revista arete 8

CONTENIDO

PUBLICACIÓN ANUAL ∗ VOLUMEN 8 ∗ AÑO 2008

ARETÉARETÉFONOAUDIOLOGÍA

EDITORIALClara Patricia Giraldo Pulgarín 3

SECCIÓN ACADÉMICA

LA INVESTIGACIÓN EN LA ACTIVIDAD UNIVERSITARIAWalteros Diana 5

VISIÓN CLÍNICA Y TERAPÉUTICA DEL SÍNDROME DE ASPERGER VS AUTISMOSalgado B. Liliana 9

SECCIÓN INVESTIGATIVA

COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANADelgado Magdalena 15

COMPORTAMIENTO DE LOS FORMATES VOCALES RESPECTO A LA APERTURA MANDIBULAR Y EL GÉNEROLatorre Carmen Cecilia 27

ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL EN NIÑOS SORDOCIEGOS ENTRE4 Y 12 AÑOSRodríguez H. Yenny 41

CARACTERIZACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DEL LENGUAJEPARA HABLANTES DEL ESPAÑOLCastro Francisco y Neira Liliana Isabel 53

ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL QUEHACER FONOAUDIOLÓGICOVargas D. Janeth 62

CONOCIMIENTO PREVIO Y GENERACIÓN DE INFERENCIAS LECTORAS EN PERSONAS SORDASNeira Liliana Isabel 71

SÍNTOMAS AUDIOLÓGICOS DE PASAJEROS EN VUELOCaputo Luz, Walteros Diana, Gutiérrez Claudia y Cols 82

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UNA BATERÍA PARA EVALUAR EL PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRALEN ADULTOS CANDIDATOS A LA ADAPTACIÓN DE AUDÍFONOSCarvajalino Irma, Duarte Luz H, Beltrán Ana y Cols 88

AGENDA FONOAUDIOLÓGICA

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS 97

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS 102

El Editor y los autores son responsables de los contenidos aquí publicados

ARETÉ ARETÉ ARETÉ ARETÉ ARETÉ ARETÉ 3

FONOAUDIOLOGÍA IBEROAMERICANAA

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EDITORIAL

La demanda investigativa y de avance científico ha generado la necesidad de cualificar los procesos debúsqueda de nuevo conocimiento, de formación de investigadores y de publicación de productos. Eneste sentido, la Corporación Universitaria Iberoamericana ha aunado esfuerzos por mantener la cali-dad en la formación de pregrado y de postgrado y sustentar sus acciones en marcos sólidos de cono-cimiento, producto de la relación con otras instituciones y de su propia producción investigativa.

Particularmente, el Programa de Fonoaudiología desde hace siete años fundó la Revista Areté comomedio de socialización de la investigación acerca de la comunicación interpersonal y sus diferentessub-áreas de trabajo. En éste, su octavo volumen, presenta: a) dos reflexiones en torno a los procesosde investigación y en desórdenes de interés particular para la profesión, b) centra su temática enresultados de investigaciones desarrolladas en procesos de lenguaje, habla, audición y en el quehacerdel fonoaudiólogo, c) fomenta la permanente búsqueda de conocimiento al exponer comentarios adocumentos de interés profesional y finalmente, d) invita a la comunidad académica a continuar produ-ciendo y comentando los avances alcanzados desde la práctica clínica y la investigación.

Los artículos expuestos propenden por cumplir con las condiciones de calidad científica exigidas, paraposicionarse como uno de los medios de divulgación de la profesión, reconocido por su recorrido ycompromiso con la comunidad académica. A partir del presente número y la revista ha iniciado un plande desarrollo con la finalidad de cualificarse para una futura indexación en índices y bases de datosnacionales e internacionales, por tal razón, se han fortalecido los diferentes Comités - comité editorialy comité científico - con la inclusión de reconocidos expertos en diferentes áreas del conocimiento; sehan incluido algunas características editoriales y los artículos se sometieron al proceso de evaluaciónpor pares para garantizar la calidad científica de los mismos. Finalmente, se pretende acrecentar elnúmero de lectores brindando la oportunidad de suscribirse y acceder a la revista de forma oportuna yde este modo, busca convertirse en una fuente confiable de consulta que favorezca el aprendizaje, lacualificación de los profesionales para la prestación de servicios, el posicionamiento de la profesión enel medio y la generalización del conocimiento a aquellos interesados en el fenómeno de la comunica-ción interpersonal, los desordenes de la comunicación y la investigación en general.

Clara Patricia Giraldo P.Decana

Facultad de Comunicación Humana y FonoaudiologíaBogotá, octubre de 2008

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PROGRAMA DE FONOAUDIOLOGÍAPROGRAMA DE FONOAUDIOLOGÍA

S E C C IS E C C IS E C C IS E C C IS E C C I ÓÓÓÓÓNNNNNAAAAACADÉMICACADÉMICACADÉMICACADÉMICACADÉMICA

ARETÉARETÉ


FONOAUDIOLOGÍA IBEROAMERICANAFONOAUDIOLOGÍA IBEROAMERICANA

LA INVESTIGACIÓN EN LA ACTIVIDAD UNIVERSITARIA

Diana Patricia Walteros*

Institución Universitaria Iberoamericana

* Docente Centro de Investigaciones. Institución Universitaria Iberoamericana. [email protected]

Tres son los pilares en los que se basa el conceptotradicional de Universidad: la docencia, la investiga-ción y la extensión entendida esta última como la re-lación que se establece con la sociedad.

Al ser pilar del concepto mismo de universidad, lainvestigación se convierte en función esencial, ya quesi en dicha organización se propende por cultivar elsaber superior, no se concibe una universidad sin in-vestigación. Al estar constituida por diferentes acto-res y en especial por docentes y alumnos, dicha fun-ción esencial también compete a cada uno de ellos(Parra, 2006).

La ley 30 de 1992 establece que la universidad comoúltimo nivel de las instituciones de educación supe-rior, es la encargada de generar investigación de altonivel. El Consejo Nacional de Acreditación, CNA,contempla la investigación como una de las caracte-rísticas de calidad, pero al ser consciente de lasdesigualdades existentes respecto al desarrollo de lainvestigación en las universidades colombianas,contempla 2 variantes del ejercicio investigativo eneducación superior: investigación formativa e investi-gación propiamente dicha o de alto impacto (Res-trepo, 2003).

Según Restrepo (2003) el CNA adopta el términoinvestigación formativa en la segunda mitad de la dé-cada de los años noventa, y delimita este tipo de in-vestigación como aquella en la que participan estu-

diantes y docentes en el proceso de desarrollo delcurrículo de un programa, siendo este tipo de inves-tigación propio de la dinámica de un proceso acadé-mico, facilitador en el aprendizaje, de los alumnos yen el proceso de aprendizaje-actualización por partede los docentes.

Se identifican tres acepciones en la definición de in-vestigación formativa: La investigación exploratoria,la formación en y para la investigación y la investiga-ción para la transformación en la acción o práctica.

Para entender la primera variante Dikin y Griffiths(1997) definen el término investigación formativacomo aquella que trata de dar forma a una investiga-ción, pero no está dirigida a la formación del estu-diante, la función de la investigación formativa es darestructura lógica y metodológica a un proyecto deinvestigación.

Glynic (1998, citado por Restrepo 2003) determinaque existen proyectos de investigación que desde unenfoque formativo tienen como fin darle forma a unprograma de investigación, y en este tipo de proyec-tos el investigador debe estar dispuesto a generar nue-vos problemas, direcciones y revisiones del proyecto.

La investigación exploratoria se caracteriza por labúsqueda de necesidades, problemas, hipótesis ypoblaciones relevantes para estructurar o refinar pro-yectos de investigación cuando éstos no tienen cla-

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S E C C I ÓN A C A D ÉM I C A

ros ni unas ni otros; se lleva a cabo un sondeo enartículos, documentos, investigaciones finalizadas, conel fin de plantear problemas relevantes y pertinenteso sopesar explicaciones tentativas de los mismos. Elloocurre cuando en una situación problemática hay di-ficultad para construir problemas o interrogantes pre-cisos, o cuando teniendo formulado el problema esdifícil decidirse por hipótesis explicativas o por po-blaciones en las cuales debe indagarse sobre el pro-blema (Good questions, Better answers, 1998, cita-do por Restrepo 2003).

Una segunda variante es aquella en la que se llevan acabo actividades que no hacen parte de un proyectode investigación, pero que tienen como fin formar eny para la investigación. El objetivo es familiarizarsecon la naturaleza, fases y funcionamiento de la activi-dad investigativa.

Ejemplo de este tipo de actividad es la elaboraciónde miniproyectos en el aula de clase, la docenciainvestigativa, el aprendizaje basado en problemas, elseminario alemán, los estudios de caso, los ensayoteóricos, la participación en proyectos institucionalesy tal vez el más conocido: las tesis de grado (Restrepo,2003); en realidad las posibilidades en esta acepciónson infinitivas, surgirán tantas como lo permita la crea-tividad.

Esta variante es precisamente el concepto que asu-me el CNA en sus publicaciones sobre evaluación yacreditación (CNA, 1998). Según el CNA la inves-tigación formativa se encarga de la “formación» delestudiante y no de dar forma al proyecto de investi-gación. La función de esta acepción es la de apren-der-formar en la lógica y las actividades propias dela investigación científica (Restrepo 2003).

La tercera variante la Investigación para la transfor-mación en la acción o práctica, es definida por Walker(1992, citado por Restrepo, 2003) como aquella in-vestigación realizada para aplicar sus hallazgos so-bre la marcha, la función de esta acepción de inves-tigación formativa es la de dar forma a la calidad,

efectividad y pertinencia de la práctica de un progra-ma o práctica. La literatura demuestra que esta tienemuchos seguidores en educación y salud. Ejemplode lo anterior es el seguimiento de actitudes o decreencias, la comprobación de la asimilación de co-nocimientos y destrezas en el momento de probarmateriales de instrucción o de contenidos curricularesen el aula de clase.

Una vez clarificadas las tres acepciones al término“investigación formativa”, todas tienen en común elconcepto de “formación”, de dar forma, de estructu-rar algo a lo largo de un proceso. Aunque en la litera-tura no hemos hallado el momento en el cual se acu-ñó el término, ni las definiciones precisas sobre elmismo, es claro que tal formación se refiere a vecesa sujetos, particularmente a estudiantes que son pre-parados, a través de las actividades desarrolladas eneste tipo de indagación, para comprender y adelan-tar investigación científica; pero se refiere también, aveces, a la formación o estructuración o refinamientode proyectos de investigación, y, finalmente, el tér-mino es referido también a la formación o transfor-mación efectiva de un programa o práctica durantela realización de uno u otra, como en el caso de lainvestigación-acción (Restrepo 2003).

Son varias aplicaciones al mismo término con algoen común: formar, pero en diferentes espacios: darforma a proyectos de investigación; dar forma, des-de un proceso investigativo, a una práctica o a unprograma social; o formar al estudiante en y para lainvestigación (Restrepo, 2003).

Con base en lo anterior es claro que la investigaciónformativa no tiene como fin la generación de un co-nocimiento nuevo, el objetivo de esta es la apropia-ción comprensiva de conocimientos ya elaborados(Garcia et al, 1996).

Ahora bien, cuando el objetivo va más allá de lo an-terior y se produce o construye conocimiento nuevocomo resultado de esta actividad, hablamos de in-vestigación propiamente dicha.


FONOAUDIOLOGÍA IBEROAMERICANA

Teniendo en cuenta que la investigación es una de lasfunciones sustantivas de toda universidad, dicha ac-tividad no puede limitarse a la modalidad formativa ysobre todo en niveles postgraduales como las espe-cializaciones y las maestrías. A este nivel de forma-ción se supone que el grupo y los investigadores quenutren dichos procesos poseen el manejo teóriconecesario para generar debate y conocimiento sobreel objeto de estudio.

La caracterización de la investigación en sentido es-tricto puede hacerse tomando como referencia va-rios criterios que la comunidad científica internacio-nal reconoce como características válidas de estainvestigación. El primero es el criterio metodológico.Para unos tal posibilidad proviene del método em-pírico-positivo; para otros del método hermenéutico;y para otros del método histórico, teórico, crítico.Estos enfoques resuelven de manera distinta, perosistemática y rigurosa, los grandes problemas queel investigador encuentra en su labor de generaciónde conocimiento, a saber: la unidad de análisis, lalegalidad en los fenómenos, la conceptualización, latotalidad de la realidad, el uso de la cuantificación,la validez, entre otros. Esto, aunque vivimos tiem-pos de convergencia y complementariedad de en-foques, lo cual facilita el diálogo entre las comuni-dades científicas (Villaveces, 2001, citado porRestrepo, 2003).

Criterio relativamente nuevo y cada vez más presen-te es el de la construcción colectiva del conocimien-to. La investigación es un proceso social. La investi-gación significativa brota en grupos cercanos, con-solidados o en proceso de formación, y se refina endiálogo y debate con grupos más amplios de la co-munidad científica internacional. La investigación engrupo, por lo demás, posibilita la interdisciplinariedady el desarrollo de la formación doctoral. Nuestro paísha visto florecer con relativa celeridad la conforma-ción de grupos. La primera convocatoria de gruposde investigación la hizo Colciencias en 1991, al co-menzar a operar la Ley de Ciencia y Tecnología y sedetectaron 100 grupos. Nueve años después, en

2000, ya se detectaron 727 grupos (Villaveces, 2001,citado por Restrepo, 2003).

Pero este conocimiento debe ser reconocido por lacomunidad académica y científica internacional, vali-dando las inferencias hechas a partir del procesoinvestigativo.

Para que la comunidad de científicos y académicospuedan validar dicho conocimiento, este procesodebe cumplir con una serie de características comoel haber seguido los procedimientos sistemáticos quedisminuyan al máximo el grado de error, el empleode un lenguaje que sea específico y la posibilidad decontrastación de los resultados a partir de los méto-dos disponibles.

Un elemento importante de la investigación contem-poránea es su carácter colectivo. La investigaciónsignificativa se realiza en grupos de investigación con-solidados. Un grupo de investigación consolidado esun equipo de trabajo que produce conocimiento sig-nificativo y se confronta de manera permanente consus pares de todo el mundo. Es muy difícil que existainvestigación en sentido estricto allí donde no existeun grupo de investigación consolidado (Tamayo,2003).

Los grupos de investigación son de gran importanciadado que aunque la investigación formativa no seainvestigación en sentido estricto, difícilmente puedehaber investigación propiamente dicha allí donde noexiste investigación formativa, de hecho, un grupo deinvestigación, además de ser actor de investigación,es un espacio de formación permanente en investiga-ción, variante de la investigación formativa.

La investigación formativa sirve como nicho para laformación de los actores que la sociedad reclamapara trabajar la generación de conocimientos y susdistintas aplicaciones, según las profesiones. La in-vestigación formativa crea espacios para las prácti-cas, familiariza con métodos y técnicas, sirve de la-boratorio, de ensayo y experimentación para pro-

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mover a aquellos docentes y estudiantes que se de-dicarán a la investigación en sentido estricto e inte-grarán los grupos de investigación. Las institucionesde educación superior deberán procurar la vincula-ción de académicos con título doctoral, pues es elnivel en el que la investigación es connatural al título,y deberán establecer políticas claras para formar enla investigación a los docentes ya vinculados(Orozco, 2001). “Allí donde hay buena y variadainvestigación formativa hoy, florecerá mañana la in-vestigación científica productiva. Allí donde no haybuena y variada investigación formativa hoy, difícil-mente florecerá mañana la investigación productiva”(Orozco, 2001, p. 7).

REFERENCIAS

Dikin, K. & Griffiths, M. (1997). Desining by Dialo-gue. Academy for Educational Development.Washington.

García, et al. (1996). “la investigación formativa enla universidad”. En: tratado de educación perso-nalizada, vol. 27, Madrid, ediciones rialp, p. 571.

Good Questions, Better Answers. California De-partment of Health Services and Northern

California Grantmakers AIDS. Task Force.IDATER Database. Disponible en: http://www.goodquestions.co.

Restrepo, B., (2003). Conceptos y Aplicaciones dela Investigación Formativa, y Criterios para Eva-luar la Investigación científica en sentido estricto.Documento de trabajo.

Orozco, L. (2001). Aportes para una política de Es-tado en materia de educación superior.DocumentoSíntesis. En: Educación Superior, Desafío Globaly Respuesta Nacional. Universidad de Los An-des, Alfomega, S.A. Bogotá.

Parra, C. (2006). Feb 21. Apuntes sobre la investi-gación formativa. En Revista Educación y Educa-dores. Vol 7. Universidad de la Sabana. Facultadde Educación, pág. 57 -77. [Versión electrónica]7:0. Disponible en: http://biblioteca.unisabana.edu.co/revistas/index.php/eye/article/view/321/1153

Tamayo, M., (2003). Serie Aprender a Investigar.Módulo 2. Instituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior.




VISIÓN CLÍNICA Y TERAPÉUTICADEL SÍNDROME DE ASPERGER VS AUTISMO

Liliana Salgado Berrío. Bs. SLP*

Distrito Escolar Cleburne Texas

* Fonoaudióloga.

El síndrome de Asperger conocido como un desordenneurobiológico y que lleva su nombre gracias al Doc-tor Hans Asperger quien publicó las primeras descrip-ciones de los patrones comportamentales observadosen diferentes niños con características de desarrollocognitivo y de lenguaje normales, pero que exhibieronalgún tipo de comportamiento autista marcados por ladeficiencias en el área de la habilidades de interacciónsocial y comunicativa. A pesar de que los hallazgosiniciales de dicho síndrome fueron descritos en 1944por el Dr. Asperger, gracias al primer caso identifica-do en 1940, fue hasta 1994 que el Síndrome de As-perger AsDs (Asperger syndrome) fue incluido en elDiagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder(DSM IV), y solo recientemente ha sido reconocidoen el ámbito profesional. Actualmente, Cerca de 36 a10,000 personas son diagnosticadas con AsDs.

El AsDs se cataloga como Síndrome porque sus cau-sas son aun desconocidas; por definición, aquellaspersonas con AsDs presentan un coeficiente intelec-tual normal o por lo menos dentro de los rangos nor-males; aunque algunos niños pueden presentar CI enlos rangos superiores. Muchos niños exhiben habili-dades excepcionales en áreas específicas del apren-dizaje. Debido a su alto grado de funcionalidad aque-llos con AsDs generalmente son vistos por su gruposocial como egocéntricos y pueden ser fácilmentevictimas de burla, y aislamiento social; mientras queel desarrollo del lenguaje aparentemente parece nor-

mal, frecuentemente los niños con AsDs presentandéficits en el área Pragmática y en el aspecto prosó-dico del habla.

En el área pragmática los niños con AsDs presentanconsiderables dificultades en el manejo de las reglasconversacionales tales como: la toma de turnos, elmanejo del tópico y la intención comunicativa, seevidencia además, poca destreza para adecuar elestilo de acuerdo a las características de su par co-municativo, así como la falta de juicio para determi-nar la cantidad de información que el interlocutorposee con el fin de ajustar la cantidad de informacióndentro del intercambio comunicativo (Máximascomunicativas).

En el aspecto prosódico del habla se evidencian difi-cultades para ajustar la entonación, el tono de voz yla velocidad del lenguaje (como código).Adicionalmente, fallas en el énfasis del habla a travésde las características prosódicas y gramaticales dellenguaje que tienen relación con la carga social talescomo: signos de puntuación, interrogación, exclama-ción, entre otros. Los niños o personas con AsDspresentan dificultades en el reconocimiento de ver-bos, sustantivos y el tipo de frases; exclamativas, in-terrogativas, etc. De igual manera las personas conAsDs no reconocen fácilmente las diferentes tonali-dades que interlocutor utiliza para dar énfasis socialo emocional al intercambio comunicativo. Uno de los

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síntomas más evidentes en una persona con AsDs esla carencia del manejo de las habilidades supralingüísticas del contenido y forma del lenguaje.

Un usuario con AsDs no puede determinar con faci-lidad cuando una persona utiliza el lenguaje de unamanera sarcástica o satírica, tampoco pueden reco-nocer la parte humorística, inferente y figurativa dellenguaje hablado. Por consiguiente, la mayoría de losniños con AsDs son extremadamente literales y tie-nen problemas cuando utilizan el lenguaje en un con-texto social. Adicionalmente, las personas con AsDspresentan dificultades para inferir una palabra des-conocida dentro de un contexto determinado. Ac-tualmente existe gran controversia en cuanto al lugaren donde se debe inscribir dicho Síndrome con rela-ción al Autismo. Muchos autores describen el AsDscomo un tipo de Autismo con un alto grado defuncionalidad, mientras que otros lo describen comoun desorden no verbal del aprendizaje.

Gracias a que este síndrome comparte similitudes conotros de su especie, en la actualidad existen casosque inicialmente fueron diagnosticados como ADHD(Déficit de atención e hiperactividad) y que actual-mente han sido re-evaluados y diagnosticados con elSíndrome de Aspergers o Síndrome de Aspergercombinado con Autismo de alta funcionalidad.

Cabe recordar que el autismo se caracteriza princi-palmente por la incapacidad de desarrollar relacio-nes e interacciones normales con otros niños, es deresaltar que los síntomas varían significativamente yno siguen un patrón general y no todos los síntomasque describen el desorden, están presentes en todoslos niños autistas. Durante los primeros meses de vida,un niño autista puede presentar un desarrollo normalhasta el momento en que comienza a mostrarse cadavez más apático y poco responsivo ante los estímu-los externos y a las interacciones con su entorno fa-miliar. Se manifiesta la dificultades de alimentarse ode ir voluntariamente al baño, de no sonreír ante per-sonas familiares o estímulos externos y la resistenciaa ser abrazados o cargados afectuosamente.

Las habilidades comunicativas verbales y no verba-les tales como el lenguaje se desarrollan peculiarmentey los síntomas pueden ir desde el mutismo total yprolongado o, pasar a manejar un lenguaje ecolálicoy persistente. Cuando el lenguaje está presente espor lo general poco concreto, carente de imagina-ción, inmaduro y poco creativo. Otro de los sínto-mas notorios en el Autismo es la extremada resisten-cia al cambio. Los niños Autistas tienen una tenden-cia particular a establecer y mantener hábitos y ruti-nas de comportamiento en ambientes específicos. Seevidencian rituales en actividades lúdicas; se oponenal cambio de los objetos a su alrededor como losmuebles en la casa, o los juguetes y pueden volverseobsesivos en un tema en particular.

Uno de los síntomas más evidentes en el Autismo esla presencia de comportamientos como aplaudirconstantemente, batir los brazos, caminar en puntade pies, mecerse constantemente, llorar incontro-ladamente, extrañas posturas corporales, comporta-mientos impredecibles e hiperactividad. Los niñosAutistas no discriminan situaciones riesgosas, por elloestán en constante peligro cuando no se encuentranbajo la supervisión de un adulto.

Muchos de estos síntomas en los niños autistas seencuentran de igual manera presentes en los niñoscon AsDs. Sin embargo, el DSM IV los describe enmas detalle y afirma que cualitativamente el Síndro-me de Aspergers se considera un desorden en lasáreas de interacción social como patrones esterioti-pados del comportamiento y demás manifestacionesen actividades cotidianas y con causas clínicamentediagnosticadas que imposibilitan el desarrollo normaldel individuo en la comunidad.

Con relación al área de Interacción social, manifiestapor lo menos dos de las siguientes características: 1)Una marcada incapacidad para utilizar múltiples com-portamientos no verbales como: seguimiento visual opermanencia visual del objeto o personas, expresio-nes faciales, posturas corporales o el manejo de ges-tos que regulan la interacción social. 2) Fracaso en el




desarrollo de la interacción con su grupo social. 3)Imposibilidad para demostrar estados de animo pla-centeros, así como el compartir con otros sus logrose intereses particulares a través del señalamiento deobjetos a su alrededor. 4) Carencia total de expre-siones sociales y afectivas recíprocamente con suentorno socio-afectivo.

Con respecto al área de los patrones estereotipadosdel comportamiento y demás manifestaciones en ac-tividades cotidianas, presenta al menos uno de lossiguientes aspectos: 1) Patrones de intereses este-reotipados y anormales en intensidad y frecuenciacomo por ejemplo la obsesión en un tópico específi-co. 2) Inflexibilidad inminente ante rutinas o ritualesno-funcionales. 3) Batir los brazos, caminar en puntade pies, mecerse constantemente, llorar incontrola-damente, extrañas posturas corporales, comporta-miento impredecible e hiperactividad. 3) Persistentepreocupación por partes determinadas de un objetocomo por ejemplo (las ruedas de un carro).

Al respecto de las causas clínicamente diagnostica-das que imposibilitan el desarrollo normal del indivi-duo en la comunidad no se evidencian retrasosclínicamente diagnosticados en el desarrollo del len-guaje e. g. , (el uso de la primera palabra a los dosaños de edad y el uso de frases con intención comu-nicativa a los 3 anos de edad ) se caracteriza por: 1)No se evidencian retrasos clínicamente diagnostica-dos en el desarrollo del coeficiente intelectual o endesarrollo de las habilidades de auto cuidado com-portamientos adaptativos (excepto en la interacciónsocial), y la curiosidad acerca del medio ambiente enlas etapas de la primera infancia. 2) Estos criteriosno se cumplen específicamente en el cuadro clínicode la Esquizofrenia Infantil.

A pesar de que el criterio del DSM IV en cuanto aldesarrollo del lenguaje y de acuerdo al Milestone(Características de desarrollo normales de acuerdoa la edad cronológica de cada niño en las áreas dellenguaje, cognición, motriz, social y emocional) nose evidencian retrasos clínicamente diagnosticados en

el desarrollo del lenguaje, los niños con AsDs inclusopueden demostrar excepcionales usos del lenguaje oHiperlexia.

Existe poca evidencia escrita acerca del este tema,pero algunos investigadores han utilizado el terminoHiperlexia para describir el Síndrome que incluyeaquellos niños que aprenden a leer antes de los cincoanos de edad con muy poco entrenamiento pero quepresentan desordenes del lenguaje que se manifies-tan en las relaciones sociales con otros. Cohen (1987)propone que el primordial y esencial déficit cognitivoen estos niños incluye una dificultad severa en la ha-bilidad para comprender el lenguaje bien sea escritoo hablado, al contrario de lo que sucede en unadislexia, que implica únicamente el reconocimiento yla comprensión del lenguaje lectov-escrito.

Algunas similitudes se han descrito en el desarrollode la Afasia. Richman y Kitchell (1982) describieronestos niños con habilidades superiores de memoriavisual y auditiva, pero demuestran tener mejor me-moria en palabras aisladas que dentro de un contex-to específico. Estos niños tienen problemas a nivelde categorizaciones y asociaciones y no discriminanlas señales sintácticas y semánticas de su entorno.Parece ser que perciben y almacenan partes aisladasde información que posteriormente son incapacesde integrar y organizar de una manera lógica y cohe-rente.

La Hiperlexia es un síndrome en el que se obser-van las siguientes características: 1) Una precozhabilidad para leer palabras y números con interésy fascinación por fuera de los límites de lo espera-do para su edad cronológica. 2) Evidente dificul-tad para analizar el lenguaje verbal y 3) Anormali-dad en las habilidades sociales de interacción consu grupo social.

Adicionalmente algunos niños hiperléxicos puedenexhibir las siguientes características: 1) Aprenden ellenguaje expresivo de una manera particular memo-rizando estructuras gramaticales específicas sin real-

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mente comprender lo que significa. 2) Uso incorrec-tos de pronombres. 3) Raramente inician una con-versación. 4) Intensa necesidad de mantener rutinas,dificultades de transición en rituales de comportamien-to. 5) Sensibilidad extremada en los sentidos olfatorio,táctil, visual o auditivo. 6) Comportamientos propiosde estimulación: (batir brazos, aplaudir mecerse )constantemente. 7) Temores inusuales, 8) Desarrollonormal hasta los 24 meses de edad, después se evi-dencia una regresión en las áreas del desarrollo delMilestone. 9) Gran memoria visual y auditiva. 11)Dificultad en responder preguntas. 12) Pensamientoliteral y concreto con dificultad con conceptos abs-tractos. 13) A simple vista parecen sordos, pero real-mente presentan un desorden de procesamiento cen-tral del lenguaje manifiesto en la imposibilidad de ana-lizar y procesar perceptualmente los estímulosauditivos, (concretamente del lenguaje como códi-go) (ASHA1996; Bellis, 2003).

Finalmente, el abordaje fonoaudiológico del AsDsdebe incluir actividades para fortalecer las habilida-des en las áreas de lenguaje receptivo y expresivo anivel semántico, sintáctico y pragmático, así comoactividades para mejorar el aspecto prosódico delhabla y del procesamiento central del lenguaje.

El apoyo psicológico a través de psicoterapia ayudaal grupo familiar para el manejo de las relacionesintrafamiliares. Tratamiento psicológico con enfoquecomportamental a través del entrenamiento en lashabilidades sociales, comunitarias e intervenciones enel ámbito escolar que incluyan modificaciones de tipoacadémico si el niño atiende un modelo educativo deInclusión.

En países como Estados Unidos y Europa la Inter-vención psicofarmacológica incluye manejo farma-cológico para cada uno de los síntomas del síndrometales como: a) Para la hiperactividad, inatención ycompulsividad: Psicoestimulantes tales como methy-phenidate, dextroamphetamine, metamphetamine,clonidine, Tricyclic, b) Antidepresivos tales como:desipramine, nortriptyline, Strattera (atomoxetine), c)

Para síntomas de irritabilidad y agresión: (valproate,carbamazepine, lithium), Beta Bloqueadores (nadolol,propranolol), clonidine, naltrexone, Neurolepticos(risperidone, olanzapine, quetiapine, ziprasidone,haloperidol) d) Para rituales de comportamiento com-pulsiones y depresión: (fluvoxamine, fluoxetine,paroxetine), Tricyclic (clomipramine) e) Para los sín-tomas de la ansiedad y depresión: SSRIs (sertraline,fluoxetine), Tricyclic. f) Antidepresivos (imipramine,clomipramine, nortriptyline).

REFERENCIAS

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S E C C IS E C C IS E C C IS E C C IS E C C I ÓÓÓÓÓNNNNNINVESTIGAINVESTIGAINVESTIGAINVESTIGAINVESTIGATIVTIVTIVTIVTIVAAAAA

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ARETÉARETÉPROGRAMA DE FONOAUDIOLOGÍAPROGRAMA DE FONOAUDIOLOGÍA



* Investigación realizada en el grupo de comunicación interpersonal al interior de la línea de desarrollo y competenciacomunicativa.** Docente Institución Universitaria Iberoamericana. [email protected]

Areté. ISSN: 1657-25132008, Vol. 8 No. 1, 15-26

COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN DOCENTESDE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA*

Magdalena Delgado**


Resumen

Este artículo presenta una investigación de carácter descriptivo, que tuvo como objetivo indagarsobre la competencia comunicativa oral en un grupo de 33 sujetos, 21 mujeres y 12 hombresadultos docentes de la Institución Universitaria Iberoamericana (I.U.I.) en situación de clase, conedades entre los 26 y 70 años; los cuales fueron entrevistados y observados por medio de unavideo grabación durante una situación real de clase, con el fin de describir la competencia lingüís-tica, pragmática y sociolingüística, de acuerdo al modelo SPEAKING propuesto por Hymes (1974);éste plantea 8 categorías de análisis como son: situación, participantes, fines, secuencia de ac-tos, claves, instrumentos normas y género. Los resultados obtenidos evidencian que existen dife-rencias mínimas en la competencia comunicativa oral, que varían de acuerdo al programa al quepertenece el docente, mediadas por la estrategia, el estilo, los fines, los instrumentos y el generoutilizados, lo que genera la necesidad de establecer la consistencia del fenómeno comunicativo,plantear programas permanentes de educación continuada propuestos desde el programa defonoaudiología con el fin cualificar en los docentes la relación comunicación-docencia contempladadentro del PEI.

Palabras clave: competencia lingüística, pragmática, sociolingüística, comunicación oral, docen-tes, programas académicos y situación de clase.

Fecha de recepción: Agosto de 2007Fecha de aprobación: Octubre de 2008

ORAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN TEACHERSOF THE IBEROAMERICAN UNIVERSITY INSTITUTION*

Abstract

The present investigation is a descriptive study, that has the objective to investigate about oralcommunicative competence in a group of 33 subjects, 21 women and 12 educational adult men ofthe “Iberoamerican University Institution” (I.U.I.) in situation of class, between the 26 and 70 years

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old; which were interviewed and observed through a video recording in a real situation of class, withthe aim to describe the sociolinguistic, pragmatic, and linguistic competence, according to theSPEAKING model of Hymes (1974); that propose 8 categories of analysis: situation, participating,aims, sequence of acts, key, instruments, norms and kind; the results obtained show that existminimum differences in the oral communicative competence, that vary according to the program towhich the teachers belongs, mediated by the strategy, the style, instruments and the kind utilized,that generates the need to establish the consistency of the communicative phenomenon, establishpermanent continued programs of education proposed from the program of Phonoaudiology with theaim to fortify the qualification of the professors as for the relation communication – teaching that arecontemplated inside the PEI.

Keywords: linguistic competence, pragmatic, sociolinguistic, oral communication, teachers, academicprograms and situation of class.

INTRODUCCIÓN

La sociedad contemporánea exige a los profesiona-les un conjunto de competencias que les permita undesempeño más eficiente. Entre ellas se encuentra lacompetencia relacionada con la comunicación, ma-nifestada entre otras modalidades por la expresiónoral, cuya importancia gira alrededor de la posibili-dad de intercambiar opiniones, saber escuchar, pro-piciar la participación de otros profesionales en acti-vidades conjuntas y dirigir personas. Ésta es una delas exigencias para las cuales los profesionales de-ben estar preparados.

Actualmente, se destaca la importancia de la adqui-sición y desarrollo de la competencia comunicativaoral para el éxito en el proceso de interacción profe-sional en los diferentes contextos. Uno de los con-textos en los cuales se hace preponderante el papelde esta es el educativo; dadas las condiciones re-cientes de la formación por competencias, la rela-ción educación-comunicación se ha convertido en unobjeto de reconocimiento y de análisis desde dife-rentes marcos de investigación.

Al respecto se han realizados varios estudios desdeenfoques pedagógicos como lo muestran los traba-jos desarrollados por: De la Cruz (2000), Mas(2003), Cabrera (2003) Amayuela, Colunga y

Álvarez (2003), por citar algunos ejemplos, en loscuales se ha realizado un análisis de la comunicaciónde los docentes en modalidad oral en situaciones declase. Los resultados de estos estudios destacan elpapel relevante de la comunicación oral y su impactoen la calidad de enseñanza y del aprendizaje. Así mis-mo, reconocen que existen particularidades en lacomunicación del docente en cuanto a los aspectosverbales específicamente los actos de habla y aspec-tos paralingüísticos, no verbales, como la proxemia yla kinesia presentándose verticalidad en la relaciónque se establece entre el docente y el estudiante.

Los autores anteriormente mencionados, reconocenque las particularidades comunicativas de los docen-tes en la modalidad oral durante los procesos de en-señanza aprendizaje, se constituyen en una red com-pleja y siempre cambiante donde convergen elemen-tos de carácter lingüístico y pragmático en conso-nancia con el escenario, los participantes, los propó-sitos comunicativos, los medios audiovisuales y lasnormas de interacción. Del mismo modo, destacanque los actos comunicativos son una de las vías másrelevantes a través de las cuales los profesores ejer-cen influencias sobre sus estudiantes. A través de és-tos controlan el dominio sobre los conocimientos dela disciplina, dan órdenes para que se lleven a cabociertas acciones, indagan lo que los estudiantes co-nocen sobre algún tema, solicitan que corroboren lo

S E C C I ÓN INVESTIGATIVA



dicho por el profesor, que comuniquen inferencias apartir de teorías y prácticas y confirman o no a losalumnos en sus convicciones. En este sentido, losestudios resaltan que ningún intento de innovacióneducativa puede ser pensado, ejecutado ni evaluadosin un conocimiento de lo que sucede en ese encuen-tro cara a cara entre profesores y estudiantes.

Una investigación realizada en la Corporación Uni-versitaria Iberoamericana desde en el programa deFonoaudiología, describe la habilidad oral de presu-posición referida a la informatividad en 6 maestrosde básica primaria de la localidad 5° de Usme, esteestudio realiza un análisis descriptivo comparativo dela relación existente entre el uso de las habilidadescomunicativas orales informativas y las presuposicio-nes de los estudiante. Se registraron 3 observacio-nes de cada docente en situación de clase, donde secontemplaban las formas deícticas, referencia, cohe-sión y máximas. Los resultados de esta investigaciónmostraron un escaso manejo de roles por parte deldocente dando prioridad al uso de un grito o regañopara mediar la comunicación entre él y el estudiante,además señalan que la forma de vestir es un aspectorelevante de la interacción. Rodríguez (1985).

Estudios como los de Becerra, Barreto, Calo y Car-vajal, (1986) y Gestido (2005) se han interesado porel análisis de la competencia comunicativa oral en si-tuaciones o eventos a través de la metodología deinvestigación propuesta por Hymes en 1974 deno-minada “etnografía de la comunicación”. Describie-ron específicamente la estructura del acto de hablacon base en el contexto, la situación social y comuni-cativa, las expectativas del hablante y el oyente, losmarcos de conocimiento de cada uno, el estatussocioeconómico, la edad y el género. Los resultadosfueron analizados a través de una fórmula nemotécnicadenominada SPEAKING, propuesta por Hymes(1974) esta incluye ocho componentes que confor-man el evento comunicativo y permiten el análisis dela competencia comunicativa oral: Situación, Partici-pantes, Fines, Actos, Claves, Instrumentos, Normasy Género.

Becerra, Barreto, Calo, y Carvajal, (1986) y Gestido(2005) al aplicar el modelo concluyen que la comu-nicación humana no puede ser abordada con crite-rios excluyentes puesto que la relación entre loshablantes, las circunstancias de tiempo, espacio yotras, condicionan la manera en que los usuarios dela lengua interactúan entre ellos. A su vez para el aná-lisis del evento comunicativo los investigadores en-contraron que los factores lingüísticos, pragmáticos,sociales y psicológicos se pueden observar a travésdel modelo SPEAKING, que es exclusivamenteetnográfico y sirve como soporte de descripción alpermitir recoger la información de manera estruc-turada en el evento comunicativo.

Es de resaltar el interés que existe por analizar la com-petencia comunicativa oral en docentes centrada enlos actos de habla, los aspectos verbales y los as-pectos no verbales, susceptible de ser observada pormedio de las categorías establecidas en el modeloSPEAKING. Del mismo modo, se evidencia que esnecesaria generar investigaciones sobre la compe-tencia comunicativa oral del docente de la InstituciónUniversitaria Iberoamericana (I.U.I.) dado que noexiste reporte alguno.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que launiversidad es considerada como la institución socialresponsable del desarrollo de los recursos humanosde cualquier país, además, es la que prepara a losprofesionales para enfrentarlos a los crecientes retosen las esferas científicas- técnicas y culturales, desdeallí, el docente se convierte en un actor fundamentalen cualquier proceso educativo por lo que requierede unas competencias para su desempeño acordecon el contexto actual.

Teniendo en cuenta lo anterior la I.U.I. concibe larelación comunicación y docencia a partir de los plan-teamientos contenidos en el proyecto educativoinstitucional (P.E.I.).

En el P.E.I. se contemplan tres funciones misionales:la docencia, la investigación y la proyección social.

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La docencia se caracteriza por tener dos funciones,una función mediadora entre el proceso de aprendi-zaje del estudiante y su contacto con otras fuentesdel conocimiento y una función generadora de nue-vos esquemas integradores del conocimiento que fa-ciliten el desarrollo integral de los educandos. Es asícomo la educación es considerada un “fenómenointeractivo de comunicación entre los sujetos impli-cados en el hecho educativo, acción ésta que se po-sibilita gracias a los espacios para compartir ideas,argumentar posiciones, resignificar y contextualizarconjuntamente el saber cultural, adaptándolo a lasnuevas condiciones que van surgiendo en el desarro-llo de la sociedad” (Corporación Universitaria Ibe-roamericana, 2003, p. 23).

Bajo estos postulados, es importante destacar que lacomunicación cumple un papel importante dentro delproceso educativo en la I.U.I y en general dentro delmarco educativo nacional, puesto que todas aquellasmanifestaciones que se hacen presentes en lainteracción, trascienden la acción del docente a lasociedad actual. A partir de esta política institucionales relevante que se hagan estudios donde se descri-ba la competencia comunicativa oral de los docentesde la I.U.I en situación de clase.

Por lo tanto, si no se realizan estudios que permitandescribir la competencia comunicativa oral de los do-centes, en primer lugar no se podría contribuir adevelar la consistencia de este fenómeno comunicati-vo como lo plantea la I.U.I. en su Proyecto Educati-vo Institucional; no se podría alimentar los proyectosde cualificación permanente de los docentes en losdiferentes niveles de educación como lo establece elestado Colombiano en el plan decenal de educación,no se podrían realizar investigaciones desde el campofonoaudiológico pues la gran mayoría procede delámbito de la investigación pedagógica y educativa, nimucho menos abrir más campos de acción para elfonoaudiólogo en áreas diferentes a la voz.

Por tal razón, describir la competencia comunicativaoral en los docentes de la I.U.I. permitirá: 1) estable-

cer la consistencia del fenómeno comunicativo, 2)plantear programas permanentes de educación con-tinuada propuestos desde el programa de fonoau-diología con el fin de fortalecer la cualificación de losdocentes de acuerdo con las nuevas demandas quela sociedad exige a los profesionales, 3) Posiciona-miento institucional, 4) comprender los campos deacción del fonoaudiólogo en términos de la dimen-sión intrapersonal e interpersonal.

Con base en los planteamientos anteriores se hace lasiguiente formulación: ¿Cómo es la competenciacomunicativa oral de los Docentes de la InstituciónUniversitaria Iberoamericana en situación de clase?

Para dar respuesta a esta pregunta se plantearon lassiguientes sub preguntas: ¿Cómo es la competencialingüística de los docentes de la Institución Universi-taria Iberoamericana en situación de clase? ¿Cómoes la competencia pragmática de los docentes de laInstitución Universitaria Iberoamericana en situaciónde clase? ¿Cómo es la competencia sociolingüísticade los docentes de la Institución Universitaria Ibero-americana en situación de clase?

MARCO DE REFERENCIA

A lo largo de la historia, el estudio de la comunica-ción ha ido evolucionando. Las teorías tradicionalesde la comunicación, la concebían como un sistemalineal en el cual la información era trasmitida en unasola dirección, del emisor al receptor, dichos partici-pantes eran considerados entes pasivos. Las teoríasposteriores, en cambio, introducen el concepto debidireccionalidad y concibieron al sujeto como unagente activo en continua interacción con los demáselementos del proceso comunicativo como son elmensaje, el canal, el medio, entre otros. Adquierengran importancia los aspectos sociales y culturalesque influyen y determinan cada una de las situacionescomunicativas. Es así como la comunicación para elpresente estudio es entendida como un sistema, unproceso y un fenómeno.




La competencia comunicativa resulta ser la suma dela competencia lingüística, pragmática y sociolin-güística, Hymes presenta este planteamiento en res-puesta a la restricción que imponía el concepto decompetencia lingüística desarrollado por Chomsky.El concepto de competencia comunicativa rompe lanoción de hablante oyente ideal, además trasciendeel conocimiento de las reglas gramaticales para in-cluir un conocimiento relacionado con las reglas deuso del lenguaje en contextos situacionales específi-cos y que a su vez están determinados por factoressocioculturales.

Hymes (1974) expone que a la competencia co-municativa le subyacen una serie de subcompetencias:lingüística, pragmática y sociolingüística; que el ha-blante posee y utiliza en la interacción comunicativa,teniendo en cuenta la situación, los participantes, losfines, los actos, las claves, los instrumentos, las nor-mas y el género. Aspectos que serán descritos másadelante.

En primer lugar la competencia lingüística es entendi-da como la capacidad de producir e interpretar sig-nos verbales, en sus aspectos: fonológicos, semánticosy sintácticos. Es decir, producir y reconocer los so-nidos propios de una lengua, emitir y reconocer sig-nificados y unir e integrar frases en el contexto lin-güístico. La competencia pragmática, es la capaci-dad de usar los signos lingüísticos y no lingüísticos demanera adecuada a la situación y a las propias inten-ciones, en último lugar, la competencia sociocultural,es la capacidad de reconocer las situaciones socialesy las relaciones según los papeles desempeñados,junto con la capacidad de concebir significados yconocer los elementos distintivos de determinadacultura, es decir el conocimiento del contexto cultu-ral en el que se usa la lengua.

Para el análisis de la competencia comunicativa,Hymes (1974) plantea una fórmula nemotécnica de-nominada en inglés SPEAKING, que sería el acrósticoque se forma con los ocho (8) componentes en: Si-tuación, Participantes, Fines, Actos, Claves, Instru-

mentos, Normas y Genero, que integran y permitensistemáticamente dar cuenta de aspectos de la com-petencia lingüística, pragmática y sociolingüística, enuna situación determinada.

Lo que se pretende a continuación es conceptualizarlas categorías de observación que permitirán dar cuen-ta de la competencia comunicativa oral de los do-centes de la I.U.I. en situación de clase. Este modelopertenece a la etnografía de la comunicación pro-puesto por Hymes (1974) para llegar a estudiosdescriptivos sobre cómo se da la comunicación enciertas comunidades.

En primer lugar, la categoría situación responde a lapregunta ¿dónde, cómo y cuándo se realiza el actocomunicativo?, comprende la situación de habla, lu-gar, tiempo y todo lo que caracteriza desde un puntode vista material: una fiesta, un discurso, una clase,una ocasión informal, formal, festivo, serio y de acuer-do a esto va a cambiar el género del habla; incluyecómo se encuentra el lugar físicamente, la disposi-ción del lugar. El cómo se refiere al tiempo y espacioen el que se realiza el acto del habla y a las circuns-tancias físicas, cualquier situación de comunicacióntiene su hora, lugar y circunstancia de ocurrencia.

La categoría participantes responde a las preguntas¿quién y a quién?, normalmente se consideran a losactuantes del acto comunicativo. Incluye las caracte-rísticas de los participantes como a las personas queinteractúan lingüísticamente, a las personas que par-ticipan en el evento de habla e influyen en su desa-rrollo debido a su presencia.

La categoría de finalidad responde a la pregunta ¿Paraqué? Este punto, se incluye dentro de la denominadacompetencia pragmática, puesto que tiene que vercon las intenciones del hablante al decir algo y conlos resultados que espera obtener como consecuen-cia de decir algo. La mayor parte de los enunciados,al mismo tiempo que ofrecen información sobre elmundo, establecen o pretenden establecer entre losparticipantes del discurso un tipo particular de rela-

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ciones diferentes de acuerdo con el acto de hablarealizado (especular, rechazar, retractarse, negar, cla-sificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar y agra-decer), con el nivel de discurso elegido (habla colo-quial o formal) o con los pronombres personales uti-lizados en la interacción. Los actos de habla puedenvariar de una cultura a otra ya que son el reflejo dediferentes sistemas de valores.

Los actos de habla son retomados desde los plan-teamientos de Austin, Searle (1962, citado porHymes, 1974) Responden a la pregunta ¿Qué?, yse expresa a la vez como contenido del mensaje(tópico o tema abordado) y su forma, esto es, elestilo de expresión, también hace parte de la com-petencia pragmática. Se distingue tres aspectos si-multáneos en la formulación de todo enunciado: elprimer aspecto se refiere a los Actos locutivos seconstituyen a su vez en producciones de determina-dos sonidos (acto fonético), organizados en pala-bras y dotados de una estructura sintáctica (actofático), en condiciones de expresar un sentido y unareferencia, (acto retico), decir algo, equivale así, acumplir un acto locutorio. Estos corresponden in-dudablemente a usar el lenguaje, pero seria un errorconsiderar tal caracterización del uso eficiente paradar cuenta de lo que acontece cuando nos comuni-camos. Es evidente que las palabras utilizadas sedeben explicar de alguna forma, por medio del con-texto, y esta explicación depende del modo en queson usadas al decir algo.

El segundo aspecto está relacionado con los actosilocutivos son el objetivo que el emisor persigue conel enunciado. Se identifican cinco tipos de verbosenunciadores del acto ilocutivo: a) Expositivos oenunciativos: estos reflejan los recursos que utiliza unexpositor. Ejemplos: afirmar, negar, informar. b)Ejercitativos: son aquellos a través de los cuales elhablante toma una decisión a favor o en contra encierta línea de conducta. Ejemplos: suplicar, abogarpor, declarar. c) Compromisorio: claramente se re-fieren a acciones futuras. Ejemplos: Prometer, auto-rizar, comprometerse con. d) Comportativos: Impli-

can una actitud un comportamiento social y reacciónfrente a la conducta y fortuna de los demás. Ejem-plos: elogiar, agradecer, disculparse. e) Judicativos:tienen el acto típico de emitir un veredicto. Ejemplos:absolver, considerar, juzgar.

A su vez, Searle basado en la taxonomía de Austinseñala la siguiente clasificación: a) Aseverativos o re-presentativos: El hablante se compromete en algúngrado con la verdad de la proposición expresada.Ejemplos: señalar, asegurar. b) Directivos o imposi-tivos directivos: El Hablante intenta que el oyente rea-lice una acción futura, pueden ser intentos pequeñoscomo el inventar o sugerir intentos con mayor gradode insistencia como ordenar o insistir. c) Comisivos:En el cual el hablante se compromete con una acciónfutura. Ejemplo: prometer, garantizar, ofrecer entreotros. d) Expresivos: El objetivo es expresar una ac-titud o reacción personal en relación a una situacióno hecho pasado señalado en el contenido propo-sicional. Ejemplo: alabar, agradecer, aprobar. e)Declarativos: El hablante altera el status o condiciónde un estado de una cosa o situaciones establecien-do una correspondencia entre el contenido proposi-cional y la realidad, tan solo haciendo el presenteenunciado. Ejemplo: renunciar, bautizar, rendirse en-tre otros.

Por último, están los actos perlocutivos que son elefecto conseguido en el receptor, el cambio produci-do en el contexto, esta dado según las circunstanciassentirse informado, rechazado. Para que se dé el actoperlocutivo el acto ilocutivo debe cumplir con las si-guientes condiciones: a) Condiciones de contenidoproposicional: Hace referencia al contenido semánticodel acto ilocutivo, b) Condiciones preparatorias: Sonlos requisitos situacionales que se deben dar para queel acto ilocutivo tenga sentido. Ejemplo: para abriruna puerta se necesita que ésta esté cerrada, c) Con-diciones esenciales: El hablante se siente comprome-tido con la acción e intenta que el oyente este infor-mado de ello, d) Condiciones de sinceridad: Estáncentradas en el aspecto afectivo del que recibe laintención produciéndose un cambio.




Otro de los ocho elementos propuestos por Hymes,son las claves o (key) responden a la pregunta¿cómo? y expresa la forma, tono o espíritu con quese ejecuta el acto. Un mismo enunciado, desde elpunto de vista gramatical, puede variar su significadosi se lo quiere expresar en serio, como una broma ocomo un sarcasmo. En este último, para que se cum-pla un tono sarcástico por ejemplo, se requiere deutilizar características de entonación, acento, pausasy ritmos que permitan herir, ofender, maltratar y deuna estructura sintáctica, semántica, fonética-fonológica, morfológica en particular.

Los instrumentos se incluyen como aspecto de lacompetencia pragmática y sociocultural. Respondea la pregunta ¿de qué manera? Y tiene dos compo-nentes: los canales y las formas de las palabras. Elcanal puede ser oral (canto, discurso, silbido, el llan-to…), la escritura, el lenguaje no verbal, Kinesia, esdecir la capacidad de realizar la comunicación me-diante ademanes y gestos (señales, mímica, movimien-tos del rostro, de las manos, del cuerpo, posturas,etc.); Proxemia, o capacidad de variar las actitudesespeciales y las distancias interpersonales del actode la comunicación, distancia que tienen significadosculturalmente determinados.

Así mismo, se incluye a su vez las variaciones socio-lingüísticas, las cuales se definen como la alternan-cia de dos o más expresiones de un mismo elemen-to, cuando esta no supone ningún tipo de alteracióno cambio de naturaleza semántica y cuando se vecondicionada por factores sociales y lingüísticos. Lasvariaciones dialectales son: geográficas o regiona-les, se configuran en los límites: una localidad, re-gión o área geográfica y las de registro entendidocomo el reflejo de los contextos de situación en quese utiliza el lenguaje y de los modos en que un tipode situación puede diferir de otro. Cada usuario dela lengua debe distribuir las diferentes unidadesléxicales en un discurso de acuerdo con los diferen-tes tipos utilizados del lenguaje. Los tecnolectos,son determinados por grupos sociales independien-temente de su situación geográfica, prácticamente

todas las ciencias profesiones y ocupaciones tienensu léxico propio.

Las normas incluyen aspectos de la competencia prag-mática y sociolingüística dado que responde a la pre-gunta ¿qué creencias?, y comprende las normas deinteracción y las de interpretación. Son los usospautados de la lengua y el habla, es decir, las reglasde interacción social de un grupo, institución, comu-nidad o sociedad particular. Los recursos socio-lingüísticos de una comunidad particular, incluyendono solamente los gramaticales, sino también un con-junto de potenciales lingüísticos para el uso y signifi-cado social; Las interrelaciones y organizacionespautadas de los diversos tipos de discurso e interac-ción social en la comunidad. Lo interaccional involucrael conocimiento y el uso de reglas no escritas deinteracción en diversas situaciones de comunicaciónen una comunidad sociocultural-lingüística dada.Involucra aspectos como: Turnos conversacionales:Cada uno de los usuarios debe saber cuando hablary cuando guardar silencio. El desconocimiento deestas normas o incumplimiento de ellas puede llevara situaciones embarazosas, conflictivas o descorte-ces, a su vez el Inicio, mantenimiento y reparacióndel tópico de conversación.

Estas reglas están a su vez determinadas por los prin-cipios de cooperación y la implicatura conversacionalplanteadas por Grice (1975). El autor plantea quepara que un acto comunicativo sea exitoso, los parti-cipantes actúan generalmente, sobre una base socialcooperativa, además de respetar las reglasfonológicas, semánticas y sintácticas de la lengua quecomparten. Cuatro máximas apoyan este principio:a) Cantidad: Número de información que debe dar-se con los siguientes aspectos, primero que su con-tribución sea todo lo informativa que requiere el pro-pósito y segundo que su contribución no sea más in-formativa de lo necesario, b) Cualidad: su aporte ocontribución debe ser verdadero, teniendo en cuentaque no se debe decir algo de lo que se cree es falso,No decir algo si no se tienen pruebas suficientes, c)Relación: Contiene una única máxima, se espera que

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los participantes en la conversación, sus intencionesse relacionen con lo que esta hablando, d. Modali-dad. Se relaciona con el modo de decir las cosas,más que con el tipo de cosas que hay que decir.

La noción de implicatura se basa en la distinción en-tre lo que se dice y lo que se implica al decir lo que sedice, o lo que no se dice. Se determinan dos tipos deimplicaturas: convencionales y conversacionales, aun-que la diferencia no siempre es nítida. En principio, laimplicatura convencional depende de algo adicionalal significado normal de las palabras, en tanto que laimplicatura conversacional se deriva de condicionesmás generales que determinan la conducta adecuadaen la conversación.

Por otra parte Leech (1983) plantea la cortesía ver-bal como aquellos aspectos de la comunicación queno son regulados por los principios cooperativos ycaen dentro del campo regulador de los principiosde cortesía. La idea es que los seres humanos bus-can la aprobación de los demás a través de la imagenpositiva que tienen de ellos mismos y que desean quelos demás reconozcan, respeten y refuercen. Estasexpresiones dependen de la edad, posición, sexo,del interlocutor y su relación con el hablante. Estasson: saludar, contestar, despedirse, invitar, felicitar,elogiar.

El mismo autor elabora un modelo que incluye seismáximas para dar cuenta de la conducta social delos usuarios de una lengua determinada, las que aloperar, minimizan o maximizan, según la situación,estas son: a) La máxima de tacto busca minimiza elcosto de otros y maximiza el beneficio de otros. b)La máxima de generosidad tiene objetivo minimiza elbeneficio propio como hablante, maximiza el costopara sí mismo. c) La máxima de aprobación hacereferencia a minimizar el desprestigio de otros,maximizar la alabanza de otros. d) La máxima demodestia busca minimizar la alabanza propia,maximizar la autocrítica. e) La máxima de concor-dancia tiene como propósito minimizar el desacuer-do entre usted y otros, maximizar el consenso entre

usted y otros. f) La máxima de consideración permi-te minimizar la falta de consideración por los demás,maximizar la comprensión por los demás.

El género responde a la pregunta ¿qué tipo de dis-curso? Es una unidad discursiva que posee forma ycontenido y que permite establecer diferencias entrelos tipos de discurso. Por géneros están las catego-rías significadas tales como: Charla (disertación oralante un público, sin solemnidad ni excesivas preocu-paciones formales), conferencia (disertación en pú-blico sobre algún punto científico), seminario (claseen la que se reúne el profesor con sus estudiantespara realizar un trabajo en profundidad), taller (apli-cación del conocimiento, experiencia incorporandodiferentes elementos en una situación determinada),exposición (Explicación de un tema o asunto por es-crito o de palabra), generalmente estos se cruzan conlos tipos de discurso argumentativo, narrativo,expositivo, explicativo, informativo, descriptivo, en-tre otros.

En la presente investigación es importante reconocerque la competencia comunicativa oral del docente esuna de las exigencias de una práctica pedagógica conprofesionalismo. Al respecto Fernández (2000) se-ñala que el educador está facultado por la sociedadpara ejercer una influencia que promueva el desarro-llo personal, siendo la competencia comunicativa unrequisito esencial en la forma de organizar y planearla información para exponerla en clase, además queel proceso de enseñanza-aprendizaje, es en esenciaun proceso que se da a través de la comunicación,de la calidad del vínculo comunicativo que se esta-blezca entre el docente y el estudiante dependen losprocesos de enseñanza -aprendizaje.

MÉTODO

Sujetos

Se seleccionó una muestra no probabilística por con-veniencia de la totalidad de docentes de la Institu-ción Universitaria Iberoamericana, conformada por




un grupo de 33 sujetos, 21 mujeres y 12 hombresadultos pertenecientes a los programas de fonoau-diología, fisioterapia, educación especial, pedagogíainfantil, psicología, administración y finanzas, conta-duría pública, centro de investigaciones y cienciasbásicas quienes en su momento tuvieron contrato la-boral vigente y que por consentimiento informadoaccedieron participar en la investigación; cuyas eda-des oscilaban entre los 26 y 70 años, con nivel deformación superior entre: pregrado, postgrado, es-pecialización y/o maestría, con vinculación de tiem-po completo, medio tiempo, tiempo parcial, cátedray honorarios; los cuales fueron entrevistados y ob-servados por medio de una video grabación duranteuna situación real de clase.

Instrumentos

Para realizar la descripción de la competenciacomunicativa oral en docentes de la I.U.I., se tuvie-ron en cuenta las categorías de observación plantea-das por Hymes (1974).

En el estudio se utilizaron tres instrumentos: entrevis-ta no estructurada, registro natural de observación ymatriz de análisis.

El primero de ellos es la entrevista no estructurada,la cual se realizó a cada uno de los docentes queaccedieron a participar en la investigación, con el finde complementar los datos recogidos a través de laobservación. A partir de una temática general se plan-tearon preguntas pertinentes al estudio para ser res-pondidas de manera abierta.

El segundo, el registro natural de observación queconsta de los siguientes aspectos: Fecha, lugar, hora,participantes, observadores, número de registro, textode la narración, anotaciones culturales y comentariosde los observadores; el cual se utilizó para transcribirla entrevista y la observación de la situación de claserealizada con cada docente que accedió a participaren la investigación, con el fin de complementar la in-formación recolectada.

El tercero es la matriz de registro, instrumento queconsta de 8 categorías, a partir de las cuales sepuede registrar todos los aspectos observados dela competencia comunicativa, es lo que Hymes(1974) denomina modelo SPEAKING, acrósticoque se forma con los ocho (8) componentes en:Situation (situación) , participants (participantes),Ends (fines), sequence of acts (secuencia de sctos),key (claves), instruments (instrumentos), norms(Normas) y genre (Género). Estas categorías fue-ron validadas por Becerra (1986) en la investiga-ción titulada: Análisis de la estructura y función deun acto de habla. Esta matriz de análisis se utilizócon el propósito de seleccionar y analizar los pa-trones comunicativos en la muestra, tomando la basede datos contenida en la entrevista y en el registronatural de observación.

Procedimiento

Una vez se seleccionó la muestra, conformado porlos sujetos que cumplieron con los requerimientoso criterios de inclusión previstos para el estudio, ytras obtener su consentimiento informado por es-crito, se procedió a realizar la entrevista y poste-riormente la video grabación. Para tales fines seestablecieron horarios de común acuerdo entre eldocente y el o los asistentes de investigación. Alregistro de la situación de clase los observadoresllegaron con antelación, de manera que se ubicaronlos equipos en un lugar estratégico con el propósitode no incomodar a los participantes del estudio,haciendo el registro natural en el instrumento co-rrespondiente.

Posteriormente, se escuchó nuevamente la grabaciónde entrevista y se transcribió en el registro natural deobservación. La video-grabación se realizó a travésde una observación no participante con la presenciade dos asistentes de investigación las cuales fueronregistrando la estructura y disposición del lugar, lahora de inicio, fecha, número de participantes, ob-servaciones generales y aspectos que no podían serregistrados en video grabación.

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Después de obtener los datos se realizó el análisis deresultados, a través de una descripción detallada bajolas categorías propuestas en el modelo SPEAKINGcontenidas en la matriz de análisis, constituyendo asíun único texto que refleja la observación del equipode investigación: observadores e investigadores ex-pertos en el área; de esta manera se llegó a las con-clusiones y a la elaboración del informe final.

Resultados

Respecto a la primera categoría Competencia lin-güística se observó que el 100% de los docentesposeen un conocimiento completo del repertorio fo-nético fonológico, semántico y sintáctico. Presen-tan un dominio amplio de un completo repertorio deelementos lingüísticos para formular ideas con pre-cisión.

Teniendo en cuenta la segunda categoría competen-cia pragmática se encontró que el 100% de losdocentes hacen uso del conjunto de actos de habla(locutivo. ilocutivo, perlocutivo) y sus combinacio-nes, caracterizado por el uso de verbos enunciadoresdel acto ilocutivo. Los docentes del programa defonoaudiología 12% usan actos expositivos expresi-vos. Del programa de fisioterapia 18% presentanactos expositivos, enunciativos, expresivos. En elprograma de psicología 6% de los docentes usanactos expositivos. En ciencias económicas 12% utili-zan actos expositivos-enunciativos. En el programade educación 9% expositivos, asertivos, expresivos.Del centro de investigaciones 6% de los docentespresentan actos expositivos, asertivos, expresivos; ydel programa de ciencias básicas 9% de los docen-tes usan actos asertivos y expresivos.

En la situación de clase de los docentes de la Insti-tución Universitaria Iberoamericana, hacen uso definalidades como preguntar en un 51%, respondercon un 51% y buscar atención 36%.

Los docentes muestran conocimientos en el uso delas normas de interacción, pues se evidencia que el

100% inician, mantienen, reparan y finalizan el tópi-co de conversación, además respetan el turno deconversación.

En cuanto a la cortesía verbal el 100% de los docen-tes saludan contestan y se despiden en el desarrollode su clase. De igual forma, en cuanto a los princi-pios de cooperación conversacional el 100% de losdocentes hacen uso de las máximas de cantidad, ca-lidad, relación, modo, de acuerdo a la situación declase. Las máximas de aprobación y generosidad sonlas de mayor frecuencia con un 66% y 45% respec-tivamente.

El 100% de los docentes hacen uso de diferentestipos de canales de comunicación. En cuanto a loscanales orales el 3% de los docentes de ciencias bá-sicas hace uso del silbido, el 3% de los docentes deeducación y el 3% de los docentes de fonoaudiologíautilizan el canto. En cuanto a los canales tecnológicoslos docentes utilizan con mayor frecuencia el videoBeam y el tablero, con un 36%.

En cuanto a los canales como vestuario los docentesde fonoaudiología se caracterizan por usar con ma-yor frecuencia vestido informal con un 15%, enfisioterapia vestido formal con un 9%, psicología ves-tido informal en un 9%, centro de investigacionesvestuario informal en el 6 %, ciencias básicas informal9% y en ciencias económicas 12% vestido formal.

El 100% de los docentes hacen uso de diferentesaspectos no verbales de acuerdo a la situación declase y los participantes como posturas, movimien-tos de manos y pies, contacto visual, proxemia ygestos.

En cuanto al género discursivo los docentes utilizancon mayor frecuencia en el desarrollo de sus clasesel género expositivo 66% seguido de taller 30%.

En cuanto a la categoría competencia sociolin-güística se pudo observar que el 100% de los do-centes presentan variaciones geográficas de tipo




diatópico, variaciones sociales como los sociolectos,variaciones situacionales como las diafásicas, varia-ciones de registros o estilos, tecnolectos. De acuer-do a la situación comunicativa y los participantes.

CONCLUSIONES

En consonancia con Hymes (1974) los docentes tie-nen la capacidad de reconocer las situaciones socia-les y las relaciones según los papeles desempeña-dos, junto con la capacidad de concebir significadosy conocer los elementos distintivos de determinadacultura, es decir el conocimiento del contexto cultu-ral en el que se usa la lengua.

De acuerdo al análisis de cada una de las categoríasy en coherencia con lo que plantea Hymes (1974)los docentes se caracterizan en su competenciacomunicativa por tener la capacidad de concebir yformular mensajes contextualmente apropiados, per-cibiendo el grado en el que los significados pretendi-dos son codificados apropiadamente en una matrizsocial de códigos referenciales y compartidos por ungrupo determinado. Es decir, saben decidir cuándohablar y cuándo callar, a propósito de qué temas,quién debe hablar, con quién, dónde y en qué forma.

Por otra parte es importante señalar que para futurosestudios descriptivos se tome la entrevista como uninstrumento para la recolección de información va-liosa, sin embargo se debe tener cuidado en la selec-ción y estructuración de las preguntas de acuerdo alas categorías que se quieran indagar dentro del es-tudio, con el fin de evitar explicaciones ambiguas. Asímismo, se recomienda observar a la población endiferentes momentos, lugares, situaciones comu-nicativas, con el fin de dar mayor confiabilidad a losdatos recolectados para el análisis.

Los resultados de la investigación también sugierenla necesidad de seguir realizando estudios de tipodescriptivo a través del modelo SPEAKING pueseste permite determinar las características de otros

grupos poblacionales, entre estos, los docentes de laIberoamericana. En este sentido se contribuyó a lageneración de conocimientos que validan no sólo lapropuesta teórica en la que se fundamentó este tra-bajo sino además de la caracterización de contextosen los cuales se dan estilos comunicativos particula-res. Este trabajo se convierte en una base fundamen-tal para organizar análisis comparativos que permi-ten establecer la influencia del medio en el desarrollode la competencia comunicativa, las estrategias deadaptación que hacen los adultos en los distintos con-textos interactivos en los cuales desempeñan sus ro-les sociales.

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Areté. ISSN: 1657-25132008, Vol. 8 No. 1, 27-40

COMPORTAMIENTO DE LOS FORMATES VOCALESRESPECTO A LA APERTURA MANDIBULAR Y EL GÉNERO*

Carmen Cecilia Latorre Latorre**


Resumen

Este estudio determinó el efecto que tiene la apertura mandibular y la condición de género sobre losformantes vocales 1 y 2 en fonación sostenida, basado en una muestra no probabilística cautiva dela Institución Universitaria Iberoamericana, conformada por un grupo de 31 sujetos, 15 mujeres y 16hombres adultos, con voz normal y sin entrenamiento vocal, en un rango de edad entre 18 y 45 años.Las muestras fueron procesadas por el Visi Pitch III 3900, programa Sona match. Mediante estudiosestadísticos, se realizó un análisis de varianza de una vía, así como comparaciones post hoc,encontrando que existen diferencias significativas al variar la Magnitud de Apertura Mandibular (M.A.M.)en el F1, mas no en el F2. También se evidenciaron diferencias significativas en ellos según lacondición de género, presentándose más variaciones en mujeres que en hombres, al usar mayoresaperturas mandibulares. Estos hallazgos soportan el efecto acústico que tienen sobre los formantes,las técnicas terapéuticas y pedagógicas que involucran apertura mandibular, y sugieren considerarel género en su implementación.

Palabras clave: Formantes vocales, apertura mandibular, fonación, Visi Pitch y género.

Fecha de recepción: Agosto de 2007Fecha de aprobación: Marzo de 2008

BEHAVIOR OF THE VOCAL FORMATES ACCORDINGTO THE JAW OPENING AND THE KIND*

Abstract

This study determined the effect that has the jaw opening and the condition of kind on the vocalformants 1 and 2 in maintained fonation, based on a not probabilistic sample captive on the “InstituciònUniversitaria Iberoamericana”, conformed by a group of 31 subjects, 15 women and 16 adult men,with normal voice and without vocal training, in a rank of age between 18 and 45 years. The sampleswere processed by the VISI PITCH III 3900, program Sounds match. Through statistical studies, an

* Investigación premiada con el segundo puesto por el comité científico del premio Luis Hernando Ramírez Collazos a laInvestigación en Fonoaudiología versión 5 año 2008. Desarollada al interior del grupo de estudios de la comunicacióninterpersonal en la línea de desarrollo y competencia comunicativa.** Docente de la Corporación Universitaria Iberoamericana. [email protected]

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analysis was carried out a one way varianza, as well as post hoc comparisons, finding that existsignificant differences upon varying the magnitude of jaw opening (MAM) in the F1, but not in the F2.Also they were shown significant differences in them according to the condition of kind, presentedmore variations in women that in men, upon using greater jaw openings. These finds supports theacoustic effect that have on the formants, the pedagogical and therapeutic techniques that involveopening jaw, and they suggest considering the kind in their implementation.

Keywords: vocal Formants, mandibular opening, fonation, VISI PITCH and genere

INTRODUCCIÓN

En el campo de la reeducación y pedagogía vocal, sehan aplicado una serie de técnicas referenciadas enla literatura especializada, que buscan obtener modi-ficaciones en el timbre y la resonancia, tanto de lavoz hablada como de la voz cantada, a partir de lo-grar una mayor apertura oral y de modificar la posi-ción de los órganos articuladores. Con el desarrollode diversos laboratorios computarizados de voz, sepuede en la actualidad, realizar una medición cuanti-tativa de los resultados de tales prácticas en términosde frecuencia y energía de los sonidos emitidos. Es-tas mediciones arrojan información acústica de lo queocurre tanto a nivel glótico como supra glótico, pu-diendo cuantificar la frecuencia fundamental y la fre-cuencia de los formantes vocálicos, responsables engran medida del timbre resultante.

Dentro del conocimiento que se tiene en la actuali-dad frente a éste tema, cabe mencionar que el resul-tado acústico de los formantes vocálicos juegan unpapel importante en la naturalidad e inteligibilidad delhabla, y están en directa relación con la actividadarticulatoria. Las frecuencias de los formantes per-miten identificar acústicamente el fonema vocálico, ycontribuyen a matizar el sonido dándole la particula-ridad que en música se denomina el color.

Sin embargo, en determinadas condiciones de la vozhablada, el color no responde a una búsqueda esté-tica consciente, si no a alteraciones en la postura de

los órganos articuladores y a modificaciones en laconfiguración del tracto vocal, que pueden llegar aconstituirse en trastornos de la resonancia oral; Prater(1996) menciona al respecto que se puede encon-trar una calidad de voz débil y afeminada relaciona-da con una postura adelantada de lengua, y resonan-cias en “fondo de saco” asociadas a una postura delengua ubicada en la parte posterior de la cavidadoral. Igualmente, hace mención a alteraciones demedida y elasticidad de la faringe que pueden resul-tar en una resonancia vocal áspera llamada estriden-cia. Estas posturas influyen directamente en la fre-cuencia de los formantes vocálicos al modificar laconfiguración de las cavidades faríngea y oral, sitiosen que típicamente se producen los formantesvocálicos 1 y 2. En estos casos suele haber falta dedisociación de los órganos fonoarticuladores (OFA),y restricción de los movimientos mandibulares du-rante el habla.

Adicionalmente, las mediciones espectrales de losformantes en voces patológicas, se consideran parti-cularmente promisorias como indicadores del esta-do glótico; específicamente, las diferencias en la am-plitud del primero y segundo armónico y de las am-plitudes de los armónicos ubicadas en el primera se-gunda y tercera frecuencia de los formantes, son úti-les para cuantificar el grado de aducción glótica y lapercepción de voces veladas y constreñidas en indi-viduos con parálisis vocal unilateral y nódulos. Unaamplitud de la energía en el armónico 2 se asocia concontención, ruptura en la voz y timbre áspero; mien-




tras que un armónico 1 dominante, se asocia con unafonación velada cuando hay una configuración glóticaabierta en fonación, al igual que con la asimetría en laapertura y cierre glótico. Otro estudio realizado endisfonía espasmódica muestra que existen diferen-cias en las amplitudes entre las voces normales y laspatológicas, permitiendo establecer niveles de seve-ridad, y que llevó a afirmar que estas medidas sonsensibles al grado de tensión en la aducción de lospliegues vocales. En pacientes laringectomizados,se ha encontrado que las vocales se producen confrecuencias más altas en los formantes, y con dura-ciones más largas que en el grupo de sujetos conlaringe.

Para tratar algunos de éstos problemas de reso-nancia y de voz se han propuesto técnicas queinvolucran descenso mandibular, como la de lamasticación, creada por Froeschel y citada por au-tores como Prater (1996), y Arias & Menaldi(2002), quienes sostienen que al masticarinvolucrando movimientos amplios de la mandíbulay la base de la lengua se logra liberar la musculatu-ra intrínseca, controlando así la hiperfunciónlaríngea; Boone (1983), al describir el enfoque dela boca abierta dice: Estimular al paciente a quedesarrolle una mayor apertura oral reducirá a me-nudo la hiperfunción vocal generalizada. El enfo-que de boca abierta promueve ajustes más natura-les de tamaño, masa y una mejor aproximación delas cuerdas vocales, lo cual ayuda en problemasde altura, tono y cualidad” (p. 149-150). Es deesperarse que con la modificación del volumen dela cavidad oral al bajar la mandíbula, también sepresenten variaciones en la calidad y frecuencia delos formantes, constituyéndose dicha actividad enuna técnica que en el conjunto de procedimientosde intervención pueden favorecer la calidad delsonido vocal.

Técnicas similares se aplican en el campo de la pe-dagogía vocal, en el cual se encuentran entre otras lareferencia de Seidner (1982): “… el cantante tieneque aprender a regular el espacio sonoro de su cavi-

dad de emisión de manera tan óptima, como paracrear condiciones de resonancia particularmente fa-vorables…” (p. 101). También la de Chun (1995):“Como regla general, abra más la garganta y la bocapara las notas fuertes y altas y un poco menos paralas notas suaves”, (p. 72). Si los fundamentos teóri-cos y los criterios que orientan dichos ejercicios sonimprecisos o errados, se podría causar un impactonegativo en la calidad vocal de los usuarios del área,y prolongar intervenciones ineficaces con elevadoscostos a nivel económico y humano.

Frente a las técnicas que involucran un amplio des-censo mandibular, difundidas en la literatura y en lasrutinas de pedagogos y terapeutas vocales, no sehan encontrado muchas investigaciones en la vozhablada normal, que con mediciones objetivas co-rroboren el efecto de tales ejercicios, ni se ha des-crito suficientemente el efecto de la postura mandi-bular sobre los formantes vocálicos. La mayoría deestudios encontrados sobre el fenómeno aquí ex-puesto se centran en la voz cantada. Dentro de di-chos estudios resulta importante considerar lo quehan planteado autores como: Cleveland (1977),Sundeberg (1973), Ericsson (2004), un estudio enniños realizado por Bennett (1981), otros en sopra-nos llevados a cabo por Joliveau, Smith & Wolfe(2004), Lindblom, Sundberg y Skoog (1973);Johansson, Sundberg & Wilbrand (1885), Berndt-sson & Sundberg (1995), así como la informaciónconsignada por Quilis & Hernández (1990) en ma-nuales de fonética acústica.

En la enseñanza del canto, la mayoría de pedagogosaún confían en la señal perceptual para determinar elregistro de la voz de los cantantes, la cual dependeen parte de la frecuencia de los formantes. La inci-dencia de la posición de los articuladores en los for-mantes es verificada en el estudio de Bennett (1981)realizado en niños, en el que los formantes vocálicosen varones de 7 y 8 años mostró valores más bajosque en las niñas, sugiriendo que las diferencias sepresentaron porque los niños usaron una aperturamandibular más pequeña, labios más redondeados

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y/o una posición laríngea más baja. En sopranos seha encontrado que en el registro agudo, la identifica-ción de la vocal es más difícil cuando la frecuenciafundamental (Fo) está más separada de las frecuen-cias de los formantes, cuando éstas frecuencias seaproximan a la Fo, el timbre y la intensidad varíanmenos. A las sopranos se les enseña a descender lamandíbula o a sonreír cuando ascienden en la escala;ambas acciones incrementan la apertura mandibular,lo cual aumenta las frecuencias reforzadas en la re-sonancia dificultando la identificación de las palabrasproducidas en tonos agudos.

Se ha visto también que el formante uno (F1) puedeelevarse a una frecuencia más alta que la de la Focuando se requiere alcanzar tonos muy agudos, locual se logra con una mayor apertura mandibular.Estudios han mostrado como las sopranos al produ-cir la vocal /a/, amplían la apertura mandibular al su-bir el tono, a medida que la Fo se aproxima a la fre-cuencia del F1. Para otras vocales como la /e/ y /o/,también se ha visto que la mayoría de sujetos tam-bién incrementan la apertura mandibular cuando elcanto se ubica cerca de 5 semitonos por encima dela frecuencia del F1. El objetivo de esta estrategiaarticulatoria es mantener el F1 más alto que la Fo, locual incrementa el nivel de la salida del sonido sinque dicho incremento se de a expensas de un esfuer-zo vocal, sin embargo, existe una gran variabilidadentre los cantantes respecto al uso de la aperturamandibular, así mientras en algunos cantantes la /u/se da con una apertura de 25 mm, en otros la apertu-ra es de 5 mm para la misma vocal debido a la varia-bilidad en las técnicas de canto.

Otros articuladores también influyen en la frecuen-cia de los formantes, así, el descenso de la laringe yel incremento en la redondez de los labios alargan eltracto vocal causando una disminución de todos losformantes; se ha encontrado que el formante 2 de lasvocales posteriores /o, u/ es sensible a la redondezde labios y al cambio del cuerpo de la lengua haciaabajo en el tracto vocal, causando que F1 suba y F2baje en todas las vocales. A nivel perceptual el regis-

tro de la voz cantada, se ha relacionado más con lafrecuencia de los formantes y la longitud del tractovocal que con la fuente de diferencias espectralesproducidas a nivel glótico, así, oyentes experimenta-dos logran predecir la posición de la mandíbula deacuerdo al estímulo percibido, cuando F1 se elevacon el tono o Fo, mientras que los formantes 2, 3, y4 se mantienen constantes.

A partir de los antecedentes referidos previamente,ésta investigación se plantea como objetivo general,determinar el efecto que tiene la magnitud de apertu-ra mandibular y la condición de género sobre losformantes vocales 1 y 2 en fonación sostenida, enadultos jóvenes sin entrenamiento vocal que poseanvoz normal.

Las variables consideradas en el presente estudioson formantes vocálicos, apertura mandibular y gé-nero. Con respecto a la primera, los formantes vo-cales son los armónicos más importantes de cadavocal, reforzado por el resonador producido el cuala la vez que refuerza unos armónicos, apaga o filtralos demás por el mecanismo fisiológico, o aparatoarticulatorio, el cual a la vez que refuerza unos ar-mónicos, apaga o filtra los demás. Por otra parte,los armónicos son múltiplos exactos de la frecuenciavibratoria del tono fundamental dada a nivel glóticoy se representan por “n” vibraciones por segundodel tono fundamental. En otras palabras, los formantesson el conjunto de frecuencias características del tim-bre de una vocal. En el español, las vocales se ca-racterizan por una estructura formántica, y una ma-yor concentración de energía en las regiones com-prendidas entre los 300 y los 500 Hz aproximada-mente. Todos los fonemas vocálicos tienen en el pri-mer formante una gran parte de su energía total, lacual disminuye notablemente en las frecuencias al-tas, aunque esta disminución es menor que la quesufre los demás formantes.

Desde la perspectiva acústica, lo que diferencia a unavocal de otra es la distinta estructuración de sus ar-mónicos; de todos los armónicos producidos a nivel




glótico, serán reforzados sólo aquellos cuyas frecuen-cias coincidan con las frecuencias de resonancia delas distintas cavidades del conducto vocal, las cualesson modificadas por las posiciones que adoptan losórganos articuladores en la producción de cada vo-cal. Las posiciones de los articuladores, afecta losformantes vocálicos, existiendo una relación directaentre la altura del F1 y la abertura de la cavidad oral;cuanto más alta es la frecuencia de F1mayor es laabertura de la cavidad y a la inversa (la frecuenciadel F1 de la /a/ es la más alta por ser la vocal másabierta). Por otra parte, cuanto más anterior y altasea la ubicación de la lengua, más alta será la fre-cuencia del F2, y viceversa (el F2 de la /i/ es el demayor frecuencia debido a la posición anterior y altade la lengua requerida en su articulación, y el F2 dela /u/ es el de menor frecuencia por la posición másposterior adoptada por la lengua en su articulación).Finalmente, cuanto mayor sea el redondeamiento delos labios, más baja será la frecuencia del F2 y vice-versa. En cuanto al F3 se encuentra que existe unarelación directa entre la elevación frecuencial del mis-mo y el descenso del velo del paladar, como cuandose nasaliza una vocal.

La operacionalización de esta variable, se realizarápor medio del programa sona match y sus presenta-ciones linear predictive coding (LPC) y carta de vo-cales, produciendo cada una de las vocales de formasostenida durante 3 segundos, mientras son proce-sadas por los programas. Estos programas, arrojandatos cuantitativos en Hz del formante 1, formante 2y en algunos casos del formante 3, por lo cual esteúltimo no se incluirá como objeto del estudio. Porotra parte, la magnitud de apertura mandibular es ladistancia considerada entre los bordes incisales su-perior e inferior. La magnitud de apertura máximanormal de un sujeto es de 40 mm, considerándoseanormal o patológica una apertura que no sobrepaselos 30 mm. Las variables que se controlarán en elestudio son: intensidad, edad cronológica, carácterde voz normal, no tener entrenamiento vocal previo,distancia del micrófono a la boca y postura duranteel registro de la muestra.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Sujetos

Se seleccionó una muestra no probabilística cautivade la Corporación Universitaria Iberoamericana,conformada por un grupo de 31 sujetos, 15 mujeresy 16 hombres adultos, con voz normal y sin entrena-miento vocal, en un rango de edad entre 18 y 45años.

Instrumentos

Para medir la variable dependiente, la Fo, se usó elVisi Pitch Sona Match III 3900 de Key ElemetricsCorporation, el cual emplea un software para reali-zar el procesamiento de las muestras, ampliamenteusado en investigación. La muestra para este estudiose tomó en el programa Sona Match, que despliegauna respuesta de frecuencias de la configuración tractovocal durante la producción de las vocales, presen-tando el despliegue y análisis de los datos en dosformas: modo de carta de vocales, y el modo de res-puesta de frecuencias, que emplea el análisis dealgoritmos llamado código predictivo lineal (LPC),el cual despliegan una gráfica en tiempo real de laproducción vocal, indicando frecuencia (Hz) y ener-gía en dB de cada formante. Para controlar la varia-ble independiente: Magnitud de apertura mandibular,se emplearon para cada sujeto tres topes cilíndricosde pasta, con medidas de 10mm, 25mm. 40mm,colocados entre los bordes incisales superior e in-ferior.

Procedimiento

Una vez se seleccionó la muestra, constatando quelos sujetos cumplieran con los requerimientos pre-vistos para el estudio, y tras obtener su consentimientoinformado por escrito, se aplicó un protocolo de eva-luación para determinar la condición de normalidaden la voz. En éste registro se incluyó el resultado dela medición acústica de las cualidades vocales, apli-cando el programa Multi dimentional Voice Program

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(MDVP). Dentro de las pruebas consideradas seregistró la medición de la Fo empleada en una mues-tra de habla espontánea tomada en el protocolo deevaluación del RTP. y considerada como tono habi-tual de cada uno de los participantes. La muestra setomo en posición sedente con alineamiento ortos-tático, ubicando el micrófono a 10cm de la boca enangulación de 45° respecto a la barbilla, ésta distan-cia fue controlada uniendo al micrófono dos barrasfijas cuyos extremos opuestos debían contactar la caradel sujeto.

Se procedió entonces a colocar entre los bordesincisales uno de los tres bloques de mordida (de 10,25 y 40 mm) escogidos al azar, y se le solicitó a lapersona emitir una /a/ sostenida, muestra que se re-pitió 3 veces y fue procesada en el programa sonamatch en la presentación LPC, en la cual se mues-tran los formantes 1 y 2 en forma simultánea durantela emisión de cada vocal, las cuales fueron emitidasen forma consecutiva.

Posteriormente, y con el mismo tope se repitió la prue-ba en la presentación de carta de vocales del sonamatch. Este mismo procedimiento se repitió inme-diatamente después con los otros dos bloques demordida restantes consideradas en el estudio. El pro-ceso tuvo una duración aproximada de 20 minutospor persona. Finalmente, las medidas de las varia-bles se llevaron a una planilla de registro general y seorganizaron de acuerdo al diseño para hacer su res-pectivo análisis estadístico.

Análisis

De acuerdo al manejo de variables se utilizó un dise-ño cuasi experimental particularizando en el factorialdos por tres (género con dos niveles: masculino yfemenino; magnitud de la apertura con, tres niveles:10mm, 25mm y 40mm, en el que se tuvieron en cuentalos efectos principales y el de interacción.

Teniendo en cuenta la medición de las variables, y lasimplicaciones estadísticas pertinentes, se toma la de-

cisión de trabajar desde la estadística paramétricadado que, tras aplicar la prueba de Kolmogrov –Smirnov para determinar la distribución de las varia-bles, se encuentran que éstas presentan una distribu-ción normal. El procedimiento aplicado se basó en elanálisis de la varianza de una vía, prueba t student,así como en comparaciones post hoc.

RESULTADOS

En el planteamiento de hipótesis se trabajó con unalfa de 0.05 para todas. En la tabla 1 se presenta elresultado de la Anova de una vía en el cual se preten-de evidenciar la influencia de la magnitud de aperturamandíbula (10, 25 y 40 mm) sobre F1; se encuentraun p value de 0.0017 siendo este menor que el alfapropuesto por lo cual se rechaza hipótesis nula.

Tabla 1. Influencia de AM sobre F1

N F ααααα PV

31 6.48 0.05 0.0017

R Ho

Nota: N (número); F (estadístico F de Fisher); α (nivel de confian-za); PV (probabilidad, nivel de significancia).

La prueba post hoc indica que hay diferencias entrela apertura de 10mm y 25mm y entre la de 25 y40mm, como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Mínimas diferencias significativas entre 3 aperturas en F1

Comparación Diferencias

10 – 25 mm - 38.8065

10 – 40 mm * - 86.8323

25 – 40 mm * - 48.0258

Nota: Los asteriscos indican presencia de diferencias significa-tivas.

En los resultados que se encuentran en la tabla 3 sepresenta el resultado de la Anova de una vía en elcual se pretende evidenciar la influencia de la magni-tud de apertura mandíbula (10, 25 y 40 mm) sobre el




formante 2; se encuentra un p value de 0.5796 sien-do este mayor que el alfa propuesto por lo cual nohay suficiente evidencia para rechazar hipótesis nula.

Tabla 3. Influencia de AM sobre F2

N F ααααα PV

31 0.55 0.05 0.5796

NR Ho

En los resultados que se encuentran en la tabla 4 sepresenta el resultado de la Anova de una vía en elcual se pretende evidenciar la influencia de la magni-tud de apertura mandíbula (10, 25 y 40 mm) sobre elformante 1 en mujeres; se encuentra un p value de0.0008 siendo este menor que el alfa propuesto porlo cual se rechaza hipótesis nula.

Tabla 4. Influencia de AM sobre F1 en mujeres

N F ααααα PV

15 7.33 0.05 0.0008

R Ho

La prueba post hoc indica que hay diferencias entrelas apertura de 10 mm y 40 mm, y entre las de 25mm y 40mm, más no en la más pequeña entre 10 y25 mm, como se muestra en la tabla 5.

Tabla 5. Mínimas diferencias significativas entre 3 aperturas enF1 en mujeres


10 – 25 mm - 31.3467

10 – 40 mm * - 109.747

25 – 40 mm * - 78.4

En los resultados que se encuentran en la tabla 6 sepresenta el resultado de la Anova de una vía en lacual se pretende evidenciar la influencia de la magni-tud de apertura mandíbula (10, 25 y 40 mm) sobre elformante 2 en mujeres; se encuentra un p value de

0.4856 siendo este mayor que el alfa propuesto porlo cual no hay suficiente evidencia para rechazar hi-pótesis nula.

Tabla 6. Influencia de AM sobre F2 en mujeres.

N F ααααα PV

15 0.72 0.05 0.4856

NR Ho

En la tabla 7 se presenta el resultado de la Anova deuna vía en la cual se pretende evidenciar la influenciade la magnitud de apertura mandíbula (10, 25 y 40mm) sobre el formante 1 en hombres; se encuentraun p value de 0.1966 siendo este mayor que el alfapropuesto por lo cual no hay suficiente evidencia pararechazar hipótesis nula.

Tabla 7. Influencia de AM sobre F1 en hombres.

N F ααααα PV

16 1.64 0.05 0.1966

NR Ho

En la tabla 8 se presenta el resultado de la Anova deuna vía en la cual se pretende evidenciar la influenciade la magnitud de apertura mandíbula (10, 25 y 40mm) sobre el formante 2 en hombres; se encuentraun p value de 0.3020 siendo este mayor que el alfapropuesto por lo cual no hay suficiente evidencia pararechazar hipótesis nula.

Tabla 8. Influencia de AM sobre F2 en hombres.

N F ααααα PV

16 1.20 0.05 0.3020

NR Ho

En la tabla 9 se presenta el resultado de la prueba tde student, en el cual se pretende evidenciar la di-ferencia en los formantes vocales 1 y 2 según lacondición de género; se encuentra un p value de

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0.000458799, siendo este menor que el alfa pro-puesto por lo cual se rechaza hipótesis nula.

Tabla 9. Diferencia en los formantes vocales según la condición degénero.

N F ααααα PV

31 - 4.5018 0.05 0.000458799

R Ho

Para el F1 de /a/ se encontró un p value de 0.038 < ápor lo cual se rechaza hipótesis nula. La prueba posthoc indica que hay diferencias entre las apertura de10mm y 25mm y las de 10 mm y 40 mm, más no entrelas de 25 y 40 mm, como se muestra en la tabla 10.

Tabla 10. Mínimas diferencias significativas entre 3 aperturas enF1 de /a/


10 – 25 mm * - 0.5864

10 – 40 mm * - 67.54

25 – 40 mm - 8.90

En el anova que mira la influencia de la aperturamandibular sobre el F1 de /e/ se encontró un p valuede 0.0000... < á por lo cual se rechaza hipótesis nula.La prueba post hoc indica que hay diferencias entrelas aperturas mandibulares de 10mm y 40mm, y de25mm y 40 mm, mas no entre 10 y 25mm, como semuestra en la tabla 11.

Tabla 11. Mínimas diferencias significativas entre 3 aperturas enF1 de /e/


10 – 25 mm - 20.77

10 – 40 mm * - 141.77

25 – 40 mm * - 121

En el anova que mira la influencia de la aperturamandibular sobre el F1 de /i/ se encontró un p valuede 0.000...1< á por lo cual se rechaza hipótesis nula.

La prueba post hoc indica que hay diferencias signi-ficativas entre las tres aperturas consideradas (10mm,25 y 40mm) como se observa en la tabla 15.

Tabla 15. Mínimas diferencias significativas entre 3 aperturas enF1 de /i/


10 – 25 mm * -52.80

10 – 25 mm * - 183.16

25 – 40 mm * - 130.35

Para el F1 de /o/ se encontró un p value de 0.41 > ápropuesto, por lo cual se acepta hipótesis nula. Parael F1 de /u/ se encontró un p value de 0.6813 > ápropuesto, por lo cual se acepta hipótesis nula.

Tras aplicar el anova una vía para determinar la in-fluencia de la apertura mandibular sobre el formante2 (F2) de las vocales se encuentran los siguientesresultados: Para el F2 de /a/ se encontró un p valuede 0.96 > á propuesto, por lo cual se acepta hipóte-sis nula. Para el F2 de /e/ se encontró un p value de0.010 < á propuesto, por lo cual se rechaza hipóte-sis nula. La prueba post hoc indica que hay diferen-cias significativas entre las aperturas mandibulares de10 y 40mm, y 40 y 25mm, mas no entre 10 y 25mm.como se observa en la tabla 16.

Tabla 16. Mínimas diferencias significativas entre 3 aperturas enF2 de /e/


10 – 25 mm - 27.35

10 – 40 mm * - 180.58

25 – 40 mm * - 207.93

Para el F2 de /i/ se encontró un p value de0.0000...1 < á propuesto, por lo cual se rechazahipótesis nula. La prueba post hoc indica que haydiferencias significativas entre las tres aperturasconsideradas (10mm, 25 y 40mm) como se mues-tra en la tabla 17.




Tabla 17. Mínimas diferencias significativas entre 3 aperturas enF2 de /i/


10 – 25 mm * 255.87

10 – 40 mm * 474.45

25 – 40 mm * 218.58

Para el F2 de /o/ se encontró un p value de 0.0424 <á propuesto, por lo cual se rechaza hipótesis nula. Laprueba post hoc indica que solo hay diferencias sig-nificativas entre las aperturas mandibulares de 10 y25mm. como se muestra en la tabla 18.

Tabla 18. Mínimas diferencias significativas entre 3 aperturas enF2 de /o/


10 – 25 mm * 71.35

10 – 40 mm 36.87

25 – 40 mm - 34.48

Para el F2 de /u/ se encontró un p value de 0.9533 >á propuesto, por lo cual se acepta hipótesis nula.

En la tabla 19 se presentan los promedios de losformantes vocales 1 y 2 en mujeres. Se observa comoen general el formante1 va aumentando en la medidaen que se amplia la apertura oral, siendo más incons-tante la respuesta en el formante 2 , como se puedeobservar en la figura 1.

Tabla 19. Promedio de formantes vocales F1 y F2 en mujeres.

/a/ /e/ /i/ /o/ /u/

A.M. Fo F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2

10 201 778.8 1441.93 443.533 2415.8 314.267 2693.3 474.33 866.4 410.53 1291.46

25 201 842.538 1515.46 458.462 2446.23 397.692 2398.9 485.92 835.15 382.15 1349.08

40 201 874.867 1497.8 615.867 2209.8 536.533 2165.7 495.13 823.47 447.8 1330.2

Figura 1. Graficación de promedio de los formante 1 y 2 de cada vocal de acuerdo a la apertura mandibular en el grupo de 15 mujeres.

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En la tabla 20 se presentan los promedios de losformantes vocales 1 y 2 en hombres. Se observacomo el formante 1 va aumentando en las vocales /e,

i, o/ en la medida en que se amplia la apertura oral,mientras que el formante 2 no se modifica al ampliarla apertura mandibular. Véase figura la figura 2.


Tabla 20. Promedio de formantes vocales F1 y F2 en hombres.

/a/ /e/ /i/ /o/ /u/

A.M. Fo F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2

10 122 709.1 1338 412.4 1972 269.6 2203 428.7 794.2 302.1 730

25 122 749.1 1262 4324 1991 301 1970 417.8 696.7 450.3 641.1

40 122 746.6 1265 523.9 1816 415.5 1769 444.9 769.2 313.8 665.6

Figura 2. Graficación de promedios de los formante 1 y 2 de cada vocal de acuerdo a la apertura mandibular en el grupo de 16 hombres.

Discusión

Este estudio indagó sobre el efecto que tiene la mag-nitud de la apertura mandibular y la condición de gé-nero en los formantes vocálicos 1 y 2 en una moda-lidad de fonación sostenida, en personas sin entrena-miento vocal y con una cualidad de voz normal, par-tiendo de los presupuestos existentes en la literaturafrente a que las modificaciones en la postura de losórganos fonoarticuladores inciden sobre la frecuen-cia de los formantes.

En los resultados de éste trabajo se encuentra queexisten diferencias significativas en el F1 al variar laaperturas mandibular (MAM) llevándola de 10 a 40mm y entre 25 - 40 mm; estos mismos resultados se

presentan en el grupo de las mujeres para el F1, perono así en los hombres, en quienes no se encontrarondiferencias significativas al variar la MAM en ningu-no de los rangos considerados en el estudio. Tampo-co se encontraron diferencias significativas en el F2al variar la MAM, ni en el grupo de las mujeres, ni engrupo de los hombres. Sin embargo, debido a lasvariaciones que se producen en el F1 en mujeres, seencontró que existen diferencias significativas en elcomportamiento de los formantes respecto a la MAMsegún la condición de género.

Al analizar el comportamiento de los formante en cadavocal al variar la apertura mandibular, se encontróque existen diferencias significativas en el F1 de la /a/en aperturas pequeñas (10 – 25 mm) y grandes (10



– 40 mm), más no en variaciones de amplitud entre25 y 40 mm; observando que la frecuencia aumentaalrededor de 2 semitonos (96Hz) a medida que seamplia la apertura mandibular. Con la /e/ se da unarespuesta similar para el F1, sólo que en ella la dife-rencia se presenta sólo en aperturas de entre 10 – 40mm y entre 25-40 mm, subiendo la frecuencia delformante alrededor de 5 semitonos (173Hz). En la /i/ se vio un aumento 10 semitonos (222 Hz) de lafrecuencia de F1 en todas las magnitudes de apertu-ra consideradas aquí. Finalmente en la /o/ y la /u/, nose evidenciaron diferencias significativas en el F1 almodificar la MAM.

En el F2 las modificaciones de la frecuencia se pre-sentaron menos que en el F1. Así, no se presentarondiferencias significativas en el F2 al variar la MAM nien la /a/, ni en la /u/ en ninguna de las aperturas con-sideradas, sin embargo en las otras vocales sí. Elcomportamiento del F2 de la /e/ presentó diferenciassignificativas en la MAM con distancias de 10 – 40mm y de 25 a 40 mm, sólo que en el F2, a diferenciadel F1, la frecuencia del formante baja en lugar desubir, descendiendo 236Hz en mujeres y 175Hz enhombres al pasar de la MAM de 25 mm a la de 40mm. Lo mismo ocurre con la vocal /i/ en el F2, esdecir, presenta diferencias significativas al modificarla MAM, bajando la frecuencia de F2 en 527Hz enmujeres y 434Hz en hombres al pasar de una aper-tura de 10 mm a una de 40mm. En la /o/ sólo seencontró una diferencia significativa en la aperturamandibular más pequeña, entre 10-25 mm, obser-vándose un descenso de 39Hz en mujeres y de 64Hzen hombres.

Los hallazgos de esta investigación, están en conso-nancia con algunas de las aseveraciones de varios delos autores aquí referidos, como Boone (1983), Prater(1996) y Arias (1995) entre otros, respecto a que eluso de técnicas terapéuticas que involucran descen-so mandibular, pueden contribuir a modificar algunosproblemas de altura, tono y cualidad, al encontrarvariaciones significativas en los formantes vocales a

partir de cambiar la magnitud de apertura mandibular,sólo que los resultados del presente estudio especifi-can las vocales en se dan los cambios más dramáti-cos, encontrando que la /i/ principalmente y la /e/,presentan más variaciones en ambos formantes res-pecto a la apertura mandibular que las demás voca-les; este hallazgo plantea la posibilidad de realizar al-gunos ajustes durante el trabajo con dichas técnicas,incluyendo en su práctica la emisión de los fonemasantes citados, de acuerdo a las necesidades y objeti-vos del caso, para poder obtener así resultados tera-péuticos efectivos en menor tiempo. Igualmente, seesperaría que dichas técnicas tuvieran un impactomayor en las mujeres que en los hombres, pues se-gún los hallazgos aquí reportados, en las mujeres lamodificación de los formantes respecto a la aperturamandibular alcanza a ser significativa, mientras queen los hombres no se da esta misma respuesta. Sinembargo, este comportamiento ameritaría un estudiomás riguroso en torno a las técnicas de rehabilitaciónque involucren descenso mandibular, incluyendo enellos el género y el tipo de fonema utilizado comovariables.

Respecto al comportamiento de la frecuencia del F1en relación a la MAM, se existe un acuerdo entre loshallazgos aquí consignados con las declaraciones deLindblon & Sundeberg (1971), en torno a que el F1puede elevar su frecuencia gracias al empleo de unamayor apertura mandibular; y con las declaracionesde Cheng (1992), quien sin referir el porqué de latécnica, sugiere ampliar la apertura oral para alcan-zar los tonos más agudos. El uso efectivo de éstatécnica también fue corroborado por Johansson,Sundeber & Wilbrand (1985) en sopranos con laemisión de la /a/, y por Sundeberg y Skoogen (1997)en que incluye además la /o/ y la /e/, observando quecuando la Fo estuvo cerca o sobrepasó el F1, se diouna mayor apertura mandibular. Los hallazgos de ésteestudio contribuyen por tanto en el campo de la pe-dagogía vocal, al brindar evidencia parcial sobre laefectividad de la técnica de descenso mandibular paramejorar la emisión de los registros agudos, al ilustrar

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como este fenómeno se da gracias a la elevación dela frecuencia del F1. Ésta técnica sería más efectivaal aplicarse en mujeres que en hombres, acorde a losresultados obtenidos aquí.

Por otra parte, se observó en éste estudio que el F2descendió su frecuencia a medida que se fue am-pliando la apertura mandibular en las vocales /e, i, o/, en las cuales se encontraron diferencias significati-vas al modificar al MAM. Éste resultado y el com-portamiento del F2 coincide con lo reportado porLindblom & Sundberg (1971), más no con las de-claraciones de Erickson (2004), quien señala que elF1 se eleva junto con la frecuencia fundamental, mien-tras que los F2, F3, y F4 se mantienen constantes;sin embargo, estas divergencias pueden deberse alas diferencias de propósitos, población y métodosempleados en los dos estudios.

Con respecto a las expectativas en torno a los ha-llazgos del estudio, no hay grandes sorpresas, pueslos resultados permiten rechazar muchas de las hipó-tesis nulas planteadas en el mismo, pero por otraparte, surgen algunos cuestionamientos en torno al¿por qué la diferencia de comportamiento de losformantes en hombres y en mujeres, en relación conlas variaciones en la MAM?, inquietud para la cualno se plantea posibles respuestas en este estudio, yla cual amerita una aproximación más formal a travésde otros trabajos de investigación. Igualmente, y aun-que algunos estudios han situado la diferencia en elcomportamiento del F1 y F2 ascendiendo su frecuen-cia el primero y descendiéndola el segundo a medidaque se amplia la apertura mandibular, estos no hanexplicado el por qué de dicho comportamiento. Unaposible explicación se relaciona con la modificaciónque sufren de manera refleja los órganos articuladoresal ir aumentando la apertura oral, pues es sabido quela posición de la lengua particularmente modifica losvolúmenes de las áreas posterior y anterior del tractovocal durante la producción de las vocales, espaciosen los que se refuerzan las frecuencias de losFormantes 1 y 2 respectivamente. La orofaringe por

lo general tiene un volumen mayor reforzando en ellalos armónicos graves, mientras que la cavidad oral,más pequeña, refuerza los armónicos agudos. Estarelación de volúmenes de las cavidades y postura dela lengua se ilustra claramente en el comportamientode los formantes de las vocales cerradas. En esteestudio por ejemplo, se observaron cambios signifi-cativos con todas las aperturas en el F1 de la /i/ ele-vándola, lo cual sugiere que el espacio de la orofaringedisminuyó al descender la mandíbula por retracciónde la lengua, mientras que el espacio de la cavidadoral se aumento por la misma retracción lingual des-cendiendo el F2. Sin embargo, estas modificacionesen los volúmenes de las cavidades no fueron sufi-cientes para producir variaciones en la frecuencia deF1 y F2 de la vocal cerrada /u/ al variar la aperturamandibular, sugiriendo que tal vez otros articuladorescomo los labios jueguen un papel más determinanteen el comportamiento formántico de ésta vocal. Serequiere por tanto de otros estudios que corroboreno nieguen esto, y que expliquen por qué sólo se pre-sentan diferencias en el F1 y no en el F2 al variar laapertura mandibular.

Finalmente, cabe anotar que este trabajo se realizó apartir de una muestra en el tono habitual de sujetossin entrenamiento vocal y con voz normal, y por tan-to los hallazgos sobre el comportamiento de losformantes y la apertura mandibular no se pueden ha-cer extensivos a otros registros usados en el canto, nia voces patológicas en que existen otras variables aconsiderar.

Los resultados de este trabajo deben verse con pre-caución, por que la muestra analizada consistió enemisiones en fonación sostenida, y las modificacio-nes que sufren los formantes vocálicos secundariasa la dinámica de los órganos fonoarticuladores du-rante en el habla conectada son más complejas, porlo cual estudios emprendidos en modalidad de ha-bla conectada puede llegar a controvertir los ha-llazgos de esta investigación. Es importante desa-rrollar trabajos similares a este pero con muestras




de habla conectada, para comparar el comporta-miento de los formantes en ambas modalidades, ytener una visión más amplia del fenómeno acústicoaquí investigado.

Adicionalmente, cabe mencionar que la muestrapara este estudio se tomo en un espacio que aun-que no era muy ruidoso, no contaba con condicio-nes de insonorización, lo cual pudo contaminar lamuestra en alguna medida, afectando así los resul-tados.

CONCLUSIONES

A partir de los hallazgos de la presente investigaciónse puede concluir que:

Existen diferencias en el comportamiento de losformantes según la condición de género al variar laMAM, observándose más modificaciones en losformantes de las mujeres que en los de los hom-bres.

Existen diferencias significativas en el F1 al variar laMAM, más no en el F2.

La frecuencia del F1 y el F2 se comporta diferente alvariar la MAM: F1 sube al ir aumentando la aperturamandibular en la /a, e, i/, mientras F2 baja al ir au-mentando la apertura en las vocales en que se en-contraron diferencias significativas /e, i, u/.

La /i/ es el fonema vocal en que más variaciones seevidenciaron, presentándose cambios en ambosformantes con todas las aperturas mandibulares.Mientras que la /u/, fue el único fonema vocal que nopresento variación en ninguno de los formantes conlas variaciones de MAM.

Se presentan más variaciones en los formantes conaperturas mandibulares amplias: distancias de 25 y40 mm.

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Areté. ISSN: 1657-25132008, Vol. 8 No. 1, 41-52

ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONALEN NIÑOS SORDOCIEGOS ENTRE 4 Y 12 AÑOS*

Yenny Rodríguez Hernández**


Resumen

El presente documento presenta los resultados de una investigación basada en un estudio descrip-tivo, centrado en establecer las características comunicativas que se manifiestan en la interaccióncomunicativa de un grupo de niños sordo ciegos congénitos entre 4 y 12 años con sus interlocutoresen un contexto social. El método empleado para la recolección de información fue la observación detipo no participante o simple donde se empleó una estrategia perceptual a través de la cual elobservador registró los comportamientos comunicativos que se dieron en la interacción, y dondedebía realizar la descripción de aspectos relacionados con proxemia, exploración, interaccióncomunicativa e interacción social. Los resultados se encuentran relacionados con dos aspectosimportantes. A saber: a) Las descripción de los comportamientos observados según la propuesta deNafstad y Rodbroe (1997), y b) la caracterización de la comunicación en niños sordociegos comosistema.

Palabras clave: sordoceguera, interacción comunicativa, características comunicativas, contextosocial y pares comunicativos.

Fecha de recepción: Agosto de 2007Fecha de aprobación: Mayo de 2008

DESCRIPTIVE STUDY OF THE INTERPERSONAL COMMUNICATIONIN BLIND-DEAF CHILDREN BETWEEN 4 AND 12 YEARS*

Abstract

The present document presents the results of an investigation based on a descriptive study, centeredin the description of the communicative characteristics that are declared in the communicativeinteraction of a group of congenital blind deaf children between 4 and 12 years with their speakers ina social context. The employed method for the harvesting of information was the not-participatingtype or simple observation where was employed a perceptual strategy through which the observerregistered the communicative behaviors that were given in the interaction, and where should carry

* Investigación realizada en el grupo de estudios de la comunicación interpersonal al interior de la línea de desarrollo ycompetencia comunicativa.** Docente Institución Universitaria Iberomericana. [email protected]

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out the description of aspects related to proxemy, exploration, communicative interaction and socialinteraction. The results are found related to two important aspects. To know: a) The description of thebehaviors observed according to the proposal of Nafstad and Rodbroe (1997), and b) the characterizationof the communication in blind and deaf children as system.

Keywords: blind and deaf, communicative interaction, communicative characteristics, social contextand communicative couple.

INTRODUCCIÓN

El niño con sordoceguera es un ser biopsicosocial.Es decir, tiene unas potencialidades reales, unas es-trategias comunicativas que desarrollan y que son in-herentes a la falta de los sentidos visual y auditivo. Lainteracción que se establece entre ellos y sus inter-locutores, puede ser analizada desde las tres dimen-siones: interpersonal, interpersonal y socio-cultural.

En la primera, según Bernal (2003) se tienen en cuen-ta las condiciones, capacidades y potencialidades queposee un sujeto que lo ayudan a definirse, y que lepermiten su caracterización como ser comunicativo.Su descripción implica tener aspectos relacionadoscon las variables: a) Biológica (aspectos anatómicos,neuroanatómicos y neurofisiológicos y neurolin-güísticos involucrados en los procesos de interacciónque dependen de la modalidad comunicativa emplea-da, auditiva, visual, viso-gestual); b) Psicológica (pro-cesos de pensamiento, procesamiento de la informa-ción, nivel de inteligencia, y uso de procesoscognoscitivos necesarios para que una persona pue-da procesar la información lingüística o no-lingüísticaque se utiliza durante la interacción); c) Lingüística(lenguaje como elemento de simbolización; implicael análisis de aspectos fonológicos, sintácticos ysemánticos del código); y d) Psicolingüística (com-prensión y descripción de los procesos dedecodificación y codificación del lenguaje).

La segunda, la dimensión interpersonal, está consti-tuida según Bernal (2003) por la intersubjetividad la

cual se entiende como la negociación de significadosen relación con la información del mundo que com-parten los interlocutores. Por consiguiente en estadimensión se tiene en cuenta el papel que desempe-ña el otro dentro de la comunicación. Por eso su des-cripción implica aspectos como: las intenciones, lasemociones, las experiencias, las necesidades, los afec-tos, los roles, los intereses, y las expectativas. Unaanálisis de la misma describiría: a) Variables Micro-contextuales (espacio físico o de situación, tipo derelación que se establece entre los participantes); b)Variables Macrocontextuales (reglas o normas so-ciales que determinan las formas de comportamiento–verbales y no verbales–, y las normas o formas deinteracción); c) Variables Pragmáticas (uso y cono-cimiento de las reglas y normas de interacción -orga-nización social del discurso, normas de cortesía, máxi-mas conversacionales).

La tercera, la dimensión sociocultural, tiene en cuen-ta las reglas de interacción dadas por la cultura, porla sociedad. Contempla según Bernal (2003) la des-cripción y el análisis del fenómeno de la interacción.Son variables de esta dimensión los factores socialesy culturales, los aspectos verbales y no verbales, y lametacognición.

La comunicación humana analizada desde las tresdimensiones mencionadas en los párrafos anteriores,se encuentra enmarcada en un modelo sistémico elcual implica ver dicho proceso según González(2002), como un sistema general de transmisión depautas las cuales ofrecen intereses desde el punto de



vista de la teoría social que requiere un nivel de aná-lisis de uso o modelos dialécticos y de la comunica-ción interpersonal. De igual manera, la comunicaciónes un sistema que interactúa en la sociedad. Por con-siguiente, su enfoque es pragmático en la medida enque también se analizan los sistemas de signos abor-dando el estudio de las condiciones de la conductacomunicativa del hombre en la interacción directa(grupo), dentro de sistemas de comunicación socialmás complejos (comunicación de masas), así comoindicar las reglas de la conducta efectiva a lainteracción, en el marco de esas condiciones nece-sarias para la comunicación.

En este modelo sistémico, el hombre según González(2002), es un ser social por naturaleza el cual ve lacomunicación como un comportamiento, como unsistema de relaciones sociales existentes y de la es-tructura de unos sistemas sociales. De la misma ma-nera la comunicación se encuentra inscrita en un marcosocial más amplio dentro de un sistema mayor(sociocultural) los cuales se determinan e influyenentre sí.

A partir de los conceptos anteriores, la comunica-ción como sistema y las dimensiones de la comuni-cación interpersonal, la comunicación en personas consordoceguera debe analizarse no sólo en la dimen-sión intra-personal, es decir, desde las potencialida-des que tiene como persona, como individuo, teniendoen cuenta su limitación visual y auditiva, sino tambiéndesde los distintos micro y macro-contextos en loscuales participan las personas con sordo-ceguera. Deesta manera se identificarán las habilidades quedesarrollan los niños para desenvolverse en formaadecuada en cada uno de ellos al igual que los con-ceptos que maneja la sociedad de oyentes videntesrelacionados con la sordoceguera, las necesidadesfísicas de esas personas, sus potencialidades, sus ca-racterísticas y sus particularidades.

De igual manera, la investigación asumió cuatro ca-tegorías de análisis de la comunicación en niños consordoceguera congénita propuestas por Nasftad y

Rodbroe (1997), como son : 1) la proxemia, 2) laexploración, 3) la interacción social, y 4) la interaccióncomunicativa. La primera entendida como la distan-cia a la que la persona sordociega es capaz de enta-blar un acercamiento de un tercero que tiene la fun-ción de base de seguridad. Comprende aspectoscomo: a) El contacto corporal, b) la extensión debrazos; c) contacto dentro del mismo espacio; d)contacto fuera del alcance, y e) contacto en el cuartocercano.

La exploración, por su parte, según Nasftad yRodbroe (1999), hace alusión a la atención que prestael niño a los objetos y a las personas a través de lanecesidad de explorar y de construir imágenes rela-cionadas con el mundo que lo rodea. La descripciónde esta categoría implica los siguientes aspectos: a)La exploración de las personas centrándose en losrostros; b) La exploración de los objetos físicos; c)la exploración de los espacios físicos.

La interacción social, según Naftad y Rodbroe(1999), es la atención de los pares motivada por lanecesidad de obtener, mantener, extender y recupe-rar la armonía interpersonal y la inter-subjetividad.Implica: el análisis de aspectos como: a) la interaccióncara a cara la cual es una atención mutua a cada unode los participantes sin la presencia de un objeto.(Nosotros); b) la interacción cara a cara en la cual seincluye la atención conjunta y la interacción recípro-ca con un objeto compartido. (Tú- yo); y c) Lainteracción cara a cara incluyendo la atención mutua,la interacción recíproca y la atención conjunta a untercer elemento. (tú-yo-eso).

En la interacción comunicativa, por su parte, se re-fiere al uso de diferentes gestos y expresionesafectivas que se dan en forma típica en los episo-dios de interacción social los cuales al emplearse enespacios distantes (fuera del contexto original) ha-cen referencia a aspectos representados en los even-tos interactivos. Naftad y Rodbroe (1999). La des-cripción de esta categoría implica: a) las expresio-nes emocionales y afectivas; b) las expresiones

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afectivas y emocionales compartidas; c) las repre-sentaciones dadas a través de la ubicación del cuer-po en el espacio; d) los gestos de localizaciónproximales, los gestos de acción proximal relacio-nados con el contexto; e) los gestos de localizacióndistal y los gestos generalizados fuera del contextooriginal; y f) los símbolos compartidos y los gestosdeícticos.

A partir de las bases teóricas anteriores, la investiga-ción que se llevó a cabo tuvo como objetivo general:Describir las características comunicativas que semanifiestan en la interacción comunicativa en niñossordociegos congénitos en edades comprendidasentre 4 y 12 años, con sus interlocutores en un con-texto social. Dicho objetivo se alcanzó a partir de lossiguientes objetivos específicos: a) Describir las ca-racterísticas comunicativas relacionadas con laproxemia que se manifiestan en la interacción de ni-ños sordos-ciegos congénitos con sus interlocutoresen el contexto social; b) Describir las característicascomunicativas relacionadas con la exploración quese manifiestan en la interacción de niños sordociegoscongénitos con sus interlocutores en el contexto so-cial; c) Describir las características comunicativasrelacionadas con la interacción social que se mani-fiestan en la interacción de niños sordociegos congé-nitos con sus interlocutores en el contexto social; yd) Describir las características comunicativas rela-cionadas con las interacción comunicativa en un gru-po de niños sordo-ciegos congénitos que se mani-fiestan a través de las expresiones y símbolos em-pleados con sus interlocutores en el contexto social.

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de estudio

La investigación fue un estudio descriptivo. En estecaso se centró en la descripción de las característi-cas comunicativas que se manifiestan en la interaccióncomunicativa en un grupo de niños sordo ciegos con-génitos entre 4 y 12 años con sus interlocutores enun contexto social.

Método

El método que se empleó fue el de la observación detipo no participante o simple, y se empleó una estra-tegia perceptual a través de la cual el observador re-gistró los comportamientos comunicativos que se die-ron en la interacción, y realizó la descripción de as-pectos relacionados con proxemia, exploración,interacción comunicativa e interacción social.

Participantes

En el estudio participaron 6 niños y niñas consordoceguera congénita cuyas edades estaban com-prendidas entre los 4 y 12 años, sin o con síndromesasociados, escolarizados o no, los cuales fueron ob-servados durante el establecimiento de interaccionescomunicativas con sus diferentes interlocutores en uncontexto social.

Instrumentos

En esta investigación se emplearon tres instrumentos:una matriz de registro de las cuatro categorías ob-servadas (proxemia, exploración, interacción sociale interacción comunicativa), una entrevista, y un dia-rio de campo.

Procedimiento

La investigación se llevó a cabo en las siguientes fa-ses: a) Fase de elaboración del Marco Teórico y delMarco Metodológico; b) Fase de adaptación, dise-ño y elaboración de los formatos de registro (Cons-trucción del Diario de Campo y de la Matriz de Re-gistro, y la entrevista, y evaluación de los mismos porexpertos de acuerdo con los procesos de validez decontenido); c) Fase de recolección y tabulación dedatos. Acá se observaron todas las seis muestras ylos datos fueron registrados en cada uno de los ins-trumentos; y d) Fase de análisis de resultados. Seretomaron los datos obtenidos a través de la obser-vación. Se elaboró la sistematización final de las 6muestras teniendo en cuenta cada una de las cuatro



categorías trabajadas. Se efectuó una triangulaciónque consistió en el análisis de la información reporta-da en cada uno de los formatos (matriz de registro,diario de campo, y entrevista). Se compararon losdatos registrados para cada uno de los niños. La in-formación por muestra se complementó y se inició elproceso de caracterización. Finalmente, los resulta-dos de las muestras se compararon con la teoría se-leccionada y se elaboró el informe final.

RESULTADOS

Los resultados se encuentran relacionados con dosaspectos importantes. A saber: a) Las descripciónde los comportamientos observados según la pro-puesta de Nafstad y Rodbroe (1997), y b) la carac-terización de la comunicación en niños sordociegoscomo sistema.

En cuanto a la descripción de las categorías propues-tas por Nafstad y Rodbroe: proxemia, exploración,interacción social e interacción comunicativa, se ob-servó que los infantes en su mayoría son quienes ini-cian las interacciones. Las conductas corporales quese presentan son: a) coger con sus manos los brazosde sus interlocutores; b) tocar con sus dos manos lacabeza y los brazos de las personas con quienesinteractúan; c) ubicar su cuerpo en el espacio y rea-lizar vueltas; d) tomar del brazo al compañero queesta detrás del niño; e) extender los brazos y chocarlas manos con las manos de los interlocutores; f) to-mar la mano de un familiar (hermana, mamá) que estáal lado izquierdo, y colocar su brazo izquierdo alre-dedor de ella; g) correr desde la puerta ubicándosefrente a la persona que dirige la actividad (coro, se-sión de clase); h) tomar la mano de su compañero; i)extender el brazo para buscar y tocar al interlocutora través de giros laterales del cuerpo; j) pasar losbrazos por detrás del interlocutor; k) abrazar a susseres queridos; l) olfatear a las personas (especial-mente cuando no las conocen); m) correr hacia elsitio donde se encuentran las personas con las que sequieren relacionar; n) extender los brazos hacia elinterlocutor en busca de su atención y contacto cuan-

do sienten que se encuentra cerca; ñ) rozar suave-mente a los posibles interlocutores en la espalda; o)coger la mano de su interlocutor y colocarla sobre lapropia; p) acercarse suavemente a las personas aquienes buscan por tanteo.

Los comportamientos anteriores buscan entre otrasintenciones: manifestar afecto; ubicarse en el espa-cio; solicitar acciones; conocer el sitio en el cualinteractúan; participar en juegos en solitario comoforma de interacción intrapersonal; expresar emo-ciones como estar cansado, satisfecho, de buen áni-mo; llamar la atención de su interlocutor para queparticipe con él de algo que le quiere compartir; pres-tar atención para poder seguir instrucciones; reco-nocer a las personas y manifestarles afecto; expre-sar seguridad hacia él y hacia quienes se encuentranen el mismo espacio; reconocer objetos y personas;iniciar interacciones, y participar de la acción deladulto.

En la segunda categoría, la exploración, los compor-tamientos identificados son: la exploración de las per-sonas en el rostro (en un solo caso). Para esto elpequeño extiende los brazos, toma la cara de cadapersona, explora el rostro por tanteo, continúa haciael cabello, se acerca al rostro y olfatea la piel. Laintención de dicha secuencia de acciones es hacer elreconocimiento del posible interlocutor. El anteriorcomportamiento se evidencia en aquellas situacionesen las cuales no se sabe quién es la persona que quiereestablecer con él un contacto. Por consiguiente seentiende como la primera forma empleada para iden-tificar y conocer a alguien extraño. Si no le agradaeste interlocutor, realiza rechazo con los brazos y sealeja, gira su cuerpo y da la espalda. Si hay empatíale da besos en forma sucesiva.

En cuanto a la exploración de los objetos, se puedeapreciar en los niños la realización de acciones como:buscar los objetos por tanteo, cogerlos varias veces,olerlos, tocarlos, sacarlos del sitio donde se encuen-tran (escritorio, paquete) y llevarlos a la boca paracomerlos (en el caso de los alimentos). Las manos

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son instrumentos para explorar cosas que se encuen-tran cerca o lejos de su cuerpo. En caso de que di-chos objetos se encuentren agrupados en un solo si-tio, el niño se acerca y toma uno por uno, los alternade una mano hacia la otra, de un lado para otro, yluego los deja donde estaban.

En relación con la exploración de los espacios físi-cos, se observa en los niños el uso de estrategiascomo: realizar la ubicación de su cuerpo en el espa-cio a través de giros corporales lentos con el objeti-vo de identificar el sitio en el cual se encuentra; ex-tender los brazos en busca de partes fijas como lapared, una vez la identifica gracias al tanteo, se ubicafrente a la misma y empieza a deslizar sus manos a lolargo de ésta para llegar al sitio deseado o a la per-sona con quien quiere interactuar. Las intenciones deestas acciones pueden ser: alcanzar un objeto, seguiruna orden sencilla, salir del espacio, establecer uncontacto con alguien, solicitar una acción.

La tercera categoría, la interacción social, ésta se evi-dencia a través de comportamientos tales como:Interacción cara a cara, acá los niños establecen con-tacto físico con el adulto, se acercan a él, hacen elreconocimiento correspondiente a través del tacto, seubican frente a frente, le tocan las manos, los brazos,la cara, el cabello. También se observan movimientosde vaivén de manera suave una vez toman la cabezadel adulto entre las manos. Cuando identifican a suinterlocutor lo abrazan y permanecen a su lado.

En cuanto a la interacción cara a cara con atenciónconjunta y con un tercer elemento, sólo en uno de loscasos es el adulto quien toma la mano del niño y ladirige hacia el cuello, la coloca hacia la altura del car-tílago tiroides y hace que su hija permanezca con losdedos allí ubicados para que pueda sentir la vibra-ción de las cuerdas vocales, y así ayudarle a cons-truir una representación de lo que es el sonido. En lamayoría de los casos son los niños los que estable-cen ese contacto cara a cara con los adultos con elobjetivo de compartir acciones mutuas (cantar, re-conocer objetos, expresar emociones, estados de

ánimo, entre otras) o intercambiar conocimientossobre algo que se está haciendo. Por ejemplo, lossignos de las canciones que se interpretan en lenguade señas.

Finalmente, en la cuarta categoría, la interaccióncomunicativa, se destaca el uso de expresiones emo-cionales y afectivas la risa en todos los niños comosigno a través del cual se comparte con el otro laidentificación de las personas, y los estados de áni-mo. También se da el palmoteo y los movimientos devaivén muy recurrentes. Estos tienen como finalidadexpresar estados de ánimo y afianzar una determina-da acción solicitada. La risa se convierte además enun indicador de respuesta positiva al contacto cara acara.

En cuanto al uso de expresiones afectivas y emocio-nales compartidas, se destaca el abrazo, la caricia enla cara, en los brazos y en las piernas. En algunascircunstancias en las que los adultos tienen que lla-mar la atención a los niños porque hacen desorden,porque están muy inquietos o porque no realizan lasacciones por ellos solicitadas, toman a los niños delos brazos y los sientan de manera fuerte. La res-puesta de los menores es quedarse quietos. El usode las expresiones afectivas y emocionales compar-tidas tiene como intención: manifestar amor, cerca-nía, mal genio, aceptación, rechazo; llamar la aten-ción para cambios de comportamientos, y ejecutaracciones.

En relación con las representaciones dadas a travésdel cuerpo sólo se pudo evidenciar en un niño cuan-do el profesor de canto lo toma de la mano, lo pasaal frente del grupo, se ubica a la espalda del niño,toma y extiende sus brazos y realiza movimientos paraexplicarle las acciones que tiene que realizar éstedurante la canción. De la misma forma toma su manoy realiza en ella señas sobre algunos conceptos rela-cionados con la canción.

Lo mismo sucede en el uso de gestos de localizaciónproximal y gestos de acción proximal relacionados



con el contexto. Sólo se pudo observar en uno delos niños mientras estaba en el salón de clase cuandotoma a la mamá de la mano, la lleva hasta la ventana,y señala con su dedo un lugar específico al que lamamá luego observa.

Los gestos de localización distal y gestos fuera delcontexto original al igual que los símbolos comparti-dos y gestos deícticos no se evidencian en ningunode los niños. Lo anterior se puede deber al tipo desituaciones que se observaron.

En relación con las dimensiones de la comunicación,es decir, la comunicación vista como un sistema, loobservado en la dimensión interpersonal, demuestraque los interlocutores más frecuentes son los adultosquienes cuales están representados por los padres,el instructor de coros o los docentes en las aulas declase. También se pueden citar otros familiares, loscompañeritos de salón y los del grupo coral. En sumayoría son profesionales y se desempeñan en lossectores como la educación especial, la industria y elhogar.

Las relaciones que se establecen en todos los casosse caracterizan por ser simétricas y recíprocas. Losadultos esperan a que los niños inicien las acciones,valoran sus participaciones, asignan significados e in-tenciones a las mismas. En la mayoría de los casos sonlos infantes quienes inician las interacciones. El adultopermanece a la espera y cuando se le da la oportuni-dad o ve en momento en el cual puede intervenir iniciasu participación a través de comportamientos muy si-milares a los realizados por sus hijos o educandos.

Los adultos son quienes interpretan las acciones delos niños ya sea intencionales o no. Les asignan signi-ficados dependiendo del contexto. Es decir, del aná-lisis que llegan a realizar de la acción misma, de losobjetos que se encuentran en el mismo contexto, yde la situación en la cual se participa.

En esta dimensión se destaca el uso que hacen losadultos de las categorías propias de los niños. Entre

éstas la proxemia y la exploración son las que pre-dominan. Lo anterior se debe a que gracias a ellas sepueden acercar a los niños, comparten con ellos co-nocimientos sobre los objetos o sobre las personasque se encuentran en el contexto social. Por ejem-plo, intercambiar significados sobre los alimentos;sobre los signos y movimientos que se deben em-plear en una canción; sobre los estudiantes que losiban a observar, y sobre las actividades pedagógicasque se van a adelantar.

También se observa la apropiación que hacen losadultos de las estrategias empleadas por los niños,del valor que le dan a las mismas y de la forma comoasumen que son las más adecuada para saber quéquieren sus hijos o sus educandos.

Para finalizar, en la dimensión socio-cultural, los con-textos sociales de interacción son en su mayoría se-siones de clases en las cuales participan los docentesy los compañeros de clase. Las relaciones que sedan aquí son simétricas. El manejo pedagógico delas diferentes actividades está a cargo del adulto eneste caso del docente con preparación en educaciónespecial.

Los espacios son cerrados en el caso del aula declase y abiertos en la situación de descanso dondelos niños pueden realizar acciones en espacios lúdicoscomo el parque. Los objetos que se encuentran enestos contextos son útiles escolares, pupitres, ele-mentos didácticos de diferentes texturas y tamaños,alimentos, lápices, hojas, esferos, figuras geométricas,caja de luz, entre otros. En una de las instituciones seemplean cajas de luz para ayudarles a construir a losniños el concepto de luz.

Las actividades que se realizan en estos espacios tie-nen como objetivo contribuir en el desarrollo del pen-samiento, de la comunicación, de las relacionesinterpersonales, de la autonomía e independencia delos niños a través de la implementación de estrate-gias en las cuales los sentidos del tacto, el olfato y laproxemia son los mediadores. Los niños con sordo-

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ceguera son tratados como cualquier otro niño enproceso de aprendizaje. de allí que existan normasde comportamiento que deben ser exigidas a travésde signos como tomar el niño por el brazo y hacerlosentar. En estos casos la fuerza de la acción es la quele da a entender al sujeto que debe modificar susacciones.

Discusión

El olfato y el tacto se convierten en los oídos y en losojos, gracias a los cuales los niños sordociegos pue-den formar representaciones del mundo que los ro-dea. Acá superan a los oyentes videntes quienes porprejuicios de naturaleza social se abstienen de olfa-tear a las personas, a las cosas e incluso a los alimen-tos por considerarse un comportamiento falto de todanorma de etiqueta y cortesía. Como tampoco esaceptado el establecer un contacto físico más allá dela distancia social. Sólo se puede invadir el espaciopersonal cuando es uno de los participantes quien lopermite. En el caso de la comunicación con sordo-ciegos este permiso es inherente a la misma interac-ción de manera tal que se presupone contar con ésteantes de iniciar un contacto con uno de ellos.

Por consiguiente, se puede afirmar que en el caso delos niños con sordoceguera la proxemia y la inclusiónal espacio personal no es una amenaza. Al contrarioes uno de los mecanismos más óptimos que tienenellos de conocer a las personas y a las cosas. Al iguales una gran oportunidad para realizar representacio-nes mentales de los posibles interlocutores e inclusode los mismos objetos. Sería muy conveniente for-mular en próximas investigaciones descripciones so-bre la forma en la que los individuos realizan repre-sentaciones a través de estos tres sentidos tan im-portantes para la población con sordoceguera

La interacción con personas sordociegas también serealiza cara a cara. Esto hace pensar que la imposi-bilidad de ver y escuchar no niega en estos sujetosel contacto físico mediado por la disposición delcuerpo en un espacio y la ubicación de los dos

interlocutores cara a cara. En el caso de la pobla-ción con sordoceguera esta estrategia se hace másválida en la medida en que es gracias a dicha posi-ción como se pueden identificar gestos, crear repre-sentaciones del sonido, de las normas, y explorar elmismo objeto.

La exploración se convierte en otra estrategia adop-tada no sólo por el niño sino también por el adultopara ayudarle al sujeto con sordoceguera a construirrepresentaciones mentales y a negociar significados.Aquí también vale destacar el papel de la acción con-junta. El niño y el adulto a través del tacto, de laproxemia y del olfato deben estar realizando accio-nes en forma simultánea que les permitan no sólo inter-cambiar signos sobre las cosas sino también co-cons-truir representaciones de las mismas.

Al igual que todos los seres humanos los niños consordoceguera con emotivos y prueba de ello se veen el alto grado de manifestación de emociones, aldeseo de estar estableciendo relaciones con los de-más, a la seguridad que produce un abrazo u unacaricia en el interlocutor más pequeño.

El temor a ser tocado y a tocar en este caso no esválido. Al contrario se convierte en una premisa in-dispensable para establecer cualquier tipo de con-tacto con estas personas. Sólo en el momento en queesto se lleve a cabo se rompen los límites de la co-municación y se abren nuevos caminos para cono-cerse y enriquecerse como seres humanos.

Llama la atención el uso de no haberse observado lapresencia de gestos de localización distal y símbolosdeícticos compartidos. Ésto se puede deber al tipode interacciones observadas, a las habilidades de losmismos interlocutores, o a la misma naturaleza de lostemas tratados. Sin embargo, se hace necesario ex-plorar al respecto. La deixis se asocia con el desa-rrollo de unos proceso de representación un pocomás compleja en los cuales el significado de las co-sas está mediado por aspectos relacionados con elmanejo de elementos en el aquí y en el ahora



(contextuales), además de los referentes comparti-dos. Es por ello que una discusión al respecto seríaválida para entender el por qué dichos elementos noaparecen en la muestra analizada.

En cuanto al segundo eje de discusión, la influenciadel síndrome en el desarrollo de habilidadescomunicativas, es importante destacar según se mos-tró en la tabla de caracterización de los participantesla presencia que de la población total (6) sólo unopresenta un síndrome (Torch). Sin embargo, al anali-zar la descripción de la muestra durante la interacciónse puede observar que los comportamientoscomunicativos empleados por el niño son iguales alos de los demás. Es decir, predomina la proxemia yla exploración. La diferencia está en la calidad de lasinteracciones. En este caso son más cortas, hay ma-yor participación del adulto, los periodos de latenciaentre lo que el adulto hace y la respuesta esperadaen el niño con el síndrome es más prolongada. Lacausa se encuentra relacionada con la misma natura-leza del síndrome asociado. Este podría ser un as-pecto a estudiar en próximas investigaciones.

En cuanto al papel del adulto en el desarrollo comu-nicativo, social y cognoscitivo de los niños consordoceguera, y de las habilidades que él debe tenerpara ayudarle al infante a desenvolverse en formaadecuada en los distintos contextos de interacción,los resultados evidencian que no existe una diferen-cia entre variables sociodemográficas, y la adapta-ción de estrategias comunicativas basadas en las par-ticularidades de la población sordociega. En otraspalabras, ni la edad (en su mayoría son adultos jóve-nes), ni el género (en su mayoría fueron mujeres), niel nivel educativo (pregrado), ni la profesión (docen-tes en educación espacial, contadores, amas de casa,entre otros), ni el estrato (3) son determinantes deluso de estrategias durante las interacciones. En to-dos se destaca el empleo de comportamientosproxémicos y de la exploración. De igual manera to-dos se adaptan a las necesidades de sus interlocutoresy asumen como propias las estrategias empleadas.

Todos esperan dar respuesta a las diferentes accio-nes realizadas por los niños durante las diversas acti-vidades en las cuales participaron.

Sin embargo, se aprecia un contraste de actitudesevidenciadas tanto en el grupo de padres o familiaresy en el de docentes (incluso en el instructor del coro).En el primero se hace evidente el sentimiento desobreprotección hacia sus hijos, y en el segundo, eldeseo de ayudarles a lograr comportamientos en losque muestren mayor autonomía y menos dependen-cia al adulto.

Lo anterior puede deberse al papel social que ejercecada uno de los grupos mencionados y que se en-cuentra relacionado con visiones sociales del mismoproceso de socialización. En otras palabras, los pa-dres son los primeros responsables de la formaciónde sus hijos, de la protección, del desarrollo psi-coafectivo, de la estabilidad emocional. Mientras queel segundo es el mediador entre el conocimiento quetrae el niño a la escuela y el que ya ha sido construidopor otros. Acá el docente es quien tiene que adaptarel material y la metodología de trabajo en aula paraayudarle al niño a construir él mismo sus conocimien-tos. De igual forma la escuela se convierte en otrocontexto de interacción social en el cual se constru-yen vínculos más de amigos y de compañeros.

En los dos casos (padres y docentes) la imagen delniño se caracteriza por reconocerlo como un ser hu-mano que requiere estrategias diferentes de media-ción que son inherentes a la naturaleza de sersordociegos. Ello no implica que les exijan más que alos oyentes videntes sino que sean reconocidos comoniños sordociegos, y que se realicen las adecuacio-nes a los contextos físicos (lugares, objetos, situa-ciones) los cuales les permitan realmente desarrollarsus verdaderas potencialidades. El conocimiento delas normas que regulan los dos contextos ha sido tras-mitido por el padre o el docente, son conocidas y deallí la exigencia de cada uno de ellos por hacerlascumplir.

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Lo anterior evidencia no sólo el rol que tienen losadultos como mediadores del conocimiento sino ade-más como agentes socializadores que le permiten alos niños sordociegos acercarse a los macrocontextosy a las normas compartidas por todos los miembrosde una comunidad para establecer una armonía y unasana convivencia.

Con los macrocontextos y las relaciones sociales sellega finalmente al último eje de reflexión, el papel delos contextos en el desarrollo de estrategias comuni-cativas más efectivas en los niños. Durante el análisisde las muestras se observó que el contexto que pre-dominó fue el institucional. Lo anterior se debe a quees en éste donde los niños permanecen la mayor partedel tiempo. Es un espacio que además de contribuiren el desarrollo de sus procesos de aprendizaje, lesposibilita establecer relaciones con otros iguales a sucondición de ser sordociegos. Allí los padres tienenla oportunidad de conocer más estrategias emplea-das por los niños para ser reforzadas en la casa ycontribuir así en su desarrollo social, cognoscitivo,comunicativo.

CONCLUSIONES

La descripción de las características de la comuni-cación interpersonal en niños con sordoceguera con-génita implica no sólo el reconocimiento de los com-portamientos comunicativos particulares que son in-herentes a su condición física sino que ademásinvolucra una valoración del papel que desempeñanlos adultos en dicho proceso y la caracterización delos contextos sociales en los cuales se da.

El niño con sordoceguera congénita es un individuode naturaleza social, necesita de los demás para de-sarrollar habilidades que no son más sino el produc-to de una serie de adaptaciones físicas y el desarrollode otros sentidos complementarios relacionados condicha condición físicas. Es precisamente en lasinteracciones que sostiene con los demás como lapersona sordociega puede generar estrategias que lepermitan no sólo relacionarse con los otros indivi-

duos sino que además construye conocimientos delmundo físico que los rodea.

La descripción de la comunicación interpersonal enesta población asume que tanto el adulto como elniño con sordoceguera participan en forma activaen las interacciones. La relación que se estableceentre ellos es recíproca y simétrica. Los dos asumenal otro como un interlocutor válido capaz de em-plear las mismas estrategias. El adulto asume que esel infante quien debe iniciar la interacción, es él elque explora, el que se aproxima cuando deseainteractuar. Su función en este caso está determina-da al hecho de servir como intérprete de las accio-nes del niño, de negociar con él significados, de en-tender hasta donde una acción tiene intencionalidado no y de responder asertivamente a los requeri-mientos que hace el niño.

Las categorías propuestas por Nafstad y Rodbroe(1999 B), son determinantes para caracterizar la co-municación interpersonal en esta población. A saber:la proxemia, la exploración, la interacción social y lainteracción comunicativa.

En cuanto a la proxemia el estudio concluye que es elniño sordociego quien maneja más la distancia, es élquien inicia los acercamientos ya sea para estableceruna interacción o para sentirse seguro. Los adultosles ayudan a familiarizarse con las cosas que están ensu medio físico y a relacionarse con terceros. De estamanera se evidencia como lo afirman las autoras,aptitudes cognitivas y comunicativas desarrolladas porlos niños.

En cuanto a la exploración la presente investigacióntambién coincide con las afirmaciones de Nasftad yRodbroe (1999 A) en la medida en que el niñosordociego presta atención a los objetos, a los ros-tros de las personas, al olor de sus interlocutor paraconstruir imágenes relacionadas con el mundo que lorodea. Como se aprecia en los resultados, la per-cepción táctil y la olfativa se activan en forma signifi-cativa para el procesamiento de la información. Es



en esta fase donde el sujeto con sordoceguera unelos distintos aspectos que logro percibir de los obje-tos o seres explorados y crea así imágenes totales delos mismos.

La investigación concluye al igual que los estudiosde Naftad y Rodbroe (1999 A), que la atención delos pares está motivada por la necesidad de obte-ner, mantener, extender y recuperar la relacióninterpersonal. En las interacciones observadas sepudo apreciar la forma como los adultos y los niñossordociegos negociaban los significados (acciones,gestos representados, señales efectuadas, entreotros). El gesto se empleaba para manifestar emo-ciones, rechazos, estados de ánimo siempre en fun-ción de que su interlocutor lo interpretará de acuer-do con el análisis de las acciones que lo precedían.Ejemplos de esto, fruncir el seño, extender el brazohacia el interlocutor para que no se acerque, girar elcuerpo, dar la espalda, colocar la cabeza entre lasmanos, entre otros.

En relación con el interlocutor y su rol dentro de lacomunicación con un individuo sordociego congéni-to, la investigación concluye al igual que Nafstad yRodbroe (1999 A), que el interlocutor debe estar almismo nivel del niño iguales a la hora de construirconjuntamente las relaciones las cuales deben ser si-métricas y recíprocas. El adulto es entonces un me-diador del conocimiento. Es un ser que le ayuda alniño con sordoceguera a acercarse al mundo físico ysocial para que sean ellos mismos quienes generensus propias representaciones. Para ello es necesarioque le brinde la oportunidad al infante de ser partici-pantes activos en su propio desarrollo y de construirsus conocimientos del mundo que lo rodea.

El niño con sordoceguera al igual que lo afirmanNaftad y Robroe debe ser visto como ser social, concapacidades y necesidades como cualquier ser hu-mano el cual requiere de oportunidades a través delas cuales puedan desarrollar sus verdaderas capaci-dades. Es aquí donde entra a jugar un papel muyimportante el adulto en sus distintos roles: padres o

docentes. Cada uno de ellos debe facilitar el accesoa dichos contextos, el respeto y conocimiento de lasformas como el niño construye un conocimiento de simismo, de las cosas, de las personas y del mundoque rodea.

El contexto juega un papel muy relevante en la co-municación pues en la medida en que éste sea másenriquecedor, le permitirá a los niños: a) participar endiversas actividades para establecer relaciones másrecíprocas y menos directivas; b) trabajar con obje-tos multisensoriales a través de los cuales los indivi-duos logren alcanzar representaciones de los obje-tos de su entorno; y c) evidenciar y desarrollar susverdaderas capacidades y potencialidades. Así losniños tendrán más deseos de participar en éstos ydesarrollarán así estrategias que les permitan ser par-tícipes de su propio proceso de formación; de servistos como seres con particularidades comunicativasinherentes a su condición de sordociegos, y no comopersonas a las cuales les falta dos sentidos: vista yauditivo.

Los contextos de interacción social les deben permi-tir a los niños con sordoceguera, construir significa-dos a partir de la negociación de los mismos por mediode la co-construcción del conocimiento la cual debellevarse a cabo con la mediación de un adulto. Lanegociación se convierte así en una estrategiacognoscitiva e interactiva válida para la generaciónde representaciones mentales.

Los resultados de la presente investigación son im-portantes en el proceso de comprensión de la comu-nicación interpersonal en niños con sordocegueracongénita y se convierten en la base para nuevos es-tudios que se encuentren relacionados con los siguien-tes aspectos: a) el desarrollo de los comportamien-tos comunicativos y de las estrategias de negocia-ción y significación en los individuos con sordo-ceguera; b) análisis comparativos entre las estrate-gias empleadas por las personas sordociegas consíndromes y sin síndromes asociados; c) descripciónde las formas de representación efectuadas por los

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infantes sordociegos a través del sentido táctil y de laproxemia; d) programas de implementación de estasestrategias de aprendizaje y de los comportamientoscomunicativos observados en instituciones que tra-bajen con esta población, y e) descripción de los ele-mentos sintácticos que se evidencian durante la se-cuencia de acciones realizadas por los niños consordoceguera durante la exploración de las personasy de los objetos.

REFERENCIAS

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Nafstad, A.; y Roadbroe, I. (1999) B. Construyen-do juntos la comunicación. Conferencia. Aal-borgskolen, Dinamarca, Noruega. NUD, Dina-marca. 19 de febrero de 1999.



Areté. ISSN: 1657-25132008, Vol. 8 No. 1, 53-62

CARACTERIZACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNDEL DESARROLLO DEL LENGUAJE PARA HABLANTES DEL ESPAÑOL*

Liliana Isabel Neira**

Francisco Castro***


Resumen

El propósito de esta investigación fue describir las características de los instrumentos que se utili-zan para evaluar el desarrollo del lenguaje en población que habla español y de este modo brindarherramientas a los fonoaudiólogos para la selección de los mismos en el ejercicio profesional. Elmétodo de análisis de información utilizado fue el bibliométrico que incluye, aspectos de ordenconceptual como marco teórico, disciplinas desde las que se generaron y por otro lado, aspectosmetodológicos como tiempo de aplicación, materiales que requiere para ser aplicado, nivel de experticiaprofesional, entre otros. Se describieron 24 instrumentos usados con regularidad en universidadesde Bogotá y disponibles en bases de datos. Se identificó una amplia producción desde la Psicologíay la Lingüística que se ha incrementado desde 1991, producidos especialmente en España paraedades comprendidas entre los 3 y los 12 años, en su mayoría sin validar y no adaptados a pobla-ción colombiana. De aplicación individual en general, que requieren poco tiempo de aplicación y queofrecen perfiles de edad o datos cualitativos como formas de calificación preferentemente.

Palabras clave: Instrumento de evaluación, desarrollo del lenguaje, lenguaje, bibliometría yfonoaudiología.


CHARACTERIZATION OF THE INSTRUMENTS FOR EVALUATIONOF LANGUAGE DEVELOPMENT FOR SPEAKERS OF SPANISH*

Abstract

The goal of this research was to describe the characteristics of the instruments that of use to in thisway evaluate the development of the language in population that speaks Spanish and to offer tools tothe fonoaudiólogos for selection of such in the professional exercise. The method of used analysis of

* Investigación realizada en el grupo de estudios de la comunicación interpersonal al interior de la línea de desarrollo ycompetencia comunicativa.** Docente investigadora Corporación Universitaria Iberoamericana. [email protected].*** Docente Investigador Corporación Universitaria Iberoamericana. [email protected]

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information was the bibliometric that it included, aspects of conceptual order as theoretical frame,disciplines from which they were generated on ,the other hand, methodologic aspects like time ofapplication, materials that it requires to be applied, level of professional expertise, among others. 24instruments used with regularity in universities of Bogotá and available by data bases were described.An ample production was identified from Psychology and the Linguistic that has been increased from1991, specially produced Spain for ages between there- and twelve years-old, majority without validatingand not adapted Colombian people. Of individual application in general, that short time of applicationand which they offer qualitative data or profiles of age as qualification forms preferred.

Key words: Instrument of evaluation, development of the language, language, bibliometría and languagepathologist.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo del lenguaje ha sido un tema de graninterés durante mucho tiempo y abordado por variasdisciplinas, dentro de las que se encuentra la psico-logía, la lingüística y más recientemente lafonoaudiología. El lenguaje constituye una habilidado actividad compleja que requiere de diferentes ni-veles de análisis como el neurofisiológico, el conduc-tual, el cognitivo, el social, el lingüístico, etc., por locual se deduce que una gran cantidad de disciplinasintentaran unir esfuerzos para lograr su comprensión,descripción y medición, no sólo como entidad delpensamiento humano, sino como herramienta deapropiación del mundo exterior.

Autores como Darwin, C (1877), Stern y Stern(1907), Jakobson (1968), Montes (1971), Smith(1973), Bristol (1972-1981), Ingram (1976), Crystal,D. (1980) Duque, Osorio, & Quiroga (1985),González, Camacho, & Castillo (1984), Belinchón,M. (1992), Bierwerich (2000), López, Regal,Pascual, González, & Sánchez, (2000), Puyuelo M,Rondal J, y Wiig E., (2000), Acosta, Moreno, Ra-mos, Quintana & Espino (2002), Anderson, Morgan& White, (2003), Swingley (2003), Storkel (2004),Feng-Ming; Huei-Mei; Kuhl, (2004), entre muchosotros, han descrito y comparado el proceso de de-sarrollo del lenguaje en diferentes edades y desdediversas perspectivas, han generado instrumentos y

formas de evaluarlo para brindar herramientas clarassobre cómo el niño desde el nacimiento aprende sulengua materna y se desenvuelve comunicativamenteen su medio.

La fonoaudiología como profesión cuyo objeto deestudio es la comunicación humana y sus desórdenesutiliza todo el conocimiento producido sobre el de-sarrollo del lenguaje para evaluar, diagnosticar e in-tervenir en casos de alteraciones del proceso típicodel desarrollo.

Para esto utiliza instrumentos de evaluación que lepermitan algún grado de objetividad y calidad en losservicios que presta. Sin embargo, la mayor parte delos instrumentos en los que basa su ejercicio profe-sional son producto de investigaciones en lengua in-glesa o español peninsular, sin adaptaciones al espa-ñol colombiano y que no cumplen con los requisitosmínimos de la psicometría respecto a constructosvalidez y confiabilidad. En algunos casos tambiéndesconocidos por los profesionales lo que impide laselección del más apropiado a la población que seatiende.

Autores como Acosta y Cols. (2002), Puyuelo,Rondal y Wiig (2000), Méndez (2003) y Flórez(2004) han descrito algunos instrumentos de evalua-ción, sin embargo, se hace necesario mostrar un ba-gaje de posibilidades con las que puede contar un



profesional a la hora de seleccionar un instrumento ylas características que debe observar en cada uno deellos, objetivo que fácilmente se logra por medio deun análisis bibliométrico de los datos presentados enlos instrumentos de evaluación del desarrollo del len-guaje.

La importancia de ésta investigación radica en quebrinda las herramientas necesarias para que el profe-sional tome decisiones sobre el uso adecuado de lasherramientas de evaluación que puede conseguir yde este modo de calidad a los servicios de evalua-ción diagnóstico que ofrece, del mismo modo, la apli-cación de una metodología no utilizada anteriormen-te por la fonoaudiología, abre camino hacia el mejo-ramiento y diversificación de las formas de investiga-ción a las que puede acceder la profesión en adelan-te, para ampliar su producción científica y así conso-lidar su objeto de estudio.

Esta investigación basó su análisis en el concepto delenguaje propuesto por Belinchón (1992) para quienel lenguaje es todo “sistema de expresión, represen-tación y comunicación que se basa en un sistema designos y reglas formalmente bien definido y cuya uti-lización por un individuo implica una modalidad par-ticular de comportamiento”. El concepto de lenguajey las teorías sobre su desarrollo proceden de dife-rentes corrientes desde las cuales se puede compren-der el lenguaje. En primer lugar, las teorías que con-ciben el lenguaje desde su dimensión comportamentalrepresentadas por autores como Skinner (1957) des-de el conductismo, en segundo lugar las teorías queapoyan el concepto de lenguaje desde la dimensiónfuncional, estas incluyen autores como Vigostky yBruner (1957), desde disciplinas sociales y Piaget(1926) desde el cognitivismo. En tercer lugar, los teó-ricos del lenguaje en su dimensión formal dentro delos que contamos a Chomsky (1965) y seguidorescon perspectivas lingüísticas, y finalmente, teorías queconciben el lenguaje como un todo, que se inscribendesde la psicolingüística y la psicología del lenguajedonde encontramos autores como Belinchón (2000)y Fodor y Karmiloff (1997).

Con base en las diversas teorías se encuentran instru-mentos de evaluación del desarrollo del lenguaje tam-bién llamadas baterías de evaluación, listas de che-queo o pruebas. Según Martínez (1995) estos instru-mentos deben especificar: 1) Fin o propósito defini-do, 2) Restricciones de tiempo, medios, situacionesde aplicación, 3) Conductas observables de acuerdoal constructo, dominio o interés, 4) Conjunto de es-pecificaciones de contenido, tópicos a cubrir, destre-zas que evalúa, proporción de ítems por aspecto iden-tificado, 5) Formato con materiales, tipo de respues-ta aceptada y procedimiento de puntuación, 6) Plande selección de los ítems, 7) Estudio piloto, valoresestadísticos con niveles de dificultad y estándares defiabilidad y validez, 8) Procedimiento o normas deltest, 9) Técnica de análisis de datos 10) Bibliografíautilizada y que para la bibliometría deben contenerconstructos de validez y confiabilidad, entendida lavalidez como la capacidad que tiene un test de reali-zar pronósticos acertados del comportamiento quepretende medir y la confiabilidad como la fiabilidad,es decir, que mida siempre lo mismo, de un modoconsistente, aun si son diferentes profesionales los quelo aplican. Además debe considerarse como datorelevante las áreas o elementos desde los cuales seestablece el objeto de estudio, la población, los auto-res, la productividad científica medida a través de lafrecuencia de producción de un autor determinado odisciplina y la cantidad de publicaciones acercade un tema específico en unidad de tiempo.

A partir de los postulados teóricos se propone des-cribir las características de los instrumentos teniendoen cuenta los siguientes tópicos: autores que se re-portan en los instrumentos, fecha de publicados, ins-trumentos utilizados que reportan datos de validez yconfiabilidad, validación para población colombia-na, población objeto, tiempo de aplicación tecnolo-gía blanda que reportan, tecnología dura indispensa-ble para su aplicación, nivel de experticia por partedel profesional; profesiones desde las que se gene-ran instrumentos, niveles del lenguaje que tienen encuenta los instrumentos, otros aspectos (diferentes alos lingüísticos) que miden los instrumentos, tenden-

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cia conceptual de los instrumentos y criterios de eva-luación que reportan los instrumentos.

MARCO METODOLÓGICO

La presente investigación es de tipo descriptivo y utili-za el método documental mediante la aplicación de loslineamientos metodológicos propios de la bibliometríadesde el elemento descriptivo. La recolección de lainformación se realizó por muestra no probabilística.

Instrumentos

El instrumento de recolección de información con-siste en una matriz de registro que incluye cada unode los elementos descritos y que permiten la carac-terización de los instrumentos, pruebas, baterías otest con elementos tanto cuantitativos como cualita-tivos. La matriz incluye un instructivo preciso queestablece la información a recolectar, su ubicacióndentro de las fuentes de datos.

El análisis se realizó a partir de todos los instrumen-tos de evaluación del desarrollo del lenguaje parahablantes del español que fueron recopilados pormedio de bases de datos en Internet y CD-Room ydisponibles en diferentes universidades de Bogotá,mediante la extracción de información de frecuen-cias, proporciones, medidas de tendencia central,medidas de dispersión y series.

Unidades de análisis

Las unidades de análisis de la información incluyerontres fuentes principales de datos: 1) las bases de da-tos disponibles en línea o CD-Room. En total se uti-lizaron 35 bases de datos. 2) Las tesis generadas enuniversidades bogotanas que ofrecen la profesión defonoaudiología (Nº 5) y 3) Los test o baterías publi-cadas y reconocidas en las diferentes universidadespara su uso.

Para la recolección de los instrumentos se estable-cieron como criterios de inclusión 1) Poseer un mar-

co teórico o sustento teórico claro,2) Definir clara-mente qué y cómo evaluar, 3) Poseer instruccionesde aplicación claras, 4) Establecer criterios de apli-cación, registro y análisis de los datos, 5) Dirigido apoblación que hable español o estar en proceso devalidación para esta lengua y 6) información sobreprocesos de aplicación que den credibilidad al testcomo pruebas piloto o estudios investigativos o in-formación de validación y confiabilidad.

RESULTADOS

Dentro de los instrumentos encontrados se eligieron24 que cumplían con los criterios de exclusión e in-clusión, encontrándose 12 instrumentos publicadosque hacen parte de las bibliotecas especializadas delas distintas universidades. 4 instrumentos creadoscomo parte de tesis de grado y 8 instrumentos dis-ponibles por bases de datos.

Los instrumentos analizados se citan a continuación:Battelle. Investigación psicológica del desarrollo in-fantil, Escala alfa y beta, ELCE, PLON, EvaluaciónFonológica Del Habla Infantil, Test Illinois de aptitu-des Psicolingüísticas (ITPA), El Desarrollo De LaMorfo-Sintaxis En El Niño (T.S.A.), BLOC (Bate-ría De Lenguaje Objetiva Y Criterial), PLS-3 EscalaDe Lenguaje Preescolar, Instrumento de evaluaciónpara el desarrollo del lenguaje en niños de 24 a 47meses, instrumento de evaluación para el desarrollodel lenguaje en niños de 4 a 7 años, TEVI, TOKEN,TEPSI, PFB, BEVTA, MACARTHUR, A-RE-L:Evaluación Del Retraso Del Lenguaje, Evaluación DelNivel De Desarrollo Del Lenguaje En Niños De 7Años En Aulas Distritales En Tres Zonas De Bogota,Protocolo Pragmático, AREHA: Análisis Del Retra-so De Habla, Medida de la Inteligencia y PLS-4:Escala Del Lenguaje Preescolar.

La información extraída de los instrumentos de eva-luación del desarrollo del lenguaje que se presentancomo parte del estudio. De los 24 instrumentos ele-gidos, una gran cantidad de ellos han sido publica-dos por más de dos autores (54%); durante la época



de 1990 hasta 2000 se han producido o validadouna gran cantidad de instrumentos de evaluación dellenguaje infantil; el 54% de ellos tienen datos deconfiabilidad y validez, sólo cuatro de ellos han sidovalidados para población colombiana y únicamentepor pilotajes; la gran mayoría se enfocan hacia la eva-luación de poblaciones comprendidas en las edadesentre los tres y los doce años y a poblaciones sinalteraciones biológicas (estructurales o funcionales)o cognitivas; los tiempos de aplicación son cortos(de 0 a 60 min.); todos utilizan tecnología blanda yúnicamente uno reporta el uso de tecnología dura; ensu mayoría requieren de entrenamiento previo o serprofesional y son de aplicación individual; tienden aevaluar todos los niveles de lengua y el nivel más eva-luado es el semántico, pocos test evalúan aspectosbiológicos, psicológicos o sociales como adición alos niveles de lengua. Las profesiones que másproducen test son la psicología y la lingüística;bajo tendencias conceptuales como la psicolingüísticay el criterio de evaluación e interpretación de datosmás utilizados es el porcentaje de respuestas co-rrectas e incorrectas y la edad como criterio de cali-ficación.

La producción de los instrumentos de evaluacióncomenzó como una simple descripción de los com-portamientos comunicativos de niños a lo largo deltiempo, más adelante se generó la necesidad de pro-ducir estudios que requirieran menor gasto de tiem-po y mayor generalización de los datos, por lo quese comenzaron a realizar estudios con grupos de ni-ños de la misma edad; posteriormente (hacia 1972)cobra gran importancia la generación de instrumen-tos que fueran válidos y confiables para ser aplica-dos a niños de diferentes regiones y en diferentescondiciones, por lo que se establecen mecanismosde verificación de la consistencia interna y externa delos test. A pesar del auge de esta tendencia normalis-ta, lo datos recolectados en ésta investigación, nodemuestran relación entre la fecha de publicación yla validación o no de los instrumentos, evidenciándo-se una gran cantidad de instrumentos validados y condatos de confiabilidad en diferentes épocas.

Es de esperarse que los instrumentos que prescindande validez y confiabilidad no sean usados por los pro-fesionales en la actualidad o que sean objeto de es-tudios que pretendan dotarlos de estas característi-cas psicométricas, en especial en condiciones espe-cíficas, de modo tal, que puedan ser usados de for-ma regular, que puedan registrar resultados validospara la comunidad académica y que guíen en proce-so de evaluación-diagnóstico de forma certera.

A pesar de las necesidades de validar y dar confia-bilidad a los instrumentos de evaluación, el 100% delos test producidos en Chile no proporcionan datosde confiabilidad y 10 de los 13 instrumentos produ-cidos en España proporcionan ambos datos: validezy confiabilidad, teniendo un alto grado de confiabilidadpara su aplicación en población hablante de españolde uso típico en España. Sin embargo, es de anotarque el vocabulario y uso de algunas estructurassintácticas no son totalmente homologables al espa-ñol colombiano.

De otro lado, los instrumentos que han sido adapta-dos y validados para población colombiana. En losinstrumentos analizados en este estudio se evidenciaque el 90% de los instrumentos que han sido valida-dos para población colombiana fueron creados enuniversidades colombianas y no han culminado suproceso de validación, dado que únicamente cuen-tan con pilotajes que deben ser consolidados. Sóloun instrumento de evaluación fue creado en EE.UU.con adaptación española y se encuentra en procesode adaptación al español colombiano, es el caso delPLS -3.

La producción de instrumentos de evaluación en lasúltimas décadas se ha incrementado, así como la ne-cesidad de poseer herramientas validas y confiablespara la medición, además han cobrado importanciael estudio de la adquisición de la lengua antes de losdos años de edad, investigaciones que han sido rea-lizados por autores entre los que contamos aAnderson, Morgan, & White, (2003); Feng-Ming;Huei-Mei; Kuhl, (2004); Swingley (2003) y López,

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Regal, Pascual, González, & Sánchez, (2000), quetambién han permeado la generación de instrumen-tos que evalúen el lenguaje en estas edades como esel caso de los test PLS-3: escala del lenguaje prees-colar, Battelle. Investigación psicológica del desarrolloinfantil, PLS-4: escala del lenguaje preescolar yMACARTHUR, producidos desde 1992 hasta lafecha.

La mayoría de los instrumentos que se dirigen a po-blación entre 0 y 3 años son producidos en España(nº 5 de 7). Sin embargo, la población que más aco-gida tiene entre los instrumentos de evaluación pue-de resumirse en niños de 0 años hasta la adultez conpredominio de las edades comprendidas entre 3 y12 años, lo que corresponde a las etapas que típica-mente la literatura ha señalado como parte del desa-rrollo lingüístico, comienzos del uso de código (len-gua) y culminación del desarrollo fonético/fonológi-co (7 años), sintáctico y semántico (12 años). Espe-cialmente, se dirigen hacia población sin condicionesespecíficas de discapacidad 66% con un interés en-tre 1992 y 2003 por ser adaptables a otro tipo depoblaciones como aquella que presentan discapa-cidades físicas o cognitivas. El cambio producido enlas tendencias poblacionales surge como respuesta alas modificaciones legales y conceptuales de ladiscapacidad, la minusvalía y la salud que se han pro-ducido desde la OMS. y la ley 100 de 1993, con lascuales surgen las modificaciones arquitectónicas, edu-cativas y de protección social a las personas condeficiencias, lo que repercute en la academia y ensus productos.

De otro lado, el uso de instrumentos de evaluaciónvalidos y construidos bajo los parámetros estableci-dos para ello (Martínez, 1995) garantiza un menoresfuerzo en la recolección de los datos y la posibili-dad de actualizarse conforme aumenta la tecnologíay avanza el conocimiento. A pesar de los esfuerzospor sistematizar y generar avances en el desarrollode tecnológico de las profesiones y sus métodos deevaluación se evidencia una garantía de facilidad yeconomía en la aplicación de instrumentos de eva-

luación al utilizarse la tecnología blanda con recursobásico y la tecnología dura como opción de aplica-ción. Esto indica la necesidad de continuar generan-do nuevas tecnologías de bajo costo que agilicen elproceso evaluativo y permitan al profesional tomardecisiones acertadas para la terapia. El único test queutiliza tecnología dura fue producido en España en1998, época en la cual se genera un creciente interéspor la generación de tecnología y agilidad en los pro-cesos de atención. Aunque es un interés creciente,no se reportan más instrumentos que utilicen tecno-logía dura, lo que lleva a pensar en la necesidad degenerarla y así agilizar los procesos de evaluación.

Pero el contar con nueva tecnología para la aplica-ción de instrumentos de evaluación también generala necesidad de contar con profesionales entrenadospara usarla correctamente, del mismo modo la com-plejidad y cantidad de aspectos que evalúen impli-can algún grado de preparación. Los instrumentosevaluados reportan en un 21% no requerir experticiapara su aplicación cuando son test de corta dura-ción, mientras que los test que reportan ser de dura-ción mayor a 90 min. requieren de algún tipo de en-trenamiento previo. Así mismo de los tres test quereportan poder ser aplicados de forma grupal y /oindividual dos reportan requerir entrenamiento pre-vio y todos reportan ser de corto tiempo de aplica-ción (menor a 60 min.) características que agilizan elproceso de evaluación, siempre y cuando se cuentecon una preparación suficiente paras hacerlo de ma-nera efectiva.

Aunque reportar el tiempo de aplicación de un testse constituye en una norma técnica para la publica-ción de los mismos, se identifican 10 test (42%) queno reportan dicho dato. Se evidencia un claro pre-dominio de test de corta duración en su aplicacióncon la intención de facilitar su aplicación. Sin embar-go, este principio de agilidad cruza con la necesidadde ser exhaustivos en la evaluación del lenguaje porlo que se encuentran test de larga duración que pue-den ser aplicación fraccionadamente según las nece-sidades del evaluador (Ej: ITPA y ELCE), lo que



conlleva un alto grado de experticia para la aplica-ción de los mismos de modo tal que el examinadorpueda determinar las áreas o subitems de evaluaciónque se requieran teniendo en cuenta las característi-cas de cada usuario a ser evaluado.

Respecto a la distribución de los instrumentos deevaluación por profesión desde las cuales han sidoproducidos, se evidencia que las profesiones quemás producen test son la psicología dado que lle-van un gran recorrido en la construcción y valida-ción de diferentes tipos de test, no sólo para len-guaje sino desde la medida de la inteligencia. Lafonoaudiología comenzó sus primeros aportes des-de 1984 mientras que la lingüística desde 1983 co-menzó su producción decayendo en los últimos años(desde 1998).

Este movimiento responde a los intereses de las pro-fesiones por sus objetos de estudio y por su expe-riencia en la producción de instrumentos. La psico-logía es una disciplina que desde antes de la segundaguerra mundial, y con mayor rigor a partir de ésta, seha interesado por medir la inteligencia, lo cual la hallevado a la especialización para crear y establecerparámetros de medición por medio de pruebaspsicotécnicas. La fonoaudiología, siendo una profe-sión joven, ha comenzado a producir entorno a lacomunicación desde 1984, casi en la misma épocaen la que la lingüística, también como disciplina re-ciente, comenzó a interesarse por la generación deinstrumentos. Lo anterior no prescinde del hecho quedesde mucho tiempo atrás la lingüística ha realizadoestudios descriptivos del desarrollo del lenguaje.

Sin embargo, La psicología se ha mantenido como laprofesión que más pública instrumentos durante to-dos los periodo de tiempo, y estos instrumentos cuen-tan adicionalmente con la característica de que el 90%de los test producidos por la psicología evalúan otrosaspectos relacionados con el lenguaje como la cog-nición 30%, aspectos biológicos 30%, discrimina-ción auditiva y visual 10%, entre otros. Mientras que,los test producidos desde la lingüística como única

profesión incluyen aspectos de orden extralingüísticoy paralingüísticos.

Es de aclarar que los instrumentos que miden el de-sarrollo del lenguaje desde los cero meses de edaddeben basar sus observaciones en características detipo comportamental y no verbal, por lo que incluyenaspectos no lingüísticas que complementan la eva-luación del lenguaje.

CONCLUSIONES

Se puede establecer, sin llegar a generalizar, que losinstrumentos de evaluación del desarrollo del lenguajeson productos de investigaciones en su mayoría rea-lizadas por diferentes autores, sin encontrase un altoíndice de productividad por autor. Del mismo modo,la distribución de los instrumentos por fechas de pu-blicación o adaptación evidencian un incremento dela producción en los años comprendidos entre 1992y 2000, lo cual responde a las tendencias investi-gativas y la necesidad de generar instrumentos váli-dos y confiables para la medición de comportamien-tos, de lo cual se desprende la necesidad de comen-zar a crear o validar instrumentos específicamente parapoblación colombiana.

Por otro lado, se evidencia en los datos recolecta-dos que los instrumentos han sido generados espe-cialmente para población comprendida entre los 3 ylos 12 años de edad, sin condiciones de discapacidad,con tiempos cortos de aplicación, sin mayores nive-les de experticia y con uso de tecnología blanda quepermita agilizar el proceso de evaluación.

Conceptualmente se evidencia una tendencia de laPsicología por la generación de instrumentos de eva-luación del desarrollo del lenguaje, con énfasis en elanálisis y estudio de aspectos semánticos, lo que cruzacon el interés por el estudio de la inteligencia y conun creciente auge del estudio de la pragmática desdeaspectos sociales e interactivos, sustentados en mar-cos de referencia psicolingüísticos o de la psicologíacognitiva.

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Sin embargo, en su gran mayoría (87%) no se cen-tran únicamente en evaluar el desarrollo del lenguaje,sino que incluyen aspectos biológicos, sociales ycognitivos, haciendo de forma más evidente el inte-rés por captar al ser humano de forma integral y des-de perspectivas de corte biopsicosocial, demostran-do la inclusión de elementos de diferentes disciplinasen el proceso de evaluación del lenguaje.

Lo anterior, cruza con la necesidad de general estra-tegias de recolección y calificación de la informaciónarrojada por el instrumento de evaluación, que per-mitan al profesional tomar decisiones frente al usua-rio. De modo tal, que se produzca una informaciónrápida y eficiente, por lo que se evidencia que la for-ma de calificación más utilizada por los instrumentoses el perfil de edad, seguida por el porcentaje. Enambos casos, los resultados son fáciles de compararcon la norma establecida por el test y permiten lacuantificación del error.

En general, los profesionales de la Fonoaudiología,la Psicología, entre otros, pueden contar con una se-rie amplia de herramientas de evaluación del desa-rrollo del lenguaje, de las cuales, sólo se desatacanalgunas por cumplir con los criterios de calificaciónnecesarios, que le permiten al experto desenvolversede forma ágil y certera en los procesos de evalua-ción- diagnóstico. Sin embargo, se evidencia la ne-cesidad de contar con más productos validados ycreados para población colombiana y de culminarlos procesos de validación de aquellos que se hanrealizado pilotajes, para establecer parámetros decomparación en condiciones particulares para la po-blación colombiana.

De acuerdo a los anteriores planteamientos los auto-res pueden argüir que la producción científica aun-que no es significativa por autor, se incrementó en laépoca de la informática lo que favoreció la compila-ción y sistematización de la información dentro de lasinstituciones universitarias no solamente públicas sinotambién privadas. Del mismo modo, puede debersea que la investigación en sentido estricto ha sido im-

pulsada desde los entes que la rigen como el ministe-rio de educación nacional MEN por medio de la 30y desde el las exigencias de la acreditación en cali-dad por incrementar la calidad educativa y su sus-tento científico a partir de la investigación y la gene-ración de tecnologías. De otra parte, el auge de po-líticas internacionales en contra de la segregación hainfluido en que no solamente la investigación se incli-ne hacia la población normal, sino que se incluyapoblación con algún tipo de discapacidad no impor-tando la edad, la raza, el sexo o la ideología. Y más,en la comunidad colombiana que adolece de muchasproblemáticas sociales y que está expuesta a dismi-nuir sus capacidades y oportunidades.

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Areté. ISSN: 1657-25132008, Vol. 8 No. 1, 62-70

ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO DE LA INVESTIGACIÓNSOBRE EL QUEHACER FONOAUDIOLÓGICO*

Janeth Vargas Díaz**


Resumen

El presente documento sintetiza un estudio investigativo de tipo descriptivo desarrollado bajo lasestrategias de la investigación documental analítica, que tuvo como objetivo caracterizar la investi-gación dentro del Quehacer Fonoaudiológico generada en los diferentes programas de pregradotanto en proyectos de grado como en investigación docente institucional e interinstitucional enBogotá en la década 1994-2003 mediante la metodología bibliometría analítica , en que establece laforma de distribución de la producción investigativa en las instituciones de educación superior, ladistribución de las temáticas tratadas, los directores con mayor productividad, los autores máscitados, los tipos de fuente mas referenciadas y los aspectos metodológicos predominantes, talescomo tipos de estudio, métodos y diseños, las poblaciones, tipos de muestreo, instrumentos yresultados obtenidos de acuerdo con el análisis de datos presentado. Se tomaron datos de 5 univer-sidades encontrando 44 investigaciones relacionadas con el quehacer fonoaudiológico. Los resulta-dos permiten identificar la necesidad de proyectar la investigación hacia los roles fonoaudiológicosadministrativos, docentes y hacia los asuntos profesionales en busca de la consolidación de laidentidad profesional. De igual forma, se evidencia de forma imperativa la necesidad de generarinvestigación cuyos alcances permitan profundizar más en el conocimiento.

Palabras clave: Quehacer Fonoaudiológico, bibliometría, funciones, escenarios, roles, áreas, pro-ductividad.


BIBLIOMETRIC STUDY OF THE INVESTIGATIONABOUT THE PHONOAUDIOLOGY TASK *

Abstract

The present document synthesizes a descriptive type investigative study developed under the strategiesof the analytic documentary investigation, that had as an objective to characterize the investigationinside the Phonoaudiology Task generated in the different programs of pre grade as much in projects

* Investigación realizada en el grupo de estudios de la comunicación interpersonal al interior de la línea de desarrollo ycompetencia comunicativa.** Docente Corporación Universitaria Iberoamericana. [email protected]



of degree as in institutional and interinstitutional educational investigation in Bogotá in the decade of1994- 2003 by the analytic bibliometry methodology, in which establishes the form of distribution ofthe Investigative in the institutions of higher education, the distribution of the treated subject, thedirectors with greater productivity, the most cited authors, the types of source more indexed and thepredominant methodological aspects, such as types of study, methods and designs, the populations,types of sampling, instruments and results obtained according to the analysis of data presented.Data of 5 universities finding were taken 44 investigations related to the Phonoaudiology Task. Theresults permit to identify the need to project the investigation toward the administrativephonoaudiological roles, teachers and toward the professional matters in search of the consolidationof the professional identity. Of equal form, they evidence in imperative form the need to generateinvestigation reach that permit to deepen more in the knowledge.

Keywords: Phonoaudiological Task, bibliometry, functions, settings, roles, areas, productivity.

INTRODUCCIÓN

La investigación es uno de los aspectos que permitemedir el grado de evolución de una disciplina y/o pro-fesión y, por su naturaleza, se valora en el mundo aca-démico de una forma especial puesto que a través deella se traducen una serie de soluciones a diversasproblemáticas de todo orden social, político, educa-tivo, cultural, institucional, científico, disciplinar y pro-fesional. De acuerdo con Guzmán (1998) las profe-siones y las disciplinas marchan sobre los saberes yconocimientos que por tradición unos, y por ser par-te de sus objetos otros, constituyen las especificidadesteóricas y prácticas por las que cada uno opera; deallí se generan las acciones para docentes, estudian-tes, para el ejercicio profesional y sus aplicaciones enbeneficio de la sociedad. La investigación en si mis-ma también sirve para reflejar aspectos de la realidaden la cual está inmersa. Por tanto es común que lasdisciplinas o profesiones la utilicen entre otros pro-pósitos para mirarse a sí mismas, para conocerse,para reconocerse y valorar las tendencias de su pro-pio desarrollo, planteando estudios tendientes a iden-tificar las características propias de éste en determi-nados periodos de tiempo (Guzmán, 1998).

Una herramienta que surge de la ciencia para cumplireste tipo de propósitos es la bibliometría, la cual se-

gún Fajardo (2001) es la disciplina, método o técni-ca utilizada para medir la producción científica y tec-nológica, cuyo aporte permite hacer pronósticos, to-mar decisiones administrativas y de investigación,definiendo así, los procesos de producción, natura-leza y desarrollo de las disciplinas particulares y de laciencia en general.

Al aplicar procedimientos propios de este campo deestudio se pueden identificar las áreas en las que sehan interesado los investigadores, las estrategiasmetodológicas empleadas al abordar los objetos pro-pios del conocimiento, las fuentes más consultadas,la productividad de autores, la evolución temporalde la productividad, entre otros aspectos (Rodríguez& Oramas, 2004).

Este ha sido un foco de interés para la Fonoaudio-logía, que en la última década se ha visto enfrentadaa la necesidad de conocer, evaluar y proyectar suactividad y su producción científica, para lo cual re-quiere la aplicación de métodos como la bibliometríaque le permitan obtener este conocimiento.

De acuerdo con Cuervo (1999) la Fonoaudiologíaen Colombia ha cumplido una trayectoria de aproxi-madamente 37 años como profesión y como pro-grama académico. Durante este recorrido, la investi-

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gación ha sido una de las formas de contribución a laconsolidación de la profesión en el medio colombia-no, la cual se ha producido principalmente en los pro-gramas académicos de formación de profesionales anivel nacional, así como desde la asociación gremial.

Se hace necesario tener una perspectiva global so-bre la producción investigativa que se ha generadoen la ciudad de Bogotá, con relación a el QuehacerFonoaudiológico; saber cuánto se ha investigado,quiénes han investigado, cómo lo han investigado,sobre qué aspectos del Quehacer se han interesado,con el fin de contar con información objetiva quecontribuya al diseño de directrices en la investigaciónfutura. El estudio proveerá un análisis de los indica-dores bibliométricos de crecimiento y desarrollo dela producción científica en este campo de la Fonoau-diología, mediante la utilización de los recursos queposee la ciencia para la sistematización de informa-ción de la cual se adolece actualmente.

El presente estudio propone entonces un análisisbibliométrico de la investigación realizada acerca delQuehacer Fonoaudiológico, generada en los diferen-tes programas de pregrado tanto en proyectos degrado como en investigación docente institucional einterinstitucional en Bogotá. Se propone en principiouna primera fase a desarrollarse en la ciudad de Bo-gotá, para consolidar posteriormente en una fase sub-siguiente, resultados a nivel nacional. Se eligen enprimera instancia los productos realizados en los pro-gramas de Pregrado, debido a que son los espaciosen Colombia en los cuales se genera la mayor canti-dad de investigación, ya que, desafortunadamente estaprofesión no cuenta aún con mecanismos de sociali-zación eficientes, que permitan el acceso y por endela viabilidad en otros escenarios.

A partir de este estudio se consolida y sistematiza lainformación relacionada con las tendencias teóricasy aspectos metodológicos que han orientado la in-vestigación acerca del Quehacer Fonoaudiológico enlos últimos diez años. Se considera pertinente el es-tudio en este período de tiempo, pues es en el que se

adolece de la información y actualización necesariaspara establecer metas y orientar el trabajo inves-tigativo.

El presente estudio define el Quehacer Fonoau-diológico como la esencia de la praxis profesional dela Fonoaudiología, o la práctica reflexionada a partirde la base de conocimientos propios e interdisci-plinares de la disciplina de la comunicación humana ysus desórdenes. También denominado ejercicio oactuación profesional, el Quehacer Fonoaudiológicoenmarca todos los aspectos o asuntos relacionadoscon los sectores de desempeño, los roles, las accio-nes y las áreas de atención que delimitan la presta-ción de servicios humanos dentro de parámetros éti-cos y legales, para cumplir con los requerimientos deindividuos y grupos poblacionales. El QuehacerFonoaudiológico refleja el desarrollo profesional al-canzado en determinado momento y supone laexperticia profesional en el desempeño.

MARCO METODOLÓGICO

Por sus alcances, el estudio es de tipo descriptivo yse desarrolló bajo las estrategias de la investigacióndocumental analítica. A partir de la fuente consulta-da, se clasifica en los estudios de segundo orden oinvestigación secundaria.

Adicionalmente la investigación se inscribe en el cam-po de los estudios bibliométricos analíticos, dado querealiza un análisis de la actividad de investigación cien-tífica y tecnológica, adoptándose estrategias de estaárea y del método estadístico.

Unidad de análisis

Todos los reportes de investigación relacionados conel Quehacer Fonoaudiológico encontrados en losprogramas de pregrado de Fonoaudiología de la ciu-dad de Bogotá, Universidad del Rosario, Universi-dad Nacional de Colombia, Universidad ManuelaBeltrán, Escuela Colombiana de Rehabilitación yCorporación Universitaria Iberoamericana. Se estu-



diaron los trabajados elaborados tanto en la modali-dad docente como docente institucional e interins-titucional, durante el periodo de tiempo 1994 a 2003.

Instrumentos

Para esta investigación se utilizaron dos instrumentosde registro y sistematización. El primero referido auna planilla de recolección de datos construida parala investigación, en la cual se consignaron los datosde cada una de las investigaciones encontradas so-bre las variables establecidas referidas a los indica-dores bibliométricos.

El segundo referido a una hoja electrónica de siste-matización en la cual se organizaron las variables so-bre las cuales se realizó el análisis de la produccióninvestigativa.

Procedimiento

El primer paso se realizó la dilucidación del concep-to de Quehacer Fonoaudiológico mediante un pro-cedimiento de consenso a partir de los aportes de 25profesionales expertos pertenecientes a las universi-dades Nacional, del Rosario, Manuela Beltrán e Ibe-roamericana. Luego se construyó la matriz para re-colección de datos de acuerdo a los indicadoresbibliométricos sobre Quehacer Fonoaudiológico. Asímismo, se realizó la recolección de los datos, se efec-túo un entrenamiento previo a los asistentes de in-vestigación sobre la forma de recolección de los da-tos. Posteriormente se hizo la captura de la informa-ción, la cual se registró directamente en la planilladiseñada para tal fin. En la última fase de desarrollode la investigación se llevó a cabo la organización dela información y su codificación para la construcciónde una base de datos en página electrónica.

RESULTADOS

Caracterizar los avances que en materia investigativahan ocurrido en los últimos tiempos en relación conel quehacer profesional, mediante la descripción de

indicadores bibliométricos se constituye en un apor-te de sustento a la toma de decisiones para orientarel desarrollo investigativo futuro.

En términos generales, los resultados obtenidos indi-can que se cumple lo planteado en la ley de Loktarelacionada con que el número de autores que hacenvarias contribuciones es inversamente proporcionala los autores que hacen una sola contribución. Deesta manera, en lo relacionado con el quehacerfonoaudiológico se evidencia que el 50% de las in-vestigaciones son producidas por el 24,3% de losautores, mientras que el 50% restante de las investi-gaciones son producidas por el 75.7% de los auto-res. Lo que quiere decir, que se conforma una comu-nidad científica con una elite que publica el mayornúmero de artículos y en un acopio conformada porinvestigadores poco productivos como lo cita Price(1973).

De otro lado, los resultados permiten visualizar loplanteado por Callón, Courtial y Penan quienes acla-ran que a periodos de rápido desarrollo suceden in-variablemente fases de estabilización, de esta formael crecimiento en la producción investigativa descri-be una curva en S con periodos de alta productivi-dad y periodos de estabilización. Como se evidenciaen la figura 1, la producción investigativa sobre elquehacer fonoaudiológico durante una década mues-tra dos periodos de alto nivel de publicación corres-pondientes a los años 1994 y 2001 que contrastancon periodos de baja productividad en los años 1996y 1998.

Figura 1. Distribución de la producción investigativa por año.

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El volumen global de la producción investigativa re-lacionada con el quehacer fonoaudiológico se identi-fica en que durante los últimos cinco años de la dé-cada analizada se publica casi el doble de investiga-ciones que las producidas (nº 27) en los primeroscinco años (nº 15). Durante las dos mitades del pe-riodo la investigación docente ha sido predominantelo que corresponde a la investigación formativa im-pulsada en los diferentes programas académicos.

Durante la primera mitad de la década de produc-ción investigativa la temática de escenarios no es cla-ra, pues no se especifica en el mayor porcentaje delas investigaciones. La temática roles se muestra prin-cipalmente a nivel asistencial con una marcada fre-cuencia de las funciones de prevención, promoción,evaluación- diagnóstico e intervención, dejando delado la consejería y la asesoría, lo cual puede expli-carse por los cambios en la conceptualización de lasalud y la enfermedad y la incursión de los conceptosde prevención y promoción de la salud planteadaspor la OMS y legalizadas por la ley 100 que comien-zan a exigir la implementación de éstas funciones anivel profesional.

Las áreas más trabajadas incluyen comunicación ylenguaje, habla y audición lo cual muestra una ten-dencia a mantener el interés en áreas tradicionales dela fonoaudiología.

En contraste, en la segunda mitad de la década queevidencia una tendencia marcada de la investigaciónen el escenario educativo manteniéndose un gran in-terés en el escenario de salud, esto puede explicarsepor el fortalecimiento de desempeño fonoaudiológicoen la educación sustentado por los planteamientosde la ley 115 de 1994. Se evidencia un incrementonotable en el interés hacia el rol investigativo que res-ponde a las necesidades particulares de las profesio-nes por sustentar su ejercicio en el conocimiento ob-tenido científicamente. En cuanto a las funciones losresultados muestran que existe una directriz hacia elcumplimiento de funciones como consejería y la ase-soría integradas a la evaluación y la intervención con-

servando el interés en las funciones de promoción yprevención. Esto obedece a los cambios en la aten-ción en salud hacia el manejo integral e interdisci-plinario propuesto desde la ley 100 de 1993, quepretende un manejo integral de las personas dentrode su entorno familiar y social.

Es de resaltar que los roles administrativo y docenteno han sido objeto de estudio de las investigacionesdel quehacer fonoaudiológico, lo que muestra que elquehacer fonoudiológico en estos roles es muchomenor a las dedicadas a los roles asistencial einvestigativo, dadas las condiciones sociales, necesi-dades particulares y las tendencias en la formaciónprofesional, lo que repercute en los interesesinvestigativos. Del mismo modo, se evidencia bajaproductividad de investigaciones relacionadas con alárea de asuntos profesionales (7%) lo que implicauna necesidad de enfocarse en ésta temática, dadoque es la que permite proyectar y autorregular el ejer-cicio profesional.

Al reflexionar sobre la evolución de las temáticas in-vestigadas se pueden rastrear directrices específicasdentro de los escenarios, roles, áreas y funciones quecorresponden a los que Price (1973) llama colegiosinvisibles en los que se forma una interacción entrelos estudiosos generada por los intereses investigativosen determinada época.

Estos colegios invisibles también se evidencian en eltipo de fuentes más referenciado y en los autores máscitados; para el caso de la presente investigación elprimero de estos aspectos refleja el uso de libroscomo fuente principal, lo que permite ver el uso pre-dominante de teoría básica para sustentar la investi-gación sobre el quehacer. Por su parte, el uso de lainvestigación previa (artículos de revista especializa-da) producida desde la Asociación Americana deHabla y Lenguaje ASHA constituye una fuente deinformación importante para el profesional. Aunqueno es representativa la cantidad de citaciones de re-vistas especializadas en comparación con los librosutilizados, esto refleja que no se esta utilizando la pro-



ducción investigativa como sustento de nuevas inves-tigaciones. De otro lado, hay escasa citación de re-vistas nacionales, lo que lleva a pensar en las posi-bles causas de su exiguo uso basados en hipótesiscomo la imposibilidad de acceso a la información, labaja productividad de la misma o la poca credibili-dad en la producción nacional.

El segundo aspecto afín con los autores más citadosse relaciona directamente con el tipo de fuente másreferenciado, encontrándose que estos autores hanproducido libros y se constituyen en fuentes de con-sulta básica para justificar propósitos. Además es deresaltar que la autora más citada (Cuervo, Clemen-cia) pertenece a la disciplina, lo que brinda un estatusa la profesión.

Uno de los aspectos más importantes que reflejan losindicadores bibliométricos se refiere los marcosmetodológicos que delimitan las investigaciones. Elprimero de estos aspectos es el alcance de los resulta-dos, el cual esta determinado por el tipo de estudio.

Los resultados de esta investigación muestran un prin-cipal énfasis en los estudios de tipo descriptivo, se-guido por exploratorios y explicativos. Hacia la pri-mera mitad de la década hay un alto porcentaje deinvestigaciones que ha nivel metodológico no espe-cifican el tipo de estudio que realizan.

En la segunda mitad de la década se evidencia unaprogresión desde 1999 con investigaciones descrip-tivo-exploratorias, en el año 2000 con investigacio-nes exploratorias, en el año 2001 con investigacio-nes descriptivas y hacia el año 2003 con investiga-ciones explicativas. Esto muestra una prospecciónhacia la profundización en el logro del conocimiento.Aunque se muestra una tendencia a profundizar en elalcance de los resultados el mayor énfasis se encuen-tra en los estudios descriptivos.

En cuanto al aspecto metodológico diseño/métodoexiste una alta frecuencia de investigaciones que nolo especifican (55%). Al analizar los datos en rela-

ción con el tipo de estudio no se pueden establecercorrespondencias dado que se presenta confusiónpara diferenciar entre el tipo de estudio, el diseño yel método al interior de las investigaciones lo que pro-duce mezcla de categorías e indicadores.

Con relación a las poblaciones objeto de estudio lamayor parte de las investigaciones se hacen en niñoscon desordenes que es la población típica sobre lascuales se prestan servicios fonoaudiológicos. Esto seencuentra en relación con las funciones asistencialesmás frecuentes dentro del quehacer fonoaudiológico.La segunda población más usual son los profesiona-les en fonoaudiología lo cual sugiere que a nivelinvestigativo son las fuentes de información más vali-das sobre el quehacer profesional.

Es de resaltar que algunas investigaciones incluyencomo población objeto las historias clínicas y las ins-tituciones, fuentes de información que correspondenmás exactamente a unidades de análisis. Esto demues-tra de para algunos investigadores existe confusiónentre la población y las unidades de análisis. Del mis-mo modo, demuestra el valor que se atribuye a lainformación escrita como fuente confiable de infor-mación.

El tipo de muestreo más utilizado es el no proba-bilístico, lo que es congruente con el tipo de estudio,el método y la población objeto de las investigacio-nes. Este tipo de muestreo limita la posibilidad degeneralizar los resultados. Sin embargo, debe ano-tarse que siendo la población más común los niñoscon desordenes, no se pretendería generalizar loshallazgos fuera de las características de una deficien-cia en particular.

Existe una alta coherencia entre el tipo de análisis delos datos para llegar a los resultados (estadística des-criptiva), el tipo de estudio predominante (descripti-vo) y los instrumentos utilizados para la recolecciónde información (encuesta), lo que demuestra un altoíndice de credibilidad en los resultados obtenidos yen el análisis de los mismos.

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En la mayoría de las investigaciones la encuesta hasido la moda lo cual esta relacionado con los objeti-vos particulares de cada investigación, de modo talque las encuestas son creadas como instrumentospara recolección de información con fines muy espe-cíficos que impide generalizar su uso, esto conlleva aque las investigaciones no utilicen instrumentos vali-dados ni con índices de confiabilidad.

En conclusión, desde el punto de vista bibliométricola productividad investigativa sobre el quehacerfonoaudiológico en la década de 1994-2003 mues-tra su valor más alto durante 1994 y 2001, lo querefleja que en estos años fue mayor la actividad de lacomunidad científica en este campo de interés, prin-cipalmente en la Universidad Nacional de Colombiay en la Corporación Universitaria Iberoamericana.

Dado que se estudiaron las investigaciones produci-das en los programas de pregrado de la ciudad deBogotá se evidencia que por tipo de proyecto el másfrecuente es el estudio docente. Estos se caracteri-zan por que a nivel teórico muestran precisión encuanto a la identificación de las áreas y los rolesfonoaudiológicos que han marcado el quehacerfonoaudiológico en la década, además reflejan losescenarios, las funciones asistenciales, las áreas y losroles en que progresivamente ha ido incursionandoel quehacer fonoaudiológico en el ámbito de la pres-tación de servicios, pasando de un marcado liderazgoen el sector salud hacia el sector educativo. Así mis-mo, demuestran un incremento de las investigacionessobre el rol administrativo y el cumplimiento de fun-ciones de consejería y asesoría que implican a la fa-milia y otros profesionales relacionados con la aten-ción de los desordenes comunicativos. Finalmente,en cuanto a las áreas, se muestra una apretura de losintereses hacia los asuntos profesionales lo que con-cuerda con la expedición de la ley 376 de 1997 queregula la profesión.

Los resultados de la investigación señalan claramen-te la necesidad de generar investigación en el rol ad-ministrativo y el rol docente que permitan impulsar el

desarrollo profesional en ámbitos de desempeño ad-ministrativo y en la formación de recursos humanosde los nuevos profesionales. Igualmente, se hace evi-dente la necesidad de producir investigación hacia laproducción de herramientas de evaluación e inter-vención terapéutica, dado que son las funcionesasistenciales por excelencia en fonoaudiología.

Metodológicamente la producción investigativa so-bre el quehacer se caracteriza por un nivel de pro-fundidad en el conocimiento de tipo descriptivo. Elalcance de este conocimiento ha permitido identifi-car los hechos, describir características, solucionarproblemáticas que han contribuido a la auto- delimi-tación del quehacer profesional en los diferentes es-cenarios, roles, áreas y funciones y por ende de laprofesión. Sin embargo, es necesario que los proce-sos investigativos profundicen a niveles de conoci-miento que permitan llegar a la conceptualizaciónde todos los aspectos del quehacer de forma concen-suada.

Como producto de la presente investigación quedauna definición del quehacer fonoaudiológico, pues esimposible describirla sin tener un concepto claro, peroes necesario continuar profundizando en la mismapara precisar cada uno de los aspectos que la con-forman que respondan a las tendencias actuales de laprofesión.

Metodológicamente se evidencia la necesidad deafianzar el rigor científico para la produccióninvestigativa en cuanto a la determinación de los mé-todos y diseños coherentes con los tipos de estudio.También proponer investigaciones que permitan al-canzar un nivel de profundidad en el conocimiento,que admita la creación, la validación y la estanda-rización de instrumentos, para tener más impacto enel cumplimiento de las funciones asistenciales en to-dos los escenarios y áreas de desempeño, que pro-porcione un incremento en la producción tecnológi-ca, no sólo para responder problemas puntuales deinvestigación, sino para responder a necesidades so-ciales y profesionales.



Establecer el estado de la investigación sobre el Que-hacer Fonoaudiológico es un proceso importante ynecesario para tener un conocimiento claro de la in-cidencia de este factor en la consolidación de la iden-tidad profesional, así como para la toma de decisio-nes que orienten el diseño de directrices, estrategias,líneas de investigación y proyectos futuros que ge-neren el conocimiento necesario para impulsar unmayor posicionamiento de la profesión dentro de laprestación de servicios humanos.

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Areté. ISSN: 1657-25132008, Vol. 8 No. 1, 71-81

CONOCIMIENTO PREVIO Y GENERACIÓN DE INFERENCIASLECTORAS EN PERSONAS SORDAS

Liliana Isabel Neira*


Resumen

Este artículo presenta una investigación descriptiva sobre la relación entre conocimiento previo ygeneración de inferencias en lectura en personas sordas. Se presenta una revisión sobre inferenciaslectoras, tipo de inferencias, la relación entre inferencias y conocimiento previo y la relación con lacomprensión lectora. Los resultados muestran que el factor más importante para la generación deinferencias no es el conocimiento previo de la temática tratada sino el entrenamiento y comprensióndel tipo de preguntas.

Palabras clave: Inferencias, Comprensión lectora, conocimiento previo, persona sorda.


PREVIOUS KNOWLEDGE AND GENERATION OF READING INFERENCESIN DEAF PEOPLE

Abstract

This article presents a descriptive investigation about the relation between previous knowledge andgeneration of reading inferences in deaf people. They analyzed the reading comprehension of 4 deafpeople between 20 and 23 years old, educated and with not less than 10 years of exposition toSpanish read and written as second language. They are exposed to narrative texts, in the first placea narrative example is contributed to generate previous knowledge of the subject matter and isexposed to the text evaluated, subsequently is exposed to another text of different subject matter.The method of free memory is utilized and instigation through questions. The results show that themost important factor for the generation of inferences is not the previous knowledge of the treatedsubject matter but the training and comprehension of the type of questions.

Keywords: Inferences, reading comprehension, previous knowledge, deaf people.

* Docente Institución Universitaria Iberoamericana. [email protected]

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INTRODUCCIÓN

En muchas investigaciones sobre la comprensión lec-tora se ha rescatado como elemento importante elconocimiento previo que posee una persona antesde enfrentarse a un texto escrito. El poseer algún in-dicio acerca del tema, tipo de texto o tipo de pregun-tas que puede hacerse, permite un mejor y mayoracercamiento al sentido general y a la comprensión ymemorización de estructuras particulares del texto,como los personajes, sus acciones y situaciones. Estaclaro que el conocimiento previo facilita la compren-sión de textos de cualquier tipo, sea narrativos,expositivos o descriptivos (Valle, 1990).

Igualmente, durante la lectura deben generarseinferencias para completar la comprensión del textosin quedarse en aspectos literales del mismo (León,2003). La cantidad y tipo de inferencias que realizaun lector experto es mucho mayor y mejor que lasgeneradas por un lector principiante. Esto influye di-rectamente sobre la comprensión lectora.

Se evidencia que las personas sordas tienen una limi-tación auditiva y por tanto en la adquisición del espa-ñol como lengua oral. Sin embargo, estas personaspertenecientes a una minoría lingüística inmersas enuna comunidad mayoritaria, se ven obligadas ainteractuar y vivir constantemente en un mundo deoyentes y hablantes del español, por lo que debenaprender a escribir y leer en esta lengua.

El sordo escolarizado, no solo debe aprender la len-gua sino también sus referentes culturales. Al acer-carse a la lengua escrita, el niño o adulto sordo debecomprender y ser capaz de expresar sus necesida-des por este medio, para ello debe manejar a caba-lidad la lengua, aspecto que pretende desarrollarsedurante los años de escolaridad. A pesar de esto,siguen presentándose muchos problemas al momen-to de comprender y producir textos en español.

La pregunta que surge es entonces, ¿el conocimientoprevio influye en la cantidad y tipo de inferencias que

se generan durante la lectura de los textos escritosque realizan las personas sordas? Para responder aesta pregunta se plantea la siguiente sistematización¿Cuántas y qué tipo de inferencias realizan las per-sonas sorda tras la lectura de un texto desconocido?¿Cuántas y qué tipo de inferencias realizan las per-sonas sordas tras la lectura de un texto con informa-ción previa dada partir de la lectura de otro textosemejante? ¿Cuáles son las diferencias de cantidad ytipo de inferencias que realizan las palabras sordastras la lectura de textos con y sin información previa?

En los últimos años el estudio de las inferencias ha ad-quirido una gran relevancia y hoy día se considera queson el núcleo de la comprensión e interpretación. Gra-cias a las inferencias podemos desvelar lo oculto en eltexto, leer entre líneas, hacer explicita en nuestra men-te el mensaje implícito en el texto y dotar de sentido ocoherencia a lo que leemos (Leon, 2003).

Las inferencias son responsables de establecer co-herencia local y global al texto. Las inferencias loca-les hacen referencia a las relaciones internas entredos frases o palabras (género, número, tiempos ver-bales y complementos), éstas parecen realizarse du-rante la misma lectura, mientras las globales se en-cargan de conectar segmentos más amplios del textocomo párrafos o ideas principales (quién, cómo, dón-de, por qué) y se realizan con posterioridad a la cul-minación de la lectura y reorganización de la infor-mación en nuestra mente (León, 2003).

La capacidad de la mente para realizar inferencias seconstituye en una capacidad cognitiva sofisticada,pues se producen en cualquier contexto comunicati-vo, ya sea a través de lectura de palabra o de imáge-nes. Bruner (1973) consideraba la mente como una“maquina de hacer inferencias” al referirse a la habi-lidad para organizar e interpretar la información nue-va y relacionarla con la información ya almacenadapor medio de relaciones abstractas.

Sin embargo, algunas de las grandes investigacionessobre inferencias, han reportado distintas clasifica-



ciones de estas, especificando el momento en el cualocurren durante la lectura. Cada nueva clasificaciónbrinda un amplio campo de acción y especializa laactividad de la mente durante la lectura, todas lasgamas de posibilidades permiten la creación de nue-vas teorías y prácticas empíricas sobre las inferencias,haciendo más arduo y largo el trabajo. Dentro deestas clasificaciones tenemos: las automáticas y lasestratégicas propuestas por Mc Koon & Ratcliff(1992, citados por León, 2003), las inferencias on-line y off-line de Graesser & cols. (1994, citadopor León, 2003), los modelos de situación de Díaz& Vega (1999), inferencias puente, referenciales,causales, elaborativas, perceptivas y cognitivas pro-puestas por diferentes autores entre 1975 y 1990.

Existen muchas otras clasificaciones que resaltan deun modo u otro la diferencia entre las inferencias lo-cales del texto y las globales. Sin embargo dentro deesta clasificación podemos encontrar muchos subtiposde gran importancia y que crecen en complejidaddentro de la lectura de un texto. Por ejemplo, lasprimeras inferencias locales que se pueden evaluar yque influyen en la comprensión son las inferencias derelación entre palabras, por sus características degénero, número y estructura gramatical de la lengua.Este tipo de inferencias nos permiten completar ora-ciones coherentemente, de modo que si tenemos laoración: la________ vuela alegremente. Solo po-demos completar la oración con un sustantivo, sin-gular y femenino que además tenga la característicasemántica de volar.

En un segundo nivel encontramos inferencias de uniónentre oraciones (anáfora o pronominales), estasinferencias pueden poseer pistas dentro del mismo textocomo anáforas y catáforas como en el siguiente ejem-plo: La señora Matilde sale todos los días a las seis.Ella siempre lleva un bolso café. En este sentido lainferencia me permite saber que el pronombre ella seestá refiriendo a la señora Matilde y no a otra mujer.

Más adelante es posible realizar inferencias entre ora-ciones de tipo menos textual, donde se crea una re-

lación causal o de parte- todo de la que no se tieneninguna pista (puente), ejemplo: Cuando salió de sucasa llevaba una sombrilla. El cielo se oscurecíay hacia frío aquella tarde. Del texto leído se puedeinferir que él o ella habían salido en la tarde y por latemperatura y el color del cielo presentía que iba allover, por lo tanto decide llevar su sombrilla.

En este tipo de inferencias se requiere algún conoci-miento del mundo y crear una situación en la que lasfrases sean coherentes.

Un nivel más abstracto de análisis requiere un conoci-miento previo acerca de lugares y acontecimientosespecíficos para lograr realizar las inferencias. En estenivel se enriquece el texto, se añade información queno está explícita en el texto, se estipula el estado dealgunos personajes y se crean perfiles de circunstan-cias. Algunos autores creen que no son necesarias parala comprensión básica de la información pero ayuda acrear niveles de abstracción (inferencias emocionales).

Por último, existen inferencias que se realizan dentrode la lectura y que sirven para ubicarse en la situa-ción de una narración. Estas inferencias se constitu-yen a partir de las experiencias previas de cada per-sona. Es decir, si en un texto un hombre entra a lasala y se sienta, de inmediato el lector puede imagi-narse los elementos que son típicos de una sala deacuerdo a las salas que conozca (con sillas, sofás,mesas, comedores, etc.) Del mismo modo si leemosun texto que describa una persona en espera de otradurante mucho tiempo, podremos imaginarnos sucansancio, inquietud, preocupación o quizá mal ge-nio con la persona a quien espera. Cada informaciónque nos presenta el texto es completada para formaruna caracterización de los lugares, estados de áni-mo, tiempo, emociones, relaciones entre los perso-najes y causas de los acontecimientos (inferenciassituacionales) (León, 2003).

Durante la comprensión de un texto es más factibleque se recuerde algunas de las inferencias que se hanrealizado durante o después de la lectura, a que se

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recuerden con exactitud las palabras que se utiliza-ron. Realmente, la información más importante deltexto es la que permanece activa y la informaciónque no es tan útil para la comprensión se olvida rápi-damente. Por esto, antes de comenzar cualquier lec-tura se debe tener claros los objetivos y la clase deinformación que se busca con ella. De acuerdo a es-tos objetivos, permanecerán activos en la memoriade corto plazo los elementos de la lectura que ayu-den a resolver y explicar las dudas, para luego pasara la memoria a largo plazo. Mientras que la informa-ción que se considera irrelevante pasa a un segundoplano y casi nunca es recordada. (León, 2003,Cuetos & Vega, 1999).

Aunque existen diferentes tipos de inferencias que seproducen durante o después de la lectura de un tex-to, no todas se activan en una sola lectura. Además,cada persona puede hacer o no cierto número deinferencias sin dejar de comprender lo leído. Es de-cir, existen inferencias obligatorias a la lectura paracomprender, pero también existen inferencias que noson necesarias y que indican un mayor nivel de abs-tracción y conocimiento. La generación de estasinferencias individuales depende del conocimientoprevio del receptor o lector, de las asociaciones conotros textos leídos y con sus experiencias previas y,como han asegurado algunos autores, del tipo de textoque este leyendo.

Autores como León (2003); Escudero & Den Broek(citados por Valle, 1990) se han preocupado pordescubrir si el tipo de texto ejerce una influencia so-bre el procesamiento de inferencias. Algunas investi-gaciones señalan que los textos narrativos generanun mayor número de inferencias que los textos expo-sitivos, por que los últimos tienden más a la integra-ción de la información. Para resolver, este dilema, sehan planteado una serie de investigaciones empíricasy teóricas acerca de las diferencias entre los génerostextuales y sus características propias. A partir de lasinvestigaciones se ha generado un gran número declasificaciones y subclasificaciones de los textos ha-ciendo muy difícil su distinción.

Existen muchas clases de métodos de análisis delproceso de comprensión. Especialmente en la pro-ducción de inferencias se ha utilizado métodos expe-rimentales muy controlados que garantizan la con-fiabilidad. Dado que la mayor parte de las investiga-ciones psicolingüísticas sobre las inferencias se hanpreocupado por discernir el momento exacto en queocurre cada tipo de inferencia, han utilizado métodoscomo el de ventana, que consiste en pasar una seriede palabras o frases cortas, una a una para identifi-car el momento preciso en que surge la informacióninferida. Otra técnica utilizada es tomar el tiempo delatencia entre la presentación de un estímulo y la ge-neración de la respuesta inferencial, en estos casoslas diferencias de reacción es de milisegundos.

Una técnica utilizada para la evaluación de la genera-ción de inferencias lectoras es la de denominaciónque se mide el tiempo que tarda en reconocer y leerla palabra. Así mismo, se encuentra la técnica de re-cuerdo libre. En ella, se solicita a la persona narrar eltexto leído. Generalmente, las personas incluyen ensu narración aspectos que se han inferido durante lalectura.

Cada una de las metodologías utilizadas en investi-gación dan cuenta de elementos distintos, todos ellosde gran interés y relación con los procesos cognitivosque se llevan a cabo para lograr la comprensión delo leído. Sin embargo, la comprensión lectora no seliga únicamente a la cantidad o tipo de inferenciasque se realizan, existe un elemento tal vez más im-portante o tan importante como las inferencias, estees el conocimiento previo.

Dentro de los componentes de la información previaque requiere un lector encontramos 1. Conocimientodel tema, 2. Comprensión de los conceptos específi-cos del texto 3. Comprensión de la terminología. Elpropósito de poseer información previa a la lecturade algún tipo de texto es el de ayudar al lector a rela-cionar sus esquemas previos con el texto selecciona-do y de este modo desarrollar un nuevo esquemaque le ayude a comprender más efectivamente el texto



y textos posteriores a los que se vea enfrentado (León,2003).

La información previa a un texto narrativo debe in-cluir información del escenario o contexto, los per-sonajes fundamentales, el problema central, las ac-ciones y la resolución del problema. De otro lado, untexto expositivo requiere conocimiento acerca de lasideas principales del autor, conceptos claves, impor-tancia del tema. En ambos casos es fundamental co-nocer el vocabulario que se utiliza en el texto.

El manejo de información referencial previa a la lec-tura de cualquier texto, permite una mayor cantidadde interacción con el texto y de este modo su com-prensión se ve facilitada. La lectura inicial de cual-quier texto siempre lleva consigo algún tipo de difi-cultad, las lecturas posteriores del mismo texto y suanálisis por medio de conversaciones temáticas yexperienciales permite cada vez más la comprensiónprofunda de los textos y una interpretación nueva.

En conclusión, existen muchos elementos que facili-tan o dificultan la comprensión de lectura, en nuestrocaso describimos y nos centramos en dos aspectos,las inferencias y el conocimiento previo a la lectura.Cada elemento permite al lector acercarse de mane-ra adecuada y segura a la comprensión de lo leído yde este modo integrar la información nueva a la yaexistente en su memoria.

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de estudio

La investigación es de tipo descriptivo y se inscribeen la línea psicolingüística en la comprensión de pro-cesos mentales superiores durante la lectura.

Participantes

Para la realización de la investigación participaron 3hombres y 1 mujer estudiantes de bachillerato conpérdida auditiva neurosensorial bilateral, inmersos en

educación bilingüe (lengua de señas - español lecto-escrito), con edades entre 20 y 23 años, del Institutode Audición y Lenguaje Sentir. Las personas elegi-das manejan la lengua de señas a cabalidad comolengua materna y han estado expuestos a españollecto- escrito como segunda lengua desde hace másde 10 años. No presentan ningún tipo de desordenasociado y tienen un alto desempeño académico den-tro de la institución.

Variables

Cantidad de Inferencias y tipo de inferencias que fue-ron medidas frente a las propuestas desde la teoría,identificando la presencia y ausencia de las mismas yclasificándolas.

Conocimiento previo: esta variable fue controla-da. En la primera lectura realizada los estudiantesno conocían la temática de la misma, se hace la lec-tura individual y se realizan las preguntas para pro-mover la generación de inferencias. Una vez cono-cido y desarrollado el tema de la lectura se presentala segunda lectura con un tema similar y vuelven apresentarse las mismas preguntas para generarinferencias.

Nivel de educación: Esta variable hace parte de lascaracterísticas de los participantes, todos los par-ticipantes se encontraban en e mismo nivel de edu-cación.

Edad y desarrollo cognitivo: Ninguno de los parti-cipantes refiere patologías asociadas a la pérdidaauditiva y sus edades oscilaban entre 20 y 23 años.

Tiempo de exposición a la lengua de señas y ha-bilidad lingüística en su primera lengua: esta va-riable fue controlada partir del reporte del colegio,con una exposición de 10 años a español lecto-es-crito.

Conocimiento del vocabulario: esta variable fuecontrolada a partir del texto modificando las pala-

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bras desconocidas o que se sospechaba fueran des-conocidas para os estudiantes por medio del apoyode la docente.

Exposición a textos escritos en español: de acuer-do al reporte del colegio los estudiantes habían esta-do expuestos a textos narrativos con mucho tiempode anterioridad.

Instrumento

En esta investigación se utilizó una tarea experimen-tal verbal de recuerdo libre, basado en la narraciónverbal de la situación que se leyó y posteriormente lageneración de preguntas sobre la lectura. Las pre-guntas se enfocaran los siguientes aspectos: Cómo:Antecedentes de una acción, herramientas, estilos ymaneras de realizar una acción. Por qué: explica lasinferencias a cerca de metas subordinadas, estados,antecedentes. Qué ocurrirá después: Incluye conse-cuencias que puedan derivarse de la acción del ac-tor, cambio de visión y resultados. Con qué: inferen-cias instrumentales. Quién: reconocimiento del per-sonaje. Idea principal: genera inferencias temáticas.Cuándo y dónde: Lugar y tiempo. Cómo se sintió:sentimientos y actitudes.

Aunque este tipo de metodología no da informaciónsobre el momento en que se realizan las inferencias,si se puede extraer información sobre el nivel de abs-tracción de la información recibida y las relacionesque se realizan con la información previa.

Los textos que se utilizados fueron narrativos.Específicamente, una leyenda o mito dado el tema ytipo de textos que han trabajado en sus aulas de cla-se. Inicialmente se presentará una leyenda “EL NA-CIMIENTO DEL SOL Y LA LUNA” para introducirlas palabras nuevas y un tema específico. En segun-do lugar se presentará una leyenda que se relacionescon la anterior y que no presente palabras nuevas“LA CREACIÓN DEL SOL Y LA LUNA”. Final-mente, se presentará una leyenda que no debe serconocida por los estudiantes antes de la prueba perodeben estar familiarizados con todas las palabrasempleadas en el texto para evitar problemas de com-prensión por acceso léxico “EL MOHAN”.

Parámetros de registro

En primer lugar se busca establecer por medio de latécnica de recuerdo libre la mayor cantidad deinferencias que se presentan durante la lectura deltexto. Para esto se solicitará a cada estudiante querealice la lectura individualmente y luego narra consus palabras lo que sucede en ella.

En un segundo momento se pedirá responder unaspreguntas simples que verifique la creación deinferencias correctas relacionadas con el tema de lalectura.

En la siguiente tabla se presenta el tipo de inferenciasque se pretende establecer durante la lectura y elmecanismo de recolección pertinente.

Tabla 1. Tipo de inferencias que se pretende establecer durante la lectura y el mecanismo de recolección pertinente.

Tipo de Inferencia

Anafóricas y pronominales

Puente

Instrumentales

Predictivas

Narración del Mohan

En la frase "él decía que estaba en la ruina" ¿de quiénse está hablando?

¿Antes Juan era rico, cuando perdió sus cosas quésucedió?

¿Cómo se salvó Juan de la inundación? ¿Cómo lla-mo a sus padres y a sus hijos para pedir ayuda?

¿Qué hace ahora Juan Díaz?

Mecanismo de recolección

Sustitución del anafórico por el sustantivo corres-pondiente.

Silogismos. Deducción de una acción por deriva-ción de otras dos.

Identificación de la palabra como perteneciente ono al texto.

Suposición de acciones futuras o posibles desenlaces.



Tipo de Inferencia Narración del MohanMecanismo de recolección

Causa-efecto

Temáticas

Metas superordinadas

Pragmática

Emocionales

Situacionales

Por qué, cómo sucedió.

Extraer la idea central del texto leído.

Motivos o razones a partir de preguntas por qué ypara qué.

Posibles hechos que pueden suceder a partir de loexplicitado. ¿Qué crees que pasó con…?

Sentimientos que se presume siente el actor del su-ceso. ¿Cómo se sintió?

Establece el lugar o elementos en que se encontrabael personaje ¿Qué había en el lugar donde se encon-traba...?

¿Por qué se convirtió en el monstruo?

¿Cuál es la enseñanza del cuento?

¿Por qué no quería compartir sus bienes?

¿Qué hizo Juan cuando se estaba inundando su casa?

¿Cómo se siente Juan Díaz ahora que todos le tienemiedo?

¿Cómo era la casa donde vivía Juan?

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La información recolectada se analiza a la par que secitan algunos ejemplos de las intervenciones que rea-lizaron las personas sordas. La interpretación literalde sus intervenciones se cita al final del documento.

Narraciones espontáneas

La práctica de la narración es un método pedagógi-co básico en la enseñanza de la lectura y la escritura.Los jóvenes evaluados ya estaban expuestos a grancantidad de narraciones utilizadas dentro de las dife-rentes clases que reciben como instrucción regular.

Las narraciones en general se caracterizan por reali-zar un recuento total o parcial del texto leído, en elmismo orden de los acontecimientos. La mayor par-te de las veces comienzan citando el título de la his-toria y los nombres propios de los personajes queintervienen en ella, continúan citando cada uno de losacontecimientos sin agregar información a lo textualy en pocas ocasiones de evidencia el recuento consus propias palabras, lo que impide observar el usode inferencias. Los elementos introducidos en la na-rración que pueden considerarse inferencias corres-ponden a objetos concretos y reales que se puedenencontrar comúnmente en las situaciones narradas.Por ejemplo, en la última narración la situación se

desarrolla bajo la lluvia, en este contexto uno de losestudiantes introduce el elemento “relámpago” den-tro de la narración.

En algunos casos reorganizan información realizandoinferencias locales en las cuales se adelantan a aconte-cimientos sucedidos en el cuento de modo que pue-den explicar hechos previos o el porqué de lo ocurri-do. Esto ocurre cuando dicen “el tío dice necesitamosuna luna para la noche”, durante la lectura del textosólo se nombra la luna al final cuando ya ha sucedidola decisión de subir al cielo, el estudiante coloca estainformación con anterioridad de forma que anticipainformación relacionándola con los acontecimientos.

Una sola vez se evidencia una inferencia emocionalespontánea, el estudiante narra “necesitamos perso-nas, nosotros aquí solos”, en esta frase se evidenciauna inferencia que reviste a los personajes de senti-mientos, especialmente de soledad, motivo que jus-tifica la creación de los hombres. Se espera que estetipo de inferencia vivencial sea más común en las na-rraciones que realicen los estudiantes. Sin embargo,muy pocas preguntas dentro del test de comprensiónlectora son utilizadas corrientemente en el colegio sedirigen hacia este tipo de inferencia.

Dentro de las narraciones hace falta uso de relacio-nes entre eventos, es decir, las narraciones parecen

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más descripciones de las características de los per-sonajes y de sus acciones pero casi no se liga unaacción a la otra de forma causa-efecto, subordina-ción o coordinación. Es de anotar, que una de lascaracterísticas más importantes de la lengua de se-ñas son los pocos conectores que se encuentran yque estos no son de uso regular durante las conver-saciones. La palabra “entonces” puede ser reempla-zada por “después, un tiempo después, unos añosdespués” ya que la seña destinada a la interpretaciónexacta de la palabra “entonces” no es usada durantelas conversaciones grabadas.

Comparación

Durante la lectura que tenia información previa dadaa través de una lectura anterior del mismo tema y conhechos semejantes, los estudiantes recordaron conmás facilidad el texto, al poseer el vocabulario y elconocimiento de la trama y los creadores de este tipode textos.

Es evidente que la información presentada con ante-rioridad a la lectura del texto fue de gran importanciapara la memorización y narración posterior del texto.Sin embargo, este no fue el único factor. Durante lasnarraciones del texto que era conocido los estudian-tes generaron al menos 1 inferencia de algún tipo (ge-neralmente emocional o situacional) durante la lectu-ra, mientras que en la lectura de la que no poseíanninguna información no se presentaron inferenciasespontáneas, los textos fueron narrados literalmente.

Del mismo modo, hubo diferencias en el tiempo ycalidad de la narración. Las narraciones más largasse presentaron en el texto de La Creación (con in-formación previa) aún siendo un texto ligeramente máscorto. Las narraciones fueron más espontáneas yvoluntariamente agregaban información.

Sesión de preguntas

Indudablemente, el tipo de preguntas a las que fue-ron expuestos los estudiantes durante la sesión de

lectura eran poco familiares y por tal razón se lesdificultaba la resolución de las mismas. En algunoscasos hubo que recurrir a la repetición de las pre-guntas variando la presentación de las mismas. Laspreguntas que más dificultad presentaron fueron lasconcernientes a las inferencias globales y de relacióncon sus experiencias previas. Las más fáciles se rela-cionaron con la información que estaba expuesta porel texto como las anafóricas y las que requerían in-formación experiencial. Un ejemplo de ello es la pre-gunta ¿De qué están hechos los hombres?, a la cualrespondieron casi sin titubear “ de barro, de tierra”.Mientras que a la pregunta ¿Cómo era la tierra antesy después de que subieran al cielo? Presentaron grandificultad tanto para comprender la pregunta comopara responderla.

Después de reformularla varias veces contestan “an-tes estaba vacía”. “Sólo había dos personas”. “Eraoscura” y después “sol y luna que se intercambiansegún la hora”.

En este tipo de respuesta se demuestra gran literalidaden la comprensión. Como se dijo antes la compren-sión lectora implica mucho más que la repetición dela información presentada por el texto, incluye la in-ferencia y la creación de nuevos textos a partir de lainformación dada, nivel de gran dificultad para serrealizado en español lecto -escrito.

Una de la información más valiosa extraída del textoLa Creación se da a partir de la pregunta ¿para quécrean a los hombres? A la cual E responde: para quetengan hijos, y estos tengan hijos y así poblar la tie-rra. Esta respuesta demuestra la realización de unainferencia de meta subordinada y una relación de lahistoria con la información experiencial que posee.Este tipo de elementos debe resaltarse dada su im-portancia para la comprensión lectora.

En la segunda lectura se presenta una situación másallegada a ellos, como es el valor que se da a lo ma-terial y las actitudes frente a las personas con necesi-dades. Este tema fue bien recibido por ellos y reali-



zaron toda clase de juicios de valor “yo pienso quecuando una persona no aprende, sino malas costum-bres como ser tacaño, no, hay que colaborar y ayu-dar” “no le gustaba ayudar con plata o con comida,era vanidoso y creído en el campo porque tenia pla-ta” “recibió un castigo de Dios por tacaño”.

En las muestran anteriores se citan palabras que de-muestran sentimientos y que no estaban expuestasliteralmente en el texto. Las palabras “creído, avaro,vanidoso, vago” entre otras que fueron utilizadas du-rante la resolución de las preguntas aumentaron conrespecto a la lectura que no poseía información pre-via. Esto puede estar relacionado con el hecho deque ya se encontraban familiarizados con el tipo depreguntas y se les había dado algunos ejemplos decómo resolverlas con las lecturas anteriores.

Comparación

La cantidad de inferencias generadas a partir del textoque no poseía información previa fue mayor que laspresentadas después de la lectura del texto La Crea-ción. Es decir, la información relacionada con el temade la historia y con los personajes no facilitó la com-prensión lectora. Sin embargo, el conocimiento deltipo de preguntas y de las posibles respuestas a estasdeterminó el mejor desempeño durante la resoluciónde preguntas.

Las inferencias más fáciles de realizar en la lectura deLa Creación fueron las locales, mientras que en elsegundo texto El Mohan este tipo de preguntas seprestaron para confusión, aumentando significati-vamente las inferencias globales en las cuales rela-cionaron información emocional, situacional y de metassubordinadas. Incluso se facilitó en gran medida laextracción de la idea principal y la enseñanza del cuen-to para la vida diaria, preguntas que no habían sidoresueltas correctamente en las anteriores lecturas.

Durante la sesión inicial de lectura y de preguntas senotó gran dificultad en la comprensión y la concen-tración en las actividades que se estaban realizando.En la última lectura se mostraron más motivados ymenos distraídos lo cual facilitó la sesión de pregun-tas y motivó a la conversación alrededor del texto.

Muchas investigaciones han demostrado que la ge-neración de conversaciones para discutir y analizartextos escritos de cualquier área de estudio, promueveuna mayor comprensión de lo leído y facilita la rela-ción de la información nueva con la experienciacognitiva, social y personal del lector. De tal modo,que a través de esta pequeña investigación se puedecomprobar la importancia de la creación de ambien-tes escolares que promuevan el diálogo y del uso depreguntas inferenciales más que literales.

Tabal 2. Número y clase de inferencias producidas en la narración espontánea

MOMENTO NUMERO DE TIPO DE EJEMPLOEVALUADO INFERENCIA INFERENCIAS

Narración espontánea 1 Instrumental Ayúdenme a subircon información 1 Emocional Necesitamos personas, nosotros sólos aquí.

1 Meta subordinada Para que tengan hijos y estos tengan hijos y poblen latierra.

Narración espontánea 1 Situacionales Llovía mucho, relámpagossin información

En esta tabla se muestra la cantidad de inferenciasgeneradas espontáneamente, el tipo de inferencia rea-

lizada y se cita la frase textual en la que se produjoresaltando en cursiva lo que agregaron al narrar.

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Tabla 3. Inferencias evaluadas en cada lectura a través de preguntas

Tipo de Inferencia

Anafóricas ypronominales

Puente

Instrumentales

Predictivas

Causa-efecto

Temáticas

Metas superordinadas

Pragmática

Emocionales

Situacionales

Mecanismo de recolección

Sustitución del anafórico por el sus-tantivo correspondiente

Silogismos. Deducción de una ac-ción por derivación de otras dos.

Identificación de la palabra comoperteneciente o no al texto.

Suposición de acciones futuras oposibles desenlaces.

Por qué, cómo sucedió.

Extraer la idea central del textoleído

Motivos o razones a partir de pre-guntas por qué y para qué.

Posibles hechos que pueden suce-der a partir de lo explicitado. ¿Quécrees que pasó con..?

Sentimientos que se presume sien-te el actor del suceso. ¿Cómo sesintió?

Establece el lugar o elementos enque se encontraba el personaje ¿Quéhabía en el lugar donde se encon-traba...?

NARRACIÓNCON INFORMACIÓN

Responden adecuadamente "se re-fiere al tío y al sobrino"

Responden adecuadamente "demuñecos de barro" Difícil compren-sión de la lectura al final dicen "unsoplo"

Se da repetición del texto más queuna respuesta, al final dicen "erandioses"

Se ligan a lo dicho por el texto

Responden sin dudar " para que noestén sólos"

Se les dificulta mucho este tipo deinferencia

Sólo se respondió a una motiva-ción personal relacionada con larealidad. "porque necesitaban cam-biar según la hora"

Narran nuevamente el final de lahistoria pero no predicen más alládel tiempo.

Pregunta de difícil comprensión alfinal describen algunos sentimien-tos que se dan durante todo el rela-to. "contento" "tranquilo"

Se ligan al texto literal por lo queles queda difícil agregar informa-ción adicional

NARRACIÓNSIN INFORMACIÓN

Se dificultó mucho decidir de quien sehablaba.

Responden correctamente "ahora espobre"

Más que instrumentos describen lasacciones que pudo hacer para salvar-se y adjudican la salvación del hom-bre a Dios.

Relacionan con sus experiencias "aho-ra es un vago, no hace nada" "cami-na, se esconde"

"Dios lo castigo, por ser tacaño" "aho-ra cara fea y pobre" · "para que re-flexionara"

Extraen con facilidad la enseñanza yreprochan las acciones del hombre"Debemos ser agradecidos, colaborary ayudar"

La meta no se lleva más allá de laacción de "querer guardar la plata eignorara a los pobres"

Realizan inferencias como "salir co-rriendo", "nadar" "busca otro lugar yse salvó por suerte"

Se ponen en el lugar del personaje "antes bien, ahora mal" "se arrepien-te" "todos le tienen miedo" "sientefrío, triste" "reflexiona y sabe que tie-ne que cambiar"

Imaginan animales que están en unafinca y que fueron nombrados en lalectura. Crean toda una descripción." era grande, amplia, rejas, muchasventanas, etc."

En la anterior tabla se puede observar las inferenciasque más se dificultan y cuales fueron fácilmente com-prendidas y realizadas. Las inferencias instrumentalescasi no se realizaron y las de idea central o moralejafueron difíciles de comprender.

En general, puede decirse que a medida que se rea-lizaron las preguntas en las diferentes lecturas reali-

zadas, el desempeño inferencial iba aumentando y lacomprensión de las preguntas también. Esto indica laimportancia de conocer este tipo de preguntas deantemano para poder contestar adecuadamente.

A partir del presente informe podemos concluir quela información previa sobre un tema de lectura deter-minado promueve la generación de inferencias du-



rante el recuerdo espontáneo de la lectura, pero quees más importante en un primer momento, familiari-zar a los estudiantes con el tipo de preguntas a utili-zar y de esta manera controlar la variable del desco-nocimiento del método pedagógico.

Es evidente que la mayor cantidad de inferencias querealizan los estudiantes son las locales, dado el gradode conocimiento gramatical en el que se ha hechoénfasis en los últimos grados de escolaridad, sin em-bargo, al final de la prueba este valor se invierte dan-do prelación a las inferencias globales. Esto pudodeberse al reconocimiento de las preguntas que seusan como fuente de generación de inferencias.

CONCLUSIONES

El conocimiento previo a la lectura de un texto ayu-da a la generación de inferencias y a la familiarizacióncon el tema, la trama, las preguntas y el vocabulario,permitiendo un mejor desempeño en la comprensiónlectora.

Durante la sesión de preguntas se genera un mayornúmero de inferencias que en la técnica de recuerdolibre.

El número de inferencias frente a narraciones con in-formación previa y sin ella no varió significativamente,incluso se facilitaron diferentes tipos de inferenciasen ambos casos. De esto no se puede concluir que lainformación previa aumenta el número de inferenciasproducidas.

La familiaridad con el tipo de preguntas que se reali-zaron influyó directamente sobre las respuestas delos estudiantes. En el último texto leído se produjomás intervenciones, concentración y número deinferencias que durante las primeras lecturas. Esto sedebió al desconocimiento de las preguntas y su posi-ble respuesta.

En futuros estudios debe controlarse dentro del co-nocimiento previo la exposición a preguntas abiertas

diferentes a las relacionadas con la información di-rectamente proporcionada con el texto.

Las personas sordas tienen un gran potencial cognitivoque les permite hacer toda clase de relaciones entreeventos e información nueva con la retenida en lamemoria. El papel del docente es aprovechar esepotencial y desarrollarlo al máximo para promoverun adecuado desempeño tanto en su lengua maternacomo en su segunda lengua.

La generación de inferencias durante la lectura esuna habilidad necesaria para la comprensión lecto-ra. Entre más fácil sea generar inferencias para or-ganizar la información, seleccionar la más importan-te y extraer la enseñanza o idea principal, mejoresresultados se obtendrán en pruebas de compren-sión lectora.

No existen inferencias más importantes que otras.Cada texto promueve la realización de cierto tipo deinferencias, pero esta claro que los textos narrativospermiten la mayor cantidad de estas.

REFERENCIAS

Bruner, J. S. (1973). Beyond the information given.New York: Norton.

León, J. A. (2003). Conocimiento y discurso: clavespara inferir y comprender. Psicología pirámide.Madrid.

Valle, F. y otros. (1990). Lecturas de psicolingüística.1. Comprensión y producción del lenguaje. Ma-drid: Alianza.

Vega, M. & Cuetos, F. (1999). Psicolingüística delespañol. Simancas ediciones. Valladolid.

Vivamonte de Ávalos, M. (2000). Comprensión lec-tora dificultades y estrategias en resolución de pre-guntas inferenciales. Ed. Collhie. Argentina.

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Areté. ISSN: 1657-25132008, Vol. 8 No. 1, 82-87

SÍNTOMAS AUDIOLÓGICOS DE PASAJEROS EN VUELO*

Luz Amparo Caputo, Diana Patricia Walteros1

Claudia Gutierrez Merchan, Julián Ordóñez Uribe,Viviana Rios Huertas, Cristian Solarte, Adriana Zamora Melo2

Corporación Universitaria Iberoamericana

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo determinar los síntomas audiológicos que presentan lospasajeros en vuelos nacionales de 3 aerolíneas de Colombia: Satena, Avianca y Aerorepública. Secontemplaron otalgia, plenitud aural, tinitus, cinetosis, otorrea y otorragia como síntomas.Mediante el método de encuesta y muestreo no probabilístico por conveniencia, se obtuvo el reportede 90 pasajeros adultos y 23 niños sobre los síntomas audiológicos y de 50 auxiliares de vuelosobre los síntomas reportados por los pasajeros.La investigación encontró que el síntoma más reportado tanto en niños como en adultos (con un58.33% y 54% respectivamente) fue plenitud aural, mientras que el más reportado a las auxiliaresde vuelo con un 70% fue otalgia, seguido de plenitud aural con 66%. Se observaron diferencias porgrupo etareo, ya que los niños presentan con mayor frecuencia aquellos síntomas que responden acondiciones anatómicas especificas

Palabras clave: Audiología Aeroespacial, Medicina Aeroespacial, Presurización, Función Tubárica,otalgia, plenitud aural, tinitus, cinetosis, otorrea, otorragia.


AUDIOLOGICAL SYMPTOMS OF PASSENGERS IN FLIGHT

Abstract

The objective present study was determining the audiological symptoms that present the passengersin national flights of 3 airlines of Colombia: Satena, Avianca and Aerorepública. They were contemplatedotalgy, aural fullness, tinitus, cinetosis, otorrea and otorragy as symptoms. By the method of surveyand sampling not probabilistic by convenience, the report of 90 adult passengers was obtained and

* Investigación realizada en el grupo de investigaciones audiológicas al interior de la línea de audiología.1 Docentes Corporación Universitaria Iberoamericana. E- mail: [email protected], [email protected] Estudiantes Especialización en Audiología E-mail: audclaudiagutierrez,@hotmail.com [email protected],[email protected],[email protected], [email protected]



INTRODUCCIÓN

Según el Informe de las empresas aéreas nacionalesde Colombia, entre el lapso de Abril a Junio de 2005se movilizaron 32.973 pasajeros y en el mismo pe-riodo en el año 2006, viajaron 109.832 personas, loque implicó un incremento significativo del desplaza-miento de personas a través del transporte aéreo enun 233% (Quintana, 2007).

Las características aeroespaciales propias de estamodalidad de transporte, exigen una adaptación delser humano para someterse a cambios bruscos, rá-pidos e intensos de presión atmosférica. A pesar dela presurización de cabina de los modernos avionescomerciales, dichos cambios repercuten sobre la fi-siología respiratoria y con cierta frecuencia van a pro-vocar barotraumatismos a nivel del oído medio, se-nos paranasales, piezas dentarias, estómago e intes-tino, entre otras localizaciones (Semonin, 1996).

Desde 1804, se vienen reportando síntomas físicoscomo vómito, pérdida de conciencia y alteracionesde lectura, desde ese momento fue motivo para va-rios estudiosos, el comportamiento del organismo antesituaciones de vuelo. El padre de la fisiología de vue-lo Paul Bert, fisiólogo y médico francés concluyó quela presión atmosférica del aire no permite la posibili-dad de vivir cuando la presión parcial de oxígenoalcanza un nivel bajo (45 mmHg), esta descenso de

la presión atmosférica actúa en los seres humanosdisminuyendo la presión de oxígeno en la respiracióny en la sangre (DeHart & Davis, 2002).

Este conocimiento científico, planteó la necesidad delmanejo especial de las personas que se transportanpor vía aérea, debido a las condiciones propias deviaje, surgiendo la medicina aeroespacial, cuyo pre-cursor fue Paul A. Campbell, quien además de sercoronel de la fuerza aérea norteamericana, era médi-co y otorrinolaringólogo en la base aérea de BrooksField en Texas California U.S.A en los años cincuen-ta (DeHart & Davis, 2002).

El campo de aplicación de la audiología aeroespacialen Colombia no se ha apropiado de la exploracióndel tema de la medicina aeroespacial, campo que hasido abordado por el área de otorrinolaringología,especialmente.

La falta de estudios audiológicos en Colombia, de-muestra la limitación de conocimiento, no cumplien-do con la finalidad de la audiología y desatendiendola sintomatología de los pasajeros en vuelo, mane-jándose en la práctica con remedios caseros, sinninguna guía de procedimientos que den un patrónde intervención, lo que ocasiona en algunos casosmayores complicaciones en los síntomas consulta-dos por parte de los viajeros y la atención no opor-tuna de éstos, además de la falta de relación entre

23 children on the audiological symptoms and of 50 flight attendants on the symptoms reported bythe passengers. The investigation found that the most reported symptom so much in children as inadults (with a 58,33% and 54% respectively) was fullness aural, while the most reported one in flightattendants with a 70% was otalgy, followed by fullness aural with 66%. Age differences by groupwere observed, since the children present with greater frequency those symptoms that respond tospecific anatomical conditions.

Keywords: Aerospace Audiology, Aerospace Medicine, Presurization, Tubaric Function, otalgy, fullnessaural, tinitus, cinetosis, otorrea, otorragy.

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los diferentes aspectos de salud auditiva del pasa-jero en los programas de formación de los auxilia-res de vuelo.

Con el fin de dar solución a esta problemática,

Metodología

Por el nivel de conocimiento alcanzado por los resul-tados el presente estudio se clasificó como descripti-vo, se utilizó un método de encuesta. Participaron 90pasajeros adultos de los cuales, 23 reportaron viajarcon población infantil (menores de 7 años), y de lacual también se recogió información. Adicionalmentese encuestaron 50 auxiliares de vuelo, 25 de laaerolínea SATENA y 25 de la aerolínea AVIANCA.

Se utilizaron como instrumentos una encuesta parapasajeros en la que se incluyeron preguntas para eladulto que viajaba con y sin niños, y una encuestapara auxiliares de vuelo, adicionalmente se diseñó elrespectivo consentimiento informado.

Resultados

Figura 1. Distribución de la muestra encuestada por grupo etáreo.

La figura 1 presenta la distribución de la muestra se-gún los dos grupos etáreos contemplados en el estu-dio. El 79% estuvo ubicado entre los 18-60 años,denominado grupo de adultos, y el 21% restanteestuvo ubicado en el grupo de niños cuyas edadesoscilaban entre 1 y 7 años.

Figura 2. Presencia de síntomas según grupo etáreo.

En la figura 2 se observa que el 96% de los niñospresentó algún síntoma durante el vuelo. Igualmenteel 87% de los adultos reportaron haber presentadoalgún síntoma auditivo en vuelo.

Figura 3. Distribución de auxiliares encuestadas por aerolínea.

En la figura 3 se observa el número de auxiliares a lasque se les preguntó acerca de los síntomas que lesson reportados durante vuelos nacionales en 2 Ae-rolíneas colombianas, se contó con la participaciónde 25 auxiliares de Avianca y 25 de Satena

Figura 4. Frecuencia de vuelo.



Con respecto a la frecuencia de vuelo la figura 4muestra que el 68% de la población adulta reportórealizar de 1 a 5 vuelos anuales y el 32% reportórealizar más de 5 viajes anuales.

Figura 5. Distribución del síntoma otalgia reportado por los pasa-jeros.

Con respecto a la sintomatología auditiva presenta-da durante el vuelo, tal y como se observa la Figura5 el síntoma otalgia fue reportado por el 17% de losniños y el 12% de los adultos.

Figura 6. Distribución de el síntoma plenitud aural reportado porlos pasajeros.

De acuerdo con los datos obtenidos el 58% de losniños presentaron el síntoma Plenitud aural, al igualque el 54% de los adultos, dicho comportamiento seobserva en la Figura 6.

Figura 7. Distribución síntoma tinitus reportado por pasajeros.

En la Figura 7 se observa que el 16% de los pasaje-ros adultos reportan tinitus durante el vuelo, al igualque el 4% de los niños.

Figura 8. Distribución síntoma mareo reportado por pasajeros.

El 8% de los niños presentó el sintoma Mareo du-rante el vuelo, al igual que el 4% de los adultos, tal ycomo se observa en la figura 8.

Figura 9. Distribución síntoma otorrea reportado por pasajeros.

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La presentación del síntoma Otorrea en los pasaje-ros menores de 7 años es reportada por el 4 % y enlos adultos es del 0% como se observa en la figura 9.

Figura 10. Distribución síntoma otorragia reportado por pasajeros.

Con respecto al síntoma de Otorragia el 4% de lospasajeros menores de 7 años lo reportaron, mientrasque ninguno de los adultos encuestados reportó ha-ber sufrido este síntoma. Dicha información se ob-serva en la figura 10.

Figura 11. Distribución de síntomas audiológicos reportados porpasajeros según grupo etáreo.

Comparando los síntomas más comunes presenta-dos en niños y adultos se observó que tanto en niñoscomo adultos el síntoma más común es plenitud aural(oído tapado) con un 58% y 54% respectivamente,seguido de Otalgia en Niños con un 17% y Tinitus enadultos con un 16%, ver figura 11.

Figura 12. Distribución de síntomas reportados a las auxiliares devuelo por los pasajeros.

Este estudió tomó la información referida por lospasajeros, asi como la referida a las auxiliares de vueloy como se observa en la Figura 12, el síntoma másreportado a las Auxiliares de vuelo fue la Otalgia(70% de las auxiliares de vuelo encuestadas lo refie-ren como sintoma de consulta por los pasajeros),seguido de Plenitud Aural (66% de las auxiliares devuelo lo refieren como sintoma de consulta por lospasajeros).

CONCLUSIONES

Dado que los síntomas auditivos se presentaron enmayor porcentaje en niños, el grupo investigadorpuede concluir que la edad es un factor que se rela-ciona directamente con la presencia de síntomasauditivos durante el vuelo debido a la diferencia ana-tómica de la población infantil. Por tal motivo, es im-portante que se realicen futuras investigaciones conniños entre 8 y 10 años, ya que a esta edad el repor-te de síntomas audiológicos durante el vuelo es máspreciso y la prevalencia de patologías de oído medioes menor.

Aunque ningún pasajero reportó síntomas de mareoal grupo de investigación, las auxiliares de vuelo re-portaron que un 8 % de los niños le consultó porsíntoma Mareo durante el vuelo, al igual que 4 % delos adultos. De lo anterior se deduce la necesidad dediseñar estrategias para el manejo de los diferentes



síntomas audiológicos en vuelo, una para los pasaje-ros y otra para las auxiliares de vuelo.

Dentro de los resultados de la investigación se haceevidente la necesidad de dar continuidad con la ela-boración de una cartilla para auxiliares y otra parapasajeros con pautas sencillas para evitar o disminuirla presencia de síntomas audiológicos, dando espe-cial importancia a la clasificación de éstas según gru-po etáreo, especificando recomendaciones clasifica-das según síntoma, por ejemplo si se va a intervenircon estrategias que eviten la Plenitud Aural (Síntomamás reportado por pasajeros) durante el ascenso,sugerir suministrar el biberón a los bebés o la ingestade líquidos en niños y adultos para evitar la sensa-ción de oído tapado, al igual que consumir carame-los masticables, provocar falsos bostezos, practicarla maniobra de Valsalva; evitar conciliar el sueño du-rante el descenso, ya que éste disminuye la frecuen-cia de la deglución y facilita que la trompa deEustaquio permanezca cerrada.

En cuanto al síntoma Otalgia, tomar medidas pre-ventivas como evitar realizar vuelos durante fase agudade periodos gripales, tomar con prescripción medi-camentos que despejen vías respiratorias y favorez-can la ventilación de la trompa de Eustaquio. Conrelación al síntoma Mareo, evitar factores predis-ponentes como las enfermedades gastrointestinales,cuidar la alimentación previa al vuelo y durante este,practicar ejercicios de respiración y relajación, evi-tar el consumo de bebidas alcohólicas, mantener lamirada hacia el frente. Y como medida preventiva en

relación a los síntomas de Otorrea y Otorragia, pos-tergar el viaje si el individuo presenta otitis media conperforación timpánica.

En conclusión, los pasajeros niños y adultos usuariosde las aerolíneas nacionales Satena y Avianca pre-sentan una alta incidencia de síntomas audiológicosdurante el vuelo, y a su vez las auxiliares de vuelo sonreceptoras de un alto número de reportes por partede sus pasajeros, lo que permite afirmar que es evi-dente la necesidad de contar con una intervencióndel profesional en Audiología como miembro del equi-po interdisciplinario en medicina aeroespacial. Enprimer lugar, para realizar estudios investigativos acer-ca de los síntomas audiológicos de los pasajeros envuelo, y en segundo lugar para desarrollar progra-mas que permitan el adecuado manejo de estos sín-tomas en niños y adultos, lográndose como principalobjetivo la salud auditiva de una creciente poblacióny a la vez se logrará ampliar el campo de desempeñolaboral de los Audiólogos en Colombia.

REFERENCIAS

DeHart, R. & Davis, J. (2002). Fundamentals ofAerospace Medicine. 3rd Edition.: LippincottWilliams & Wilkins. Philadelphia.

Quintana, J. (2007). La Industria del transporte aé-reo crece pero es más exigente.

Semonin, R. (1996). Flight Nursing: Principles andPractice. Mosby. Ohio.

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Areté. ISSN: 1657-25132008, Vol. 8 No. 1, 88-95

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UNA BATERÍA PARA EVALUAREL PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRAL EN ADULTOS

CANDIDATOS A LA ADAPTACIÓN DE AUDÍFONOS*

Irma Carvajalino1, Diana Walteros2

Cielo Arjona, Linda Florián, Liliana Mendoza, Magda Suárez3

Corporación Universitaria Iberoamericana

Resumen

Los pacientes con desorden de procesamiento central auditivo a menudo tienen problemas paradistinguir de donde proviene el sonido, identificar la diferencia entre los mismos, diferenciar entrepalabras que suenan igual y en algunas ocasiones el ruido del ambiente hace más difícil que elsujeto entienda lo que las personas les están tratando de explicar. El objetivo de estudio fue diseñary construir una batería para evaluar el procesamiento auditivo central en adultos candidatos a laadaptación de audífonos, dado que hasta el momento solo se cuenta con herramientas dirigidas apoblación infantil y la única herramienta dirigida a adultos realiza la evaluación de forma general. Apartir del método documental se realizó la definición conceptual y operacional de este constructo ycomo resultado finalmente se contemplaron 5 habilidades específicas: lateralización y localizacióndel sonido, discriminación auditiva, reconocimiento de patrones auditivos, aspectos temporales dela audición y habilidad de desempeño auditivo con señales acústicas competitivas, evaluadas através de sonidos, palabras y oraciones.

Palabras clave: Desorden de Procesamiento Central Auditivo (DPCA), lateralización, localizacióndel sonido, discriminación auditiva, patrones auditivos, habilidad de desempeño auditivo.


DESIGN AND CONSTRUCTION OF A TEST TO EVALUATE CENTRAL AUDITORY PROCESSING AUDITORY FOR ADULTS WHO ARE CANDIDATES FOR HEARING AIDS*

Abstract

Patients with central auditory processing disorder often have trouble distinguishing the origin of thesound, identify the difference between them, distinguish between words that sound alike and sometimes

* Investigación realizada en el grupo de investigaciones audiológicas al interior de la línea de audiología.1 Docente. Dirección metodológica Corporación Universitaria Iberoamericana. E- mail: [email protected] Docente Dirección Conceptual. Corporación Universitaria Iberoamericana. E- mail: [email protected] Estudiantes Especialización en Audiología E-mail: [email protected], [email protected], [email protected], magdamisuca17@hotmail.



ambient noise makes it more difficult for the subject to understand what people are trying to explainthem. The objective of this study was to design and construct a battery to assess central auditoryprocessing in adults applying for adjustment of hearing aids, as so far only has tools aimed atchildren and the only tool aimed at adults conducted only general assessment. From documentarymethod was carried out conceptual and operational definition of this construct, and as a result wereeventually covered 5 specific skills: location of the sound, auditory discrimination, pattern recognitionhearing, temporal aspects of hearing ability and performance Auditory acoustic signals competitiveevaluated through sounds, words and sentences.

Keywords: Disorders Central Auditory Processing (CAPD), location of the sound, auditorydiscrimination, sound patterns, ability to discharge hearing.

Vivimos en un mundo sonoro, la mayoría de las per-sonas se comunican a través del lenguaje oral, perocuando una persona está presentando fallas en suaudición, la capacidad de comunicación se deterioranotablemente, creándole muchos conflictos en la vidacotidiana.

La ciencia en su afán de dar soluciones a estos con-flictos ha profundizado sus conocimientos en el estu-dio de la audición y sus formas de evaluación. Se haestudiado el estímulo sonoro y sus transformacionesal ingresar al sistema auditivo y se ha establecido ladivisión del Sistema Auditivo en dos partes muy im-portantes, las cuales son: Sistema Auditivo Periféri-co, que se inicia en el pabellón auricular hasta el com-plejo olivar superior y el Sistema Auditivo Centralque empieza en complejo olivar superior (en la grandecusación) y termina en el cerebro (lóbulo tempo-ral, áreas 41 y 42 de Brodman)

Adicionalmente, es importante tener en cuenta quepara la correcta percepción e integración de losestimulos sonoros se requiere de una comunicacióninterhemisférica, y es necesario el buen funcionamien-to de las estructuras que hacen parte de esta comoson, hemisferio derecho, hemisferio izquierdo, cuer-po calloso y el proceso de mielinización de todas estasestructuras el cual ocurre desde el mismo momentode formación intrauterina, debido a que según se haprecisado, al nacer, el cerebro humano ya contiene

todas las neuronas que necesitará en la etapa adulta,unos cien mil millones, pero aún no están maduras. Apartir de entonces se crean conexiones neuronales,con circuitos cada vez más complejos, que serecubren de mielina.

El proceso de mielinización aumenta la velocidad dela transmisión neural en la zona del cerebromielinizada. Ésta se vuelve eficaz para la función queestá destinada. Después, el proceso de mielinizacióndel cerebro continúa, pero a un ritmo más lento hastalos 25 años y se mantiene, a lo largo de la vida (OfficialJournal of de American Academy of Neurology[OJAAN], 2006).

Cuando todas estas estructuras funcionan adecua-damente y el estimulo sonoro antes percibido es re-cibido y comprendido acertadamente se habla deprocesamiento central auditivo.

El procesamiento auditivo central incorpora tanto elprocesamiento seriado de un nivel al siguiente, comoel procesamiento paralelo, transmisión simultánea enuno o en los dos hemisferios. Es decir, varias partesde la señal auditiva son procesadas en diferentes par-tes del nervio al mismo tiempo y secuencialmente de-pendiendo de las características de frecuencia en in-tensidad. Por lo tanto para que se realice un efectivoprocesamiento de la señal auditiva, se requiere deluso del sistema aferente y eferente a nivel neural. En

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la corteza el procesamiento auditivo conlleva a ladecodificación del mensaje neural y para realizarlonecesita de unas habilidades básicas de compren-sión de los sonidos del habla hasta el conocimientode las palabras para determinar qué se dijo y su sig-nificado (Katz, 1998).

Funcionalmente para que todo esto ocurra adecuada-mente existe lo que se conoce como las habilidadesauditivas las cuales están envueltas en todo el proce-samiento auditivo central (ASHA, 2005) ellas son:

Lateralización y Localización del sonido: Capaci-dad para determinar oído estimulado y localización defuente sonora, se da en el complejo olivar superior.

Cuando hay desorden en esta habilidad se presentaincapacidad para determinar de donde proviene elsonido.

Discriminación auditiva: Habilidad para diferenciarsi dos sonidos son iguales o diferentes, se presentanen mesencéfalo cuando hay desorden en esta habili-dad se presenta dificultad al oír y/o comprender enambientes auditivos adversos, aprender un idiomaextranjero o vocabulario complejo, aprender a tra-vés de la audición, discriminar e identificar sonidosdel habla, seguir instrucciones de varios pasos.

Reconocimiento de Patrones Auditivos: La habili-dad de procesar señales acústicas no verbales y re-conocer el orden o patrón de presentación de esosestímulos, se presenta en mesencéfalo, cuando haydesorden en esta habilidad se presenta dificultad paraaprender a través de la audición, las habilidadesorganizativas, seguir instrucciones de varios pasos,dirigir, sostener o dividir la atención, aprender un idio-ma extranjero o vocabulario complejo, recordar in-formación dada en forma oral.

Aspectos temporales de la audición.

Resolución y ordenamiento temporal: Mínimo in-tervalo requerido para resolver eventos acústicos.

Enmascaramiento Temporal: Habilidad para de-tectar los efectos enmascarantes entre sonidos queno se presentan simultáneamente

Desempeño auditivo con señales acústicas com-petitivas: Habilidad para comprender la señal acús-tica primaria en presencia de ruido de fondo. Cuan-do hay desorden en esta habilidad se presenta difi-cultad en oír y/o comprender en ambientes auditivosadversos, lo que genera una información auditiva in-completa, impide seguir instrucciones de varios pa-sos, dirigir, sostener o dividir la atención y compren-der señales de habla rápida, cuchicheada, etc.

Desempeño auditivo con señales acústicas degra-dadas: Habilidad para comprender cuando parte dela señal no se encuentra presente. Hay desorden enesta habilidad al presentarse dificultad para compren-der la totalidad del mensaje o al encontrarse unaomisión dentro del mensaje (ASHA, 2005).

La ASHA en el año 1996, en un intento de unificarlas distintas propuestas dio a conocer la siguientedefinición: Las Funciones Auditivas Centrales, res-ponsables de los mecanismos y procesos del sistemaauditivo son usualmente definidas en medidascomportamentales y de comprensión del habla.

Cuando hay algún tipo de desorden de algunas o to-das las habilidades auditivas centrales se le conocecomo desorden de procesamiento auditivo central yeste se define como un conjunto de déficit exclusivosdel procesamiento del estímulo sonoro, a pesar deumbrales auditivos normales, caracterizado por la in-tensificación de los síntomas en ambientes acústicosdesfavorables, que se asocia a las dificultades para elaprendizaje, el desarrollo y la comprensión del len-guaje. Aunque el desorden de procesamiento auditivopuede coexistir con pérdida auditiva periférica, éstano explica completamente el déficit en la funciónauditiva que presenta el paciente (Atreia, 2006).

Es importante tener en cuenta que este desorden noes una patología como tal, de hecho casi todas las



personas adultas tienen algún tipo de desorden dealguna habilidad y el mismo estilo de vida moderno yagitado hace que no sea tan evidente, debido a quese puede ocultar atribuyéndose a una falta de aten-ción momentánea, exceso de ruido en el ambiente, oal hacer muchas actividades al mismo tiempo. Sinembargo, cuando ocurre este desorden de procesa-miento central auditivo (DPCA) adicional a la pérdi-da auditiva sensorial, el sujeto tiene problemas paraentender el sonido percibido, provocando una grandificultad en su comunicación debido a que no puedecomprender lo que escucha.

Los desórdenes de Procesamiento Auditivo centralson consecuencia de una alteración de las habilida-des auditivas centrales, que afectan la comprensióndel habla, la evolución lingüística, la capacidad deescucha y la posibilidad de aprender de una formaeficaz. Se trata de una inhabilidad para atender, dis-criminar, recordar y comprender el habla, aunque laaudición periférica y otros ámbitos de competenciacognitiva estén dentro de los límites de la normalidad(Phonak, 2007).

No existe una sola causa del DPCA; en muchos pa-cientes está relacionado con retrasos de maduraciónde ciertos centros auditivos, envejecimiento cerebral,o, compromisos neurológicos.

Siempre, la capacidad de procesamiento se desa-rrolla cuando crecemos, pero también se puede alte-rar con el paso de los años o al presentar pérdidaauditiva

Personas con DPAC pueden tener también antece-dentes de otitis media recurrente en la infancia, estehecho se considera un factor de riesgo para proble-mas de aprendizaje, lenguaje, habla y procesamientoauditivo, un efecto de esta patología, puede ser ladeprivación sensorial. La pérdida auditiva ocasiona-da por la otitis media recurrente puede también alte-rar el proceso de memoria e intervenir en el procesode maduración del SNC.

Este desorden es más difícil de diagnosticar en adul-tos que en niños debido a que los adultos ya no tie-nen un profesor que le pregunte por su lectura, escri-tura, o su destreza en la comprensión del lenguaje, eladulto toma esos errores como algo gracioso, pa-sándolo por alto (Bellis, 2002).

Actualmente las pruebas que el audiólogo puede usarpara evaluar la función de audición periférica y cen-tral se dividen en dos categorías: pruebas compor-tamentales y pruebas electrofisiológicas, según la cla-sificación hecha por (Jerger y Hayes, 1977). Sinembargo en algunas de las pruebas comportamentalesse han demostrado ser altamente sensibles a lasdisfunciones del SNC, asociados tanto a lesioneshemisféricas como inter hemisféricas. Los resultadosen este test, también pueden verse afectados pordisfunciones a nivel del tronco cerebral .y la interpre-tación de los resultados se hace más difícil si existeuna pérdida de audición sensorial.

En las pruebas electrofisiológicas, aunque son total-mente objetivas no ayudan a descartar si personasmayores tendrán éxito en su amplificación auditivaporque no evalúan las habilidades auditivas centra-les, prueba de ello fue la tesis realizada en la corpo-ración universitaria Iberoamericana sobre Potencia-les evocados auditivos en pacientes que rechazan ono la amplificación binaural en el 2006, la cual arrojócomo conclusión lo siguiente: El estudio mostró queno existen diferencias significativas entre los dos gru-pos de estudio, lo cual se comprobó utilizando la prue-ba U de Mann-Whitney, es decir que la pruebaelectrofisiológica del BERA, no aporta informaciónque permita determinar si un paciente mayor de 65años con pérdida auditiva neurosensorial entre 70 y80 dB se adaptará a la amplificación binaural.

En conclusión, después de hacer un análisis de lasdiferentes pruebas que se utilizan para la evaluaciónde los desórdenes de procesamiento central auditi-vo, es claro que la ciencia ha evolucionado en cuantoal examen anatómico y estructural de la vía auditiva

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como lo indican algunas pruebas comportamentalesy todas las electrofisiológicas, pero en cuanto a larevisión de funcionalidad auditiva se utilizan muchascomportamentales, que aunque arrojan informaciónvaliosa no son completamente precisas a la hora deevaluar las habilidades auditivas centrales y las quemás se acercan evalúan una o dos habilidades, perono se ha diseñado una batería que evalué todas lashabilidades auditivas centrales y pueda arrojar undiagnóstico mucho más preciso a la hora de confir-mar o descartar un desorden de procesamiento cen-tral auditivo, en pacientes que ya es confirmado quetienen pérdida auditiva. Elaborar esta batería, puedellegar a ser mucho más eficiente y acertado a la horade una adaptación de audífonos.

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de estudio

Según el alcance del conocimiento el presente pro-yecto se circunscribe dentro de los estudios descrip-tivos, específicamente de desarrollo tecnológico, yaque lo que se pretendió, fue diseñar y construir unabatería para evaluar el procesamiento auditivo cen-tral en adultos candidatos a audífonos.

Método

Se siguieron los lineamientos del método específicode diseño de pruebas planteado por la psicometría.

Unidad de Análisis

Las unidades de análisis utilizadas fueron libros, ba-ses de datos (Internet) y revistas especializadas deaudiología.

Instrumentos

Con el fin de organizar la información recolectada apartir de la revisión documental se construyó unamatriz en la cual se registró la información pertinentepara la definición conceptual de cada una de las ha-

bilidades propuestas, es decir una fila para laterali-zación y localización del sonido, una para discrimi-nación auditiva, una para reconocimiento de patro-nes auditivos, una para aspectos temporales de laaudición y una habilidad de desempeño auditivo.

Procedimiento

Fase 1. Definición conceptual y operacional delconstructo: En esta fase se aclaró cual es la defini-ción conceptual, sobre la cual se va basó la batería ysus tareas con actividades pertinentes para medir elprocesamiento auditivo en sus diferentes dominios.

Fase 2. Construcción del plan de prueba y de losindicadores: con base en la definición conceptual, seestudiaron y se escogieron los ítems a trabajar en labatería.

Fase 3. Construcción de la batería: Se especificó eltipo de material utilizado, se elaboraron todas las ta-reas y actividades relacionadas con la medición decada una de las habilidades del plan de prueba y setuvo en cuenta el tiempo de aplicación y las instruc-ciones pertinentes para cada una de ellas.

Fase 4. Culminación de la batería: Se deja lista labatería de Evaluación de Procesamiento Central au-ditivo, con el fin de que sea validada por otros gru-pos de investigación más adelante.

Resultados

Basados en los fundamentos de la ASHA, seretomaron 5 habilidades importantes para la evalua-ción, del procesamiento central auditivo y en cadauna de ellas para poder evaluar esta batería o pruebase determinaron 6 elementos a saber: 1. descripciónde la habilidad (se define, se ubica el sitio donde sedesarrolla la habilidad y que alteraciones se puedenpresentar), 2. tipo de estímulo presentado en la eva-luación (se realiza por medio de 10ìtems que inclu-yes palabras, láminas y sonidos), 3. Condiciones depresentación del estímulo (se utilizan auriculares TDH



39 a una intensidad de 40db por encima del SRT), 4.Lugar de la evaluación (se utiliza cabina sonoamor-tiguada), indicación de la prueba (se explica al pa-ciente el procedimiento) y 5. Proceso de calificaciónde los ítems (para cada habilidad se presentaron 10estímulos para un porcentaje del 100%, cada estí-mulo tiene un valor de 10%).

Después de realizar la definición conceptual de estas5 habilidades junto con la operalizacion de variables,se determinó escoger para la elaboración de la prue-ba 6 elementos, a partir de éstos, se construyerondos tablas, con láminas correspondientes a los soni-dos equivalentes a cada habilidad, distribuidas en 5ítems para la primera tabla y 10 ítems para la segun-da, se elaboraron unos formatos de registro, relacio-nados con cada prueba, en el primer formato se en-cuentran 3 cuadros correspondientes a las 3 prime-ras habilidades (anexo A) y en el segundo formato,se evidencian 3 cuadros correspondientes a las 2 úl-timas habilidades (anexo B) y finalmente se elaboróun CD, que contiene los sonidos equivalentes a lasláminas utilizadas para la evaluación.

CONCLUSIONES

En el momento de hacer este trabajo de investiga-ción es importante resaltar el desconocimiento quese encuentra en el medio sobre este tema, a pesar deque no es un tema nuevo y siempre ha estado ligadocon el éxito o fracaso de la práctica audiológica de-bido a que un mal procesamiento auditivo va afectartodo el proceso de adaptación de audífonos. Sinembargo, esta falencia a en la práctica profesional hadespertado inquietud en el gremio y por tal motivo sehan empezado a estudiar sobre el tema como es elcaso del Bepadi primera evaluación hecha en Co-lombia para el procesamiento auditivo, el inconve-niente de esta batería es el grado de complejidad quetiene para personas adultas mayores, por tal motivoquisimos diseñar una batería que su ejecución para elpaciente sea más sencilla pero a la vez nos arroje unainformación clara y completa de su procesamientocentral.

Se debe tener en cuenta que la batería solo está fun-damentada en el aspecto científico y en la necesidadque se ve en la práctica audiológica para tener ma-yor éxito en las adaptaciones de audífonos en pa-cientes adultos y así poder dar mejor respuesta a lasexpectativas creadas por el paciente antes de la am-plificación auditiva, por eso consideramos importan-te que se continué con el proceso de validación yverificación de la prueba para que pueda ser utiliza-da satisfactoriamente

Es necesario realizar una prueba piloto con el fin deajustar parámetros de la batería y así poder mejorarlos detalles que la puedan hacer más dinámica, ágil yclara en el momento de aplicarla.

La batería producto de esta investigación contemplalas habilidades propuestas por la ASHA, convirtién-dose en una herramienta completa y funcional.

Se espera que esta batería de evaluación comple-mente el estudio audiológico y pueda generar mejo-res resultados a la hora de hacer la adaptación de laamplificación auditiva, debido a que se va a tener unainformación más precisa de cómo va a ser la res-puesta del paciente en diferentes situaciones sonoras.

REFERENCIAS

Bellis James Terri, when the Brain can‘t hear, 2002,pág. 135 atria Books.

Jerger, J.. & Hayes, D. (1977). Diagnostic speechaudiometry. Arch. Otolaryngology. 102: P. 216-222.

Katz, (1998).Handbook of clinical Audiology. USAWilliamy Wilkins.

Phonak, (2007). Intervención audiológica centradaen la familia.

Official journal of de American academy of Neurology(2006). Myelination of language-related areasin the developing brain.

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Ruiz, I. & Castro, J. (2006). Universidad de Antio-quia. Desordenes del procesamiento auditivo.ATREIA.

Ruiz R. Isabel Juliana y Castro M. José Rafael. Uni-versidad de Antioquia. (2006). Desordenes delprocesamiento auditivo. IATREIA, Volumen 19,(Número 4), Diciembre de 2006. Páginas 368 -376. http:// medicina.udea.edu.co/Publicaciones/iatreia/Vol19%20No4%20-%20Dic%202006 /IATREIA19.4.pdf recuperado 10 de Junio de2007.

American Speech-Language-Hearing Association(ASHA) (2005). Central auditory processing:Current status of research and implications forclinical practice. American Journal of Audiology,5 (2). P.41-54.

ANEXO A

Cuadro 1. De registro de lateralización y localización del sonido.

Cuadro 2. De registro de discriminación auditiva.

PALABRAS

1. Camisa.

2. Pantalón.

3. Sábana.

4. Cadena.

5. Paloma.

6. Sábado.

7. Cuatro.

8. Médico.

9. Felipe.

10. Brujo.

# RESPUESTASCORRECTAS

% DEDISCRIMINACIÓN

OÍDODERECHO

OÍDOIZQUIERDO

PALABRAS

1. Chilla.

2. Silla.

3. Siesta.

4. Fiesta.

5. Polo.

6. Bolo.

7. Puro.

8. Duro.

9. Roto.

10. Robo.


% DEDISCRIMINACIÓN

SÍIDENTIFICA

NOIDENTIFICA

OD OI OD OI

Cuadro 3. Reconocimiento de patrones auditivos.

SONIDOS

1. Golpe de una puerta

2. Agua de la llave

3. Ruido de platos

4. Timbre de la puerta

5. Sonido de cubiertos

6. Sonido de la licuadora

7. Sonido del radio

8. Sonido de Martilleo

9. Campanadas del reloj

10. Sonido del teléfono


% DEDISCRIMINACIÓN

SÍRECONOCE

NORECONOCE

CONVENCIONESX = RESPUESTA INCORRECTA = RESPUESTA CORRECTA



ANEXO B

Cuadro 1. De registro de resolución y ordenamiento temporal yenmascaramiento temporal.

FRASES

1. La color de blanco y grande casabonita es.

2. La pequeña, liviana, roja y pelo-ta es.

3. La ladra es negro, grande y duroes perro juguetón.

4. La manga corta Camisa, de boto-nes y es mi negra.

5. Los de mi azules hijo son zapatos.

6. Nueva, mesa redonda y pesadala es.

SÍIDENTIFICA

NOIDENTIFICA

Cuadro 2. De registro de resolución y ordenamiento temporal yenmascaramiento temporal.

FRASES

1. La niña es linda, agradable, edu-cada, amable y muy buena hija.

2. El carro es último modelo y porello tiene buena velocidad.

3. La lámpara es Bacarat, por lo tan-to es elegante y muy fina.

4. El teléfono es uno de los mediosde comunicación más usados.

5. La música clásica a intensidadmuy suave, es muy relajante.

6. La ropa de color negro, hace jue-go con cualquier otro color.

SÍREPITE

NOREPITE

Cuadro 3. De registro de desempeño auditivo con señales acústi-cas competitivas.

FRASES

1. Quien tiene paciencia, logra todolo que se proponga.

2. La prudencia es la madre de to-das las virtudes.

3. Despreocúpate, sé feliz, sonríelea la vida y no te deprimas pornada.

4. No dejes para mañana, lo quepuedas hacer hoy.

5. La iglesia es un lugar de recogi-miento.

6. Para mantenerse firmes, se nece-sitan los pies bien puestos en letierra.

SÍREPITE

NOREPITE

CONVENCIONES

X = RESPUESTA INCORRECTA = RESPUESTA CORRECTA

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ARETÉARETÉ

AAAAAGENDGENDGENDGENDGENDAAAAAFONOFONOFONOFONOFONOAAAAAUDIOLÓGICAUDIOLÓGICAUDIOLÓGICAUDIOLÓGICAUDIOLÓGICA

ARETÉARETÉPROGRAMA DE

FONOAUDIOLOGÍAPROGRAMA DE

FONOAUDIOLOGÍA

Reseñas bibliográficasReseñas bibliográficas



DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Aplicaciones de la Psicolingüística y de las nuevas tecnologías

Autores: González, Juan E. y Muñetón Mercedes A.Año de publicación: 2002 - Trotta S.A.Comentario: Olga Leonor Pereira A.

Docente Institución Universitaria Iberoamericana

La escritura no es una tarea sencilla, cuando escribi-mos intervienen procesos conceptuales, referidos alas ideas; procesos lingüísticos, referidos a las es-tructuras léxicas y sintácticas; y finalmente procesosmotores a través de los cuales se hace posible la trans-formación de esas ideas y estructuras en signos grá-ficos.

Esto, es lo que justamente abarca esta interesanteobra, mostrando la escritura como un eslabón im-portante entre el desarrollo de las habilidadeslingüísticas y cognitivas de niños con dificultades enel aprendizaje de la escritura.

El libro se divide en dos grandes apartados, en elprimero los autores exponen de manera clara y pre-cisa los aportes hechos por la psicolingüística acercade los procesos de aprendizaje y desarrollo de laescritura, que permiten comprender los problemasde niños catalogados como disgràficos o con dificul-tades en el aprendizaje de ésta. De igual manera enesta primera parte de la obra, se exponen de formasencilla y amena, las relaciones entre lectura y escri-tura, estableciendo de manera clara las similitudes y

diferencias entre una y otra y delimitando concep-tualmente el término de dificultades de aprendizajeen la escritura.

En el segundo apartado de la obra, los autores des-criben y analizan el uso de las nuevas tecnologías,como estrategia para favorecer a niños con dificulta-des de aprendizaje de la escritura, mediante el usode programas de instrucción asistidos por computa-dor; la obra expone el diseño y aplicación de un pro-grama que permite evaluar y mejorar el aprendizajede la escritura, el cual se basa en conceptos teóricosclaros que contemplan los mecanismos cognitivosinvolucrados en esta habilidad; así mismo, muestranlos efectos positivos de este tipo de ayuda a travésde los resultados obtenidos en un proyecto de inves-tigación del cual se derivó la realización de este libro.

Es una obra muy interesante cuyos aportes teóricoprácticos, son aplicables en el terreno de nuestro quehacer, ya que los autores muestran el uso de una téc-nica soportada teóricamente y además, adaptada alas necesidades del aprendizaje de la escritura en len-gua castellana.

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COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: COMPETENCIA COMUNICATIVA

Supuestos de los Profesores de Básica Primaria

Autores: Martínez P., Luz MarinaAño de publicación: 2006. Centro Editorial Universidad del Rosario

Colección Textos de Rehabilitación y Desarrollo HumanoComentario: Olga Leonor Pereira A.


El ámbito escolar es visto como un espacio de nego-ciación y aprendizaje de significados, donde el len-guaje se convierte en el elemento mediador y rees-tructurador de la realidad de los educandos; desdeesta premisa el maestro resulta el principal gestor deldesarrollo lingüístico, cognitivo y comunicativo de losestudiantes. Por lo anterior, esta obra es productode un proyecto de investigación en el ámbito educa-tivo, cuyo propósito central fue desentrañar los sig-nificados que subyacen a la actuación comunicativade los docentes de educación básica primaria.

La obra presenta el análisis y los resultados de loexpuesto por 23 maestros de educación básica pri-maria, utilizando para esto grupos de discusión, so-bre su significación en torno a los conceptos de com-petencia comunicativa, comunicación y lenguaje; asícomo también de las relaciones entre estos concep-tos y su trabajo cotidiano en el aula de clase, dondepriman las relaciones de aprendizaje y enseñanza.

En este libro, la autora presenta desde un paradigmacualitativo interpretativo, su lectura de la realidad

sobre los estilos comunicativos y lingüísticos del maes-tro en el marco de su quehacer pedagógico, vislum-brando los conceptos que estos actores importantesdel proceso, exhiben sobre competencia comunica-tiva, comunicación y lenguaje.

En los resultados, la autora muestra como en losmaestros existen concepciones limitadas sobre lo quees la acción pedagógica y la relación de ésta con ellenguaje, la comunicación y la competencia comuni-cativa, ya que pese a reconocer estos elementoscomo fundamentales para aprender, los maestros nohacen asociación alguna entre éstos y sus propiascompetencias para el desarrollo de los procesoscognitivos, lingüísticos y comunicativos de sus estu-diantes.

La obra realiza aportes significativos en el ámbito dela comunicación humana en ambientes educativos ydeja con esto abierta la posibilidad de continuar ge-nerando propuestas investigativas en esta misma lí-nea, que permitan profundizar en las relaciones entreeducación y comunicación.



DIFICULTADES INFANTILES DE APRENDIZAJE

Detección y Estrategias de Ayuda

Autores: Salgado, Ana M. y Espinosa T., NoraAño de publicación: 2008 – Grupo cultural Madrid –EspañaComentario: Claudia Patricia Vaca


Uno de los mayores retos para los educadores, pa-dres de familia y demás profesionales son la concep-tualización, y la implementación de estrategias demanejo y apoyo que sirvan para superar las dificulta-des de aprendizaje, mejorar y desarrollar destrezasen niños con problemas de aprendizaje, Se dice quelos problemas de aprendizaje derivan esencialmentede la capacidad de conceptualizar y procesar la in-formación, así como el desarrollo de destrezas. Esasí como las destrezas que están afectadas con ma-yor frecuencia son: lectura, ortografía, escucha, ha-bla, razonamiento y matemáticas.

En esta obra, esta conformada por tres secciones, laprimera que trata sobre que es aprender, en ella serealiza un recorrido conceptual desde las cuales sonlas estructuras, funciones y condiciones necesarias anivel neuropsicológico que se requieren para apren-der En la segunda sección se realiza una un abordajeconceptual sobre que son los trastornos de aprendi-zaje, definiciones, factores diagnósticos, clasificaciónde las dificultades de aprendizaje desde diferentessistemas de clasificación y modelos diagnósticos, lasdiferentes trastornos que se pueden presentar dentrode una dificultad de aprendizaje como aquellos detipo perceptual, psicomotores, memoria, atención,lenguaje, lecto escritura y matemáticas y la ultimasección dedicada a brindar un sin numero de estrate-

gias y actividades de ayuda a los padres, educado-res y otros profesionales, para mejorar diversas difi-cultades como las de la dimensión cognitiva dondese incluyen actividades para la percepción global delesquema corporal, la estructuración de la espaciali-dad y la temporalidad. Para mejorar la dimensiónmotriz se presentar diversos ejercicios de disocia-ción de movimiento, motricidad fina y gruesa, ejerci-cios gráficos, de relajación muscular, de equilibrioestático y dinámico. Para las dificultades en memoriase presentan diferentes estrategias para mejorar lacalidad de la memoria específicamente la auditiva yvisual. Para el proceso cognitivo de atención se su-gieren distintas pautas dirigidas al colegio, al salón declase y a los padres para el manejo del comporta-miento de niños con problemas atencionales, im-pulsivos o con gran actividad motora. A si como aque-llas para mejorar procesos preceptúales de ordenvisual y auditivos.

Por otra parte se presentan una gran cantidad deactividades para estimular el lenguaje expresivo ycomprensivo en los niños en etapa escolar y específi-camente en aquellos que inician su escolaridad tantoen la modalidad verbal oral como en la lecto escritaentre ellos se podrán encontrar actividades para de-sarrollar la conciencia fónica y fonológica, vocabula-rio, sintaxis, comprensión oral, ejercicios para la ex-

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presión oral, ejercicios para practicar la capacidadde responder y la comprender y responde pregun-tas, las anteriores propias para la lecto escritura , estalibro presentan actividades propias para el reconoci-miento e identificación de letras y palabras, discrimi-nación auditiva, recepción visual, análisis fonético,semántico, estructural y para ala comprensión lecto-ra, así como un programa de preescritura y escritura,Como anexos brinda un compendio sobre patolo-gías generales de lenguaje vinculado a entidades ma-yores, síndromes complejos, agresiones cerebrales,a desarrollo y evolución del lenguaje, trastornos enlos aprendizajes de lea lecto escritura y finalmente entrastornos de fonación.

Este libro es una obra significativa y practica paraaquellos profesionales que dirigen su quehacer o seencuentran en un contexto educativo con poblacióncon dificultades de aprendizaje, déficit de atención ,ehiperactividad, pero también para aquellos profesio-nales en formación estudiantes ya sea en pregrado opostgrado, ya que en un solo texto podrán encontrarrespuesta a pequeñas y grandes preguntas sobre laconceptualización y abordaje de las dificultades deaprendizaje desde de cada uno de los prerrequisitopara el aprendizaje de la lectura y la escritura sin de-jar a u lado el manejo de las dificultades en matemá-tica, ya que es en esta ultima de la cual casi no setiene bibliografía especifica y practica .



QUIEN DIJO QUE ES FÁCIL ESCRIBIR

La palabra escrita de los maestros

Autores: Monroy, Betty; Frías, Matilde; Ochoa, Myriam; De Posada JosefaAño de publicación: 2001 – U. Externado de ColombiaComentario: Luz Marina Carrasquilla

DocenteInstitución Universitaria Iberoamericana

Este texto forma parte de tres libros editados por laUniversidad Externado de Colombia, 12 CentrosEducativos Distritales, la Secretaría de Educación deBogotá, con el apoyo de la Fundación W.K.Kellogg.Recopila escritos de los maestros de las institucionesque participaron en el proyecto Construcción detextos por maestros y alumnos; desarrollado en1998, a través del cual la facultad de educación de laU. Externado se propuso estimular la producción detextos, partiendo de la incidencia que tiene la com-petencia lecto -escritora del maestro sobre el desa-rrollo de la competencia lecto-escritora del alumno.

En cuatro capítulos, este libro infiere característicascomunes a los textos publicados, dedicando los dosprimeros al análisis y publicación de textos narrativosque dejan ver la identidad del maestro a través deconmovedoras historias de vida; los dos capítulossiguientes analizan y publican textos argumentativosque reflejan el liderazgo y compromiso serio, el ca-

rácter personal, social y cultural, cuya narrativa giraen torno al núcleo familiar y escolar.

A través de sus páginas, este libro muestra de formaamena, el resultado de una experiencia que da granvalor a las actividades de lectura y escritura en elambiente escolar, mostrando cómo estas pueden for-mar parte de diversas áreas, niveles y propósitos,permitiendo la materialización de propuestas de in-novación y reflexión pedagógica que finalmente lle-van al aprendizaje autónomo y a la creación de co-munidades lectoras y escritoras. De esta forma, seconvierte en fuente de motivación y orientación parala labor del docente que fundamente su quehacerpedagógico en las competencias de lectura y escritu-ra, además de llevar a la reflexión sobre la importan-cia y la necesidad que el maestro escriba sus expe-riencias y aporte a la construcción del saber comoexperiencia y como conocimiento.

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NORMAS DE PRESENTACIÓN Y PUBLICACIÓN

ARETÉ es una revista científica Colombiana propiade la profesión de fonoaudiología que buscar pro-veer información de carácter investigativo y/o aca-démico mediante la publicación de investigaciones,artículos y reseñas elaboradas por docentes, estu-diantes, directivos y fonoaudiólogos en ejercicio, asícomo todos aquellos profesionales cercanos que deuna u otra manera tiene que ver con la procesos de lacomunicación humana y sus desordenes y la actua-ción profesional de la fonoaudiología a nivel nacionale internacional.

La revista se dirige a profesionales en Fonoaudilogíay áreas de especialización de la misma, profesionalesdel área de la salud y otros profesionales que se inte-resen en estudios de la comunicación humana.

El autor debe enviar junto con su texto, una cartacon sus datos personales, en la cual incluya su nom-bre completo, formación académica y su direcciónelectrónica. El editor de la revista recibirá estos do-cumentos y confirmará dicho recibo en un plazo decinco días.

La revista ARETÉ adopta la clasificación de artícu-los propuesta por COLCIENCIAS.

Los documentos publicados corresponden a la si-guiente tipología:

1. Artículo de investigación científica y tec-nológica. Documento que presenta, de mane-ra detallada, los resultados originales de pro-yectos de investigación. La estructura general-mente utilizada contiene cuatro apartes impor-tantes: introducción, metodología, resultados yconclusiones.

2. Artículo de reflexión. Documento que presentaresultados de investigación desde una perspecti-va analítica, interpretativa o crítica del autor, so-

bre un tema específico, recurriendo a fuentes ori-ginales.

3. Artículo de revisión. Documento resultado deuna investigación donde se analizan, sistematizane integran los resultados de investigaciones publi-cadas o no publicadas, sobre un campo en cien-cia o tecnología, con el fin de dar cuenta de losavances y las tendencias de desarrollo. Se carac-teriza por presentar una cuidadosa revisión biblio-gráfica de por los menos 50 referencias.

El trabajo completo tendrá una extensión hasta 20páginas, excepcionalmente se podrán aceptar demayor extensión, incluyendo el resumen, introduc-ción, métodos (ecuaciones fórmulas, descripción deprogramas, desarrollo de teorías, etc. si así lo exigeel tipo de documento), resultados, tablas y figuras,conclusiones, se podrán incluir agradecimientos yreferencias.

Una vez se recibe el documento el Comité Editorialrealizará una pre-revisión y decidirá sobre su acep-tación del mismo a partir del envío al proceso de ar-bitraje correspondiente. Una vez aceptado el autorenviará carta de cesión de derechos de publicación ala revista ARETÉ, para que sea publicado en cual-quier medio.

Las referencias bibliográficas se deben referir ex-clusivamente a lo desarrollado en el artículo, prefe-rentemente autores de libros de no más de dos añosde publicados. Los artículos publicados serán acom-pañados por un resumen de 200 palabras y del e-mail del autor. Si el texto es aceptado para su publi-cación se le enviará al autor las normas adicionalespara su publicación definitiva.

El formato de presentación es en papel tamaño cartaa doble espacio entre líneas de texto y dejando unespacio adicional entre subtítulo y texto, sin justificar.



El título deberá estar en mayúscula y centrado en lapágina y separado por doble espacio del texto sub-siguiente.

El texto se presentar en castellano con resumen eninglés y castellano, en tipo de letra Arial tamaño 12.

Las notas se colocarán al final del texto, antes de lasreferencias.

Las escrituras deberán estar impresas de un solo ladodel papel y cada una de las páginas deben estar nu-meradas al pie.

No se aceptarán trabajos que incluyan letras, pala-bras o símbolos manuscritos.

Contenido del trabajo

Los artículos se organizarán siguiendo el esquemageneral en orden sucesivo: título, nombre del/los au-tores, correo electrónico de las autoras, resumen,palabras claves, abstract, key words, introducción,materiales y métodos, resultados, conclusiones y re-ferencias bibliográficas.

Título: deberá ser breve, conciso y reflejar aspectosespecíficos del trabajo. Se recomienda no usar abre-viaturas ni fórmulas. en tipo de letra Arial tamaño 12,mayúsculas negrilla.

Autores: Deberán incluir el apellido y las iniciales delos nombres. Se sugiere utilizar iniciales en el caso deapellidos múltiples.

Institución: debajo de los autores se indicará la ins-titución a la que pertenecen y/o dónde fue llevado acabo el trabajo.

Correo electrónico: Cada uno de los autores debe-rá reseñar su dirección / correo electrónico

Se evitarán nóminas excesivamente largas de depen-dencias de las instituciones y direcciones muy com-

plejas. Si los autores pertenecen a distintas institucio-nes, luego de los nombres de cada uno se colocará unnúmero entre paréntesis y se indicarán con esta refe-rencia las instituciones y sus respectivas direcciones.

Resumen: todos los artículos deberán poseer un re-sumen que sea una condensación de las ideas esen-ciales y los resultados del trabajo. El resumen debe-rá relacionar claramente el problema, los objetivos,los métodos, los resultados y las conclusiones. Nose repetirá información dada en el título ni se haráreferencia a la bibliografía.

Palabras claves: Establecer como máximo 5, pala-bras que referencia la temática que trata el artículo.

Abstract: ídem al resumen, pero en inglés.

Key works: ídem a palabras claves, pero en inglés.

Introducción: se presentará claramente el tema a tra-tar, haciendo solamente referencia a los anteceden-tes de interés.

Los objetivos y las hipótesis deberán estar adecua-damente explicados.

Materiales y métodos: se incluirán suficientes deta-lles para permitir a otro investigador repetir el traba-jo; cuando éstos representen una modificación o no-vedad. De lo contrario se citarán solo las referenciasde la metodología.

Resultados: se expondrán con estilo conciso y fácil-mente entendible los resultados hallados, la compa-ración con resultados previos (propios o de otrosautores) que es la parte esencial de un trabajo cientí-fico-técnico.

Conclusiones: De ser incluida, deben presentarseen frases cortas y concretas, no debe ser extenso.

Las referencias citadas en el trabajo: con normas APA,según se indica a continuación.

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Referencias bibliográficas: se listarán toda biblio-grafía citadas en el artículo, citando solo la literaturaestrictamente necesaria.

No se incluirán referencias que no figuran en el texto.Figurarán trabajos publicados o en prensa, mencio-nando la revista en que se publicarán estos últimos. En dicho listado se deberá utilizar la forma que seindica más adelante.

Las citas de hasta tres renglones se entrecomillarán;las de mayor extensión no se entrecomillarán, se de-jarán sangría a izquierda y se disminuirá el interlinea-do. Luego de la trascripción de la cita entre parénte-sis cuadrados se colocará el autor, año de publica-ción y la página de la cita, por ejemplo, (Robbins, L.,1932, p. 57). A continuación indicaremos la formade las citas más usuales:

Hasta tres autoresRobbins, L. (1932). An Essay on the Nature ofSignificance of Economic Science. St. Martín.

Más de tres autoresFortini, H.L. et al. (1980). Replanteo de la Técnica

Contable. Editorial Macchi.

Libro con editor o compiladorBugliarello, G. y Donner D. B., eds., (1979). The

History and Philosophy of Technology Universityof Illinois Press.

Artículo en una revistaSimón, H. (1979). “Rational Decision Making in

Business Organizations” American EconomicReview, September, nº 69, pp. 493-513.

Artículo en un volumenRosenberg, N. (1979). “Technology, Economy and

Values”. The History and Philosophy of Techno-logy, G.

Bugliarello, y D. H. Doner, eds. University of IllinoisPress, págs. 81-111.

Artículo en un periódicoCardozo, O.R. (1989). “Teléfono con La Moneda”

Clarín, Abril, 9, p. 14.

AdministraciónLa presentación de artículos, tesis y otros materiales,así como la correspondencia se deberá dirigir a la Co-ordinación de Investigación de la Facultad de la Co-municación Humana y Fonoaudiología en la carrera67 No. 5-27, Chapinero Alto, Bogotá-Colombia.



Fe de erratas

En el volumen 7 (No. 1 de 2007) se presentaron los siguientes errores, ofrecemos excusas a los autores:

ArtículoDescripción de los factores contextuales y las características del lenguaje en un grupo de niños de8 a 34 meses de edad con diagnóstico de VIH positivo institucionalizados en una fundación paraniños con VIH en Cali. Enero - junio 2006Londoño Gallego Ángela, Quintero Uribe Jhon Freddy, De la Rosa Arce Claudia Fernanda, Moreno ZambranoLina Marcela, Mosquera Jiménez Iris Joanna, Ortega Palacios Andrea, Ospina Álvarez Isabella, Peña ArangoDiana Marcela, Valderrama Mejía Juliana

– Autores, agregar Andrea Aguilar.– Afiliación institucional sustituir Universidad Santiago de Cali por Universidad del Valle.

ArtículoLas representaciones sociales de la discapacidad dentro contexto del derecho a la integraciónescolarDiana Rocío Becerra Becerra

– Autores, agregar Edith Marely Pachón Bello, [email protected]

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INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANAFACULTAD DE LA COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGÍA

COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓNREVISTA ARETÉ

ISSN 1657-2513 2008

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INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANAFACULTAD DE LA COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGÍACARRERA 67 No. 5-27CHAPINERO ALTOBOGOTÁ-COLOMBIACLARA PATRICIA GIRALDOFAX: 5446602TELÉFONO: 348 92 92 Extensión: 318CORREO ELECTRÓNICO [email protected]

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