 7, núms. 14-15, (se-gundo semestre de 1995 y primer semestre de1996), pp. 178-196.


_, “Formación y comprensión en la obra de RafaelFlórez”, vol. 7, núms. 14-15, (segundo semestrede 1995 y primer semestre de 1996), pp. 220-235.

_, “Foucault o de la revaloración del maestro comocondición de la relación pedagógica y como mode-lo de formación. Una mirada pedagógica a lahermenéutica del sujeto”, vol. XV, núm. 37, (sep-tiembre-diciembre), 2003, pp. 219-232.


Schorske, Carl E., “Formación cívica y cultura eru-dita en Basilea: Bachofen y Burckhardt”, traduc-ción por Yolima Zabaleta Blanquicet y FabioAlberto Ocampo Flórez, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 109-127.

Formación ciudadana


Formación de docentes v. Formación de maestros

Formación de líderes

Vargas Guillén, Germán, “Una experiencia en laformación de líderes democráticos”, vol. 7,núms. 14-15, (segundo semestre de 1995 y pri-mer semestre de 1996), pp. 336-356.

Formación de los recursos humanos


Formación de maestros

Acevedo Carmona, Jairo, “La formación y capaci-tación del docente en Colombia”, vol. 1, núm. 2, (sep-tiembre, 1989 - enero, 1990), pp. 183-187.






_, “La formación del profesor de ciencias: funda-mentos teóricos en una perspectiva de autorre-gulación metacognitiva”, vol. X, núm. 21, (mayo-agosto), 1998, pp. 69-96.

Angulo Delgado, Fanny y María Pilar García Rovira,“Aprender a enseñar ciencias: una propuestabasada en la autorregulación”, vol. 11, núm. 25,(septiembre-diciembre), 1999, pp. 67-86.


Batista J., Enrique E. y Norbey García O., “Forma-ción pedagógica de maestros colombianos”,vol. 1, núm. 2, (septiembre, 1989 - enero, 1990),pp. 69-96.

Castaño Silva, Inés Elvira y Graciela FandiñoCubillos, “Haciéndose maestro”, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 111-124.

Chabannes, Roland, “La formación de profesoresen Francia”, traducción por Lucía Elena EstradaMesa, vol. IX, núm. 17, (enero-abril), 1997,pp. 29-48.


Díaz Fuentes, Alfredo, “El sistema de formacióninicial y continua del personal docente enCuba”, vol. IX, núm. 17, (enero-abril), 1997,pp. 139-151.

Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, “Premisas con-ceptuales del dispositivo formativo comprensi-vo”, vol. 8, núm. 16, (segundo semestre de 1996),pp. 71-105.

Escolano, Agustín, “La reforma de la formación demaestros en España”, vol. IX, núm. 17, (enero-abril), 1997, pp. 77-93.



Flórez Ochoa, Rafael, “El péndulo de Foucault”, vol. 1,núm. 4, (junio-septiembre), 1990, pp. 145-148.

_, “Entre la didáctica y la enseñanza en la forma-ción de maestros”, vol. 8, núm. 16, (segundosemestre de 1996), pp. 13-16.

_, “Hacia una nueva cultura educativa”, vol. XVIII,núm. 44, (enero-abril), 2006, pp. 63-69.

Galván Lafarga, Luz Elena, “La formación de maes-tros en México: entre la tradición y la moderni-dad”, vol. IX, núm. 17, (enero-abril), 1997,pp. 51-74.



Hurtado Vergara, Rubén Darío; Ana María JiménezA. y Marta Lorena Salinas Salazar, “Los maes-tros preescolares para el año 2000: un reto parafacultades de educación”, vol. 1, núm. 3, (febre-ro-mayo), 1990, pp. 88-106.


Laffitte, René, “Formación y pedagogía institucio-nal. Un procedimiento posible”, traducción porAdriana Aguirre, Gilberto Cano, Henry Lenise,Juan C. Rodas, Jannette Sánchez, MónicaOrozco y Nora Uribe, vol. 7, núms. 14-15, (se-gundo semestre de 1995 y primer semestre de1996), pp. 128-141.



_, “Tipologías sobre investigación educativa, enfo-ques curriculares y formación de docentes”, vol. XIV,núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 203-221.

Mesa Betancur, Orlando, “Reflexiones sobre la for-mación de maestros y los objetivos generales dela educación matemática”, vol. 1, núm. 2, (sep-tiembre, 1989 - enero, 1990), pp. 59-66.

Mora Penagos, William Manuel, “Elementos parala renovación curricular de los proyectos de for-mación inicial del profesorado de química: unapropuesta desde la pedagogía y la didácticacomo disciplinas fundantes”, vol. 11, núm. 25,(septiembre-diciembre), 1999, pp. 119-145.


Müller de Cevallos, Ingrid, “La formación docenteen Alemania: una ojeada histórica”, vol. 7,núms. 14-15, (segundo semestre de 1995 yprimer semestre de 1996), pp. 170-177.


Palacio Mejía, Luz Victoria y Marta Lorena SalinasSalazar, “El campo aplicado. Urdimbre para laformación de maestros”, vol. 8, núm. 16, (segun-do semestre de 1996), pp. 106-125.

Rodríguez Fuenzalidal, Eugenio, “Dimensiones dela formación de profesores en Chile, en un con-texto de reprofesionalización”, vol. IX, núm. 17,(enero-abril), 1997, pp. 97-135.

Rueda Ortiz, Rocío, “Formación inicial de docen-tes, políticas y currículos en tecnologías de lainformación y la comunicación, e informáticaeducativa”, vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008,pp. 193-206.



s. n. a., “Lineamientos generales para la formaciónde maestros en Colombia”, vol. IX, núm. 17, (ene-ro-abril), 1997, pp. 155-183.

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Zapata Ruiz, Teresita, “¡Todo un reto! El título alfinal”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril),1998, pp. 161-181.

Formación de maestros v. t. Escuelas normales;Facultades de educación

Formación de maestros bilingües


Formación de maestros, dispositivo de


Formación de maestros en Argentina

Marín, Edilma, “La formación docente en la Repú-blica de Argentina”, vol. 1, núm. 2, (septiembre,1989 - enero, 1990), pp. 189-191.

Formación de maestros en Colombia


Formación de maestros en España





Formación de maestros indígenas


Formación de maestros universitarios


Formación de valores


Formación del pensamiento


Formación ética


Formación integral


Formación universitaria


Foucault, Michel


Caruso, Marcelo, “‘Sus hábitos medio civilizados’”:enseñanza, disciplinas y disciplinamiento en

América Latina”, vol. XV, núm. 37, (septiembre-diciembre), 2003, pp. 107-127.



Gómez, Lucía y Francisco Jódar, “Foucault y el aná-lisis sociohistórico: sujetos, saberes e institucio-nes educativas”, vol. XV, núm. 37, (septiembre-diciembre), 2003, pp. 55-68.



Quiceno Castrillón, Humberto, “Michel Foucault,¿pedagogo?”, vol. XV, núm. 37, (septiembre-di-ciembre), 2003, pp. 201-216.

Rifà Valls, Montserrat, “Michel Foucault y el giropostestructuralista crítico feminista en la inves-tigación educativa”, vol. XV, núm. 37, (septiem-bre-diciembre), 2003, pp. 71-83.

Runge Peña, Andrés Klaus, “Foucault o de larevaloración del maestro como condición dela relación pedagógica y como modelode formación. Una mirada pedagógica a la her-menéutica del sujeto”, vol. XV, núm. 37, (septiem-bre-diciembre), 2003, pp. 219-232.


Freinet, Celestin

Acevedo Carmona, Jairo, “C. Freinet, su filosofía dela educación (segunda parte)”, vol. 4, núms. 8-9,(segundo semestre de 1992 y primer semestrede 1993), pp. 178-184.


_, “Esbozo biográfico de Celestin Freinet (1896-1996)”, vol. 1, núm. 4, (junio-septiembre), 1990,pp. 129-136.

Freire, Paulo

Mariño S., Germán, “La concepción de formaciónen la obra de Paulo Freire”, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 93-108.

Fullat, Octavio

Acevedo Carmona, Jairo, “Verdades y trampas dela pedagogía”, vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo),1991, pp. 171-175.

Función (matemáticas)


GGenealogía



Genealogía de la educación física


Género

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “‘Esposa, ama decasa y madre’: sobre la historia de la educaciónde niñas y mujeres”, vol. 7, núms. 14-15, (segun-do semestre de 1995 y primer semestre de 1996),pp. 501- 509.


Genero, perspectiva de



Geopolítica


Gerencialismo


Geometría euclidiana


Geometría fractal


Globalización

Rama Vitale, Claudio, “La tercera reforma de laeducación superior en América Latina y el Ca-ribe: masificación, regulaciones e internaciona-lización”, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciem-bre), 2006, pp. 11-24.

Restrepo Gómez, Bernardo, “Tendencias actualesen la educación superior: rumbos del mundo y




rumbos del país”, vol. XVIII, núm. 46, (septiem-bre-diciembre), 2006, pp. 79-90.

Goethe, Johann Wolfgang von


Goethe, Johann Wolfgang von, Wilhelm Meister


Gombrowicz, Witold

Larrosa, Jorge, “Pedagogía y fariseísmo. Sobre laelevación y el rebajamiento en Gombrowicz”,vol. XV, núm. 36, (mayo-agosto), 2003, pp. 85-92.

Goodman, Yetta y Kenneth S.


Gramsci, Antonio


Grupo de Educación en Ciencias Experimentalesy Matemáticas (GECEM)

Grupo de Educación en Ciencias Experimentalesy Matemáticas (GECEM), “Grupo de Educaciónen Ciencias Experimentales y MatemáticasGECEM”, vol. XVII, núm. 43, (septiembre-diciem-bre), 2005, pp. 213-214.

Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica delas Ciencias (GEHyD)


Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tec-nologías


Grupo de Investigación Diverser (en Pedagogía yDiversidad Cultural)




Grupo de Investigación en la Escuela

Martínez Rivera, Carmen Alicia, “El grupo de in-vestigación en la escuela”, vol. X, núm. 21,(mayo-agosto), 1998, pp. 239-244.

Grupo Federici

Arango Mutis, Arturo, “Cronología bibliográfica delGrupo Federici”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiem-bre-abril), 1998, pp. 105-112.

_, “De la escuela a la ciudad”, vol. IX-X, núms. 19-20,(septiembre-abril), 1998, pp. 93-96.

Fayad Sierra, Javier Alfredo, “Las fronteras de laescuela: sus límites y medidas como supuestosdiscursivos”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 77-89.

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “La crítica al‘cientificismo’ y al ‘positivismo’ en la obra delGrupo de Investigación Educativa de la Univer-sidad Nacional: una mirada desde la teoría crí-tica”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril),1998, pp. 29-57.

Granés S., José, “Entrevista a José Granés (miem-bro Grupo Universidad Nacional)”, entrevistapor Arturo Arango y Miguel Guerrero, vol. IX-X,núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 99-102.

Granés S., José y Carlos A. Hernández, “Culturaescolar y cultura extraescolar. Rupturas y conti-nuidades”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 15-25.



Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Co-lombia


Zapata Villegas, Vladimir, “La evolución del con-cepto saber pedagógico: su ruta de transforma-ción”, vol. XV, núm. 37, (septiembre-diciembre),2003, pp. 177-184.

HHermenéutica

Ríos Acevedo, Clara Inés, “El poder de la mentira.Nietzsche y la política de la transvaloración”,vol. XII, núm. 28, (septiembre-diciembre), 2000,pp. 119-123.

Higiene escolar


Hipermedia

Barreto Mesa, Maribel y Margarita María ArroyavePalacio, “De las estrategias de aprendizaje a lacomposición de textos expositivos / descriptivos:propuesta de intervención pedagógica con apo-yo de recursos hipermediales e impresos”, vol.XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 157-166.


Gómez Porras, Viviana; Dayan Catalina AlzateFranco; Diana Lucía Vargas Holguín; NataliaAndrea Marín López; Juliana González Pérez;Víctor Gabriel Puerta y Doris Adriana RamírezSalazar, “Estudio y caracterización del procesode composición escrita de textos expositivosmediada por el uso de herramientas hiperme-diales en niños con capacidades excepcionales”,vol. XIX, núm. 47, (enero-abril), 2007, pp. 139-152.


Hipertextos

Barreto Mesa, Maribel y Margarita María ArroyavePalacio, “De las estrategias de aprendizaje a lacomposición de textos expositivos / descriptivos:propuesta de intervención pedagógica con apo-yo de recursos hipermediales e impresos”, vol.XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 157-166.



Henao Álvarez, Octavio, “La construcción de ma-pas semánticos en un texto hipermedial e im-preso”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 245-254.

Hernández C., Myriam del Pilar, “Dominio léxicoadquirido en el proceso de comprensión lecto-ra de textos en formato hipertextual y multi-medial”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 283-290.


Jaramillo Vásquez, Beatriz Adela, “La capacidadcrítica en los lectores de texto en formato hiper-textual y multimedial”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 271-279.


Historias(s) de la ciencia

Quintanilla Gatica, Mario, “Historia de la ciencia,ciudadanía y valores: claves de una orientaciónrealista pragmática de la enseñanza de las cien-




cias”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agosto), 2006,pp. 9-23.

Soto Lombana, Carlos Arturo, “V Congreso Lati-noamericano de Historia de la ciencia y la tec-nología”, vol. X, núm. 21, (mayo-agosto), 1998,pp. 249-252.

Historia(s) de la educación

Álvarez Gallego, Alejandro, “Maestría con énfasisen Historia de la educación”, vol. 4, núms. 8-9,(segundo semestre de 1992 y primer semestrede 1993), pp. 174-177.

Depaepe, Marc y Hans van Crombrugge, “Uso oabuso del pasado de la educación, Algunas re-flexiones metodológicas acerca del lugar deJohan Heinrich Pestalozzi en la historiografíade la educación”, vol. 7, núms. 14-15, (segundosemestre de 1995 y primer semestre de 1996),pp. 412-432.


Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, “Vida, tiempo ycultura en la historia de la educación”, vol. 5,núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 254-256.


Herrera C., Martha Cecilia, “La educación comoparte de la historia social y cultural”, vol. 6,núms. 12-13, (segundo semestre de 1994 y pri-mer semestre de 1995), pp. 279-285.

Johanningmeier, Erwin V., “La casa que Herbart yDarwin construyeron: los muchos y variadosorígenes de la investigación educativa en Esta-dos Unidos”, traducción por Elida A. GiraldoG., vol. X, núm. 22, (septiembre-diciembre), 1998,pp. 155-230.


Historia(s) de la educación en Colombia

Cardoso Erlam, Néstor, “Los textos de lectura enColombia. Aproximación histórica e ideológica.1872-1917”, vol. XIII, núms. 29-30, (enero-sep-tiembre), 2001, pp. 131-142.

Historia(s) de la educación secundaria en Colombia

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “La RevoluciónFrancesa en los manuales escolares colombia-nos de ciencias sociales e historia: estructuratemática y contexto educativo”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 145-167.

Historia(s) de la enseñanza en Colombia


Historia(s) de la enseñanza de la geografía en Brasil


Historia(s) de la enseñanza de las ciencias


Historia(s) de la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Antioquia

Flórez Ochoa, Rafael, “Hacia una nueva culturaeducativa”, vol. XVIII, núm. 44, (enero-abril),2006, pp. 63-69.

Historia(s) de la pedagogía

Álvarez Torres, Jair Hernando, “Educación, progre-so y raza en Colombia entre 1920 y 1940: el casode Medellín”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agos-to), 2006, pp. 145-155.



Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, “El papel delmaestro en la formación de lo público”, vol. 1,núm. 1, (mayo-agosto), 1989, pp. 95-100.


González R., Jorge Enrique, “La institucionalizaciónde la pedagogía: análisis historiográfico de trestendencias (Cremin, Lobrot, Foucault)”, vol. 1,núm. 3, (febrero-mayo), 1990, pp. 62-87.

Ospina López, Armando; Óscar Saldarriaga y Ja-vier Sáenz, “Inspección, médico escolar y escue-la defensiva en Colombia, 1905-1938”, vol. 5,núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 147-155.

Quiceno Castrillón, Humberto, “De la pedagogíacomo ciencia a la pedagogía como acontecimien-to”, vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril),1998, pp. 139-158.


Restrepo Zea, Stella, “La educación en el NuevoReino de Granada durante el siglo XVII”, vol. 2,núm. 6, (febrero-mayo), 1991, pp. 26-48.

Sáenz Obregón, Javier, “El saber pedagógico enColombia, 1926-1938”, vol. 4, núms. 8-9, (segun-do semestre de 1992 y primer semestre de 1993),pp. 111-123.

Zapata Vasco, John Jairo, “Siglo XIX y siglo XX: ¿pa-dres obligados del gestado siglo XXI?”, vol. 1,núm. 4, (junio-septiembre), 1990, pp. 153-167.

Zuluaga de Echeverri, Olga Lucía, “Un punto devista para leer a Skinner”, vol. 1, núm. 4, (ju-nio-septiembre), 1990, pp. 36-55.

Zuluaga Garcés, Olga Lucía, “De la educaciónestamental a la educación como servicio públi-co”, vol. 7, núms. 14-15, (segundo semestre de1995 y primer semestre de 1996), pp. 435-447.

_, “Las escuelas normales en Colombia (durante lasReformas de Francisco de Paula Santander yMariano Ospina Rodríguez)”, vol. 6, núms. 12-13,(segundo semestre de 1994 y primer semestrede 1995), pp. 263-278.

Historia(s) de la pedagogía v. t. Pedagogía

Historia(s) de la pedagogía en Colombia



Historia(s) de las ciencias de la educación

Nóvoa, Antonio, “Profesionalización de docentesy ciencias de la educación”, vol. IX-X,núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 253-286.

Historia(s) de las disciplinas escolares

Valls Montés, Rafael, “Los nuevos retos de las in-vestigaciones sobre los manuales escolares dehistoria: entre textos y contextos”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 95-100.

Historia(s) de la prácticas pedagógicas


Historia(s) del barrio


Historia(s) educativa latinoamericana


Historia(s) escolar






Igualdad





Dussel, Inés, “Jacotot o el desafío de una escuelade iguales”, vol. XV, núm. 36, (mayo-agosto),2003, pp. 95-98.






Ilustración


Historia(s) local


Historicidad

Wulf, Christoph, “Historicidad, culturalidad,transdisciplinariedad”, vol. XVI, núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 163-183.

Humanidades


Humanismo ético

Garcés Gómez, Juan Felipe, “Humanismo ético,pedagogía y nuevas tecnologías”, vol. XII,núm. 28, (septiembre-diciembre), 2000, pp. 39-56.

Humboldt, Wilhelm von


IIdentidad


Identidad cultural


Identidad indígena



Imagen



Imaginación




Infancia

Buitrago, Berta Nelly y Claudia Ximena HerreraBeltrán, “El cuerpo del niño al interior de la or-ganización temporal de la escuela primaria enColombia, entre 1870 y 1890”, vol. 11,núm. 23-24, (enero-agosto), 1999, pp. 99-128.



Giraldo Salazar, Juan Leonel y Marina Quintero Q.,“El niño: una metáfora del vínculo paterno”,vol. 11, núm. 23-24, (enero-agosto), 1999, pp. 87-98.


Palacio, Marta Cecilia, “Concepción psicoanalíticade la infancia”, vol. 11, núms. 23-24, (enero-agos-to), 1999, pp. 129-145.

Runge Peña, Andrés Klaus, “La paradoja del reco-nocimiento de la niñez desde la pedagogía.Reflexiones en torno al eco rousseauniano”, vol. 11,núms. 23-24, (enero-agosto), 1999, pp. 65-86.


Innibición intelectual


Innovación


Institución(es) educativa(s)




Instrumentalismo


Integración escolar


Rendón, Liliana y Luis Fernando Estrada, “El aulade apoyo. Un espacio para pensar las diferen-




cias”, vol. XVI, núm. 40, (septiembre-diciembre),2004, pp. 43-56.


Integración escolar neosistémica


Intelectual(es) crítico


Intelectual(es) iluministas

Hilsdorf, M. L., “Intelectuales iluministas yreconversión empiricista: de lo natural a lo cul-tural en la naturaleza humana y en la educa-ción”, traducción por Elkin Obregón, vol. 12,núms. 26-27, (enero-agosto), 2000, pp. 47-62.

Intelectual(es) iluministas v. t. Filosofía y peda-gogía

Inteligencia artificial

Vargas Guillén, Germán, “La inteligencia artificial:un debate en ciernes para filósofos y pedago-gos”, vol. 6, núms. 12-13, (segundo semestre de1994 y primer semestre de 1995), pp. 184-193.

Inteligencia emocional


Interculturalidad






Interdisciplinariedad


Interdisciplinario, diálogo


Internacionalización


Internet




Uribe Tirado, Alejandro; Margarita María ArroyavePalacio; Gabriel Jaime Ramírez Marín; Mónica


Pineda; Ángela María Valderrama Muñoz yJuan Fernando Preciado, “Pasado, presentey futuro de internet en la Universidad de Antio-quia: visión de las directivas universitarias”,vol. XIX, núm. 48, (mayo-agosto), 2007,pp. 141-155.

Interpretación

Bárcena, Fernando, “La respiración de las palabras.Ensayo sobre la experiencia de una lectura im-posible”, vol. XIV, núm. 32, (enero-abril), 2002,pp. 23-38.

Investigación educativa v. Investigación(es) eneducación

Investigación(es)1



Alvarado S., Sara Victoria; Héctor Fabio Ospina S.y Eloísa Vasco M., “Concepciones de un grupode niños y niñas de Colombia acerca de la vida,la muerte, la paz y la violencia”, vol. XIII, núm. 31,(octubre-diciembre), 2001, pp. 187-189.




Angulo Delgado, Fanny y María Pilar García Rovira,“Aprender a enseñar ciencias: una propuesta

basada en la autorregulación”, vol. 11, núm. 25,(septiembre-diciembre), 1999, pp. 67-86.


Areiza Bedoya, Elizabeth; Astrid Elena Cano Za-pata y Rodrigo Jaramillo Roldán, “Los manua-les de convivencia escolar en la educación ofi-cial en Antioquia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004, pp. 141-146.








__________________________________________________1 Investigaciones reportadas en la Revista Educación y Pedagogía.














Cruz, Monserrat de la; Nora Scheuer, María F.Huarte y Graciela Solano de Caíno, “La miradade padres y maestros sobre qué ocurre en lamente del niño cuando escribe”, vol. XIII,núm. 31, (octubre-diciembre), 2001, pp. 173-185.









García García, José Joaquín y Francisco Javier Pera-les Palacios, “¿Atribuyen los profesores de cien-


cias las mismas características y usos a las gráfi-cas cartesianas que los autores de los textos?”,vol. XVII, núm. 43, (septiembre-diciembre), 2005,pp. 81-89.










Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “La reconstruc-ción filosófica del discurso pedagógico desde lateoría de la acción comunicativa de JürgenHabermas”, vol. 3, núm. 7, (primer semestre de1992), pp. 185-197.

_, “La Revolución Francesa en los manuales esco-lares colombianos de ciencias sociales e histo-ria: estructura temática y contexto educativo”,vol. XIII, núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001,pp. 145-167.



González Agudelo, Elvia María, “La pedagogía dela imaginación: la vida en las letras”, vol. IX-X,núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998,pp. 185-204.

Green Stocel, Abadio, “La lucha de los siete her-manos y su hermana Olowaili en defensa de laMadre Tierra: hacia la pervivencia cultural delpueblo Kuna Tule”, vol. XIX, núm. 49 (septiem-bre-diciembre), 2007, pp. 227-237.

Gvirtz, Silvina y Graciela Morales, “Los libros detexto de matemática y la historia de laescolarización de los saberes”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001,pp. 171-192.

Hanrahan, Mary U.; Tom J. Cooper, y Anne L.Russell, “La ciencia al alcance de todos: investi-gación-acción de las dificultades del proceso delecto-escritura en una clase de ciencias de octa-vo grado”, traducción por Janeth María Ortiz,vol. IX, núm. 18, (mayo-agosto), 1997, pp. 86-104.

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_, “Un programa interactivo para el desarrollo dela comprensión lectora”, vol. 6, núms. 12-13, (se-gundo semestre de 1994 y primer semestre de1995), pp. 203-231.

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Runge Peña, Andrés Klaus; Juan David Piñeres yAlexánder Hincapié García, “Una mirada peda-

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Sáenz Obregón, Javier, “Jan Amós Comenio: suje-to triádico y ordenamiento metódico de lasprácticas escolares”, vol. XIX, núm. 47, (enero-abril), 2007, pp. 51-62.




Sánchez Lozano, Carlos y Uriel Rodríguez,“Subliteratura y adolescencia: los textos que cir-culan por debajo del pupitre”, vol. XIV, núm. 32,(enero-abril), 2002, pp. 223-241.





Sinigüí Ramírez, Sabinee Yuliet, “¿Es posible serindígena en la ciudad? Sobre estudios indíge-nas y afrocolombianos. Memoria personal”,


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Suasnábar, Claudio y Mariano Palamidessi, “El cam-po de producción de conocimientos en educa-ción en la Argentina. Notas para una historiade la investigación educativa”, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 59-77.





Toro Pérez, Gloria Patricia, “Los procesos deformulación y verificación de hipótesis concep-tuales en la comprensión lectora de textos enformato hipertextual-multimedial”, vol. XIV,núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 325-336.



Uribe Tirado, Alejandro; Margarita María ArroyavePalacio; Gabriel Jaime Ramírez Marín; MónicaPineda; Ángela María Valderrama Muñoz yJuan Fernando Preciado, “Pasado, presentey futuro de internet en la Universidad de An-tioquia: visión de las directivas universitarias”,

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Vinasco, Héctor Jaime; Andrés Felipe García Pine-da; Enelia Gil Cardona y Víctor Javier Gañan,“Memoria oral en mayores: entre trochas y ca-minos, hacia la recuperación de la tierra y el for-talecimiento de la organización indígena en eldepartamento de Caldas”, vol. XIX, núm. 49, (sep-tiembre-diciembre), 2007, pp. 185-198.





Investigación(es) en educación


Angulo Delgado, Fanny, “Primer Encuentro Ibero-americano de Investigación sobre Enseñanza delas Ciencias y las Matemáticas”, vol. XVIII,núm. 45, (mayo-agosto), 2006, pp. 171-173.















Hanrahan, Mary U.; Tom J. Cooper, y Anne L.Russell, “La ciencia al alcance de todos: investi-gación-acción de las dificultades del proceso de

lecto-escritura en una clase de ciencias de octa-vo grado”, traducción por Janeth María Ortiz,vol. IX, núm. 18, (mayo-agosto), 1997, pp. 86-104.


Johanningmeier, Erwin V., “La casa que Herbart yDarwin construyeron: los muchos y variadosorígenes de la investigación educativa en Esta-dos Unidos”, traducción por Elida A. GiraldoG, vol. X, núm. 22, (septiembre-diciembre), 1998,pp. 155-230.


Luis Gómez, Alberto, “Tipologías sobre investiga-ción educativa, enfoques curriculares y for-mación de docentes”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002, pp. 203-221.


Martínez Rivera, Carmen Alicia, “El grupo de in-vestigación en la escuela”, vol. X, núm. 21,(mayo-agosto), 1998, pp. 239-244.









Valls Montés, Rafael, “Los nuevos retos de las in-vestigaciones sobre los manuales escolares de his-toria: entre textos y contextos”, vol. XIII, núms. 29-30,(enero-septiembre), 2001, pp. 95-100.

Vargas Guillén, Germán, “Interdisciplinariedad einvestigación cualitativa en educación”, vol. 5,núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 58-80.

Vargas O., Carlos Eduardo, “Situación de la inves-tigación en pedagogía y ciencias de la educa-ción en Alemania”, vol. 2, núm. 5, (octubre, 1990- enero, 1991), pp. 46-62.

Zapata Ruiz, Teresa, “La importancia de la literatu-ra de tradición oral. Entrevista a PascualaMorote Magán”, vol. XX, núm. 50, (enero-abril),2008, pp. xxx-xxx

Zapata Vinasco, Arcesio, “Leyendas de maestros(una experiencia de comunicación)”, vol. 1,núm. 3, (febrero-mayo), 1990, pp. 165-174.

Zuluaga de Echeverri, Olga Lucía, “Informe sobreel Seminario latinoamericano de investigacióneducativa”, vol. 1, núm. 1, (mayo-agosto), 1989,pp. 101-108.

Investigación(es) en matemáticas


Investigación(es) social


Investigación(es) socio-educativa


Investigación(es) formativa


Investigación(es) y docencia



JJacotot, Joseph












Jardín Infantil Aborigen (Canadá)


Jóvenes


García Posada, Federico, “Violencia juvenil y escue-la”, vol. 3, núm. 7, (primer semestre de 1992),pp. 40-46.

Otero Álvarez, Joel, “Infancia y adolescencia (unareflexión sobre el juego)”, vol. 11, núms. 23-24,(enero-agosto), 1999, pp. 49-63.

Juego(s)


Otero Álvarez, Joel, “Infancia y adolescencia (unareflexión sobre el juego)”, vol. 11, núms. 23-24,(enero-agosto), 1999, pp. 49-63.

Juego(s) del lenguaje


Juego(s) dramáticos



Juego(s) simbólico

Bretherton, Inge, “Mundo social y juego simbóli-co”, traducción por Zayda Sierra Restrepo, vol.5, núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 yprimer semestre de 1994), pp. 159- 211.

Jurisdicción especial indígena


Jurisdicción ordinaria


Justicia


KKant, Immanuel



LLaicidad



Lancaster, Joseph

Zuluaga Garcés, Olga Lucía, “Entre Lancaster yPestalozzi: los manuales para la formación demaestros en Colombia, 1822-1868”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 41-49.

Langeveld, Martinus Jan

Runge Peña, Andrés Klaus, “La orientación feno-menológica del pensamiento de Otto FriedrichBollnow y de Martinus Jan Langeveld, dos delos fundadores de la antropología pedagógicaalemana”, vol. XVII, núm. 42, (mayo-agosto),2005, pp. 47-66.

Lecto-escritura


Isaza Mesa, Luz Stella, “Hacia una contextuali-zación de las dificultades en el aprendizaje dela lectura y la escritura”, vol. XIII, núm. 31, (octu-bre-diciembre), 2001, pp. 113-133.



Lectura





Restrepo Múnera, Asned Edith, “Estrategias delectura”, vol. XIII, núm. 31, (octubre-diciembre),2001, pp. 211-215.


Lectura v. t. Comprensión lectora

Lectura, enseñanza de la v. Enseñanza de la lectura

Lectura, estrategias de


Lectura metodológica


Lectura, teoría sociocultural de la


Lectura y arte




Lectura y educación







Lectura y literatura


Legislación educativa


Lengua(s) aborígenes, estudios de


Lengua(s) española


Lengua(s), indígenas


Lenguaje


Lenguaje científico


Lenguaje como instrumento


Lenguaje, concepción representacionista del


Lenguaje integral


Lenguaje no verbal


Lenguaje y educación

Álvarez Tobón, Marta Aliria, “La inconstitucio-nalidad en la celebración de ‘El Día del Idioma’”,vol. XIII, núm. 31, (octubre-diciembre), 2001,pp. 89-111.


Libertad


Libertad de cátedra



Libro escolar en España

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “La historia ilus-trada del libro escolar en España”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 247-253.

Libros de texto de matemáticas


Lingüística(s)


Lingüística(s) aplicada


Lingüística(s) crítica


Lingüística(s), unificación


Lingüística(s), política(s)



Literatura



Literatura colombiana


Literatura de tradición oral


Literatura, palabra en la


Literatura y educación





Literatura y pedagogía


Otero Álvarez, Joel, “Una cuestión personal”, vol. XIV,núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 111-119.

López de Mesa, Luis

Álvarez Torres, Jair Hernando, “Educación, progre-so y raza en Colombia entre 1920 y 1940: el caso




de Medellín”, vol. XVIII, núm. 45, (mayo-agos-to), 2006, pp. 145-155.

MMaestro(s)



Castillo Guzmán, Elizabeth y Lilia Triviño Garzón,“Historias y trayectorias de maestras y maestrosindígenas en el Cauca: ¿la etnoeducación, posi-bilidad para Otras educaciones?”, vol. XX, núm.50, (enero-abril), 2008, pp. 81-97.


Maestro(s) de educación infantil


Maestro(s) de geografía

Henao Vanegas, Beatriz; Daryeny Parada y NoraElena Rodríguez, “Historia de vida: Jesús PeláezRendón, maestro de geografía”, vol. XIV, núm. 34,(septiembre-diciembre), 2002, pp. 291-295.

Maestro(s) de literatura


Maestro(s) emancipador


Maestro(s) en la literatura


Otero Álvarez, Joel, “Una cuestión personal”,vol. XIV, núm. 32, (enero-abril), 2002, pp. 111-119.

Maestro(s), función del


Maestro(s) indígenas

Castillo Guzmán, Elizabeth y Lilia Triviño Garzón,“Historias y trayectorias de maestras y maestrosindígenas en el Cauca: ¿la etnoeducación, posi-bilidad para Otras educaciones?”, vol. XX, núm.50, (enero-abril), 2008, pp. 81-97.

Maestro(s) ignorante







Maestro(s) principiantes





Mann, Thomas

Flórez Ochoa, Rafael, “La escuela de la montañaencantada (Homenaje al centenario de la obraliteraria de Thomas Mann)”, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 243-251.

Manual(es) de convivencia

Areiza Bedoya, Elizabeth; Astrid Elena Cano Za-pata y Rodrigo Jaramillo Roldán, “Los manua-les de convivencia escolar en la educaciónoficial en Antioquia”, vol. XVI, núm. 38, (enero-abril), 2004, pp. 141-146.

Manual(es) de enseñanza


Manual(es) de higiene en Colombia


Manual(es) escolar(es)


Escolano Benito, Agustín, “Sobre la construcciónhistórica de la manualística en España”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001,pp. 11-24.

Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “El manual esco-lar: una perspectiva histórica y actual”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001,pp. 265-266.


Manual(es) escolar(es) v. t. Texto(s) escolar(es)

Manual(es) escolar(es) de ciencias sociales


Manual(es) escolar(es) de historia


Valls Montés, Rafael, “Los nuevos retos de las in-vestigaciones sobre los manuales escolares dehistoria: entre textos y contextos”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 95-100.

Manual(es) escolar(es) de historia en Francia


Manual(es) escolar(es) en Argentina


Manual(es) escolar(es) en Colombia



Manual(es) escolar(es) en España






Manual(es) escolar(es) en Francia



Manual(es) escolar(es), investigaciones sobre



Manualística



Mapas conceptuales


Mapas semánticos

Henao Álvarez, Octavio, “La construcción de ma-pas semánticos en un texto hipermedial e im-

preso”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 245-254.

Marginalidad social en el arte


Matemática(s) de la probabilidad


Matemática(s) educativa


Matemática(s) en la calle

Chamoso Sánchez, José Ma; Luis M. Mulas Tavera;William B. Rawson y Mercedes RodríguezSánchez, “Números en una mañana de paseo”,vol. XV, núm. 35, (enero-abril), 2003, pp. 119-128.

Medicina occidental


Medicina tradicional


Medicina y pedagogía


Medicalización

Carreño, Miryam, “Reflexiones sobre el por qué y elpara qué de la educación de la ‘infancia anormal’según el discurso médico-pedagógico español


de los inicios del siglo XX”, vol. XVII, núm. 42,(mayo-agosto), 2005, pp. 31-44.


Medición (física)

Romero Chacón, Ángel Enrique y Luz DaryRodríguez, “El concepto magnitud como funda-mento del proceso de medición. La cuantifi-cación de los estados de movimiento y sus cam-bios”, vol. XVII, núm. 43, (septiembre-diciembre),2005, pp. 127-140.

Medios de comunicación


Quintero Quintero, Marina y Vladimir ZapataVillegas, “Aulas al micrófono”, vol. 5, núms. 10-11,(segundo semestre de 1993 y primer semestrede 1994), pp. 227-243.


Zapata Villegas, Vladimir, “Los medios y la educa-ción, ¿T.V. o no T.V.?”, vol. 1, núm. 1, (mayo-agos-to), 1989, pp. 125-126.

_, “Los medios y la educación”, vol. 1, núm. 2, (sep-tiembre, 1989 - enero, 1990), pp. 177-179.

_, “Los medios y la educación. ¿Es posible generaruna ética desde los medios?”, vol. 1, núm. 3, (fe-brero-mayo), 1990, pp. 153-155.

_, “Pase la tarde con la Universidad”, vol. 1,núm. 4, (junio-septiembre), 1990, pp. 139-141.

Meirieu, Philippe


Mestizaje


Metaciencia


Metacognición


Metodología positivista


Método(s)


Método(s) de enseñanza


Método(s) socrático


Modelo de desarrollo institucional integrado

Tapiero Vásquez, Elías y Bernardo García Quiroga,“Las políticas de desarrollo institucional integra-do: círculo virtuoso de la gestión escolar inteli-




gente”, vol. XIX, núm. 48, (mayo-agosto), 2007,pp. 133-140.

Modelo de la práctica docente


Modelo de Van Hiele



Modernidad



García Posada, Ernesto, “Modernidad, moderniza-ción y cultura de Daniel Pécaut”, vol. 6,núms. 12-13, (segundo semestre de 1994 y pri-mer semestre de 1995), pp. 363-367.


Modernización


Gómez, Víctor Manuel, “Educación y moderniza-ción. El desarrollo científico y tecnológico endó-

geno como condición para la modernizacióneconómica y social”, vol. 3, núm. 7, (primer se-mestre de 1992), pp. 78-116.

Modernización institucional


Moral


Moral educativa


Morote Magán, Pascuala


Movimiento pedagógico

Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, “Una experien-cia pedagógica, formativa y editorial: la RevistaEducación y Pedagogía. Entrevista al profesor Je-sús Alberto Echeverri Sánchez, director”, entre-vista por Juan Fernando Saldarriaga Restrepo,vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 13-29.

Mulataje


Multiculturalismo


Rojas, Axel y Elizabeth Castillo, “Multiculturalismoy políticas educativas en Colombia ¿intercul-


turalizar la educación?”, vol. XIX, núm. 48,(mayo-agosto), 2007, pp. 11-24.

Multilingüística


Multimedia



Hernández C., Myriam del Pilar, “Dominio léxicoadquirido en el proceso de comprensión lecto-ra de textos en formato hipertextual ymultimedial”, vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto),2002, pp. 283-290.




NNaranjo, Rómulo


Necesidades educativas especiales

Arias Beltrán, Leydin Tibisay; Katherine BedoyaAgudelo; Cristina Benítez Pérez; Leydy Julieth

Carmona Cortés; Juan Carlos Castaño Úsuga;Lina Mercedes Castro Garavito; Lizeth YaditPérez Corrales y Luz Mary Villa Betancur, “For-mación docente: una propuesta para promoverprácticas pedagógicas inclusivas”, vol. XIX,núm. 47, (enero-abril), 2007, pp. 153-162.






Nieto Caballero, Agustín


Nietzsche, Friedrich



Negro, lo





Neill, Alexander S.

Quintero Quintero, Marina; María Norela Rúa Y. yJuan Leonel Giraldo Salazar, “Neill: maestrodesde un saber no sabido”, vol. 1, núm. 4, (ju-nio-septiembre), 1990, pp. 21-35,

Neoliberalismo



Niños con capacidades excepcionales


No-reciprocidad


Normalidad



Normalización


Novela


Novela de formación




OObiols, Guillermo


Organización Indígena de Antioquia (OIA)


Organización Indígena Embera Wounaan(OREWA)


Otredad


Otro, el




PPaideia


Pampedia


Paresia pedagógica


Pedagogía(s)




Böhn, Winfried y Michael Soëtard, “Evolución delpensamiento pedagógico alemán (R.F.A.) des-de los años sesenta”, vol. 3, núm. 7, (primer se-mestre de 1992), pp. 129-151.

Cruikshank, Kathleen, “El preludio de la educacióncomo disciplina académica: el herbartianismonorteamericano y la emergencia de una cienciade la pedagogía”, traducción por Janeth MaríaOrtiz M., vol. 11, núms. 23-24, (enero-agosto),1999, pp. 199-228.


Fend, Helmut, “Controversias entre la pedagogíaconservadora y la emancipatoria”, traducciónpor Carlos Emel Rendón, vol. 4, núms. 8-9, (se-gundo semestre de 1992 y primer semestre de1993), pp. 127-151.

Flórez Ochoa, Rafael, “Criterios de verdad de lapedagogía”, vol. 1, núm. 1, (mayo-agosto), 1989,pp. 53-65.

_, “El optimismo de la pedagogía”, vol. 2, núm. 5,(octubre, 1990 - enero, 1991), pp. 34-45.


García Posada, Federico, “Para una ciencia de lapedagogía”, vol. 1, núm. 1, (mayo-agosto), 1989,pp. 81-94.


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Gómez Mendoza, Miguel Ángel, “Sobre una con-cepción profunda del acto pedagógico”, vol. 5,núms. 10-11, (segundo semestre de 1993 y pri-mer semestre de 1994), pp. 257-269.

Herbart, Johann Friedrich, “Teoría y práctica en lapedagogía”, traducción por Ingrid Müller deCeballos, vol. 1, núm. 4, (junio-septiembre),1990, pp. 59-62.

Hurtado Vergara, Rubén Darío y Juan LeonelGiraldo Salazar, “Psicologización en la enseñan-za”, vol. 3, núm. 7, (primer semestre de 1992),pp. 155-166.

Lier, Leo van, “Aspectos de una teoría de la prácti-ca”, vol. 7, núms. 14-15, (segundo semestre de1995 y primer semestre de 1996), pp. 399-411.

Maldonado Granados, Luis Facundo, “La pedago-gía como ingeniería social”, vol. 7, núms. 14-15,(segundo semestre de 1995 y primer semestrede 1996), pp. 323-335.






Prieto Parra, Marcia, “La práctica pedagógica en elaula: un análisis crítico”, vol. 1, núm. 4, (junio-septiembre), 1990, pp. 73-92.


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_, “Michel Foucault, ¿pedagogo?”, vol. XV, núm. 37,(septiembre-diciembre), 2003, pp. 201-216.



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Tamayo V., Alfonso, “Wittgenstein y la pedagogíaen el enfoque del Grupo Federici”, vol. IX-X,núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998, pp. 61-74.


Vargas Guillén, Germán, “Objeto y método de lapedagogía”, vol. 5, núms. 10-11, (segundo se-mestre de 1993 y primer semestre de 1994),pp. 249-253.




Zuluaga Garcés, Olga Lucía, “Entre Lancaster yPestalozzi: los manuales para la formación demaestros en Colombia, 1822-1868”, vol. XIII,núms. 29-30, (enero-septiembre), 2001, pp. 41-49.

_, “Freud antipedagogo. Una lectura desde el sa-ber pedagógico”, vol. 2, núm. 5, (octubre, 1990 -enero, 1991), pp. 181-199.

Pedagogía(s) v. t. Filosofía y pedagogía; Historia(s)de la pedagogía

Pedagogía(s) ascéticas


Pedagogía(s), campo conceptual de la

Echeverri Sánchez, Jesús Alberto, “Una experien-cia pedagógica, formativa y editorial: la Revista


Educación y Pedagogía. Entrevista al profesor Je-sús Alberto Echeverri Sánchez, director”, entre-vista por Juan Fernando Saldarriaga Restrepo,vol. XX, núm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 13-29.

Palacio Mejía, Luz Victoria, “Elementos para con-figurar un dispositivo de formación de maes-tros”, vol. XVI, núm. 40, (septiembre-diciembre),2004, pp. 117-130.

Pedagogía(s) como disciplina reconstructiva


Pedagogía(s) crítica


Pedagogía(s) de anormales


Pedagogía(s) de la alteridad


Pedagogía(s) de la diversidad

Álvarez Echavarría, Natalia, “Conocimientos indí-genas y procesos de apropiación”, vol. XIX, núm.49 (septiembre-diciembre), 2007, pp. 119-128.

Pedagogía(s) de la imaginación


González Agudelo, Elvia María, “La pedagogíade la imaginación: la vida en las letras”,vol. IX-X, núms. 19-20, (septiembre-abril), 1998,pp. 185-204.

Pedagogía(s) de la investigación


_, “¿Por qué la realización de este estudio?”,vol. XIX, núm. 49, (septiembre-diciembre), 2007,pp. 21-38.

Pedagogía(s) de orientación empírica

Runge Peña, Andrés Klaus, “Pedagogía de orienta-ción empírica”, vol. 6, núms. 12-13, (segundosemestre de 1994 y primer semestre de 1995),pp. 351-352.

Pedagogía(s) del asombro

Acevedo Carmona, Jairo, “La pedagogía del asom-bro”, vol. 3, núm. 7, (primer semestre de 1992),pp. 201-204.

Pedagogía(s) del conocimiento

Garcés Gómez, Juan Felipe, “Hacia una pedagogíadel conocimiento”, vol. 6, núms. 12-13, (segun-do semestre de 1994 y primer semestre de 1995),pp. 339-350.

Pedagogía(s) descolonial


Pedagogía(s) diferenciada



Pedagogía(s) en Colombia





Pedagogía(s) hedonistas


Pedagogía(s) hermenéutica

Garcés Gómez, Juan Felipe, “Hacia una pedagogíadel conocimiento”, vol. 6, núms. 12-13, (segun-do semestre de 1994 y primer semestre de 1995),pp. 339-350.

Pedagogía(s) intercultural


Pedagogía(s) simbólica


Pedagogía(s) y ciencia


Pedagogía(s) y humanismo


Pedagogía(s) y literatura v. Literatura y pedagogía

Pedagógica, mirada


Pedagógico(s), lo

Masschelein, Jan, “El alumno y la infancia: a pro-pósito de lo pedagógico”, traducido por Lucía

Elena Estrada Mesa, vol. XV, núm. 36, (mayo-agosto), 2003, pp. 63-68.

Pedagógico(s), principios


Pedagogo


Peláez Rendón, Jesús

Henao Vanegas, Beatriz; Daryeny Parada y NoraElena Rodríguez, “Historia de vida: Jesús PeláezRendón, maestro de geografía”, vol. XIV, núm. 34,(septiembre-diciembre), 2002, pp. 291-295.

Perales Palacios, Francisco Javier

García García, José Joaquín, “Entrevista al doctorFrancisco Javier Perales Palacios”, vol. XVII, núm. 43,(septiembre-diciembre), 2005, pp. 209-212.

Percepción


Percepción (Literatura)


Performatividad


Pestalozzi, Johann Heinrich

Alzate R., Gustavo y María Victoria Palacio M.,“Pestalozzi y el signo de la Ilustración”, vol. 1,núm. 4, (junio-septiembre), 1990, pp. 15-20.


Depaepe, Marc y Hans van Crombrugge, “Uso oabuso del pasado de la educación. Algunas re-flexiones metodológicas acerca del lugar deJohan Heinrich Pestalozzi en la historiografíade la educación”, vol. 7, núms. 14-15, (segundosemestre de 1995 y primer semestre de 1996),pp. 412-432.

Soëtard, Michel, “Historicidad y actualidad dePestalozzi”, traducción por Claudine Soëtard,vol. IX, núm. 17, (enero-abril), 1997, pp. 15-26.


Philippe Meirieu


Piaget, Jean


Vasco Uribe, Carlos Eduardo y Gloria Isaza de Gil,“Piaget y Vigotsky: diferencias y convergencias”,vol. XIV, núm. 33, (mayo-agosto), 2002,pp. 225-239.

Poder

Flórez Ochoa, Rafael, “El cambio del poder ”,vol. 3, núm. 7, (primer semestre de 1992),pp. 205-208.



Poética

Skliar, Carlos, “La futilidad de la explicación, la lec-ción del poeta y los laberintos de una pedago-


gía pesimista”, vol. XV, núm. 36, (mayo-agosto),2003, pp. 71-82.

Política(s)


Ríos Acevedo, Clara Inés, “Ética, política y derechoy los límites de su enseñabilidad”, vol. XVIII,núm. 44, (enero-abril), 2006, pp. 89-105.

Política(s) de desarrollo institucional integrado


Política(s) educativas


Comité de expertos, “Texto del reporte Carnegi”,traducción por Liliana R. Velásquez Lopera,vol. 2, núm. 6, (febrero-mayo), 1991, pp. 99-141.

Londoño Sulkin, Carlos David, “Hombresenraizados y la creación de escuelas entre losmuinane del Amazonas colombiano”, traduc-ción del inglés por Óscar Rivera, vol. XVI,núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 67-86.

Medina Moncada, Eliana, “Representaciones ypolíticas de la educación sobre los sordos y lasordera en Colombia”, vol. XVII, núm. 41, (ene-ro-abril), 2005, pp. 71-81.



Política(s) etnoeducativas




Posmodernidad


Postestructuralismo crítico


Postestructuralismo francés


Praxis


Preguntas (matemáticas)


Preguntas, planteamiento de


Problema(s) (matemáticas)


Problema(s), resolución de


Nápoles Valdés, Juan E., “La resolución de proble-mas en la enseñanza de las ecuaciones diferen-

ciales ordinarias. Un enfoque histórico”, vol. XV,núm. 35, (enero-abril), 2003, pp. 165-181.


Problema(s), situaciones


Profesionalismo


Profesor(es) de matemáticas reflexivos


Profesor(es), subjetividad del


Programa de Educación Bilingüe Intercultural(PEBI)


Programa Ondas Indígenas


Programas

Álvarez Gallego, Alejandro, “Maestría con énfasisen Historia de la educación”, vol. 4, núms. 8-9,



Psicoanálisis y educación

Ramírez, Hernando, “El apoyo al apoyo”, traduc-ción por Fabio Gómez R., vol. 6, núms. 12-13,(segundo semestre de 1994 y primer semestrede 1995), pp. 299-306.

_, “Psicoanálisis y procesos de aprendizaje”, vol. 4,núms. 8-9, (segundo semestre de 1992 y primersemestre de 1993), pp. 152-156.

Psicología cognitiva


Psicología del desarrollo y educación


Psicología escolar

López V., Ángela María, “La psicología escolar”,vol. 6, núms. 12-13, (segundo semestre de 1994y primer semestre de 1995), pp. 353-355.

Psicología política


Psicología transcultural

Rogoff, Barbara y Pablo Chavajay, “Las bases cul-turales del desarrollo cognitivo. Evolución dela investigación en este campo en norteamé-rica”, traducción del inglés por Zayda Sierra,vol. XVI, núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 123-159.

Psicología y educación

Azcoaga, Juan E., “Enfoque neuropsicológico de laactividad cognitiva: la formación de los concep-tos”, vol. 3, núm. 7, (primer semestre de 1992),pp. 13-28.


(segundo semestre de 1992 y primer semestrede 1993), pp. 174-177.

Progreso


Proyecto Atlántida


Proyecto MANES


Proyectos Educativos Comunitarios


Pruebas ICFES


Pruebas Saber


Psicagogía





Echeverri Palacio, María Eugenia y OrlandoOtálvaro Gómez, “Pablo o la carencia afectivainstitucionalizada. Un estudio de casos”, vol. 1,núm. 4, (junio-septiembre), 1990, pp. 109-126.

Federmán Muñoz, José G., “Orientación educati-va. Proyecto de investigación formación con unenfoque sistemático y cognitivo”, vol. 1 núm. 2,(septiembre, 1989 - enero, 1990), pp. 97-108.

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Psicopedagogía


Pueblo de Los Pastos




Pueblo Embera Dóbida




Pueblo Kuna Tule


Pueblo Nasa


Pueblo Rom (Gitano)


Pueblo Wayúu



RRacionalidad


Racionalización de los denominadores


Rancière, Jacques















Razón


Realidad virtual


Recontextualización


Rebajamiento


Recursos didácticos de matemática y ciencias na-turales


Reformas educativas

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Reformas escolares



Relación emancipadora


Relación (matemáticas)


Relación pedagógica


Rendimiento escolar


Representaciones semióticas

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Representaciones sociales





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Semillero de Investigación de Estudiantes Indí-genas adscritos a Diverser

Vinasco, Héctor Jaime; Andrés Felipe García Pine-da; Enelia Gil Cardona y Víctor Javier Gañan,“Memoria oral en mayores: entre trochas y ca-minos, hacia la recuperación de la tierra y el for-talecimiento de la organización indígena en eldepartamento de Caldas”, vol. XIX, núm. 49, (sep-tiembre-diciembre), 2007, pp. 185-198.

Sensibilidad


Sentido común


Shulman, Lee S.


Silencio


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Sociedad(es) pedagogizada


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Sociobiología


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Subcomandante Marcos


Subjetivación


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Techne


Técnica



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Tecnología(s) móvil


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Teoría(s)


Teoría(s) pedagógicas sobre el perfeccionamiento


Texto(s)



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Texto(s) escolar(es) de ciencias sociales


Texto(s) escolar(es) de química

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Texto(s) expositivos

Gómez Porras, Viviana; Dayan Catalina AlzateFranco; Diana Lucía Vargas Holguín; NataliaAndrea Marín López; Juliana González Pérez;Víctor Gabriel Puerta y Doris Adriana RamírezSalazar, “Estudio y caracterización del proceso

de composición escrita de textos expositivosmediada por el uso de herramientas hiperme-diales en niños con capacidades excepcionales”,vol. XIX, núm. 47, (enero-abril), 2007, pp. 139-152.


Texto(s) hipermediales v. Hipertextos

Texto(s) impresos




Textual, modelos de organización estructural


Textual, modo de producción y consumo


Tiempo


Tiempo histórico



Tiempo social


Trabajo de campo (métodos educativos)


Traducción


Transdisciplinariedad

Wulf, Christoph, “Historicidad, culturalidad,transdisciplinariedad”, vol. XVI, núm. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 163-183.

Transferencia


Tutoría


UUniversidad(es)



Tabares Mesa, Jaime y Beatriz Londoño Vélez, “Pro-puesta para innovar en unas metodologías deenseñanza universitaria”, vol. 2, núm. 6, (febre-ro-mayo), 1991, pp. 49-65.

Universidad(es) v. t. Educación superior

Universidad(es) a distancia


Universidad(es) argentina


Universidad(es), descolonización de la


Universidad(es) pública

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Universidad(es) virtual

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Universidad de Masaryk de Brno, RepúblicaCheca






Universo embera


Universo simbólico


VVelocidad instantánea

Romero Chacón, Ángel Enrique y Luz DaryRodríguez, “La formalización de los conceptosfísicos. El caso de la velocidad instantánea”,vol. XV, núm. 35, (enero-abril), 2003, pp. 57-67.

Verdad


Vida adulta


Vigotsky, Lev



Villacañas Berlanga, José Luis


Vives, Juan Luis


Violencia

García Posada, Federico, “Violencia juvenil y escue-la”, vol. 3, núm. 7, (primer semestre de 1992),pp. 40-46.

Murillo Arango, Gabriel Jaime, “Para una crítica dela cultura de la violencia en Colombia”, vol. 3,núm. 7, (primer semestre de 1992), pp. 29-39.

Palacio Mejía, Luz Victoria; Marta Lorena SalinasSalazar y Luz Elena Buriticá G., comp., “Testi-monios”, vol. 6, núms. 12-13, (segundo semes-tre de 1994 y primer semestre de 1995),pp. 41-68.

Ríos Acevedo, Clara Inés, “Violencia y relación pe-dagógica”, vol. 4, núms. 8-9, (segundo semestrede 1992 y primer semestre de 1993), pp. 57-70.


Violencia y niños

Alvarado S., Sara Victoria; Héctor Fabio Ospina S.y Eloísa Vasco M., “Concepciones de un grupode niños y niñas de Colombia acerca de la vida,la muerte, la paz y la violencia”, vol. XIII,núm. 31, (octubre-diciembre), 2001, pp. 187-189.


WWittgenstein, Ludwig



ZZambaje



Zuleta, Estanislao

Sáenz Obregón, Javier, “In memoriam de EstanislaoZuleta”, vol. 1, núm. 2, (septiembre, 1989 - ene-ro, 1990), pp. 15-18.



Normas para los artículos

1. Responsabilidad

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5. Presentación

Los trabajos no deberán sobrepasar las 20 páginasnumeradas y se enviarán escritos a máquina o im-presora, por duplicado, por una sola cara y a dosespacios, letra arial 12.

El envío del escrito se puede realizar vía mail a ladirección electrónica: [email protected] [email protected], o ser envia-dos en original y dos copias a la redacción de laRevista: Facultad de Educación, Revista Educacióny Pedagogía (Universidad de Antioquia). Aparta-do Aéreo 1226, Medellín (Colombia). Sólo debe se-guir uno de los caminos para el envío.

El encabezado de cada trabajo deberá contener eltítulo del artículo, nombre y apellidos del autor,nombre de la institución donde trabaja, dirección,e-mail y teléfono de contacto.

El artículo se acompañará de un abstract de 100 a175 palabras en español, inglés y francés.

Rules for presentation of articles

1. Responsibility

The opinions and affirmations that appear reflectedon the articles are responsibility of the authors andare not necessarily representative of the views ofthe Magazine, nor they forcefully respond to theopinion of Its director.

2. Exclusivity

The pieces should be originals and not be submit-ted to any other publication, neither national norinternational.

3. Evaluation

The pieces received are submitted to evaluation byat least two consultants.

4. Follow-up

The direction of the Magazine is committed tokeeping in touch with the author regarding the re-ceipt and final destination of the piece. It is alsocommitted to returning the original piece shouldit not be selected, if so required

5. Presentation

The articles should not be over 20 pages long.Every page should be sent: in duplicates, numberedand typed, single-sided, double-spaced, Arial 12.

The piece can be sent via email to [email protected] or to educaciony pedagogia@ yahoo.com. The original and two copies con be sent toredaction to: Facultad de Educación, Revista Educa-ción y Pedagogía (Universidad de Antioquia).Apartado Aéreo 1226, Medellín (Colombia). Onlyuse one mean.

The heading of each piece should have the title ofthe article, full name of the author(s), name of theinstitution for which it Works, address and contactphone number.

The article will include an abstract of 100 to 175 inSpanish, English and French.

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Normas para los artículos

Las copias impresas se acompañarán de disquetecon el texto en cualquiera de los sistemas compati-bles de uso habitual en el mercado español.

Para informes de investigación, el número de pá-ginas no debe sobrepasar las 10, numeradas en tipoletra arial 12, a doble espacio, respetando la estruc-tura: Introducción, Método (sujetos, diseños, pro-cedimientos), resultados y conclusiones.

6. Citación

Las referencias se harán por el sistema anglosajón(Autor, año: página). Al final del artículo se presen-tarán las Referencias bibliográficas (textos citados),las que se diferenciarán de la Bibliografía (textossugeridos). En las Referencias bibliográficas, las fe-chas van a continuación del nombre del autor.

LIBROS: Apellidos del autor (Mayúsculas), nom-bre (puede hacerse con las iniciales), año de publi-cación, título del libro (cursiva), Lugar de edición(ciudad), editorial, página/s (p. o pp.).

REVISTAS: Apellidos del autor (Mayúsculas), nom-bre (o sus iniciales), año, título del artículo (entrecomilla-do), nombre de la Revista (cursiva), lugar de edi-ción, número del volumen, (vol.), número (núm.),mes (entre paréntesis y abreviado), páginas quecomprende o página citada (p. o pp.).

PRENSA: Apellidos del autor (Mayúsculas), nom-bre, año, título del artículo (entrecomillado),nombre del periódico (cursiva), lugar de edición,páginas (p. o pp.).

DOCUMENTOS DE ARCHIVO: Denominacióndel archivo (la primera vez completa y después eniniciales), sección, legajo, expediente, fecha...

CAPÍTULOS DE LIBROS: Apellidos del autor (ma-yúscula), nombre (o sus iniciales), después se cita-rá el libro y las páginas referidas, anotando dir.,edit., o similares.

Los diferentes campos que constituyen la referen-cia deben separarse con comas.

Las citas textuales van entrecomilladas; las que ocu-pen más de dos renglones, se presentarán a un es-pacio, tamaño 10 y en forma de “sangrado”.

The printed copies should be handed-in togetherwith a floppy disk containing the text in any of thecompatible systems used in the spanish market.

The research reports should not be longer that 10pages, all numbered in arial 12, double- spaced.They should follow the structure: introduction,method (subjects, designs, procedures), results andconclutions. The reviewsshould not be longer that4 pages, arial 12, double-spaced.

6. Quotation

Quotations should follow the anglosaxon system(author, year: page). At the end of the article thebibliographic references (texts quoted) will be pre-sented. This will be differentiated from Bibliogra-phy (suggested reading). Notice that in the biblio-graphic references dates go after the name of theauthor.

BOOKS: author‘s last name (block), name (can alsobe initials) publishing year, book title (italics), placeof edition, editorial, page/s (p. or pp.).

MAGAZINES: author‘s last name (block), name (orinitials), year, title of the article (in quotation marks),name of the magazine (italics) place of edition,volume number (vol.), number (num.), month (inparenthesis and abbreviated), page/s (p. Or pp.)

PRESS: author‘s last name (block), name, year, titleof the article (in quotation marks), name of the pa-per (italics), place of edition, page/s (p. Or pp.)

FILE DOCUMENTS: file‘s name (first time, in full.Initials thereafter), section, bundle, file, date …

BOOK CHAPTERS: author‘s last name (block),name (or initials), BOO quotation and pages comehereafter, including dir., edit., or similar.

Different fields that constitute the reference shouldbe separated by commas.

Quotations (in quotation marks) that take morethan two are to be presented single-spaced, size 10and “indented”.



7. Ilustraciones

Las tablas y gráficos llevarán su propia numera-ción (en tipo arábigo), y se enviarán con buen con-traste para una adecuada reproducción.

Cuando el artículo incluya fotografías o ilustracio-nes, el autor acompañará fotocopia, y copia gráficade la misma, en forma de diapositiva, indicandocon precisión el lugar del texto donde debe ser in-corporada cada una de ellas, mediante, por ejem-plo, (véase figura 1). Igualmente, cuando se inclu-yan dibujos, estos deberán ser presentados en papelvegetal. Las ilustraciones también pueden enviarseen disquete o en CD, en formatos de alta resolu-ción (.tiff, .jpg, o en programas de ilustración).

Las tablas se titularán, por ejemplo: Tabla 1., y acontinuación se escribirá el nombre de la tabla. Lasfiguras, gráficos y fotografías se titularán, por ejem-plo, Figura 1., y a continuación se escribirá el nom-bre de la figura.

En caso de que la tabla o la figura sean tomados deun texto, se acompañarán con Fuente: seguidade la referencia bibliográfica completa.

8. Anexos

Anexar al documento una hoja de vida resumidaactualizado con datos institucionales (Nombre dela institución, cargo, grupo de investigación al quepertenece, etc.), dirección postal y publicaciones enrevista de los últimos dos años.

Los textos derivados de investigación deben ha-cer referencia al título de la investigación y la enti-dad que lo subsidia con su respectivo código deidentificación.

9. Contraprestaciones

Los autores cuyos artículos se publiquen recibirángratuitamente 2 ejemplares de la revista en el queresulte publicado su trabajo; los autores de reseña,1 ejemplar, y los informes de investigación, para elautor principal, 1 ejemplar. Para varios autores enun artículo, se entregará 1 por cada autor.

7. Ilustrations

Tables and graphs should be numbered individu-ally (arabic type) and sent in good contrast for ad-equate reproduction.

When the article includes photographs and illus-trations, the author should send photocopy andgraphic copy of each one, in the form of slide, indi-cating with outmost precision where in the textshould each be incorporated (using, for example:see figure 1). Also, when including drawings, theyshould be presented in vegetable paper.

Illustrations can also be sent in floppy or CD, inhigh resolution formats (.tiff, .jpg, in illustrationprograms)

Tables will be titled, for example: Table 1. followedby the name of the table. Figures, graphs, and pho-tographs will be titled, for example, Figure 1.followed by the name of the figure. If the table orthe figure be taken from atext, it must be accompa-nied by Source: followed by the complete biblio-graphic reference.

8. Attachments

Attach to the document a summary of the resumèupdating institutional information (name of theinstitution, position, research group, etc.), mailingaddress and publications in magazines in the lasttwo years.

Texts derived from research should make referenceto the title of the research and the sponsoringinstitution with the ID code.

9. Considerations

Authors whose articles are published will receivetwo copies of the Magazine in which it is published;the review authors, one copy, and the research re-ports for the main author, one copy. For severalauthors, one copy will be given to each of them.



FECHA DE ENVÍO

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VALOR SUSCRIPCIÓN AÑO 2009

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CONSIGNACIÓN

CONAVI CUENTA NACIONAL NÚM. 1053-7229522CENTRO DE COSTO: 8201

En cualquier oficina del país, a nombre de la Universidad de Antioquia

IMPORTANTE: Si usted paga por este sistema,le sugerimos sacar fotocopia del recibo y enviarnos el original anexo a este cupón.

Nombre: Apellido:

Institución:

Dirección:

Ciudad: País:

Banco: Sucursal:

Teléfono: Fax: A.A.

E-mail:

Universidad de Antioquia

Facultad de Educación

Apartado 1226 € Teléfono: 210 57 42 € Fax: 210 57 04

E-mail: [email protected], [email protected]

Medellín - Colombia

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revista educación y pedagogía # 50

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