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EDUCACIÓN MUSICAL EN BRASIL: UNA PROPUESTA DE PERIODIZACIÓN

Renato de Sousa Porto Gilioli

Universidad de São Paulo, Brasil

IntroduccIón

Este texto tiene por objetivo establecer lineamentos históricos sobre la educación musical en las escuelas brasileñas y con ello elaborar una pe-riodización de esa práctica escolar en el país. El criterio de periodización se fundamenta en la consideración de las etapas que fueron necesarias —con sus avances, contradicciones y proyectos pedagógicos rivales y en disputa— para la institucionalización progresiva de la educación musical en Brasil, en especial en las escuelas.

Un factor que contribuye a ampliar los conocimientos acerca de la historia de la educación brasileña es la aprobación de la Ley Nacional 11.769, el 19 de agosto de 2008. Ese documento legal cambia la ley básica de la educación brasileña —Ley 9.394, de 20 de diciembre de 1998 (Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, LDB)— e instituye la obliga-ción de que la música sea un contenido permanente en todas las escuelas del país desde 2011, en el ámbito de la asignatura “Educación Artística” (compuesta por las especialidades de Artes Plásticas, Música, Teatro y, desde 1996, Danza).

Esta obligación de retorno de la música en los contenidos de la Edu-cación Artística ha sido impuesta por el hecho de que las clases de músi-ca en las escuelas brasileñas son prácticamente inexistentes desde hace aproximadamente cuarenta años. Si los efectos de la ley 11.769/2008 han sido todavía restringidos, la investigación científica en educación musical ha sido muy impulsada, lo que ayuda a la reconstrucción de los modelos existentes de educación musical en Brasil desde 1971 y genera importan-tes debates sobre cómo la música debe ser retomada hoy en las escuelas.

El esfuerzo de periodización y de comprensión de la historia de la educación musical brasileña es relevante para el debate de modelos, valo-res y metodologías. Puede ser, también, una contribución a los esfuerzos

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renato de SouSa Porto GIlIolI

interdisciplinares de elaboración de una periodización más amplia de his-toria comparada de la educación musical en Latinoamérica.

Breve eStado de la cueStIón

Las investigaciones científicas sobre educación musical en Brasil, según parámetros más actuales de la historiografía y de la Historia de la Educa-ción, tienen menos de treinta años. A mediados de la década de 1980, los ensayos y libros existentes acerca de la educación musical en las escuelas estaban esencialmente dedicados a presentar o defender determinados métodos y prácticas pedagógicas musicales. Cuando trataban de la historia de la educación musical brasileña, los análisis era limitados: o eran exce-sivamente descriptivos, o eran muy próximos a una historia monumen-tal casi hagiográfica y personal, destinada a construir héroes y mitos, tal como aquel que establecía equivocadamente al compositor Heitor Villa-Lobos (1887-1959) como el primer educador responsable de implementar el canto orfeónico en Brasil.

Los primeros estudios críticos de la perspectiva tradicional vinieron por fuera de Brasil. En una primera tentativa de escapar a la fuerza icónica Villa-Lobos —el gran nombre de la educación musical brasileña en 1930-1960—, David Vassberg ha publicado, en los Estados Unidos, un artículo sobre la relación entre el canto orfeónico y el régimen autocrático del pre-sidente Getúlio Vargas en Brasil (1930-45): “Villa-Lobos as a pedagogue: mu-sic in the service of the state” (Journal of Research in Music Education, 1975). Ese trabajo ha anunciado aspectos que fueron desarrollados por Arnaldo D. Contier. Contier trata de la temática del canto orfeónico durante el varguis-mo en su tesis de libre-docencia en Historia (Brasil Novo: música, nação e modernidade: os anos 20 e 30, USP, 1986, 238-362), discusión sistematizada con el libro Passarinhada do Brasil: Canto orfeónico, Educação e Getulismo.1

Con las investigaciones de las últimas tres décadas en historia de la educación musical, mucha documentación nueva y abordajes no tradicio-

1. Véase Contier, Arnaldo D. 1998 Passarinhada do Brasil: Canto orfeónico, Educação e

Getulismo. Bauru, SP: Edusc.

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educacIón muSIcal en BraSIl: una ProPueSta de PerIodIzacIón

nales han surgido, siendo posible reconstruir históricamente mucho de lo que se ha hecho en términos de educación musical antes de Villa-Lobos en Brasil. A pesar de eso, los últimos quince años fue el período en que estas investigaciones en historia de la educación musical en el país verda-deramente se multiplicaron.

Si consideramos la dimensión continental y extremamente descentra-lizada de Brasil, es posible decir que las disertaciones de maestría y tesis de doctorado que estudian a profundidad la educación musical en el país son aún más recientes. Los últimos 10 o cinco años son el período en que las investigaciones científicas sobre la historia de la educación musical han obtenido dimensión efectivamente nacional.

Por esa razón, la construcción de una periodización más precisa y extensa de la educación musical brasileña —que no ignore las iniciativas llevadas a cabo en las distintas regiones y estados del país y las anteriores y posteriores a Villa-Lobos— es todavía muy incipiente. Sin embargo, los avances en las investigaciones y las nuevas fuentes históricas permiten esbozar una sistematización preliminar, regional y nacional de la historia de la educación musical en Brasil.

una ProPueSta de PerIodIzacIón de la hIStorIa de la educacIón muSIcal en BraSIl

Hay distintos criterios para periodizar la historia de la educación musical. La subdivisión propuesta considera la progresiva institucionalización y escolarización de la música hasta 1971 y, desde entonces, la tendencia de desescolarización de la música, de la siguiente forma:• Educación musical anterior a la sistematización de la disciplina esco-

lar “Música” (hasta 1838);• Surgimiento de la “Música” en las escuelas: enseñanza de carácter

conservatorial (1838-1870);• Transición para una enseñanza musical pedagogizada en las escuelas

(1880-comienzos del siglo XX);• Canto orfeónico (1904-1971; la disciplina nombrada “canto orfeónico”

ha existido oficialmente solamente en el período 1930-1971):Consolidación de la práctica orfeónica en Brasil–Estados de Pará,

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Alagoas, Sergipe, Piauí, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, São Paulo e Minas Gerais (1904-1932).Nacionalización del canto orfeónico: Villa-Lobos (1932-1950).Descenso del canto orfeónico (1960-1971).

• Virtual extinción del canto orfeónico y surgimiento de la disciplina “Educación Artística” —que incluye las siguientes especialidades: Ar-tes Plásticas, Teatro, Música, desde 1971, y Danza desde 1996 (1971-…).

Para comprender el desarrollo de la educación musical en Brasil, es necesario hacer consideraciones sobre la historia del orfeonismo en Eu-ropa y en los Estados Unidos, fuentes de influencia para la enseñanza de la música en Brasil.

1. Canto orfeónico en Europa y en los Estados Unidos

La educación en Europa en el siglo XIX se ha caracterizado por el proceso de progresiva universalización. Era el tiempo de la consigna “leer, escribir y contar”. Los sistemas de enseñanza pública ofrecían escolarización bási-ca (primeras letras y aritmética) a los niños, con algunos objetivos: culti-var la unidad nacional, enseñar la lengua nacional —reemplazar dialectos locales por la lengua oficial de los Estados centralizados— y desarrollar competencias fundamentales en los futuros obreros (capacidades esencia-les para operar en las industrias, recibir salarios en dinero, aprender los signos del paisaje urbano). Además de leer, escribir y contar, la música ha sido percibida como poderosa herramienta de difusión de valores e ideas, de manera que se puede hablar de “leer, escribir, contar y cantar”.

Tal como el intento de alfabetizar a los alumnos en la lengua oficial patria y de enseñar fundamentos de aritmética, el propósito de la edu-cación musical escolar era alfabetizar musicalmente (lectura de partidu-ras). La adquisición de ese lenguaje tenía algunas finalidades: cultivar el nacionalismo; enseñar respeto y disciplina en el trabajo y en la fami-lia; desarrollar el amor a la naturaleza; domar “instintos” y la potencial rebeldía social de las clases populares; defender buenas costumbres y combatir vicios.

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Bajo un punto de vista técnico, la educación musical europea y es-tadunidense intentaba combatir el “canto gritado”, expresión que iden-tificaba modos de cantar no consonantes con la impostación de voz, la afinación y las concepciones acórdico-armónicos de la música occidental erudita (Weber, 1995). La enseñanza de la partidura era acompañada de una relación ambigua con la oralidad, que era a veces renegada o, en otras ocasiones, aceptada como etapa inicial —y, sobre todo, transitoria— del aprendizaje, hasta su superación final por la alfabetización musical, consi-derada jerárquicamente superior y fin último.

En pocas palabras, la educación musical escolar en Europa y en Estados Unidos tenía un fuerte componente “civilizador”, entendiendo que otras prácticas musicales distintas de aquellas defendidas por el es-tablishment serían perjudiciales para la cohesión y la armonía social o podrían ser señal de presunto “salvajismo” o “primitivismo”. El folklore —como tradición oral— era aceptado solamente como inspiración para las composiciones de música escolar, pero solamente ganaba aires de legitimidad si y cuando era adaptado a los cánones de la música erudi-ta occidental. La música popular urbana era criticada, siendo calificada como “desviación” o “degeneración” del carácter presuntamente “puro” del folklore.

Los motivos musicales folklóricos tenían, también, relaciones con la construcción ideológica según la cual pueblo, raza y nación se sobrepo-nían. La música fundamentada en estas líneas melódicas sería, imagina-riamente, una expresión de la identidad nacional y podría contribuir para el nation building de cada Estado soberano. El intento de imponer lo que se denominó “audición del mundo” occidentalizada erudita, conjugada con el nacionalismo y la defensa del “progreso” y de la “civilización”, sostuvie-ron conceptualmente los coros como gremios considerados ideales para la enseñanza de la música. La finalidad no era la formación de músicos pro-fesionales o directores, sino simplemente se quería organizar sociedades corales de carácter amateur que fuesen destinadas a la difusión de “valores nobles”. El canto a capella era oportuno porque no requería comprar ins-trumentos para las escuelas, lo que sería económicamente inviable para una pronta difusión de la alfabetización musical.

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Las primeras sociedades corales modernas surgieron en tierras ger-mánicas. Las Liedertafeln son originarias de Prusia, donde se organizaron coros en 1809 (Berlin), en 1815 (Leipzig), 1819 (Berlín y Frankfurt) y, después, en otros Estados germánicos. Esas experiencias influyeron la ofi-cialización de la enseñanza musical en Francia, que ocurrió en 1833.

En suelo francés, las primeras propuestas de organización de socie-dades corales y de enseñanza de la música en las escuelas se remontan a 1815, cuando el canto era defendido como medio para contener las clases sociales “peligrosas”. En 1819, la primera sociedad coral amateur de París se constituyó bajo el liderazgo de Louis-Bocquillon Wilhelm, un ex maes-tro de música de la Escuela Militar. En 1831, Wilhelm ha dado el nombre de Orphéon al agrupamiento coral parisino, que aplicaba el entonces muy difundido método de enseñanza mutua (lancasteriano) a la enseñanza de la música.

Francia ha sido uno de los principales países donde los orfeones se han desarrollado. Los orphéons adoptaban un repertorio menos difícil que aquél utilizado para cantantes profesionales. Himnos, marchas y can-ciones folklóricas eran enseñados solamente a los niños de las escuelas; después, fueron organizados coros en otros grupos sociales y profesiona-les (soldados, trabajadores, religiosos). El desarrollo del orfeonismo fue rápido entre los franceses. Certámenes de corales amadores empezaron en 1842 y, bajo la dictadura de Napoleón III (1852-1870), presentaciones orfeónicas fueron intensamente utilizadas como medio de propaganda na-cionalista y del gobierno, además del surgimiento de una prensa orfeónica en aquel país. El método de enseñanza más conocido para la música ha sido el Gallin-Paris-Chevé (también utilizado en la Suiza francófona), que reemplazaba los nombres de las notas musicales por números, de modo similar al tonic sol-fa inglés.

En Inglaterra, el movimiento coral amateur también ha florecido en la primera mitad del siglo XIX. Sarah Glover ha elaborado el Norwich sol-fa (1828, nombre que remite a su ciudad), más tarde adaptado y llamado tonic sol-fa (solmización o solfeo, 1841). En el método, los nombres de las notas eran cambiados por letras, que no representaban frecuencias sono-ras absolutas, sino solamente una posición relativa de cada sonido en la

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escala musical occidental erudita (temperada). El método para el uso de un instrumento musical con el cual auxiliar a los estudiantes para fijar la afinación deseada (la escala temperada), el Glass Harmonicum, era el me-dio de apoyo pedagógico (en Francia, donde se usaba el armonio portátil, un pequeño órgano con función similar). En Inglaterra y en los Estados Unidos, las Tonic Sol-Fa Associations han proliferado, aunque en esta úl-tima nación el movimiento orfeónico ha sido tardío: la primera sociedad coral amateur estadounidense habría sido el Apollo Club de Boston (1881), y sólo una Federación Orfeónica fue fundada a comienzos del siglo XX.

En España, los primeros coros orfeónicos tuvieran un estándar par-cialmente distinto del registrado en la mayor parte del continente euro-peo, ya que no privilegiaban la enseñanza de la partidura. El aprendizaje de canciones se llevaba a cabo por memorización y no por lectura. José Anselmo Clavé —catalán, extornero, violinista y flautista de cafés— lideró el movimiento orfeónico español en esta primera etapa. Durante corta prisión por motivos políticos, en 1843, Clavé organizó coros con el ob-jetivo de alejar a los obreros del juego y de la bebida, lo que le motivó a organizar un primer coro llamado “Orfeón”, en 1851. La iniciativa fue interrumpida después de aproximadamente una década.

La retoma del movimiento orfeónico en España se dio con el Orfeón Millet (1881), que seguía el modelo del resto de Europa. Desde entonces, ocurrió una efectiva popularización de los orfeones en España. Millet or-ganizó el Orfeo Català (1891), más erudito, que obtuvo una orquesta para acompañarle en sus presentaciones, así como un salón de conciertos en 1908 (el Palacio de Arte Catalán). En 1920, fueran organizadas las Fiestas de Música Catalana, eventos orfeónicos en esa región de fuertes deseos independentistas.

El carácter nacionalista de los orfeones europeos en los siglos XIX y XX es absolutamente claro. Así como los coros catalanes resistían cultural-mente en contra de Madrid, los Coros Ucranianos expresaban oposición al poder central ruso. Mientras tanto, si el nacionalismo a veces era sím-bolo de resistencia nacionalista, los valores sociales del orfeonismo han permanecido esencialmente conservadores, atados a la obediencia social y el orden como fundamentos del progreso. Los orfeones portugueses

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son ejemplo de eso. Fueron importantes el Orfeón Academico (Coimbra, 1880, año del centenario de Camões) y el Orfeón de Condeixa (1916), este último constituido por obreros, pequeña burguesía, trabajadores del co-mercio, jóvenes y empleados públicos, orientado por la idea de borrar las diferencias entre “castas” sociales, distinciones de “fortuna” (destino) y de “opiniones individuales”, todo en pro de la armonía social y de la unidad nacional.

2. Educación musical anterior a la sistematización de la disciplina escolar “Música” (hasta 1838)

El Brasil ha demorado en recibir los ecos del movimiento orfeónico europeo. En cuanto ya existían miles de sociedades corales en el viejo continente a fines del siglo XIX, las primeras menciones brasileñas del orfeonismo pertenecen solamente a ese período. Anteriormente, hubo iniciativas puntuales de educación musical hasta 1838, cuando la ense-ñanza de la música fue instituida oficialmente en las escuelas públicas brasileñas, específicamente en el Colegio Pedro II.

La educación musical en la América portuguesa era suministrada por misioneros jesuitas, como medio de catequización de los pueblos origina-rios. Sin embargo, solamente en el período 1658-1661 fueron previstos, oficialmente, cantos religiosos y del género musical portugués modinha en la Ley de las Aldeas Jesuitas.2 Luego de la expulsión de la Orden de Cristo por la corona portuguesa, la enseñanza (no solamente la musical) fue considerablemente abandonada, siendo reemplazada por “aulas re-gias” (maestros que suministraban clases independientes, pagadas por la Corona). En música, las “aulas regias” eran dedicadas a la enseñanza de fundamentos. La primera ley general sobre educación en Brasil fue editada en 1827, cinco años después de la independencia, pero no hubo

2. Cáricol, Kassìa, “Panorama do Ensino Musical”. In: Jordão, Gisele et al., coords. A Mú-

sica na Escola. São Paulo: Alluci & Associados Comunicações/Minc/Vale, 19-39, 2012,

www.amusicanaescola.com.br/pdf/PanoramaEnsinoMusical.pdf (acceso en 21 abr.

2014), p. 19.

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referencias a la enseñanza musical hasta la inclusión de la música como disciplina escolar en 1838.

3. Surgimiento de la “Música” en las escuelas: enseñanza de carácter conserva-toriano (1838-años 1870)

La introducción de la enseñanza de la música en las escuelas primarias del llamado Municipio Neutro (Río de Janeiro, entonces capital de Brasil) inauguró una nueva etapa de la educación musical brasileña. La discipli-na, aunque presente en el currículo del Colegio Pedro II desde 1838, no tenía un contenido propiamente pedagógico-escolar, pues las clases eran una simple trasposición de la enseñanza destinada a la formación de mú-sicos profesionales. En otras palabras, no se hacían adaptaciones del mé-todo de formación profesional en música para las especificidades de los niños. Los manuales didácticos utilizados eran las Artes da Música (“Artes de la Música”) o Artinhas (“Pequeñas Artes”), destinadas originalmente a la enseñanza en los Conservatorios de Música. Esos manuales utilizaban el método sintético: el aprendizaje se iniciaba con la teoría musical (énfa-sis en lectura y escritura de la partidura) para, solamente después, pasar a la práctica del canto o de los instrumentos musicales.

En el período de 1838 a 1930, había distintos nombres para la edu-cación musical en las escuelas brasileñas, pero ninguno de ellos como “Canto Orfeónico”. Las principales variantes eran “Música”, “Nociones de Música”, “Música Vocal”, “Canto”, “Canto Coral”, “Ejercicios de Can-to” y “Cánticos escolares”. En los Jardines de Niños, la música era una “ocupación” entre otras actividades. Una única referencia a orfeones a mediados del siglo XIX afirma que, en São Leopoldo (pueblo localizado en el Estado de Rio Grande do Sul), la “Sociedad Orpheu —fundada el 20/1/1858, es el más antiguo club social fundado en Brasil y fue creado por los inmigrantes alemanes que deseaban difundir el canto orfeónico” (Ecoviagem, 2014).

El primer registro de un intento de organizar nacionalmente la ense-ñanza de la música en las escuelas también fue tardía, y su fecha remite a la Reforma Benjamin Constant (1890), que no fue exitosa.

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4. Transición hacia una enseñanza musical pedagogizada en las escuelas (1880 y comienzos del siglo XX)

Después de décadas de una enseñanza musical de carácter técnico-profe-sional aplicada a las escuelas regulares sin adaptaciones, la influencia del movimiento orfeónico empezó, de hecho, a llegar a Brasil a fines del siglo XIX. Reemplazando el modelo conservatorial hasta entonces hegemónico, muchos músicos que actuaban también como maestros en las escuelas regulares —públicas o privadas— empezaron a implementar métodos y manuales didácticos cuyo objetivo no era ya la formación de pequenos maestros 3 (pequeños músicos profesionales), sino aproximar la enseñan-za de la música en las escuelas a las necesidades de aprendizaje de los niños. Algunos docentes introdujeron el método analítico y el tonic sol-fa, así como la utilización de armonios portátiles para el aprendizaje de la escala temperada.

Uno de los más antiguos registros en Brasil acerca de la preocupación por traducir la enseñanza de la música a un formato pedagogizado, centra-do en el alumno y con métodos adecuados a los niños (tal como la Escuela Nueva haría con especial énfasis en el siglo XX), sería el Congreso de Educación Musical de 1875, organizado por Elias Álvares Lobos y Tristão Mariano da Cunha (su cuñado) en la Provincia de São Paulo:

El Congreso Musical de 1875 fue realizado en dos días. […] han sido constituidas

dos comisiones: una para analizar […] la formación de la Asociación de los

Músicos de la Provincia de São Paulo y una segunda para presentar un dictamen

acerca de los métodos de enseñanza presentados. […] los estatutos han sido

debatidos y aprobados, pero las propuestas acabaron no siendo exitosas y en

poco tiempo fueran olvidadas (Goulart y Castagna, 2005: 1147-48).

Aun tratándose del Congreso, hay el registro de que había “el objetivo de promoción de la clase artística, de discusión de los métodos de la ense-

3. “Maestro”, portugués del Brasil, cuando es utilizado en contexto relacionado con la

música, es un término informal para denominar regentes o directores de orquestra o,

alternativamente, músicos profesionales con gran habilidad técnica y prestigio.

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ñanza, de incentivar vocaciones, de solicitar auxilio al gobierno imperial para un curso superior de música y exención del servicio militar para asistir a la clase” (ICCA, 2002). Sin embargo, “por falta de cuidado, [la Mesa Directiva del Congreso] ha perdido libros, estatutos, etc., de manera que, de esa propaganda, permaneció únicamente la descreencia de todos” (Lobo, 1896: III). Elías Lobo ha sido maestro en escuelas públicas de São Paulo desde 1870. Anteriormente, había estudiado en Leipzig, donde debe haber conocido el orfeonismo germánico. En 1890, organizó una presen-tación de dos himnos patrios en la inauguración de la Escuela Normal de São Paulo.

Lobo también escribió un manual didáctico de música, cuya primera edición fue probablemente en 1886 y la segunda en 1896. Aunque intitu-lado Arte da Música, similar al nombre de los libros didácticos de carácter conservatorial, su contenido traía inéditas influencias del orfeonismo, es decir: elaboración de una enseñanza “más lúdica” (Lobo, 1896: III) para niños de 8-9 años; organización del contenido bajo la forma de preguntas y respuestas, en un esfuerzo de tener como foco al alumno (y no al do-cente); utilización de la mano como recurso pedagógico para enseñar la partidura y el tiempo musical; énfasis en el patriotismo.

Para Lobo, la música “es reconocida como de utilidad pública por ablandar y moralizar las costumbres y ser una leal compañera del hombre para su distracción y gozo” (Lobo, 1896: III-IV). El arte musical habría sido utilizado por la municipalidad de París, según Lobo, para alejar “sen-timientos de rebeldía” derivados de la “revolución de 1789” (Lobo, 1896: IV). Son importantes, para el autor, la pedagogización del saber musical y la introducción de valores tales como el culto al patriotismo y al orden social, característicos del orfeonismo.

São Paulo ha sido el principal lugar, en fines del siglo XIX, donde hubo un esfuerzo hacia la implementación de una enseñanza pedagogizada de la música. El Colegio Piracicabano, escuela privada del interior del Esta-do de São Paulo y responsable de la formación de la élite gobernante de aquel tiempo, ha sido uno de los primeros lugares de arribo de las prác-ticas orfeónicas europeas. De orientación religiosa protestante, el colegio introdujo el tonic sol-fa anglo-sajónico desde 1881 y tenía un armonio por-

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tátil para ayudar a la fijación de los intervalos de la escala. Los maestros del Colegio Piracicabano fueron fundamentales en la elaboración de la reforma educativa Rangel Pestana en São Paulo (1887), que constituyó la obligatoriedad del canto coral en la Provincia.

En 1890, la educadora estadunidense Márcia Browne introdujo el to-nic sol-fa en las escuelas públicas de la capital del Estado4 de São Paulo, pero ella permaneció pocos años en Brasil y retornó a los Estados Unidos, de manera que los maestros de música de las escuelas del Estado de São Paulo luego regresaron a las Artinhas tradicionales. En 1895, el método gallinista del orfeonismo francés fue adoptado en la Escuela Normal de São Paulo. Sin embargo, en 1896 aún no era posible identificar la noción —sea en las leyes, sea en manuales didácticos o en relatos de prácticas docentes— de que los niños deberían aprender músicas pedagógicas infan-tiles, género musical todavía inexistente. Por su parte, la obligatoriedad de la enseñanza de la música (no restringida solamente al canto coral) fue establecida por ley en 1897 para el Estado de São Paulo.

Se percibe que el proceso histórico de pedagogización de la enseñanza escolar de la música estaba en transcurso en São Paulo. Aunque la pedago-gización no fuese un movimiento hegemónico, algunos nuevos métodos y el culto al patriotismo y al orden social ya habían sido adoptados. Aún faltaba la creación de géneros de composición musical hechos específica-mente para la educación de los niños, así como los coros de las escuelas eran muy poco comunes. Además, existía una fuerte disputa entre los métodos sintético y analítico de enseñanza hasta comienzos del siglo XX.

La edición de partiduras del género infantil se hizo efectiva, en São Paulo, solamente desde 1903. En 1903-1908, João Gomes Jr. escribió una colección manuscrita y encuadernada con distintos brinquedos (músi-cas pedagógicas para Jardines de Niños), cuyo título era Álbum de mú-sica da Escola Modelo Caetano de Campos.5 Las letras de las músicas ya traían temáticas como higiene, disciplina, orden y patriotismo. Pero, en

4. Las Provincias han cambiado de nombre para Estados y ganado autonomía desde la

proclamación de la República (1889).

5 . Caetano de Campos era el nombre no formal de la Escuela Normal de São Paulo..

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el Jardín de Niños, la música no era más que una “ocupación” entre otras actividades.6

En Río de Janeiro (entonces Distrito Federal), el manual didáctico Cánticos infantiles patrioticos, instruccionales y recreativos (1ª edición: 1880; 2ª edición: 1895), del Colegio Menezes Vieira, ya expresaba algunos fun-damentos comunes del orfeonismo. En 1892, Ignácio Porto Alegre, direc-tor del periódico Gazeta Musical y maestro de canto coral del Instituto Nacional de Música, llamaba para la formación de un orphéon —el Gran Orfeón Brasileño— como contestación a una presunta presentación coral escolar de “11 mil niños estridentes” ocurrida en el mismo año.7

En el Estado de Pará, un dibujo de pedagogización de la enseñanza de la música ocurrió en 1898, cuando el intendente (alcalde) de la capital Belém, nombró a Clemente Ferreira Jr. como maestro de canto coral de la ciudad. El pianista y compositor actuaba en carácter itinerante y realizaba ensayos de coro todos los domingos en el Teatro de la Paz, otorgado por el gobernador para este fin. Después de que los padres de familia se resistie-ran a enviar a sus hijos a las clases y ensayos de coro y debido al hecho de que el maestro había empezado a no ser muy preciso en el horario para iniciar las clases, según un report del intendente, esa iniciativa de canto coral en Belém terminó en fracaso pocos meses después de su inicio.8

5. Consolidación de la práctica orfeónica en Brasil –Estados de Pará, Alagoas, Sergipe, Piauí, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, São Paulo e Minas Gerais (1904-32)

A fines del siglo XIX, el movimiento de intentos poco efectivos, pero cada vez más frecuentes hacia la pedagogización de la enseñanza de la

6. Guimarães, Giovanni H., Canto e Ocupação no Jardim de Infância Anexo à Escola Nor-

mal de São Paulo nas Primeiras Décadas da República. Disertación de Maestría, São Paulo,

Pontificia Universidad Catolica de São Paulo (PUC-SP), 1999.

7. Bevilacqua, Otavio, Notas sobre História do Canto Coral. Rio de Janeiro: Globo, 1933.

8. Salles, Vicente, “Canto orfeónico no Pará”. In: Música em contexto – Revista do Programa

de Pós-Graduação em Música da UnB, 1(1): 57-71, Sept., 2007, p. 58.

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música en las escuelas se consolidó desde la primera década del siglo XX. La Constitución Federal Republicana de 1891 asignaba gran autonomía a los Estados (contrariamente a las Provincias imperiales), de manera que el gobierno federal no intentó imponer reformas de rango nacional, in-cluso en la educación. En consecuencia, las reformas de los sistemas de enseñanza de la Primera República Brasileña (1889-1930) fueron producto de esfuerzos eminentemente de los entes subnacionales brasileños. En la enseñanza de la música, la introducción del orfeonismo también ha sido de los entes subnacionales brasileños.

En el Estado de Pará, Ferreira Jr. fue nombrado una vez más como maestro de canto coral, el 1º de junio de 1904, por el mismo intendente de Belém que le había nombrado y demitido en 1898. Sin embargo, en esta ocasión, los esfuerzos de Ferreira Jr. a favor de la implementación del or-feonismo en Pará tuvieron significativo éxito. El 11 de junio de 1904, el maestro Virgílio Cardoso de Oliveira presentó el Reglamento de los Canticos Escolares y la disciplina “Cántico Escolar” se convirtió en obligatoria en las escuelas municipales de Belém. Los fundamentos de la práctica coral debían ser “la educación nacional, el incentivo al trabajo, el desarrollo de buenos sentimientos —tales como la beneficencia, la solidaridad, la disci-plina, el amor al orden, etc., todo, en fin, lo que bien despierte sentimien-tos nobles y patrióticos en el espíritu de los niños”.9 El 16 de noviembre de 1904, un coral escolar mixto de Belém participó en la celebración de los 15 años de la República brasileña: 150 niños de siete escuelas públicas municipales de Belém ejecutaron cánticos, entre los cuales el Himno a la patria, de Ferreira Jr. (música) y Virgílio C. Oliveira (letra).

Por primera vez en el país —al menos por lo que se conoce hasta hoy— la práctica orfeónica se había convertido en ley y, simultáneamente, puesta en práctica de manera efectiva y permanente. Esta es la razón de que el año de 1904 sea un año de ruptura en relación con la periodización presentada. Hasta entonces, los principios del orfeonismo no aparecían orgánicamente instituidos: o eran solamente leyes, proyectos, artículos de periódicos y reu-niones, poco aplicados de manera sistemática en las clases o en presenta-

9. Salles, op. cit., p. 59.

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ciones públicas, o, alternativamente, el orfeonismo aparecía en prácticas docentes y manuales cuyas iniciativas se agotaban en poco tiempo, siendo luego reemplazadas por las antiguas prácticas de estilo conservatoriano.

Una vez consolidado en Belém, el movimiento orfeónico, poco a poco, ganó cada vez más importancia. El 15 de noviembre de 1907, 400 voces juveniles presentaron un homenaje a la República en esta ciudad; el 15 de Agosto de 1911 (fecha de adhesión del Estado de Pará a la Independencia de Brasil, cuya fecha nacional es el 7 de septiembre), eran 1500 voces en Belém, incluso con la presentación del Himno 15 de agosto (música de Ferreira Jr. y letra de J. P. Carvalho). El 7 de septiembre de 1911, eran 2000 voces en una presentación orfeónica. En esta última fecha, fueran ejecutados el Himno a la Bandera, cuya letra de Olavo Bilac 10 (1906) ha sido acompañada por una música compuesta por Ferreira Jr.11.

Sin embargo, contiendas políticas locales obligaron a Ferreira Jr. a salir de Belém. Su opción fue irse a Río de Janeiro en 1912, donde ejerció hasta 1917, la docencia de la música en la Escuela Normal de la capital federal. Otro maestro de música que también salió de Belém para Río de Janeiro en el mismo período, y por la misma razón, fue Francisco Albu-querque da Costa, que se convirtió en maestro del Instituto Nacional de Música. Costa editó los libros Orfeón escolar y Los fundamentos del canto orfeónico.12 Como consecuencia de la influencia de los maestros paraen-ses, la práctica orfeónica ganó fuerte impulso en Río de Janeiro en 1910. El orfeonismo de Belém se mantuvo activo y continuó su desarrollo en el periodo de 1910-1920.

En Alagoas, Jayme d’Altavilla Tavares de Figueiredo (Bispo, 1991) lle-vó influencias del orfeonismo a la enseñanza local a comienzos del siglo XX. Aunque el título de su manual didáctico, Arte de la música, fuese si-

10. El himno había sido producto de una encomienda del alcalde de Río de Janeiro,

Pereira Passos.

11. Esa música no es la versión actual del himno, aunque la letra es la misma de Olavo

Bilac. La mayor parte de los himnos brasileños tuvieran su actual forma fijada bajo el

Estado Nuevo (1937-1945).

12. Salles, op. cit.

332


milar a los manuales de estilo conservatorial, su contenido era nacionalis-ta (por ejemplo, el Himno de Alagoas) y folklórico (una canción dedicada a los jangadeiros, barqueros típicos de la región). Además, Figueiredo afir-maba un discurso típicamente orfeónico: “el canto escolar es el camino más ameno para que el sentimiento de amor patrio sea despertado en el corazón de la juventud, por medio de inolvidables emociones”.13

En Minas Gerais, Oliveira14 registra una presentación de coros esco-lares en 1905. Al año siguiente, las inauguraciones de la Escuela Normal y del Grupo Escolar (un tipo de escuela primaria) también tuvieron co-rales escolares. Igayara-Souza15 llama la atención sobre el hecho de que la colección Cantigas de los niños y del pueblo y danzas populares (Río de Janeiro, Librería Francisco Alves, 1916), de Alexina de Magalhães Pinto, había sido, inicialmente, un libro aprobado por el Consejo de Instrucción Pública de Minas Gerais en 1907, lo que sugiere que, de hecho, había una preocupación sistemática temprana por la educación musical escolar en este estado.

Oliveira (2004) registra, en 1906-1920, varias ejecuciones musicales públicas de coros escolares en Minas Gerais en efemérides nacionales. Desde 1925, el orfeonismo de Minas Gerais se consolidó definitivamente, contando con obras localmente muy importantes, como el Hinario escolar, de Branca C. Vasconcelos e Arduíno Bolívar (Prensa Oficial de Minas Ge-rais, 1925). En este estado, el método analítico, el foco en el aprendizaje del alumno, la alfabetización musical (no más enseñanza de carácter con-

13. Figuereido apud Bispo, Antonio A., “Contribuição Alagoana à Educação Musical

no Início do Século: Os Cantos Escolares de Tavares de Figueiredo”, en Brasil-Europa–

Correspondência Euro-Brasileira, 12(1), 1991,www.revista.akademie-brasil-europa.org/

CM09-03.htm (acceso en Apr. 21, 2014).

14. Oliveira, Flávio C. S., O Canto Civilizador: Música como Disciplina Escolar nos Ensinos

Primário e Normal de Minas Gerais, durante as Primeiras Décadas do Século XX. Tesis de

Doctorado, Belo Horizonte, Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas

Gerais (FE-UFMG), 2004.

15. Igayara-Souza, Suzana C. A., Entre Palcos e Páginas: A Produção Escrita por Mulheres

sobre Música na História da Educação Musical no Brasil (1907-1958). Tesis de Doctorado,

São Paulo, Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (FE-USP), 2011.

333


servatorial), el nacionalismo, el folklore, las canciones para niños, el culto al orden y a las instituciones tradicionales (como la Iglesia y la familia), se habían convertido en parámetros hegemónicos de la educación musical.

En Sergipe, las escuelas privadas de la capital, Aracajú, recibieron in-fluencia religiosa protestante desde 1860. La disciplina “Música” fue regis-trada desde 1890 en los currículos. Mientras tanto, las características típi-cas del orfeonismo solo aparecerán en 1913,16 con la edición del Himnario para los grupos escolares y escuelas singulares, libro que contenía cuatro himnos patrios, el Himno de Sergipe y doce otras canciones orfeónicas. En 1916, se hace referencia a la asignatura de “Música Teórica y Práctica” y, en 1922, a la “Música”.17

En el Estado de Rio Grande do Sul, Antônio Leal de Sá Pereira, “primer director técnico del Conservatorio [Musical] de [la ciudad de] Pelotas, [ins-titución] fundada en 1918, […] organizó un coro mixto de mil voces para la conmemoración del centenario de la Independencia del Brasil [1922]; la ciudad ya tenía una tradición de música coral, pero con conjuntos [sola-mente] masculinos o femeninos”.18

En Piauí, la asignatura de “Música” ingresó por primera vez en los currículos de las escuelas públicas de Teresina en 1910. La asignatura de “Música Vocal” fue registrada al menos en 1921 y 1922,19 sugiriendo una posible influencia orfeónica. En 1925, “la maestrina [directora] Firmina Sobreira dirigió el coro de alumnas de la Escuela Normal en una presenta-ción de la pieza musical intitulada Canción de las escuelas”.20

16. Santos, Elias S., Educação Musical Escolar em Sergipe: Uma Análise das Práticas da Dis-

ciplina Canto orfeónico na Escola Normal de Aracaju (1934-1971). Disertación de Maestría,

São Paulo, FE-USP, 2012.

17. Idem.

18. Silva, Flávio, Música Brasileira: Saneamento e Difusão entre 1930 e 1945 (2º premio en

el Concurso de Monografías José Maria Neves). Rio de Janeiro: Academia Brasileña de

Música (ABMus), 2004, p. 109.

19. Ferreira Filho, João V., História e Memória da Educação Musical no Piauí: das Primei-

ras Iniciativas à Universidade. Disertación de Maestría, Teresina, Universidad Federal de

Piauí (UFPI), 2009, pp. 99-100.

20. Idem, p. 101.

334


Sin embargo, São Paulo fue el estado en que el orfeonismo adquirió mayor proyección y difusión durante la Primera República. El contexto histórico era muy favorable, desde las iniciativas de Elias Lobo, el Colegio Piracicabano, las reformas educativas estaduales de los años 1890 y la ac-tividad de João Gomes Jr. a comienzos del siglo XX. A pesar de todos esos esfuerzos, ellos fueron puntuales pero no permanentes y, en consecuen-cia, pueden ser interpretados como transición anterior a la consolidación del movimiento orfeónico local.

El español Lázaro Lozano (1871-1951) inició sistemáticamente la prác-tica orfeónica en Piracicaba (en el estado de São Paulo). Licenciado en piano y solfeo por el Conservatorio de Madrid, emigró a Brasil con su her-mano más joven, Fabiano. Lázaro impartió clases en las escuelas públicas de Piracicaba desde 1906 y publicó, en 1906-1908, los primeros manuales didácticos brasileños abiertamente orfeónicos. Fabiano Lozano se convir-tió en maestro de música en la Escuela Normal de Piracicaba en 1914, sustituyendo a su hermano, que entonces se convirtió en maestro de la Escuela Normal de São Paulo. Lázaro, como docente en la capital del esta-do, conoció a João Gomes Jr. Entre 1920 y 1930, Lázaro Lozano permane-ció por dos períodos en España y regresó a Brasil. Fabiano continuó como maestro en Piracicaba hasta 1930, cuando viajó al estado de Pernambuco y, después, por varias ciudades del estado de São Paulo (1930-1931), para después permanecer en Piracicaba hasta el fin de su vida.

Carlos Alberto Gomes Cardim y João Gomes Jr. adaptaron el tonic sol-fa y el método gallinista (practicados en 1890 en la ciudad de São Pau-lo) y crearon, a comienzos de la década de 1910, su propio método de enseñanza: la manossolfa, una técnica de señales de mano para nombrar notas, sostenidos, bemoles, volumen y ritmo musical. Su función no era ser un método de dirección, sino simplemente verificar, durante el apren-dizaje, la apropiación de la escala temperada occidental por parte de los alumnos. Los dos educadores también introdujeron el armonio a manive-la (Guide de Chant) para ayudar, tal como la manossolfa, a la fijación de los intervalos temperados. La enseñanza empezaba expresamente mediante piezas musicales más sencillas, cuyo grado de dificultad aumentaba pro-gresivamente (lo que no era seguido en el siglo XIX). La tesitura (distan-

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cia entre un sonido más grave y uno más agudo) era limitada para no imponer muchas dificultades en las canciones. El objetivo era alfabetizar musicalmente (y no formar pequeños músicos profesionales). Los géne-ros eran típicamente orfeónicos: himnos y marchas, folklore y canciones para niños. En 1910, el método analítico —que proponía el camino de la práctica a la teoría, inversamente al predominante en el siglo XIX, el sin-tético— se ha afirmado, desde entonces, como paradigma de la educación musical en las escuelas, y se ha convertido en práctica sistemática y defi-nitivamente pedagogizada.

El desarrollo del orfeonismo en el estado de São Paulo fue rápido. Los hermanos Lozano y Honorato Faustino fueron sus líderes en Piracicaba; João Gomes Jr. y Carlos Alberto Gomes Cardim en la ciudad de São Paulo; João Baptista Julião en Mogi das Cruzes. En 1914, Fabiano organizó el Orfeón Piracicabano, según el modelo del Orfeón Catalán. El conjunto vocal piracicabano fue oficializado en 1925 y, en 1929, su prestigio era tal que el grupo —48 normalistas y exnormalistas, hombres y mujeres, los mejores alumnos de la escuela— llegaron a grabar un disco de canciones orfeónicas e hicieron presentaciones en los prestigiosos teatros municipa-les de São Paulo y Río de Janeiro.

“Ensayos de orfeón” fueron incluidos en las escuelas de São Paulo por una ley de 1920. Esta ha sido la primera mención a la implemen-tación obligatoria de “orfeones” en una legislación brasileña. En 1922, João Baptista Julião creó el Orfeón de la Penitenciaria Modelo. En ese mismo año, cuando se conmemoraba el centenario de la Independen-cia, fueron editados himnarios y orfeones e hicieron sus respectivas eje-cuciones públicas. En 1926, el Orfeón Infantil Paulista, organizado por João Gomes Jr., se estrenó en el Teatro Municipal de São Paulo con tres mil cantantes. También en 1926, Gomes Jr. fue nombrado Inspector Es-pecial de Música del estado de São Paulo, función destinada a fomentar la formación docente. En 1928, editó instrucciones, con fuerza de nor-ma legal, reglamentando métodos e intentando modelar las prácticas de los maestros de música en el estado. Finalmente, la asignatura “Canto Orfeónico” fue oficialmente creada en el estado de São Paulo en 1930, siendo la primera vez en que esto ocurrió en todo el país. João Baptista

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Julião fue el primer maestro registrado de “canto orfeónico” en São Paulo y en Brasil.

En Río de Janeiro, Alexina de Magalhães Pinto editó tres manuales didácticos: Nuestras historias–cantadas (J. Ribeiro dos Santo, 1907), Nues-tros “juegos” (Tipografía A, 1909), y el ya mencionado Cantigas de los niños y del pueblo y danzas populares (aprobado por Instrucción Pública de Río de Janeiro y editada en esa ciudad en 1916). En 1924, Luiza Ruas publicó Teoría de la Música: guía para el aula; y Ceição de Barros Barreto, por su parte, editó Cantigas de cuando yo era muy pequeña —1ª serie (Pimenta de Mello&C) en 1930.

Más allá de estos manuales, no se debe olvidar la ya referida influen-cia paraense en el Río de Janeiro de 1910. Con la Reforma Fernando de Azevedo (1928), la enseñanza de la música fue establecida como obliga-toria en la ciudad, aunque la determinación legal no fue exitosa y no se convirtió en práctica escolar. “En 1929, Fernando de Azevedo, entonces Director-General de la Instrucción Pública en el Distrito Federal, constitu-yó una comisión formada por los músicos Francisco Braga, Sylvio Salema, Garção Ribeiro y Eulina de Nazareth, con la responsabilidad de elaborar un programa de Música que fuese aplicado en la enseñanza básica de la capital federal” (Ferreira Filho, 2009: 56). Sin embargo, la asignatura “Canto Orfeónico” solamente fue instituida en la ciudad en 1932, bajo el liderazgo de Anísio Teixeira y Villa-Lobos.

Aún en 1930, el orfeonismo brasileño logró repercusión internacio-nal, manifestada en la publicación de la colección Chants populaires du Brésil (Paris, Librarie Orientaliste Paul Geuthner), organizada por Elsie Houston (Igayara-Souza, 2011). El libro sugiere el grado de desarrollo del orfeonismo brasileño anterior a la inserción de Heitor Villa-Lobos en ese movimiento.

Villa-Lobos, por su parte, viajó a Pará en 1912, ocasión en que pudo haber registrado su primer contacto con orfeones en Belém. En 1918, Vi-lla-Lobos intentó, sin éxito, presentar un coral de 200 voces en el Teatro Municipal de Río de Janeiro. En los años siguientes, compuso las obras or-feónicas Mi país (1919), Brasil nuevo (1922) y P’ra frente, ó Brasil (1925). En 1925, visitó Colonia (Alemania), donde se inspiró en las prácticas corales

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germánicas para presentar un proyecto de educación musical al gobierno del estado de São Paulo.21 Mientras tanto, la práctica orfeónica ya estaba bien consolidada y con liderazgos bien establecidos, de manera que el gobierno de São Paulo rechazó el proyecto de Villa-Lobos.

En 1926, Villa-Lobos intentó organizar una presentación, sin éxito, de obras corales suyas en el Teatro Municipal de São Paulo. En 1930, empezó sus “Exhortaciones Cívicas”, conciertos instrumentales en 54 ciudades del estado de São Paulo. La iniciativa fue interrumpida por el golpe de Esta-do que derribó al Presidente Washington Luís en octubre. En noviembre, Villa-Lobos, Luciano Gallet, Lorenzo Fernandez y Bidu Sayão solicitaron al nuevo gobierno federal (bajo el liderazgo de Getúlio Vargas), medidas enérgicas para apoyar y desarrollar un “arte nacional”. Villa-Lobos y el an-tropólogo Edgard Roquette-Pinto defendieron la censura de obras de “bajo valor estético” en el radio y en las salas de concierto, y demandaron apoyo estatal para investigaciones del folklore.

Debido a la desilusión que vivía en Brasil —donde no había buenas perspectivas de vida ni desarrollo de la educación musical después del golpe de Estado (conocido como “Revolución de 1930”)—, Villa-Lobos ya había planeado retornar a Francia, donde había vivido algunos años alre-dedor de 1920. Sin embargo, Villa-Lobos recibió una sorpresiva invitación del interventor estatal de São Paulo, João Alberto (también pianista), a fa-vor de retomar su recorrido musical por el estado. Villa-Lobos recomenzó su viaje por las ciudades de São Paulo poco después, en 1931.

Probablemente inspirado en Fabiano Lozano —que estaba realizando presentaciones con cerca de 300 cantantes en Pernambuco y São Paulo (1930-31)—, Villa-Lobos dirigió grandes coros escolares en estadios de fút-bol en los estados de São Paulo y Río de Janeiro en 1931. El protagonismo personal obtenido y la crisis del establishment político e intelectual del estado de São Paulo (en razón de la derrota, en 1932, de la “Revolución Constitucionalista de 1932”, tentativa de São Paulo para derribar a Getúlio

21. Contier, Arnaldo D., Passarinhada do Brasil: Canto orfeónico, Educação e Getulismo.

Bauru, SP: Edusc., 1998; Maia, Maria, Villa-Lobos: Alma Brasileira. Rio de Janeiro: Con-

traponto/Nuseg/Petrobrás, 2000.

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Vargas del poder central) permitieron que Heitor Villa-Lobos se convirtie-ra rápidamente en el principal líder del movimiento orfeónico brasileño.En consecuencia, fue invitado por Anísio Teixeira, jefe de Instrucción Pú-blica de Río de Janeiro, para organizar la Superintendencia de Educación Musical y Artística (Sema) en 1932, con acción restringida a la ciudad, entonces Distrito Federal.

6. Nacionalización del canto orfeónico: Villa-Lobos (1932-años 1950)

El año de 1932 es muy relevante en la educación musical brasileña por el hecho de que Villa-Lobos logró asumir su posición de líder del movimien-to orfeónico nacional. Las iniciativas de los educadores musicales de dis-tintos estados brasileños a lo largo de casi 30 años habían sido el fermento para el período iniciado en 1932. La centralización estatal y el rol prota-gónico de Río de Janeiro en la política brasileña desplazaron el eje del movimiento orfeónico de São Paulo-Minas Gerais hacia la capital federal.Súbitamente con mucho poder e influencia en las manos, Villa-Lobos uti-lizó la Sema, el órgano responsable de la educación musical en el Distrito Federal, para centralizar el control del canto orfeónico en todo el país. Aun cuando estuvo restringida a la ciudad de Río de Janeiro, la Sema tenía una peculiaridad: se convirtió en un centro de formación obligatoria para los maestros de canto orfeónico en el país. La asignatura “Canto Orfeó-nico” fue finalmente creada en Río de Janeiro (dos años después de São Paulo) en 1932, pero todos los maestros de música y de canto orfeónico de Brasil solamente podrían ejercer sus funciones docentes si, desde aquel momento, hiciesen un curso y fuesen acreditados por la Sema.

El canto orfeónico de todos los estados muy pronto se vio sometido institucionalmente al control de Villa-Lobos a través de la Sema. Aunque hubiese intentos de resistirlo, sobre todo en el estado de São Paulo, los educadores musicales percibieron que eso no sería muy efectivo. Así, los educadores musicales más antiguos tuvieron que hacer el curso de la Sema para seguir siendo ser maestros.

La Sema no trajo casi ninguna innovación teórica o pedagógica en los métodos de enseñanza de la música. Su propuesta era, en esencia, similar

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a la ya antes practicada en Pará, São Paulo, Minas y Río de Janeiro. La di-ferencia estuvo en el impacto social de la enseñanza musical en el período de hegemonía de Villa-Lobos. Con el compositor, el canto orfeónico se convirtió en un verdadero movimiento de masas en Brasil y adquirió un carácter efectivamente nacional. El canto orfeónico villalobiano originó una tendencia de centralización estatal y cultural en el país.

Villa-Lobos tenía muchos proyectos de desarrollo de la música en Bra-sil, pero solamente el canto orfeónico fue exitoso.22 Las monumentales presentaciones de corales escolares, con miles de cantantes, se multipli-caron en la primera mitad de la década de 1930. Sin embargo, cuando Getúlio Vargas dio un nuevo golpe de Estado en 1937 —que inauguró el Estado Nuevo (1937-45), período abiertamente dictatorial—, el canto or-feónico ascendió al status de una herramienta de control del pueblo, con características muy similares a las manifestaciones culturales de los paí-ses fascistas.

Aun cuando el canto orfeónico no es, originalmente, fascista (ya que surgió en el siglo XIX y era apoyado por distintas corrientes políticas), a lo largo de la década de 1930, esa práctica fue descubierta como herramienta adecuada al fascismo. Aunque no sea posible decir que el Estado Nuevo de Vargas era un régimen fascista, algunas de sus características están in-negablemente y expresamente inspiradas en el fascismo, como el propio Vargas no tenía miedo de declarar en temas como el corporativismo, el control sindical, la radio, la censura y la cultura.

En el contexto de las tendencias fascistas presentes en el Estado Nue-vo, el canto orfeónico ganó, desde 1937 y hasta la mitad de 1940, una impresionante proyección. Gigantescas manifestaciones orfeónicas en es-tadios de fútbol reunían decenas de miles coristas, llegando a eventos de más de 40 mil cantantes en conmemoraciones cívicas. En cuanto al con-tenido, es decir, su carácter patriótico, de defensa del orden social y de las instituciones fueron reforzados bajo el liderazgo de Villa-Lobos.

Aún durante el Estado Nuevo, fue implantado el Conservatorio Na-cional de Canto Orfeónico, institucionalización suprema de formación

22. Contier, op. cit.

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docente para el canto orfeónico, aunque la demanda de maestros nun-ca haya sido adecuadamente atendida. Las leyes educativas del Estado Nuevo también representaron un esfuerzo de estandarizar la educación nacional.

El fin del Estado Nuevo representó cambios parciales en el escenario del canto orfeónico. Las gigantescas manifestaciones orfeónicas en esta-dios de fútbol entraron en decadencia, siendo que el estándar de presen-taciones orfeónicas retornó a un nivel más parecido al que existió hasta 1930: coros orfeónicos de, como máximo, algunas centenas de cantantes, con ejecuciones en escuelas y en conmemoraciones públicas de efeméri-des nacionales. Si la monumentalidad orfeónica del Estado Nuevo había retrocedido, la institucionalización del canto orfeónico ya era, ahora, una realidad indiscutible, resultante de los esfuerzos de Villa-Lobos. La disci-plina como asignatura fue reglamentada a nivel nacional en 1946.

Hasta 1950, el canto orfeónico tuvo un rol muy importante en las es-cuelas y los Conservatorios Estatales de Canto Orfeónico se multiplicaron desde 1945. Sin embargo, la muerte de Villa-Lobos en 1959 y la discusión de la primera Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), aprobada en 20 de diciembre de 1960, inauguraron una nueva etapa de la educación musical brasileña.

7. Descenso del canto orfeónico (1960-1971)

Villa-Lobos había sido, durante casi tres décadas, el gran nombre de la música erudita y de la educación musical del país, con inimaginable pro-yección internacional en estos ámbitos. Mientras tanto, no dejó seguido-res con liderazgo suficiente para continuar el movimiento orfeónico en los mismos términos. Aunque su mujer asumió un rol relativamente im-portante en la educación musical en Río de Janeiro, ella no tenía tanta proyección simbólica.

Al mismo tiempo, la LDB trajo algunos aspectos más descentralizados y su reglamentación de las prácticas y métodos de enseñanza era más débil que las leyes federales del Estado Nuevo. Esto fue positivo porque permitió mayor libertad de experimentación pedagógica a los educadores,

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pero la ausencia de una directiva nacional más centralizada abrió el esce-nario educativo a la improvisación de métodos y alguna inconsistencia en las políticas públicas educativas. En la enseñanza de la música, el intento era exigir la formación universitaria de los maestros. El canto orfeónico dejó de ser la única práctica escolar musical, abriéndose espacio para la presencia de la cultura popular urbana y para permitir músicos populares como maestros sustitutos en las escuelas. Esta apertura fue positiva, pero la falta de inversiones en la enseñanza musical perjudicó el sistema ya existente y no permitió cambios efectivos en los valores ya no adecuados para aquel tiempo.

Además, la improvisación metodológica y la precariedad de la docen-cia de la música se convirtieron en fenómeno hegemónico, lo que fue su-mamente reforzado desde el golpe militar de 1964. La formación docente también fue afectada por el régimen militar (1964-1985) y el tecnicismo empezó a ganar cada vez más espacio.

En términos generales, hubo la progresiva reducción de la importan-cia del canto orfeónico y de la enseñanza musical en Brasil. El régimen militar prefirió cultivar el nacionalismo y el amor al orden social por me-dios que no fueron el orfeonismo. Su orientación era crear nuevas disci-plinas y asignaturas en las escuelas, en especial la OSPB (Organización Social y Política del Brasil) y la EMC (Educación Moral y Cívica).

Tal escenario llevó a la decadencia del canto orfeónico, aunque, cu-riosamente, la década de 1960 haya registrado la llegada del orfeonismo en regiones fronterizas, tales como Rondônia y Acre. Aun siendo no-vedad en la frontera, la práctica orfeónica ya era decadente en la mayor parte del país.

8. Virtual extinción del canto orfeónico y surgimiento de la disciplina-asignatu-ra “Educación Artística” (1971- )

El régimen militar consolidó la nueva realidad de decadencia de la ense-ñanza musical con la ley 5.692, de 1971, que determinó la creación de la disciplina-asignatura “Educación Artística”, la cual reunió tres especiali-dades: artes plásticas, música y teatro. Disciplinas y actividades escola-

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res como “trabajos manuales”, “canto orfeónico”, “economía doméstica” y otras fueron simplemente eliminadas.

La Educación Artística, en términos prácticos, no ha contemplado de manera equilibrada las tres especialidades. Lo más frecuente era tener maestros de Educación Artística formados en la especialidad Artes Plás-ticas y que, en sus clases, casi exclusivamente impartían ese contenido. La música estaba en segundo lugar y el teatro era muy difícil de ser en-contrado como práctica escolar. Así, la música en las escuelas se convirtió en práctica escolar restringida a unas pocas instituciones privadas y sola-mente en algunas pocas modalidades de la educación primaria así como en algunos gimnasios.

La legislación de 1971 significó el fin virtual del orfeonismo. Los festi-vales escolares y universitarios orfeónicos, que aún tenían lugar en 1960, tuvieron sus últimas ediciones en 1973, pero solamente en estados del sur brasileño. Posteriormente, el canto orfeónico ha resistido como iniciativa muy puntual de maestros que habían sido formados en las décadas áureas del orfeonismo y que insistían en intentar mantenerlas en las escuelas adonde impartían sus clases. Una vez más, esos pocos maestros trabaja-ban, casi siempre, en escuelas privadas, en general confesionales, y en el sur de Brasil.

El virtual fin del canto orfeónico no significó la total extinción de la educación musical en Brasil. Prácticas como talleres musicales y bandas escolares han subsistido en algunas escuelas, principalmente en la década de los años ochenta. Algunos maestros de Educación Artística trataban contenidos de música, mediante, por ejemplo, la enseñanza de rudimen-tos de flauta. La perspectiva de retomar sistemáticamente la enseñanza musical en las escuelas solamente se concretó en 2008 con la ley 11.769.

conSIderacIoneS fInaleS: reflexIoneS SoBre la educacIón muSIcal en el SIGlo xxI

El movimiento orfeónico surgió en la Europa del siglo XIX, a distintos ritmos, basado en el surgimiento del nacionalismo moderno y la indus-trialización. El orfeonismo ha sido una entre otras muchas herramientas

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de la nation-building, o sea, de la difusión de la idea de que el pueblo de un determinado territorio, bajo un gobierno unificado, tendría presunta-mente características comunes y una identidad nacional única, aspecto fundamental para el ejercicio del poder estatal.

Ese sentido patriótico de los himnos y marchas ha sido muy importan-te para la constitución del repertorio orfeónico. De la misma manera, la inspiración en melodías folklóricas era vista como un medio para construir la identidad nacional sobre las costumbres y la cultura popular local. Sin embargo, el folklore era aceptado solamente cuando era “filtrado” por la audición de mundo del Occidente erudito, fundamentada en la escala tem-perada, en la partidura y en la fijación de la forma de las composiciones (sin permitir la improvisación, recurso frecuente utilizado por la oralidad).

Por su parte, la industrialización trajo la exigencia de que los obreros fuesen mínimamente alfabetizados. Si era necesario “leer, escribir y con-tar” para ejecutar algunas tareas esenciales del proceso industrial, la dis-ciplina y el respeto al orden social eran igualmente fundamentales para el éxito de la revolución industrial en cada país. El cancionero orfeónico se destinaba, en ese ámbito, a infundir comportamientos de obediencia a las instituciones, de respeto a la cohesión social y para alejar al pueblo de hábitos “nocivos” (ocio, bebida y rebeldía). En pocas palabras, el orfeonis-mo era socialmente conservador, utilizado como herramienta de control social y de propaganda del Estado nacional.

En Brasil, la educación musical anterior al orfeonismo siguió cáno-nes tradicionales, típicamente cortesanos, hasta fines del siglo XIX. Desde 1880, se propagaron lentamente y de manera dispersa las influencias del orfeonismo europeo, especialmente en São Paulo. No fue por casualidad que, durante la Primera República brasileña, São Paulo fuera el principal centro del movimiento orfeónico nacional.

São Paulo observó una suerte de industrialización en la Primera Re-pública e intensos conflictos sociales (paros obreros, inmigración, discri-minación social y racial contra afro-indígenas y mestizos). Estos aspectos contribuyeron para que el orfeonismo encontrara un terreno fértil, ganara espacio e intentara infundir ideales de “armonía” social para las nuevas generaciones.

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En la década de 1930, el orfeonismo ganó proyección nacional y carác-ter centralizador. A lo largo de toda su existencia, el movimiento orfeónico mantuvo sus características conservadoras, subrayando el culto al civis-mo, a la nación, al orden y a las instituciones. Buscaba imponer cánones de la música erudita occidental. Ese proyecto “civilizador” y nacionalista cambió desde la década de 1960, haciendo que el orfeonismo entrara en decadencia y desapareciera virtualmente desde 1971, cuando el régimen militar (1964-85) optó por otras disciplinas como medio de cultivo para el civismo y la armonía social. En otro frente, prácticas deportivas, como el fútbol, asumieron parcialmente el rol de infusión del patriotismo y del canto de himnos para los brasileños.

Desde la redemocratización, ese proyecto “civilizador”, conservador, excluyente y nacionalista ha salido del debate político y cultural. El énfa-sis ha cambiado: inclusión social, generación de empleos, asistencia a los desfavorecidos, multiculturalismo y tolerancia, de manera que el históri-co del movimiento orfeónico nos enseña lo que no se debe reproducir en términos de valores colectivos. Sin embargo, eso no significa simplemente ignorar el orfeonismo, que ha sido razonablemente eficiente en la alfabe-tización musical según el código erudito europeo. Esa matriz cultural no puede ser, evidentemente, la única referencia para los niños, ni puede ser tomada como modelo presuntamente “correcto” y más “evolucionado” de “civilización”, pero es parte muy importante de la cultura musical huma-na y no puede ser excluido de la enseñanza de la música.

La educación musical en el siglo XXI debe ser más amplia que antes. Debe abandonar valores exclusivistas, pero no ignorar el pasado. Debe enseñar tradiciones musicales de distintas culturas, valorando en el mis-mo grado jerárquico la partidura y la oralidad, las formas fijas de com-posición y la improvisación, así como la escala temperada occidental y escalas de otras culturas. La enseñanza musical no debe ser meramente una herramienta de “rescate de jóvenes en situación de riesgo social”, aunque pueda contribuir a ese objetivo. El desafío de la formación do-cente y discente es grande, pero solamente la construcción de una po-lítica pública de enseñanza musical democrática y abierta a la amplia discusión con la sociedad civil permitirá la emergencia de un proyecto

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adecuado a las demandas contemporáneas, aun cuando ese mismo pro-ceso sea relativamente lento.

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