revista educación n 31
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Revista del Dpto. EducaciónTRANSCRIPT
EDUCACIÓNSEPTIEMBRE 2007° 31VOLUMEN XVI N.
ISSN 1019-9403
Directora: Elsa Tueros Way
Consejo de Redacción: Francisca Bartra Gros*, Jorge Capella Riera*, Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires), Lileya Manrique Villavicencio*, Luis Sime Poma*, Renata Teodori de la Puente*, Ángela del Valle (Universidad Complutense de Madrid).*Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)
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Primera edición: abril 2009Tiraje: 80 ejemplares
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 95-0866 ISSN 1019-9403Registro de Proyecto Editorial 31501360900257
Impreso en Editorial Cordillera S.A.C. Av. Grau 1430 - Barranco, Lima 4, Perú
Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación
EDUCACIÓNRevista Semestral
VOLUMEN XVI N.° 31, SEPTIEMBRE 2007
EDUCACIÓNRevista Semestral
VOL. XVI N.° 31, SEPTIEMBRE 2007
Artículos
Enseñanza de la matemática en la secundaria. Un análisis preliminar de las percepciones de ingresantes a la PUCP Uldarico Malaspina y Jorge Luis Bazán, 7
La formación de docentes de educación básica en el uso educativo de las TIC y la reducción de la brecha digitalLucrecia Chumpitaz, 29
Antropología de lo religioso y educación Octavi Fullat Genís, 43Los profesores-directores que laboran en escuelas unidocentes del ámbito rural y sus necesidades de capacitación en gestiónKarina Beatriz Vásquez Olano, 63
Comunicaciones
Ética y pedagogía multimedia. Elsa Tueros Way, 83
Reseña
Díaz, Carmen y Betty Alfaro. La formación en Gestión de la Educación. Tendencias y experiencias desde los postgradosLuis Sime Poma, 95
Artículos
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Enseñanza de la matemática en la secundaria. Un análisis preliminar de las percepciones de ingresantes a la PUCP
UlDArICo mAlAspINA*JorgE lUIs BAzáN**
En el presente artículo se muestran los resultados de un estudio preliminar so-bre algunas percepciones de los ingresantes a la Pontificia Universidad Católica del Perú, acerca de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la secunda-ria, el uso de materiales en sus colegios y las actitudes hacia la matemática que estudian.
IntroduccIón
En el ámbito universitario, las diferentes especialidades proveen a sus estu-diantes uno o más cursos de matemática. Estos pueden ser bastante generales, abordando temas que deben ser parte de la cultura general de los futuros profesionales, o acerca de temas de la matemática universitaria que se apli-carán en cursos de las especialidades. En todo caso, tales cursos presuponen conceptos previos de los cursos de matemática del nivel secundario así como actitudes favorables para el aprendizaje de nuevos conceptos matemáticos en la universidad.
Los temas de matemática de la secundaria están especificados en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, aprobado en noviembre de 2005 y aplicado a partir del siguiente año.
Es pertinente tener en cuenta los tres tipos de currículos: intencional, im-plementado y aprendido, como lo sostiene Galindo (2002). Para esta autora,
[…] en el currículo intencional se reflejan los lineamientos, políticas y de-cisiones oficiales que buscan guiar y dirigir el proceso educativo en el aula. Es considerado como el enlace entre planificadores, profesores y alumnos.
* Profesor principal del Departamento Académico de Ciencias – Sección Matemática – PUCP.** Profesor principal del Departamento Académico de Ciencias – Sección Matemática – PUCP.
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En él se definen los contenidos que deben ser enseñados y se determinan las metas de aprendizaje. La estructura curricular es el documento que mejor refleja este currículo.
El currículo que se aplica en el aula (currículo implementado) tiene como base el currículo intencional, pero es el profesor quien usa la estructura formal de manera selectiva y quien define cómo se desarrollan las capa-cidades, la secuencia de enseñanza, el tiempo dedicado a desarrollar cada tema, la forma de incentivar a sus alumnos para el aprendizaje, entre otros aspectos. El currículo aprendido representa el conjunto de capacidades efectivamente adquiridas por los alumnos y que pueden ser medidas a tra-vés de pruebas de rendimiento (pp. 15 y 16).
El currículo del año 2005, propone un sistema articulado para la edu-cación básica, que se inicia a los 3 años de edad (MED 2005). Así, podría sostenerse que se debería evaluar los resultados de la implementación de dicho currículo, en particular de los aprendizajes de los temas matemáticos, cuando terminen secundaria los niños que inician su escolaridad con este currículo. Sin embargo, en nuestro país, lamentablemente la vigencia de los currículos es corta; por ello, a pesar de que se debe reconocer que un currículo se consi-dera implementado en la medida que los estudiantes que inician la educación formal siguen dicho currículo, en este trabajo se recoge información de los estudiantes de la PUCP que terminaron la secundaria en 2006, acerca de su estudio y aprendizaje de los temas de la matemática propuestos en dicho currículo. Una mayor discusión acerca de la importancia del conocimiento matemático subyacente al enfoque que se emplea en el diseño del currículo de matemática en la secundaria puede ser revisada en Socas y Camacho (2003). La importancia de los conocimientos matemáticos previos para el nivel uni-versitario han sido abordados entre otros por Fernández et al. (2001) y Porcel et al. (2001).
Otro aspecto que sin duda es importante como oportunidad de aprendiza-je para la matemática, es qué materiales son usados en la clase de Matemática. Fuller (1987) revisó veinticuatro estudios multivariados que analizaban el efecto de los textos escolares sobre el rendimiento. Encontró que dicho efecto era estadísticamente significativo en dieciséis de estos casos.
Como es conocido en nuestro país, las desigualdades en la calidad de la enseñanza de la Matemática en la educación secundaria se dan entre escuelas privadas y públicas y entre escuelas de Lima y de provincias. Resultados de las evaluaciones nacionales de rendimiento, dan cuenta de estas diferencias. Véase por ejemplo Díaz y Eléspuru (2007) para un recuento reciente de los
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resultados nacionales. Así, se espera que estudiantes provenientes de colegios privados de Lima identifiquen una mayor temática de conceptos previos reci-bidos en la educación básica. También deberían presentar mejor actitud hacia la Matemática según el estudio hecho por Bazán, Espinoza y Farro (2002).
La importancia del dominio afectivo para la Matemática ha sido reconoci-da por varios autores, como puede verse en Gil, Blanco y Guerrero (2005) así como en Bazán y Aparicio (2006). También, las opiniones y percepciones de los estudiantes acerca de sus conocimientos previos y sus expectativas futuras son aspectos importantes a tener en cuenta para comprender la dinámica del aprendizaje de la matemática en cualquier nivel educativo, pero especialmente en el nivel universitario, como muestran Vega, Rivera y Presbítero (2003) y Falsetti y Rodríguez (2005).
El objetivo del presente trabajo es conocer, muestralmente, cómo perciben los ingresantes universitarios de la PUCP la enseñanza que recibieron de los temas de matemática en sus colegios, así como indagar acerca del uso de mate-riales en colegios, y las actitudes frente a la matemática que estudian.
Método
Diseño del estudio
La investigación es de tipo exploratoria y descriptiva (véase Fernández, Her-nández y Baptista 2003). El propósito es tener una primera aproximación acerca de la percepción que tienen los ingresantes a la PUCP en el semestre 2007-1, de los temas de la secundaria que han visto en sus colegios y el tipo de materiales usados en sus clases, así como la actitud frente a la matemática que estos presentan.
participantes
Para este estudio consideramos como población de interés, los alumnos de la PUCP que culminaron sus estudios secundarios en el año 2005 o 2006 e ingresaron a la PUCP en 2006 o en el primer semestre de 2007, matriculados en el semestre 2007-1. Este número asciende a 1610 estudiantes. La población fue divida en tres subpoblaciones correspondientes a los alumnos matricu-lados en los cursos de Introducción a las Matemáticas Universitarias (806), Matemáticas Básicas (83) y Matemática 1 (721).
Se realizó un muestreo en dos etapas. En la primera etapa se seleccionó horarios (conglomerados) por curso y en la segunda se seleccionó al azar 30
10
alumnos (unidades de muestreo) por curso. Para extrapolar los resultados a la población original, son consideradas ponderaciones adecuadas.
En el cuadro 1 aparece información relativa a la muestra.
Cuadro 1. Distribución porcentual de las características de la muestra de interés en este estudio, entre los ingresantes en el semestre 2007-1, (n=340)
Características de la muestra Ciencias(nC= 188 )
Letras(nL= 152 )
Total
Curso Introducción a la Matemática Universitaria
90.7 50.1
Matemáticas Básicas 9.3 44.8
Matemática 1 100 5.2
Colegio Estatal 7.8 3.3 5.8
Particular 92.2 96.7 94.2
Procedencia Lima 80.8 84.7 82.5
Provincia 19.2 15.3 17.5
Año de finalización de secundaria
2005 17.4 18.7 18.0
2006 82.6 81.3 82.0
Año de ingreso a la PUCP
2006 65.9 57.3 62.0
2007 34.1 42.7 38.0
De acuerdo a este resultado identificamos que los ingresantes proceden principalmente de escuelas privadas (94%), son de Lima (83%) y concluyeron sus estudios en 2006 (82%).
Instrumento
En este estudio hemos empleado un cuestionario (véase Anexo) en el cual indagamos acerca de las percepciones de los temas de la matemática en la educación secundaria, el uso de materiales para los cursos de matemática, y las actitudes frente a la matemática que tienen los ingresantes.
Para los temas de la matemática se presenta la lista de los temas conside-rados en el currículo del año 2005 e indagamos acerca las percepciones de aprendizaje de los ingresantes en una escala ad hoc (no me enseñaron el tema, no entendí el tema, entendí pero no lo aprendí, aprendí el tema y aprendí el tema y me gustó).
11
Para el uso de materiales en la escuela presentamos una lista de los tipos de materiales que suele usarse en los colegios y buscamos identificar cuáles de ellos fueron los más usados.
Finalmente, para evaluar acerca de las actitudes hacia la matemática se toma-ron en cuenta las preguntas consideradas en el estudio de Bazán, Espinoza y Farro (2002) que indagan acerca de la percepción de competencia, el nivel de agrado, el nivel de inseguridad y la percepción de dificultad hacia la matemática.
El cuestionario fue aplicado de manera anónima, en la tercera semana de clases, en los horarios seleccionados, contando para ello con las facilidades otorgadas por las autoridades correspondientes y los docentes seleccionados.
resultados
Temas de matemáticas
En el cuadro 2, se presenta información acerca de la manera que los ingre-santes universitarios de la PUCP perciben la enseñanza que recibieron de los temas de matemática en el colegio. Estas distribuciones son presentadas luego en gráficos de barras y organizadas en cuatro grupos, considerando los porcen-tajes de respuesta con las opciones «aprendí el tema y me gustó» o «aprendí el tema»:
– Conocimientos previos frecuentes: Los que han sido considerados por más del 60% con las opciones «aprendí el tema y me gustó» o «aprendí el tema»
– Conocimientos previos medianamente frecuentes: Los que han sido con-siderados por más del 40% pero por menos del 60% con las opciones «aprendí el tema y me gustó» o «aprendí el tema»
– Conocimientos previos poco frecuentes: Los que han sido considerados por más del 20% pero por menos del 40% con las opciones «aprendí el tema y me gustó» o «aprendí el tema»
– Conocimientos previos muy poco frecuentes: Los que han sido considera-dos por menos del 20% con las opciones «aprendí el tema y me gustó» o «aprendí el tema».
12
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7.2
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20.1
32.3
2629
.59.
76
8.1
13
Conocimientos previos frecuentes
Se ha identificado como conocimientos previos frecuentes entre los ingresan-tes a la PUCP, en orden descendente, de mayor a menor percepción, a las ecuaciones, números reales, sistema de ecuaciones lineales, inecuaciones, geo-metría plana, progresiones, unidades de medida. Cuando se comparan estas percepciones entre ingresantes a letras y ciencias se encuentra que excepto en números reales, los conocimientos previos frecuentes son percibidos aún me-jor entre los ingresantes a ciencias.
Ecuaciones
0.6
1.1
3.4
52.8
42.1
0.7
0.7
8.7
60.7
29.3
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Números reales
2.6
1.1
16.8
66.5
13
3.3
3.3
18.7
63.3
11.3
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Sistema de Ecuaciones lineales
3.4
1.7
9.9
55.1
29.9
4
4.7
18
56
17.3
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
14
Inecuaciones
1.7
2
18.4
55.4
22.5
5.3
4.7
23.3
56
10.7
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Geometría plana
2.9
1.1
12.5
41.7
41.8
8
5.3
12
52.7
22
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Progresiones
7.7
4.8
13.3
52.8
21.3
12.7
6.7
21.3
47.3
12
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Unidades de medida
7.2
1.7
12.9
63.5
14.7
14
5.3
20.7
53.3
6.7
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
15
Conocimientos previos medianamente frecuentes
Se ha identificado como conocimientos previos medianamente frecuentes entre los ingresantes a la PUCP, de mayor a menor percepción, a las funciones, fun-ción exponencial, estadística, geometría del espacio y trigonometría. Cuando se comparan estas percepciones entre ingresantes a letras y ciencias se encuentra que las percepciones son similares en funciones, función exponencial, es-tadística. Sin embargo los conocimientos previos de geometría del espacio y trigonometría son percibidos aún mejor entre los ingresantes a ciencias.
Funciones
8.4
16.8
31.9
33.6
9.3
8.7
15.3
33.3
33.3
9.3
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Función exponencial
43.9
8.2
16.5
26.2
5.2
28.7
12.7
16
35.3
7.3
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Estadística
36.6
4.5
19.3
33
6.6
38
4
17.3
33.3
7.3
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
16
Geometría del espacio
15.7
4.5
23.3
34
22.4
12
12.7
32
35.3
8
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Trigonometría
15.7
4.5
23.3
34
22.4
12
12.7
32
35.3
8
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Conocimientos previos poco frecuentes
Se ha identificado como conocimientos previos poco frecuentes entre los ingre-santes a la PUCP, de mayor a menor percepción, a la probabilidad, geometría analítica y función logarítmica. Cuando se comparan estas percepciones entre ingresantes a letras y ciencias se encuentra que las percepciones son similares en Función logarítmica. Sin embargo los conocimientos previos de probabi-lidad y geometría analítica son percibidos aún mejor entre los ingresantes a ciencias.
Probabilidad
31.6
6.8
19.6
32.3
9.7
38.7
8.7
20.7
26
6
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
1�
Geometría analítica
22.7
5.7
24.4
32
15.2
21.3
16
34
22.7
6
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Función logarítmica
44.2
9.9
19.9
18
7.9
25.3
22
26
20
6.7
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Conocimiento previo muy poco frecuente
Se ha identificado la programación lineal como conocimiento previo muy poco frecuente entre los ingresantes a la PUCP, con percepciones similares entre ingresantes a letras y ciencias.
Programación Lineal
66.4
3.7
13.7
12.5
3.7
65.3
7.3
13.3
12.7
1.3
No me enseñaron
No entendí
Entendí pero no aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me gustó
Ciencias Letras
Cabe destacar que entre un 23 y un 32% de los estudiantes manifiestan haber entendido pero no aprendido temas tan importantes de la matemática básica como funciones, geometría del espacio, geometría analítica y la función logarítmica. Ciertamente habría que profundizar la investigación considerando
1�
cómo distinguen los alumnos entre entender y aprender, pero estos resultados pueden reflejar una enseñanza algorítmica, que se «entiende» porque se puede reproducir el algoritmo, pero que no se ha aprendido porque no se puede apli-car para resolver problemas o en situaciones que no sean del mismo tipo que el que se puede reproducir.
Llama fuertemente la atención que más de un 35% de estudiantes mani-fieste que no le enseñaron probabilidades, estadística, función logarítmica y programación lineal. Destaca en este aspecto la programación lineal, pues un 66% manifiesta que no le enseñaron, lo cual revela la poca atención que se brinda en la secundaria a temas de optimización.
b) MaterIales usados en las clases de MateMátIca
Uso de materiales en el colegio
58.7
61
30.5
30.6
3.4
50
69.3
30
34
2
Texto
Separatas
Fotocopias
Problemas de admisión
Otros materiales
Ciencias Letras
Los ingresantes de Letras y Ciencias presentan una distribución similar con respecto al uso de materiales en la escuela. El material más usado es el de separatas (69.3% en Letras y 61% en Ciencias), luego el texto (50% y 58.6% respectivamente), y casi en el mismo porcentaje fotocopias, problemas de ad-misión y otros materiales.
c) actItudes hacIa las MateMátIcas
Actitudes hacia las Matemáticas
30.8
84.4
12.8
76.3
34
46.7
42
47.3
Nivel de Inseguridad
Nivel de agrado
Percepción de dificultad
Percepción de competencia
Ciencias Letras
1�
Los ingresantes de Letras muestran una menor percepción de competencia que sus pares en Ciencias (Percepción positiva de 47.3% frente a 76.3%) y una percepción de dificultad mayor que sus pares de Ciencias (12.8% frente a 42%). Por otro lado los ingresantes de Ciencias muestran un nivel de agrado hacia las matemáticas claramente mayor que sus pares de Letras (84.4% frente a 46.7%). Ambos ingresantes muestran un similar nivel de inseguridad de alrededor de 32%.
dIscusIón de resultados
El objetivo del presente trabajo fue conocer cómo perciben los ingresantes uni-versitarios de la PUCP la enseñanza que recibieron de los temas de matemática en sus colegios, así como indagar acerca del uso de materiales en colegios, y las actitudes frente a la matemática que estudian. Para ello se aplicó un cuestiona-rio ad hoc (véase el Anexo), a una muestra al azar en dos etapas, seleccionando al azar horarios (conglomerados) y dentro de ellos a ingresantes de Estudios Generales Letras (EEGGLL) y Estudios Generales Ciencias (EEGGCC).
Las percepciones de los ingresantes a la PUCP, respecto a los temas mate-máticos considerados en el plan curricular de la secundaria, se agruparon de la siguiente manera:
– conocimientos previos frecuentes: ecuaciones, números reales, sistema de ecuaciones lineales, inecuaciones, geometría plana, progresiones, unidades de medida
– conocimientos previos medianamente frecuente: funciones, función expo-nencial, estadística, geometría del espacio, trigonometría
– conocimientos previos poco frecuentes: probabilidad, geometría analítica y función logarítmica
– conocimiento previo muy poco frecuente: programación lineal
Así, mientras los ingresantes reconocen que ecuaciones, números reales, sistema de ecuaciones lineales, inecuaciones, geometría plana, progresiones y unidades de medida son temas abordados en la escuela; los temas de proba-bilidad, geometría analítica, función logarítmica y programación lineal son reconocidos como temas no abordados en la escuela. Este resultado muestra la diferencia entre el currículo intencional y el implementado en el nivel secun-dario, señalado por Galindo (2002).
Consideramos que los temas de matemática previstos en el currículo que no han sido desarrollados en sus colegios como probabilidad, geometría analítica,
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función logarítmica y programación lineal son muy importantes en la forma-ción en Ingeniería y en ciertas áreas de Ciencias Sociales como la Economía. A pesar de que no se espera que estos temas sean dominados o aprendidos en el colegio, es conveniente que existan nociones de estos temas a manera de conocimientos previos que faciliten un aprendizaje significativo cuando sean tratados en la universidad. Ciertamente, los temas declarados como frecuentes o medianos por su mayor presencia en las respuestas de los ingresantes, no necesariamente son temas aprendidos y nuevamente debemos distinguir los currículos mencionados por Galindo (2002); en este caso entre el currículo implementado y el aprendido.
Un segundo resultado encontrado en este estudio es la diferencia de per-cepciones a favor de los ingresantes a EEGGCC en los siguientes temas: ecuaciones, sistema de ecuaciones lineales, inecuaciones, geometría plana, progresiones, unidades de medida, geometría del espacio y trigonometría, probabilidad y geometría analítica. Al respecto, consideramos dos interpre-taciones no incompatibles: una es que los ingresantes a ciencias provienen de colegios donde estos temas son abordados con mayor énfasis, y la otra es que los ingresantes a letras tienen menor recuerdo de que estos temas hayan sido desarrollados en sus colegios. En cualquiera de las dos situaciones, resulta natural conjeturar que una evaluación de los aprendizajes de estos temas daría como resultado diferencias a favor de los ingresantes a EEGGCC. Los resulta-dos obtenidos ya nos permiten identificar los temas que, de ser el caso, deben ser reforzados entre los ingresantes a Letras que seguirán profesiones que re-quieren más recursos matemáticos como Economía y Gestión.
Saber cuáles son los conocimientos matemáticos que los ingresantes han trabajado realmente en la secundaria, es importante para el diseño de cursos apropiados en la universidad, como reconocen Fernández et al. (2001) y Por-cel et al. (2001), pero además revela las notorias diferencias entre lo que debió hacerse (currículo intencional) y lo que se hizo (currículo implementado) en el colegio. Algunos temas matemáticos identificados como no desarrollados o desarrollados de manera poco frecuente en el colegio, revelan que no son fáciles de abordar por los maestros, sea por su dificultad o novedad, o por falta de capacitación de ellos. Es pertinente hacer notar que los temas que se admiten como desarrollados son tradicionales desde hace mucho tiempo en el sistema escolar.
Como se ha comentado antes, la población de ingresantes proviene ma-yoritariamente de colegios privados de Lima y los resultados de este estudio no se pueden generalizar para estudiantes provenientes de otros ámbitos, pero teniendo estos resultados como referencia, sería importante contrastarlos ha-
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ciendo un estudio similar con ingresantes provenientes de colegios estatales y de provincias, donde es usual conjeturar un menor reconocimiento de temas matemáticos desarrollados en el colegio, debido a que—como resumen Díaz y Eléspuru (2007)— generalmente presentan menor rendimiento que sus pares de colegios privados.
Un tercer resultado es que los ingresantes de Letras y Ciencias presentan una distribución similar con respecto al uso de materiales en el colegio. El ma-terial más usado es el de separatas, luego el texto y casi en el mismo porcentaje fotocopias, problemas de admisión y otros materiales.
Una primera reflexión es que a pesar de la existencia de textos de matemá-ticas para secundaria y de las campañas de venta de las editoriales, aparece en primer lugar el uso de separatas. Las separatas, que generalmente son fotocopias parciales de textos, usualmente son heterogéneas entre colegios, descontextua-lizadas, y no con uso uniforme de notaciones matemáticas ni considerando los mismos conocimientos previos, al provenir de diferentes textos. Las razo-nes para el uso de separatas son también un tema a investigar, sin embargo consideramos —de acuerdo con los resultados de Fuller (1987)— que el uso adecuado de buenos textos mejoraría la calidad del aprendizaje de la matemá-tica, por la presentación estructurada de conceptos, motivadora, con ejemplos y problemas, usando una notación consistente con los conocimientos previos y dando un panorama más amplio con notas históricas y amenas. Ciertamente, otro tema a investigar es la calidad de los textos de matemática existentes en el mercado. Esta falta de uso de textos en los colegios, privilegiando las separatas, podría ayudar a explicar por qué en la universidad los estudiantes mantienen la misma práctica, prefiriendo el uso de problemas resueltos y usando poco la bibliografía recomendada en los sílabos.
Otro resultado que merece atención es que entre un 23% y un 32% de los estudiantes manifiestan haber entendido pero no aprendido temas tan importantes de la matemática básica como funciones, geometría del espacio, geometría analítica y la función logarítmica. También, más de un 35% de es-tudiantes manifiesta que no le enseñaron probabilidades, estadística, función logarítmica ni programación lineal, y destaca en este aspecto la programa-ción lineal, pues un 66% manifiesta que no le enseñaron. Esto último revela claramente la poca atención que se brinda en la secundaria a temas de optimi-zación, lo cual es lamentable pero no novedoso, pues la programación lineal fue introducida en el quinto año de secundaria en 2005 y los profesores tienen poca familiaridad en este tema, tanto por formación, como por experiencia. Es importante que se preste atención a este tema por su importancia en sí mismo para estimular y desarrollar criterios de optimización, por las oportunidades
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que brinda de trabajar con problemas cercanos a la realidad, y por la riqueza de posibilidades didácticas, ya que permite relacionar conceptos y métodos de aritmética, álgebra, geometría analítica y funciones lineales afines.
La existencia de temas entendidos pero no aprendidos es fuertemente preocupante, porque más allá de las precisiones sobre entender y aprender, revelaría un reconocimiento por los estudiantes de que tales temas se trata-ron inadecuada o insuficientemente. Lo referido a probabilidades, estadística, función logarítmica y programación lineal, es un llamado de atención a la formación de los profesores en los institutos pedagógicos, en las facultades de educación y en los cursos de capacitación docente.
Finalmente, se encuentra que los ingresantes de Letras muestran una me-nor percepción de competencia en matemática que sus pares en Ciencias y una percepción de dificultad mayor para la matemática que sus pares de Ciencias. Este resultado es esperado, teniendo en cuenta las diferencias propias en las preferencias entre estudiantes de Letras y Ciencias, presentando estos últimos, actitudes más favorables hacia la matemática que los primeros.
La novedad de estos resultados consiste en identificar el porcentaje de es-tudiantes de ambos estudios generales con este tipo de percepción. Así, apenas un 47% de ingresantes a Letras se sienten competentes en matemáticas y otro 42% de los mismos percibe a la matemática como difícil, por lo que pode-mos considerar que estas percepciones son desfavorables para la matemática. Percepciones desfavorables hacia la matemática, y por ende actitudes desfavo-rables, pueden tener un impacto importante en el rendimiento en los cursos de matemática, como ha encontrado Bazán et al. (2002) para el sistema escolar peruano.
A pesar de que este estudio no indaga respecto a cómo es que se han forma-do estas percepciones y actitudes, siguiendo el estudio de Bazán et al. (2002), se puede suponer que estas percepciones y por ende sus actitudes se tornaron menos favorables con el avance de la escolaridad.
Por otro lado, los ingresantes de Ciencias muestran un nivel de agrado hacia las matemáticas claramente mayor que sus pares de Letras, de 84.4% frente a 46.7%, reflejando la predisposición favorable hacia la matemática de los ingresantes de EEGGCC. Sin embargo, es preocupante que ambos gru-pos de ingresantes muestren un similar nivel de inseguridad, de alrededor de 32%. Consideramos que esta tasa es muy alta —más aún en el caso de ingre-santes a ciencias— por lo que resulta importante un trabajo previo para que esta predisposición inconveniente, especialmente en el caso de los ingresantes a letras, pueda ser superada y lograr que los alumnos tengan mejores actitudes y predisposición al estudio de los cursos de matemáticas en la universidad.
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Para ese propósito, puede tomarse como modelo para el estudio de la actitud hacia las matemáticas el propuesto por Bazán y Aparicio (2006).
Todos estos aspectos —percepción de competencia y de dificultad hacia la Matemáticas, nivel de agrado y de inseguridad— hacen parte del dominio afectivo para la Matemáticas, cuya importancia ha sido claramente documen-tada como puede verse en Gil, Blanco y Guerrero (2005) y Bazán y Aparicio (2006). Sería importante realizar un estudio semejante al desarrollado por Bazán et al. (2002) para relacionar los resultados de actitudes hacia la mate-mática con resultados del rendimiento en el primer curso de matemáticas en la universidad. Un estudio de esta naturaleza puede incorporar también otros descriptores del dominio afectivo como son las creencias y sentimientos.
Dado que son predecibles las consecuencias de las actitudes hacia las mate-máticas, la identificación de estas al inicio de clases ayudaría a los ingresantes a orientar mejor su elección profesional y su trabajo académico en los cursos de matemáticas, y a los docentes a diseñar y desarrollar más adecuadamente sus cursos.
conclusIones
1. Se ha identificado cuatro niveles de percepción que tienen los ingresantes a la PUCP, respecto a los temas matemáticos considerados en el plan curri-cular de la secundaria:
– conocimientos previos frecuentes: ecuaciones, números reales, sistema de ecuaciones lineales, inecuaciones, geometría plana, progresiones, unidades de medida
– conocimientos previos medianamente frecuentes: funciones, función ex-ponencial, estadística, geometría del espacio, trigonometría
– conocimientos previos poco frecuentes: probabilidad, geometría analítica y función logarítmica
– conocimiento previo muy poco frecuente: programación lineal2. Se encuentra diferencias de percepciones a favor de los ingresantes a Cien-
cias en ecuaciones, sistemas de ecuaciones lineales, inecuaciones, geometría plana, progresiones, unidades de medida, geometría del espacio y trigono-metría, probabilidad y geometría analítica.
3. Los ingresantes de Letras y Ciencias presentan una distribución similar con respecto al uso de materiales en el colegio. El material más usado es el de separatas, luego el texto y casi en el mismo porcentaje fotocopias, proble-mas de admisión y otros materiales.
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4. Entre un 23% y un 32% de los estudiantes manifiestan haber entendido pero no aprendido temas tan importantes de la matemática básica como funciones, geometría del espacio, geometría analítica y la función logarít-mica. Por otro lado, más de un 35% de estudiantes manifiesta que no le enseñaron probabilidades, estadística, función logarítmica y programación lineal. Destaca en este aspecto la programación lineal, pues un 66% mani-fiesta que no le enseñaron, lo cual revela la poca atención que se brinda en la secundaria a temas de optimización.
5. Los ingresantes de Letras muestran una menor percepción de competencia en matemática que sus pares en Ciencias y una percepción de dificultad mayor que sus pares de Ciencias. Por otro lado, los ingresantes de Ciencias muestran un nivel de agrado hacia las matemáticas claramente mayor que sus pares de Letras. Ambos ingresantes muestran un similar nivel de inse-guridad de alrededor de 32%.
referencIas
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Fernández P., D. Gómez, I. Masero, A. Zapata.2001 Reflexiones sobre la adecuación de los Conocimientos previos de los alumnos
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Educational Research, 57(3).
Hernández, R., C. Fernández y P. Baptista2003 Metodología de la Investigación. Tercera edición. México: McGraw-Hill.
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Gil, N., J. Blanco, E. Guerrero2005 «El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Una revisión
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matemáticas en su formación profesional». Educación Matemática 15 (3), 77-89. México D.F.: Santillana.
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ANEXO 1
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS (IREM) - PUCP
Estimado alumno, te agradeceremos colaborar con una investigación sobre la enseñanza de matemáticas, completando el siguiente cuestionario. La infor-mación que nos brindes es individual y anónima.
Parte I
Responde, considerando el colegio en el cual estudiaste 5to de secundaria
1. Mi colegio esEstatalParticularParroquialReligiosoMilitar o PolicialPre-universitarioCon Bachillerato InternacionalFe y AlegríaOtro (Especificar)
2. Mi colegio está ubicado en: CallaoLima MetropolitanaUna provincia fuera de LimaUna provincia de LimaOtro país (Especificar):
3. Terminé la secundaria en el año:
Ingresé a la PUCP en el año:
4. En tus clases de Matemática se usó: (Puedes marcar más de una opción)
Un textoSeparatasFotocopiasEjercicios y problemas de exámenes de admisión pasadosOtros materiales escritosOtro (Especificar):
Parte II
En el siguiente cuadro aparecen temas de Matemática que se deben enseñar en la secundaria. Señala si no te enseñaron esos temas. Si te enseñaron, señala alguna de las alternativas indicadas. Considera solo si a ti te enseñaron esos temas en el colegio, no en otros lugares como academias, clases particulares, grupos de estudio, etc.
2�
Temas de matemática No me enseña-
ron
me enseñaronNo
entendí el tema
Entendí el tema pero no
lo aprendí
Aprendí el tema
Aprendí el tema y me
gustóSistema de Números realesEcuacionesInecuacionesSistema de ecuaciones linealesFuncionesProgresionesUnidades de MedidaGeometría planaTrigonometríaGeometría del espacioGeometría analíticaProgramación linealFunción exponencialFunción logarítmicaEstadísticaProbabilidad
Parte III
1. En tus clases de Matemática entiendes:NadaCasi nada Sólo algunas cosasCasi TodoTodo
Si No2. ¿Te gustan las clases de Matemática?3. ¿Te sientes nervioso cuando tienes que hablar en clase de Matemática? 4. ¿Aprender Matemática es difícil para ti?
5. Indica la especialidad que piensas estudiar:
¡Muchas gracias por tu colaboración!
2�
La formación de docentes de educación básica en el uso educativo de las TIC y la reducción de la brecha digital
Lucrecia chumpitaz
1. en el contexto de la socIedad de la InforMacIón y el conocIMIento
La incursión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la sociedad, han provocado una serie de cambios en diversos ámbitos de nuestras vidas, ya sea en la vida política, cultural, ideológica y económica principalmente.
Por tanto el conocimiento y la información son elementos decisivos en todos los modos de desarrollo en nuestra sociedad y el procesamiento y la transmisión de información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder.
Entendemos «sociedad de la información» como una sociedad en la que la creación, distribución y manipulación de la información forman parte impor-tante de las actividades culturales y económicas.
Por «sociedad del conocimiento» entendemos lo señalado por Castells (2002):
[…] se trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada en el procesamiento de información, en la generación del conocimiento y en las tecnologías de la información.
La sociedad de la información concede a las TIC el poder de convertirse en los nuevos motores de desarrollo y progreso. Es por ello que en una sociedad de la información y el conocimiento se exige el acceso a la tecnología y la capacidad de saber usarla para poder ser partícipe de la vida social, económica y política.
* Profesora asociada del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
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Asimismo, es importante que exista igualdad de oportunidades para el acceso a la red y la capacitación necesaria para poder usar estos medios efectivamente.
2. las tecnologías de la InforMacIón y la coMunIcacIón y la generacIón de la brecha dIgItal
Una de las características de la sociedad de la información y el conocimiento es la desigualdad existente en el acceso a los medios tecnológicos y de informa-ción. Mientras en países desarrollados se extiende cada vez más y con mayor calidad el acceso Internet, en países como el nuestro, la red sigue siendo ajena a la mayoría de sus ciudadanos.
A esta desigualdad en el acceso a la sociedad de información y específi-camente a la Internet, se le denomina la brecha digital. Según Julio Cabero (2004) la brecha digital se refiere a la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red y aquellas que no pueden, puede ser definida en términos de desigualdad de posibilidades que existe para acceder a la información, al conocimiento y la educación. Por tanto agrega son excluidas y privadas de las posibilidades de progreso económico, social y humano. Esta brecha se refiere a la ausencia de acceso a la red y a sus herramientas y las diferencias que ella origina.
Raúl Trejo (2001) hace referencia a la explicación elaborada por el World Resources Institute acerca de la hendidura que profundiza las desigualdades en el planeta:
Prácticamente en cada país, un porcentaje de personas tiene la mejor in-formación tecnológica que la sociedad puede ofrecer. Esa gente tiene las más poderosas computadoras, el mejor servicio telefónico y el más veloz servicio de Internet, de la misma manera que cuentan con riqueza de con-tenidos y capacitación aventajada en sus vidas. […]. Hay otro grupo de personas. Son las personas que por una u otra razón no tienen acceso a las más nuevas o mejores computadoras, el más confiable servicio telefónico el más veloz o el más conveniente de los servicios de Internet. La diferencia entre esos dos grupos de gente es lo que denominamos la brecha digital.
Trejo (2001) agrega también que,
[…] estar en el lado menos afortunado de la brecha significa que hay menos oportunidades para tomar parte en nuestra nueva economía sustentada en la información, en la cual muchos más empleos estarán relacionados con las computadoras. También significa que hay menos oportunidades para participar de la educación, la capacitación, las compras, el entretenimiento y las oportunidades de comunicación que están disponibles en línea. En
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general, aquellos que son pobres y viven en áreas rurales están cerca de 20 veces más en riesgo de quedar rezagados que los más prósperos residentes de las áreas urbanas. (World Resources Institute 2000)
Esta brecha se da entre países y entre regiones de un mismo país tal como nos cuenta Fernando Lera López (2003). Nos dice que a esta brecha existente en un mismo país o denominada brecha regional pues hay diferencias en las po-sibilidades de acceso, utilización y aprovechamiento entre distintos individuos. Esta faceta está asociada a variables como la renta de los individuos y familias, la edad, el nivel de educación, la raza, el género y la residencia rural o urbana.
Por tanto la brecha digital es uno de los principales obstáculos de desarro-llo en nuestra actual sociedad. Todos aquellos sectores que permanecen por muy diversas razones, al margen de los beneficios y ventajas asociados a las TIC quedan rezagados de la vida social, cultural y económica.
De acuerdo con la declaración de principios de la Cumbre de la Sociedad de la Información llevada a cabo en Ginebra (Suiza) en 2003, la sociedad de la información debe estar centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas.
En ese sentido, debemos focalizar nuestros esfuerzos para lograr que esta brecha desaparezca o disminuya significativamente y que todos los seres huma-nos puedan tener la posibilidad de desarrollar sus potencialidades y participar del contexto de la sociedad del conocimiento y la información.
De acuerdo con Enrique Bombelli (2006), para reducir esta brecha digital debemos crear condiciones para que los grupos menos favorecidos tengan la capacidad de generar nuevos conocimientos mediante la utilización de Internet y reflejarlos en aplicaciones concretas que transformen la sociedad (Camacho 2001, citado por Bombelli 2006). Y agregaríamos que en primer lugar acce-dan y luego puedan aportar también al desarrollo del conocimiento.
Bombelli (2006) propone un rol más activo del Estado para regular el acceso equitativo a la tecnología, así como la implantación de políticas de accesibilidad a la web para que todas las personas puedan usar el Internet. Es por ello que muchos gobiernos vienen desarrollando planes encaminados a la disminución de la brecha digital para poder estimular no solo el acceso sino también el uso y la apropiación de las nuevas tecnologías ya que ello podría ser el punto de partida para poder eliminar otras brechas sociales y participar del desarrollo de la sociedad.
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3. la educacIón en este contexto
Hoy en día cuando hablamos de tecnología también se usa el término al-fabetización, referido al manejo de las TIC, y poder desempeñarse como el ciudadano del futuro que Cabero (2004) cuando se refiere a que toda persona tendrá que estar alfabetizada para interaccionar y comunicarse con las nuevas tecnologías, ya que estas son las herramientas básicas de intercambio de infor-mación del siglo XXI.
Es la denominada alfabetización digital que según la OCDE (2003) in-volucra una serie de competencias entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se busca en Internet. Al respecto, se hablan de nuevas competencias que deben desarrollarse, como lo señalado por Cabero (2004):
– Adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente– Trabajar en equipo de forma colaborativa– Aplicar la creatividad a la resolución de problemas– Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente– Tomar nuevas iniciativas y ser independiente– Identificar problemas y desarrollar soluciones– Reunir y organizar hechos– Realizar comparaciones sistémicas– Identificar y desarrollar soluciones alternativas– Resolver problemas de forma independiente
Agrega que ello implicará nuevas competencias para saber interaccionar con la información, para saber manejar intelectualmente con los diferentes sistemas de códigos, para saber trabajar con diferentes tecnologías, saber leer y decodificar no solo de forma lineal sino también hipertextual e hipermedia, evaluando y discriminando la información válida y útil, considerando los ob-jetivos que se posean.
Aquellos que no desarrollen estas competencias quedarán en clara des-ventaja y serán considerados como marginados. Desde esta perspectiva queda claro que la educación que reciba el individuo se convertirá en un elemento clave para la utilización de las tecnologías y en consecuencia para favorecer su inclusión a la sociedad de la información y el conocimiento.
Frente a este contexto y si nos trasladamos al ámbito escolar, es conveniente, como sugiere Cabero (2004), superar las ideas de solo mejorar la infraestruc-tura tecnológica de los colegios proporcionándoles equipos tecnológicos, sino
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que sobre todo deben asegurarse procesos efectivos y pertinentes de formación de docentes.
Consideramos que el profesorado debe tener la formación necesaria para poder orientar y mediar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando utilizan la tecnología.
El desarrollo de habilidades en el uso educativo de las TIC facilitará a las nuevas generaciones su inclusión en la sociedad de la información. La inte-gración de las TIC en los procesos educativos puede reducir el aislamiento de las escuelas, facilitando el acceso a información, la comunicación e ingentes recursos pedagógicos.
4. la escuela y los docentes en este Marco
De acuerdo a Juan Lapeyre (2004 ) es necesario preparar a los futuros ciudada-nos para que sean ciudadanos de una sociedad multicultural, con actitudes de respeto, diálogo y conocimiento y competencias acordes con esas necesidades. Agrega además que los fenómenos mundiales como la globalización, exigen al Perú que los afronte desde su propia identidad lo cual supone un tipo de educación que responda a las tecnologías que son la base de esa globalización y el desarrollo social.
Las TIC —agrega Laypeyre (2004)— optimizan los procesos de construc-ción del conocimiento, desde los procesos más simples de procesamiento de la información hasta los más complejos de la interacción social, que involucra la conciencia individual, cultural y social. Es por ello que las TIC deben estar presentes en la escuela. Las TIC deben estar involucradas en el proceso de en-señanza aprendizaje y para ello se requiere que los docentes estén preparados para hacerlo.
Las TIC traen consigo una serie de retos para el ámbito educativo. En este sentido, la escuela, según Chumpitaz (2008) es un espacio privilegiado para desarrollar las capacidades en nuestros estudiantes. Ello requiere de un profesor formado o capacitado en el uso educativo de las TIC para que pueda orientar profesionalmente los procesos de análisis, selección, opinión crítica frente a la gran cantidad de información que existe en la red.
Sin embargo, pareciera que el docente se retrae ante esta situación por-que como lo menciona Batista (2004) en la Ley Nacional de Educación de Argentina:
[...] pareciera que en materia de TIC, son los niños y jóvenes quienes pueden enseñarle a los adultos, y ante esta situación inédita, la escuela se
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retrae, expectante. Para revertir este proceso creemos que bien vale que los educadores dediquemos, serenamente, un tiempo para pensar y reflexionar sobre la inclusión de las TIC en la escuela, su potencialidad en el desarrollo del pensamiento de nuestros alumnos, su utilización como herramientas puestas al servicio de la inclusión y la igualdad. En este sentido, la inclu-sión de las TIC ofrece un desafío y una oportunidad.
La educación en este tema de la brecha digital juega un rol muy impor-tante. La presencia de competencias relacionadas con el uso adecuado de la tecnología permitirá desarrollar en el alumno capacidades para un adecuado uso de la tecnología y manejo de información. Se debe preparar al sistema educativo para que este pueda responder a sus estudiantes, y estos se nutran de las herramientas y facultades que le serán necesarias para su desenvolvimiento en los nuevos escenarios que se le plantean.
Es necesario tomar conciencia de que los docentes actuales se encuentran frente a una realidad fracturada por haber sido educados de una manera di-ferente y tener ahora que incorporarse a un mundo tecnificado que les exige conocimientos y destrezas de las que muchas veces carecen. Por otro lado, muchas escuelas públicas de nuestro país, tanto en zonas alejadas como en zonas urbano marginales, no cuentan ya sea con equipos o con docentes bien preparados para encaminar a sus estudiantes en el adecuado uso de estos re-cursos tecnológicos. El equipamiento de las escuelas y la preparación docente, deben ir de la mano para poder superar estas dificultades y así eliminar la brecha digital existente.
Consideramos que lo fundamental para superar la brecha digital se en-cuentra en el planteamiento educativo, en el uso de las TIC, en el énfasis sobre el desarrollo de capacidades, en aprender a investigar, trabajar en equipo y producir materiales educativos de cualquier área con el uso de las TIC. Todo ello requiere que el docente esté capacitado.
5. forMacIón de docentes de educacIón básIca en el uso educatIvo de las tIc
En nuestro país, como respuesta a la necesidad de incorporar las TIC al ám-bito educativo, se creó el Proyecto Huascarán, como propuesta que surgió del Ministerio de Educación. Desde su creación en el año 2001 hasta el momento, se han capacitado en los años 2003 y 2004 a 39.629 docentes a nivel nacional, beneficiando a 2.496.766 alumnos de los niveles de primaria y secundaria y a 110 727 docentes que laboran en las instituciones educativas públicas inscritas en el Proyecto Huascarán. Dicho programa fue creado con el propósito de
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contribuir al mejoramiento de la calidad educativa en el Perú. En la formula-ción del Proyecto Huascarán fue fundamental tomar en cuenta el documento «Lineamientos de políticas generales para masificar el acceso a Internet en el Perú», en el que se expresa que
[...] se busca contribuir a mejorar la calidad de la educación en un contexto de equidad. Pretende ser un factor de innovación educativa, de cierre de las asimetrías sociales, en particular, de la brecha digital, y un catalizador en el tránsito hacia la sociedad del conocimiento mediante la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al sistema educativo.
Valoramos el esfuerzo que se ha realizado pero pensamos que ha sido insufi-ciente y en algunos momentos no bien orientado por la poca claridad sobre cuál debía ser el curso del proyecto y las etapas necesarias para asegurar una continua y sostenida formación de los docentes.
A nivel internacional y en especial latinoamericano, encontramos la gran preocupación por cómo incluir las TIC en los procesos de enseñanza-aprendi-zaje. En el caso de Brasil el «Programa Nacional de Informática en Educación» (ProInfo) fue implementado por el Ministerio de Educación y Deportes, tiene por objetivo equipar con computadoras a todas las escuelas con más de 150 alumnos y que tengan cursos de quinto a octavo año de enseñanza básica y media, a fin de promover el desarrollo de la informática como instrumento de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la capacitación docente y la modernización de la gestión escolar.
En Costa Rica, el «Programa de Informática Educativa» (PIE MEP-FOD) desarrollado desde 1988 por el Ministerio de Educación Pública junto con la Fundación Omar Dengo en todo el país, busca mejorar la calidad de la edu-cación mediante el uso de computadoras en la escuela primaria pública. Está dirigido a estudiantes de preescolar, primero y segundo ciclos de la educación básica. Después de muchos años de funcionamiento, atiende anualmente a casi la mitad de los estudiantes de enseñanza primaria del país y a más de 7.000 maestros y autoridades educacionales.
En Chile, el proyecto «Red Enlaces», llevado a cabo por el Ministerio de Educación, tiene por objetivo establecer una red interescolar de comunica-ciones a través de computadoras entre alumnos, profesores y profesionales de otras instituciones relacionadas con la educación.
En Argentina, el programa «Educar» nació en el año 2000, como compro-miso del gobierno para que la totalidad del sistema educativo del país ingresara a Internet y accediera a los desarrollos tecnológicos más recientes. El proyecto
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se desarrolla sobre tres pilares básicos: un portal de contenidos educativos, un plan de capacitación docente y un plan de conectividad. A través del subportal «Educar escuela» se pone al alcance de todos los usuarios aquellos contenidos que suelen restringirse a ámbitos privilegiados.
Recogiendo estos aportes y aunándonos a estos esfuerzos, consideramos ne-cesario realizar propuestas de formación de docentes que faciliten los procesos de integración de las TIC a la escuela como lo menciona a continuación el CODESI (Comisión Multisectorial para el Seguimiento y Evaluación del Plan de Desarro-llo de la Sociedad de la Información en el Perú), cuando precisa que el integrar las TIC al proceso educativo, sugiere cuatro lineamientos pedagógicos, que se desarrollan en forma complementaria, paralela e interrelacionados entre sí:
• La apropiación de las TIC, cuando la comunidad educativa accede, cono-ce, comprende y valora las TIC, proyectando su aplicación en el desarrollo de diversas actividades educativas de interés.
• La integración de las TIC al desarrollo del currículo, cuando el docente es capaz de determinar, con criterio, la forma y el momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de capacidades diversificadas.
• En el aprovechamiento pedagógico de las TIC, el docente promueve la participación colaborativa e integrada de los diversos agentes educativos en el diseño y ejecución de actividades pedagógicas, aplicando las estrategias metodológicas pertinentes para desarrollar las capacidades con el apoyo de las TIC, de igual forma, se considera la formación de redes de comunica-ción y el apoyo en la gestión administrativa.
• La producción e innovación con las TIC es importante porque los docentes son capaces de adaptar y crear sus propios recursos de enseñanza contex-tualizados en su realidad, para que los alumnos logren productos creativos e innovadores en los que se visualicen los aprendizajes obtenidos.
Estamos ante una nueva generación de alumnos y esto demanda una nue-va forma de pensar y de hacer de los docentes. Es necesario un proceso de adaptación a estos cambios generados por la TIC. Esto conlleva a visualizar la práctica en las instituciones educativas donde encontramos que el docente no integrar las TIC en su trabajo diario. Sin embargo, si ingresamos a un aula podremos observar que todavía el uso del texto impreso es la principal fuente de información y conocimiento, como único medio de comunicación entre lo que enseña el docente y aprende el alumno. En gran parte de los centros educa-tivos de nuestro sistema escolar, el desarrollo y puesta en práctica del currículo en las aulas se realiza predominantemente mediante una tecnología monome-diada (casi siempre de naturaleza textual), no desarrollando suficientemente
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experiencias de aprendizaje considerando otros canales y formas expresivas de la información. Esto hace necesario poder posibilitar a los docentes el uso de otras tecnologías del siglo XXI porque permite integrar los diferentes medios en favor del aprendizaje.
Estas nuevas tecnologías inmersas en la denominada «sociedad de la infor-mación» debería provocar cambios en las instituciones educativas y por tanto, en los docentes. La incorporación de las nuevas tecnologías requiere atender, de manera urgente, a la formación del profesorado, ya que se refuerza ahora el papel del profesor como mediador entre la información, el proceso de reconstrucción del conocimiento y la apropiación de significados por medio de la interactividad significativa. Se aduce que los profesores no están suficientemente preparados ni motivados para utilizar nuevos medios. Existe aún, la reticencia que pueden tener algunos docentes si no han usado ninguno, porque desconocen qué hacer con él en la clase. Solo en la medida que tengan la experiencia directa y que per-ciban sus posibilidades reales, podrán cambiar su práctica pedagógica habitual. Los profesores deben tener la oportunidad y el apoyo necesario para emplear las TIC en la resolución de problemas reales vinculados estrechamente con sus tareas docentes, ya sea en el diagnóstico, selección y organización de contenidos, en la evaluación del aprendizaje, asesoramiento, estrategias, etcétera.
Para sintetizar podemos manifestar que:
– Las TIC son instrumentos que pueden favorecer la calidad de los aprendizajes
– Las TIC son recursos educativos de gran potencialidad que el docente pue-de utilizar integrándolas al currículo
– Las TIC pueden ser un medio para acortar la brecha educativa– Las TIC atrae a los alumnos y pueden producir un aprendizaje motivador
y significativo– Las TIC mostrarán su eficacia al vencer la resistencia de los profesores a
partir de una capacitación y formación pertinente y motivadora
La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, consciente de su responsabilidad en la formación de docentes en el uso edu-cativo de las TIC, viene desarrollando un programa de formación continua al que denominamos Diploma de Segunda Especialidad en Tecnologías de la Información y comunicación en la educación básica.
El público objetivo principal son los docentes de Educación Básica Re-gular (inicial, primaria y secundaria). Adicionalmente, también se dirige a Directores, coordinadores de Instituciones Educativas y otros profesionales interesados en los procesos de innovación educativa y TIC.
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Nos interesa formar el siguiente perfil en el docente que egresa del diploma y que debe lograr las siguientes capacidades:
• Valora la importancia de las TIC en los procesos educativos, a partir del conocimiento de los fundamentos científicos.
• Incrementa su conocimiento sobre las TIC y reconoce su valor en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.
• Desarrolla criterios para la integración de las TIC en el desarrollo curri-cular del nivel de Educación Primaria, utilizando criterios técnicos para el desarrollo de capacidades en los alumnos.
• Diseña, evalúa, selecciona y adapta estrategias didácticas y recursos educa-tivos con uso de las TIC.
• Elabora una propuesta educativa de innovación que incorpore las TIC en el currículo y contribuya en la mejora de los aprendizajes.
Para ello hemos propuesto un Plan de estudios con seis cursos a desarro-llarse a lo largo de un año.
– Las TIC y la comunicación en la educación básica– Integración curricular de las TIC en la educación básica– Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje– Las TIC y el aprendizaje colaborativo– Multimedia y educación– Entornos virtuales de aprendizaje
La estrategia metodológica propuesta para el diploma se basa en la teo-ría del aprendizaje constructivista, partiendo de la realidad del participante desde procesos de reflexión, cuestionamiento y crítica. La idea es promover la construcción de aprendizajes del docente a partir de experiencias cercanas y significativas, desarrolladas con la intervención e interacción con diversos actores como los contenidos, la interacción con el docente, con los partici-pantes, con otros especialistas y con una serie de recursos como pueden ser los materiales impresos y digitales, los talleres, las asesorías, las capacitaciones y el proceso de interacción que se genera alrededor de la plataforma Paideia.
La estrategia metodológica se basa en un diseño instruccional que desarro-lle procesos como:
• Motivación y aprendizajes previos• Activación del aprendizaje• Reflexión e investigación de la práctica• Aportes al conocimiento y aplicaciones
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• Evaluación• Refuerzos• Innovando mi práctica: transferencia a la realidad
Con esta secuencia didáctica se busca que el docente parta de sus cono-cimientos, se interese por la temática planteada y se genere un proceso de reflexión sobre su práctica que debe ser contrastada con los aportes del con-tenido que brinden los materiales educativos. Se evalúan los aprendizajes a través de diferentes actividades que deben ser retroalimentadas, así como rea-lizar ejercicios de refuerzos frente a las dificultades encontradas. De la misma manera, se busca que los diferentes cursos contribuyan en el Producto final o proyecto de innovación en la práctica del docente.
El diploma utiliza la modalidad mixta (presencial y a distancia). La moda-lidad a distancia cuenta con diferentes soportes como la plataforma educativa de la PUCP – Paideia, los materiales impresos y digitales, un CD-Rom y el apoyo invalorable de las tutoras que acompañan todo el proceso de aprendiza-je, brindando asesoría y apoyo permanente. Los docentes también participan de este proceso pero de manera más puntual, incidiendo sobre todo en orien-taciones académicas.
Cada curso se desarrollará a través de una etapa a distancia y presencial como lo precisamos a continuación:
Etapa a distancia• Desarrollo y estudio del curso con apoyo de material impreso, CD multi-
media y uso de la plataforma Paideia (Moodle).• Talleres de ejercitación y aplicación en laboratorios • Asesorías individuales en laboratorios
Encuentros presenciales • Presentación del diploma: capacidades, contenidos, metodología de los
cursos de parte de docentes y evaluación. • Capacitación en herramientas tecnológicas• Tutorías grupales
Como lo mencionamos anteriormente el servicio de tutoría es indispen-sable para todo proceso de formación y en este sentido, planteamos que se formen grupos de 35 participantes como máximo para ser atendidos por una tutora. La tutora es docente de educación que va a brindar el apoyo académico y tecnológico en primer lugar. Si hubiera consultas tecnológicas de mayor especialización se cuenta con el apoyo de un asesor tecnológico que brinda soporte al grupo de tutoras.
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Nos interesa que el docente observe a colegas como ellos que los pueden asesorar y capacitar en el área tecnológica pero enfatizando el uso educativo.
La evaluación del aprendizaje se realizará de manera formativa y sumati-va. Cada curso será evaluado desde diferentes maneras y estos aspectos serán aprovechados como insumos para la propuesta final de innovación educativa que será sustentada por cada participante, mostrando evidencias de todo su proceso formativo a partir del uso del e-portfolio.
Con esta propuesta concreta de formación, queremos brindar nuestro aporte para la reducción de la brecha digital en países como el nuestro por-que creemos firmemente en la capacidad del docente para trabajar en esta línea, por el carácter multiplicador de su accionar en favor de la mejora de los aprendizajes de nuestros estudiantes quienes sean capaces de desarrollar com-petencias no solo para usar la tecnología sino para utilizarla educativamente, es decir aprovechando los avances tecnológicos en favor del desarrollo humano integral.
referencIas bIblIográfIcas
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Antropología de lo religioso y educación
oCTAvI fUllAT gENís*
exordIo
A pesar de todo en Occidente vivimos en lo sagrado, en lo religioso, en lo má-gico, en lo fantástico. El Señor de los anillos de Tolkien y la saga de Harry Potter, de Rowling, resultan ininteligibles de no tener presente que el ser humano queda insatisfecho con lo que hay. El ánthropos se alimenta de presencias pero asimismo se sustenta con lo ausente. Tolkien ofrece la eterna lucha, mil veces contada, entre el bien y el mal mientras Rowling recrea aventuras y personajes extraordinarios, cuentos inmemoriales. Por lo visto lo corriente y usual sabe a poco. Se ha dado otro paso con Scorsese —La última tentación de Cristo—, con Dan Brown —El Códice da Vinci—, con Salman Rushdie —Los versículos satánicos— e inclusive con precipitadas lecturas del gnóstico Evangelio de Judas como han llevado a cabo los mass-media según costumbre suya. Estos últimos tratamientos y sus éxitos dejan en sus puras carnes que lo sagrado llama vigo-rosamente la atención. Si el hombre no andara vertebrado por la dimensión religiosa, la práctica de desprestigiar al cristianismo o al Islam no disfrutaría de tantos lectores o de tantos espectadores. Aquello que no nos concierne, sim-plemente nos resbala. Igual nos desentendemos de un Dios Mayúsculo pero andamos como mínimo tras los divinos Ulises que nos salen al paso.
Kant en carta a Stäudlin, de 4 de mayo de 1793, señala que son tres las pre-guntas inesquivables que los humanos nos formulamos: 1) ¿qué puedo saber?; 2) ¿qué debo de hacer?; 3) ¿qué puedo esperar? Este tercer cuestionamiento abre a la religión. Diría, sin embargo, que el primer tratamiento filosófico de lo religioso en Occidente se remonta al Euthyphron de Platón con anterioridad al 390 a.C.
* Universidad Autónoma de Barcelona.
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La civilización latina entendió la religión en un doble aspecto: como pie-dad que pone en contacto a los seres humanos con la divinidad y a modo de conjunto de prácticas rituales institucionalizadas. Fe fiducial, pues, más institu-ciones. La religión delimita la esfera de lo sagrado y la esfera de lo profano. El vocablo latino religio apuntó a una atención escrupulosa que unos relacionaron con religare (atar de nuevo) mientras otros la enlazaron con religere —recoger, juntar—; en consecuencia, lo religioso sometía los ciudadanos a los dioses y a su vez señalaba la suma de prácticas a tener en cuenta a fin de estar bien con ellos. La religión fue pietas y cultus, pureza (purus) y ritual (ritus). En Roma no contó el dogma, el contenido mental a creer, sino el afecto y los ritos. El cristianismo, en cambio, se presentó como religio veri Dei (la religión del Dios verdadero).
Los términos piety (inglés), piedad (castellano), pietà (italiano), pietat (ca-talán) y pitié (francés) no retoman del todo el significado que pietas tenía en el mundo romano. Los nombres pity (inglés) y pitié (francés) señalan ya las diferencias con respecto a pietas. Pietat (catalán—, piedad (castellano) y pietà (italiano) padecen polisemia. La pietas romana según Cicerón —De natura deorum— señalaba los tres ámbitos respecto a los cuales los romanos estaban obligados: los padres (parentes), la patria (terra patrum) y los dioses (dii). Pietas sería la traducción del vocablo griego eusebeia. Lo familiar, lo cívico y lo reli-gioso constituyen una unidad en el ámbito cultural romano.
¿Podemos pensar la religión sin remitirnos a Dios? Heidegger asegura enWas heisst denken? que llegamos tarde para los dioses y antes de tiempo para el Ser. ¿Ha muerto Dios? en las religiones clásicas Adonis y Dionisio fallecen provi-sionalmente, pero vuelven a la vida. El Cristo cristiano muere, mas resucita. La creencia religiosa llama al misterio. Al fin y al cabo tanto las creencias como las increencias no van más allá de ser representaciones interiores elaboradas por la mente humana. Tanto el Dios de la lógica como el Dios de la imaginación son simples producciones que los hombres nos fabricamos y nada tienen que ver con Dios, si este existe. En Identidad y diferencia —conferencia de 27 de junio de 1957— Heidegger escribe según la traducción que hago de la versión francesa:
Causa sui es el nombre que le cuadra a Dios en el campo de la filosofía. A un tal Dios, sin embargo, el ser humano no puede ni rezarle ni tampoco ofrecerle sacrificios..., ni ponerse de rodillas delante suyo.Quizás sea el pensamiento que niega a Dios; es decir, aquel discurso que nos fuerza a abandonar al Dios de los filósofos, tal vez sea este pensamiento el que se sitúe más cerca del Dios divino. (Heidegger 1968: 306)
The Death of God Theology constituiría una modalidad de pensar lo impensable.
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relIgIón bajo sosPecha
Marx, Nietzsche y Freud critican la respetabilidad del ego cogito, del yo cons-ciente cartesiano. Desaparece de esta guisa el yo fundador. El sujeto queda basado sobre la historia y sobre el inconsciente. La conciencia del yo pierde su soberanía tanto sobre el mundo como sobre sí misma. Marx lleva a cabo la revisión en el plano histórico mostrando que lo consciente es simplemente ideología. Nietzsche subraya que la conciencia no es otra cosa que un efecto patológico quedando la moral reducida a genealogía. Freud en su metapsico-logía hace notar que la conciencia es un sistema periférico del aparato psíquico que pasa a ser síntoma y en modo alguno causa. La conciencia es mentirosa.
En Zur Kritik der hegelschen Rechtsphilosophie. Einleitung (1844) Marx es-cribe que el ser humano fabrica la religión y no esta al hombre. La tesis es todavía la de Fuerbach; lo religioso no es más que la conciencia invertida de la realidad haciendo aceptable un mundo social alienado. La religión oculta lo real, del cual es elemental efecto. El fenómeno religioso se convierte en super-estructura desprovista de autonomía. Es una variable dependiente.
Friedrich Nietzsche en la obra Die fröhliche Wissenschaft (1882) redacta las líneas siguientes que pone en boca de El loco. Traduzco:
¿A dónde se ha ido Dios? gritó. Os lo voy a decir. Lo hemos asesinado, vo-sotros y yo. ¡Todos somos criminales! Pero ¿cómo hemos podido bebernos de una bocanada el mar entero? [...]¡Dios ha muerto! ¡Dios continúa muerto! ¡Nosotros lo hemos matado! [...]¿No estamos forzados a convertirnos en dioses o cuando menos a parecer que somos dignos de ellos?[ ...]Requiem aeternam deo. (Nietzsche 1967-1977: párrafo 125)
El significante Dios en el enunciado Dios ha muerto no dispone de otro significado que el de conjunto de Ideales Absolutos inscritos en un mundo suprasensible siguiendo la interpretación helenística y cristiana de la filosofía platónica. No hay fundamento, arkhé, principium o Grund, ni del pensar ni tampoco del ser. Han fallecido según Nietzsche los valores supremos. En Also sprach Zarathoustra —final de la primera parte— escribe: «Han muerto todos los Dioses: a partir de ahora queremos que viva el superhombre».
El superhombre no ocupa el lugar de Dios. Este es irreal. ¿Qué queda? la voluntad humana inteligida como entretiempo subjetivo.
Sigmund Freud redacta Die Zukunft einer Illusion en 1927 (Freud 1960) inspirándose en Was Wesen des Chistenthums de Feuerbach, obra pensada en
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1841. El propio Freud apuntó ya su diagnóstico psicoanalítico del fenómeno religioso en 1901 con su escrito Zur Psychopathologie des Alltagslebens (Freud 1960). El núcleo de la motivación religiosa anda atado al complejo paterno y a su correlato, que no es otro que la necesidad de protección —Schutzbe-dürftigkeit—. La necesidad religiosa tiene su hontanar en el desamparo. Las representaciones religiosas, asegura Freud en Die Zukunf einer Illusion (Sec-ción 6), no son más que «Ilusiones, realizaciones ancestrales y poderosas de los deseos (Wünsche) más acuciantes de la humanidad».
Con tratarse de una ilusión o delirio Freud confiesa que la racionalidad muy poco puede hacer para enfrentarse a la ganancia que supone la religión. Con esta la existencia se vuelve soportable. Tal como sucede en la vida onírica el deseo de seguridad y de amparo encuentra en la vida religiosa su espacio tranquilizador. La vida que se nos impone se presenta tan severa y áspera que necesitamos remedios sedantes; así lo consigna en Unbehagen in der Kultur de 1930 (Freud 1960). Dios desempeña el papel protector paterno; lo sostiene con las palabras siguientes en Die Zukunft einer Illusion (pp. 30-33): «Del he-cho que la Providencia divina gobierna con benevolencia se calma la angustia delante de los peligros de la vida [...]».
Los pensadores de la sospecha han reducido las vivencias religiosas a infra-estructuras, sean sociohistóricas o bien psíquicas. A pesar de ello se evidencia que el ser humano necesita de la religión. El gato está libre de tal extremo por mucho que nos esté mirando.
razón y creencIa
Lo religioso ¿qué tiene que ver con el logos helénico, con la ratio et oratio latinas —razón y discurso— y con la Vernunft alemana? La religión ¿es esen-cialmente desrazonada? Vivimos de símbolos porque las presencias no nos sacian; no sabemos vivir el presente como no sea actualizando lo ausente a base de la simbólica.
Históricamente aparecieron dos teologías opuestas: la negativa, que niega a la razón la capacidad de ocuparse de Dios, y la positiva, la cual concede cierto poder a la razón para abordar los asuntos de la fe. El credo quia absurdum de los inicios cristianos —creo porque la razón resulta impotente— aparece en el siglo XIV con Duns Scott y Ockam como asimismo con el místico renano Eckhart. Será Lutero, sin embargo, en el siglo XVI quien afirmará que buscar a Dios valiéndose de la razón es mostrarse desconfiado con Él.
La Summa contra gentiles como igualmente la Summa theologiae de Tomás de Aquino, pero particularmente la primera, constituyen esfuerzos considerables
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a fin de racionalizar la fe religiosa. Este par de obras forman los dos grandes monumentos racionales del siglo XIII occidental. Los tres primeros libros de la Summa contra los gentiles trabajan con la razón dejando para el libro cuarto los estudios propiamente teológicos. El libro primero aborda el tema de Dios; una vez traducido se afirma en él:
Ciertas verdades acerca de Dios superan la capacidad de la razón humana, por ejemplo que Dios sea uno y trino. En cambio, otras verdades se hallan al alcance de la razón natural, como que Dios existe [...]. (Tomás de Aquino 1961-1967: 1, q. 2)
Y propone cinco vías racionales de acceso a Dios teniendo todas en común el hecho de considerar que el mundo sensible es efecto del Trascendente y no simple signo de la Trascendencia.
En el siglo XVIII el escocés Hume redacta dos libros sobre la racionalidad aplicada a la religión: The Natural History of Religion y Dialogues Concerning Natural Religion. La razón descubre que las creencias son simplemente prag-máticas sin ser ni verdaderas ni tampoco falsas, sino simplemente eficaces o bien superfluas. La creencia religiosa responde al miedo que experimenta el ser humano delante de lo desconocido y de lo caótico. Hume pasa a ser el antecesor de las genealogías reductoras de fenómenos observables como los religiosos.
Kant, el gran ilustrado alemán, sostuvo que el único acceso auténtico a Dios es de orden moral e interior. Al final de su vida, en el Opus postumum (1902), afirma: «Dios no es un ser exterior a mí, sino únicamente una idea en mí».
En el prefacio a la segunda edición de Kritik der reinen Vernunft Kant con-fiesa que ha tenido que poner límites al saber a fin de dar entrada a la creencia (p. 24). En esta misma obra el pensador de Königsberg se refiere a las cate-gorías del entendimiento (Verstand) como condiciones de la inteligibilidad de los objetos de modo que conocer es subsumir algo dado, a la sensibilidad, bajo una categoría del entendimiento. Lo dado se vuelve, de esta guisa, objeto. Dios jamás será objeto para el entendimiento. ¿En qué acaba Dios? La razón (Vernunft), no la Verstand, labora también con condiciones; ahora bien, estas actúan desnudas de datos sensibles. ¿Qué es Dios? Una función reguladora de la Razón en la medida en que esta quiere saber más allá de lo dable a los sentidos. De Dios no hay, pues, conocimiento teorético. El propio Kant en el libro Kritik der praktischen Vernunft arrancando del Faktum inteligible, no em-pírico, del imperativo categórico moral descubre a Dios como postulado de la razón práctica o ética. No contamos con conocimiento teorético de Dios, pero la razón práctica conduce a afirmar intelectivamente su realidad. Dios pasa a ser objeto de Glauben (creencia), no de Wissen (saber).
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Vorlesungen über die Philosophie der Religion es una obra de Hegel que plantea la racionalidad de lo religioso. Según Hegel la religión pertenece al momento del Espíritu Absoluto como sucede con el arte. Se trata de una fi-gura superior del proceso que busca el último sentido deshaciéndose de la exterioridad sensorial. Con todo, la religión se halla todavía aparcada en la conciencia subjetiva y en las representaciones de esta. Lo religioso consiste en representar como algo exterior lo que únicamente es interioridad. Será final-mente la filosofía la que racionalizará este déficit convirtiendo lo subjetivo y arbitrario de la religión en pensamiento objetivo.
El danés Kierkegaard combate contra el racionalismo que triunfa desde Descartes hasta Hegel defendiendo la existencia individual. Esto da cuenta de su postura antirracionalista en el tema religioso; la experiencia religiosa pasa a ser pasión interior que abraza la tensión irreductible entre la duda y la fe.
Un caso peculiar en el asunto de razón o bien fe, en la cuestión religiosa, lo presenta el vienés Ludwig Wittgenstein, fallecido de cáncer en Cambridge, el 29 de abril de 1951. Me entretengo exclusivamente con el Tractatus logico-philo-sophicus publicado, en 1922, en una edición bilingüe alemán-inglés. La edición de 1933 introdujo alguna que otra modificación. El mundo termina allí donde acaban los hechos; el lenguaje sensato puede únicamente hablar del mundo como totalidad contingente de hechos o pósita. Más allá de estos hay aquello que no puede ser dicho. Dios no constituye dato alguno; no contamos, en consecuencia, con discurso aceptable sobre él. Dios no se revela (sich offenbaren) en el mundo. ¿Desaparece Dios ya que no pertenece a los hechos, a las propo-siciones con sentido? Wittgenstein responde que Dios solo puede mostrarse (sich zeigen). Dios no puede ser dicho; solamente puede ser vivido. En la última proposición del Tractatus, la séptima, afirma: «Sobre aquello de lo que no puede hablarse, es necesario guardar silencio» (Wittgenstein 1961, proposición 7).
En las obras de Frege y de Russell se inspira su semántica y su lógica. A Wittgenstein le preocupa qué correlación sensata puede establecerse entre len-guaje y mundo. Dios no forma parte de lo sensato.
la relIgIón coMo autocoMPrensIón antroPológIca
El etnólogo estructuralista Lévi-Strauss tanto en Anthropologie structurale II como en Le cru et le cuit, de Mythologiques, considera que las leyes incons-cientes del espíritu humano fuerzan a este a imitarse a sí mismo como objeto. Los productos culturales —la religión, por tanto— objetivan las condiciones inconscientes de la colectividad. El pensamiento mítico constituye la suma de soluciones imaginarias a las contradicciones reales e insolubles.
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En el libro Religionssoziologie, de 1920, Max Weber sustenta la tesis de que las conductas humanas resultan inteligibles solo si se tienen en cuenta sus concepciones sobre el mundo entre las cuales destacan las creencias religiosas. Incluso el comportamiento económico depende de la concepción religiosa; así se pronuncia en Etica protestante y espíritu del capitalismo, primer volumen de Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie. El ser humano se objetiva en lo religioso de manera tan contundente que la religión da cuenta de sus prácti-cas. Las acciones humanas son vertebralmente teleológicas; la religión —en la forma que sea— responde a la necesidad cultural del ánthropos. Su entidad es de naturaleza histórica.
La religión estática como igualmente la religión dinámica a las que se re-fiere Henri Bergson en el libro Les deux sources de la morale et de la religion, de 1932, no hacen otra cosa que dejar al descubierto las necesidades del ser humano. De la religión estática escribe en la edición francesa de Presses Uni-versitaires de France: «La religion est une réaction défensive de la nature contre le pouvoir dissolvant de l’intelligence» (Bergson 1972: 127).
El ser humano toma conciencia de su mortalidad mediante reflexión y en-tonces a fin de conjurar la angustia recurre a fábulas escatológicas desprovistas de racionalidad. Y añade más adelante, según traducción mía: «La religión estática ata el hombre a la vida, el individuo a la sociedad, a base de contar historias parecidas a aquellas con que acunamos a los pequeños» (Bergson 1972: 223).
La religión dinámica, de atenernos a Bergson, se manifiesta de lleno en el misticismo el cual une al sujeto con el Absoluto. También así se obtiene seguridad.
El rumano Mircea Éliade publica en París Le sacré et le profane donde defiende la tesis que lo sagrado constituye la categoría fundamental de toda religión. Le sacré describe la experiencia irreductible por la cual el hombre se orienta en el universo. El espacio deja de ser homogéneo y el tiempo puramen-te lineal. Lo sagrado no es un estadio particular de la conciencia humana, sino el elemento primordial de toda experiencia; es decir, una manera inesquivable de estar en el mundo. El hombre vive lo histórico desde lo metahistórico. Lo sagrado se comporta como el a priori de toda forma de sentirse en la existencia. En el libro indicado, Éliade sostiene, una vez traducido, que: «[...] imitando el comportamiento divino, el hombre se instala y se manifiesta cabe a los dioses; es decir, se coloca en lo real y lo significativo» (Éliade 1956: 171).
¿Cómo explica la presencia de ateos y de agnósticos? el rechazo militante de la trascendencia, asegura, no hace más que testimoniar la presencia de lo sagrado en la vida cotidiana. Escribe:
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El hombre a-religioso es el resultado del homo religiosus...La mayoría de los «sin religión» se comporta religiosamente... No es solo cuestión de supersticiones y de tabús con su estructura mágico-religiosa, sino de mitologías camufladas y de rituales degradados. (Éliade 1956: 174)
El hombre desacralizado, a pesar de todo, persiste también en su vida coti-diana reclamando garantías metaordinarias que son producto de su ventolera o imaginación.
René Girard es un pensador francés nacido en Avignon pero instalado en Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial. Dos libros suyos abordan la antropología de lo religioso; se trata de La violence et le sacré, de 1972, y Des choses cachées depuis la fondation du monde publicado en Grasset en 1978. La religión constituye la infraestructura de la sociedad humana. ¿De qué manera? en el hontanar de lo social se planta la violencia mimética. El mismo objeto, alimenticio o bien sexual, es deseado por dos contrincantes que entran de tal guisa en conflicto originándose muy pronto una violencia colectiva incontrolable. Es preciso buscar una víctima que libere de la violen-cia originaria regresando así, el grupo, a su armonía anterior. La víctima salva al grupo de su autodestrucción pues se la considera causante de la violencia con lo cual el sacrificio de la víctima trae la reconciliación. De esta forma, según Girard, nace lo sagrado, lo religioso. El sacrificio de la víctima consti-tuye la única manera de recobrar la paz. El asesinato colectivo de la víctima y su repetición simbólica y ritual ha permitido el tránsito desde la naturaleza hasta la cultura. La religión no es un añadido, sino lo esencial de la sociedad humana.
ad deuM
No parece prudente referirse a religión sin asociar la vida religiosa con un dios. En nuestra civilización occidental, además, dios se figura como persona. Es cuestión, pues, de dios personal. El hinduismo pertenece a otra área cultural. El interculturalismo, tan de moda en estos pagos, termina en pasticcio más o menos estúpidamente consolador. Los políticos, dado su nivel intelectual, disfrutan con los pastiches. Uno de los síntomas de decadencia de la cultura europea reside en el prurito de mezclarse con y de perderse en lo otro. Europa sufre de ser Europa. Vergüenza suicida.
Dentro del espacio occidental lo religioso se traduce en alternativa aporética: o absurdo de una vida humana sin dios O sea sin fundamento, o bien desati-no de un dios que ha adoptado la postura del laisser-faire ante la producción
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del mal extremo. Sea cual sea la opción abrazada se halla en juego siempre la representación que nos fabricamos del propio ser humano.
El poeta y esteta francés Charles Baudelaire, fallecido en París en 1867, escribió en Fusées: «Quand bien même Dieu n’existerait pas, la Religion serait encore Sainte et Divine. Dieu est le seul être qui, pour régner, n’ait même pas besoin d’exister» (Baudelaire 1975: vol. I, 649).
¿Quién hace reinar a Dios incluso en el supuesto de que este no exista? el hombre. Hemos padecido la necesidad de poner nombres múltiples al Dios Uno como si el Uno pudiera ser entendido exclusivamente a manera de re-fracción en el seno de lo múltiple. En el ámbito del cristianismo este hecho se traduce en teología negativa. Siendo Dios de suyo inefable, el ser humano lo plantea forzosamente en forma de multiplicidad; cada nombre atribuido a la Divinidad personal no es otra cosa que aproximación antropológica a la realidad indecible siendo cada aproximación, por cierto, perfectamente inade-cuada. Hombre y Dios —imágenes de este— en abrazo indivisible.
A principios del siglo VI un monje cristiano de Siria, a quien se conoce ac-tualmente como Dionisio el pseudoaeropagita, redactó Peri ton thelon onomaton (Los nombres divinos) en la línea del pensamiento de Plotino. La pluralidad de nombres de Dios no hace más que subrayar la dimensión antropológica del Ser Divino. Aunque este exista, quoad nos (en cuanto a nosotros) se manifiesta en forma de pluralidad; es decir, saliendo de su unidad inefable para ingresar en la inteligibilidad y en la sensibilidad humanas. Infinidad de nombres (apei-ronumos): Unidad, Justicia, Salvación, Todopoderoso, Paz, Santo de los santos, Rey de reyes, Señor de señores, Bien, Luz, Belleza, Sabiduría, Inteligencia, Verdad... Incalculables maneras de nombrar al Impronunciable. Por tal moti-vo el mismo Pseudodionisio recurre a la no-nominación de Dios (anonumos) presentándolo a la vez como Igual y Desigual, Grande y Pequeño, Reposo y Movimiento, El Mismo y El Distinto... Tan humano aparece Dios que a la postre resulta preferible referirse a El mediante la negación (apophasis) aban-donando la vía de la afirmación (kataphasis). Si quiere leerse a Dionisio el pseudoaeropagita, lo mejor es servirse de la edición de J. P. Migne en Patologia graeca —tomos III y IV—. Dios o bien queda en el secreto o bien no va más allá de ser un producto antropológico puesto que lo divino es panta ta onta kai ouden ton onton (a la vez es todo cuanto existe y nada de cuanto existe).
Hablar de Dios negándolo ha constituido una constante en la historia del pensamiento religioso. Solo de tal guisa se le salva de una inesquivable an-tropomorfización. Baste recordar al dominico Johannes Eckhart, el Maestro Eckhart, y su obra, de 1326, Von Abegescheidenheit (El despego), la tesis de la cual está en sostener la liberación de toda determinación particular. Dios es
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despego y desasimiento de todo, incluido el ser. En el castellano San Juan de la Cruz del siglo XVI descubriríamos acentos parecidos y así en toda forma mística.
Hegel, Feuerbach y Marx quisieron disolver a Dios en la historia. La Ilus-tración y sus secuelas procuraron deshacer o desleír a Dios en manos de la Razón, Raison, Vernunft o Reason, pero la cuestión acerca de Dios se presen-ta de nuevo vigorosa en estos inicios del siglo XXI cuando menos a base de fundamentalismos fuertes —islamismos— o bien blandos —Opus Dei—. ¿Le resulta imposible al ánthropos deshacerse de Dios? Popper ha evidenciado que tanto la proposición que pone a Dios como aquella que lo suprime son, ambas, infalsables, ni verdaderas ni tampoco falsas; sin embargo, el hombre persiste en ello. Teísmo y ateísmo, o bien agnosticismo, no pueden ni probarse ni rechazarse. En todo caso, no obstante, la pregunta en torno a Dios no deja de ser, de entrada, una tremenda interrogación sobre el mismo hombre que plantea tal cuestión. De fiarnos de la epistemología kantiana, el objeto es el término o final de una relación cognoscitiva siendo el sujeto el punto íntimo donde quedan planteados tanto la moral como la religión. Dios no es objeto alguno; pasa a ser una convicción personal —positiva o bien negativa— que orienta la unidad de la acción humana libre.
Los discursos acerca de Dios, sean sabios o acaso solo fiduciales, acaban en sintomatología de lo antropológico. Quien se aventura a platicar en torno a Dios, sea en forma teísta o de manera atea, habla más de él mismo que del pretendido Dios. Lo considerado no posee otra realidad que la del pensador. Ya Agustín de Tagaste en su magna obra De Civitate Dei, escrita entre el 412 y el 427, aseguró que aquellos que piensan acerca de Dios, no es a este al que están apuntando, sino únicamente a ellos mismos. Creo en Dios, confiesa uno; no creo en Dios, afirma otro. He aquí dos enunciados que nada dicen acerca de Dios y sí, en cambio, habla cada uno de ellos del hablante que de tal guisa se pronuncia. El primero admite aceptar aquello que no aparece a la sensibilidad mientras que el segundo admite exclusivamente lo que verifica como objeto. Lo que se enuncia sobre Dios no pertenece al supuesto Dios, sino a aquel que piensa tales fórmulas.
De entrada se toma una decisión antropológica; solo a continuación apa-rece el juicio acerca de Dios. Se procede así: creo en Dios, luego Dios existe o bien no creo en Dios, luego Dios no existe. El término existe nada significa en estas frases.
El creyente considera que su entidad no se autofunda, que esta supera las propias posibilidades necesitando un fundador. Desde tal perspectiva el hom-bre recibe la liberación de parte de Dios tal como se narra en el Exodo bíblico:
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Dirigiéndose a Moisés, Dios pronuncia las palabras siguientes:—Yo soy el Señor, tu Dios, que te saqué de Egipto, de la esclavitud.
(20,2)
No se trata de razón, sino de experimentarse libre para el compromiso ético porque previamente me han liberado. Una manera de sentirse y de con-cebirse como ser humano.
¿escuela neutra?
Cuando no se establecen diferencias entre saber científico —formal y empí-rico— y saber metafísico, es tentador extrapolar por motivos de poder político la consistencia de la verdad científica hacia la inconsistencia de la verdad meta-física. Las razones del político son tan endebles para mandar sobre sus vasallos que necesita toda clase de discursos para justificar su imperio. Y las razones que más falta le hacen son precisamente las no científicas ya que las científicas muy poco arropan sus hambres insaciables. Si el marxismo o el liberalismo o el cristianismo o el Islam, son La Verdad, entonces resulta inesquivable la dictadura del poder. La escuela solo puede ser única. Un solo poder, una sola Verdad, una única escuela que la enseña.
Cuando la verdad metafísica —más allá de la experiencia, de la prueba y de la previsión— es una, pasa ser necesaria la instauración de la escuela única. Es-cuela única en el Irán islámico; escuela única en la Cuba de Castro. La Verdad Absoluta implica organizaciones sociopolíticas dogmáticas.
Cuando el poder en la República Popular de China no puede servirse de La Verdad Soviética, se encaminará hacia nuevos descubrimientos que apoyen la nueva realidad política diferencial. Aparecen entonces El Gran Salto Adelante (1958-1959), seguido de una pausa de moderación (1960-1963), que volvía a utilizar la ideología soviética, para continuar luego en el establecimiento de las nuevas verdades sustentadoras de las fuerzas políticas en la cúspide del poder. Hace aparición, así, la Gran Revolución Cultural Proletaria que va a cubrir nada menos que diez años, destinados a inculcar a los escolares —a los de la escuela única y a los «escolares-ciudadanos» en general— las razones para seguir obedeciendo a pesar de haberse distanciado, los políticos, del área de influencia moscovita.
Algunos políticos occidentales preconizan una escuela única diferente a la descrita. Según el modelo socialista francés, se trataría de una unificación escolar que excluyera la uniformización de la escuela. Sin duda es ello posible, siempre que se arbitren unos instrumentos de vigilancia que impidan el natu-ral recorrido que va desde la unificación a la uniformización.
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La escuela democrática —incluso la pública— puede instaurarse como plural y como pluralista. Hay defensores de una y otra modalidad aunque la tendencia de la escuela pública va hacia la línea del pluralismo mientras la propensión de la escuela privada apunta a la pluralidad.
Así, sobre el papel, tiene mis simpatías la escuela democrática pluralista. La escuela debe reflejar el pluralismo social y debe preparar para la vida colectiva, que es donde se lo permiten pluralista. La libertad de cátedra instaurada en cada centro escolar permitirá a los profesores manifestarse a los alumnos según sus creencias y compromisos. Los discípulos se enriquecerán de esta guisa con la variedad y con el contraste sintiéndose estimulados a formular el propio juicio sobre las opciones del profesorado. No obstante, esto resulta atractivo en la teoría, pero en el plano de los datos aparece menos entusiasmante. De hecho no se ha caído en la cuenta que acertó más Hobbes que Rousseau al intuir el fenómeno humano en su originariedad e inmediatez.
Los hombres son, en su primariedad, agresivos y buscan someter como sea a sus semejantes. Freud también aludió a hechos tan elementales. La pasión egoísta vertebra a la especie humana. Tanto la política como la economía y hasta el amor sexual manifiestan que en el principio del hombre se halla la pa-sión y en modo alguno la razón. Esta última es siempre artificial y secundaria. Por otra parte jamás puede, la razón, racionalizar totalmente la existencia ni la biográfica ni la histórica. Los hombres serán siempre para comenzar apasiona-mientos egoístas que buscarán la ganancia —economía— y el sometimiento de los congéneres —política—. No pueden perderse de vista estas elementali-dades cuando se trata de organizar la escuela.
La misma actitud de atenerme a los hechos en vez de dejarme arrastrar por ilusiones, me inclina a no privilegiar siempre la escuela plural, a pesar de que en cada centro pluralista acabará, de hecho, imponiéndose una ideología precisa. El pluralismo de cada centro únicamente se halla en los papeles o a lo sumo en las buenas intenciones. Pero, esta es al fin y al cabo la positiva realidad humana. No tendremos indefinidamente a nuestros alumnos en un ambiente postizo y engañoso. Preciso será introducirlos en el seno de las pasiones humanas en lu-cha, donde se hallarán por otra parte más a gusto, dado que esto es lo natural.
Por motivos de estructurar más equilibradamente la personalidad, me pa-rece prudente comenzar la pericia escolar vertebrando las biografías tiernas alrededor de un solo apasionamiento —liberalismo o marxismo o cristianismo o ateísmo…—.
Escuela neutra. Con el vocablo «escuela» entiéndese ya de ordinario aquella institución educativo-docente que abarca desde el preescolar hasta los cursos de doctorado. Mas ¿qué embutir dentro del pellejo neutra?; el latín tenía neuter
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que significa: «ni uno ni otro». ¿Acaso será neutra aquella escuela que no es ni de unos ni de otros?; pero ¿quiénes son los unos y quiénes los otros? Quizás los unos sean los socialistas y los otros los burgueses; tal vez los unos podrían ser los cris-tianos y los otros los ateos; o ¿por qué no?, unos serían los monárquicos y otros los republicanos, unos los estetas figurativos y otros los estetas abstractos, unos los adictos a la moral A y otros los sometidos a la moral B. En esta dirección, una escuela se denominaría neutra cuando fuera indefinida, sin sexo ideoló-gico, amputada de cuanto no sean ciencias formales —lógica y matemática—, ciencias físico-naturales —astronomía, física, química, geología, biología…— y ciencias humanas —economía, sociología, psicología e historia—, y aun en este último caso extirpando todos aquellos apartados discutibles, los cuales posi-bilitan el que se hable, por ejemplo de economía socialista frente a economía capitalista. En la escuela neutra no se daría ni filosofía, ni ética, ni estética, ni teoría política, ni religión…, por ser tales saberes siempre discutibles; tampoco entrarían en ella los capítulos discutibles de las ciencias humanas.
Si escuela neutra es aquella que no se pronuncia sobre temas discutidos o bien que no lleva a cabo propaganda en pro de alguna de las tesis humanistas en confrontación, diré que esto solo es posible como buena voluntad, como intención, pero que es algo completamente imposible de llevarse a la prácti-ca por tratarse de una utopía absoluta. Aparte esta ingenuidad —la «buena intención» —, afirmo que históricamente se ha hecho un uso malévolo de la pretendida escuela neutra; se ha tratado de un camelo, de pura engañifa, de verborrea demagógica. So capa de neutralidad se ha ofrecido a los alumnos y a sus benditos padres una concreta ideología —de derechas, de centro o de izquierdas, que para el caso de esta patraña da lo mismo—, denigrando las ideologías del contorno a hurtadillas y con máscara de niño inocente.
Advierto al lector que entiendo por ideología un tipo de saber no-cientí-fico —que no se somete ni al criterio de fiabilidad de la no-contradicción ni al criterio de fiabilidad de la verificación—, saber que es además práxico; es decir, que se tiene en vistas a conservar, o bien a alterar, la estructura social en la que se da.
La escuela neutra podrá existir en La ciudad del Sol de Campanella o en la Utopía de Tomás Moro, pero jamás en una sociedad histórica; en estas socie-dades la neutralidad no se da de hecho; solo se la conoce como aquello que se desea o bien como encubrimiento de la propia ideología. Hay que malfiarse, pues, de los «neutrales» pues o son unos ilusos o unos estafadores.
En un significado, no obstante, es posible —y lo declaro— la escuela neutra: cuando solo se compromete a no imponer la ideología que tiene y que, aun sin querer, publica.
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Los programas, los símbolos, el lenguaje utilizado, los manuales, el tono de voz, la gesticulación, el rictus de la cara, la biblioteca, las conferencias, las pe-lículas y diapositivas, los periódicos comentados… son otras tantas realidades que no permiten ser neutro ni al profesor ni a la institución singular.
Lo novedoso de la escuela pública estatal obligatoria, que impuso Jules Ferry, no fue tanto el aprendizaje cuando la laicidad o cierta filosofía estatal. Los republicanos franceses no fundaron la escuela primaria; simplemente la hicieron republicana, o sea, la estatificaron. Anduvieron más preocupados por la rentabilidad política que por la rentabilidad propiamente escolar. El Estado-educador se vuelve educador porque previamente es Estado. Se promueve la educación a fin de fortalecer cierta idea política. El principio es: la educación pasa por la escuela y la escuela es cosa del Estado.
El mismo Jules Ferry sostiene, el 5 de marzo de 1889, en la Cámara de Di-putados, el papel del Estado en la escuela pública: «El Estado es el que enseña y controla la enseñanza […]».
La identidad de escuela pública y escuela estatal se repite en boca de Ferry, el 25 de mayo del mismo año: «La enseñanza […] no es cuestión industrial, sino materia de Estado ya que los intereses intelectuales de la infancia están bajo control y vigilancia del Estado».
Y ¿por qué el Leviathan estatal debe inspeccionar y censurar la enseñanza?, nos responde el propio Jules Ferry en fecha del 26 de junio 1879: «El Estado controla la escuela a fin de mantener cierta moral de Estado y determinadas doctrinas de Estado que resultan indispensables para la conservación de este».
La escuela pública contemporánea nace pegada al aparato estatal y su pa-pel no es otro que legitimar cierta concepción del poder político. Enseñanza obligatoria, gratuita y pública con ánimo de que toda la ciudadanía interiorice —aprendiendo a leer y a escribir— las razones que tiene para obedecer a la autoridad política establecida. En 1883, la oficial Revue pédagogique resume esta concepción en una fórmula concisa: «La République a fait l’école, l’école fera la République».
El concepto contemporáneo —después de la revolución francesa— de es-cuela pública implica el que esta sea estatal. El Estado contemporáneo necesita meter sus legitimaciones racionales en la conciencia de todos los súbditos, ahora llamados eufemísticamente ciudadanos. A Estado moderno, escuela pú-blico-estatal. Son inseparables, uno y otra, dentro de la tradición latina. Los países anglosajones siguieron otros derroteros. No me detengo en ellos.
Lo de menos son los motivos de obedecer, en política; lo único serio es la obediencia. Pero, los motivos no pueden faltar. Trátese de razones marxistas o de razones liberales. La política no es la sirviente del derecho, si nos atenemos
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a los datos, sino la servidora de la fuerza; ahora bien, la razón jurídica enseñada en las instituciones docentes a su favor le va extraordinariamente bien.
Los científicos producen un poder sobre el que carecen después de poder. Los políticos se harán con él. La Escuela desde el preescolar hasta los cursos universitarios de doctorado produce saber y transmite saber. El mando políti-co está muy interesado en ambas cosas.
Se supone que la escuela privada está dominada por criterios sectarios y ex-tracientíficos frente a una supuesta escuela racional y científica que encarnaría la escuela pública. Se da por sobreentendido qué cosa sea la ciencia y qué cosa sea la razón. Pero pregunto: ¿qué tipo de discurso separa lo científico de lo ex-tracientífico? ¿lo racional de lo sectario?; desde luego no pueden ser ni la ciencia ni la razón las que establezcan tan apasionada frontera. Constituiría un contra-sentido, pues antes de que saber qué es ciencia y qué es extraciencia, el discurso científico ya nos señalaría los límites entre una y otra manera de pensar. Resulta-ría que la diferencia entre A y No-A, la asienta A. Pura pornografía mental.
El concepto de ciencia no es normativo; es simplemente descriptivo y en consecuencia relativo. Lo que se tiene por ciencia en el siglo XIII puede muy bien no ser científico en el siglo XX. No es posible instaurar un concepto absoluto de ciencia. No hay cientificidad más allá de las ciencias concretas; la cientificidad es una construcción mental, útil o molesta, pero siempre re-lativa. En última instancia lo que instituye los lindes entre lo científico y lo extracientífico, en cada momento histórico, nada tiene que ver con la ciencia; no es otra cosa que determinados valores vigentes en una sociedad histórica. El concepto de cientificidad se sostiene, por consiguiente, sobre la axiología, sobre la valorativa de un grupo.
Las valoraciones colectivas sobre qué sea ciencia y qué sea metafísica han mudado incesantemente.
Cualquier escuela introduce una pluralidad de saberes en un programa y los refleja en su organización escolar, en su tecnología, en su biblioteca, en el gesto del profesor o en la flexión de voz de este, en el conferenciante invita-do, en la película, libro o pieza teatral aconsejados… Todo centro escolar, por consiguiente, tiene que ver con la conciencia y también con la confesión. Con-fesamos aquello que no podemos demostrar de forma tan contundente que convenzamos a todo el mundo, como sí sucede en matemáticas o en física. Las ciencias empírico-humanas, o sociales, andan de hecho a caballo entre la cien-cia y la metafísica. Incluso el lenguaje coloquial tolera que se hable de economía marxista y de economía liberal, cosa que nos pasmaría si lo aplicásemos a las matemáticas o a la química. Suena mal distinguir entre matemáticas marxistas y matemáticas liberales o entre química liberal y química marxista. En estos
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últimos ejemplos, muy poco hay que confesar; en cambio, en sociología, en historia, en economía…, predomina la confesión por encima de la ciencia. En las ciencias sociales, lo científico es básicamente lo sometible a estadística.
Ya va siendo hora de ingresar lingüísticamente en el siglo XX abandonando el XIX en que confesional apuntaba a una tan solo de las múltiples confesiones epistemológicas, a la confesión religiosa.
En El Sofista, Platón nos invita a la purificación —Katharsis; el Katharós es el limpio—. Purificar es separar lo mejor de lo peor. Existe la purificación del cuerpo, quitándole la enfermedad, y existe la purificación del alma, eliminan-do la ignorancia. La medicina en el primer caso y la educación en el segundo constituyen artes purificadoras. La enseñanza purifica el alma de la ignorancia en que yace. Señala con vigor Platón una ignorancia radical que hace impura el alma entera: consiste en creer que se sabe, no sabiendo. La paideia purificará la mirada de tan fundamental inmundicia.
El educador, pues, arrancará la ilusión y el simple parecer, de la mirada del educando. Lo de menos es el nombre de los ríos, la lista histórica de los go-bernantes, la clasificación de los vegetales, la estructura del átomo o las capas geológicas; lo serio y lo primordial en educación es «enderezar el alma». Lo respetable de la paideia es su inspiración ética.
Unicamente los indecorosos —es decir, los positivistas— piensan la edu-cación divorciada de la moral. Cosa distinta es preguntarse si, alguna vez, la educación realizará en el seno de la Historia, su vocación ética. Yo sospecho que no. Lo consideramos más adelante.
Pero, ¿qué es el éthos? ¿qué es la moral? El fragmento B-119 que poseemos de Heráclito —siglos VI-V a J.C. —dice así: «Aquello en lo que el hombre mora —su éthos o modo de ser— es el dios».
Multitud de interpretaciones permite la lectura de tan breve fragmento, pero me detengo en algo grave: el destino del hombre —su morada propia— no es la naturaleza, como sucede con el resto de animales, sino la «no-naturaleza», el dios. La muerte y el «no-ser» constituyen el destino de las bestias y al propio tiempo constituyen el privilegio de los hombres porque estos se dan cuenta de lo uno y de lo otro, palpándose de esta forma interpelados por otras cosas: por los valores, por la moral. Llegar a ser aquello que propiamente se es, requiere virtud, areté —excelencia o valor—.
Hasta aquí hemos contemplado a la educación fuertemente abrazada a la moral. La primera no se intelige sin la segunda. Ahora bien, si abandonamos la peligrosa ilusión platónica —amada por todos los dictadores de la historia— que cree poder demostrar «científicamente» qué es «lo bueno», descubrimos la anemia de la ética. La ética no prueba qué es lo bueno y qué es lo malo.
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Lo bueno para Pedro es malo para su vecino. Lo bueno en el siglo I resulta ser malo en el siglo XIV. Lo bueno para los gobernantes es malo para muchos gobernados. Educación para la moral. Pero ¿qué moral? Y la paideia se queda perpleja y sin saber a qué atenerse. ¿Quién nos sacará de tal irresolución?; tácticamente siempre lo ha hecho el poder político, la politeya. El poder domi-nador, inesquivablemente, sabe qué es lo bueno y qué es lo malo.
Tal vez nunca la paideia vivirá exclusivamente para el éthos dado que la po-liteya despedaza la moral a causa de la fragilidad de esta. Si alguna posibilidad le queda al anterior fracasado abrazo, será a base de convertirse a lo natural escapando del poder político. Peor ¿acaso podemos vivir socialmente decapi-tados, en ánarkhos, sin jefe?; ¿volver a Rousseau?, pero, ¿qué ha obtenido Neill con su escuela de Summerhill?
Los políticos que asaltan el poder descansando sobre ideologías de izquierda tienen la costumbre de escandalizarse, o de aparentarlo cuando menos, cuan-do los de enfrente sostienen que un centro escolar debe de poseer un ideario, el ideario escolar. —Téngase presente que la base de sustentación de un ideario la constituyen ideologías más utopías—. Pues, bien; se rasgan las vestiduras, los primeros, cuando de hecho en los centros denominados laicos, o bien neutros, se viven también objetivamente idearios privilegiados aunque no se los expli-cite. Es más honrado e incluso más sano mentalmente reconocer que en cada centro escolar predomina un ideario, una manera de comprender la existencia del hombre aunque esto no conste por escrito. Hasta puede suceder que el ideario redactado e impreso no sea el ideario real, aquel que de veras vertebra mayoritariamente las actividades de una institución escolar. Cuántas veces les sucede esto a las llamadas escuelas católicas. Los papeles dicen una cosa y el centro, a lo mejor, es mayoritariamente marxista o caso postmoderno. Lo que se quiera, menos soñar con una escuela invertebrada ideológica y utópicamente.
Porque nos da la impresión que no andamos prefabricados, porque en ocasiones no sabemos a qué atenernos en nuestra conducta, fabricamos o descubrimos —no me enredo a hora en la cuestión— valores, ideologías y utopías. Si el circuito «estímulo-respuesta» se nos presentara siempre como ce-rrado, no nos veríamos precisados a referirnos a otras realidades que a aquellas que podemos someter a prueba. Ignoro si somos libres, pero sé muy bien que cuando menos así nos lo parece en determinadas coyunturas; esta experiencia nos lanza hacia la transrealidad —valores, ideologías, utopías—.
Ni los modelos intrahistóricos de hombre, de sociedad, del Todo (e.g. es-cuela comunista), ni los modelos metahistóricos de hombre, de sociedad, del Todo (e.g. escuela cristiana) provienen de análisis técnico-científicos de la rea-lidad objetual, sino que nacen —o fuera mejor que nacieran— de opciones o
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apuestas existenciales ante el tener que apechugar con la vida. Sería bueno que inscribirse a unos o a otros modelos fuera fruto de la libertad de cada quien delante del destino humano, salvando al propio tiempo la función ideológica que fácilmente juegan dichos esquemas mentales.
La escuela privada parte del supuesto que no es posible repartir equita-tivamente en cada centro escolar todas las ideologías y todas las utopías que fabricamos los hombres. Se inclina, por tanto, a que cada centro protagonice uno de estos discursos no-científicos y con consecuencias en la praxis humana. Además, teme que a los más pequeños les dañe la vivencia cotidiana de las contradicciones utópico-ideológicas y prefiere que se de una coherencia de modelos en el seno de la misma escuela.
Los centros privados de enseñanza se reúnen mayoritariamente alrededor del pensamiento cristiano. Esta cosmovisión intelige el fenómeno humano como inexplicable, en su totalidad, desde el fenómeno mismo. La positiva aparición del hombre no da cuenta cumplida de tal presencia, no explica en su integridad a bestia tan extravagante. Los cristianos, juntamente con otros no-cristianos, son buscadores de la verdad del hombre quedando siempre insatisfechos de las verdades acerca del hombre. Esta pesquisa del ser humano en torno al propio ser humano no es cosa de hoy; viene de muchos siglos atrás. No ha pues de causar maravilla que se haya acumulado, en forma de tradición, tanto discurso e incluso tanta cardíaca —esta también se transmite, pegándose a las palabras fundamentales a modo de connotaciones de los significados de aquellas—.
Nadie debería pasmarse delante de la voluntad de un grupo de hombres de continuar el traspaso de la tradición recibida de sus antepasados acerca de la peripecia de saber qué sea el ántrophos. Puede la escuela pública —cuan-do no decide ser laica o neutra— prestarse a ser también el lugar de esta comunicación fervorosa, pero salta a la vista de cualquiera que es lugar más idóneo, más seguro, más recatado, la escuela privada para menester tan de-licado y particular. Desde esta pupila, parece más sensato y desde luego más democrático, porque resulta posible escoger, que haya pluralidad escolar en conformidad con la vinculación que se establece con un pasado de explora-ción sobre el sentido del hombre.
La pluralidad ideológica de centros en el territorio del mismo Estado fa-cilita la expresión de la conciencia de cada cual. La escuela privada entiende la democracia escolar como la oferta, a todos los ciudadanos, de distintos modelos de escuela según diversas maneras de inteligir el hecho humano. Se opondrá, por consiguiente, tanto a la escuela pública única como a la escuela pública pluralista. A la primera por motivos obvios deducidos de su postura; a la segunda por falta de controles del pluralismo defendido en los papeles.
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referencIas bIblIográfIcas
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Wittgenstein, L. J.J.1961 Tractatus Logico-philosophicus. London: Routledge et Kegan Paul.
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Los profesores-directores que laboran en escuelas unidocentes del ámbito rural y sus necesidades de capacitación en gestión
KArINA BEATrIz vásqUEz olANo*
1. PresentacIón
La Ley General de Educación 28044 establece en uno de sus artículos que «La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos […]» (artículo 3). Sin embargo, el ejercicio de tal derecho, implica el cumplimiento de deberes, como el del Estado de crear las condiciones ade-cuadas para que los diversos actores de la comunidad educativa conjuguen sus esfuerzos en la formación integral de las personas.
Al respecto, resulta particular el papel que el Estado juega con los diferentes actores educativos, en especial con los directores de instituciones educativas. Aun cuando existen programas de formación orientados a brindar las pautas necesarias para el ejercicio eficaz, eficiente y pertinente de los directores en sus instituciones, la mayoría de las veces se descuida la particularidad de las instituciones en las cuales ellos laboran, y sobre todo las necesidades de capa-citación que demandan sean satisfechas.
Esta ignorancia casual en la formulación de programas de capacitación, cobra mayor importancia al tratarse de escuelas unidocentes, donde el único profesor es además director. Se une a esto, las normativas referidas a la gestión en las instituciones educativas, las cuales tratan de manera superficial la reali-dad de las escuelas unidocentes.
Los vacíos generados por la acción del Estado en su atención a los pro-fesores-directores de escuelas unidocentes, en particular, en su formación, pretenden ser revisadas en esta investigación, realizada para la obtención del tí-tulo profesional en Educación. La investigación señalada tuvo tres objetivos:
* Este artículo parte del trabajo de investigación desarrollado para la obtención del título pro-fesional en Educación, en la Pontificia Universidad Católica del Perú.
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a) Determinar las necesidades de capacitación del director de la institución educativa unidocente en el ámbito de la gestión pedagógica, institucional y administrativa;
b) Verificar la pertinencia de las funciones del director de la institución edu-cativa, determinadas por el Ministerio de Educación para directores de instituciones educativas unidocentes; y
c) Formular lineamientos de capacitación en gestión acordes a las funciones de los directores de instituciones educativas unidocentes. En este artículo, se toman como referencia el primer y tercer objetivo.
2. Marco teórIco
¿Educación rural o en el área rural?
Para el desarrollo de la presente investigación resulta pertinente partir por lo qué se entiende como área rural. De la bibliografía recogida, la definición planteada por Atchoarena y Gasperini (2004) recoge mayores elementos. Di-chos autores consideran el área rural como: – un espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocu-
pan solo una pequeña parte del paisaje; – un entorno natural dominado por pastos, bosques, montañas y desiertos; – un asentamiento de baja densidad (entre cinco y diez mil personas); – un lugar donde la mayoría de las personas trabaja en explotaciones
agrícolas; – la disponibilidad de tierra tiene un costo relativamente bajo; y – un lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de tran-
sacción, asociado con una gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad de infraestructura. Con este acercamiento, resulta pertinente plantear las características de la
educación en el área rural. Estos mismos autores señalan que la educación en las áreas rurales debe
desarrollarse mediante modalidades específicas que aborden la problemática de la oferta y la demanda de educación en esas áreas. Se une a ello, la vincula-ción que debe existir entre las acciones educativas con las de reducción de la pobreza y el desarrollo rural.
Por otro lado, Bustos (2006) considera que la educación para este ámbi-to debe responder a las necesidades e intereses socioculturales, productivos y ecológicos de los sujetos de la educación, construidos con participación de la comunidad y de acuerdo a la diversidad que presenta la propia realidad
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educativa, apuntando sobre todo a la generación de procesos de desarrollo incluyentes en relación armónica entre persona-naturaleza-sociedad.
Dentro de esta perspectiva, Viñas-Román (2003) propone que la educa-ción debe estimular la comprensión del propio medio y de las soluciones de los problemas, para lo cual tiene que desarrollar en los educandos la capacidad para interpretar objetiva y útilmente su mundo.
Para Lakin y Gasperini (2004) un aspecto a destacar es el enfoque que debe tener la planificación e implementación de la educación básica en el área rural: de largo plazo y sistémico. Con ellos se comparte la idea que los cambios en la política y enfoques deberían ser mínimos a fin de instituir y mantener una coherencia esencial en la provisión de los servicios de educación básica.
Educación en el área rural del perú
Un acercamiento a la población ubicada en el área urbana o rural es el porcen-taje de urbanización en nuestro país. De acuerdo a estimaciones y proyecciones de población, realizadas por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), para 2005 fue de 72,6% en el área urbana y 27,4% en el área rural.
A continuación, mostraremos algunas cifras educativas en el área rural, tomadas básicamente de la Unidad de Estadística Educativa del Ministerio de Educación.
En cuanto al porcentaje de alumnos matriculados según niveles educativos en el año 2003 en instituciones educativas públicas de modalidad escolarizada, se encuentra que en la educación primaria de menores hubo solo doce puntos de diferencia en el porcentaje de matriculados entre el área urbana y rural. Si se consideran los otros niveles de la educación básica, el porcentaje de los ma-triculados en el área rural en educación inicial representa menos de la tercera parte del total; y en secundaria de menores, solo una cuarta parte.
Considerando el área rural, el mayor porcentaje de matriculados se encuen-tra en instituciones educativas polidocente multigrado (55%) y unidocente (14%). En una relación directamente proporcional, se encuentra el porcentaje de docentes que laboran en instituciones educativas de educación primaria.
El número de docentes que laboran en escuelas unidocentes en el área rural, quienes también se desempeñan como directores, es de 8.554; quienes, en promedio, tienen a su cargo 26 alumnos.
Si se considera las tres regiones con mayor número de alumnos en escuelas unidocentes, estas serían Loreto, Cajamarca y Huánuco con 14,1%, 13% y 8% respectivamente (2004: 79). Mientras que las tres regiones con mayor número de docentes en este tipo de escuelas corresponderían a Loreto, Cajamarca y
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Junín con 12,9%, 11,2% y 7,3% respectivamente; en tanto Huánuco estaría ubicado en el quinto lugar, al contar con el 6,6% de docentes. Esta información podría dar a conocer que la carga docente en Huánuco es superior a la de las otras regiones, al contar con un menor número de docentes que puedan aten-der a la población escolar en centros unidocentes.
En cuanto al porcentaje de instituciones educativas de educación primaria de menores, se tiene que el 37% de instituciones del área rural corresponden a unidocentes.
Otros datos adicionales los brinda la Unidad de Estadística Educativa y la Secretaría de Planificación Estratégica del Ministerio de Educación (2005), quienes señalan que, en el avance hacia el logro de los principales objetivos en educación, existen diferencias entre quienes residen en el área urbana y en el área rural, y entre quienes son no pobres, pobres y pobres extremos con excepción del acceso a primaria. De igual manera, señalan que si la probabilidad de que un alumno matriculado en primaria culmine el nivel en el periodo oficial (37%), este es menos de la mitad en ámbitos de pobreza extrema y en las escuelas primarias unidocentes.
gestión en la institución educativa
Casassus (2002) plantea que, en su estado actual, la gestión educativa es una dis-ciplina en gestación, en la cual interactúan la teoría, la política y la pragmática.
Dicho autor señala (1997) que la planificación y administración son pro-cesos que se integran en la noción de gestión, la cual haría referencia tanto al proceso de la planificación como a la administración de lo diseñado.
Para este autor, cualesquiera sean las perspectivas para definir gestión, ellas ponen de relieve la vinculación de la gestión con los componentes de una or-ganización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos y, sobre todo, las interrelaciones entre las personas en la acción.
Si se vincula gestión y aprendizaje, la acción de la gestión es concebida como «un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, es-trategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno» (Casassus 2002: 5). Así, el contexto externo estaría constituido por todo lo exterior a la organización; en educación, por: padres y apoderados, otras organizaciones sociales, econo-mía que entorna a las escuelas; sistema legal, el cultural o el político. Desde el punto de vista de la gestión, la escuela debe orientarse a facilitar una relación de interacción con el entorno externo, puesto que este permite que ella se nutra de él, lo que plantea una relación de dependencia.
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Respecto al contexto interno, el cual se encuentra constituido por las per-sonas, miembros de la organización, a partir de las características que los hacen parte de ella: alumnos, docentes, técnicos, directivos; la gestión educativa es concebida como la gestión del entorno interno orientada hacia el logro de los objetivos de la escuela. Pero bajo esta concepción, en la gestión educativa —cuyo objeto es la formación de seres humanos—, el contexto interno, o al menos parte de él (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organización. Esta situación es propia de la educación, pues no se da en otras organizaciones.
ámbitos de la gestión educativa
Se enfocan desde dos niveles los ámbitos de la gestión educativa, el de la insti-tución educativa y el del rol que toma el director en dicha gestión. Para efectos de la presente investigación, se considera el primer nivel, en tanto el segundo brinda un mayor panorama sobre como el director ejerce su rol al frente de dicha institución.
Jean-Pierre Obin (1996), señala que las competencias profesionales se en-cuentran definidas por los diferentes campos de experiencias de gestión en los planteles adaptados a las características del sistema educativo nacional (gra-do de autonomía, de descentralización y de desconcentración del sistema). Solo pueden ser objeto de un análisis preciso si hacen referencia a un espacio nacional o regional y están vinculadas a un período histórico particular. Sin embargo, es posible, a decir de este autor, enumerar los principales campos de las posibles competencias profesionales: Gestión de los profesores y de sus competencias profesionales; gestión administrativa y jurídica; gestión finan-ciera y de medición de cuentas; gestión de los recursos materiales; gestión de las relaciones exteriores y de las asociaciones; y gestión de los alumnos, sus aprendizajes y su educación.
Para Obin, cada uno de estos campos remiten a la adquisición de técnicas y métodos, al manejo de instrumentos de organización, pero también a la ob-servación de experiencias prácticas de directores expertos, las cuales también deben apoyarse o ser esclarecidas por conocimientos teóricos.
Otra perspectiva para la definición de ámbitos en la gestión educativa es la dada por la Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación (OAAE) del Ministerio de Educación del Perú, la cual en un documento de trabajo (2003), considera tres ámbitos: gestión pedagógica, gestión institucional y gestión administrativa. La primera hace referencia a todas aquellas funciones orientadas al aprendizaje del alumno, y concretadas en el aula: diversificación
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curricular, planificación curricular, entre otros. La segunda, considera todas aquellas funciones que contemplan el establecimiento de vínculos con los diferentes agentes educativos, tanto internos como externos: mantenimien-to y promoción de clima institucional favorable, establecimiento de alianzas con el gobierno local, entre otras funciones. Mientras que la gestión ad-ministrativa agrupa funciones relativas al manejo de recursos financieros y económicos, al potencial humano y mantenimiento y mejora de la infraes-tructura educativa.
Desde la perspectiva de las tareas o funciones que realizan los directores de instituciones educativas, Murillo y otros (1999), a partir de una investigación sobre eficacia escolar y sobre teorías del liderazgo pedagógico, plantean la exis-tencia de dos grandes grupos de funciones propias de la dirección escolar: las relacionadas con funciones de gestión y administración; las que corresponden al liderazgo educativo y de la enseñanza.
Esta frecuente concepción dicotómica correspondería, a decir de estos autores, a la división de la escuela en dos campos: el de la enseñanza o profe-sional, frente al campo administrativo o burocrático. El primero, comprende los procesos primarios de las escuelas y proporciona educación, se encuentra basado en normas semi-profesionales y es dominio de los profesores. Mientras que el segundo campo, el administrativo, se centra principalmente en las con-diciones que requiere el proceso escolar; la responsabilidad es de la dirección escolar, y está regulado por principios burocráticos.
Entre las dos perspectivas que definen los ámbitos de la gestión educativa a nivel institucional, se tomará como referencia, para la presente investigación, los ámbitos considerados por la OAAE, por cuanto es este órgano quien tiene ingerencia en la normatividad relativa a la gestión educativa. Las demás pers-pectivas, complementan y mejoran, los alcances dados desde el Ministerio de Educación del Perú.
organización del servicio educativo
De acuerdo al artículo 71 de la Ley General de Educación, las instituciones educativas se pueden clasificar por el tipo de gestión en: públicas de gestión directa, por autoridades educativas del Sector Educación o de otros sectores e instituciones del Estado; y públicas de gestión privada, por convenio, con entidades sin fines de lucro que prestan servicios educativos gratuitos.
Complementa esta clasificación la planteada en el Reglamento de Gestión del Sistema Educativo (RGSE), artículo 15. De acuerdo al número de docen-tes que tienen las instituciones educativas para atender el servicio educativo,
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estas se clasifican en: polidocente completa, cuando cada sección, de un año o grado, está a cargo de un docente; polidocente multigrado (incompleta), cuando los docentes, o por lo menos uno de ellos, tienen a su cargo más de un año o grado de estudio; y unidocente, cuando cuenta solo con un docente para atender todos los años o grados de estudio del nivel o modalidad.
Como parte de esta investigación se considerará a las instituciones educa-tivas unidocentes públicas de gestión directa.
Diagnóstico de necesidades de capacitación (DNC)
Violeta Hoshi (2003), señala que el DNC es un estudio específico que se realiza en cada puesto de trabajo para establecer la diferencia entre los nive-les prestablecidos de ejecución y el desempeño real del trabajador, siempre y cuando tal discrepancia sea de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Una definición más precisa para el ámbito educativo es la propuesta por Pa-tricia Andrade (2003), quien define el DNC como un proceso cuya finalidad es investigar e identificar cuáles son las competencias y las capacidades que se re-quiere fortalecer o desarrollar en los miembros de una institución —en el caso de la escuela, personal directivo, pedagógico y administrativo— con el fin de mejorar el funcionamiento y el desempeño de la institución en su conjunto.
Al respecto, dice Cuenca (2002), cuando se analizan las necesidades de capacitación, pueden detectarse las desviaciones o discrepancias entre «el debe ser» o situación esperada (o exigencia del cargo) y «el ser» o situación real (desempeño del ocupante). Mediante este análisis, es posible conocer cuáles son las personas que se deben capacitar y en qué aspectos deben hacerlo, al mismo tiempo que se establecen grados de profundidad y prioridades, según corresponda.
3. Metodología
Esta investigación se desarrolló a través de una metodología de investigación mixta y exploratoria.
Se aplicaron entrevistas a profundidad y cuestionarios a directores de instituciones educativas, los cuales buscaban recoger información sobre sus necesidades de capacitación en el ámbito de la gestión pedagógica, institu-cional y administrativa. En tanto, se aplicaron entrevistas a profundidad a los especialistas de educación de la Unidad de Gestión Educativa Local, (UGEL) responsables de la supervisión a instituciones educativas unidocentes.
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Identificación de los casos estudiados
Según «Cifras de la Educación 1998-2003. Estadística Educativa» del Minis-terio de Educación, la región Cajamarca, a nivel de matrícula, ocupa el primer lugar en escuelas polidocentes multigrado (137.195 alumnos), y el segundo lugar en escuelas unidocentes (29.126 alumnos), después de Loreto. Según esta fuente, 958 escuelas son unidocentes. En tanto, la información alcanzada por el estadístico de la UGEL San Miguel,1 muestra que existen 34 escuelas unido-centes en dicha jurisdicción con una matrícula que alcanza 305 alumnos.
De los treinta y cuatro directores de instituciones educativas unidocentes, que existen en la provincia de San Miguel, región Cajamarca, se han estudiado nueve casos a partir de la disponibilidad de los directores para acceder a la rea-lización de la entrevista a profundidad (cuatro casos) o llenado del respectivo cuestionario (nueve casos). Cabe señalar que se realizaron también entrevistas a profundidad a especialistas de la UGEL San Miguel (dos casos), responsables de la supervisión a escuelas unidocentes.
Tanto los cuestionarios como las guías de entrevista se aplicaron en dos momentos: el primero entre el 14 y 17 de diciembre de 2005, y el segundo entre el 23 de enero y el 5 de febrero de 2006.
Identificación de criterios
Para el recojo de la información, se consideraron cuatro criterios: a. Características del profesor-director de escuela unidocente b. Gestión en escuelas unidocentes c. Necesidades de capacitación de profesor-director de escuela unidocente d. Características de programa de capacitación dirigido a directores de
escuelas unidocentesA continuación, se presentan algunos de los resultados obtenidos de la
presente investigación.
4. resultados
Características del profesor-director de escuela unidocente
En este apartado se considera la información brindada por los siete profesores que se desempeñaban hasta el momento de ser aplicado el cuestionario como
1 La información proporcionada data de diciembre del 2005, durante el primer momento de aplicación de los instrumentos.
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directores de escuelas unidocentes, pues los otros dos son directores de escue-las polidocentes multigrado.
A excepción de un profesor-director, todos han nacido en la provincia de San Miguel, y de ellos, tres laboran en los mismos distritos que nacieron.
Con relación al tiempo de servicio en el sector educación, solo dos tienen más de quince años de servicio, los cuales han sido dedicados íntegramente a la dirección de una escuela unidocente. Los cinco restantes, tienen menos de diez años de servicio en el sector educación, y en el cargo de director de escuela unidocente, menos de cinco años. De este grupo, solo dos profesores-directores tienen más tiempo como docentes que como directores de escuelas unidocentes.
Respecto a la formación en servicio recibida por los profesores-directores, de los cinco que señalan haber participado en alguna capacitación del año 2003 hacia adelante: ninguno participó en la capacitación para directores, solo dos fueron capacitados en el Plancad,2 y solo uno participó en el Programa de Educación Rural. Si consideramos las instituciones de formación, cuatro profesores-directores señalan haber participado en capacitaciones programa-das por el Ministerio de Educación (solo uno de ellos también participó en una capacitación convocada por la UGEL), mientras que uno participó en una convocada por una institución particular.
perfil ideal del profesor-director de escuela unidocente
Aun cuando la siguiente información representa apreciaciones subjetivas sobre el cargo que desempeñan, estas forman parte de la experiencia que los profeso-res-directores han acumulado en el ejercicio de su función directiva.
Los profesores consideran que dentro del perfil ideal, la relación con la comunidad es un factor importante, no solo porque ella asiste en el trabajo a favor de la niñez, sino también porque representa un medio para acercarse a la realidad en la cual laboran, a su cultura, a sus autoridades, a sus instituciones.
Igualmente resulta significativa la coincidencia de los profesores-directores en relación con la tolerancia que deben tener con los niños; o la responsabili-dad con el trabajo para la administración de los recursos, para la elaboración y ejecución de la documentación. Otras apreciaciones giran en torno a la des-treza en el trabajo, la capacitación permanente, el liderazgo en la comunidad, la ética profesional.
2 El Plan Nacional de Capacitación Docente (1995-2001) fue gestionado por el Ministerio de Educación. Actualmente, la capacitación a docentes se realiza a través del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente Permanente (PRONAFCAP).
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Necesidades de capacitación de profesor-director de escuela unidocente
Quien ejerce la docencia en una institución educativa ha recibido algún tipo de formación académica al respecto. Mas no sucede esto cuando se trata de ejercer la dirección de una institución educativa, y menos aun cuando esta es unidocente.
A fin de tener una mejor percepción sobre el tipo de necesidades de capa-citación del profesor-director, se ha considerado la clasificación por ámbitos de la gestión educativa: pedagógica, institucional y administrativa.
• Gestión pedagógica
Este ámbito prima en el profesor-director al momento de optar por los con-tenidos que deben desarrollarse en un programa de capacitación. Le siguen a este los contenidos vinculados a la gestión institucional y luego los de gestión administrativa.
Algunos contenidos que consideran deben ser desarrollados dentro de este ámbito son: diversificación del currículo básico, calendarización del año es-colar, programas de apoyo a los servicios educativos; seguido de la evaluación de los procesos de gestión pedagógica. Esta información es respaldada con la vertida en las entrevistas, en donde prima la programación curricular sobre la elaboración de material educativo. Sin embargo, la información dada por los profesores-directores en las entrevistas hace alusión a contenidos ligados a la programación en el corto plazo (elaboración de unidades de aprendizaje, material educativo).
Un aspecto a recoger es que en la atención a una necesidad de capacitación no basta con el desarrollo del contenido requerido, sino también que debe incorporar el material o documentación que permita un mejor tratamiento del tema solicitado, el cual ha de ser pertinente al contexto en el cual el profesor-director se desenvuelve.
Aun cuando los contenidos anteriores son manifiestos para el cumplimiento de funciones en la escuela unidocente, solo una opinión recogió directamente la pertinencia del contenido a esta escuela: la programación curricular para es-cuela unidocente. Esta opinión fue vertida por un especialista, para quien, aun cuando en el tratamiento de este contenido no debe contemplarse diferencias por tipo de institución educativa (unidocente, multigrado o polidocente), debe existir adaptación del mismo a la realidad en la que labora el profesor.
Un contenido que resulta particular, es el manejo de las TIC, pese a que no se especifica la utilidad del mismo: para manejo de herramientas informáticas (hojas de cálculo, procesadores de texto) o para tener acceso a la información.
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• Gestión institucional
Dentro de este ámbito de la gestión educativa, el profesor-director conside-ra que los siguientes contenidos representan su necesidad de capacitación: rendición de cuentas, seguido del Proyecto Educativo Institucional (PEI), aprobación de los instrumentos de gestión, evaluación y autoevaluación de la gestión, promoción de relaciones humanas armoniosas, y clima institucional favorable al desarrollo del estudiante.
Un aspecto con el cual se encuentran parcialmente conformes es el vincu-lado con los acuerdos, pactos o consensos: promoción o vigilancia de estos. Esta situación puede encontrarse en que dentro del quehacer del profesor-di-rector, el establecimiento de pactos o acuerdos entre diferentes miembros de la comunidad educativa resulta ser una constante. El cercado de la institución educativa, la dotación del desayuno escolar, entre otros son algunas referencias de los pactos o acuerdos al que llegan con los padres de familia o autoridades locales, sin mayor dificultad.
A nivel de los instrumentos de gestión, el profesor-director señala que ellos son primordiales en una institución educativa en la medida que guían la vida institucional.
• Gestión administrativa
Los contenidos con los que están «Totalmente de acuerdo» los profesores-di-rectores para ser desarrollados en un programa de capacitación son: procesos correspondientes al Plan Anual de Trabajo (PAT) y presupuesto anual de la institución; coordinación con la Asociación de Padres de Familia para el uso de sus fondos, y acciones vinculadas con el mantenimiento y conservación del mobiliario. Se encuentra incluido dentro de estos la gestión de mobiliario y equipamiento, así como la rehabilitación de infraestructura escolar.
Cabe destacar el «Total desacuerdo» en el que están con el desarrollo de con-tenido referido a la delegación de funciones a otros miembros de la comunidad. Esto respondería al tipo de escuela en la que labora el profesor-director, para quien el vínculo con la comunidad estaría ligado al establecimiento de acuerdos, consensos sobre aspectos orientados a mejorar el servicio brindado por la escue-la, en mayor medida, antes que delegar alguna función propia de la gestión.
Otro contenido considerado como necesario para el cumplimiento de fun-ciones del director de una escuela unidocente es el referido a la normatividad en el sector educación, en particular, al ámbito pedagógico. Aun cuando este correspondería a un contenido a tratarse dentro de ese ámbito, los profesores consideran que toda normatividad está relacionada con el área administrativa.
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Lo que sí guardaría relación con esta área, es la interpretación y aplicación de la normatividad en general.
Como sucediera en los ámbitos anteriores, lo plasmado en el cuestiona-rio no refleja directamente lo planteado por el profesor-director a nivel de la entrevista. Mientras en el Cuestionario plantean la necesidad de trabajar con-tenidos vinculados con el PAT, formulación de presupuestos, mantenimiento y mejora del inmobiliario; en la Entrevista dan a conocer la concepción que tienen sobre el ámbito administrativo: manejo de la normatividad. Y esto re-sultaría viable por cuanto el interés mayor del profesor-director para gestionar la escuela unidocente radica en el ámbito pedagógico.
Necesidades de capacitación en la formación inicial
Los profesores-directores coinciden en que sí debería haber una formación ini-cial para el cargo de director a fin de lograr un mejor desempeño, en vista que en esa etapa de formación solo se apunta al desempeño como docente. Esta necesidad de formación para asumir la dirección de una institución educativa es más latente cuando se trata de asumir tal cargo en una escuela unidocente; unido al ejercicio de la docencia en este tipo de institución educativa.
Respecto a los contenidos que deberían ser considerados en la formación inicial, estos son planteados desde dos ámbitos: el pedagógico y el adminis-trativo; donde, como en casos anteriores, el primero resulta ser el de mayor incidencia. En el ámbito pedagógico, se plantea como necesidad de capacita-ción la adaptación del diseño curricular a una escuela unidocente, ya que su formación inicial ha estado orientada a considerar a estudiantes que asisten a escuelas polidocentes completa o en el mejor de los casos, a escuelas multi-grado, sin que este último sea aún una respuesta pertinente a la demanda que ellos deben atender en sus escuelas unidocentes.3
Dentro del ámbito administrativo, los entrevistados contemplan el desarro-llo de contenidos que apunten a la elaboración de instrumentos de gestión.
De las opiniones vertidas por los entrevistados, la importancia de contar con formación inicial, ya sea para desempeñarse en una escuela unidocente o para ejercer el cargo de director, resulta importante. Y aun cuando la necesidad
3 Inclusive, en la bibliografía revisada para la presente investigación, se encontró que las es-cuelas eran clasificadas de dos maneras: escuelas polidocentes y escuelas multigrado. En esta última clasificación se encontraba las escuelas unidocentes, las cuales demandan un tratamiento diferenciado de las multigrado: un solo profesor que atiende a estudiantes de los seis grados de la educación primaria, con extraedad y un currículo que no llega a recoger la realidad en la que ellos laboran.
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de esta formación inicial resulta comprensible en el último caso, resulta par-ticular la misma necesidad para el ejercicio docente en un aula unidocente, puesto que la formación inicial en educación, está orientada básicamente al trabajo en el aula.
Necesidades de capacitación para trabajar a nivel de red educativa
De acuerdo a lo estipulado en el Reglamento de Gestión del Sistema Educativo (RGSE), se considera que las instituciones educativas unidocentes deberían es-tar integradas en redes educativas institucionales. Y es a partir de esta norma, que se pretende recoger cuáles son las necesidades de capacitación manifiestas por los siete profesores-directores que forman parte de una red, a fin que su trabajo en ella sea más eficiente.
Las necesidades de capacitación de los entrevistados giran en torno a: pro-ceso seguido para el Proyecto Educativo de Red, intercambio de experiencias pedagógicas y de gestión educativa; compartir equipos, infraestructura y ma-terial educativo; y ejecución de acciones coordinadas con otros sectores para la mejora del servicio educativo. Estas opiniones coinciden con las señaladas en las entrevistas, al manifestarse la necesidad de contar con elementos de progra-mación, planificación y evaluación.
También se señala la necesidad de ser capacitados para trabajar en equipo, a fin de optimizar el intercambio de experiencias y de conocimientos, así como potenciar la puesta en marcha de acuerdos orientados a mejorar la calidad educativa.
Como se observa, las necesidades de capacitación apuntan sobre todo a la parte administrativa e institucional de la gestión. Tal orientación puede de-berse a que se tomó como referencia el artículo 43 del RGSE, que apunta básicamente a funciones en el ámbito administrativo; o en otro caso, a que el trabajo a nivel de red —con otros docentes o directores— exige de los profe-sores la gestión en el ámbito administrativo e institucional. Esta observación daría a entender que los otros ámbitos de la gestión en la institución educativa (administrativa e institucional) son manifiestos al trabajar dentro de un equi-po docente. En el caso de los docentes que laboran en una escuela unidocente, ellos priorizan en su gestión el ámbito pedagógico, puesto que su grupo prin-cipal y exclusivo de atención son los alumnos.
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5. ProPuesta de lIneaMIentos de caPacItacIón a dIrectores de escuelas unIdocentes
A partir de la información proporcionada por los profesores-directores se for-mulan los siguientes lineamientos de un programa de capacitación dirigido a quienes laboran en dicha escuela. a. Lineamiento base. Cualquiera sean los lineamientos considerados, estos
deberían apuntar a la mayor afinidad entre el proceso de formación y las condiciones y ambiente de trabajo.
b. Formación teórica y formación práctica interrelacionadas. En el programa de capacitación, deberían conjugarse la formación teórica con la formación práctica, puesto que las prácticas se dan en marcos de referencia, y las teo-rías tienen su correlato en realidades concretas. La conjugación de estos dos aspectos en la formación, permitiría abordar la reconstrucción situacional de la práctica y la construcción de nuevos modos de actuación profesional.
c. Modalidad de capacitación flexible. En un programa de capacitación, se recomienda que la modalidad de intervención sea flexible a fin de atender al grupo beneficiario. En el caso de los profesores-directores de escuelas unidocentes, resultaría pertinente iniciar con una modalidad presencial, pasando por una semi presencial (combinación de sesiones presenciales con tutoría permanente) hasta llegar a una modalidad a distancia. Los cambios en la modalidad de capacitación deberían estar acompañados por el desa-rrollo de dos contenidos particulares: estrategias de aprendizaje, sobre todo de aquellas que apunten al aprendizaje autónomo, así como el manejo de las tecnologías de información y comunicación. Estos contenidos represen-tarían herramientas que darían seguridad al participante al momento de considerar su participación en un programa de capacitación a distancia.
d. Modalidad de capacitación vinculada al inicio de la misma. La modalidad de capacitación elegida no solo responde a las características de los partici-pantes, sino también al inicio del programa. Así resulta más pertinente una capacitación en la modalidad presencial cuando esta se desarrolla entre los meses de enero y marzo (hay mayor disponibilidad de tiempo de los partici-pantes, puesto que no se interfiere en las actividades que desarrollan en sus instituciones educativas). Una modalidad semi presencial o a distancia resul-ta más pertinente durante el año escolar (a fin de no interferir con las labores educativas, se concentraría a los participantes solo los fines de semana).
e. Capacitación continua. Es recomendable que un programa de capacitación dirigido a profesores-directores sea continuo y desarrollado en espacios de tiempo no muy cortos. Es así que la duración de un programa dirigido a
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este grupo no debería ser menor de un año, sobre todo cuando se va más allá del desarrollo de habilidades específicas (elaboración del PAT, por ejem-plo), al buscar trabajar sobre actitudes de los participantes (como potenciar la participación de la comunidad en la gestión de la institución educativa).
f. Evaluación del participante en la gestión de la institución educativa. Respecto a la evaluación, la formación del director debería incluir la evaluación de habilidades, conocimientos y capacidades adquiridas mediante su puesta en práctica en la gestión de la institución educativa, donde el sujeto de eva-luación es el director y las fuentes de información son aquellos en quienes revierte la acción desarrollada por ese (alumnos, padres de familia).
g. Monitoreo y seguimiento de la capacitación. Acompaña al punto anterior, la implementación de un sistema de monitoreo y seguimiento de la ca-pacitación, el cual resulta de vital importancia puesto que el participante, profesor-director de escuela unidocente, se encontraría en condiciones de evaluar y mejorar su práctica.
h. Evaluación del programa de capacitación. La evaluación, por otro lado, debe abarcar al mismo programa de capacitación, a fin de retroalimentar las acciones desarrolladas, para hacerlas más pertinentes, oportunas, eficaces y eficientes al grupo beneficiario.
i. Materiales de la capacitación. Deben atender las características de la zona en la que el participante estará el mayor tiempo que dure el programa de capacitación. Para el caso de un programa dirigido a profesores-directores de escuelas unidocentes, este debe ser impreso. Y cualquiera sea la moda-lidad de capacitación, los materiales deben considerar en su diagramación el uso de cuadros, esquemas, distribución del espacio, entre otros aspectos que hagan atractiva y ágil la lectura del material.
j. Formadores. Los formadores en este programa de capacitación serían aque-llos que tengan: mayor conocimiento de la realidad sobre la cual se va a capacitar, dominio del tema, manejo de contenidos actualizados, facilidad para trabajar los contenidos considerando la realidad y requerimientos del participante en el programa.
k. Trabajo en redes educativas como contenido de capacitación. Partiendo de que las redes educativas son instancias de cooperación, intercambio y ayu-da recíproca, que no asumen ni sustituyen las funciones y atribuciones de las instituciones o programas educativos que lo conforman; el progra-ma de capacitación debería apuntar a reforzar las vinculaciones entre los profesores-directores en formación, a fin de fomentar el intercambio de experiencias y favorecer posibles colaboraciones posteriores. Ello como una preparación para el trabajo en redes.
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l. Formación en servicio y formación inicial. La formación de directores, no solo debe limitarse al «en» el ejercicio del cargo, debe extenderse al «para». Es decir, la formación debe ser en servicio e inicial, la misma que ha de ser integral y global.
6. conclusIones
Esta investigación, motivada por la experiencia profesional en el Ministerio de Educación —al participar como monitora del programa de capacitación dirigido a directores del ámbito urbano y rural, en la modalidad presencial y a distancia, a nivel nacional—; y posteriormente cimentada por el contacto con el mundo rural, en particular con la labor desarrollada por los profesores- directores que laboran en escuelas unidocentes, me llevan a plantear las si-guientes conclusiones:• Los programas de capacitación en gestión dirigidos a directores de ins-
tituciones educativas, desarrolladas desde el sector público, no han contemplado las necesidades de capacitación de los supuestos beneficia-rios. Sobre todo, porque los que se han llevado a cabo han estado dirigidos básicamente a aquellos que dirigen instituciones educativas polidocentes completas.
• Frente a lo anterior, un diagnóstico de necesidades de capacitación se cons-tituye en una importante herramienta para un programa de capacitación, sobre todo cuando este se encuentra dirigido a profesores-directores de escuelas unidocentes. En el Diagnóstico de necesidades de capacitación (DNC) no solo se pueden reconocer los contenidos a desarrollar, sino tam-bién la modalidad de capacitación, materiales entre otros; sobre los cuales, si bien no es posible garantizar la pertinencia total de la capacitación, per-mite la optimización del potencial humano, de los recursos financieros, económicos y del tiempo.
• Respecto a la formación en el ámbito de la gestión pedagógica, el profesor-director de escuela unidocente no ha recibido tal formación en servicio para atender a alumnos que asisten a este tipo de escuela. Tal situación se complica al observar que esta ausencia se da desde la formación inicial, en la cual tanto las estrategias, actividades y ejemplos prácticos propuestos han utilizado el aula monogrado como escenario de enseñanza.
• En lo tocante a este ámbito, los contenidos planteados como necesidad de capacitación por los profesores-directores son: diversificación del currí-culo básico, la calendarización del año escolar, programas de apoyo a los servicios educativos, seguido de la evaluación de los procesos de gestión
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pedagógica. Además de programación curricular (corto plazo, de preferen-cia) y elaboración de material educativo.
• En cuanto a la formación en los ámbitos de la gestión institucional o admi-nistrativa, esta ha sido casi inexistente, ya sea en la formación inicial o en la de servicio. Contribuye a esta formación incipiente o nula, el que los profeso-res-directores desconozcan las funciones correspondientes a estos ámbitos.
• La formación, inicial o en servicio (para o en el ejercicio del cargo) del director de una institución educativa resulta de vital importancia; más aún cuando supone la atención a alumnos de área rural, cuyos niveles de apren-dizaje son los más bajos del país. En el caso de aquellos que se desempeñan en escuelas unidocentes, resulta vital que en la formación inicial, como en la de servicio, respecto al ámbito pedagógico, sea habilitado en meto-dologías adecuadas para trabajar con grupos heterogéneos con diferentes niveles de aprendizaje, varios grados y edades distintas.
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Comunicaciones
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Ética y pedagogía multimedia
* Profesora principal del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
eLsa tueros way*
La vigencia de la Ética en la actualidad es un hecho que no necesita demos-tración. Nos encontramos actualmente en tiempos de preocupación por los valores morales por parte de los más variados colectivos y entre los más urgidos por esta preocupación están los padres de familia y los profesores.
Ambos estamos convencidos de que es fundamental estimular la práctica de dichos valores porque esta práctica es indispensable para vivir humanamen-te. Sin embargo, todos sabemos que entre lo que hacemos y lo que decimos que se debe hacer hay todo un espacio existencial, un espacio del que se ocupa la Ética (Cortina 1994).
Más aún en medio del avance vertiginoso de la sociedad de la información y de la comunicación, los diversos grupos sociales nos reclamamos con ur-gencia un comportamiento más humano, es decir más acorde con el bien, la honestidad, la justicia, la equidad, la paz y la solidaridad, entre otros valores.
Resulta pues muy oportuno que en un Diploma de Segunda Especialidad di-rigido a educadores, sobre el uso didáctico de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se pida reflexionar sobre la relación estrecha que debe darse entre la Ética y el uso pedagógico de los recursos multimedia e Internet.
Vamos a desarrollar el tema en tres puntos:1. La reflexión ética y la moral vivida en la acción educativa2. El uso de los recursos multimedia e Internet y la educación en valores3. Los desafíos éticos en el uso de la pedagogía multimedia
1. la reflexIón étIca y la Moral vIvIda en la accIón educatIva
Interesa en este punto revisar el sentido de la Ética, de la Moral y de la Educa-ción para recordar la relación que existe de ambas con la acción educativa.
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La Ética es la disciplina académica o la parte de la Filosofía Práctica cuyo objeto de estudio es la Moral. (Bacigalupo 2000)
La Moral es el conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en términos de lo bueno y lo malo. (Bacigalupo 2000)
La Ética es, por tanto, una actividad vinculada estrechamente a la acción educativa.
La educación es la actividad humana en la que todas las sociedades y los Estados colocan su punto de mira por los resultados que ella comporta para el desarrollo sostenible. Sin embargo sabemos que no todos los Estados y socie-dades le otorgan el lugar social que teóricamente se dice debe tener.
De allí que la Ética, que constituye uno de los puntos fundantes de la educación esté hoy más vigente que nunca. Las publicaciones de los estudios realizados constituyen un buen indicador para esta afirmación.
Actualmente se tiende a orientar el estudio de la Ética en torno a las posibi-lidades de una práctica moral coherente y sostenida. Se podría decir que la Ética como disciplina ha ingresado a un período sumamente fructífero e interesante.
Por Moral se entiende el fenómeno humano, el fenómeno cultural (social, personal, grupal) tal como puede ser observado, descrito, e interpretado.
Se quiere decir lo mismo cuando decimos «lo moral», «la moral», «la mo-ralidad» o «fenómeno moral».
La práctica moral implica una conducta responsable que podrá ser buena o mala. Es decir puede darse una moral positiva o una moral negativa.
Por Moral entendemos todo el complejo fenómeno de las acciones humanas responsables y susceptibles de un juicio moral por los demás. En ese fenóme-no están implicadas las acciones mismas, las tablas de valores con las que actores y receptores enjuician las acciones y cualquier otro aspecto similar.En cambio por Ética se entiende la observación, el análisis, la investigación científica de la problemática moral. (Regal 1988)
Con relación a lo anterior podemos afirmar que la educación es en sí mis-ma una tarea de carácter eminentemente ético puesto que es el ser humano el centro de todo quehacer educativo.
La Educación es el proceso por el cual se orienta, se asiste, se ilumina, se estimula hacia la perfección las cualidades intelectuales y morales de la persona, respetando el ser del educando. (Tueros 2006)
Para el educando este proceso se da cuando la persona entra libremente en él. Cuando desde su propia autonomía y libertad, encuentra las ideas y valores
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que marcarán el norte de su vida, cuando descubre el disfrute y el gozo del saber, y cuando este saber le lleva a comunicar, a construir y a crear, y a estar cada vez más abierto a la profundidad de su ser y al entorno conformado por sus pares y maestros. En este itinerario de crecimiento en autonomía y libertad, en apertura y comunicación, y en la afirmación de la conciencia crítica, la persona se va haciendo dueña de sí misma por la identificación con aquellos valores éticos y morales que van orientando su crecimiento y la van situando en la sociedad y en la historia. (Tueros 2006)
Ahora bien, el dinamismo y la complejidad de la realidad social promovidos en el mundo actual por los cambios tecnológicos afectan la acción educativa, especialmente al estudiante, al desarrollo de sus capacidades, cuyo cultivo tie-ne un efecto multiplicador. Estos cambios nos han situado en la sociedad de la información y del conocimiento y es urgente que los maestros desarrollen capacidades en el diseño, evaluación, adaptación y selección de recursos edu-cativos proporcionados por las tecnologías de la información y comunicación y así contribuyan al desarrollo de dichas capacidades.
A propósito de ello, Del Valle (2004) nos dice que algunas de estas capa-cidades son especialmente requeridas en la sociedad moderna, dando paso así al máximo aprovechamiento posible en términos de formación y preparación para la nueva perspectiva sociocultural.
Es irrenunciable que la institución educativa esté especialmente llamada a aceptar el desarrollo de estas capacidades. Sin embargo su función solo será eficiente si responde adecuadamente a una atención integral puesto que los alumnos están inmersos hoy en los múltiples desafíos que la sociedad actual les plantea.
La lúcida y oportuna acción por parte de los educadores es uno de los aspectos que merece la mayor atención para el desarrollo pleno de dichas ca-pacidades, y en ello la formación de la conciencia crítica ocupa un privilegiado lugar, porque es esta formación la garantía de la eficacia educativa.
La formación de la conciencia crítica requiere del esfuerzo por lograr un saber cualificado y del esfuerzo por llegar a ser una persona completa.
Por ello me atrevo a afirmar que hacer del proceso educativo un proceso más humano requiere de la humanización de las TIC, las que hoy se aplican cada vez más en la acción pedagógica.
2. el uso de los MultIMedIa e Internet y la educacIón en valores
Es muy cierto que las TIC están dando un giro a nuestros paradigmas educacio-nales. Están cambiando las formas de acceso al conocimiento y de aprendizaje,
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los modos de comunicación y las maneras de relacionarnos, a tal punto que la generación, procesamiento y transmisión de información se está convirtiendo en factor de poder y productividad en la «sociedad informacional» lo cual exige que tanto los docentes como los alumnos aprendan de manera continua (Chumpitaz 2006).
De la afirmación anterior se desprende que es preciso asegurar la prepa-ración de los maestros en el uso de las TIC para que puedan incorporarlas e integrarlas al currículo. Esta es una acción imprescindible para lograr que los estudiantes mejoren sus aprendizajes.
En este sentido es necesario, además, tener muy claro que en el proceso de crecimiento de las personas con la aplicación y el uso didáctico de las TIC, no se trata de priorizar solo el esfuerzo por saber mucho, sino por llegar a ser una persona completa.
Es necesario plantearse en esta sociedad de la información y del conocimien-to una educación integral que mire a las personas como totalidades y trabaje con ellas de manera global, que busque el equilibrio entre el ser y el saber.
Se requiere asimismo una educación que no separe las vertientes persona-les e individuales de la formación de los componentes cívicos y colectivos: el ámbito privado y el público forman parte de una misma unidad que debemos contribuir a formar y articular (García y Puig 2007).
Para impulsar un modelo basado en la educación integral tendrían que tomarse diversas medidas. Considero que una de las más urgentes es dar un nuevo relieve a la educación en valores.
La intencionalidad de la educación en valores es el ayudar a los estudiantes a aprender a vivir.
Es la primera tarea de los seres humanos porque a pesar de estar preparados para vivir, necesitamos adoptar una forma de vida que sea posible sostener y que realmente queramos para nosotros y para todas las personas que nos ro-dean. Es preciso elegir el modo cómo queremos vivir (García y Puig 2007).
Este aprendizaje es esencial porque la vida es el máximo valor, pero a la vez es muy vulnerable, tanto a nivel físico como en lo psicológico y social.
La debilidad que la vida manifiesta reclama especial atención para apren-der a vivirla y a respetarla. Sin embargo la vida es también una existencia de cristalización de valores.
La vida es una realidad que toma forma a medida que el esfuerzo humano la construye en relación con el entorno. No es exagerado decir que la vida es la obra de arte que cada uno va modelando (García y Puig 2007).
Para alcanzar una vida de éxito se precisa de un gran esfuerzo educativo.
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Las decisiones sobre la manera de construir la vida tienen que aspirar hacia una defensa de la vida misma.
Hay que lograr vivir de una forma que ninguna vida se ponga en peligro o salga perjudicada, hay que asegurar la supervivencia física y también la re-producción social, cultural y espiritual de la vida y hay que garantizar en el presente y en el futuro el mejorar el desarrollo sostenible de la vida.
En definitiva hay que educar para defender una vida digna. En esta so-ciedad de la información y del conocimiento hay dos tareas necesarias para asegurar una vida digna: construir la felicidad y construir la justicia. Son dos tareas que no siempre es fácil describir en qué consisten y menos, practicarlas de forma completa.
Creo que utilizando en la práctica pedagógica las TIC no se puede perder de vista este horizonte. Aún más es necesario que los educadores tengamos la pregunta: ¿Qué aprender para vivir bien? como un espejo situado en frente de cada uno de modo permanente, en el cual podamos mirar sistemáticamente si las competencias y capacidades que estimulamos y que van desarrollando los alumnos responden al horizonte planteado.
Pero quizá puede venir bien que miremos qué hay que aprender para aprender a vivir de modo integral.
Para ello se requiere de lo que llamamos una educación completa. Es una educación que incluye todas las dimensiones humanas. Una educación que considere los principales ámbitos de la experiencia humana y el aprendizaje ético que abarca cada uno de ellos: aprender a ser, aprender a vivir con los de-más, aprender a participar y aprender a habitar en el mundo. Esta afirmación está inspirada como bien sabemos, en lo que el Informe Delors plantea en los cuatro pilares de todo currículo educativo (Delors 1996).
El aprender a ser se refiere al trabajo formativo que realiza cada persona sobre sí misma para liberarse de sus limitaciones y para construir una for-ma de ser apreciada y lograr así el mayor grado posible de autonomía y de responsabilidad.
En el hecho de aprender a ser hay una doble tarea: hacerse tal y como cada persona lo desea y el utilizar el propio modo de ser como un instrumento para tratar adecuadamente las cuestiones que la vida plantea.
El aprender a convivir se refiere a la tarea formativa que hay que actuar para superar la tendencia hacia la separación y el aislamiento entre las per-sonas, para recuperarse del exceso de individualismo que todo lo valora en función del propio interés.
Aprender a convivir es una labor educativa que quiere llevar a la persona a superar esas limitaciones, ayudándoles a establecer vínculos basados en la
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apertura, en la comunicación y en la comprensión de las demás personas y en el compromiso con proyectos en común que se pueden llegar a realizar.
Aprender a participar se centra en el aprendizaje de la vida en común. Este proceso consiste en llegar a formar parte de una colectividad, en lograr una formación cívica que respete las normas y hábitos públicos y así llegar a ser un ciudadano activo.
Esto quiere decir llegar a ser una persona que es capaz de respetar los de-rechos que le corresponden y a la vez, sentir la obligación de cumplir con los deberes. Esto es posible además si se manifiestan los valores cívicos necesarios para colaborar en la organización democrática de la convivencia.
Por tanto el aprender a participar exige estimular los esfuerzos por llegar a ser una persona cívica y un ciudadano activo en una sociedad democrática y participativa.
Aprender a habitar en el mundo requiere de un trabajo educativo que estimule en cada alumno de modo reflexivo y práctico una ética universal sobre la responsabilidad por el presente y por el futuro de todas las personas de la tierra.
Esta ética universal es una ética de la preocupación y del cuidado de la humanidad y por la naturaleza. Es una ética imprescindible en un momento en el que la globalización se extiende a todos los ámbitos de la vida y en el que la crisis ecológica y climática se ha generalizado en todos los espacios de nuestro planeta.
Pero, ¿es posible enseñar a vivir? ¿Por qué es tan discutible que se pueda enseñar a vivir?
No es posible que alguien adquiera virtudes y valores morales mediante las explicaciones que les ofrecen los adultos, no mediante la memorización de estas explicaciones. Podemos aprender la historia de la literatura, por ejem-plo, pero con este método no podemos realmente adquirir valores (García y Puig 2007).
Y es que enseñar a vivir no es informar, ni aprender conocimientos. Ense-ñar a vivir no es trasmitir saberes. Es un «saber hacer». Lo que se requiere es un conjunto de habilidades, capacidades o valores morales. Y esto no se aprende con discursos, explicaciones y de memoria, sino mediante la observación, la práctica, el ejercicio y el refuerzo que otorgan las personas apreciadas. Y perso-nas apreciadas tenemos que ser los educadores. Es este un imperativo ético que se nos exige por el carácter propio de la profesión docente.
Aquí mi reflexión me lleva a plantear el arte que han de tener los maestros al aplicar las TIC para poder a la vez estar atentos a la participación activa en las prácticas de los valores propios de una comunidad.
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Aprender a vivir pues no solo transmite un «saber hacer», sino también la estima y la convicción entusiasta por este «saber hacer».
No se aprende a vivir sin sentir como propio e importante el dominio de capacidades y de virtudes morales. Sin embargo el simple dominio instrumen-tal no agota ni da respuesta a la esencia del aprender a vivir. No es suficiente el dominio de las capacidades y competencias para garantizar una vida digna.
Hay una gran distancia entre una persona hábil y una persona dispuesta a vivir una buena vida, una persona que inspira su quehacer cotidiano en el bien y la honestidad. Las disposiciones y capacidades solo se convierten en valores morales cuando alguien al aprenderlas, llega a apreciarlas y se compromete a utilizarlas correctamente.
¿Cómo se transmite un «saber hacer» apreciable?La forma más fácil de llegar a valorar un conocimiento es lograr que una
persona a quien se la considera apreciable ayude a adquirirlo.No es posible ayudar en el aprendizaje de la vida si el educador no consi-
gue ser una persona apreciada. Está demostrado que un maestro poco querido puede transmitir correctamente conocimientos, pero difícilmente logrará esti-mular la práctica de valores.
El vínculo afectivo entre el docente y el alumno es una condición impres-cindible para influir en el aprendizaje del aprender a vivir.
Queda claro pues que una forma de vida se aprende gracias a la ayuda de personas apreciadas y mediante la participación en las prácticas de valor de una comunidad.
Por tanto interesa sobremanera que el maestro esté cualificado en el uso pedagógico de las TIC y que a la vez sea un educador idóneo en el arte de enseñar a vivir.
Me ha inspirado mucho las competencias profesionales que para «enseñar a vivir» señalan García y Puig. Sin embargo me permito enunciarlas y quedará para otra ocasión el comentarlas y desarrollarlas, en los respectivos ámbitos de intervención que le toca al maestro. Esto previo un trabajo reflexivo sobre las propias fortalezas y debilidades con relación a ellas que cada maestro posee.
Dichas competencias profesionales son:– Ser uno mismo– Reconocer al otro– Facilitar el diálogo– Regular la participación– Trabajar en equipo– Hacer escuela Trabajar en red
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Estas competencias han de permitir a los maestros ser relevantes de modo per-sonal en la relación con los alumnos y llegar a crear un clima de aula que impulse el trabajo, contribuyendo así a crear una cultura escolar que transmita valores.
No se trata de pensar en cómo incorporar dichas competencias a la propia acción pedagógica, sino de evaluar cómo se están realizando para detectar los aspectos positivos y aquellos que se han de mejorar inevitablemente.
3. los desafíos étIcos en el uso de la Pedagogía MultIMedIa
Sabemos que la relación de la tecnología con los valores educativos es compleja y frecuentemente ambigua. Los distintos aspectos están entrelazados con proble-mas de valor, temas de eficacia con temas de propiedad, cuestiones de principio con otras de práctica. El clasificar los diversos componentes que se dan en estas relaciones no resuelve en sí mismo los problemas de vincular la enseñanza con ellos. Sin embargo los educadores no pueden evadir la presión de tecnificar la enseñanza, ni aplazar su toma de postura sobre ello (Strike y Egan 1993).
De la afirmación de estos autores, y por convicción personal, concluyo que un esclarecimiento sobre los desafíos éticos que se nos presentan en la aplica-ción de una llamada «pedagogía multimedia» es muy necesaria y sobremanera muy útil.
Enunciaré algunos desafíos que encuentro irrenunciables:1. ¿Qué debe aprender el estudiante si va a vivir en una sociedad en la que
tomar una decisión por sí mismo, el ganarse uno mismo la vida, y el desa-rrollar su propia personalidad son hechos muy difíciles por la compleja red de interdependencias?
2. ¿Qué tendría que saber para ejercer una ciudadanía democrática en la so-ciedad de la información y del conocimiento?
3. ¿Qué significa la integridad moral en una sociedad en la cual es casi impo-sible fijar la responsabilidad de una persona individual?
4. La tecnología, al imponer unos métodos de reproducción masiva en todo tipo de vida la despersonaliza y la desmoraliza.
5. ¿Existe en el ámbito tecnológico algún sentido en el cual se repersonalice y remoralice la vida?
6. ¿Sobre qué imágenes se va a percibir y sobre qué categorías se va a interpre-tar dicha repersonalización y remoralización?
Como dicen Kenneth Strike y Kieran Egan, la discusión sobre los valores educativos tecnológicos se dirige hacia los retos de la escuela y la enseñanza, la que hemos desarrollado en el punto anterior.
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Asimismo puede dirigirse hacia el impacto más amplio sobre cómo adqui-rir un modo de vida tecnológico en aras de la educación.
En este aspecto el tema metodológico es inmediato y apasionante. Sin em-bargo hay un margen de personas que miran con gran preocupación los efectos que pueden ser menos positivos de la tecnología sobre la calidad de vida.
Vuelvo entonces a mi afirmación primera. El educador ha de estar conti-nuamente alerta para humanizar los medios tecnológicos que aplique en su pedagogía diaria.
El otro aspecto de importancia se refiere al impacto que produce una socie-dad de la información y comunicación sobre la conciencia humana y en una educación consecuente con ella. No me resulta fácil desarrollar los desafíos que presenta la Pedagogía multimedia a los educadores.
Quizá continuar planteando una serie de preguntas, más que dar respues-tas nos puede ayudar a encontrar caminos para responder a tales desafíos.
¿Nos ayudan las TIC a redefinir la virtud, la libertad, la individualidad, la personalidad, la responsabilidad, el deber y las otras categorías que están relacionadas con la experiencia moral?
¿Son todavía válidos los significados de las nociones señaladas y adquiridas sobre dichos valores en una sociedad pre-tecnológica?
¿Qué va a significar la responsabilidad moral si la interdependencia hace casi imposible asignar la responsabilidad de cualquier hecho a alguien?
¿Qué va a significar la libertad si la técnica nos puede llevar más allá de la libertad y la dignidad?
No puedo resistirme a señalar que una tarea pedagógica multimedia tiene como el más grande desafío que da respuesta a los interrogantes que me he planteado, la construcción continua de la persona.
Tengo la convicción de que la práctica de los valores morales son los límites para el buen uso de las TIC.
Una serie de valores morales como la fortaleza, la sabiduría, la templanza, la justicia, la honestidad, la veracidad, la generosidad, la lealtad humanizan a la persona. No hay una lista fija. Estos valores en cualquier cultura denotan disposiciones para actuar de forma que la acción satisfaga la honesta construc-ción de las personas.
Pero situándonos en la acción con los niños y jóvenes hay que tener muy cla-ro que todo ser humano lleva consigo las disposiciones para actuar de acuerdo con el punto de vista moral. De allí el desafío del maestro de cuidar con esmero en estas edades el prolijo desarrollo de la conciencia moral de sus alumnos.
Por ello es importante que el docente desarrolle algunas competencias fun-damentales para trabajar las TIC con sus alumnos:
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– La discriminación de la información que le proporciona la red– La selección y el buen uso de dicha información– El respeto a la autoría de la información y a la propiedad intelectual– El respeto a las normas de referencia electrónica– La solidaridad en el uso de la informaciónEn definitiva se trata de encontrar respuestas razonables a los desafíos plan-
teados. Esta es la tarea de la reflexión ética y la moral vivida en el uso de una pedagogía multimedia.
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Tueros, Elsa2006 «El educador: sujeto ético y político». Educación, volumen XV, N° 29.
Departamento de Educación, PUCP, Lima.
Reseña
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Carmen Díaz y Betty Alfaro (editoras). La formación en Gestión de la Educación. Tendencias y experiencias desde los postgrados. Lima: Ponti-ficia Universidad Católica del Perú, 2008
lUIs sImE pomA*
El libro que reseñamos presenta ocho ponencias expuestas durante la Jornada Académica que realizará la Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú el 7, 8 y 9 de no-viembre de 2007. Los dos primeros estudios incluidos en este texto revelan la preocupación de dicha Maestría por explorar el campo de la gestión educativa tanto desde un punto de vista macro como desde la dimensión formativa. Así, el trabajo «Contexto de la gestión educativa en el Perú: Hacia la descentraliza-ción del sistema educativo», elaborado por las editoras, resume los rasgos de la política y gestión educativa de la década de los ochenta y noventa en el Perú para posteriormente centrarse en el proceso de descentralización educativa de-sarrollada durante la presente década.
Luego de esta contextualización necesaria, el texto nos ofrece: «El estado de la formación en gestión de la educación a nivel de maestría en el Perú». Este trabajo, elaborado por C. Díaz, B. Alfaro y L. Sime, se caracteriza por dar cuenta de un trabajo empírico a nivel nacional sobre las propuestas de maestría relacionadas con la gestión educativa. Un dato básico que aportan los autores para comprender el mundo del postgrado en el país es que las maes-trías en educación representan el 16.5% del total de maestrías ofrecidas por las universidades peruanas en 2004; y del total de las maestrías en educación, las relacionadas con gestión educativa representan el 27.8%. En otras pala-bras, contamos con 34 programas de maestría en áreas vinculadas a la gestión educativa. Especialmente el estudio se concentra en estudiar seis universidades dando información diversa sobre los programas ofrecidos.
* Profesor asociado del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
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El tercer trabajo nos presenta una valiosa ponencia de Inés Aguerrondo, ex-perta argentina, sobre «Formación de postgrado en gestión de la educación en América Latina», en la cual retoma el estudio realizado a fines de la década de 1990 sobre la oferta de formación en gestión en la región, para posteriormente proponer elementos para un marco de acción haciendo énfasis en la formación en competencias profesionales. Estas competencias deben considerar los cam-bios en la concepción de planificación y de gestión de los últimos tiempos, así como, la necesaria diversificación del perfil de planificador-gestor. Desde el punto de vista formativo, la autora propone una «didáctica de la gestión».
Desde otra realidad, Michelé Garant, complementa este libro con su traba-jo sobre «Tendencias de la formación en gestión de la educación en Europa», para lo cual presenta un nivel de contextualización de las tendencias de gestión educativa en dicho continente, para en un segundo momento particularizar las experiencias de formación gestión en cinco países europeos. Una preocu-pación de la autora es «saber quién decide esta formación, quién la organiza» (p. 114).
Los textos posteriores son más referenciales hacia experiencias o estudios concretos, como la presentada por el especialista chileno, Carlos Concha, quien plantea «Experiencias de formación académica en gestión de la edu-cación en Chile». En este texto, el autor resume los programas de formación de directores y equipos directivos de centros educativos de la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile, cuya orientación es básicamente pro-fesionalizante y estrechamente vinculada con los centros escolares. Por su parte, la especialista belga, Caroline Letor, incorpora un estudio basado en tres escuelas titulado «Implementar dinámicas de aprendizaje organizacional en el colegio: un desafío para la gestión de las organizaciones educativas»; en el cual propone optar por una perspectiva de aprendizaje organizacional como un conjunto articulado, regulado pero no uniforme: «implantar dinámicas colectivas y organizadas de producción de conocimiento en el colegio no se decreta» (p. 167).
Por otro lado, el texto sugerente del profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Juan Ansión, «Una gestión educativa culturalmente perti-nente», propone asumir un enfoque cultural de la gestión para que esta no quede reducida solo a aspectos técnicos, planteando como preguntas problemá-ticas desde este enfoque: «¿hasta qué punto la gestión admite formas culturales diferentes?» (p.173). Ciertamente, un punto desafiante de su reflexión gira en cómo hacer una gestión intercultural que permita abordar los problemas de las instituciones educativas desde otros referentes como el de la no discriminación y el reconocimiento de los saberes que aportan las diversas culturas.
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Finalmente, el texto de nuestra autoría, «Formación de profesionales con capacidad investigadora: el reto del postgrado universitario», apunta a valorar la investigación que se desarrolla en las maestrías como parte de los procesos de desarrollo del país. Asimismo, se identifican los problemas de esta dimen-sión investigadora en los alumnos de maestrías y las respuestas institucionales que se demandan para que la experiencia de elaboración de una tesis sea sa-tisfactoria en un país donde existe un crecimiento de estudiantes de maestrías pero un déficit en su graduación. Particularmente para el área formativa se llama la atención en preguntas como: ¿en qué medida hemos construido una didáctica apropiada para la formación en investigación en postgrado?
Los textos arriba comentados constituyen contribuciones hacia un campo que ha venido creciendo en el Perú y otros lugares, como es la gestión educati-va, pero que requiere de mayores estudios sobre la formación que se ofrece en el nivel de los postgrados, sobre todo, pensando en reconocer los problemas curriculares, didácticos y otros en este segmento a fin de proponer alternativas que ayuden a mejorar su calidad. En efecto, el nivel de estudios y propuestas innovadoras en el campo universitario refleja un desnivel a favor del pregrado, siendo el nivel de la maestría y doctorado un nivel poco problematizado desde el punto de vista de las investigaciones. Aun así, demandamos un Estado del Arte de las investigaciones que en el Perú se han centrado en analizar algún aspecto de las maestrías en educación.
Finalmente, un tema vinculado a la calidad educativa de estos programas de estudios, que ha estado poco desarrollado en los textos referidos, es jus-tamente el sentido que juega la acreditación de las maestrías en educación, cuestión sustancial para generar un sistema de mayor regulación del mercado de ofertas educativas.
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