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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE MEDICINA
DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
TESIS DOCTORAL
“LA ENSEÑANZA DE LA ECOGRAFÍA MUSCULOESQUELETICA”.
“Tesis Doctoral presentada ante el consejo de Facultad de Medicina de la Universidad
del Zulia con la finalidad de obtener el Grado de Doctor en Ciencias Medicas “
Tutor Académico: Autor: Dr. Francis Manuel Padrón Velarde Ingrid Möller Parera C.I. 5.045.452 C.I. 46.114.350 Doctor en Ciencias Médicas
MARACAIBO, DICIEMBRE 2011
“LA ENSEÑANZA DE LA ECOGRAFÍA MUSCULOESQUELETICA”.
TESIS DOCTORAL
LA ENSEÑANZA DE LA ECOGRAFÍA MUSCULOESQUELETICA”.
TESIS DOCTORAL AUTOR: DR. INGRID MOLLER PARERA
MÉDICO CIRUJANO
REUMATÓLOGO
PROFESORA DE ECOGRAFIA DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE REUMATOLOGIA
PROFESORA DE ECOGRAFIA DE LOS CURSOS EULAR DE LA LIGA EUROPEA DE
REUMATOLOGIA
PROFESORA DE ECOGRAFIA DE LOS CURSOS DE MUSCULOSKELETAL
SONOANATOMY PATROCINADOS POR EULAR
MIEMBRO DEL GRUPO OMERACT DE ULTRASONIDO
DIRECTORA DEL INSTITUTO POAL DE REUMATOLOGIA
REUMATOLOGO DEL HOSPITAL PLATON (BARCELONA)
EXPERTO EXTERNO DE LA AGENCIA ESPAÑOLA DEL MEDICAMENTO
_____________________
FIRMA TUTOR ACADÉMICO: Dr. FRANCIS M., PADRON VELARDE
CIRUJANO GENERAL
CIRUJANO DE TORAX-NEUMONOLOGO
MAGISTER EN NEUROCIENCIAS (Barcelona - España)
DOCTOR EN CIENCIAS MÉDICAS.( Luz)
DOCTOR EN CIENCIAS, ESPECIALIDAD EMERGENCIA Y DESASTRES (EEUU)
PROFESOR TITULAR DE LUZ
FIRMA____________________________________________
Moller Ingrid. (Autor), Padrón. F.M. (Tutor). ““LA ENSEÑANZA DE LA ECOGRAFÍA MUSCULOESQUELETICA 2011. Tesis Doctoral. Universidad del Zulia. Facultad de Medicina. División de Estudios para Graduados. Hospital Universitario de los andes. 123 p
RESUMEN
Se realizo una investigación de tipo prospectivo descriptiva, longitudinal, experimental de los cursantes del programa de ecografía musculo esquelética dictada en la universidad de los andes de Venezuela y la universidad de chía en Colombia, para analizar la enseñanza de la ecografía musculo esquelética en los cursos planificados Básico, intermedio avanzado. Para realizar ecografías de aparato locomotor a los pacientes Con artropatías y miopatías. Del servicio de Reumatología del Hospital Universitario de los andes y la Universidad de chía Colombia..Material y métodos: La muestra estudiada esta formada por 90 alumnos. Dichos alumnos son todos los que hasta ahora han participado en los cursos de ecografía de nivel básico e intermedio, pero se considerarán como una muestra aleatoria de la población de los futuros usuarios de dichos servicios. Las variables cuantitativas se resumen como media ± desviación típica (mínimo y máximo). Las variables categóricas, nominales u ordinales se resumen como frecuencia absoluta y porcentaje. Para la comparación de medias independientes se ha utilizado la prueba t para muestras independientes y para la comparación de medias procedentes de muestras emparejadas se ha utilizado la prueba t para muestras emparejadas. Para la comparación de proporciones independientes se ha utilizado la prueba de ji-cuadrado de Pearson y la prueba exacta de Fisher. Para la comparación de proporciones emparejadas se ha utilizado la prueba de McNemar o la prueba de homogeneidad marginal, dependiendo del número de categorías ordenadas. Se han considerado como significativos valores p < 0,05. Todos los análisis se han realizado con el paquete estadístico SPSS versión 15.0.Resultados: Se incluyeron en este estudio 90cursantes de los cursos básicos e intermedio de la enseñanza de la ecografía musculo Esquelética (100%), del curso básico 21 sexo masculino (47.7%) y 23 femenino (52.3%), curso intermedio, masculino 25 (54.3%) y femenino 21 (45.7%). Conclusiones y recomendaciones. El uso del método de enseñanza por niveles de complejidad de los cursos de ecografía básico intermedio y avanzado, con la técnica de la enseñanza basada en evidencias clínicos ecográficas es útil en el desarrollo del conocimiento de la técnica de la Ecografía Musculo Esquelética. Seria de interés seguir la evaluación del curso avanzado que esta empleo desarrollo y hacerle un estudio post curso avanzada a los 6 meses y al año de haber concluido el curso, para completar el estudio. Palabras claves: Ecografía musculo esquelética. Enseñanza ecográfica basada en problemas, osteoartritis, artritis. [email protected]; [email protected]
Ingrid Moller. (Author), Padron. F.M. (Guardian). " TEACHING musculoskeletal ultrasound 2011. Doctoral Thesis. University of Zulia. Faculty of Medicine. Division of Graduate Studies. University Hospital of the Andes. 123p
SUMMARY
We conducted a descriptive survey type research, longitudinal, experimental program trainees skeletal muscle ultrasound delivered at the University of the Andes of Venezuela and Chia University in Colombia, to discuss the teaching of musculoskeletal ultrasound courses planned basic, advanced intermediate. To perform musculoskeletal ultrasound in patients with arthropathies and myopathies. Service of Rheumatology, University Hospital of the Andes and Colombia Chia University .. Methods: The study sample consisted of 90 students. These students are all so far have participated in ultrasound courses of basic and intermediate level, but will be considered as a random sample of the population of potential users of these services. Quantitative variables are summarized as mean ± standard deviation (minimum and maximum). Categorical variables, nominal or ordinal were summarized as absolute frequency and percentage.For comparison of independent means was used the t test for independent samples to compare means from paired samples was used for paired samples t test. For comparison of independent proportions was used chi-square test of Pearson and Fisher's exact test. For comparison of paired proportions was used the McNemar test or marginal homogeneity test, depending on the number of ordered categories. Were considered as significant at p <0.05. All analyzes were performed with SPSS version 15.0. Results:were included in this study 90 cursantes of basic and intermediate courses in the teaching of musculoskeletal ultrasound (100%), the basic course 21 males (47.7% ) and 23 female (52.3%), intermediate course, male 25 (54.3%) and female 21 (45.7%). Conclusions and recommendations. Using the method of teaching by level of complexity of ultrasound courses beginning intermediate and advanced, with the art of teaching evidence-based clinical ultrasound is useful in the development of knowledge of the technique of musculoskeletal ultrasound. It would be of interest to continue the evaluation of the advanced course that employment development and making a post advanced course at 6 months and one year after completion of the course, to complete the study. Key words: skeletal muscle ultrasound. Teaching problem-based ultrasound, osteoarthritis,arthritis. Email:[email protected]; ingrid.moller @ ipoal.com
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INDICE.
Pág. RESUMEN ........................................................................................................... V
ABSTRACT .......................................................................................................... VI
INTRODUCCION ................................................................................................. . 1
CAPITULO I FUNDAMENTACION
A.- PROBLEMA .................................................................................................... 3
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 3
1.2.- FORMULACION DEL PROBLEMA. ............................................................. 7
1.3.- IMPORTANCIA Y/O JUSTIFICACION ......................................................... 8
1.4.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION ......................................................... 8
1.4.1.- OBJETIVO GENERAL ...................................................................... 8
1.4.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS ............................................................. 8
1.5 Justificación de la Investigación ..................................................................... 9
1.6 Delimitación .................................................................................................... 10
B.- MARCO TEORICO. ........................................................................................ 10
C.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION .................................................. 11
1.7 Bases Teóricas ............................................................................................... 15
D.- REVISION BIBLIOGRAFICA .......................................................................... 17
E.- SISTEMA DE HIPOTESIS Y VARIABLES. ..................................................... 59
F.- DEFINICION DE TERMINOS BASICOS ......................................................... 60
CAPITULO II. MARCO OPERATIVO METODOLOGICO. A.- TIPO DE INVESTIGACION ............................................................................ 63
B.- SUJETO DE LA INVESTIGACION ................................................................. 63
C.- DISEÑO DE LA INVESTIGACION ................................................................. 63
1.- MODELO TEORICO PARA EL ABORDAJE ........................................... 63
2.- RECOLECCION DE DATOS ................................................................... 65
3.- PLAN DE ANALISIS ................................................................................ 65
D.- HIPOTESIS .................................................................................................... 65
CAPITULO III. MARCO ADMINISTRATIVO. A.- RECURSOS HUMANOS ................................................................................ 67
B.- RECURSOS MATERIALES ............................................................................ 67
C.- RECURSOS INTERINSTITUCIONALES ........................................................ 67
D.- RECURSOS PRESUPUESTARIOS ............................................................... 68
E.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES .............................................................. 68
CAPITULO IV ANALISIS DE LA DATA ....................................................................................... 70
DISCUSIÓN ......................................................................................................... 105
CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES ........................................................ 108
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ..................................................................... 109
1
INTRODUCCION
En el aparato locomotor las técnicas de imagen son un complemento esencial
para el estudio y seguimiento de numerosas enfermedades reumáticas. Dentro de ellas,
la radiología ha sido la mas utilizada por ser una técnica barata y de la que existen
diferentes escalas validadas tanto para el diagnostico como para la medición de la
evolución de diferentes enfermedades. El desarrollo de la tomografía computarizada, la
resonancia magnética y la escintigrafia entre otras ha supuesto la posibilidad de
incrementar la información disponible para el estudio del paciente reumático.
En los últimos años y de forma progresiva ha crecido el interés de los
reumatólogos por la ecografía musculo esquelética. Ello se ha debido en parte a las
mejoras técnicas introducidas en los aparatos de ecografía fundamentalmente el uso de
sondas de alta frecuencia que permiten la visualización de estructuras superficiales de
interés para el especialista de locomotor. La ecografía musculo esquelética es una
técnica de imagen segura por cuanto no irradia, no molesta para el paciente y que
posibilita la visualización de las partes blandas musculo esqueléticas. Ello permite la
evaluación “a pie de camilla” de diferentes patologías reumáticas así como
complementar el seguimiento de diferentes enfermos de locomotor. Su valor añadido
respecto a otras técnicas de imagen, ha creado un interés creciente por el aprendizaje
de la misma dentro de los especialistas de aparato locomotor.
Por lo antes mencionado se ha diseñado una estrategia para impartirla enseñanza
musculo esquelética, de tal forma que en forma secuencial el alumno graduado de
medicina, fisioterapeutas y postgrados de las diversas especialidades medicas en
relación con la Reumatología y aparato locomotor. estos estudios consisten en la
planificación de clases magistrales teórico practicas de Ecografía musculo esqueléticas
avalados por Consejo de Estudios de Postgrado de la Universidad de los Andes y
Facultad de Medicina, Avalado por la liga panamericana de Reumatología (PANLAR) y
la Sociedad Venezolana de reumatología. Certificado por la Escuela de ecografía de la
Sociedad Española de Reumatología, con un cupo de 36 a 45 participantes, con un
costo aproximado del curso de 4000,oo bs fuertes.
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Las clases repartidas en horarios de 8 am a 5.45pm con contenido básico del
aparato locomotor con visión anatomofisiologica ecográfica y luego las clases practicas
con pacientes respectivamente. Durante los cursos que pueden ser básico, intermedio y
avanzado.
Las estrategias de aprendizaje son clases magistrales, teóricas y practicas
basadas en las evidencias existentes de los estudios de la materia ecografía y las
historias clínicas además de la exposición clínico radiológico de las patologías del
aparato locomotor y músculo esquelético. Posteriormente antes de iniciar el curso se
realizan pruebas de conocimientos pre curso y post curso sobre experiencias previas de
ecografía, nombre, sexo, especialidad medica, conocimientos generales sobre
ecografía músculo esquelética ,manejo del equipo de Ecograma, ecodoppler, uso previo
en la practica diaria , conocimientos específicos de ecografía músculo esquelética,
sobre inyecciones dirigidas por ecografía, se realizan autoevaluaciones y de las
expectativas al comenzar y al terminar el curso , se realiza evaluación objetiva de los
conocimientos iníciales, de los progresos realizados en el curso y de la evaluación de la
mejoría subjetiva en relación sobre sus conocimientos y capacidades.
Luego se procede a realizar una evaluación de los grupos de los cursos básicos e
intermedio de la ecografía músculo esquelética en relación con el inicio y el final del
curso. Esta información servirá de base para implementar los cursos avanzados en la
especialidad de ecografía músculo esquelética.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
LA ENSEÑANZA DE LA ECOGRAFIA MUSCULOESQUELETICA
1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: El campo de la Medicina se ha tornado cada vez más complejo y competitivo que
exige de un profesional preparación integral, sin embargo, a pesar de los adelantos
tecnológicos en materia de métodos auxiliares de diagnóstico , éstos nunca podrán
reemplazar al clínico por cuanto el mismo es realizado por el médico quien requiere de
una formación y pericia para realizarlo, de allí, la importancia que al estudiante se le de
las herramientas necesarias para la elaboración de la historia clínica del paciente así
como de procedimientos como la ecografía músculo esquelética , que lo conlleven a
lograr detectar oportunamente aquellas enfermedades de alta incidencia y prevalencia
en el medio, como son las enfermedades articulares y musculares degenerativas
atendiendo las esferas del conocer, hacer y convivir, a fin de garantizar una formación
integral en los Post graduados para incentivar el sentido crítico, reflexivo y de
investigación.
Ante esta realidad, se hace absolutamente necesario observar con detenimiento la
confiabilidad de los mecanismos didácticos de la enseñanza de la ecografía músculo
esquelética tradicionales y la posibilidad de mejorarlos o sustituirlos completamente por
otros más efectivos para la formación del estudiante, en forma especial los de medicina
de postgrado , medicina general, técnicos de fisioterapia, etc. quienes ameritan poner
en práctica conocimientos, habilidades y destrezas para diagnosticar las enfermedades
músculo esqueléticas , establecer su etiología, evaluar el pronóstico e instaurar el
régimen terapéutico adecuado y su seguimiento en las etapas de la terapéutica
especifica de allí, la necesidad de implantar y emplear estrategias adecuadas que le
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permitan al médico en formación en las técnicas de la ecografía de las articulaciones y
de los músculos , mantenerse al día sobre las ciencias médicas.
Es por ello que, bajo estos preceptos la Facultad de Medicina de la Universidad de
los andes en conjunto con otras facultades de medicina de España, incorpora en su
diseño curricular del curso Básico , intermedio y avanzado , la cual ofrece al alumno(a)
la oportunidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos en años anteriores en
la carrera y que le son básicos para obtener un diagnóstico acertado; por ende, requiere
de la utilización de un instrumento importante como es la Historia Clínica, y el ecógrafo
la cual constituye una herramienta esencial para obtener una visión general de la
sintomatología que presenta el paciente desde el punto de vista muscular y esquelético
,en la especialidad reumatológica y sus especialidades afines que traten y manejen las
patologías articulares y músculo esqueléticas.
Paralelamente a lo antes señalado, el estudiante deberá conocer las enfermedades más prevalentes en el medio, con el fin de aplicar los conocimientos tanto semiológicos como patológicos para lograr realizar un diagnóstico sindromático y luego establecer el etiológico. Por lo tanto, el conocimiento de esta curso es básico para poder desarrollar las competencias en la implementación de la técnica ecográfica músculo esquelética, que serán vistas en los años subsiguientes del ejercicio profesional, la cual es fundamental para que el alumno(a) logre diagnosticar y posteriormente tratar la patología del paciente que padece enfermedad reumatológica , siendo éstas las funciones principales de todo profesional de la medicina que estén interesados en las enfermedades articulares, musculares y del esqueleto humano. De allí que, este curso ,básico, intermedio y avanzado debe ser abordado, a través de la implementación de una didáctica que ayude al estudiante de Ecografía músculo esquelética a ser capaz de evaluar, manejar pacientes con problemas médicos Reumatológicos de manera efectiva, eficiente y humanitaria, además de desarrollar su capacidad interpretativa, científica y analítica necesaria para asumir con responsabilidad el desempeño de funciones tales como: asistencial, mediante el logro del diagnóstico adecuado del paciente con patología muscular, articular y esquelética , educadora puesto que el alumno(a) que la apruebe se convertirá en un ente multiplicador de conocimientos aprendidos y de investigación, dado que le permite actualizar los conocimientos aprendidos.
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A tal efecto, Zabala (2004), expresa que la didáctica se concibe "como una
actividad intencional, compleja, teñida de componentes éticos, morales y normativos
que ocurren en un medio psicosocial de intercambios entre protagonistas" (p. 39). Es
decir, que la enseñanza debe estar centrada en las interacciones que se desarrollan
entre educador y alumno(a), los cuales introducen acciones significativas que pueden
modificar los esquemas del pensamiento.
En este sentido, el docente de medicina en el curso de ecografía músculo
esquelética debe ser capaz de guiar, facilitar y evaluar al estudiante como un aprendiz
individual responsable de su propia educación, además de ello, lograr definir una
atmósfera de aprendizaje, en la cual tanto alumno(a) como el facilitador identifiquen
necesidades educativas y se desarrollen discusiones en torno a un problema para
enfrentar cualquier caso clínico, así como para el manejo y toma de decisiones sobre la
salud del paciente.
Al respecto, Barrows (1989), propone una estrategia innovadora en la educación
médica, producto de reflexiones críticas sobre el modelo tradicional de la medicina, la
misma está caracterizada por estar centrada en el proceso de enseñanza aprendizaje
del estudiante enfrentando casos clínicos (problemas), además que define el rol del
docente como facilitador, otorgándole relevancia a éste último aspecto y haciendo
especial énfasis en el aprendizaje auto motivado, auto dirigido y el grupal, en donde se
le permita al alumno(a) el uso de recursos educacionales relevantes y auxiliares
diagnósticos como la maquina de ecografía para la profesión médica.
Este proceso de enseñanza aprendizaje está determinado por las necesidades
prioritarias de salud de la sociedad (comunidad) y la estrategia innovadora: Aprendizaje
Basados en Problemas definido por Tamblyn (2005), como:
Método de aprendizaje (o de enseñanza) que enfatiza en el estudio de casos clínicos reales o hipotéticos, los cuales son enfrentados por los estudiantes, en pequeños grupos de discusión, el cual permite que el alumno(a) aplique el método hipotético-deductivo, donde la dirección del docente sólo imparte información (p. 89).
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Desde esta perspectiva, la aplicación de la estrategia Aprendizaje Basados en
Problemas, le proporciona a los estudiantes de medicina habilidades y destrezas para
desarrollar y adquirir las competencias necesarias para un aprendizaje permanente y
auto dirigido, además de ello, le da importancia a la responsabilidad, disciplina, a los
datos indagados, la adquisición de nuevos principios, conceptos, interrelacionarlos con
los conocimientos previos y desarrollar pensamientos complejos, que a su vez le
conduzcan a dar respuestas a sus necesidades de aprendizaje formuladas y alcanzar
los objetivos, que en resumen implica desde comprender hasta resolver problemas.
Sin embargo, el contexto en el cual se ha venido desarrollando la educación
médica, es catalogado por la mayoría de los educadores médicos como un proceso
educativo tradicional, caracterizado según García (2005), por estar centrado en el
docente, con un estudiante receptor de información, adoptando en gran parte de su
formación profesional una actitud pasiva, con estrategias educativas determinadas por
la clase magistral, con la enseñanza de las bases biológicas de la enfermedad como
disciplinas aisladas, con muy poca integración de las ciencias básicas con la práctica
profesional. A esto se le suma, las limitaciones para el desarrollo de procesos
reflexivos, críticos y en especial sobre la autoevaluación de las competencias y de esta
manera poder identificar necesidades de aprendizaje y de autoformación o educación
permanente.
En atención al planteamiento anterior, se puede hacer referencia al problema que
orienta esta investigación, el cual está relacionado con la dinámica de los procesos
didácticos que se dan en los cursos Básico, intermedio y avanzado de la Universidad
de los Andes en el Programa de formación del profesional de la medicina en la rama
ecografía músculo esquelética., en donde la investigadora ha constatado por
experiencia propia y mediante la consulta a otros docentes y estudiantes, que la
enseñanza de ésta se encuentra signada por una cantidad de objetivos, con un número
elevado de contenidos, la mayoría de ellos entregados en forma secuencial, integrados.
Teniendo como resultados un aprendizaje memorístico, imagenologico, practico en
el manejo del instrumento ecógrafo en el beneficio de los pacientes con patología
muscular, articular y esquelética, con evaluaciones la mayoría de veces fuera de todo
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contexto, trayendo como resultado la formación de profesionales médicos, con una
visión parcelada del proceso salud-enfermedad y con limitaciones para realizar la
historia clínica, la cual incluye el interrogatorio al paciente para conocer los
antecedentes de su enfermedad, además de utilizar técnicas auxiliares exploradoras
exploratorias con la técnica ecográfica que le permitan realizar un diagnóstico
apropiado.
Los criterios citados, revelan como actualmente se está desarrollando en los
cursos básicos intermedio y avanzado, la cual está siendo enseñada a través de
estrategias tradicionales, y avanzadas donde existe capacidad de negociación entre
profesor y estudiante para aplicar nuevos conocimientos en la comprensión de los
problemas que presentan los pacientes relacionados con la técnica de la enseñanza de
la Ecografías músculo esquelética. Desde esta perspectiva surge la siguiente
interrogante:
¿Cuál es la necesidad de generar un modelo didáctico Experiencial fundamentado
en el Aprendizaje Basado en problemas y cumplimentados con la técnica de la
ecografía básica del estudio articular y muscular esquelético para la formación del
estudiante de medicina en el aprendizaje de la técnica ecografía músculo esquelética?
La ecografía músculo esquelética requiere una curva larga de de aprendizaje. La
realización de una enseñanza bien estructurada y un buen conocimiento anatómico son
dos aspectos fundamentales para minimizar el error explorador dependiente atribuido al
manejo de dicha técnica y conseguir la formación adecuada del reumatólogo.
El programa esta diseñado
1.2.- PROPÓSITO: El propósito de esta investigación es analizar la enseñanza de la ecografía
músculo esquelética en los alumnos Médicos, Técnicos y fisioterapeutas relacionados
con la especialidad Reumatología, inscritos en los cursos básico, intermedio y
avanzado, dictados por la universidad de los andes de Venezuela y la universidad de
Chía en España, y exponer el desarrollo de un programa de formación universitaria en
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ecografía músculo esquelética y analizar la evolución clínico-ecográfica del aprendizaje
de la ecografía en el desarrollo de los diversos niveles del aprendizaje experiencial
Técnico- ecográfica.
1.3.-IMPORTANCIA: El análisis de la técnica de aprendizaje músculo esquelética implementada en los
cursos básico, intermedio y avanzado El conocimiento adecuado de la técnica es
esencial para evitar el error diagnostico y optimizar los procedimientos guiados; la
uniformidad en la enseñanza y aprendizaje minimiza las diferencias cualitativas entre
los reumatólogos. Si como afinar el diagnostico especifico de cada enfermedad músculo
esquelética y ver su evolución clínica, respuesta al tratamiento y seguimiento adecuado
de cada caso.
1.4.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION: 1.4.1 OBJETIVO GENERAL Estudiar el desarrollo de conocimientos teórico prácticos adquiridos por los
médicos y técnicos, cursantes del programa de entrenamiento en ecografía músculo
esquelética realizado en la universidad de los andes de Venezuela y Chía de España
entre los médicos y técnicos especialistas de aparato locomotor.
1.4.2 ESPECÍFICOS:
1. Describir las características de la enseñanza en ecografía músculo esquelética
para el especialista de locomotor
2. Determinar los indicadores de aprovechamiento en el aprendizaje de la
ecografía músculo esquelética
3. Estudiar el desarrollo y la implantación de la ecografía músculo esquelética en
especialistas no radiólogos y su adecuación a las recomendaciones
internacionales en diferentes países de habla española.
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1.6 Justificación de la Investigación En los actuales momentos el aprendizaje de la técnica de ecografía músculo
esquelética se concibe como un proceso global que partiendo de una visión holística del
ser humano, tiene como objetivo fundamental la formación de un individuo con sentido
crítico, reflexivo, creativo y que haga uso de sus conocimientos para resolver problemas
de su entorno en la especialidad reumatológica y sus ramas anexas.
A tal efecto, la investigación planteada desde el punto de vista teórico-practico,
demuestra una gran trascendencia educativa y relevancia, puesto que la misma
permitirá ofrecer desde una perspectiva crítica y analítica el conocimiento relacionado
con los ejes temáticos de la didáctica y el aprendizaje basado en el análisis clínico y
ecográfico para favorecer el proceso de formación del estudiante del curso básico,
intermedio y avanzado de la enseñanza ecográfica músculo esquelética.
Por otra parte, el estudio permitirá desde el punto de vista social poner en práctica
un Modelo Curricular Integral para llevar a cabo la formación del estudiante post
graduado en medicina y especialidades anexas a la reumatología en la cual construya
su conocimiento en la ecografía aplicada a la estructura musculuesqueletica a partir de
ideas previas y motivaciones del propio alumno(a) que les ayude a cumplir con su
misión en el campo profesional.
En este orden de ideas, el estudio se justifica desde el punto de vista práctico por
cuanto permitiría al docente del curso de ecografía lograr un desempeño efectivo,
puesto que sus cualidades personales y profesionales son congruentes con el ejercicio
de su función, permitiendo la satisfacción por la labor que realiza, tomando en cuenta
que toda cultura humana y progreso, es fruto de esa búsqueda constante, de indagar y
comprender significados (cosmovisión) en la enseñanza de la ecografía músculo
esquelética.
Por otro lado, la investigación se justifica desde el punto de vista metodológico ya
que aborda la producción y creación del “saber hacer” como proceso critico
constructivo, donde la lógica de la enseñanza comprende el estudio de la producción
del conocimiento en su propia dinámica de múltiples interacciones entre la teoría de las
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clases, uso del ecógrafo y conocimiento de las partes del mismo y la practica del
ejercicio propio de la ecografía en las estructuras del aparato locomotor , donde el
sujeto (docente), es constructor del saber (desarrollo cognoscitivo) y asume la realidad,
desde la iniciativa y búsqueda creadora del individuo desde su propia actividad social,
moral, cultural, intelectual, educativa, teórica y práctica del ser humano.
Dentro del marco ontológico, la investigación se justifica puesto que en el contexto educativo todo está en permanente cambio, nada se encuentra estático. Cada día se generan nuevas ideas, conocimientos o relaciones que superan a las anteriores, por lo tanto es necesario readaptar las estrategias dentro del proceso enseñanza y aprendizaje en general y especifica en la aplicabilidad del Ecograma en el aclaramiento y seguimiento clínico ecográfico de las enfermedades del aparato locomotor. 1.7. Delimitación del Estudio La investigación se llevara a cabo específicamente con docentes y estudiantes de
los cursos de Ecografía Músculo Esquelética básico e intermedio, dictados por la
Universidad de los andes de Venezuela y de Chía en España desde 2009 al 2010. La
misma, está enmarcada dentro de la línea de innovación e investigación educativa, por
cuanto a través de este estudio se busca elevar la calidad educativa, generar
conocimientos Teórico prácticos en ecografía general del aparato locomotor, fortalecer
el proceso investigativo y dar respuesta a la comunidad académica, al entorno y a la
sociedad en general con el producto resultante de la preparación de este grupo de
educandos en la especialidad ecográfica especifica osteomioarticular.
Esta investigación se sustenta en la teoría del Aprendizaje Basado en Problemas,
cuyo representante es Barrows (1989).Asimismo, tiene soporte teórico en los
postulados de Brunner (1968), Rogers (1975), Piaget (1987) y Ausubel (1989), quienes
le proporcionan elementos a la connotación cognitivo-constructivista.
B. MARCO TEORICO. Para llevar a cabo el presente estudio, se hizo una revisión bibliográfica y
documental que permitió construir el marco teórico, partiendo de investigaciones y
teorías que guardan estrecha relación con la variable estudiada
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Las técnicas de imagen son esenciales para el estudio diagnostico y el
seguimiento terapéutico de los pacientes reumáticos. La ecografía cuya reciente y
creciente implantación en la especialidad de reumatología ha suscitado interés y
controversia, se esta convirtiendo en un aliado imprescindible del clínico. El adecuado
manejo de la misma por parte de los reumatólogos, ha sido una preocupación constante
de los comités de educación de diferentes sociedades científicas así como de los
comités de especialidad. Si bien nadie duda de su utilidad y de su valor añadido a la
exploración clínica, el uso de una técnica de imagen precisa de una formación
especifica. Existen antecedentes previos del uso de la misma técnica aunque para
diferentes aplicaciones por otras especialidades como cardiología o ginecología.
C. ANTECEDENTES: La revisión de investigaciones previas, reflejan los antecedentes que sirven de
soporte al estudio planteado. Peña (2008), llevó a cabo una investigación titulada:
Modelo Teórico Didáctico para la Adquisición de Habilidades en la Comprensión de
Textos Técnicos en la Carrera de Medicina, el mismo tuvo como propósito generar un
modelo teórico didáctico para la adquisición de habilidades en la comprensión de textos
técnicos en la carrera de medicina.
El enfoque epistemológico holístico fue seleccionado para su desarrollo y en sus
conclusiones reveló que los docentes no aplican las técnicas adecuadas para estimular
al estudiante a adquirir habilidades tanto cognitivas como prácticas para la comprensión
de textos técnicos de medicina. En tal sentido, recomienda emplear textos previamente
Seleccionados que permitan despertar el interés de los alumnos(as).
Se toma en consideración esta investigación por cuanto el autor en la misma pone
de manifiesto la búsqueda de una didáctica que conlleve al estudiante a alcanzar un
aprendizaje significativo, además de ello adquiera habilidades para la comprensión
textos técnicos de medicina que les permitafavorecer la integración de principios
biológicos con los conceptos psicosociales y humanísticos del paciente.
Asimismo, García (2008), realizó una investigación de tipo cualitativa, la cual
estuvo orientada a la construcción de bases teóricas del Aprendizaje Basado en
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Problemas (ABP), en la formación del médico. Como método utilizó la Hermenéutica,
partiendo desde la preconcepción del problema en estudio, producto de la revisión de
publicaciones permitiendo la identificación de categorías y unidades de análisis
preliminares, para realizar una indagación amplia con base a los conocimientos e
interrogantes que sobre ABP fueron identificados por el autor.
Las fuentes documentales estuvieron representadas por los principales
paradigmas educativos del siglo XX, las principales teorías de aprendizaje,
publicaciones sobre el ABP, sus fundamentos y resultados de su aplicación en la
educación médica. Utilizó el modelo de Tesh (1987), propugnado por Serrano (2004),
para el análisis de los datos cualitativos, lo cual facilitó organizarlos, integrarlos y
resumirlos en categorías, construir matrices, permitiendo su triangulación. El autor
aplicó algunos criterios para la Teoría de la Instrucción (Patterson, 1992), facilitando la
sistematización de las bases teóricas construidas con elementos que sustentan el ABP.
Concluye que el Aprendizaje Basado en Problemas es un método riguroso y
complejo con sólidas bases en el paradigma cognitivo y el constructivista, con aportes
de teóricos de la educación como: Dewey, Piaget, Brunner, Ausubel, Rogers, Gagné, de
allí que, su aplicación en la educación médica ha permitido mejorar la calidad de este
profesional facilitándole el desarrollo de competencias y metacompetencias para
abordar problemas individuales o colectivos de salud, en una forma integral, eficiente,
eficaz y humanitaria, al promover en él un aprendizaje significativo, grupal
(colaborativo), contextual, automotivado, autodirigido, con competencia para
autoevaluarse, coevaluar, lograr un desarrollo personal y una educación permanente.
El aporte de este estudio a esta investigación radica en que el método del
Aprendizaje Basado en Problemas aplicado a la educación médica facilita a los
estudiantes el desarrollo de competencias para abordar problemas individuales o
colectivos de salud, en una forma integral, eficiente, eficaz y humanitaria.
Otro estudio fue el realizado por Villalobos (2009), quien llevó a cabo una
investigación titulada: Modelo Teórico de Capacitación Fundamentado en la
Metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para Docentes Universitarios.
Tuvo como objetivo diseñar un modelo teórico de capacitación fundamentado en la
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metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para docentes universitarios.
Metodológicamente el estudio se enmarcó en una investigación proyectiva, de campo,
tipo descriptiva. Para llevarla a cabo el autor utilizó una muestra de veinte (20)
docentes, a quienes les aplicó un cuestionario con 28 ítems distribuidos en cuatro
dimensiones de la metodología ABP (aspectos teóricos, implementación, evaluación y
planificación).
Los resultados del estudio permitieron concluir que el 55.6% de los docentes
tenían muy alta necesidad de capacitarse, mientras que el 33.3% de ellos reveló alta
necesidad; sólo un 11. 1% tuvo moderada necesidad. Estos datos sirvieron de base
para el diseño del modelo el cual se fundamentó en el paradigma constructivista y
asume que los seres humanos interactúan con base a un consenso verbal dentro de un
contexto interpersonal para construir la realidad.
Se relaciona con la investigación, dado que el autor refiere que es necesario
capacitar a los docentes con la finalidad de que desarrollen la práctica educativa
centrando la planificación de actividades en el estudiante, donde éste construya su
aprendizaje en función de sus disposiciones internas y su medio ambiente. Además de
ello, crear un ambiente con un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, donde
ayude a los alumnos a vincularse positivamente con el conocimiento y sobre todo con el
proceso de adquisición del mismo.
Igualmente, Villalobos (2009), llevó a cabo una investigación titulada "Mejoría del Rendimiento Estudiantil en Medicina Tropical con el Método de Aprendizaje Basado en Problemas, en la Facultad de Medicina de la Universidad del Zulia". Para llevarlo a cabo, el autor comparó el rendimiento escolar en cinco (5) periodos semestrales previos al año 2008, a tal efecto, realizó un estudio prospectivo al azar comparando el promedio de aprobación de la materia es de 2005 hasta 2007 (cinco periodos semestrales antes del uso del Aprendizaje Basado en Problemas) y desde el 2008 hasta el 2009 (cinco periodos anuales), con la aplicación delAprendizaje Basado en Problemas. En este sentido, realizó un muestreo aleatorio al azar de los grupos en que se
distribuían los estudiantes asignados a la materia. Se estudiaron 16 grupos de los años
2008-2009. Luego analizó la nota de aprobación de la materia de 189 alumnos del
14
primer conjunto, 195 del segundo conjunto y estableció la comparación de los
promedios a través de la prueba no paramétrica de Wilcoxon, según la prueba de
normalidad de Kolmogov-Smirnov, con una significancia estadística de P < 0,05.
El autor concluye que hubo una mejoría en la nota de aprobación de la materia en
el lapso del 2008 al 2009 con la implementación de la metodologíaAprendizaje Basado
en Problemas (ABP), a pesar de tener la dificultad de aplicarla a grupos con un número
de estudiantes mayor al recomendado.
Este estudio se relaciona con la investigación propuesta puesto que en ambos se
pone de manifiesto la aplicación de la metodologíaAprendizaje Basado en Problemas
en estudiantes de medicina dado que la misma favorece en éstos el manejo clínico, la
elaboración de diagnósticos y la toma de decisiones mediante discusiones grupales.
Por otra parte, Vera (2010), llevó a cabo una investigación titulada Proyectos de
Aprendizaje: Un Enfoque Didáctico Creativo en la Educación, cuyo propósito fue
generar fundamentos teóricos que permitan la aplicación de los proyectos de
aprendizaje como didáctica creativa en los estudiantes de comunicación gráfica en la
Universidad del Zulia. El estudio se fundamentó en principios y estrategias basadas en
proyectos de aprendizaje, como recurso instruccional en los procesos didácticos,
elementos inscritos y circunscritos en la creatividad, logro de la meta, relación en la
praxis creativa, multiniveles del aprendizaje para la formación de seres humanos
emprendedores.
La metodología utilizada fue la cuantitativa, el tipo de investigación es descriptiva,
el diseño utilizado es de campo, no experimental del tipo transeccional. La población
estuvo constituida por doscientos dos (202) estudiantes y se cataloga como accesible,
realizando el estudio sobre la totalidad de los sujetos. El proceso de recolección de
datos se realizó utilizando la técnica de observación mediante encuesta. A tal efecto,
utilizó como instrumento un cuestionario con escala tipo Likert, la validez se realizó con
el juicio de experto y la confiabilidad de determino a través del coeficiente alfa de
Cronbach, dio como resultado 0,94. Para el análisis de los datos, la estadística y
diferencial con la aplicación de ANOVA y la t de Student.
15
Una vez realizado el análisis, el autor concluye que existe una alta presencia de la
didáctica creativa centrada en valores y moderadamente alto para las dimensiones;
estrategias didácticas basadas en proyectos, didácticas creativas centradas en el
facilitador y estudiantes, por lo que se generaron fundamentos teóricos que permitan la
aplicación de los proyectos de aprendizaje como didáctica creativa.
El antecedente antes mencionado da soporte a la presente investigación en el
sentido de que el autor concluye que es necesario emplear didácticas para promover la
adquisición de conocimientos, valores y habilidades para mejorar la calidad de
aprendizaje del estudiante y desarrollarle competencias para que aborde con
creatividad problemas individuales y colectivos.
1.8. Bases Teóricas La investigación está orientada a los aspectos conceptuales fundamentales a
tomar en cuenta en las teorizaciones requeridas para cumplir con el propósito del
estudio. Esto implica el análisis y descripción de concepciones teóricas actualizadas,
objeto de discusión hoy día enmarcadas en el sector educativo, como son el
aprendizaje en el cual está inmersa la didáctica fundamentada en el Aprendizaje
Basado en Problemas.
1.8.1. El aprendizaje Todos los aprendizajes deberían surgir de una motivación personal que estén
directamente relacionados a todas las circunstancias que sean originadas de las
necesidades del ser humano, para adaptarse a su comunidad como un elemento
participativo y dinamizador. De allí que, López (2004), exprese que "es un proceso
activo, que implica la utilización de distintas fórmulas metodológicas para estructurar y
desarrollar los contenidos de manera activa y participativa" (p. 38).
Desde este punto de vista, aprender implica la adquisición y modificación de
conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes. A tal efecto, para Shuell
(2006), es "un cambio perdurable de la conducta o la capacidad de conducirse dando
16
resultados de la práctica o de la experiencia" (p. 98).Por tanto, no se limita a la
enseñanza formal, sino que comprende también un desarrollo continuo que le permite al
individuo prepararse para la vida en sociedad.
En este sentido, explicar y entender la naturaleza del aprendizaje en el aula y
fuera de ella, implica principios psicológicos, métodosalproceso educativo, el cual ofrece
develaciones sistemáticas, coherentes y unitarias del cómo aprende, por qué se olvida
lo aprendido, cómo ocurre el aprendizaje, permitiéndole al docente desempeñar su
labor educativa fundamentada epistemológicamente en principios que conllevan a
nuevas técnicas de enseñanza, para desarrollar en el estudianteun pensamiento
reflexivo, actitud crítica y la formación de hábitos.
Por ello, el aprendizaje de los estudiantes se torna significativo si logra relacionar
o articular los nuevos aprendizajes con sus conocimientos y experiencias anteriores,
almacenadas en su estructura cognoscitiva, en cuya actividad perceptiva le permite
incorporar las nuevas ideas, hechos y circunstancias asimiladas. Este saber,
asíarticulado, es de vital importancia, ya que el conocimiento construido se recuerda
durante mucho tiempo cuando aumenta la capacidad de aprender y reaprender nuevas
ideas.
Desde esta perspectiva, Sarmiento (2007), al referirse al aprendizaje expresa "es
una actividad inherente a la condición humana, es un proceso permanente, continuo,
generalizado, el cual se observa en todos los niveles y modalidades de la vida:
personal, social y laboral" (p. 314).
De allí que, el proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla
en un contexto sociocultural, por tanto, se constituye en el resultado de procesos
cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan o interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas
representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. A tal
efecto, aprender no solamente consiste en memorizar información, sino que también es
necesario otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar.
17
Partiendo de este señalamiento, se asume que el aprendizaje no es un asunto
sencillo y reduccionista, de transmisión, internalización y acumulación de
conocimientos, sino, un proceso complejo en el cual el ser humano debe ensamblar,
extender, restaurar e interpretar la realidad y por ende construir conocimientos con
apoyo en la experiencia y la información que el individuo maneja.
1.8.2 Teorías de Aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de
conocimientos han tenido durante el siglo XX y principios del XXI, un enorme desarrollo
debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los
procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
A tal efecto, todas y cada una de las escuelas de pensamiento (corrientes,
tendencias, paradigmas en educación) han contenido, implícita o explícitamente una
teoría del aprendizaje. A su vez, una teoría dada de aprendizaje siempre ha llevado
implícito un conjunto de prácticas educativas. Así, el modo en que un docente elabora
su plan de estudios, selecciona sus materiales y escoge las estrategias dependen en
gran parte, de cómo define el "aprendizaje". Por ende, una teoría del aprendizaje puede
funcionar como dispositivo analítico, sus exponentes pueden utilizarla para evaluar la
calidad de una situación de enseñanza dada.
En este sentido, Sarmiento (2007), al referirse a las teorías de aprendizaje
expresa, que "el aprendizaje es una actividad inherente a la condición humana, es un
proceso permanente, continuo, generalizado, el cual se observa en todos los niveles y
modalidades de la vida, personal, social y laboral" (p. 314). A nivel del proceso
educativo, actualmente se observa un cambio que tiende a considerar el aprendizaje,
más que a la enseñanza, como eje central de dicho proceso. Con este cambio se hace
necesario primero redefinir los objetivos y fines del proceso educativo; segundo,
redefinir los roles de todos los participantes en la dinámica educacional; y tercero,
buscar nuevas metodologías que faciliten el proceso de enseñanza- aprendizaje.
18
Las diversas teorías del aprendizaje, según la autora, influyen en el cambio y de
ellas derivan distintos modelos pedagógicos. Por ello, se hace necesario tener en
cuenta el concepto de "desarrollo", definiéndolo como el proceso de cambio que vive o
experimenta el individuo a través de diferentes etapas de la vida. Algunas teorías
(biológicas y psicodinámicas) consideran que el desarrollo es producto de cambios que
se suceden dentro del individuo, mientras que otras teorías (del aprendizaje) consideran
que los cambios en el proceso de desarrollo, provienen del exterior.
Las teorías del desarrollo centradas en el exterior del individuo, establecen como premisa que las influencias que provienen del exterior, son las que generan las teorías del aprendizaje. Aunque los que apoyan la misma, están de acuerdo en que los factores biológicos marcan límites en el tipo de comportamiento que se desarrolla, creen que la experiencia o el aprendizaje es la gran parte del desarrollo y consideran que éste es un proceso continuo y sin etapas. El vínculo entre las teorías del desarrollo y las del aprendizaje, han dado origen a
la del condicionamiento, en la cual consideran las conductas y el desarrollo en términos
de aprender a asociar un acontecimiento con otro. De ahí que, las teorías cognoscitivas
consideran el desarrollo en términos del funcionamiento de la mente; y las teorías
culturales-contextuales, que aun siendo cognoscitivas enfatizan en el estudio del
desarrollo en términos de los contextos en los que se producen.
A tal efecto, Sarmiento (2007), resume los aspectos relevantes de las teorías del aprendizaje de la siguiente forma: las teorías del condicionamiento (asociacionistas), conceptualizan al aprendizaje como una asociación entre dos eventos. Las teorías cognitivas los define como un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los conocimientos, y las teorías contextuales-culturales lo conciben como un proceso de transformación interna mediado por el contexto socio-cultural. Dentro de las teorías del aprendizaje asociacionista, el conexionismo, tiene su más relevante expresión teórica en Thorndike (citado por Sarmiento, 2007), quien definió el aprendizaje como una serie de asociaciones o conexiones estímulo-respuesta. Su teoría, el conexionismo, describió la forma en que esas conexiones se podían fortalecer o debilitar. Considero que el aprendizaje se producía básicamente por ensayo y error, y prestó poca atención a la formación de conceptos y al pensamiento.
19
Asimismo, el autor antes referido puso especial interés en el concepto de
transferencia. Para él, la transferencia del aprendizaje dependía de la presencia de
elementos idénticos tanto con la situación de aprendizaje original como en la nueva. En
tal sentido, un estudiante se enfrentaría mejor a un problema si éste contenía algún
elemento similar al otro u otros problemas resueltos con anterioridad. Dentro de los
principios del aprendizaje según el autor están: el aprendizaje requiere tanto de la
práctica como de la recompensa; la transparencia del mismo ocurre debido a la
presencia de situaciones conocidas anteriormente y la inteligencia la cual es una
función del número de conexiones aprendidas.
El Conductismo, representado por John Watson, uno de sus principales
representantes del asociacionismo y pionero del conductismo, consideraba que la
conducta era el actor real sobre el cual debía trabajar la psicología. Los elementos de la
conducta debían estudiarse no con la introspección como lo propuso Willheim Wundt
(1870), sino con el método científico, observando la conducta. Mediante estudios
experimentales demostró que el condicionamiento clásico de Pavlov se podía utilizar
con humanos.
Dentro de los asociacionistas, Edwin Guthrié (1959), postula la teoría del
aprendizaje por asociación que denomina "Contigüidad". Según esta teoría, si a un
cierto estímulo (o patrón de estímulos) le sigue una respuesta, entonces cuando
aparezca de nuevo, le seguirá la misma respuesta, sin necesidad de recompensa o
efecto. Para este autor, el aprendizaje ocurre la primera vez que se produce una
asociación estímulo-respuesta, siempre que el estímulo adecuado se presente con
anterioridad a la respuesta que se desea conseguir. El docente, según este autor, debe
crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; su tarea consiste
en proporcionar el estímulo necesario para desencadenar la respuesta del estudiante.
Entre las más recientes teorías asociacionistas sobre el aprendizaje se encuentra
la Teoría del Condicionamiento Operante o Instrumental, propuesta por Skinner (1950).
Según este autor, el aprendizaje es el resultado de una conexión entre el estímulo-
respuesta, y a aunque no siempre es necesario que se produzcan en este orden.
Plantea que también puede darse una asociación entre respuesta-estímulo, cuando una
respuesta le sigue un estímulo reforzante. Es decir, el proceso de aprendizaje es el
20
condicionamiento operante porque las personas aprenden a comportarse de ciertas
maneras conforme operan de manera activa sobre el entorno para producir diversas
consecuencias.
A diferencia del condicionamiento clásico que trabaja con respuestas fisiológicas,
el condicionamiento operante de Skinner trabaja con respuestas voluntarias. Siendo la
conducta una respuesta observable, una acción voluntaria, la cual se encuentra entre
dos conjuntos de influencias del entorno: las que le preceden (antecedentes) y las que
le siguen (consecuencias), la conducta operante se puede alterar por cambios en los
antecedentes, en las consecuencias o en ambos.
Surge entonces, el concepto de conducta operante, lo cual incluye las conductas
deliberadas, voluntarias, que emite una persona o animal, las consecuencias o eventos
que siguen a una conducta pueden debilitar o fortalecer la conducta y determinan si una
persona en el futuro repetirá o no dicha conducta.
Según Pozo (2004), para las teorías del condicionamiento, la mente humana era
considerada como una "caja negra", y el aprendizaje, una serie de conexiones estímulo-
respuestas. La psicología cognoscitiva critica esta posición conductista y comienza a
interrogarse acerca de lo que sucede en el interior de la misma, surgiendo las
siguientes interrogantes: ¿Cómo se aprende? ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se
adquiere el conocimiento?. Así mismo, se interroga acerca de los procesos incluidos
dentro del término cognición, tales como el pensamiento, la percepción, la motivación,
el recuerdo, el conocimiento, el aprendizaje y el uso del lenguaje, entre otros. La
psicología cognitiva explica entonces la conducta desde la actividad mental, las
entidades, estados, procesos y disposiciones de la naturaleza mental.
De acuerdo con Raines, Kristin, Pronti y otros (2003), la psicología cognoscitiva
tiene sus orígenes en la psicología de la Gestalt. Desde este punto de vista entiende el
aprendizaje como un proceso de reconocimiento, en el cual las personas perciben
nuevas relaciones entre las partes de un problema.
Expresa Woolfolk (2003), que para la psicología cognoscitiva, las personas son individuos activos que aprenden, inician experiencias, buscan información para
21
solucionar problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos discernimientos. Aprenden conocimientos y los cambios en el conocimiento hacen posible los cambios en la conducta. En relación al conocimiento, Sprinthall(2004), refiere que la psicología cognoscitiva considera el conocimiento como el resultado de un proceso constructivo que debe realizar el propio sujeto. Las perspectivas cognoscitivas más antiguas enfatizaron en la adquisición del conocimiento, mientras que las más recientes destacan su construcción. Entre las teorías cognoscitivas del aprendizaje se encuentran las teorías
gestálicas y las constructivistas. Dentro de estas últimas se incluyen la perspectiva
cognoscitiva ("cognitiva")-constructivista y la perspectiva social-constructivista, la cual,
aunque es cognitiva por su énfasis, se estudia dentro de las teorías contextuales-
culturales del aprendizaje.
Max Wertheimer (citado por Sarmiento, 2007), quien fundó la psicología de la
Gestalt, determinó que en Alemania se considera importante estudiar la totalidad,
llamada también la globalidad, configuración completa de las relaciones y no los
elementos fuera del contexto.
Wertheimer critica a los asociacionistas pues considera que el aprendizaje no se
puede concebir como un conjunto de pequeñas asociaciones entre estímulos y
respuestas, ya que se pierde el sentido de la realidad. También el autor muestra
especial interés por descubrir cómo aprenden los niños, está en contra de la
memorización; y para él es importante que los estudiantes comprendan lo que aprenden
y descubran la naturaleza de los problemas.
Sprinthall (2006), señala a Wolfang Kholer, como responsable de popularizar el movimiento gestalt. Acuña el término insight para describir el hecho de ver rápidamente la solución a un problema o comprender un problema como un todo. El mismo puede ser definido como una percepción súbita de la relación entre los elementos de una situación problema. Otro aporte de este teórico se relaciona con el aprendizaje discrimina activo. Sprinthall (2006), expresaba que los estímulos no son evaluados por las personas en términos absolutos, sino en relación con otros estímulos.
22
También refiere el antes señalado autor, que esta misma corriente defineel
aprendizaje como procesos de memoria, en los cuales la actividad cerebral acompaña a
la estimulación que entra. Para él, una experiencia ambiental produce una huella en la
memoria que se puede grabar de forma permanente en la mente del que aprende. Las
huellas resultantes de innumerables experiencias a las que se encuentra expuesta la
persona, forman agregados o gestales internos, que influirán tanto en la forma de
percibir como de aprender. Estos sistemas los denominó sistemas de indicios y
permiten a una persona a resolver problemas de forma cada vez más eficaz.
Al respecto, Ruiz (2007), refiere que las diferentes teorías de aprendizaje pueden
ser agrupadas en dos grandes categorías: conductista y cognoscitivista. La conductista
ha definido al aprendizaje como cambios que se observan en el comportamiento o en la
frecuencia de su ocurrencia al contrastar el momento inicial y final de una experiencia.
Bajo el enfoque conductista se le da importancia a los eventos externos que son
determinantes de lo que se aprende; así mismo, la forma de presentación del material
de aprendizaje influye en el mismo, teniendo como objetivo central la enseñanza de
contenidos, para lo cual la actividad práctica, al igual que la instrucción programada
tienen importancia como estrategias para fortalecer el vínculo estímulo-respuesta.
La teoría cognoscitiva del aprendizaje tiene interés en los procesos internos que
median entre el estímulo y la respuesta; igualmente por comprender cómo el sujeto
procesa y estructura la información nueva en el sistema de memoria (sensorial, de corto
plazo y de largo plazo). La teoría cognoscitiva considera que los factores ambientales y
las acciones ejecutadas por el docente no son suficientes por sí mismas, para explicar
los resultados de aprendizajes producto de una acción educativa, haciéndose necesario
tener en cuenta otros elementos adicionales: la forma cómo el aprendiz atiende,
codifica, transforma, retiene y recuerda información. Otros elementos que influyen en el
aprendizaje son los procesos de pensamiento del sujeto, tales como: creencias,
actitudes, valores, expectativas y atribuciones.
Para este enfoque cognoscitivista, la concepción del proceso de aprendizaje es
considerada como un proceso activo que ocurre dentro del sujeto y que puede ser
influenciado por él. Según Weinstein y Mayer (1998), los resultados del aprendizaje no
23
dependen de la forma de presentación del material sino del tipo de información
presentada y de cómo el estudiante la procesa. Se considera que dado el desarrollo
que ha tenido la psicología cognoscitiva en nuestro tiempo, tiene implicaciones
determinantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje en el orden teórico, didáctico-
pedagógicoy de la orientación de la investigación.
Desde el punto de vista teórico, la psicología cognoscitiva, a través de su marco
conceptual permite analizar, comprender y explicar el proceso de aprendizaje en el
contexto del funcionamiento del sistema cognoscitivo humano; es decir, de acuerdo con
muchos teóricos e investigadores, de los sistemas de procesamiento de información y
control de dicho procesamiento.
El enfoque cognoscitivo ofrece directrices en relación a los aspectos de lo
didáctico y pedagógico, los cuales permiten orientar la práctica educativa, tanto en los
aspectos de la planificación y de la interacción didáctica, así como en la evaluación de
los aprendizajes. El docente, al planificar la acción educativa, deberá atender no sólo a
la cantidad de información que ya posee el alumno, sino también tomar en cuenta los
demás pre-requisitos cognoscitivos: estrategias, operaciones y funciones, que le
permitirán tener un buen desempeño durante el proceso de aprendizaje.
A nivel de aula, el docente debe hacer énfasis en enseñar a aprender a los
estudiantes, a tal efecto, tiene que ejercer el rol de mediador del aprendizaje y se
preocupará no sólo por transmitir contenidos sino mediar al alumno para que internalice,
comprenda y realice transferencia inducida de los conocimientos adquiridos.
Es por ello que, la idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha sido objeto de estudio por muchos teóricos de la educación, psicólogos, profesores de distintos niveles del proceso educativo. En Latinoamérica, se ven publicaciones acerca del constructivismo, planteándose propuestas de reformas curriculares con base a esta corriente o enfoque del proceso educativo y en especial del aprendizaje. Muchos de los conceptos que subyacen del movimiento constructivista surgen de los aportes de las obras de Dewey, Piaget, Vygotski, Brunner y otros importantes investigadores. Flores (2004), al referirse al Constructivismo Pedagógico y la enseñanza por
procesos, expresa que el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje humano sean
24
una construcción mental no significa que tengamos que caer en la ilusión, en la ficción o
en una nueva versión deformada de lo real, sino más bien reconocer que el fenómeno
real es un producto de la interacción sujeto cognoscente-objeto conocido; que es
imposible de separar radicalmente al investigador de lo investigado, y que los datos y
hechos científicos surgen o son creados por esa interacción interrumpida.
La posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe pasivamente sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que
conoce; asimismo, concibe que la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es
una función adaptativa y en consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor
es organizar su mundo experiencia al, vivencial.
El constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano
consiste en una construcción por parte del sujeto aprendiz (estudiante) que le permite
modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
e integración. Considera el autor que el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye
al desarrollo de la persona y concibe por desarrollo del individuo en formación el
proceso esencial y global en función del cual se puede explicar y valorar cada
aprendizaje particular y no la mera acumulación de conocimientos, de datos, de
experiencias discretas o aisladas.
Históricamente, el primer gran movimiento pedagógico mundial, estuvo
representado por pedagogos de la escuela nueva, incluyendo a Dewey, Decroly y
Claparede, quienes utilizaron el "principio de la actividad", en el sentido de que es
haciendo y experimentando como el niño aprende; y es a partir de su propia actividad
vital del niño como éste se desarrolla; asimismo, plantea que el niño partiendo de sus
intereses y necesidades se autoconstruye, se convierte en protagonista y eje de todo el
proceso educativo.
Igualmente, cita las investigaciones de Piaget, en donde se define con mayor
precisión las etapas sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus
nociones, sus conceptos y sus operaciones lógico-formales. Piaget plantea que el
desarrollo se produce por un proceso complejo que abarca y articula a un conjunto de
factores: maduración, experiencia, transmisión y equilibración.
25
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre
una construcción interior, aun cuando el docente utilice como estrategia una clase
magistral, pues ésta no puede ser significativa para los alumnos si los conceptos o
contenidos no encajan ni se insertan en conocimientos previos. El resultado es el
procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos, lo cual es
inevitable.
Establece Flores (2004), cuatro características esenciales de la acción
constructivista: (a) se apoya en la estructura conceptual de cada alumno; parte de las
ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase; (b) prevé el cambio
conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su
repercusión en la estructura mental; (c) confronta las ideas y preconceptos afines al
tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña; y (d) aplica el
nuevo concepto a situaciones concretas (y los relaciona con otros conceptos de la
estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.
Asimismo, expone que las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza
constructivista incluyen generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos; que la
nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales, que realice nuevas
preguntas, que los conocimientos previos que los estudiantes posean sean la clave
para la construcción de uno nuevo que le permita el logro de una competencia para
generalizar. Por estas razones, es necesario que el docente desarrolle una didáctica
acorde con los objetivos a lograr.
1.8.3. Didáctica La didáctica como acción de confrontación, le proporciona a laeducación nuevas
fuentes de indagación, haciendo posible que la misma logre efectos favorables que
proporcionan a la pedagogía, ciertos lineamientos para establecer sus objetivos en
forma precisa, en tal sentido, Herbart y Dewey (citados por Tovar, 2007), consideran
que la filosofía como ciencia centrada en la confrontación de ideas, debe darle a la
educación los medios específicos quela ayuden a una construcción y definición de sus
principios, para responder a las necesidades de la sociedad.
26
De allí que, la introducción de las corrientes psicológicas dentro de la didáctica,
hace que la misma tenga un cambio significativo, por cuanto a través de esta se inicia
un proceso de visualización de la educación centrada en los alumnos, llegando
entonces las teorías conductistas a representar el primer nivel en la enseñanza,
caracterizada por la presencia de estímulos y respuestas comprobables a través de la
práctica educativa.
No obstante, las desventajas de la corriente conductista, condujeron a la
introducción de un nuevo modelo didáctico sustentado en los procesos cognitivos,
donde se evidencia la presencia de la teoría cognoscitivista, la cual considera que los
individuos realizan procesos mentales para poder aprender, y por lo cual el docente se
convierte en un facilitador de la actividad.
Es importante destacar, que dentro de la corriente cognoscitivista se introducen
diversos criterios, pero todos dirigidos a los procesos mentales, sentando las bases
para el desarrollo del constructivismo como corriente innovadora en la didáctica. Por
ello sus principios se sustentan en las particularidades del individuo, los efectos del
aprendizaje en el alumno y las acciones del medio ambiente como factor determinante
del mismo.
Con respecto al nacimiento e importancia de tal corriente, Tovar (ob. cit.), refiere
que "las tendencias actuales propugnan la participación activa del estudiante mediante
el uso de temas de interés y que él mismo elija y elabore, ayudándose de la guía no
represiva del profesor" (p. 47).
Por lo tanto el constructivismo como corriente innovadora en el contexto de la
didáctica, considera al educador como un individuo con altas capacidades de
integración, dado que debe incluir en sus actividades acciones dirigidas no sólo hacía el
campo pedagógico, sino abordar la problemática del alumno(a) para actuar
adecuadamente en el entorno social del grupo familiar y desarrollar la dinámica del
cambio, en tal sentido, Villalobos (2006), define a la didáctica como "... una actividad
cambiante en el medio, es decir se mueve del receptivismo al activismo" (p. 64).
27
En razón a lo anterior, se puede indicar que la didáctica en el tiempo ha registrado
cambios significativos, dado que el hombre modifica la visión de considerar su
actuación en el proceso de la enseñanza, se transforma la concepción de mirar al
alumno como receptor pasivo de los contenidos transmitidos a través de la actividad
educativa, para convertirse en la de un individuo activo, responsable de la construcción
de su propio aprendizaje. Al respecto, Villalobos (ob.cit.), destaca que la didáctica
"privilegia al estudiante como actor fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje" (p.
66).
Por su parte, Zabala (2004), expresa que la didáctica se concibe "como una
actividad intencional, compleja, teñida de componentes éticos, morales y normativos
que ocurren en un medio psicosocial de intercambios entre protagonistas" (p. 39). Es
decir, que la enseñanza debe estar centrada en las interacciones que se desarrollan
entre profesor y alumno, los cuales introducen acciones significativas que pueden
modificar los esquemas del pensamiento.
A tal efecto, Rangel (2006), refiere que la didáctica es "... la representación
coherente de un conjunto de lineamientos centrados en el educando, educador, medio
ambiente, materiales o todos aquellos implementos de la enseñanza" (p. 69). De allí,
que la didáctica viene a representar el medio efectivo para realizar la labor propia de la
enseñanza, pues de su contenido el educador conocerá las normas, los principios
pedagógicos y psicológicos a seguir en su actividad.
De lo antes expuesto se puede indicar, que el estudiante al llegar a la Universidad
para su proceso de formación, no puede ser visto como un individuo alejado de un
contexto social, pues pertenece por naturaleza propia a una clase que, debe ser
reconocida como fuente esencial para la construcción de la didáctica. Ello se debe a la
injerencia de esta adquisición de conocimientos o informaciones que perduran en su
memoria. Es por ello, que la formación del futuro médico requiere de una didáctica que
le ofrezca al alumno la oportunidad de poner en práctica los conocimientos y destrezas
adquiridos en asignaturas previamente aprobadas en años anteriores.
Lo anterior supone, que la didáctica como ciencia, arte y praxis necesita apoyarse
en teorías que se acerquen en lo posible a lo que ocurre en situaciones reales donde se
28
produce el aprendizaje de forma sistemática o de modo informal. A tal efecto, Petersen
(1999), describe las tendencias fundamentales en las didácticas, las cual se citan a
continuación:
- La Teoría de una Didáctica Centrada en la Formación: La misma busca
clasificar las condiciones precisas para una docencia formativa eficiente, dado que la preocupación es la búsqueda y selección de contenidos para generar conocimientos. Se trata pues, de una tendencia que contempla la didáctica en un sentido estricto.
- Teoría Didáctica del Aprendizaje: Esta tendencia surgió y se inspiró en las
concepciones científicas empíricas-analíticas que tuvieron gran penetración mediados del siglo XX en las ciencias sociales y también en los ámbitos educativos. Su objeto formal se centró casi exclusivamente en el aprender y enseñar.
- Teoría de una Didáctica Informativa: Esta corriente de pensamiento se
inspira en los procesos propios de la teoría de la información y busca
aplicarlas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo didáctico se centra
en la búsqueda de estrategias que aseguren rendimientos óptimos.
- Didáctica Comunicativa: Los representantes de esta corriente intentan
aclarar las condiciones que se deben dar en la fundamentación de una
enseñanza emancipadora, la estrategia es la comunicación.
De allí que, estas tendencias como instrucciones teóricas científicas educativas analizan y modulan la acción didáctica, las cuales abren nuevos horizontes y sistematizan las cuestiones objeto de discusión, por cuanto explican las premisas, posibilidades, límites de la enseñanza-aprendizaje en sus aspectos teóricos y en las consecuencias prácticas que se derivan. A tal efecto, la didáctica establece dirección a la actividad de enseñar, le permite al
docente fijar con anticipación cada una de las tareas educativas a realizar, dado que le
proporciona una gama de métodos, técnicas, recursos y estrategias cónsonas a la
existencia de las individualidades de los estudiantes, para así llegar a responder
efectivamente en la conducción del proceso de enseñanza.
29
Desde esta perspectiva, la didáctica persigue según Frabboni (2002), la
transmisión de saberes académicos, en donde el estudiante adquiere conocimientos,
desarrolla habilidades, destrezas y actitudes así como también le permite desarrollar su
capacidad interpretativa, para asumir con responsabilidad el desempeño profesional.
Es por ello, que la autora considera de vital importancia el diseño de un modelo
didáctico para desarrollar procesos de aprendizaje en la enseñanza de la medicina,
específicamente en la asignatura Semiología y Patología Médica, dado que la misma le
ofrece al estudiante las herramientas necesarias para la elaboración de una óptima
historia clínica a través de la realización del interrogatorio en una primera etapa y
posteriormente con la destreza en la realización del examen físico del paciente,
utilizando técnicas y procedimientos semiológicos para la realización de este
documento esencial para la obtención de un diagnóstico oportuno, lo cual permitirá
instaurar el tratamiento adecuado y, a su vez determinar el pronóstico de las diferentes
patológicas.
En este sentido, para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje el
docente de medicina debe buscar cambios de comportamientos en los estudiantes por
medio de estrategias y ambientes interactivos, que les facilite discusiones, estimule la
investigación, el análisis, compare resultados, asuma posturas crítico-reflexivas para la
toma de decisiones que transformen su entorno y lo impulsen a alcanzar con seguridad,
eficacia el dominio de los objetivos y los capacite para que resuelvan los problemas de
salud que enfrentarán en el futuro.
1.8.4 Estrategias de Aprendizaje Una estrategia de aprendizaje, según Barriga y Hernández (2001), “es un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades), que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente a
solucionar problemas y demandas académicas” (p. 115). En este sentido, los objetivos
particulares de cualquier estrategia consisten en afectar la forma en que se selecciona,
adquiere, organiza e integra el nuevo conocimiento.
30
En esta misma línea Notoria (1997), señala que una estrategia de aprendizaje se
considera como “un conjunto de habilidades coordinadas durante el proceso de
instrucción que se utilizan para obtener un aprendizaje” (p. 20). Las mismas implican
según el autor antes señalado: (a) procesos de tipo cognoscitivo como los que se
generan por ejemplo con el uso de mapas mentales, redes y esquemas; (b) proceso de
organización individual o grupal y (c) actividades o procesos de interacción que
suponen el de técnicas y recursos adecuados a las necesidades de los alumnos y al
tiempo disponible.
Desde esta perspectiva, se infiere que las estrategias de aprendizaje vienen a
constituirse en orientaciones didácticas que señalan de manera precisa los diferentes
métodos pedagógicos, técnicas, eventos de la instrucción y recursos didácticos a utilizar
con el fin de obtener los resultados del aprendizaje previamente establecidos en los
objetivos.
De allí que, las estrategias de aprendizaje permiten al estudiante seleccionar,
adquirir, organizar o integrar el nuevo conocimiento e incluso modificar el estado
afectivo o motivacional para que aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares
o extracurriculares que se le presenten.
Es por ello, que las estrategias de aprendizaje según Brown (1997), "deben estar
asociadas con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone el
estudiante" (p. 38). En este sentido, es necesario distinguir, según el autor, el
conocimiento previo que posee el alumno para desarrollar los objetivos propuestos,
entre los que menciona:
- Procesos Cognitivos Básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención,
percepción, codificación y recuperación entre otros.
- Base de Conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios
que posee el estudiante, el cual está organizado en forma de un reticulado
jerárquico (constituido por esquemas), también se le denomina conocimientos
previos.
31
- Conocimiento Estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con el saber cómo conocer.
- Conocimiento Metacognitivo: Se refiere al conocimiento que posee el alumno
sobre qué y cómo lo sabe; así como los procesos y operaciones cognitivas
cuando aprende o soluciona problemas.
En este sentido, estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas
intrincadas y complejas cuando el estudiante utiliza estrategias de aprendizaje, donde
investiga sobre el tema a estudiar, busca información para comprenderla y establece las
posibles relaciones entre lo que conoce y lo que ha de conocer.
Por otro lado, Canónico y Rondón (1999), apuntan que las estrategias de
aprendizaje se fundamentan en los principios de las teorías de aprendizaje con el
propósito de desarrollar procesos mentales, el pensamiento lógico y la creatividad. En
este sentido, las clasifican en: (a) directas; (b) cooperativas; (c) individualizadas; (d) por
procesos; (e) innovadoras.
- Estrategias de Aprendizaje Directas: En éstas el docente elige las actividades
que se realizan en el aula en base a una programación estructurada y
secuencial, la atención del profesor está centrada en los objetivos del
programa y su evaluación.
Asimismo, a través de ella se le informa al estudiante en forma directa, una serie
de indicaciones, instrucciones y consignas para el uso correcto de la estrategia, las
recomendaciones para su uso y rentabilidad que el estudiante puede conseguir.
Posteriormente se le da la oportunidad de practicarla guiando y retroalimentando su
aplicación. Desde esta perspectiva, Barrios (2004), señala algunas de estas estrategias,
entre las que menciona:
- Las Clases Expositivas: Es el recurso más empleado por los docentes en la
enseñanza de diversas disciplinas. De allí que, se constituya en una de las
estrategias más utilizadas en docencia, por tanto, se hace necesario que los
profesores tengan competencia en una asignatura para transmitir la frente a la
32
capacidad de los estudiantes de aprender por sí mismos, a tal efecto, conduce
a éstos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos,
afrontar problemas y la capacidad de elegir un método para resolverlos.
Asimismo, la autora antes señalada, refiere que la clase expositiva tiene por
objetivo articular una exposición respecto a los lineamientos en que se concreta un
programa determinado, por ello, considera que la misma cuenta de tres secciones
principales, a saber:
- Introducción: Esta sección tiene como propósito despertar el interés de los
estudiantes por el tema de la clase para lo cual el docente debe emplear varios
recursos, algunos de los cuales pueden ser los siguientes: ubicar el tema en el
programa de la asignatura que dicta; explicar qué relaciones mantiene con
otros temas ya vistos en las asignaturas de la carrera; en qué reside su
importancia o utilidad para la futura profesión o para la vida cotidiana.
- El Desarrollo de la Clase Expositiva: Es la exposición o despliegue en detalle
del tema. El propósito es proporcionar nueva información o conocimiento por lo
que acá el docente presenta nuevos conceptos o describe procedimientos
respecto a cómo se construye ese conocimiento. Aquí, el profesor, realiza
algunas de las siguientes actividades para lograr los objetivos: puede plantear
una pregunta, situación o problema a efectos de mostrar en qué fenómenos
concretos de la realidad está implicado el tema; también es una manera de
destacar el tipo de preguntas que el conocimiento de ese tema permite
responder, las situaciones que posibilita comprender y los problemas que se
pueden llegar a resolver.
- Cierre o Conclusión: Es la parte de la clase cuyo objetivo es lograr una
síntesis e integración de lo expuesto, por lo que el docente debe resumir los
puntos más importantes de la clase, formular preguntas a los estudiantes para
ayudarles a recordar las ideas claves.
Partiendo de lo señalado, se considera pertinente acotar que las clases
expositivas permiten incorporar definiciones, clasificaciones o comparaciones,
33
generalmente se utilizan al iniciar un tema nuevo y puede consistir en una secuencia
que conlleva a una clase argumentativa con respecto a una posición sobre un tema en
particular. Por ello, debe contar con una rigurosa estructura lógica anticipando la
temática a tratar y los propósitos derivados del contenido.
- Exposición Dialogada: Para Polanco (2007), "es un procedimiento que
permite la comprensión de conocimientos, el desarrollo de habilidades y
actitudes, mediante la interacción docente-estudiantes o estudiantes-
estudiantes, acerca de un tema" (p. 3). Mediante esta técnica se activan los
saberes previos y se verifica la capacidad de los alumnos para hacer
transferencias positivas.
Asimismo, la autora referida señala los procedimientos para llevar a cabo la
exposición guiada:
- Pasos: Interactuar con los estudiantes; presentar los propósitos del tema;
desarrollar el tema abarcando los diferentes contenidos-diálogos mediante
preguntas (directas, indirectas, retóricas, de debates entre otros), ilustrar con
ejemplos mediante la interacción con los alumnos, cerrar con síntesis
evaluativa.
- Aplicación: Para situaciones en las que por razones de complejidad de los
contenidos se precise de la explicación del docente, ya sea presencial o a
distancia, mediante videoconferencias.
De allí que, la exposición dialogada conlleva a la presentación de un tema de
manera dialogada de persona a persona, por tanto la misma proporciona información
concisa que no deja lugar a dudas y asegura la comprensión de lo expuesto a través de
preguntas.
A tal efecto, el proceso educativo en la información del futuro médico debe ser
más que una simple transmisión de conocimientos, dado que es una situación compleja
que involucra diferentes sujetos con características diversas en los que cada uno tiene
su propia manera de asumir las informaciones, ritmo de aprendizaje, estilo individual de
entender e intereses particulares, en tal sentido, resulta coherente determinar la forma
34
de cómo sería más efectiva la interacción de conocimientos, en la que cada dicente
logre sus fines y expectativas.
- Estrategias de Aprendizaje por Procesos: Ésta enfoca a la enseñanza en
función de desarrollar en los alumnos procesos de aprendizaje o habilidades
intelectuales, a fin de que los mismos aprendan el significado de los hechos y
de las cosas para su posterior transferencia a otros contextos. Los procesos
son los siguientes: compartir problemas, búsqueda de solución y compartir
responsabilidades.
De allí que, las estrategias por procesos le ofrecen a los docentes un marco para
analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toman para planificar y facilitar el
aprendizaje así como la comprensión de lo que ocurre en el aula. En este panorama se
fomenta la reflexión, el descubrimiento tomando en cuenta las diferencias individuales y
aplicando conocimientos a situaciones reales para que el alumno genere nuevas
propuestas.
De acuerdo a lo planteado, el planificar actividades para que los estudiantes
puedan compartir problemas, según Polanco (2007), les proporciona un escenario de
aprendizaje, donde los mismos profundizan o explican con detalle sus conocimientos, lo
cual es aumentado a través de discusiones grupales para que cada uno pueda tener la
oportunidad de amplificar o cambiar las estructuras existentes del conocimiento.
A tal efecto, considera el autor antes señalado que los alumnos deben formular
adecuadamente sus necesidades de aprendizaje para poder determinar los mejores
recursos en el proceso de compartir problemas. En este sentido, sugiere el realizar
talleres donde cada uno de los participantes confronte situaciones reales y compartan
información para resolver los problemas estudiados.
Otro aspecto de las estrategias por procesos, flanqueado por Polanco (2007), es
la búsqueda de soluciones, lo cual implica no sólo reconocer las ideas y prejuicios sobre
el tema de la clase, sino inclusive, reconocer el pensamiento lógico que posee el
alumno para propiciarle experiencias que promuevan sus habilidades de observación,
análisis, síntesis, evaluación y crítica, lo cual enriquece su futuro como profesional de la
35
medicina. También expone, que dentro de las estrategias de procesos, el compartir
responsabilidades juega un papel importante dado que el mismo permite a los alumnos
adquirir un aprendizaje donde maneja activamente la información a ser aprendida para
compartir responsablemente conocimientos en la formulación y análisis de problemas
planteados.
Por ello, tomando en consideración lo planteado, se evidencia que las estrategias
por procesos vinculadas a actividades donde se manejan situaciones reales conduce al
estudiante a aprender de una manera activa, a construir conocimientos desde la
experiencia y la información que recibe.
- Estrategias de Aprendizaje Innovadoras: Son aquellas que promueven el
desarrollo del pensamiento creativo basados en el aprendizaje con todo el
cerebro, éstas permiten que los alumnos aprendan de muy diversas maneras y
que la información debe presentarse con la mayor variedad de formas y
maneras para desarrollar en el educando un variado repertorio de habilidades
de pensamiento, las mismas incluyen discusiones grupales, estudio de casos,
exploración e investigación entre otros. De allí que, la educación médica sea una de las áreas de formación profesional en
la que se ha puesto especial atención para la aplicación de estrategias innovadoras, las
cuales según De la Torre (2000), propician en los estudiantes la construcción progresiva
de una visión integradora de sus prácticas, atendiendo a la multiplicidad y complejidad
de las variables y dimensiones que configuran el proceso educativo. En este sentido, según el autor antes señalado, las discusiones grupales son un
medio para que los estudiantes procesen, cuestionen y comprendan los conocimientos
que están adquiriendo, así mismo, para que intercambien ideas y perspectivas sobre la
aplicación de la información recibida para resolver un problema de una situación dada.
Desde esta perspectiva, el autor refiere que para llevar a cabo esta estrategia el
docente debe favorecer y guiar la discusión, debe tomar en consideración las siguientes
acciones:
- Todos los estudiantes del grupo tienen la oportunidad de hablar, expresando
sus propias ideas y sentimientos libremente.
36
- Los estudiantes pueden poner a prueba con confianza, ideas que todavía no
están completamente formadas.
- Se exponen y discuten una variedad de puntos de vista.
- Nadie domina la discusión.
- Mantener viva la discusión a través de la problematización de las respuestas
de los estudiantes.
- Plantear preguntas que permitan a los alumnos relacionan sus conocimientos
previos, preconceptos y vivencias relacionadas con la medicina. (p. 61).
De allí que, las discusiones grupales sean una estrategia donde cada participante expone sus puntos de vista sobre una temática en particular, para que sus compañeros la contrasten y enfrenten a fin de lograr una efectiva retroalimentación y tengan de esta manera, un buen desempeño en las actividades de aprendizaje. El estudio de caso, ha sido otra estrategia innovadora dentro de esta
investigación, por cuanto la misma, según De la Torre (2000), "es un método de
enseñanza que se basa en casos concretos de un grupo de personas que enfrentan
una situación en particular" (p. 13). Desde este punto de vista, este método utiliza la
experiencia para la transmisión de conocimientos, en donde la discusión de un caso
induce al razonamiento en el estudio de un fenómeno.
Es por ello, que en el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la representación y el aprendizaje ha sido utilizado desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso es siempre una oportunidad trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión. De allí que, Polanco (2007), define el estudio de caso como aquella estrategia que
"a partir de un caso que representa situaciones problemáticas diversas de la vida real,
se estudian y analizan para generar soluciones" (p. 16). A tal efecto, se considera un
método activo que proporciona datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema.
37
Otra estrategia innovadora estudiada, la constituye la exploración e investigación,
la cual según Alemán (2008), en la misma, primeramente el estudiante debe tener ideas
previas sobre el tema a estudiar, puesto que esto, facilita la recopilación de información
para luego formular el problema de investigación, establecer los objetivos, justificar su
estudio, conocer la metodología a seguir para resolver el mismo, así como analizar los
procesos para solucionarlo.
En este sentido, uno de los aspectos fundamentales de los estudiantes de
medicina es el de generar nuevos conocimientos, a partir de la exploración e
investigación, para ello, debe tener habilidad para comunicarse con pacientes,
familiares y colegas para abordar de manera integral los problemas clínicos y poder
llegar a conclusiones válidas en función de sus observaciones y experiencia sobre un
caso en particular.
Creo que también el aprendizaje basado en problemas de orden músculo
esqueleico y articulares de utilidad. ( Geritza Urdaneta y colaboradores, tesis Doctoral,
urbe 2011) (pag 76), en donde de hace mención de esta técnica de aprendizaje en la
aplicación de los cursos de ecografía músculo esquelética.
“ En el método de ABP, el estudiante toma un problema real o simulado, de un
paciente, un problema de atención médica o de investigación como un estímulo para el
aprendizaje y de esta forma, trabajando con el problema, el estudiante ejercita o
desarrolla más su capacidad para resolver problemas.
Según Colliver (2000), el proceso de ABP incorpora principios educacionales
fundamentales tales como aquellos derivados a partir de las teorías del aprendizaje en
el adulto (andragógicas) y comparte el concepto de que esta metodología está basada
en un aprendizaje activo en pequeños grupos, con problemas clínicos usados como un
estímulo para el aprendizaje y se ha constituido el principal impacto sobre el
pensamiento y práctica en la educación médica en los pasados 30 a 40 años.
Desde esta perspectiva, Tamblyn (2005), considera que el ABP es "un método
idealmente diseñado para aprendizaje individualizado y centrado en el estudiante" (p.
16). No obstante, puede ser también utilizado en un proceso de aprendizaje centrado en
38
el profesor, en el cual el docente puede especificar el problema a ser usado, las áreas
de estudio y los demás ser estudiados.
Los resultados esperados en el alumno a través del ABP son la adquisición activa
de conocimientos y el desarrollo de destrezas para la solución de problemas; esta
metodología tiene ventajas con relación al método convencional o tradicional, las cuales
pueden resumirse en que la información aprendida es guardada y almacenada en la
memoria en asociación con un problema. Permite rescatarla más cuando el alumno
enfrenta otro problema en el cual la información es relevante; existe un reforzamiento
de la información almacenada con el trabajo subsecuente como un foco para el estudio
de diferentes temas, integrando activamente la información dentro de un sistema que
puede ser aplicado a otros problemas.
De acuerdo con esta metodología, pareciera haberla diseñado Barrows a la
medida para la medicina. Al trabajar el estudiante con un problema desconocido, es
forzado a desarrollar destrezas para la solución de problemas y para el razonamiento
clínico.
Se plantean dos fundamentos esenciales en el ABP: primero que las necesidades
de aprendizaje para la solución de problemas es mucho más efectivo cuando se crea en
la mente del alumno un cuerpo de conocimientos usables en el futuro, que el sistema de
enseñanza tradicional y segundo, que las habilidades más importantes para el médico
en su trabajo con los pacientes son las que le permiten la solución de sus problemas y
no las habilidades para memorizar.
El aprendizaje es una actividad inherente a la condición humana, es un proceso
permanente, continuo, generalizado, el cual se observa en todos los niveles y
modalidades de la vida personal, social y laboral. A nivel educativo, actualmente se
observa un cambio que tiende a considerarlo más que a la enseñanza, como eje central
de dicho proceso. Con este cambio se hace necesario redefinir los objetivos, fines, los
roles de todos los participantes en la dinámica educacional y buscar nuevas
metodologías que faciliten el proceso enseñanza-aprendizaje.
39
Según Vernon y Blake (2000), al realizar su investigación sobre la metodología del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), a través de un meta análisis, fue definido
como método de aprendizaje (o de enseñanza) que enfatiza en: el estudio de casos
clínicos reales o hipotéticos; se realiza a través de grupos de discusión; el alumno
realiza un estudio independiente (aprendizaje auto motivado y auto dirigido); en donde
se utiliza el método hipotético-deductivo para el razonamiento, y hay un estilo de
dirección por el docente que se concentra en el proceso grupal, además de impartirse
información. Como se puede apreciar el proceso de Aprendizaje Basado en Problemas
está centrado en el estudiante y juega un papel importante el denominado aprendizaje
automotivado y autodirigido. Además asociado a las directrices emanadas del profesor
de ecografía, usando las radiografías de las articulaciones y los hallazgos Ecográficos
de cada caso en particular
A tal efecto, Tamblyn (2005), afirma que a los estudiantes de medicina les gusta
trabajar con problemas de pacientes y resolverlos, puesto que ellos los enfrentan a las
situaciones semejantes a la vida real, en el campo del ejercicio que seleccionen. Estos
problemas reales les permiten ver la relevancia de lo que tiene que aprender, y
particularmente ven la importancia de la información que sobre ciencias básicas deben
poseer para sus tareas o responsabilidades futuras.
Puede decirse que el método, al centrar el proceso de aprendizaje en el
estudiante, es considerado activo, estimulante, alcanzando los estudiantes gran
motivación. Evidencian un comportamiento más maduro, al estar siendo tratados como
adultos, elemento importante de los principios andragógicos. Adquieren destreza para
un razonamiento clínico seguro y además una infraestructura de conocimientos,
producto de dar respuestas a las interrogantes o necesidades de aprendizaje
formuladas al enfrentar el problema e integrando los conocimientos clínicos con los de
las ciencias básicas adquiridos.
Esta metodología, tiene exigencias para el éxito del mismo. Este va a depender en
primer lugar de la autodisciplina que se impongan los propios alumnos para trabajar con
un problema desconocido, en una forma que desafía sus destrezas para solucionar
problemas y estimula el aprendizaje auto dirigido. Así mismo, demanda en el docente
habilidades necesarias para orientar y guiar a los estudiantes en este proceso para
40
diseñar y producir o ensamblar materiales para el aprendizaje. El factor más importante
es la clara comprensión de los objetivos educacionales del programa o unidad de
aprendizaje.
En la educación médica, la escuela provee, tanto al estudiante como al profesor,
de una guía acerca de las posibles áreas que ellos deben perseguir: aprendizaje en
ciencias básicas, explicación de mecanismos, diagnóstico, habilidades en el proceso de
razonamiento, destrezas interpersonales, manejo del problema o del paciente, entre
otros.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) requiere de diferentes tipos de
instrumentos de evaluación que permitan evaluar la habilidad del estudiante para
trabajar con problemas clínicos y uso del ecógrafo como instrumento de trabajo y de
aprendizaje y aplicar la información aprendida, su comprensión o resolución del
problema en el ámbito músculo esquelético y articular.
Como parte relevante del proceso, tanto los estudiantes como el docente deben
prestar atención a los objetivos de aprendizaje, identificación de resultados
educacionales esperados, conocimiento del proceso cognitivo propio del médico, así
como deben ser aprendidos y evaluados los objetivos para resolver problemas de
situaciones clínicas.
Este tipo de aprendizaje basado en problemas se realiza planteándose los casos
clínicos de las enfermedades músculo esqueléticas y articulares, y luego analizarlas en
el contexto ecográfico aplicando los siguientes pasos:
En este sentido, cuando el alumno trabaja a través de la solución de problemas de
utilizar procedimientos sistemáticos para analizar la situación, formular los objetivos de
aprendizaje y recolectar la información adicional basado en información clínica del caso
en estudio ecográfica de los rastreos que le esta haciendo al paciente que examina
desde el punto de vista músculo esquelético. Este proceso consta de siete (7) pasos
según Schmidt (2003), a saber:
41
- El primer paso: Consiste en que cualquier problema debe ser clasificado en
términos y conceptos no comprendidos a primera vista.
- El segundo paso: Tiene como objetivo el producir una definición Exacta del
problema, lo cual implica su comprensión.
- El tercer paso: Consiste en el análisis del problema orientado a un cuidadoso
estudio del texto para tener una clara comprensión e impresión de la situación
descrita, resultando en ideas y suposiciones acerca de la estructura del
problema. El análisis es la recapitulación de un grupo de opiniones del equipo,
conocimiento actual e ideas acerca de los procesos y mecanismos
subyacentes.
- El cuarto paso: Se realiza un inventario sistemático de las variables y
explicaciones del problema. Una vez que se ha realizado esta etapa, lo cual
significa que los procesos y mecanismos referidos para el análisis tienen que
ser estudiados más ampliamente, además se deben indagar elementos
prioritarios los cuales tienen que ser establecidos para ponerle atención a
todos los aspectos involucrados en el problema.
- El quinto paso: En éste se formulan los objetivos
- El sexto paso: Consiste en el estudio individual de los miembros del grupo,
quienes recolectan o buscan información con relación a los objetivos de
aprendizaje.
- El séptimo paso: Consiste en el análisis de la situación, la cual puede generar
nuevas preguntas y reflexiones acerca de la problemática estudiada.
Lo antes planteado, supone la necesidad de estimular a los estudiantes a través
de la activación de conocimientos previos, esto con la finalidad de que profundicen o
expliquen en detalle lo aprendido, asimismo, adquiera el arte de evaluar y analizar
decisiones acerca de las acciones a tomar para manejar el problema.
42
Para Barrows (1990), el método del Aprendizaje Basado en Problemas es uno de
los métodos de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, dado que conllevan
al estudiante a la resolución de problemas, en función del diagnóstico realizado
previamente.
A tal efecto, su utilidad en la profesión médica, que es efectiva dado que permite
trabajar con problemas de pacientes difíciles y frecuentemente únicos. No obstante, el
valor potencial o la relevancia del ABP no es considerado por los profesores, dado su
empeño y premura, en exponer a los estudiantes, durante sus breves años de
educación médica formal, la parte más importantes del cuerpo, conceptos cada vez más
crecientes de las ciencias básicas y clínicas.
Consideran que una preocupación básica para cualquier programa educacional es conocer si los métodos de enseñanza y/o de aprendizaje actualmente en uso, son apropiados o no para los resultados esperados a ser alcanzados por los estudiantes. Eneste sentido, dado que el alumno de medicina va a ser médico, los resultados esperados pueden ser identificados definiendo las tareas o competencias que se aspira que el mismo realice; es decir, debe ser capaz de evaluar y manejar pacientes con problemas médicos de manera efectiva, eficiente y humanitariamente. De esta concepción de exhibir un médico, se definen los términos que integran el perfil resumido de sus competencias. El acto de evaluar, es concebido como el conjunto de subdestrezas tales como
habilidades cognoscitivas de solución de problemas clínicos. Incluye entrevistas,
examen físico del paciente y destrezas para las relaciones interpersonales. El manejo
implica destrezas en la selección y aplicación de intervenciones terapéuticas,
apropiadas, tales como prescripción de medicamentos, realizar procedimientos
quirúrgicos, indicar rehabilitación, educar al paciente y la familia, y dar consejos en
condiciones de problemas de salud agudos o crónicos.
La efectividad del médico, se refiere a la seguridad y propiedad de la evaluación y del cuidado del paciente realizada por el mismo. La evaluación debe ser tan precisa y adecuada tomando en cuenta la urgencia, los datos y el tiempo disponible para ejecutarla. La eficiencia se refiere el uso apropiado del tiempo, de los recursos
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disponibles incluyendo los de laboratorio y otras investigaciones que demande el paciente (relación costo-beneficio). Incluye además uso de equipos, ambientes médicos e instrumentos. Lo referido al trato humanitario del paciente, implica ocuparse como persona humana y no como un problema médico o enfermedad. Su evaluación y manejo debe tomar en cuenta los aspectos culturales, psicológicos y familiares del paciente. La segunda tarea lógica para el médico, será por lo tanto, evaluar continuamente
sus propias habilidades, determinar en qué momento requiere nuevos conocimientos o
destrezas y usar efectivamente los recursos para satisfacer esas necesidades.
Igualmente el médico debe ser capaz de definir continuamente y satisfacer sus
necesidades educacionales particulares con el objeto de mantener sus destrezas e
información actualizadas y así atender apropiadamente los problemas médicos que
encuentren.
El método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), tienen la ventaja de ser altamente motivante para los estudiantes. Otra ventaja es que éste debe tener siempre la oportunidad de transferir al trabajo con pacientes el conocimiento y destrezas que gana con sus estudios de ABP; aplicar repetidamente técnicas, destrezas y conocimientos que ha adquirido. Es esta repetida aplicación, lo que se refuerza es el uso y retención de este
conocimiento, lo que reafirma, también en cuanto a la relevancia e importancia de estos
conocimientos y destrezas.
¿De donde nace el Estudio Ecográfico reglado, y como lo hacemos? Ante la importancia creciente de la ecografía músculo esquelética para el especialista de locomotor (1) y la necesidad de un entrenamiento sistematizado (2) en España y en 1996 se inicio un programa de formación en ecografía músculo esquelética mediante la creación de una escuela de ecografía bajo el patrocinio de la Sociedad Española de Reumatología(SER)(3). Para ello, la sociedad becó a 2 reumatólogos, E Naredo (EN) y L Mayordomo, para realizar formación en ecografía en Detroit, en el departamento de radiología del Hospital Henry Ford bajo la tutela del Dr J A Bouffard. Posteriormente el Dr Bouffard se traslado durante 1 mes a Madrid para realizar la formación de 30 reumatólogos más.
44
Entre ellos 3 (C Acebes,Ede Miguel y J Uson) se sumaron a la escuela y los 5
miembros iniciaron un programa de formación en ecografía musculo esquelética al que
libremente podían asistir los reumatólogos miembros de la SER que así lo solicitaran.
En 1997, la escuela tuvo que ampliar el número de sus profesores ante la demanda de
formación y se sumaron a la misma 4 reumatólogos más que fueron seleccionados
entre los asistentes a los cursos y recibieron posteriormente un curso especial en
formación de formadores. Los reumatólogos seleccionados fueron E Rejon, J de
Agustín, I Möller (IM) y C Moragues. La escuela ha seguido con el programa de
formación, bajo el patrocinio de la SER, ampliando de nuevo el número de profesores
en 2008 a fin de poder cubrir todo el territorio nacional.
La escuela de la SER y sus miembros se ha implicado en diferentes trabajos tanto de investigación nacional o internacional (4,5,6,7) contribuyendo a generar recomendaciones para la formación en ecografía músculo esquelética en diferentes partes del mundo(8,9,10). Paralelamente y en adición a diferentes reuniones científicas realizadas en América, comités científicos organizadores (Jornadas Merideñas de Reumatología, Sociedad Colombiana de Reumatología) solicitaron a IM la realización de pequeñas demostraciones en ecografía músculo esquelética pulsando el interés de los reumatólogos latinos. En 2007 se inició un programa formal en Venezuela mediante un curso en ecografía músculo esquelética de la Universidad de los Andes y paralelamente en Colombia con la Universidad de Chía. Desde entonces se han realizado cursos anuales mediante intercambio de profesores de España, México, USA y Canadá destinados a expender el uso de la ecografía músculo esquelética en América. Los cursos se dictan en niveles: Básico, intermedio y avanzado.
1. Nivel Básico:
Instructores
- Práctica Ecográfica
- Dra. Esperanza Naredo (España)
- Dra. Ingrid Möler (España)
- Dr. Johan Michaud (Canadá)
- Dr. Jordi Palau (España)
45
- Dr. Mario Chávez (México)
- Dr. Hernán Escobar (Venezuela)
- Dra. Jenny Sosa (Venezuela)
- Dra. Maritza Quintero (Venezuela)
Acreditación del Curso: Consejo de Estudios de Postgrado de la Universidad de los Andes y Facultad de medicina. Avalado por la liga panamericana de Reumatología (PANLAR) y la Sociedad Venezolana de reumatología. Certificado por la Escuela de ecografía de la Sociedad Española de Reumatología.
Costo de la Inscripción: 4.000 Bolívares Cupos Disponibles 36 Plazas Contenidos y Flujograma de trabajo: LUNES 13 MARTES 14 MIÉRCOLES 15 Mérida 2010 8.00 Bienvenida Dra. Maritza Quintero. Coordinadora del curso
Apertura: coordinador general de postgrado de la
Universidad de los andes. Dr. Mauro Briceño y Coordinadora de postgrado-facultad de
medicina.
Dra. Lourdes Calderón
8:15 -9:00 aplicaciones de la ecografía músculo-esquelética en enfermedades del
aparato locomotor
Dra. Esperanza Naredo
9:00-9:45 Conocimiento Básico Del Ecógrafo (Esaote) Luís Fernando Rojas y equipo Logístico de Hospitalar
9:45-10:30 bases de la técnica de ultrasonido. Sonoanatomía de los tejidos y
semiología ecográfica
46
Dr. Hernán escobar
10:30-10:45 refrigerio
10:45-11:30 Prácticas de reconocimiento de estructuras Logística del trabajo práctico:
Dra. Nathaly Quintero
Instructores Dres. Esperanza Naredo, Ingrid Moller Y Jordi Palau (España)
Dr. Mario Chávez (méxico), Dres. Jenny sosa, Hernán escobar y Maritza quintero
(Venezuela).
11:30-12:15 rodilla y patología básica
Dra. Ingrid Möller
Logística del trabajo práctico:
Dra. Nathaly Quintero
Instructores: Dres. Esperanza Naredo, Ingrid Moller y Jordi Palau (España)
Dr. Mario Chávez (México), Dres. Jenny sosa, Hernán Escobar y Maritza quintero
(Venezuela).
12:15-1:15 prácticas en rodilla
1:15-2:15 almuerzo
2:25 3:10 anatomía de miembros superiores
Dr. Jordi Palau
3:10-3:55 ecografía en hombro y patología básica
Dr. Mario Chávez
3:55-4:40 codo normal y patología básica
Dra. Maritza Quintero
4:45-5:45 prácticas en hombro y codo nivel básico
8:00-8:45 mano y patología básica
Dra. Esperanza Naredo
8:45-9:30 Exploración ecografía de ligamentos de la muñeca
Dr. Jordi Palau
9:30-10:30 Prácticas en muñeca y mano
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Logística del trabajo práctico
Dra. Nathaly Quintero
Instructores Dres. Esperanza Naredo, Ingrid Moller y Jordi Palau (España)
Dr. Johan Michaud (Canadá), Dr. Mario Chávez (México)
Dres. Jenny Sosa, Hernán Escobar y Maritza Quintero (Venezuela)
10:30-10:45 refrigerio
10:45-11:30 ecografía en pie-tobillo y patología básica
Dr. Hernán Escobar
11:30-1:1:20 Prácticas de tobillo y pie
1:20-2:20 almuerzo
2:30-3:15 anatomía de los miembros inferiores
Dr. Johan Michaud
3:15-4:00 cadera y patología básica
Dra. Ingrid Möller y Johan Michaud
4:45- 5:45 prácticas en cadera
8:00-8:45 medidas normales en ecografía
Dra. Ingrid moller
Sesión práctica-miembro superior e inferior
8:45-10:45 logística del trabajo práctico
Dra. Nathaly Quintero
Instructores Dres. Esperanza Naredo, Ingrid Moller y Jordi Palau (España)
Dr. Johan Michaud (Canadá), Dr. Mario Chávez (México)
Dres. Jenny sosa, Hernán Escobar y Maritza Quintero (Venezuela)
10:45-11:00 refrigerio
11:00-11:45 Evaluación
11:45 Entrega de credenciales
12:15 .Clausura
12:20-1:20 almuerzo
48
2. Nivel Intermedio
Instructores Práctica Ecográfica
Dra. Esperanza Naredo (España)
Dra. Ingrid Möler (España)
Dr. Johan Michaud (Canadá)
Dr. Jordi Palau (España)
Dr. Mario Chávez (México)
Dr. Hernán Escobar (Venezuela)
Dra. Jenny Sosa (Venezuela)
Dra. Maritza Quintero (Venezuela) Acreditación del Curso: Consejo de Estudios de Postgrado de la Universidad de los Andes y Facultad de
medicina. Avalado por la liga panamericana de Reumatología (PANLAR) y la Sociedad
Venezolana de reumatología. Certificado por la Escuela de ecografía de la Sociedad
Española de Reumatología. Costo de la Inscripción: 4.000 Bolívares Cupos Disponibles 42 Plazas Contenido Programático MIÉRCOLES 15 JUEVES 16 VIERNES 17 Mérida 2010 2:20-2:30 Bienvenida
Dra. Maritza Quintero
Coordinadora del Curso
Apertura: Dr. Mauro Briceño. Coordinador General de Postgrado de la Universidad de
Los Andes. y Dra. Lourdes
49
Calderón. Coordinadora de Postgrado de la Facultad de Medicina
SECCIÓN MIEMBRO SUPERIOR-MANO SONOPATOLOGIA DE LA MANO.
2:30-3:15 SONOPATOLOGIA Y ANATOMIA DETALLADA DE LA MANO INFLAMATORIA Dra. Esperanza Naredo
3:15- 4:00 MANO Quirúrgica
Dr. Jordi Palau (Anatomista, ecografista y cirujano de mano)
4:00- 4:40 PATOLOGIA DE LIGAMENTOS Y NERVIOS EN MUÑECA Y MANO
Dr. Johan Michaud
4:40- 4:50 REFRIGERIO
4:50- 6:15 PRÁCTICAS EN MUÑECA Y MANO
Coordinador Dr. Jordi Palau
Logística del trabajo práctico
Dra. Nathaly Quintero
Instructores: Dres: Esperanza Naredo, Ingrid Moller y Jordi Palau (España) Dr. Johan Michaud (Canadá)
Dres. Hernan Escobar, Jenny Sosa y Maritza Quintero (Venezuela)
Nivel intermedio
8:15-8.45 SONOANATOMÍA DE HOMBRO
Dra. Jenny Sosa
8:45-9:15 hombro doloroso: patología inflamatoria y degenerativa
Dra. Maritza Quintero
9:15-9:45 SONOANATOMIA DEL CODO
Dr. Mario Chávez
9:45-10:15 compromiso neurológico de interés para ecografía:
- RADIAL
- CUBITAL
- MEDIANO
Dr. Jordi Palau
10:15-11:15 práctica ecográfica de hombro y codo
50
Logística del trabajo práctico:
Dra. Nathaly Quintero
Instructores: Dres: Esperanza Naredo, Ingrid Moller y Jordi Palau (España)
Dr. Johan Michaud (Canadá), Dr. Mario Chávez (México)
Dres. Hernan Escobar, Jenny Sosa y Maritza Quintero (Venezuela)
11:15-11:30 refrigerio
11:30-12:15 cadera inflamatoria y mecánica- dolor trocantereo
Dr. Johan michaud
Logística del trabajo práctico:
Dra. Nathaly Quintero
12:15- 1:15 práctica ecográfica de cadera
Instructores
Dres: Esperanza Naredo, Ingrid Moller y Jordi Palau (España)
Dr. Johan Michaud (Canadá)
Dres. Hernan escobar, Jenny sosa y Maritza Quintero (Venezuela)
1:15-2:15 ALMUERZO
2:15-3:00 Artritís Reumatoide de reciente inicio: Interés de la Ecografía
Dr. Mario Chávez
3:30 Traslado al Rectorado de la Universidad de Los Andes
4:00 acto en el paraninfo de la universidad de los andes con autoridades universitarias. Entrega De Credenciales y Reconocimientos 8:00-8:45 rodilla inflamatoria, degenerativa, micro cristalina y mecánica
Dra. Ingrid Moller
8:45-9:30 tobillo y pie aspectos de interés en el pie patológico: tendones y ligamentos
Dra. Esperanza Naredo
9:30-10:15 INTERVENCIONISMO EN ECOGRAFÍA
Dr. Mario Chávez
51
10.15-11:15 práctica ecográfica de rodilla, tobillo y pie
Logística del trabajo práctico:
Dra. Nathaly Quintero
Instructores Dres: Esperanza Naredo, Ingrid Möller y Jordi Palau (España)
Dr. Johan Michaud (Canadá)
Dr. Mario Chávez (México)
Dres. Hernan Escobar, Jenny Sosa y Maritza Quintero (Venezuela)
11:15-11:30 refrigerio
11:30-12:30 práctica de intervencionismo en mano, hombro
(Calcificaciones) y otras articulaciones
Coordinadores: Dra. Esperanza Naredo, Dr. Jordi Palau, Dra. Ingrid Möller, Dr. Johan Michaud y Dr.
Mario Chávez
12:30-1:15 repaso práctico todas las estructuras
1:15-1:45 evaluación y clausura
1:45-2:45 almuerzo
3. Nivel avanzado :
Instructores del Curso de Ecografía Avanzado 2011:
1. Ingrid Möller – España
2. Esperanza Naredo – España
3. Jordi Palau – España
4. Carlos Pineda – México
5. Mario Chávez – México
6. Ximena Wortsman – Chile
7. Santiago Gruta – Argentina
8. David Bong – Estados Unidos
52
9. Maritza Quintero – Venezuela
10. Jenny Sosa – Venezuela
11. Hernán Escobar – Venezuela
Programa Preliminar Curso Avanzado 2011 18 al 21 de septiembre 2011
1. Actualización en: Evaluación ecográfica de la espondilitis (entésis,
sacroilíacas).
2. Actualización en evaluación ecográfica del tendón
3. Actualización en evaluación ecográfica de cambios estructurales e inflamatorios
de las artritis
4. Nervio en extremidad superior: Actualización
5. El músculo: Detección y evaluación de las lesiones
6. Aspectos menos comunes de la valoración de la cadera en ecografía
7. La mano inflamatoria: Evaluación ecográfica
8. Pie: aspectos menos comunes en la valoración ecográfica
9. Ligamentos: aspectos más importantes
10. Avances técnicos en ecografía.
11. Piel: elementos ecográficos en la exploración de diferentes patologías.
12. Gota, condrocalcinosis y cristales en ecografía.
13. Intervencionismo en miembros superiores e inferiores.
14. Actualización Ecográfica de Ms y Mi.
15. Imágenes patológicas en ecografía: casos clínicos.
Exploracion Ecografica Por Estructura Que Debe Ser Enviada En Un Pendrai, Cd O Por Email A Las Siguientes Direcciones: [email protected], Grupo Venezolano Ecografía Músculo-Esquelética [email protected] y [email protected]
53
Para cursar el nivel avanzado se debe cumplir con la realización de los cortes
señalados en cada estructura.
Se recomienda enviar las imágenes por bloque, iniciando por hombro.
Favor enviar una imagen de cada estructura señalada; las mismas serán
revisadas y se les informará posteriormente, si la imagen corresponde al corte
requerido. Si tienen alguna duda, con mucho gusto estamos a la disposición para
aclararla.
HOMBRO
1. Corte transversal del tendón de la porción larga del bíceps en la corredera
2. Corte longitudinal del tendón de la porción larga del bíceps mostrando su
aspecto fibrilar
3. Corte longitudinal del tendón subescapular(visualizar el tubérculo menor-
troquín)
4. Corte transversal del subescapular
5. Corte transversal del tendón supraespinoso
6. Corte longitudinal del tendón supraespinoso
7. Corte longitudinal del ligamento acromio-coracoideo (para buscar conflicto
antero-superior del hombro)
8. Corte longitudinal del tendón infraespinoso
9. Corte longitudinal y transversal del músculo supraespinoso
10. Corte longitudinal y transversal del músculo infraespinoso
11. Corte transversal posterior de la articulación gleno-humeral (visualizando el
labrum)
12. Corte longitudinal del receso axilar
13. Corte longitudinal de la articulación acromio-clavicular
14. Corte longitudinal de la articulación externo-clavicular
CODO
1. Corte longitudinal anterior de la articulación humero radial
54
2. Corte longitudinal anterior de la articulación humero-ulnar o cubital con
visualización del apófisis coronoides
3. Corte transversal anterior que muestra la relación entre la arteria humeral,
nervio mediano y tendón el bíceps
4. Corte transversal anterior de la articulación humeral con visualización del
cartílago
5. Corte longitudinal de la entésis del bíceps sobre el radio
6. Corte longitudinal de los tendones del epicóndilo lateral y de la articulación
humero-radial
7. Corte transversal de los tendones del epicóndilo lateral
8. Corte longitudinal del tendón del epicóndilo medial y de la articulación humero-
ulnar o cubital 9. Corte transversal y longitudinal del nervio ulnar
10. Corte longitudinal del tríceps braquial (unión miotendinosa, tendón y entésis)
11. Corte transversal y longitudinal de la fosa posterior del codo
MUÑECA Y MANO
1. Corte longitudinal de la articulación radio-carpiana (Identificando las referencias
óseas ( Radio, semilunar y hueso grande )
2. Corte longitudinal (Identificando las referencias óseas (Cubito, piramidal y
ganchoso)
3. Corte transversal de la articulación radio-carpiana y medio-carpiana
(mostrando las referencias óseas (piramidal, semilunar y escafoides)
4. Corte longitudinal proximal de los tendones extensores radiales
5. Corte transversal distal de los tendones extensores radiales
6. Corte transversal dorsal a nivel del tubérculo de Lister y de los seis
compartimientos dorsales de la muñeca
7. Corte longitudinal del escafoides
8. Corte transversal de la interlinea radio ulnar o cubital distal
9. Corte longitudinal del tendón extensor ulnar del carpo hasta su entésis
10. Corte transversal y longitudinal del nervio mediano en el canal carpiano
11. Corte transversal del canal de Guyon y su contenido
55
12. Corte longitudinal del tendón flexor ulnar o cubital del carpo hasta su entésis
13. Corte longitudinal del tendón flexor radial del carpo hasta su entésis
14. Corte longitudinal del ligamento triangular del carpo
15. Corte transversal (dorsal y palmar) de una metacarpo-falángica
16. Corte longitudinal (dorsal y palmar) de una interfalángica proximal
17. Corte longitudinal (dorsal y palmar) de una interfalángica distal
18. Corte longitudinal y transversal de los tendones flexores superficial y profundos
19. Corte longitudinal y transversal del tendón flexor del pulgar a nivel de la
articulación metacarpo-falángica y de la eminencia tenar
20. Corte longitudinal de las articulaciones escafo-trapezoidea y trapecio-
metacarpiana (palmar)
CADERA
1. Corte longitudinal para visualizar el receso anterior de la articulación de la
cadera (identificar referencias óseas: cabeza femoral, acetábulo y cuello femoral )
2. Corte transversal para visualizar el receso anterior de la articulación de la
cadera ( identificar referencias óseas: cabeza femoral, acetábulo)
3. Corte longitudinal para identificar los músculos de la región anterior de la
cadera desde los planos mas superficiales a los más profundos (músculo
sartorio, recto femoral y músculo psoas-ilíaco más profundo)
4. Corte transversal para identificar los músculos de la región anterior de la
cadera desde los planos más superficiales a los más profundos (músculo
sartorio, recto femoral y músculo psoas-ilíaco más profundo) Identificar la
referencia ósea: cabeza femoral. 5. Corte transversal y longitudinal de la inserción proximal del recto femoral
6. Corte longitudinal. Reparo de la inserción muscular del sartorio sobre la espina
ilíaca antero-superior
7. Corte longitudinal del trocánter mayor (posición de cúbito lateral). Referencias
óseas: diáfisis femoral, trocánter mayor. 8. Corte transversal del trocánter mayor. Referencia ósea: Trocanter mayor.
56
RODILLA
1. Región anterior: Corte longitudinal del tendón cuadricipital con su inserción en
la cortical rotuliana , visualizar el receso anterior
2. Corte transversal del receso suprapatelar y tendón del cuadriceps
3. Corte transversal en posición de rodilla en flexión máxima. Estudio de la
tróclea con su cartílago
4. Corte longitudinal en posición de rodilla en flexión máxima. Estudio de la
tróclea con su cartílago articular
5. Corte transversal: explorar el receso parapatelar medial
6. Corte transversal : explorar el receso parapatelar lateral
7. Exploración infrapatelar: Corte longitudinal del tendón rotuliano y bursas
infrapatelares.
8. Exploración infrapatelar: Corte transversal del tendón rotuliano y bursas
infrapatelares.
9. Corte longitudinal y transversal de la inserción distal de los tendones de la pata
de ganso
10. Corte longitudinal del ligamento colateral medial
11. Corte longitudinal del ligamento colateral lateral
12. Corte longitudinal y transversal del ligamento patelar
13. Corte longitudinal de la inserción distal semi-membranoso
14. Rodilla posterior: Corte longitudinal donde se aprecia la localización de la
bursa gastronecmio semi-membranosa
TOBILLO Y PIE
1. Corte longitudinal anterior de la articulación talo-crural o tibio-astragalina.
Referencias óseas: tibia distal y astrálago. 2. Corte transversal de la articulación tibio-astragalina. Referencia ósea:
astrálago
3. Corte transversal de los tendones anteriores del tobillo: tibial anterior, extensor
largo del primer dedo y extensor largo de los dedos. Referencia ósea: astrágalo
57
4. Corte longitudinal anterior de las articulaciones talo-navicular, navículo cuneiforme y cuneo-meta-tarsofalángica.
5. Corte longitudinal de la entésis del tendón tibial anterior. 6. Corte longitudinal. Visualizar la inserción distal del tibial posterior a nivel de la
tuberosidad del escafoides / navicular. 7. Corte transversal de los tendones tibial posterior, flexor común de los dedos y
flexor largo del primer dedo. Exploración medial. Referencia ósea: maléolo medial o interno.
8. Corte longitudinal de los tendones tibial posterior, flexor común de los dedos y flexor largo del primer dedo. Exploración medial. Referencia ósea: maléolo medial o interno.
9. Corte transversal pie con apoyo plantar y ligera eversión en posición oblicua para visualizar el espacio articular entre el calcáneo y astrágalo. Referencias óseas: calcáneo, astrágalo y maléolo tibial.
10. Corte transversal: Pie en apoyo plantar y ligera eversión en posición oblicua para visualizar el ligamento deltoideo. Referencias óseas: maléolo tibial, astrágalo y escafoides.
11. Corte transversal de los tendones peroneo corto y peroneo largo o fibulares. Pie en apoyo plantar y discreta inversión. Referencia ósea: maleolo peroneal.
12. Corte longitudinal de los tendones peroneo corto y peroneo largo o fibulares. Pie en apoyo plantar y discreta inversión. Referencia ósea: maléolo peroneal.
13. Corte longitudinal al tendón inframaleolar: visualizar la inserción distal del tendón peroneo corto hasta la base del quinto metatarsiano.
14. Corte longitudinal del ligamento talo-fibular anterior 15. Corte longitudinal del ligamento calcáneo-fibular 16. Corte longitudinal del ligamento colateral medial
Los ítems 14.15 Y 16 se revisaran nuevamente en el curso avanzado PIE
17. Corte longitudinal de las articulaciones del tarso. Referencias ósea: astrágalo, escafoides o navicular, cuñas, metatarsianas. Visualizarlas alineadas con el
segundo metatarsiano.
58
18. Corte transversal de las articulaciones del tarso. Referencias óseas: astrágalo y cuñas.
19. Corte longitudinal plantar y dorsal de una metatarsofalángica
20. Corte longitudinal de las articulaciones metatarsofalángicas y los tendones
extensores de los dedos. Referencias óseas: cabeza del metatarsiano y base de la falange proximal.
21. Corte transversal de las articulaciones metatarsofalángicas, tendones
extensores y espacios intermeta-tarsianos.
22. Corte longitudinal de las articulaciones interfalángicas
23. Corte longitudinal de la inserción del Tendón de Aquiles. Referencia ósea:
calcáneo
24. Corte transversal de la inserción del Tendón de Aquiles. Referencia ósea:
calcáneo
25. Corte longitudinal del tendón de Aquiles y su bursa. Referencias óseas:
calcáneo, astrágalo y zona posterior de la tibia.
26. Corte transversal del tendón de Aquiles y el músculo soleo. Referencias
óseas: astrágalo y tibia.
27. Corte longitudinal de la aponeurosis plantar y de su inserción calcánea
28. Corte longitudinal de la fascia plantar
29. Corte transversal de la fascia plantar
ES MUY IMPORTANTE ENVIAR POR LO MENOS UNA EXPLORACIÓN ECOGRAFICA DE LAS PATOLOGÍAS QUE PERMITAN IDENTIFICAR: Una sinovitis,
tenosinovitis y entesitis cada una con su Doppler: También deben identificar una erosión
y si tienen algún caso de patología por favor enviarlas a las direcciones de correos
indicadas en la parte superior.
NOTA: PARA QUE NO SE LES ACUMULE EL TRABAJO PUEDEN ENVIARLAS
POR ESTRUCTURA CON SU NOMBRE, CEDULA DE IDENTIDAD Y SITIO DE
TRABAJO.
PUEDEN TRABAJAR EN GRUPO ESPECIFICANDO LOS DATOS
59
ES IMPORTANTE ESCRIBIR EN LA IMAGEN ECOGRAFICA (A QUE
CORRESPONDE, POR EJEMPLO HOMBRO DERECHO, LONGITUDINAL Y EN EL
CASO DE PATOLOGIA (ESCRIBIR POR EJEMPLO TENDONITIS CALCIFICADA DEL
SUPRAESPINOSO DERECHO.
Los instructores del curso están a la orden para orientarles y aclarar cualquier
duda.
Dr. Hernán Escobar "Hernán Escobar" [email protected]
Dra. Jenny Sosa "jenny sosa guerrero" <[email protected]>,
Dra. Maritza Quintero [email protected]
EL día 21 de septiembre se celebrara el acto de graduación en el paraninfo de la
Universidad de los Andes de la corte que concluye los 3 niveles (básico, intermedio y
avanzado).
Acreditación académica: Universidad de los Andes
Certificación: ESCUELA DE ECOGRAFIA DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE
REUMATOLOGIA
Aval: PANLAR y SOCIEDAD VENEZOLANA DE REUMATOLOGIA
E.- SISTEMA DE VARIABLES: Variables Dependientes: Ecografía músculo esquelética, participantes a cursos universitarios de ecografía
en la universidad de los Andes y de Chia
Variables independientes
• Sexo
• Edad
• Especialidad médica
• Seguimiento del programa
60
• Satisfacción con el mismo
• Nivel de conocimientos
• Aplicación del programa en la práctica clínica
• Necesidades a cubrir
F.- DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS. Ecografia musculoesqueletica es una técnica de imagen que se basa en la utilización
de los ultrasonidos para identificar estructuras del sistema musculoesqueletico, así
como determinar su forma, tamaño y consistencia.
Ultrasonido sonido no detectable por el oído humano que tiene una frecuencia superior
a 20.000 Herzios
Efecto Doppler Es el cambio de frecuencia de las ondas cuando el emisor de las
ondas se acerca o se aleja del observador. En ecografía musculoesqueletica se utiliza
para detectar y medir la presencia de flujo tisular
Sonoanatomia Estudio y reconocimiento de las diferentes estructuras anatomicas
abordables mediante ecografía musculoesqueletica en diferentes planos
Ciclo Fragmento de onda sonora comprendido entre dos puntos iguales de su trazado
Amplitud Altura máxima que alcanza una onda. Hace referencia a la intensidad del
sonido y se mide en decibelios
Longitud de onda es la distancia entre el inicio y fin de un ciclo. Es igual al cociente
entre la velocidad del sonido y su frecuencia Frecuencia es el número de ciclos que se producen en la unidad de tiempo que es el
segundo. A mayor frecuencia menor longitud de onda. Los sonidos de frecuencia alta
penetran poco en los tejidos Herzio equivalente a un ciclo por segundo. En ecografía musculoesqueletica se utilizar
los megahercios (MHz) equivalentes a un millón de herzios utilizándose rangos que
varian entre 5 y 18 MHz
61
Interfase es el límite entre 2 medios que transmiten el sonido a distinta velocidad
Impedancia es la resistencia que oponen los tejidos al paso de los ultrasonidos. Los
medios solidos oponen mayor resistencia que los liquidos. Cuando mayor sea la
diferencia de impedancia entre 2 medios, la intensidad del eco será mucho mayor
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO METODOLOGICO
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO METODOLOGICO
A. TIPO DE INVESTIGACION: Estudio descriptivo observacional de corte
transversal multicéntrico.
B. SUJETO DE LA INVESTIGACION: Participantes en cursos universitarios de
ecografía musculoesqueletica en Venezuela y Colombia
C. DISEÑO DE LA INVESTIGACION:
Elementos del diseño: Fuentes de información:
Fuente primaria: Participantes que han acudido a los cursos de ecografía
musculoesqueletica realizados en la Universidades de los Andes y Chia
Fuente secundaria: Profesores que han impartido dichos curos
Unidad Muestreo Unidad Primaria Unidad Intermedia Unidad Final -
Participantes
inscritos en cursos
universitario de
ecografía
musculoesqueletica
.
Participantes de
las
Universidades
de Chia y los
Andes.
Organizadores de
los cursos de
ecografía
musculoesqueletica
de estas
universidades
Participantes de los
cursos que hayan
acudido a los
diferentes cursos en
sus universidades
respectivas
Unidad de análisis: Participantes de los cursos de ecografía musculo esquelética
de las universidades de Chia y Los Andes.
64
Muestreo: El procedimiento muestral se dirigirá a elaborar una muestra
probabilística de las 2 unidades participantes en el estudio. El muestreo será
multietápico y probabilístico.
Premisas: Universo de estudio: Los participantes de los cursos de ecografía
músculo esquelética.
Precisión deseada: El indicador de precisión, es decir, el error de muestreo o el
error estándar relativo, será menor o igual al 5%, además de una confianza del 95%.
Desagregación requerida: Por ubicación geográfica: Se realizará una
desagregación geográfica, una estará basada en las 2 unidades que participarán en el
estudio. Por institución: De las ciudades seleccionadas, se tendrán las diferentes
universidades
Tipo de muestreo: Se utilizará un muestreo complejo, probabilístico, de
conglomerados desiguales, estratificado y bietápico.
Conglomerados desiguales. Conformados por las universidades del universo de
estudio.
Estratificado. Las unidades primarias serán estratificadas por cursos, según nivel
de aprendizaje, estas a su vez serán estratificadas según la universidad a la que
pertenezcan.
Tamaño de la muestra: La muestra se seleccionará en dos etapas: Bietápico.
Primera etapa: Se tomará una muestra de los participantes a los cursos de
ecografía, con base en el grado de homogeneidad que presenta la variable de interés
en el estudio, la cual se entiende como el número de participantes a un curso de
ecografía.
Segunda etapa: Los centros colaboradores serán las universidades que realicen
dichos cursos con probabilidad proporcional al tamaño de las participantes que asistan
a los mismos.
65
Criterios de inclusión: participantes que hayan acudido a los cursos de ecografía músculo esquelética realizados por la universidad de los Andes y Chia . Criterios de exclusión: participantes de otros cursos de ecografía músculo esquelética
2) Recolección de datos: Técnicas de recolección:
• Encuesta a los participantes de ambas universidades
• Evaluación mediante lectura de imágenes y cuestionario por la Web de los
conocimientos adquiridos.
Procedimiento de recolección de información: Con previa divulgación del
instrumento de recolección de información y entrenamiento, la recolección de los datos
se realizará entre los participantes y profesores de los cursos de ecografía de aparato
locomotor de las universidades de Chia y los Andes. La investigadora responsable
estará encargada de recoger el total de la información para su posterior análisis.
Control de calidad de los datos: Se procurará claridad en la elaboración del
instrumento de recolección realizando seguimiento continuo.
Base de datos: Los datos serán analizados en los programas SPSS y STATA.
3) Plan de análisis: Procesamiento y análisis: Se realizará un análisis univariado descriptivo, en el cual
se hallará la prevalencia, distribución de frecuencias relativas y acumuladas, así como
medidas de tendencia central y de dispersión para las variables continuas; en las
variables en que sea posible, se hará un análisis bivariado para hallar la razón de
prevalencia (RP) y la razón de momios de prevalencia (RMP).
CAPITULO III
MARCO ADMINISTRATIVO
CAPITULO III
MARCO ADMINISTRATIVO
A. RECURSOS HUMANOS:
1. Participantes de los cursos de ecografía musculoesqueletica de Universidades
de los Andes y Chia
2. Profesores de los cursos de ecografía de las universidades de los Andes y
Chia
3. Personal de trascripción de datos
4. Personal de procesamiento de datos
B. RECURSOS MATERIALES:
1. Computadora Pentium 4+impresora+pantalla plana
2. Lápices mongol
3. Bolígrafos
4. Borradores
5. Hojas de papel tipo carta
6. Hojas papel tipo oficio
7. Libreta de anotaciones
8. Encuesta diseñada previamente
9. Tinta de impresora a color 860 epson
10. Tinta a blanco y negro epson 860 estilus color
11. Impresora epson estylus color 860
12. Pantalla plana Oc.
C. RECURSOS INTERINSTITUCIONALES:
Disposición de recurso humano de cada Universidad.
68
D. RECURSOS PRESUPUESTARIOS
E. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Del 01/02/2010 al 01/09/03/2010 Revisión de bibliografía, literatura en Internet
sobre guías y recomendaciones para el aprendizaje de ecografía
musculoesqueletica.
Del 15/03/2010 al 30/03/2010 Comunicación a los médicos reumatólogos de
cada Universidad responsables de los cursos.
Del 01/04/2010 al 31/06/2010 Selección de participantes de los cursos realizados
en ambas universidades.
Del 01/07/2010 al 31/08/2010 Envío de las encuestas a los participantes.
Del 01/09/2010 al 30/10/2010Revisión y análisis de los datos recopilados, así
como trascripción de datos en limpio.
Del 01/11/2010 al 31/11/2010 Redacción del informe final y presentación de la
tesis.
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE DATOS.
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE DATOS.
Análisis Estadístico La muestra estudiada esta formada por 90 alumnos. Dichos alumnos son todos los
que hasta ahora han participado en los cursos de ecografía de nivel básico e
intermedio, pero se considerarán como una muestra aleatoria de la población de los
futuros usuarios de dichos servicios.
Las variables cuantitativas se resumen como media ± desviación típica (mínimo y
máximo). Las variables categóricas, nominales u ordinales se resumen como frecuencia
absoluta y porcentaje.
Para la comparación de medias independientes se ha utilizado la prueba t para
muestras independientes y para la comparación de medias procedentes de muestras
emparejadas se ha utilizado la prueba t para muestras emparejadas. Para la
comparación de proporciones independientes se ha utilizado la prueba de ji-cuadrado
de Pearson y la prueba exacta de Fisher. Para la comparación de proporciones
emparejadas se ha utilizado la prueba de McNemar o la prueba de homogeneidad
marginal, dependiendo del número de categorías ordenadas.
Se han considerado como significativos valores p < 0,05. Todos los análisis se han
realizado con el paquete estadístico SPSS versión 15.0.
4. Descripción de la muestra y sus Niveles La muestra estudiada estuvo formada por 90 alumnos, divididos en dos niveles de
complejidad, básico e intermedio. Se presentan resúmenes globales y por niveles
71
4.1. Características demográficas de la muestra global y de la de cada uno de los niveles. La muestra estuvo formada por 44 alumnos de nivel básico y 46 de nivel intermedio, de los 46 (51,1%) eran hombres y 44 mujeres (48,9%). Las cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel Sexo Frecuencia Porcentaje Básico Hombre 21 47,7 Mujer 23 52,3 Total 44 100,0 Intermedio Hombre 25 54,3 Mujer 21 45,7 Total 46 100,0
No se encontraron diferencias en la distribución de sexos entre los alumnos de
nivel básico y los de nivel intermedio (ji-cuadrado = 0,394; g.l. = 1; p = 0,530) La edad media de la muestra fue de 42,7±9,9 años (25 – 63 años). Para el grupo de nivel básico la media de edad fue de 42,8±10,5 años (25 – 63 años) y para el grupo de nivel intermedio de 42,6±9,3 años (25 – 61 años) no existiendo diferencias significativas entre grupos (t = 0,121; g.l. = 88; p = 0,904) Respecto a su especialidad, las diversas denominaciones facilitadas por los alumnos se agruparon en seis categorías: ecografistas, 11 alumnos; medicina interna, 13 alumnos; fisioterapia/rehabilitación, 21 alumnos; reumatólogos (incluidos dos reumatólogos pediátricos), 35 alumnos; traumatólogos, 8 alumnos, otros (medicina general, gastroenterólogo), 2 alumnos. Las cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel básico Nivel intermedio Especialidad Frequencia Porcentaje Frequencia PorcentajeEcografista 2 4,5 9 19,6Med. interna 10 22,7 3 6,5Fisioterapeuta 14 31,8 7 15,2Reumatólogo 12 27,3 23 50,0Traumatólogo 4 9,1 4 8,7Otros 2 4,5 0 0,0Total 44 100,0 46 100,0
72
Mientras que en el nivel intermedio hubo predominio de los reumatólogos y
ecografistas, en el curso básico las especialidades predominantes fueron
fisioterapeutas, reumatólogos e internistas.
4.2. Experiencia en ecografía y conocimientos generales de ecografía músculo-esquelética De los 90 alumnos, 39 (43,3%) no tenían experiencia previa en ecografía, mientras
que 51 tenían experiencia previa (56,7%). Las cifras correspondientes en cada nivel se
presentan en la tabla siguiente:
Nivel Experiencia previa ECO Frecuencia Porcentaje
Básico No 33 75,0 Sí 11 25,0 Total 44 100,0 Intermedio No 6 13,0 Sí 40 87,0 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos con experiencia previa fue obviamente mayor entre los
de nivel intermedio, 87,0%, que en los de nivel básico, 25,0% (ji-cuadrado = 31,155; g.l.
= 1; p < 0,0005). Respecto a la experiencia en ECO músculo-esquelética la situación
fue similar. De los 90 alumnos, 49 (54,4%) no tenían experiencia previa en ecografía,
mientras que 41 tenían experiencia previa (45,6%). Las cifras correspondientes en cada
nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Experiencia previa ECO músculo-esquelética Frecuencia Porcentaje
Básico No 39 88,6 Sí 5 11,4 Total 44 100,0Intermedio No 10 21,7 Sí 36 78,3 Total 46 100,0
73
El porcentaje de alumnos con experiencia previa en ECO músculo-esquelética
fue mayor entre los de nivel intermedio, 78,3%, que en los de nivel básico, 11,4% (ji-
cuadrado = 40,578; g.l. = 1; p < 0,0005).
Tenían formación previa en ecografía músculo-esquelética 53 alumnos (58,9%),
mientras no habían recibido formación ecográfica previa 37 alumnos (41,1%). El
número de cursillos realizados fue: ninguno, 37 alumnos (41,1%); 1 curso, 34 alumnos
(37,8%); 2 cursos, 16 alumnos (17,8%); 3 cursos, 2 alumnos (2,2%); número de cursos
no especificado, 1 alumno (1,1%).
Por niveles la formación previa en ecografía músculo-esquelética se presenta en
la tabla siguiente:
Nivel Cursos previos ECO músculo-esquelética Frecuencia Porcentaje
Básico No 36 81,8 Sí 8 18,2 Total 44 100,0Intermedio No 1 2,2 Sí 45 97,8 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos con formación previa en ECO músculo-esquelética fue
mayor entre los de nivel intermedio, 97,8%, que en los de nivel básico, 18,2% (ji-
cuadrado = 58,923; g.l. = 1; p < 0,0005). Llama la atención que en el nivel intermedio se
matriculó un alumno sin experiencia previa. El número de cursos realizados por niveles
fue:
Nivel básico: ningún curso, 36 alumnos (81,8%); 1 curso, 8 alumnos (18,2%)
Nivel intermedio: ningún curso, 1 alumno (2,2%); 1 curso, 26 alumnos (56,5%); 2
cursos, 16 alumnos (34,8%); 3 cursos, 2 alumnos (4,3%); número de cursos no
especificado, 1 alumno (2,2%).
No todos los alumnos habían tenido previamente acceso a un equipo ecográfico.
53 alumnos (58,9%) habían tenido previamente acceso a equipos ecográficos, mientras
74
no habían tenido previamente acceso a equipos ecográficos 37 alumnos (41,1%). Las
cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel Acceso previo a equipo ECO Frecuencia Porcentaje
Básico No 28 63,6 Sí 16 36,4 Total 44 100,0Intermedio No 9 19,6 Sí 37 80,4 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos con acceso previo a un equipo ecográfico fue mayor
entre los alumnos de nivel intermedio, 80,8%, que en los de nivel básico, 36,4% (ji-
cuadrado = 18,042; g.l. = 1; p < 0,0005).
Respecto al conocimiento del manejo adecuado de los recursos técnicos del
equipo (ganancia, etc.), 43 alumnos (47,8%) indicaron manejarlos adecuadamente,
mientras que 47 alumnos (52,2%) indicaron no manejarlos. Las cifras correspondientes
en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel Manejo previo de equipo
ECO (ganacia, etc.) Frecuencia Porcentaje Básico No 37 84,1 Sí 7 15,9 Total 44 100,0Intermedio No 10 21,7 Sí 36 78,3 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos con conocimientos sobre el manejo de los recursos
técnicos del equipo ecográfico fue mayor entre los alumnos de nivel intermedio, 78,3%,
que en los de nivel básico, 15,9% (ji-cuadrado = 18,042; g.l. = 1; p < 0,0005).
Respecto al conocimiento del manejo del Doppler 33 alumnos (36,7%) indicaron
manejarlos adecuadamente, mientras que 57 alumnos (63,3%) indicaron no manejarlos.
Las cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
75
Nivel Manejo previo de
Doppler Frecuencia Porcentaje Básico No 37 84,1 Sí 7 15,9 Total 44 100,0Intermedio No 20 43,5 Sí 26 56,5 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos con manejo del Doppler fue mayor entre los alumnos de
nivel intermedio, 56,5%, que en los de nivel básico, 15,9% (ji-cuadrado = 21,091; g.l. =
1; p < 0,0005).
De los 90 alumnos, 29 (32,2%) utilizaban previamente la ecografía en su práctica
diaria, mientras 61 alumnos (67,8%) no utilizaban dicha técnica cotidianamente. Las
cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
El porcentaje de alumnos que utilizaba la ecografía en su práctica diaria fue mayor
entre los alumnos de nivel intermedio, 54,3%, que en los de nivel básico, 9,1% (ji-
cuadrado = 21,091; g.l. = 1; p < 0,0005).
Al inicio del curso, 74 alumnos (82,2%) consideraban que la ECO tiene utilidad en
la práctica diaria, mientras que 16 alumnos (17,6%) consideraban que la ECO no tiene
utilidad en la práctica diaria. Las cifras correspondientes en cada nivel se presentan en
la tabla siguiente:
Nivel
Uso previo ECO en la
práctica diaria Frecuencia Porcentaje Básico No 40 90,9 Sí 4 9,1 Total 44 100,0Intermedio No 21 45,7 Sí 25 54,3 Total 46 100,0
76
Nivel
Valor previo ECO en la
práctica diaria Frecuencia Porcentaje Básico No 14 31,8 Sí 30 68,2 Total 44 100,0 Intermedio No 2 4,3 Sí 44 95,7 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos que consideraban la ecografía una técnica útil en la
práctica diaria fue mayor entre los alumnos de nivel intermedio, 95,7%, que en los de
nivel básico, 68,2% (ji-cuadrado = 11,610; g.l. = 1; p = 0,001).
4.3. Conocimientos específicos de ecografía músculo-esquelética Se ha solicitado información sobre aspectos concretos de la ECO músculo
esquelética que se presenta a continuación.
Respecto a la evaluación ecográfica de tendones, 37 alumnos (41,1%) indicaron
no saber evaluarlos, 34 alumnos (37,8%) declararon tener pocos conocimientos, 18
alumnos (20,0%) declararon tener bastantes conocimientos y 1 alumno (1,1%) declaró
tener muy buenos conocimientos sobre la evaluación de tendones. Las cifras
correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Previamente, ¿sabe evaluar tendones con
ECO? Frecuencia Porcentaje Básico No 31 70,5 Poco 12 27,3 Bastante 1 2,3 Total 44 100,0Intermedio No 6 13,0 Poco 22 47,8 Bastante 17 37,0 Muy bien 1 2,2 Total 46 100,0
77
El porcentaje de alumnos que consideraban saber evaluar los tendones fue mayor
entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de nivel básico, (ji-cuadrado = 35,016;
g.l.1 = 2; p < 0,0005).
Respecto a la evaluación ecográfica de músculos, 38 alumnos (42,2%) indicaron
no saber evaluarlos, 27 alumnos (30,0%) declararon tener pocos conocimientos, 24
alumnos (26,7%) declararon tener bastantes conocimientos y 1 alumno (1,1%) declaró
tener muy buenos conocimientos sobre la evaluación de músculos. Las cifras
correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Previamente, ¿sabe evaluar músculos con
ECO? Frecuencia Porcentaje
Básico No 33 75,0
Poco 8 18,2
Bastante 3 6,8
Total 44 100,0
Intermedio No 5 10,9
Poco 19 41,3
Bastante 21 45,7
Muy bien 1 2,2
Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos que consideraban saber evaluar los músculos fue mayor
entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de nivel básico, (ji-cuadrado = 39,528;
g.l.2 = 2; p < 0,0005).
Respecto a la evaluación ecográfica de articulaciones, 37 alumnos (41,1%)
indicaron no saber evaluarlos, 27 alumnos (30,0%) declararon tener pocos
conocimientos, 25 alumnos (27,8%) declararon tener bastantes conocimientos y 1
alumno (1,1%) declaró tener muy buenos conocimientos sobre la evaluación de 1 Para la prueba de ji-cuadrado las categorías “Bastante” y “Muy bien” se han agrupado. 2 Para la prueba de ji-cuadrado las categorías “Bastante” y “Muy bien” se han agrupado.
78
articulaciones. Las cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla
siguiente:
Nivel
Previamente, ¿sabe evaluar
articulaciones con ECO? Frecuencia Porcentaje
Básico No 34 77,3 Poco 8 18,2 Bastante 2 4,5 Total 44 100,0Intermedio No 3 6,5 Poco 19 41,3 Bastante 23 50,0 Muy bien 1 2,2 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos que consideraban saber evaluar las articulaciones fue
mayor entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de nivel básico, (ji-cuadrado =
49,050; g.l.2 = 2; p < 0,0005).
Respecto a la evaluación ecográfica de ligamentos, 44 alumnos (48,9%) indicaron
no saber evaluarlos, 32 alumnos (35,6%) declararon tener pocos conocimientos, 13
alumnos (14,4%) declararon tener bastantes conocimientos y 1 alumno (1,1%) declaró
tener muy buenos conocimientos sobre la evaluación de ligamentos. Las cifras
correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel Previamente, ¿sabe evaluar ligamentos con ECO? Frecuencia Porcentaje
Básico No 35 79,5 Poco 8 18,2 Bastante 1 2,3 Total 44 100,0Intermedio No 9 19,6 Poco 24 52,2 Bastante 12 26,1 Muy bien 1 2,2 Total 46 100,0
79
El porcentaje de alumnos que consideraban saber evaluar los ligamentos fue
mayor entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de nivel básico, (ji-cuadrado =
36,622; g.l.3 = 2; p < 0,0005).
Respecto a la evaluación ecográfica de procesos inflamatorios articulares, 41
alumnos (45,6%) indicaron no saber evaluarlos, 30 alumnos (33,3%) declararon tener
pocos conocimientos, 16 alumnos (17,8%) declararon tener bastantes conocimientos y
3 alumnos (3,3%) declararon tener muy buenos conocimientos sobre la evaluación de
procesos inflamatorios articulares. Las cifras correspondientes en cada nivel se
presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Previamente, ¿sabe evaluar proceso inflamatorio articular con ECO? Frecuencia Porcentaje
Básico No 36 81,8 Poco 7 15,9 Bastante 1 2,3 Total 44 100,0Intermedio No 5 10,9 Poco 23 50,0 Bastante 15 32,6 Muy bien 3 6,5 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos que consideraban saber evaluar procesos inflamatorios
articulares fue mayor entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de nivel básico,
(ji-cuadrado = 47,162; g.l.3 = 2; p < 0,0005).
Respecto a la evaluación ecográfica de procesos degenerativos articulares, 42
alumnos (46,7%) indicaron no saber evaluarlos, 30 alumnos (33,3%) declararon tener
pocos conocimientos, 16 alumnos (17,8%) declararon tener bastantes conocimientos, 1
alumno (1,1%) declaró tener muy buenos conocimientos y 1 alumno (1,1%) no contesto
a la pregunta sobre la evaluación de procesos degenerativos articulares. Las cifras
correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
3 Para la prueba de ji-cuadrado las categorías “Bastante” y “Muy bien” se han agrupado.
80
Nivel
Previamente, ¿sabe evaluar proceso degenerativo
articular con ECO? Frecuencia PorcentajeBásico No 35 79,5 Poco 9 20,5 Total 44 100,0Intermedio No 7 15,2 Poco 21 45,7 Bastante 16 34,8 Muy bien 1 2,2 No contesta 1 2,2 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos que consideraban saber evaluar procesos degenerativos
articulares fue mayor entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de nivel básico,
(ji-cuadrado = 40,461; g.l.4 = 2; p < 0,0005).
Respecto a la evaluación ecográfica de procesos traumáticos de partes blandas,
49 alumnos (54,4%) indicaron no saber evaluarlos, 28 alumnos (31,1%) declararon
tener pocos conocimientos, 12 alumnos (13,3%) declararon tener bastantes
conocimientos y 1 alumno (1,1%) declaró tener muy buenos conocimientos sobre la
evaluación de procesos traumáticos de partes blandas. Las cifras correspondientes en
cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Previamente, ¿sabe evaluar proceso traumático partes blandas con ECO? Frecuencia Porcentaje
Básico No 34 77,3 Poco 10 22,7 Total 44 100,0Intermedio No 15 32,6 Poco 18 39,1 Bastante 12 26,1 Muy bien 1 2,2 Total 46 100,0
4 Para la prueba de ji-cuadrado las categorías “Bastante” y “Muy bien” se han agrupado y el alumno que no respondió a la pregunta no se ha considerado.
81
El porcentaje de alumnos que consideraban saber evaluar procesos traumáticos
de partes blandas fue mayor entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de nivel
básico, (ji-cuadrado = 22,620; g.l.5 = 2; p < 0,0005).
Respecto a los conocimientos para realizar una inyección guiada por ecografía, 49
alumnos (54,4%) indicaron no tener conocimientos, 27 alumnos (30,0%) declararon
tener pocos conocimientos y 14 alumnos (13,3%) declararon tener bastantes
conocimientos para realizar una inyección guiada por ecografía. Las cifras
correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Previamente, ¿sabe realizar una inyección
guiada por ECO? Frecuencia Porcentaje Básico No 42 95,5 Poco 2 4,5 Total 44 100,0Intermedio No 26 56,5 Poco 15 32,6 Bastante 5 10,9 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos que consideraban saber realizar una inyección guiada
por ecografía fue mayor entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de nivel
básico, (ji-cuadrado = 18,457; g.l.6 = 1; p < 0,0005).
4.4. Autoevaluación y expectativas Se han considerado la autoevaluación en cuanto a conocimientos de ecografía
músculo-esquelética de los alumnos y sus expectativas al comenzar el curso.
Respecto a la autoevaluación, 26 alumnos (28,9%) indicaron no tener
conocimientos, 46 alumnos (51,1%) declararon tener pocos conocimientos y 10
alumnos (11,1%) declararon tener bastantes conocimientos y 8 alumnos (8,9%)
5 Para la prueba de ji‐cuadrado las categorías “Bastante” y “Muy bien” se han agrupado. 6 Para la prueba de ji‐cuadrado las categorías “Poco” y “Bastante” se han agrupado.
82
declararon tener buenos conocimientos de ecografía músculo-esquelética. Las cifras
correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Previamente, ¿cómo considera sus conocimientos de ECO
músculo-esquelética? Frecuencia Porcentaje Básico Nulos 24 54,5 Pocos 19 43,2 Bastantes 0 0,0 Buenos 1 2,3 Total 44 100,0Intermedio Nulos 2 4,3 Pocos 27 58,7 Bastantes 10 21,7 Buenos 7 15,2 Total 46 100,0
El porcentaje de alumnos que consideraban tener conocimientos de ecografía
músculo-esquelética fue mayor entre los alumnos de nivel intermedio, que en los de
nivel básico, (ji-cuadrado = 34,201; g.l.7 = 2; p < 0,0005). Respecto a las expectativas de utilización de la ecografía, 1 alumno (1,1%) consideró que no la utilizaría más que anteriormente, 1 alumno (1,1%) consideró que la utilizaría un poco más y 45 alumnos (50101%) consideraron que la utilizarían bastante más y 43 alumnos (47,8%) consideraron que la utilizarían mucho más. Las cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Previamente, ¿considera que utilizará más la ECO después del curso? Frecuencia Porcentaje
Básico Nada 1 2,3 Poco 0 0,0 Bastante 23 52,3 Mucho 20 45,5 Total 44 100,0Intermedio Nada 0 0,0 Poco 1 2,2 Bastante 22 47,8 Mucho 23 50,0 Total 46 100,0
7 Para la prueba de ji‐cuadrado las categorías “Bastantes” y “Buenos” se han agrupado.
83
La distribución de pacientes que consideraban que utilizarían la ecografía
“bastante más” o “mucho más” después del curso no difirió entre los alumnos del nivel
básico y los del nivel intermedio (ji-cuadrado = 0,186; g.l.8 = 1; p = 0,666).
4.5. Evaluación objetiva de los conocimientos iníciales
Antes del inicio del cursillo se realizó una prueba objetiva de nivel en la que los
alumnos tenían que evaluar correctamente 10 imágenes, valorándose el número de
imágenes que se evaluó correctamente. La puntuación media fue de 5,34±1,52 (entre 2
y 8). Se encontraron diferencias significativas (t = -7,682; g.l. = 88; p < 0,0005) entre los
alumnos de nivel básico, con puntuación media 4,36±1,18 (entre 2 y 7), y los de nivel
intermedio, con puntuación media 6,28±1,18 (entre 2 y 8), indicando que efectivamente
los alumnos de nivel intermedio tenían mejor preparación inicial, tal como indicaron en
la autoevaluación.
4. 2. Progresos realizados durante el curso En este apartado se ha evaluado la mejoría subjetiva y objetiva en la evaluación
de imágenes ecográficas a lo largo del curso. En el apartado mejoría subjetiva se
comparan las autoevaluaciones realizadas por los propios alumnos antes y después del
curso, mientras que la mejoría objetiva se ha evaluado mediante la comparación de las
imágenes correctamente evaluadas en los ejercicios que se realizaron al inicio y final
del curso. Se presentan los resultados globales como por niveles.
4.2.1. Evaluación de la mejoría subjetiva Se han considerado aquellas preguntas en que los alumnos tenían que contestar
sobre sus conocimientos y capacidades, incluyendo el manejo de los recursos técnicos
del ecógrafo y el Doppler y las preguntas específicas sobre la evaluación de tendones,
músculos, articulaciones, ligamentos, procesos inflamatorios articulares, procesos
traumáticos de partes blandas e inyección guiada por ECO y la pregunta general sobre
conocimientos ecográficos. Para todas las variables se comparan las respuestas
8 Los pacientes que indicaron “Nada” y “Poco” no se han considerado en el análisis.
84
facilitadas antes y después del curso por medio del test de McNemar o prueba de
homogeneidad marginal, dependiendo del tamaño de la tabla.
Respecto al manejo de los recursos técnicos del ecógrafo, al inicio del curso 43
alumnos (47,8%) indicaron conocerlos, mientras al final del curso 67 alumnos (74,4%)
indicaron conocerlos (significación exacta bilateral basada en la distribución binomial, p
< 0,0005). Las cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel
Manejo posterior de equipo ECO (ganacia, etc.) Total
No Sí No Básico Manejo previo
de equipo ECO (ganacia, etc.)
No Recuento 16 21 37
% del total 36,4% 47,7% 84,1% Sí Recuento 1 6 7 % del total 2,3% 13,6% 15,9% Total Recuento 17 27 44 % del total 38,6% 61,4% 100,0%Intermedio Manejo previo
de equipo ECO (ganacia, etc.)
No Recuento 5 5 10
% del total 10,9% 10,9% 21,7% Sí Recuento 1 35 36 % del total 2,2% 76,1% 78,3% Total Recuento 6 40 46 % del total 13,0% 87,0% 100,0%
En el nivel básico, al inicio del curso 7 alumnos (15,9%) indicaron conocerlos,
mientras al final del curso 27 alumnos (61,4%) indicaron conocerlos (p < 0,0005). En el
nivel intermedio, al inicio del curso 36 alumnos (78,3%) indicaron conocerlos, mientras
al final del curso 40 alumnos (87,0%) indicaron conocerlos (p = 0,219). Es decir,
mientras que los alumnos del curso inicial consideraron que había mejorado su manejo
de los recursos técnicos del ecógrafo, en el curso intermedio no se produjo un
incremento significativo del porcentaje de alumnos que consideraron haber su manejo
de los recursos técnicos del ecógrafo.
85
Respecto al manejo del Doppler, al inicio del curso 29 alumnos (32,2%) indicaron
conocerlo, mientras al final del curso 42 alumnos (46,7%) indicaron conocerlo (p <
0,0005). Las cifras correspondientes en cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Nivel Manejo posterior
de Doppler Total
No Sí No Básico Manejo
previo de Doppler
No Recuento
10 27 37
% del total 22,7% 61,4% 84,1%
Sí Recuento 1 6 7 % del
total 2,3% 13,6% 15,9%
Total Recuento 11 33 44 % del
total 25,0% 75,0% 100,0%
Intermedio Manejo previo de Doppler
No Recuento
5 15 20
% del total 10,9% 32,6% 43,5%
Sí Recuento 0 26 26 % del
total ,0% 56,5% 56,5%
Total Recuento 5 41 46 % del
total 10,9% 89,1% 100,0%
En el nivel básico, al inicio del curso 7 alumnos (15,9%) indicaron conocerlo,
mientras al final del curso 33 alumnos (75,0%) indicaron conocerlo (p < 0,0005). En el
nivel intermedio, al inicio del curso 26 alumnos (56,5%) indicaron conocerlo, mientras al
final del curso 41 alumnos (89,1%) indicaron conocerlos (p < 0,0005). Es decir, en
ambos niveles aumentó significativamente el porcentaje de alumnos que considero
haber mejorado su manejo del Doppler a lo largo del curso.
Respecto a la evaluación de tendones, antes del inicio del curso, los alumnos que
consideraron no saber evaluar tendones, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos
muy bien, fueron 37 (41,1%), 34 (37,8%), 18 (20,0%) y 1 (1,1%), respectivamente,
86
mientras que después del curso los alumnos que consideraron no saber evaluar
tendones, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 1 (1,1%), 32
(35,6%), 48 (53,3%) y 9 (10,0%), respectivamente (p < 0,0005).
XXX Insertar figura 1 XXX
Figura No.1
el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no saber
evaluar tendones, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 31
(70,5%), 12 (27,3%), 1 (2,3%) y 0 (0,0%), respectivamente, mientras que después del
curso los alumnos que consideraron no saber evaluar tendones, saber poco, saber
bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 1 (2,3%), 24 (54,5%), 16 (36,4%) y 3
(6,8%), respectivamente (p < 0,0005). En el nivel intermedio, antes del inicio del curso,
los alumnos que consideraron no saber evaluar tendones, saber poco, saber bastante y
saber evaluarlos muy bien, fueron 6 (13,0%), 22 (47,8%), 17 (37,0%) y 1 (2,2%),
respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no
saber evaluar tendones, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien,
fueron 0 (0,0%), 8 (17,4%), 32 (69,6%) y 6 (13,0%), respectivamente (p < 0,0005).
87
Figura No.2
Respecto a la evaluación de músculos, antes del inicio del curso, los alumnos que
consideraron no saber evaluar músculos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos
muy bien, fueron 38 (42,2%), 27 (30,0%), 24 (26,0%) y 1 (1,1%), respectivamente,
mientras que después del curso los alumnos que consideraron no saber evaluar
músculos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 2 (2,2%), 24
(26,7%), 53 (58,9%) y 11 (12,2%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura No 3
Figura 2
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Nivel básico Nivel intermedio
Figura 3
Homogeneidad marg ina l: p < 0,0005
88
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar músculos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 33 (75,0%), 8 (18,2%), 3 (6,8%) y 0 (0,0%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no saber evaluar músculos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 2 (4,5%), 17 (38,6%), 22 (50,0%) y 3 (6,8%), respectivamente (p < 0,0005). En el nivel intermedio, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar músculos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 5 (10,9%), 19 (41,3%), 21 (45,7%) y 1 (2,2%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no saber evaluar músculos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 0 (0,0%), 7 (15,2%), 31 (67,4%) y 8 (17,4%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura No 4
Respecto a la evaluación de articulaciones, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar articulaciones, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 37 (41,1%), 27 (30,0%), 25 (27,8%) y 1 (1,1%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no saber evaluar articulaciones, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 2 (2,2%), 30 (33,3%), 48 (53,9%) y 10 (11,1%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura 4
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Nivel básico Nivel intermedio
89
Figura No 5
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no
saber evaluar articulaciones, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien,
fueron 34 (77,3%), 8 (18,2%), 2 (4,5%) y 0 (0,0%), respectivamente, mientras que
después del curso los alumnos que consideraron no saber evaluar articulaciones, saber
poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 2 (4,5%), 21 (47,7%), 19
(43,2%) y 2 (4,5%), respectivamente (p < 0,0005). En el nivel intermedio, antes del
inicio del curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar articulaciones, saber
poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 3 (6,5%), 19 (41,3%), 23
(50,0%) y 1 (2,2%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que
consideraron no saber evaluar articulaciones, saber poco, saber bastante y saber
evaluarlos muy bien, fueron 0 (0,0%), 9 (19,6%), 29 (63,0%) y 8 (17,4%),
respectivamente (p < 0,0005).
Figura 5
Homogeneidad marginal: p < 0,0005
90
Figura No 6
Respecto a la evaluación de ligamentos, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar ligamentos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 44 (48,9%), 32 (35,6%), 13 (14,4%) y 1 (1,1%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no saber evaluar ligamentos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 8 (8,9%), 30 (33,3%), 44 (48,9%) y 8 (8,9%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura No 7
Figura 6
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Nivel básico Nivel intermedio
Figura 7
Homogeneidad marginal: p < 0,0005
91
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no
saber evaluar ligamentos, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien,
fueron 35 (79,5%), 8 (18,2%), 1 (2,3%) y 0 (0,0%), respectivamente, mientras que
después del curso los alumnos que consideraron no saber evaluar ligamentos, saber
poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 6 (13,6%), 19 (43,2%), 18
(40,9%) y 1 (2,3%), respectivamente (p < 0,0005). En el nivel intermedio, antes del
inicio del curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar ligamentos, saber poco,
saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 9 (19,6%), 24 (52,2%), 12 (26,1%) y
1 (2,2%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que
consideraron no saber evaluar ligamentos, saber poco, saber bastante y saber
evaluarlos muy bien, fueron 2 (4,3%), 11 (23,9%), 26 (56,5%) y 7 (15,2%),
respectivamente (p < 0,0005).
Figura No.8
Respecto a la evaluación de procesos inflamatorios articulares, antes del inicio del
curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar procesos inflamatorios
articulares, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 41 (45,6%),
30 (33,3%), 16 (17,8%) y 3 (3,3%), respectivamente, mientras que después del curso
Figura 8
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Nivel básico Nivel intermedio
92
los alumnos que consideraron no saber evaluar procesos inflamatorios articulares,
saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 3 (3,3%), 41 (45,6%),
39 (43,3%) y 7 (7,8%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura No.9
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no
saber evaluar procesos inflamatorios articulares, saber poco, saber bastante y saber
evaluarlos muy bien, fueron 36 (81,8%), 7 (15,9%), 1 (2,3%) y 0 (0,0%),
respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no
saber evaluar procesos inflamatorios articulares, saber poco, saber bastante y saber
evaluarlos muy bien, fueron 2 (4,5%), 29 (65,9%), 11 (25,0%) y 2 (4,5%),
respectivamente (p < 0,0005). En el nivel intermedio, antes del inicio del curso, los
alumnos que consideraron no saber evaluar procesos inflamatorios articulares, saber
poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 5 (10,9%), 23 (50,0%), 15
(32,6%) y 3 (6,5%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que
consideraron no saber evaluar procesos inflamatorios articulares, saber poco, saber
bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 1 (2,2%), 12 (26,1%), 28 (60,9%) y 5
(10,9%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura 9
Homogeneidad marginal: p < 0,0005
93
Figura No. 10
Respecto a la evaluación de procesos degenerativos articulares, antes del inicio
del curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar procesos degenerativos
articulares, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 42 (47,2%),
30 (33,3%), 16 (17,8%) y 1 (1,1%), respectivamente, mientras que después del curso
los alumnos que consideraron no saber evaluar procesos degenerativos articulares,
saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 4 (4,5%), 37 (41,6%),
42 (47,2%) y 6 (6,7%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura 10
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Nivel básico Nivel intermedio
94
Figura No. 11
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no
saber evaluar procesos degenerativos articulares, saber poco, saber bastante y saber
evaluarlos muy bien, fueron 35 (79,5%), 9 (20,5%), 0 (0,0%) y 0 (0,0%),
respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no
saber evaluar procesos degenerativos articulares, saber poco, saber bastante y saber
evaluarlos muy bien, fueron 3 (6,8%), 24 (54,5%), 15 (34,1%) y 2 (4,5%),
respectivamente (p < 0,0005). En el nivel intermedio, antes del inicio del curso, los
alumnos que consideraron no saber evaluar procesos degenerativos articulares, saber
poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 7 (15,6%), 21 (46,7%), 16
(35,6%) y 1 (2,2%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que
consideraron no saber evaluar procesos degenerativos articulares, saber poco, saber
bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 1 (2,2%), 13 (28,9%), 27 (60,0%) y 4
(8,9%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura 11
Homogeneidad marginal: p < 0,0005
95
Figura No.12
Respecto a la evaluación de procesos traumáticos de partes blandas, antes del
inicio del curso, los alumnos que consideraron no saber evaluar procesos traumáticos
de partes blandas, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 49
(54,4%), 28 (31,1%), 12 (13,3%) y 1 (1,1%), respectivamente, mientras que después del
curso los alumnos que consideraron no saber evaluar procesos traumáticos de partes
blandas, saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 12 (13,3%), 46
(51,1%), 30 (33,3%) y 2 (2,2%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura 12
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Nivel básico Nivel intermedio
96
Figura No. 13
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no
saber evaluar procesos traumáticos de partes blandas, saber poco, saber bastante y
saber evaluarlos muy bien, fueron 34 (77,3%), 10 (22,7%), 0 (0,0%) y 0 (0,0%),
respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no
saber evaluar procesos traumáticos de partes blandas, saber poco, saber bastante y
saber evaluarlos muy bien, fueron 9 (20,5%), 24 (54,5%), 11 (25,0%) y 0 (0,0%),
respectivamente (p < 0,0005). En el nivel intermedio, antes del inicio del curso, los
alumnos que consideraron no saber evaluar procesos traumáticos de partes blandas,
saber poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 15 (32,6%), 18 (39,1%),
12 (26,1%) y 1 (2,2%), respectivamente, mientras que después del curso los alumnos
que consideraron no saber evaluar procesos traumáticos de partes blandas, saber
poco, saber bastante y saber evaluarlos muy bien, fueron 3 (6,5%), 22 (47,8%), 19
(41,3%) y 2 (4,3%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura 13
Homogeneidad marginal: p < 0,0005
97
Figura No.14
Respecto a la realización de inyecciones guiadas por ecografía, antes del inicio del
curso, los alumnos que consideraron no saber realizar inyecciones guiadas por
ecografía, saber poco, saber bastante y saber realizarlas muy bien, fueron 68 (75,6%),
17 (18,9%), 5 (5,6%) y 0 (0,0%), respectivamente, mientras que después del curso los
alumnos que consideraron no saber realizar inyecciones guiadas por ecografía, saber
poco, saber bastante y saber realizarlas muy bien, fueron 49 (54,4%), 27 (30,0%), 14
(15,6%) y 0 (0,0%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura 14
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Nivel básico Nivel intermedio
98
Figura No. 14b
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron no
saber realizar inyecciones guiadas por ecografía, saber poco, saber bastante y saber
realizarlas muy bien, fueron 42 (95,5%), 2 (4,5%), 0 (0,0%) y 0 (0,0%), respectivamente,
mientras que después del curso los alumnos que consideraron no saber realizar
inyecciones guiadas por ecografía, saber poco, saber bastante y saber realizarlas muy
bien, fueron 26 (59,1%), 15 (34,1%), 3 (6,8%) y 0 (0,0%), respectivamente (p <
0,0005). En el nivel intermedio, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron
no saber realizar inyecciones guiadas por ecografía, saber poco, saber bastante y saber
realizarlas muy bien, fueron 26 (56,5%), 15 (32,6%), 5 (10,9%) y 0 (0,0%),
respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron no
saber realizar inyecciones guiadas por ecografía, saber poco, saber bastante y saber
realizarlas muy bien, fueron 23 (50,0%), 12 (26,1%), 11 (23,9%) y 0 (0,0%),
respectivamente (p = 0,072).
Figura 14
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Nivel básico Nivel intermedio
99
Figura No. 15
Figura No.16
Figura 15
Homogeneidad marginal: p < 0,0005
Figura 16
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p = 0,072
Nivel básico Nivel intermedio
100
4.2.2. Evaluación de la mejoría objetiva Igual que al inicio del cursillo, al final de este se realizó una prueba objetiva de
nivel en la que los alumnos tenían que evaluar correctamente 10 imágenes,
valorándose el número de imágenes que se evaluó correctamente. La puntuación media
fue de 7,39±1,57 (entre 4 y 10). Se encontraron diferencias significativas (t = -7,682; g.l.
= 88; p < 0,0005) entre los alumnos de nivel básico, con puntuación media 6,48±1,39
(entre 4 y 9), y los de nivel intermedio, con puntuación media 8,26±1,20 (entre 6 y 10).
No obstante, tiene mayor interés comparar por medio de una prueba para muestras
emparejadas los valores iniciales y finales. Las puntuaciones medias iniciales y finales
para todos los alumnos y para cada nivel se presentan en la tabla siguiente:
Se ha comparado el número de imágenes evaluadas correctamente antes y
después del curso por medio de la prueba t para muestras emparejadas:
Antes del
curso Después del curso
Nivel N media D.T. media D.T. t g.l. P Básico 44
4,36±
1,186,48
± 1,39
-21,414
43 <
0,0005Intermedio 46
6,28±
1,198,26
± 1,20
-34,072
45 <
0,0005Todos 90
5,34±
1,527,39
± 1,57
-36,008
89 <
0,0005
En los dos niveles se produjo un incremento significativo del número medio de
imágenes ecográficas evaluadas correctamente entre el inicio y el final del curso.
4.2.3 Habilidad La media global de habilidad fue de 5,33±1,58 (entre 3 y 9). Se encontraron
diferencias significativas (t = -6,364; g.l.=88; p < 0,0005) entre el nivel básico,
4,43±1,25 (entre 3 y 7), y el nivel intermedio, 6,20±1,38 (entre 4 y 9)
101
4.2.4 Modificación de las expectativas En cuanto a las expectativas ase han considerado dos variables: la consideración
general sobre los conocimientos de ecografía músculo-esquelética, ya que se entiende
que la autopercepción respecto a la técnica influirá en las expectativas de uso y las
expectativas de empleo futuro de la ecografía propiamente dichas.
Respecto a la autoevaluación de los conocimientos de ecografía músculo-
esquelética, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron que sus
conocimientos de ecografía músculo-esquelética son nulos, pocos, bastantes y buenos,
fueron 26 (28,9%), 46 (51,1%), 10 (11,1%) y 8 (8,9%), respectivamente, mientras que
después del curso los alumnos que consideraron que sus conocimientos de ecografía
músculo-esquelética son nulos, pocos, bastantes y buenos, fueron 2 (2,2%), 39
(43,3%), 36 (40,0%) y 13 (14,4%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura No. 17
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron que
sus conocimientos de ecografía músculo-esquelética son nulos, pocos, bastantes y
buenos, fueron 24 (54,5%), 19 (43,2%), 1 (2,3%) y 0 (0,0%), respectivamente, mientras
Figura 17
Homogeneidad marginal: p < 0,0005
102
que después del curso los alumnos que consideraron que sus conocimientos de
ecografía músculo-esquelética son nulos, pocos, bastantes y buenos, fueron 2 (4,5%),
26 (59,1%), 13 (29,5%) y 3 (6,8%), respectivamente (p < 0,0005). En el nivel
intermedio, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron que sus
conocimientos de ecografía músculo-esquelética son nulos, pocos, bastantes y buenos,
fueron 2 (4,3%), 27 (58,7%), 10 (21,7%) y 7 (15,2%), respectivamente, mientras que
después del curso los alumnos que consideraron que sus conocimientos de ecografía
músculo-esquelética son nulos, pocos, bastantes y buenos, fueron 0 (0,0%), 13
(28,3%), 23 (50,0%) y 10 (21,7%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura No. 18
Respecto a las expectativas de uso futuro de la ecografía, antes del inicio del
curso, los alumnos que consideraron que en el futuro utilizarían la ecografía nada, poco,
bastante y mucho, fueron 1 (1,1%), 1 (1,1%), 45 (50,0%) y 43 (47,8%),
respectivamente, mientras que después del curso los alumnos que consideraron que en
el futuro utilizarían la ecografía nada, poco, bastante y mucho, fueron 0 (0,0%), 0
(0,0%), 29 (32,2%) y 61 (67,8%), respectivamente (p < 0,0005).
Figura 18
Homogeneidad marginal: p < 0,0005 Homogeneidad marginal: p = 0,072
Nivel básico Nivel intermedio
103
Figura No.19
En el nivel básico, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron que en
el futuro utilizarían la ecografía nada, poco, bastante y mucho, fueron 1 (2,3%), 0
(0,0%), 23 (52,3%) y 20 (45,5%), respectivamente, mientras que después del curso los
alumnos que consideraron que en el futuro utilizarían la ecografía nada, poco, bastante
y mucho, fueron 0 (0,0%), 0 (0,0%), 13 (29,5%) y 31 (70,5%), respectivamente (p =
0,005). En el nivel intermedio, antes del inicio del curso, los alumnos que consideraron
que en el futuro utilizarían la ecografía nada, poco, bastante y mucho, fueron 0 (0,0%),
1 (2,2%), 22 (47,8%) y 23 (50,0%), respectivamente, mientras que después del curso
los alumnos que consideraron que en el futuro utilizarían la ecografía nada, poco,
bastante y mucho, fueron 0 (0,0%), 0 (0,0%), 16 (34,8%) y 30 (65,2%), respectivamente
(p =0,011).
Figura 19
Homogeneidad marginal: p < 0,0005
104
Figura No. 20
Figura 20
Homogeneidad marginal: p = 0,005 Homogeneidad marginal: p = 0,011
Nivel básico Nivel intermedio
105
DISCUSIÓN
La ecografía músculo esquelética (MSUS) es una técnica de imagen cada día mas
utilizada por los especialistas del aparato locomotor tanto en el estudio diagnostico
como para el seguimiento terapéutico del paciente. Es una técnica segura, no invasiva
que se ha demostrado superior a la exploración física en la detección segura, no
invasiva que se ha demostrado superior a la exploración física en la detección de
inflamación articular, tendinosa y de entésis así como la presencia de erosiones ósea
con el valor añadido de poder detectar cambios en la vasculrización de los tejidos
estudiados. También se ha utilizado como complemento en la información anatómica de
los estudiantes de medicina aplicándose en este caso como sistema refuerzo en la
enseñanza de la anatomía del aparato locomotor.
La combinación de clases teóricas, demostración en vivo de la técnica por parte
del/los profesores y practicas supervisadas de dificultad gradual, ha sido el sistema mas
utilizado para la enseñanza de la ecografía existiendo recomendaciones sobre los
requerimientos que deben exigir a un especialista de locomotor para la adecuada
practica de la MSUS. En diferentes países de Europa, la MSUS es parte integral del
entrenamiento de reumatología.
En América, el uso de la MSUS por parte de los especialistas no radiólogos de ha
iniciado hace unos años. Aprovechando la experiencia europea e intentando solventar
algunas de sus limitaciones como la acreditación de los alumnos, esta enseñanza se ha
realizado dentro de un marco académico, la Universidad de los Andes en el caso de
Venezuela, y dentro de un programa de estrecha colaboración con profesores de MSUS
de habla Hispana. Para evaluar el progreso de los alumnos, se ha realizado una
valoración previa objetiva de conocimientos del alumno en cuanto a la lectura de
imagen de MSUS y subjetiva de conocimientos que el alumno dice poseer previo al
curso junto con la valoración de las expectativas del alumno al inicio del curso.
El cuestionario de autoevaluación incluye ítems destinados a el conocimiento
demográfico y características de la población que participa en el estudio así como otros
destinados a valorar aspectos esenciales incluidos en el temario del curso al finalizar el
106
curso se repitió la misma evaluación utilizando diferentes imágenes en la prueba
objetiva de lectura de imagen. La evaluación de habilidades que incluye el conocimiento
de a posición de la sonda, la posición del paciente, la exploración ecografíca de 2 áreas
anatómicas seleccionadas al azar, el reconocimiento de la patología, de acuerdo con
los objetivos de cada nivel y la emisión del informe ecográfico se realizo únicamente al
final del curso puntuándose de forma global del 1 al 10, siendo 10 excelente. En ambos
niveles, básico e intermedio, se obtuvieron diferencias significativas entre la evaluación
previa y la evaluación realizada una vez finalizado el curso.
En los alumnos del curso básico, sus conocimientos sobre los recursos técnicos
del ecógrafo han incrementado de forma significativa este conocimiento puesto que ya
lo habían adquirido el año anterior. En cuanto a Ítems referentes a evaluación de
diferentes alteraciones patológicas del aparato locomotor, todos los alumnos
independientemente del nivel básico o intermedio, muestran una mejoría significativa al
finalizar el curso. También en el caso de lectura de imágenes los alumnos muestran una
diferencia significativa al final del curso.
En la evaluación de habilidades, los alumnos han demostrado un nivelo medio
adecuado, superior en los alumnos de nivel intermedio lo cual pone de relieve que la
ecografía no solo precisa de un aprendizaje teórico y practico supervisado por un
profesor sino también una practica por parte del alumno que requiere un tiempo para
sedimentar sus conocimientos.
La limitación de u curso de ecografía de una semana de duración, como es este
caso, es la dificultad del alumno para obtener una habilidad para la que se requiere no
solo conocimiento sino una practica continuada. Esta limitación puede solventarse en
parte por la realización de cursos anuales con aprendizaje estructurado por etapas.
Los alumnos de estos cursos se han formado siguiendo las directrices de EULAR
(European Ligue Against Rheumatisms) y PANLAR (Liga Panamericana de
Reumatologia) (3,4,8,9,10), ya que profesores de los mismos han formado parte de los
autores de estas guías. Sin Embargo, la propuesta de Kissin(9) en relación al
autoaprendizaje de la técnica, utilizando para su evaluación la comparación de
conocimientos entre 2 grupos de expertos formados de diferente manera, entraña
107
muchos riesgos y podría desacreditar a una técnica que tiene entre sus limitaciones
potenciales la variabilidad inter e intraobservador en la obtención de imágenes.
La ARC (Academia Americana de Reumatología) ha iniciado también y desde
hace 2 años cursos de reumatología dentro del marco de su sociedad y en los cuales
participara el autor del documento como profesor de curso intermedio. Otras entidades
como OMERACT (Outcome Measurements in Rheumatic Diseases) han creado un
grupo de interés e ecografía musculoesquelética de la que es miembro el autor del
documento destinado a la validación de definiciones de lesiones esenciales en el
paciente reumático (Sinovitis, erosión, tenosinovitis, osteofito) destinadas a ser
aplicadas en ensayos clínicos asegurando la homogeneidad de los mismos.
Conclusiones y Recomendaciones
El uso del método de enseñanza por niveles de complejidad de los cursos de
ecografía básico intermedio y avanzado, con la técnica de la enseñanza basada en
evidencias clínicas ecograficas, es útil en el desarrollo del conocimiento de la técnica
de la Ecografía Músculo Esquelética. Seria de inter4es realizar también la evaluación
del curso avanzado que esta en desarrollo y hacerle una valoración post curso
avanzada a los 6 meses y al año de haber concluido el curso, para completar el estudio
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