revista científica

REVISTA DE EDUCAÇÃO DA ESE DE FAFE 001EDIÇÃO

“...as respostas educativas têm de ser analisadas: de acordo com as suas capacidades, necessidades e motivações; de acordo com vontade dos pais e de acordo com os recursos materiais e humanos existentes nos respetivos contextos educativos.” pág.4

revista0

01

Ângela Macedo, Rosa Cristina Neves

Interações Pedagógicas e Educação Inclusiva

educação especial

e Maria Celeste Lopes

00

1 educação especial

Revista de Educação da ESE de Fafe

Número 002ISSN 2182-29642013-2014 Setembro

DireçãoDulce Noronha

CoordenaçãoJosé Carlos Meneses

Ângela Macedo e Rosa Cristina Neves

Interações Pedagógicas e Educação Inclusivae Maria Celeste Lopes

A Revista de Educação da ESE de Fafe dedica o seu número 02 (2013-2014) às problemáticas das NEE, com investigação interna (pós-gra-duações) e externa, levantando-se questões per-tinentes e cada vez mais complexas. Entre a institucionalização das crianças e jovens e os atuais modelos de integração fundamenta-dos na filosofia da integração escolar, baseada nos princípios de normalização, onde fica im-plícito o conceito de normalidade, valoriza-se no presente o princípio de individualização, na perspetiva pedagógica, quanto ao atendimento educativo a dar aos alunos com necessidades educativas especiais e quanto ao ambiente onde se desenvolve o processo educativoA globalização económica arrasta-nos para a desvalorização dos direitos sociais e valores já conquistados, como a igualdade, a democracia, a solidariedade social, assim como para a luta global pela conquista e preservação de valores que têm sofrido um revés quando pensamos em coletivos. Nas respostas às questões de violação dos direi-tos das crianças, tal como com as mulheres, as minorias étnicas, os desempregados e os desfa-vorecidos ou com deficiências, nos países que consideramos consolidados, certamente que será na garantia das condições fundamentais da existência, e na rutura com as relações estrutu-rais da sociedade que promoveram a desigual-dade e a exclusão, que se jogará o essencial do movimento da cidadania da infância. Na última década, vemos a Europa e, em parti-cular, Portugal e os países do sul, a viver momen-tos graves de crise económica, onde os direitos da criança poderão estar a ser profundamente afetados. As crianças, devido à sua vulnerabilidade, ne-cessitam de uma proteção e de uma atenção especiais, sublinhando-se de forma particular a responsabilidade fundamental da família no que diz respeito aos cuidados e proteção. Reafir-ma-se a necessidade de proteção jurídica e não jurídica da criança antes e após o nascimento, a importância do respeito pelos valores cultu-rais da comunidade da criança e o papel vital da cooperação internacional para que os direitos da criança sejam uma realidade.

nota introdutória

4 — Revista Científica

Dulce Noronha e Sousa

Não vamos cair na tentação de desfiar um rosá-rio de dificuldades até ao momento de concluir-mos que o número 02 da Revista da ESE de Fafe poderia sair ao público, agluti-nando os anos de 2013 e 2014, em formato de li-vro construído paulatinamente para que, sema-nalmente, tenhamos artigos à nossa disposição. A temática foi selecionada pela sua premência, em qualquer tempo e em qualquer lugar, e pelo facto de termos pós-graduações, cujos trabalhos finais teriam cabimento na revista. Educação especial, NEE e Escola inclusiva são as palavras-chave mais utilizadas nos artigos, seguindo-se-lhes Formação, Ensino regular e, num terceiro segmento, Classificação Interna-cional de Funcionalidade, Diagnóstico, Com-preensão, Avaliação, Diferença, Igualdade de oportunidades, Atitudes, Deficiência mental, Transição para a vida ativa.É o resultado de estudos multivariados e inci-dentes numa área em que os professores têm apostado numa missão verdadeiramente huma-nista, mas que não tem sido acompanhada pela tutela governamental. Até aqui se sentem os di-tames de políticas severas de cortes orçamentais!

editorial

Revista Científica — 5

José Carlos Meneses

Interações Pedagógicas

e Educação Inclusiva

Resumo

Ângela Macedo EBI Ribeira Grande, São Miguel, Açores

Maria Celeste Lopes IESF/UPT

Rosa Cristina Neves

Curso de Especialização em Educação Especial,

domínio Cognitivo e Motor

O objetivo deste Projeto de Investigação foi analisar a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais em escolas públicas do 1.º ciclo. Pretendíamos saber quais os conceitos e as práticas, dos professores do ensino regular, no que concerne à inclusão dos alunos com Neces-sidades Educativas Especiais na sala de aula.Para esse efeito foi aplicado um inquérito por questionário a professores do ensino regular onde puderam assinalar o que entendem por in-clusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais e de que forma agem e se sentem pre-parados/formados para o trabalho que desen-volvem com estes alunos.A inclusão dos alunos considerados com neces-sidades educativas especiais no ensino regular implica mudanças ao nível das atitudes e das práticas pedagógicas de todos os intervenientes no processo ensino e aprendizagem, da organi-zação e da gestão na sala de aula e na própria escola enquanto instituição. Acreditamos que só desta forma se pode proporcionar aos alunos marcados pela diferença, que é um valor em si mesma, as mesmas experiências, aprendizagens e vivências que são proporcionadas aos restantes colegas.




Palavras-chave:Educação Especial,

Necessidades Educativas Especiais, Escola Inclusiva

e Inclusão.



Rosa Cristina Neves Curso de Especialização

em Educação Especial, domínio Cognitivo e Motor

Inclusão nas escolas dos alunos com Necessi-dades Educativas Especiais é uma problemática que muito tem afetado as escolas portuguesas. A sua concretização exige uma reestruturação ao nível das escolas e de toda a comunidade edu-cativa (Correia, 2010). Consideramos que este é um assunto de grande pertinência e relevância na atualidade uma vez que se apela para que as escolas públicas ofereçam condições no sentido que haja inclusão educativa de todos os alunos.Devido às diversas condicionantes e exigências configuradas pelos alunos com Necessidades Educativas Especiais, a decisão sobre a sua in-clusão nas escolas de ensino regular não tem sido sempre pacífica. As especificidades que apresentam, associadas à necessidade de recur-sos materiais e humanos diferenciados, bem como de mudanças estruturais e de atitude, têm provocado pouca unanimidade nas opiniões dos diversos agentes educativos quanto à sua inclu-são nas escolas de ensino regular. Ser capaz de responder adequadamente, às di-versas necessidades destes alunos, implica im-plementar ações educativas que os ajudem a par-ticipar ativamente, com o envolvimento possível nas aprendizagens. Isto para que possam sentir a aceitação no grupo de pares e na comunidade a que pertencem. Portanto, as respostas educa-tivas têm de ser analisadas: de acordo com as suas capacidades, necessidades e motivações; de acordo com vontade dos pais e de acordo com

os recursos materiais e humanos existentes nos respetivos contextos educativos. Ou seja, as res-postas educativas devem ser diferenciadas e or-ganizadas de modo a adequarem-se à singulari-dade de cada um.A publicação do DL n.º 3/2008, de 7 de janei-ro, define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e se-cundário dos setores público, particular e coo-perativo, no qual devem ser criadas condições para a adequação do processo educativo res-pondendo às necessidades educativas especiais dos alunos com deficiências ou incapacidades, ou seja, consubstancia uma política educacional que visa a Inclusão. Defende o princípio da esco-la inclusiva onde cada aluno deve ter igualdade de oportunidades independentemente das suas características individuais que o tornam dife-rente procurando valorizar a educação, através da melhoria da qualidade do ensino e a promo-ção de uma escola democrática orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens, o que pressupõe a existência de um sistema de educação flexível, regido por uma política global integrada, que responda às necessidades e carac-terísticas de todos os alunos. Torna-se assim imperativo que as escolas in-cluam nos seus projetos educativos as ade-quações, relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de caráter organizativo e de fun-cionamento, necessárias à resposta educativa dos alunos que beneficiem de Educação Espe-cial. Face ao exposto anteriormente definimos como pergunta de partida: “Estão os professores preparados para a inclusão de alunos com NEE numa turma regular?”Para Freixo (2010), o objetivo indica o que o in-vestigador tem intenção de fazer no decorrer do estudo, explorando, identificando, descrevendo, ou explicando, de uma forma sucinta, o objeto de estudo.Assim, para o presente trabalho foram elabora-dos objetivos tendo em atenção a pergunta de partida que os orientam:• Verificar se os professores têm dificuldade na docência a alunos com NEE;• Nomear as maiores dificuldades dos professo-res no trabalho com alunos com NEE; • Identificar as estratégias utilizadas pelos pro-fessores titulares de turma na inclusão destes alunos; • Registar as necessidades de formação dos pro-fessores na área das Necessidades Educativas Es-

peciais.Neste sentido, definimos como hipótese “Os professores do ensino regular não se sentem preparados na inclusão de alunos com NEE”, sendo que por hipótese entendemos que é uma suposição colocada como resposta plausível e provisória que tenta responder ao problema de pesquisa. É provisória porque poderá ser confir-mada ou refutada no desenvolvimento da pes-quisa. As hipóteses fornecem à investigação um fio condutor eficaz, têm como objetivo orientar o planeamento dos procedimentos metodológi-cos, necessários à execução da pesquisa e fazer compreender mais facilmente os factos (Qui-vy et Campenhoudt, 1998, citado em Mendes, 2010).A educação sempre foi uma preocupação do ho-mem enquanto ser social. Ao longo da nossa his-tória, vários autores definiram este conceito, uns atribuindo-lhe um carácter mais individualista quanto aos seus fins, outros realçando o carácter social (Lopes, 1997). A educação deverá dar ao indivíduo a possibilidade de conhecer e desen-volver as suas potencialidades. Para Durkheim (referido em Lopes, 1997) o homem deve à so-ciedade aquilo que é, sobretudo graças à influên-cia que as gerações adultas têm sobre os mais jo-vens. Com a publicação da Declaração Universal dos Direitos do Homem, o acesso do indivíduo à educação tornou-se um direito consagrado na referida declaração: “toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos no que diz respeito ao ensino elementar e fundamental.” (artigo 26.º).Segundo Piaget, o indivíduo deverá desenvol-ver-se de acordo com as suas possibilidades, ao mesmo tempo que a sociedade terá a obrigação de colocar à disposição de todos, condições para que esse desenvolvimento seja efetivo e útil (Pia-get 1990, citado em Lopes, 1997). Desta forma, a

educação, para além de um direito, é um proces-so que envolve a sociedade e o homem. Através do processo de socialização, o indivíduo vai, a partir do momento em que nasce, aprendendo e interiorizando elementos que o identificam como pertencendo a uma sociedade. A escola aparece como uma instituição social que tem como principais funções contribuir para o de-senvolvimento das potencialidades físicas, cog-nitivas, afetivas e sociais da pessoa. Para Piaget (1990), citado em Lopes (1997), a escola deve reunir condições para que todas as crianças, inclusive as crianças com deficiência, a possam frequentar. Não facultar o acesso destas crianças à escola seria uma forma de segregação, uma vez que estariam impedidas de se desenvolveram e de se adaptarem à sociedade da qual fazem par-te. Segundo Garcia Garcia (1988), citado em Lo-pes (1997, p. 27), a problemática da deficiência variou ao longo do tempo e foi dependendo “das características económicas, sociais e culturais da época”.As atitudes da sociedade face à deficiência assu-miram diversas formas: seleção natural, seleção biológica, abandono em locais desconhecidos, exibição em festividades, criação de asilos e al-bergues… As pessoas deficientes chegaram até a ser consideradas indivíduos possuídos por Sa-tanás, durante a Reforma de Lutero e Calvino, conforme refere Lopes (1997). Para alguns au-tores (Lopes, 1997),a construção social da defi-ciência passa por 5 fases: fase do extermínio, fase do ridículo, fase asilar, fase da educação e fase ocupacional. Lowenfeld (1997), citado em Lo-pes 1997, refere 4 fases na história da educação: separação (aniquilação, veneração), proteção (aparecimento de asilos e albergues), emancipa-ção (deficientes conseguem destacar-se em áreas como a música ou matemática) e integração.

A educação deverá dar ao indivíduo a possibilidade de conhecer e desenvolver

as suas potencialidades.

““a integração envolve a criação de escolas especializadas que possuem, conforme refere, uma fraca capacidade para inte-grar um grande número de crianças, pelo que muitas ainda não estão escolarizadas.

“

“8 — Revista Científica

No século XVIII (Lopes, 1997) surgem pensa-dores como Jean Jaques Rosseau, Pestalozi, en-tre outros, para quem a educação e os direitos das pessoas passam a ser uma prioridade. Nesta altura, a educação estava a cargo da igreja, que admite crianças deficientes, desde que não tives-sem problemas profundos. Entendia-se também que a deficiência mental seria hereditária, sendo necessário lutar contra esse facto. Esta atitude le-vou à segregação e esterilização dos deficientes.Com o aparecimento da escola pública, surgem nas escolas crianças com deficiência que levam à criação de classes e escolas de aperfeiçoamen-to. Inicia-se também nesta altura a categoriza-ção e classificação dos deficientes mentais, com a aplicação da Escala Métrica de Inteligência de Binet e Simon, em 1905 (Lopes, 1997). Até às duas Guerras Mundiais, a criação de instituições especializadas para deficientes visuais e mentais continuou. Em todo o mundo, têm sido toma-das iniciativas em proveito das pessoas porta-doras de deficiência. Estas têm cooperado para que se verifique uma nova abordagem ao fenó-meno da inclusão Este facto contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência passassem de uma situação de rejeição/exclusão, para a de segregação, de seguida para um ambiente de in-tegração, e mais recentemente para uma socie-

dade inclusiva e um processo de inclusão (Lo-pes, 1997). Dada a complexidade desta temática, passaremos à análise do ponto de vista de alguns autores. Para Ainscow (1999,p. 18), citado em Ferreira (2011), “a integração envolve a criação de esco-las especializadas que possuem, conforme refe-re, uma fraca capacidade para integrar um gran-de número de crianças, pelo que muitas ainda não estão escolarizadas”.Hegarty (1994), citado em Correia (2001), o conceito de educação inclusiva relaciona-se com a prática de uma educação adequada e de alta qualidade para alunos com necessidades espe-ciais na escola regular. Para Correia (1994), cita-do em Correia 2011, p. 16, o processo de inclu-são está relacionado com a “inserção do aluno com NEE na classe regular, onde, sempre que possível deve receber todos os serviços educati-vos adequados”. Na opinião de Forian (1998), ci-tado por Rodrigues 2001, p.16, todas as pessoas com deficiência devem ter a possibilidade de participar, de forma ativa, “nas atividades edu-cacionais, de emprego, consumo, de recreação, comunitárias e domésticas que são específicas do quotidiano social.” Atualmente em Portugal, está em vigor o Decreto-Lei 3/2008 que, indo de encontro à declaração de Salamanca, prevê a inclusão de alunos com NEE, nas turmas do ensino regular, orienta para uma escola inclusi-va “capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos”. Assim como, uma educação inclusiva que “visa a equidade educativa, sendo que por esta se enten-de a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados.” (Preâmbulo, p. 154). O princípio fundamental da Declaração de Sala-manca, segundo Ferreira (2011) é: que “todos os

nas atividades educacionais, de emprego, consumo, de recreação, comunitárias e

domésticas que são específicas do quotidiano social.

“

“

alunos devem aprender juntos, sempre que pos-sível, independente das dificuldades e diferenças que apresentem”. Desta forma, uma sociedade inclusiva deve ter como filosofia o reconheci-mento e valorização da diversidade. Tendo em conta a legislação em vigor e as ten-dências científicas e pedagógicas atuais, a es-cola regular deverá proporcionar as condições ideais para que o ensino das crianças com NEE se desenrole no mesmo ambiente da criança e do jovem dito “normal” (Correia, 1999). Para se efetuar a inclusão não basta que os professo-res reconheçam o conceito, necessitam também de empregar uma abordagem inclusiva do cur-rículo. Cremos que a inclusão dos alunos com NEE só será possível no nosso sistema educati-vo quando este for capaz de atender a todas as necessidades destes alunos, na real ascensão da palavra. Desde 1987 que em Portugal existe le-

gislação que obriga a que a formação inicial de professores contemple a área das Necessidades Educativas Especiais. Para Correia (1999), o sucesso da inclusão das crianças com Necessidades Educativas Especiais no ensino regular está dependente da formação dos professores. Segundo este autor, todos os cursos de formação inicial de professores, de to-das as escolas de ensino superior, deveriam con-templar esta área. Rodrigues (2003) refere que, apesar da legislação existente contemplar aspe-tos relativos à intervenção educativa de alunos com NEE, muitos cursos de formação de pro-fessores continuam a não desenvolver esta área, chegando, em alguns casos, a ser uma temática descurada. Por outro lado, a formação contínua proporcionada é muito genérica e não está de acordo com as necessidades dos professores, mas com “necessidades exteriores”. Por esta razão, al-guns professores manifestam falta de formação, as próprias escolas não apresentam mudanças estruturais que permitam o desenvolvimento de práticas inclusivas de forma a darem as respostas adequadas aos alunos com NEE. Com a Decla-ração de Salamanca (1994), a mudança na atitu-

de do professor tornou-se inevitável, sobretudo ao nível da adaptação de currículos, utilização de métodos de ensino individualizados, tecno-logia e capacidade de avaliação das Necessidades Educativas Especiais. A resposta educativa ade-quada está na qualidade do processo pedagógi-co, cuja responsabilidade é do professor. Como tal, deverá apostar-se numa formação que res-ponda às condições de atuação dos docentes que se responsabilizem pela educação de qualquer criança em geral e da criança com necessidades educativas especiais em particular (Mesquita, s.d.). Ao pretender criar uma escola para todos, todas as escolas deveriam ter como preocupação

A formação inicial de professores deve dotar os professores da informação, dos métodos e das técnicas científicas e peda-gógicas de base, assim como a formação pessoal e social necessária ao exercício da profissão (Campos, 2002).

“

“

fundamental a formação de todos os seus fun-cionários e professores indo de encontro aos ob-jetivos educacionais traçados (Correia, 2003). O autor citado defende que os professores devem fazer formação especializada, do tipo pós-gra-duação, para puderem dar resposta a casos mais graves, pois a Educação Inclusiva não invalida a necessidade de professores especializados. A formação inicial de professores deve dotar os professores da informação, dos métodos e das técnicas científicas e pedagógicas de base, assim como a formação pessoal e social necessária ao exercício da profissão (Campos, 2002). Ao mes-mo tempo, o autor refere que a formação contí-nua e a formação especializada deverá estar pre-sente ao longo da carreira dos professores. Por sua vez, Monteiro (2000), num estudo realizado no nosso país, com vista a obter um melhor co-nhecimento das perceções dos professores face à formação necessária para tornar a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais uma realidade, concluiu que eles parecem estar pouco preparados para atender à diversidade dos alunos na sala de aula. Já a UNESCO (1994) considera a preparação adequada de todo o pes-soal docente, o fator-chave na promoção das es-colas inclusivas.Para Morgado (2003), o desenvolvimento pro-fissional e a formação de professores permitem dar uma resposta educativa diferenciada à diver-sidade dos alunos. O autor refere ainda que os professores devem rever e aprofundar a questão da diferenciação, da avaliação, gestão, planifi-cação e organização do trabalho dos alunos. A inclusão nas escolas dos alunos com NEE é uma problemática que muito tem afetado as escolas. A sua concretização exige diversas condições às

escolas e às pessoas que aí atuam e interagem. Este é um assunto de grande pertinência e rele-vância na atualidade, uma vez que se apela para que as escolas públicas ofereçam condições no sentido que haja inclusão educativa de todos os alunos. Ser capaz de responder adequadamen-te às diversas necessidades dos alunos, implica implementar ações educativas que os ajudem a participar ativamente, com o envolvimento pos-sível nas aprendizagens, para que possam sentir a aceitação no grupo de pares e na comunidade a que pertencem. Portanto, as respostas educa-tivas devem ser diferenciadas e organizadas de modo a adequarem-se à singularidade de cada um. Para que haja inclusão educativa é necessá-rio que os professores desenvolvam atitudes po-sitivas em relação à diversidade, de modo a co-nhecerem tanto quanto seja possível a situação dos diversos alunos para adequarem e reajusta-rem as intervenções educativas. Na concretiza-ção desses objetivos, assume grande importân-cia, o trabalho cooperativo entre professores e com a restante comunidade escolar. As atitudes dos professores são o fator que mais contribui para o sucesso da inclusão. Inclusão tem por ob-jetivo dar aos alunos com NEE uma educação de qualidade e que satisfaça as suas carências (Cor-reia, 2003).As atitudes dos professores, segundo o autor ci-tado, são fundamentais para a absoluta imple-mentação da escola inclusiva. Tal como a escola inclusiva nos remete para alterações quanto aos métodos e práticas educativas, os professores necessitam de deixar de se preocuparem em demasia com a transmissão de conhecimentos, mas antes, aumentarem a sua preocupação no sentido de criarem condições e estratégias para

irem ao encontro das aprendizagens. Na criação dessas estratégias devem ter em conta sempre a diferenciação. Faz-se diferenciação pedagógica entendendo os diferentes ritmos de aprendi-zagem e atuando tendo-os em conta (Correia, 2003). O mesmo autor refere que o professor deve facultar aos alunos uma variedade de ma-teriais e atividades para que eles consigam expe-rimentar a melhor forma de aprender. Mesmo para o professor, essa diversidade de estratégias a usar é facilitadora pois, permite-lhe verificar qual a melhor forma de trabalhar com cada alu-no. Um aspeto essencial do trabalho do profes-sor consiste em assegurar que cada um dos seus alunos se sinta importante, que sinta que é um elemento essencial ao funcionamento da “comu-nidade” que o envolve, valorizado e respeitado pela sua individualidade. É indispensável que o professor estabeleça uma relação com os alunos, que estimule neles o desejo de aprender e par-ticipar e que faça o seu melhor para os ajudar a desenvolver a confiança em si e nos outros (Cor-reia, 2003).A inclusão dos alunos com NEE depende, se-gundo Meijer (2003), em parte, da construção que cada professor fizer sobre o seu papel no processo de inclusão. As atitudes dos professo-res face à inclusão determinam a forma como se desenvolve uma verdadeira escola inclusiva. O professor do ensino regular deve ter em consi-deração que a educação de todos os alunos faz parte do seu trabalho, não devendo “passar” para o professor de educação especial a respon-sabilidade pelos alunos com Necessidades Edu-cativas Especiais (citado em Ferreira, 2011). No âmbito da escola inclusiva todos os alunos de-

“O professor de educação especial servi-rá de intermediário entre famílias, alunos e profissionais… e, assim, construir um círculo de apoio para resolver os possíveis problemas e fazer um acompanhamento da situação.”

“

“

vem aprender dentro do mesmo contexto. Apa-rece, assim, a importância de articulação entre professores especializados (professores de edu-cação especial) e os professores do ensino regu-lar. Começa-se assim a tal mudança de atitudes. Todos os professores passam a estar envolvidos conjuntamente em todo o processo educativo dos alunos com NEE (Correia, 2010). Para que a articulação entre os professores seja eficaz pode delinear-se qual o papel que desempenha o pro-fessor de Educação Especial e o professor do En-sino Regular. “O professor de educação especial servirá de intermediário entre famílias, alunos e profissionais… e, assim; construir um círculo de apoio para resolver os possíveis problemas e fazer um acompanhamento da situação.” (Cor-reia et. al., 2003, p. 68). Deverá assumir o pa-pel de sensibilizador dos agentes educativos da inclusão. É da sua responsabilidade conhecer os currículos e as rotinas das classes regulares; colaborar com os professores do ensino regular,

na planificação e implementação de currículos, estratégias e atividades destinados a todos os alunos, particularmente aos alunos com NEE; prestar apoio generalizado a todos os alunos e individualizado aos alunos com NEE; promover o processo de inclusão; organizar o plano edu-cativo para alunos com NEE, responsabilizan-do-se pela coordenação da implementação dos objetivos definidos para estes, identificação das adaptações curriculares e institucionais, e comu-nicação com os técnicos especializados e famí-lia; prestar a informação necessária sobre alunos (Correia et al., 2003).Contudo, é o professor do ensino regular que “tem a seu cargo o aluno com NEE na aula in-clusiva” e “proporcionar-lhe todos os apoios de que necessita para que ele permaneça na sua classe.” (Correia, et al., 2003, p. 69). É da sua res-ponsabilidade colaborar com técnicos de educa-ção especial no sentido de definir e implemen-tar instruções/atividades para todos os alunos, particularmente para alunos com NEE; funcio-nar“ como professor - base de todos os alunos”; proporcionar “um clima positivo na sala de aula para que todos os alunos, apresentando uma va-riedade de áreas fortes e necessidades, se sintam incluídos e produtivos”; conhecer as áreas fortes e as necessidades de alunos com NEE incluídos na sala de aula; fornecer a informação necessá-ria relativa currículos, atividades e trabalhos a realizar, regras na sala de aula e expectativas de cada aluno; desenvolver diferentes estratégias e adaptações curriculares, de forma a melhorar a resposta às diferentes necessidades dos alunos com NEE; promover“ as relações sociais positi-vas entre todos os alunos da classe”. (Correia et al, 2003, pp.51-52).

“tem a seu cargo o aluno com NEE na aula inclusiva” e “proporcionar-lhe todos os apoios de que necessita para que ele permaneça na sua classe.”

“

“




Método



Rosa Cristina Neves Curso de Especialização

em Educação Especial, domínio Cognitivo e Motor

O estudo efetuado está dividido em duas partes. Numa primeira fase são efetuados inquéritos por questionário e analisados os resultados obtidos. Numa segunda fase é efetuada a comparação dos resultados obtidos com a opinião dos vários au-tores que abordam esta temática. A metodologia de um trabalho científico é caraterizada por um conjunto de procedimentos e estratégias, que se podem agrupar em três momentos fundamen-tais: a planificação global, a fundamentação teórica e a pesquisa empírica. Cada momento é caracterizado por diferentes ações e estraté-gias importantes de referir. Procuraremos que a metodologia e os instrumentos utilizados vão de encontro aos objetivos a que nos propomos neste trabalho. É utilizado um tipo de metodolo-gia quantitativa permitindo assim traduzir (em números) opiniões e informações recolhidas no inquérito, classificando-as e analisando-as.Desta forma, é testada a hipótese, através de uma rigorosa recolha de dados através inquéritos por questionário. Posteriormente, esses dados são alvo de análise, com o objetivo de testar a hipó-tese inicialmente colocada, considerando os ob-jetivos elaborados tendo em atenção a pergunta de partida que os orientam. • Verificar se os professores têm dificuldade na docência a alunos com NEE ( questão no inqué-rito por questionário: 8, 11, 12, 13);• Nomear as maiores dificuldades dos professo-res no trabalho com alunos com NEE questão no inquérito por questionário: 1, 2, 3, 4, 9, 10);• Identificar as estratégias utilizadas pelos pro-

fessores titulares de turma na inclusão destes alunos (questão no inquérito por questionário: 5, 6, 7, 14);• Registar as necessidades de formação dos pro-fessores na área das Necessidades Educativas Es-peciais (questão no inquérito por questionário: 15).Participam neste estudo 25 professores de ensino regular de escolas de 1º Ciclo do Ensino Básico, que têm nas suas turmas alunos com NEE, pos-sibilitando a recolha de dados de análise capazes de auferir os resultados necessários para chegar a conclusões ao presente estudo. A nossa amos-tra conta com todos os inquéritos preenchidos e devolvidos. Participam neste estudo 18 profes-sores do sexo feminino e 7 do sexo masculino, situando-se as suas idades maioritariamente entre os 30 e os 45 anos (92%). Dos professores inquiridos, 80% possui mais de 6 anos de tempo de serviço e menos de 15. Quanto à formação profissional, 88% da nossa amostra possui licen-ciatura, 4% bacharelato, 4% mestrado e 4% outra formação.

Material e procedimento

Como material, é usado um inquérito por ques-tionário, com 15 questões, enviado por e-mail, utilizando Google docs (ANEXO I). Os dados recolhidos foram tratados através do programa excel.

Resultados/análisede resultados

Relativamente à recolha dos dados de opinião, a sua análise é determinada tendo em conta os objetivos definidos, a hipótese estabelecida, as questões delineadas (questões fechadas, que permitem uma análise de natureza quantitativa, procedendo a uma descrição estatística utilizan-do o Microsoft Excel) para a investigação e o ins-trumento utilizado.

A partir da análise do gráfico I, podemos verificar que, tendo em conta a opinião da nossa amostra, 52% dos professores inquiridos concorda que os alunos com Necessidades Educativas Especiais têm mais sucesso quando frequentam escolas do ensino regular. No entanto, também podemos cons-tatar que 28% dos professores discorda que estes alunos têm mais sucesso quando incluídos em turmas de escolas do ensino regular, sendo que 4% refere que “discorda totalmente”.

Probabilidade de sucesso dos alunos NEE

52% Concordo

20% Concordo totalmente

24% Discordo

4% Discordo totalmente

Gráfico I - Probabilidade de sucesso dos alunos NEE


Turmas heterogéneas

Quando questionados sobre a presença de alunos com NEE em turmas re-gulares, 64% dos professores concorda ser benéfico, beneficiando todos os alunos, conforme se pode ver no gráfico II. No entanto, 21% dos docentes considera que esta heterogeneidade não facilita o trabalho do professor, sendo que 3% refere mesmo que “discorda totalmente” que esta integração seja elemento facilitador como demonstra o gráfico III.

64% Concordo


16% Discordo


Gráfico II - Turmas com alunos NEE

16% Concordo


72% Discordo


Gráfico III - Turmas heterogénas/trabalho do professor


Gráfico IV - Nº alunos/turma

Número de alunos/turma

O número de alunos por turma, quando estas têm na sua constituição crianças/jovens NEE é um fator importante, identificado pelos docentes, e que determina a forma como estes desenvolvem a sua prática pedagógica. A partir da análise do gráfico IV verificamos que 16% dos professores con-sidera o número reduzido de alunos por turma facilita o seu trabalho. Aliás, nenhum dos inquiridos discordou deste aspeto.

36% Concordo


0% Discordo



52% Concordo


Gráfico V - Professor de Educação Especial na turma

Professor de educação especial na sala de aula

Todos os docentes inquiridos são da opinião que a presença na turma de um Professor de Educação Especial é benéfica para os alunos, conforme se pode ver no gráfico V.


Gráfico VI - Trabalho cooperativo (PEE/PTT)

28% Concordo


0% Discordo


Trabalho cooperativo

O trabalho cooperativo levado a cabo pelo Professor de Educação Especial (PEE) e pelo Professor Titular de Turma (PTT), na sala de aula, na opinião dos professores que participam neste inquérito, contribui para a qualidade do ensino, tal como sugere o gráfico VI.


Gráfico VII - Programação/avaliação

Estes docentes devem programar e avaliar, em igualdade de responsabilida-des, na opinião dos inquiridos, conforme se pode confirmar no gráfico VII.

36% Concordo


0% Discordo



Experiência profissional do PEE

A partir da análise do gráfico VIII, podemos verificar que os docentes in-quiridos concordam que a experiência do docente de Educação Especial facilita o trabalho com os alunos com Necessidades Educativas Especiais.

Gráfico VIII - Experiência profissional do PEE

36% Concordo


0% Discordo



Gráfico VI - Trabalho cooperativo (PEE/PTT)

24% Concordo


0% Discordo


Desempenho do PEE

Os docentes inquiridos têm a opinião, uma vez que verificamos que a maio-ria “concorda totalmente”, que o desempenho do professor de educação es-pecial, na escola se deve pautar por um trabalho de cooperação, com os professores, com os órgãos de gestão e encarregados de educação dos alu-nos, conforme podemos constatar no gráfico IX.


Gráfico X - Envolvimento dos EE

48% Concordo


0% Discordo


Envolvimento dos pais

A partir da análise do gráfico X, podemos verificar que todos os docentes inquiridos são da opinião que o envolvimento dos pais na educação dos alunos e na vida da escola, beneficia a qualidade do ensino.


Gráfico XI - Conceção de “escola“

Conceção de “escola”

No que concerne à questão que refere se a escola foi e é concebida apenas para alunos “normais”, as opiniões divergem. Verificamos que 68% dos do-centes é da opinião que a escola não está apta para a inserção de alunos com Necessidades Educativas Especiais. Enquanto 32% dos docentes considera que a escola já se adapta de modo a que haja inclusão dos alunos com Ne-cessidades Educativas Especiais, conforme se pode observar no gráfico XI.

52% Concordo


32% Discordo



Gráfico XII - Insegurança do PTT

40% Concordo


32% Discordo


Insegurança do PTT

Relativamente à questão que refere se a presença de alunos com NEE nas salas do ensino regular, coloca o professor da turma mais inseguro, apesar de não ser notória uma grande discrepância de percentagens, conforme se pode verificar no gráfico XII, a maioria dos docentes considera que o pro-fessor não fica inseguro no desempenho das suas funções.


Gráfico XIII - Dificuldades dos professores/formação

54% Concordo


25% Discordo


Dificuldades dos professores / formação

A partir da análise do gráfico XIII, podemos verificar que os docentes in-quiridos concordam que as dificuldades que os docentes do ensino regular podem sentir quando têm na turma alunos com Necessidades Educativas Especiais resulta da sua falta de preparação neste tipo de trabalho.


Gráfico XIIV- Trabalho colaborativo PTT/Professor de Apoio Educativo

52% Concordo


8% Discordo


Trabalho colaborativo PTT/PAA

Pela análise do gráfico XIV, verificamos que os docentes inquiridos consi-deram que trabalhar com outro professor (professor de apoio educativo) na sala de aula, seria benéfico para o rendimento dos alunos.


Gráfico XIII - Dificuldades dos professores/formação

0% Concordo


68% Discordo


De acordo com um dos objetivos do nosso estudo “nomear as maiores di-ficuldades dos professores no trabalho com alunos com NEE”, verificamos que os professores do ensino regular referem que a inclusão de alunos NEE em turmas regulares é um fator que contribui para o sucesso destes alu-nos. Da mesma forma, a presença na turma de crianças/jovens com NEE é benéfica para todos os alunos. No entanto, os docentes identificam como sendo uma dificuldade no seu trabalho a inclusão destes alunos em turmas do ensino regular.

Preparação dos PTT/formação inicial

A partir da análise do gráfico XV e tendo em conta um dos objetivos do nosso trabalho (necessidades de formação dos professores na área das Ne-cessidades Educativas Especiais) a maioria dos docentes inquiridos (68%) considera que a formação inicial que os professores recebem não os prepa-ra adequadamente para trabalharem com crianças N.E.E.


Como forma de melhorar o seu desempenho profis-sional e o sucesso dos alunos, os professores defen-dem o número reduzido de alunos por turma, quan-do estas têm alunos com Necessidades Educativas Especiais, o trabalho colaborativo com o professor de Educação Especial e o envolvimento cada vez maior dos pais na educação dos alunos e na vida da escola. A partir da análise dos dados recolhidos podemos constatar que algumas das dificuldades que os pro-fessores sentem no trabalho que desenvolvem com alunos NEE estão relacionadas com a sua falta de formação nesta área e com o modo como muitos destes professores encara a escola. Conforme pode-mos verificar pelo gráfico XI, 52% dos professores é da opinião que a escola continua a ser concebida apenas para alunos “normais”. Por outro lado, o facto de haver em turmas do ensino regular alunos NEE não torna os professores mais inseguros. Relativamente às estratégias utilizadas pelos profes-sores titulares de turma na inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais, concluímos, pela análise das respostas 5,6,7 e 14, que estas passam pela presença na turma do professor de educação especial, pelo trabalho cooperativo entre professor titular de turma, professor de educação especial ou professor de apoio educativo, passando também pela programação e avaliação dos alunos em igualdade de responsabilidades.

Os profissionais da educação devem estar dispostos a responder à grande diversidade de alunos que encontram nas escolas, sejam eles alunos ditos “normais” ou com Necessidades Edu-cativas Especiais.

“

“



Discussão dos dados

No entanto, a inclusão continua a não se realizar na verdadeira aceção da palavra nas nossas esco-las. Com o estudo que realizamos pretendíamos analisar a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais em turmas do Ensino Bá-sico – 1º ciclo e estudar quais as perceções, ati-tudes e dificuldades dos professores titulares de turma face à inclusão destes alunos. Aplicado o inquérito por questionário e concluído o nosso estudo, consideramos que a hipótese colocada foi validada. De facto, o conceito de “escola in-clusiva” está bem presente na maioria dos docen-tes, se bem que ainda não consolidado. A grande maioria dos professores inquiridos defende que a inclusão de alunos NEE nas suas turmas e a heterogeneidade das mesmas, beneficia todos os alunos e aumenta o sucesso dos alunos com Ne-

cessidades Educativas Especiais. A generalidade dos alunos conseguirá obter êxito e sucesso nas suas aprendizagens, através de uma educação de qualidade e estimulada a equidade educativa. Desta forma, estará cumprido o principal obje-tivo da Educação Inclusiva (Ainscow, 1997). De acordo com Correia (2003), para que haja uma verdadeira inclusão, a escola precisa de se rees-truturar e o atendimento prestado por todos os agentes educativos necessita de uma reorganiza-ção. Os profissionais da educação devem estar dis-postos a responder à grande diversidade de alunos que encontram nas escolas, sejam eles alunos ditos “normais” ou com Necessidades Educativas Especiais. As dificuldades evidencia-das pelos professores no trabalho com os alunos com NEE determinam a qualidade das respostas e da ação dos professores, apesar destes expres-sarem uma atitude positiva face à inclusão. Em larga medida, estas dificuldades resultam, sobre-tudo, da falta de preparação e formação dos pro-fessores na área das NEE. Para tal, a formação de professores desempenha um papel importante na forma como os professores trabalham e se re-lacionam com os alunos. A atitude dos professores do ensino regular face à inclusão escolar de alunos com NEE é de fac-to determinante no sucesso educativo destes alunos. Apesar de todos os professores inquiri-dos assumirem uma posição a favor da inclusão destes alunos, a maioria continua a ser da opi-nião que a escola continua a ser concebida ape-nas para alunos “normais”. Segundo Rodrigues (2006) «tanto a legislação como o discurso dos professores tornaram-se rapidamente “inclusi-vos” enquanto as práticas na escola só muito dis-cretamente tendem a ser mais inclusivas» (Ro-drigues, 2006, p. 76). A colaboração entre todos os profissionais da escola e as famílias torna-se, na opinião dos professores inqueridos, fatores facilitadores no processo de ensino/aprendiza-gem. De facto, os professores referem o trabalho colaborativo com o professor de educação espe-cial importante e uma mais-valia que beneficia a qualidade do ensino. Possuindo os professores de Educação Especial um maior conhecimento das características/dificuldades dos alunos com NEE, assim como, à partida, uma preparação pedagógica que vai mais de encontro às suas necessidades, do que os professores titulares de turma, a cooperação entre estes profissionais é fundamental.

A problemática da inclusão é uma temática cada vez mais abordada em Portugal. Muitos têm sido os esforços

no sentido da inclusão e de “uma escola para todos”.



Conclusão

Com alguma frequência encontramos referên-cias como “resistência à mudança”, “falta de for-mação”, “necessidade de desenvolver culturas inclusivas”, “novas exigências aos professores”. Os objetivos delineados foram atingidos, não se verificando limitações. A hipótese formulada “Os professores do ensino regular não se sentem preparados na inclusão de alunos com NEE” foi confirmada. Através do nosso instrumento, ten-tamos identificar as variáveis promotoras de ati-tudes positivas e de resistência face à inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais na sala de aula. De facto, o conceito de “escola inclusiva” está bem presente na maioria dos docentes, se bem que ainda não consolidado. A diversidade de alunos dentro duma mesma turma é considera-

da pelos professores titulares de turma benéfica para o sucesso dos alunos. No entanto, estas di-ferenças são equacionadas pela maioria dos pro-fessores como um fator que condiciona e difi-culta o desempenho dos docentes. Apesar disso, os valores de “uma escola para todos” parecem imperar. Nesta perspetiva, todas as crianças são bem-vindas à escola e esta deve seguir uma polí-tica de Educação Inclusiva, desenvolvendo polí-ticas, culturas e práticas que valorizam o contri-buto ativo de cada aluno (Rodrigues, 2006).A realização deste Projeto de Investigação contri-buiu para ampliar o nosso conhecimento na área da inclusão de alunos com Necessidades Educa-tivas Especiais e as dificuldades daí inerentes. Assim como para melhorar a nossa capacidade crítica e reflexiva. Uma educação de qualidade é cada vez mais urgente para podermos enfrentar os desafios do futuro. É necessário que o sistema educativo e as escolas sejam mais eficazes. Atual-mente, em Portugal, dadas as diferentes necessi-dades, motivações, interesses, experiências, con-textos, ritmos e estilos de aprendizagem, todos os alunos beneficiam do direito a uma educa-ção de qualidade. No futuro temos a pretensão aprofundar o nosso conhecimento no tema. Se por um lado obtivemos algumas respostas, por outro lado, surgiram novas questões: Perceções dos pais sobre a questão da inclusão? Qual a opinião dos professores de apoio educativo e de educação especial sobre esta temática? Os atuais planos de formação inicial de professores e a formação contínua, prepara, os docentes para o trabalho com alunos com Necessidades Educati-vas Especiais? Para terminar, consideramos que o investimento no desenvolvimento das poten-cialidades de todas as crianças deve ser o maior possível, tendo sempre o objetivo de as prepa-rar para enfrentar autonomamente o mundo em que terão de viver. É na escola que se formam ci-dadãos com saberes diversificados e atualizados, capazes de refletir, atuar e intervir ativamente na sociedade.

Através da revisão da literatura, ficamos a conhecer melhor os conceitos de escola

inclusiva e inclusão, os professores e a formação dos professores

para a inclusão.


REVISTA DE EDUCAÇÃO DA ESE DE FAFE 001EDIÇÃO

“...as respostas educativas têm de ser analisadas: de acordo com as suas capacidades, necessidades e motivações; de acordo com vontade dos pais e de acordo com os recursos materiais e humanos existentes nos respetivos contextos educativos.” pág.4

revista

revista científica

Documents