reflexiÓn de la prÁctica docente a partir del …

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REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE A PARTIR DEL TEXTO EXPOSITIVO

COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES

PROBLEMA EN LAS ÁREAS DE LENGUAJE Y MATEMÁTICAS DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA SILVESTRE FRANCISCO DANGOND DAZA

Yalexi Beatriz Díaz Molina

Iván Carlos Fragozo Mendoza

Edith Yojana González Rojas

Rubén Darío Villanueva Echeverría

Universidad de la Sabana

Facultad de Educación

MAPE La Guajira

2018

4

4





Yalexi Beatriz Díaz Molina

Iván Carlos Fragozo Mendoza

Edith Yojana González Rojas

Rubén Darío Villanueva Echeverría

Trabajo de investigación presentado como requisito para optar al título de Magíster en

Pedagogía

Asesor de investigación

Mauricio Sandoval Granados

Línea de investigación

Currículo

Universidad de la Sabana

Facultad de Educación

MAPE La Guajira

2018

5

5





Esta tesis fue evaluada y aprobada para la obtención del título de Magíster en Pedagogía por la

Universidad de La Sabana

_________________________

_________________________

_________________________

____________________________

Firma del presidente del jurado

_____________________________

Firma del jurado

6

6

A Dios por ser quien hace posible todo en cuanto existe

A nuestras familias por su comprensión

A nuestros estudiantes por su colaboración y dedicación

_______________________________________________________________

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AGRADECIMIENTOS

A nuestros estudiantes de la Institución Educativa Silvestre Francisco Dangond Daza, por su

colaboración y dedicación en este proceso.

A nuestra rectora Estela Zabaleta Montero por la motivación, apoyo constante y ceder los espacios

para llevar a cabo la investigación.

A nuestros compañeros docentes de la Institución por su apoyo y motivación a continuar.

A la Universidad de La Sabana y profesores de la Maestría en Pedagogía por ese sacrificio de venir

hasta La Guajira a compartir con nosotros sus conocimientos con calidad y esa forma de ser que los

caracteriza.

A Mauricio Sandoval por su colaboración, apoyo constante y asesoría durante la investigación.

A nuestras familias por su sacrificio en dejar de compartir con nosotros, su amor, comprensión,

apoyo y colaboración. Muchas gracias los queremos.

8

8

TABLA DE CONTENIDO

Página

RESUMEN……………………………………………………………………………………. 15

ABSTRACT……………………………………………………………………………..…… 16

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………............... 17

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………. 22

1.1 Antecedentes del problema ………………………………………………………… 22

1.2 Justificación………………………………………………………………………….. 34

1.3 Pregunta de investigación …………………………………………………………… 38

1.4 Objetivos…………………………………………………………………………….. 38

1.4.1 Objetivo general………………………………………………………………… 38

1.4.2 Objetivos específicos…………………………………………………………… 39

2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………….. 39

2.1 Antecedentes investigativos ………………………………………………………. 39

2.2 Aportes del Marco Teórico……………………………………………………….. 43

2.2.1 Textos expositivos…………………………………………………………….. 44

2.2.1.1 Tipo de textos expositivos……………………………………………… 45

2.2.1.2 Estructura base del texto expositivo…………………………………… 46

2.2.1.3 Estructura interna del texto expositivo…………………………………. 47

2.2.1.4 Comprensión de textos expositivos…………………………………….. 49

9

9

2.2.2 Resolución de problemas…………………………………………................... 54

2.2.2.1 ¿Qué es un problema?............................................................................... 55

2.2.2.2 Tipos de problemas…………………………………………………….. 55

2.2.2.3 Resolución de problemas en matemáticas……………………………….. 57

2.2.3 Práctica docente………………………………………………………………… 59

2.2.3.1 Estrategias pedagógicas…………………………………………………… 61

2.2.3.1.1 Evaluación diagnostica……………………………......................... 63

2.2.3.1.2 Evaluaciones por periodo…………………………......................... 63

2.2.3.1.3 Rutinas de pensamiento…………………………………………… 64

2.2.3.1.4 Lectura dirigida…………………………………………………… 64

2.2.3.1.5 Lluvia de ideas……………………………………………………. 64

2.2.3.1.6 Mapas conceptuales………………………………………………. 64

3. MARCO METODOLÓGICO……………………………………………………….. 66

3.1 Tipo de estudio……………………………………………………………………. 68

3.2 Alcance de la investigación……………………………………………………….. 69

3.3 Población………………………………………………………………………….. 70

3.3.1 Población global………………………………………………………………. 70

3.3.2 Población local…..……………………………………………………………. 71

3.4 Categorías de análisis.…………………………………………………………….. 72

3.5 Instrumentos de recolección de información.…………………………………….. 73

3.5.1 Material fotográfico y video grabaciones…………………………………….. 74

10

10

3.5.2 Observación directa…………………………………………………………….75

3.5.3 Diarios de campo……………………………………………………………….75

3.5.4 Encuestas……………………………………………………………………….76

3.5.5 Rúbricas……………………………………………………………………… 77

3.5.6 Portafolios………………………………………………………………….. 78

3.6 Ciclos de reflexión….…………………………………………………………….. 79

3.6.1 Ciclos de reflexión del equipo institucional……..l…………………………… 79

3.6.1.1 Aula 1: YALEXI DÍAZ…………………………………………………….79

3.6.1.2 Aula 2: IVÁN FRAGOZO………………………………………………….82

3.6.1.3 Aula 3: EDITH GONZÁLEZ……………………………………………… 88

3.6.1.4 Aula 4: RUBÉN VILLANUEVA………………………………………….. 92

3.6.2 Ciclos de reflexión colectivo del equipo institucional……...…………………… 95

3.6.3 Análisis de los ciclos de reflexión del equipo institucional……...……………… 101

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………….. 103

4.1 Hallazgos pedagógicos……………………………………………………………….. 103

4.2 Hallazgos académicos……………………………………………………..…………. 104

4.3 Análisis de los resultados…………………………………………………………….. 105

4.3.1 Análisis de los resultados de la encuesta a estudiantes………………………….. 105

4.3.2 Análisis de los resultados de la encuesta a docentes…………………………….. 112

4.3.3 Análisis de los resultados de la aplicación de la prueba # 1 a estudiantes……… 119

4.3.4 Análisis de los resultados de la rúbrica sobre resolución de situaciones problema. 124

11

11

CONCLUSIONES……………………………………………………………………………. 131

RECOMENDACIONES…………………………………………………………………….. 134

APORTES PEDAGÓGICOS……………………………………………………………….. 135

REFERENCIAS……………………………………………………………………………… 136

ANEXOS ………………………………………………………………………………………141

12

12

LISTA DE FIGURAS

Página

Figura 1. Comparativo de porcentajes según los niveles insuficiente y mínimo del desempeño de

lenguaje en Colombia

23


lenguaje en el departamento de La Guajira

24

Figura 3. Comparativo de porcentajes de los niveles desempeño en lenguaje de 3º, de la

Institución Educativa Silvestre Francisco Dangond Daza años 2014, 2015 y 2016

25



26



27

Figura 6. Estructura base del texto expositivo 46

Figura 7: Estructura interna del texto expositivo 47

Figura 8: Superestructuras de los textos expositivos 49

Figura 9. Categorías de la investigación 73

Figura 10. Planeación de aula de la clase de matemáticas 84

Figura 11. Planeación de clase basado en el análisis didáctico de Gómez, P 87

Figura 12. Evidencias de clase magistral 95

Figura 13. Evidencias de clase participativa 95

Figura 14. Ciclos de reflexión del equipo institucional 100

13

13

LISTA DE TABLAS

Página

Tabla 1. Clasificación de problemas 55

Tabla 2. Mapeo de algunos referentes teóricos 65

Tabla 3. Distribución de la población estudiantil 71

Tabla 4. Instrumentos por categorías de análisis de la investigación 73

Tabla 5. Ciclos de reflexión del equipo institucional 96

Tabla 6. Resultado de la encuesta a docentes, pregunta 1 112







Tabla 13. Resultado de la prueba aplicada a estudiantes grado 2º 120




Tabla 17. Resultado de la rúbrica sobre situaciones problema, aplicada a estudiantes 2º 124




Tabla 21. Resultado de la rúbrica institucional, aplicada a los cursos focalizados 130

14

14

LISTA DE GRÁFICOS

Página

Gráfico 1. Etapas para la resolución de problemas 41

Gráfico 2. Características del texto expositivo 45

Gráfico 3. Diseño metodológico de la investigación 67

Gráfico 4. Distribución por sedes de la población estudiantil, año 2017 72

Gráfico 5. Hallazgos pedagógicos 103

Gráfico 6. Porcentaje de encuesta a estudiantes, pregunta 1 106








Gráfico 14. Porcentaje de encuesta a docentes, pregunta 1 113






Gráfico 20. Rúbrica sobre resolución de problemas matemáticos 2º 125




Gráfico 24. Rúbrica sobre resolución de problemas matemáticos 131

15

15

RESUMEN

La finalidad del presente documento es dar a conocer el resultado de la investigación realizada

en la Institución Educativa Silvestre Dangond Daza, la cual está desarrollada desde el enfoque

cualitativo y en la línea de investigación-acción, determinando un estudio pedagógico de tipo

reflexivo, centrado en la realidad de los agentes educativos de la institución. Partió con la

sistematización de datos académicos que determinaron la necesidad de hacer un abordaje

hermenéutico en el micro currículo, para analizar las dinámicas propias de la práctica docente

que propendan unos cambios en los procesos de enseñanza, significativos en el aprendizaje de

los educandos para resolver situaciones problemas en las áreas de lenguaje y matemáticas,

teniendo como referente el texto expositivo. La investigación dio respuesta a la problemática

planteada sobre las dificultades encontradas en cuanto al análisis y resolución de situaciones

problema evidentes en el bajo rendimiento de los estudiantes. Finalmente, la revisión de los

procesos, como planeación, gestión de aula, implementación y evaluación, son fundamentales

para la transformación de la praxis en el aula, ya que aportan herramientas para profundizar en

los conocimientos de las áreas mencionadas y así mismo, los estudiantes muestren avances en su

desarrollo cognitivo.

Palabras clave: Práctica docente, reflexión, aprendizaje, texto expositivo, resolución de

problemas, micro currículo.

16

16

ABSTRACT

The purpose of this document is to make known the result of the research carried out in the

Dangond Daza Wild Educational Institution, which is developed from the qualitative approach

and in the line of action research, determining a reflective pedagogical study, centered on the

reality of the educational agents of the institution. He started with the systematization of

academic data that determined the need to make a hermeneutical approach in the micro

curriculum, to analyze the dynamics of the teaching practice that favor changes in the teaching

processes, significant in the learning of the students to solve situations problems in the areas of

language and mathematics, taking as reference the expository text. The research responded to the

problems posed on the difficulties encountered in the analysis and resolution of evident problem

situations in the low performance of the students. Finally, the revision of the processes, such as

planning, classroom management, implementation and evaluation, are fundamental for the

transformation of praxis in the classroom, as they provide tools to deepen the knowledge of the

aforementioned areas and, likewise, the students show advances in your cognitive development.

Keywords: Teaching practice, reflection, learning, expository text, problem solving,

microcurriculum.

17

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INTRODUCCIÓN

“La educación juega un papel primordial y transversal en la vida de las personas, al ser una

herramienta que ayuda a crear sociedades más justas equitativas y tolerantes” (UNESCO, 2016,

p. 5). La lectura es una actividad indispensable para desenvolverse en el mundo de forma

autónoma y efectiva, potenciando el desarrollo de una sociedad, es así como, desde la escuela se

debe brindar la debida orientación que fortalezca esta habilidad para de esta manera alcanzar

altos niveles académicos que ayuden al individuo a afrontar los retos que se presenten en el día a

día. Según la UNESCO (2016) “leer implica procesos distintos en diversos niveles, no se

aprende a leer de una vez ni de la misma forma y, por ello, la competencia lectora se va

aprendiendo y complejizando a lo largo de la vida” (p.12). El niño aprende a medida que crece

física y mentalmente, esto permite el desarrollo de los procesos cognitivos y metacognitivos que

se enriquecen a partir de la interacción con individuos de su contexto.

Las competencias, lectora y escritora son el punto de partida de la educación, de las cuales se

desprenden habilidades esenciales para abordar las diferentes áreas del conocimiento, de allí la

importancia de tener en cuenta la transversalidad de la lectura en la dinamización de los procesos

de enseñanza - aprendizaje.

En los procesos de aprendizaje y enseñanza, la competencia lectora es una de las herramientas

psicológicas más relevantes. Su carácter transversal conlleva efectos colaterales positivos o negativos

sobre el resto de áreas académicas, tanto que, las dificultades del lector en comprensión de textos se

transfieren al resto de áreas curriculares (Fuchs, Mock, Morgan Y Young, 2003; Hines, 2009; Nelson

Y Machek, 2007; Powel, Fuchs, Fuchs, Cirino Y Fletcher, 2009). Las habilidades en dicha

competencia pueden facilitar una eficacia transversal al resto de aprendizajes, como por ejemplo en la

resolución de problemas (Beltrán Campos & Repetto, 2006) (citado por Gutierrez-Braojos y Salmeron,

2012, p. 184)

18

18

De acuerdo con lo anterior, la transversalidad de la lectura influye en los micro currículos de

las instituciones educativas, que de acuerdo con las prácticas docente y las estrategias que utiliza

en su clase, se evidencia en el rendimiento académico de los estudiantes, por ello, es importante

tener clara la didáctica a utilizar en cada área del conocimiento, de tal manera que se enfoque a la

comprensión. Según Nisbet, Shucksmith y Schmeck, (citado por Moreneo, Castelló, Clariana,

Palma y Pérez, 1999). “la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que

seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar”

(p. 12). De allí, la relevancia de indagar, diseñar e implementar las estrategias implementadas por

los profesores que permitan fortalecer la competencia lectora y escritora en los estudiantes.

En este sentido, es imperante desarrollar habilidades lectoras en los estudiantes, que les

permitan sortear las diferentes situaciones que se le presenten en su proceso educativo, ya que en

las evaluaciones internas y externas a las que se enfrentan, encuentran diversos tipos de

preguntas, en donde el estudiante pone en juego su comprensión y argumentación. Por esta

razón, se hace necesario que en las planeaciones de clase se incluyan diferentes tipologías de

textos, para que de esta forma se potencie las habilidades antes expuestas.

Igualmente es importante resaltar que la labor del docente debe apuntar a que los estudiantes

comprendan, relacionen, sinteticen, decodifiquen y no solo mecanicen o memoricen, como suele

pasar con extraña normalidad dentro de las de aulas de clase. En este sentido, Perkins y Blythe

(1994) consideran que comprensión es “poder realizar una gama de actividades que requieren

pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencias y ejemplos,

generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva” (p.5). Cuando

el estudiante interioriza en su pensamiento esas actividades y las transforma podemos visibilizar

19

19

su comprensión, es decir, cuando el niño toma ese conocimiento, lo presenta y lo comunica a su

par o al docente.

Otro aspecto a tener en cuenta es que, en los primeros años de escolaridad, al estudiante solo

lo familiarizan con textos narrativos, especialmente con los cuentos, desde transición y básica

primaria se enfatiza más en este género, dejando de lado los expositivos y argumentativos,

además, los beneficios que estos puedan generar en el niño; por esta razón, desde el inicio en sus

etapas escolares hay que presentarles otros tipos de textos y la importancia de ellos. Igualmente

es necesario que los docentes generen situaciones intencionales de tipo reflexivo y

problematizador de la praxis pedagógica, dentro del marco de la reestructuración metodológica y

didáctica de la propia praxeología situada; un primer acercamiento a las dinámicas utilizadas

dentro de los tópicos disciplinares, pedagógico e investigativos serán objeto de análisis y estudio,

pues en estos se determinan los nuevos alcances propositivos de los nuevos lenguajes del

conocimiento; por otro lado la reconceptualización de la praxis docente como eje articulador de

los paradigmas investigativos que se anidan en los múltiples escenarios educativos.

Es así como empieza a tener sentido la presente investigación, pues se evidencia que desde el

área de lenguaje se abordan uno de los más importantes tipos de textos, el texto expositivo. A

priori podemos afirmar que este tipo de texto les brinda a las demás áreas las herramientas para

potenciar su comprensión. Si se leen, se analizan y se introducen más en los programas y planes

de aula, se desarrollarán mejores estructuras pedagógicas para la problematización y

comunicación de la realidad.

Es por ello, que se hace necesario una transformación en la práctica docente, que inició a

partir de la reflexión subjetiva del micro currículo hasta las evidencias que emergían de las aulas

20

20

de clase con procesos débiles pedagógicamente. En base a lo anterior, el propósito general de

esta investigación es analizar la práctica docente a partir de reflexión pedagógica determinada en

el desarrollo de los micro currículos como ejes articuladores de la estructura institucional.

Siendo determinante la construcción de una ruta de acción pedagógica que postulo la necesidad

de estudiar los instrumentos y herramientas pedagógicas implícitas en estos tópicos

institucionales; siendo de manera directa causa y efecto de otros procesos paralelos. Convocar

por primera vez el texto expositivo como un herramienta pedagógica -apoyado en sus múltiples

subestructuras- las que nos permitiría transformar la praxis, y al mismo tiempo potenciar las

competencias que ayudaran a los estudiantes a trabajar en sus propios contextos, sus propias

problemáticas, a resolver sus propias situaciones problémicas, es decir, establecer el puente

comunicativo entre el lenguaje flexible de la literatura y el lenguaje sintético de las matemáticas.

Con un enfoque cualitativo y una metodología basada en la investigación-acción, se

implementaron diarios de campos, evaluaciones, grabaciones de clases y encuestas para

establecer el nivel de comprensión de los estudiantes, como también, el progreso y los obstáculos

presentados a partir de la implementación de las nuevas estrategias.

Esta investigación está conformada por cuatro capítulos, estructurados e interrelacionados de

forma secuencial:

Capítulo I: Se fundamenta en la pregunta de investigación, cuyo propósito es validar la

viabilidad de la investigación a través de la justificación, la formulación del problema y los

objetivos: general y específicos.

Capítulo II: Aborda el marco teórico, con el cual se pretende darle base, sustentación y

confiabilidad a la propuesta con el marco legal y antecedentes investigativos.

21

21

Capítulo III: Se continúa con el marco conceptual, en el que se abordan las definiciones de las

categorías consideradas en la investigación.

Capítulo IV: Es el diseño de la investigación, donde se analiza la población, la muestra, el tipo de

investigación y el diseño de las estrategias que permitirán que los estudiantes potencien la

comprensión de textos expositivos y así mejorar los procesos de resolución de situaciones

problema en las áreas de lenguaje y matemáticas.

Capítulo V: Se evidencia la evaluación de la investigación a través del proceso de recolección,

registros, análisis y conclusiones de la aplicación de las estrategias.

Finalmente, el capítulo VI muestra la descripción y análisis de los resultados conjuntos de la

investigación, exponiendo además las conclusiones y recomendaciones que darán aportes

significativos a futuras investigaciones.

22

22

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes del problema

En Colombia, las pruebas SABER son un referente que permite conocer el nivel de

desempeño de los estudiantes en cada una de las áreas evaluadas, teniendo como soporte los

estándares de competencias definidos por el Ministerio de Educación Nacional, categorizando a

las Instituciones educativas en los niveles A1, A, B, C y D de acuerdo con los promedios

obtenidos por cada una de ellas. Es así como, a través de las políticas educativas se busca

garantizar una educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes del país, de tal forma

que se fortalezcan los procesos de enseñanza de las áreas de lenguaje y matemáticas.

Alcanzar una educación de calidad se ha convertido en un reto para las diferentes

instituciones educativas del país, lo que ha llevado a que nuestra institución acoja e implemente

cada uno de los estándares básicos de competencias estipulados por el MEN1, con el propósito de

brindar las herramientas necesarias para que los estudiantes tengan un desarrollo de las

capacidades que le permitan tener una convivencia productiva, sana y pacífica en la sociedad. De

acuerdo con los resultados de las pruebas2 SABER 3º, 5º y 9 º en el área de lenguaje en los años

2014, 2015 y 2016 en Colombia y en el departamento de La Guajira, los mayores porcentajes se

muestran en los niveles insuficiente y mínimo1 (Figuras 1 y 2).

1 Pueden ser consultados en la siguiente dirección https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340021.html

2 Es preciso que este tópico no será nuestro objeto de investigación, sino que se convierte en un referente guía para

la misma

23

23


lenguaje en Colombia.

Teniendo en cuenta la figura 1, es posible afirmar que:

Al sumar los niveles de desempeño insuficiente y mínimo de los grados 3º, 5º y º en el

área de lenguaje de los años 2014, 2015 y 2016 en Colombia se obtiene un alto

porcentaje en dichos niveles.

En el grado 3º, los niveles mínimo e insuficiente tuvo un aumento del 2014 al 2015, sin

embargo, en el año 2016 el porcentaje disminuyó, lo que causó un leve progreso en los

niveles satisfactorio y avanzado.

En el grado 5º se tiene igual porcentaje en los niveles mínimo e insuficiente para los años

2014 y 2015, mientras que en el 2016 se tuvo una mejora significativa, ya que bajó en 7%

los niveles analizados.

En el grado 9º, los porcentajes obtenidos en los niveles mínimo e insuficiente para los

años 2014 y 2015 solo se diferencian en un 1% y en el 2016 se logra una mejora al pasar

de 60% a 54%.

24

24

Podemos decir que al comparar los años 2014, 2015 y 2016, en Colombia los niveles

mínimo e insuficiente en el área de lenguaje, mejoraron considerablemente en el último

año analizado.


lenguaje en el departamento de La Guajira.

A partir de la figura 2, es posible afirmar que:

Al sumar los niveles de desempeño insuficiente y mínimo de los grados 3º, º y 9º, en el

área de lenguaje de los años 2014, 2015 y 2016 en el departamento de La Guajira, se

obtiene un alto porcentaje en dichos niveles.

En el grado 3º, se tiene igual porcentaje en los niveles mínimo e insuficiente para los años



25

25

En el grado 5º, se tiene igual porcentaje en los niveles mínimo e insuficiente para los años



En el grado 9º, los porcentajes obtenidos en los niveles mínimo e insuficiente para los

años 2014, 2015 y 2016 disminuyeron en los dos primeros años un 2%, mostrando una

mayor disminución para el año 2016, ya que pasó de 80% a 74%.

Podemos decir que al comparar los años 2014, 2015 y 2016, en La Guajira los niveles

mínimo e insuficiente en el área de lenguaje, mejoraron considerablemente en el último

año analizado.

Por otra parte, analizando las competencias de los estudiantes de la Institución Educativa

Silvestre Francisco Dangond Daza [IESFDD] según los resultados obtenidos en las pruebas saber

3, 5 y 9 en el área de lenguaje de los años 2014, 2015 y 2016, muestran que la Institución

presenta un leve progreso en el área de lenguaje3 en la competencia comunicativa lectora,

(Figuras 3, 4 y 5).

Figura 3. Comparativo de porcentajes de los niveles de desempeño en lenguaje de 3°, de la

Institución Educativa Silvestre Francisco Dangond Daza, años 2014, 2015 y 2016.

3 Basado en los resultados de las pruebas SABER 3, 5 y 9 realizadas en el período 2014 – 2016

26

26


En los años 2014 y 2015 se observa que los mayores porcentajes en el área de lenguaje,

de los estudiantes del grado tercero de la institución se ubican en los niveles insuficiente

y mínimo.

En el año 2016 se obtiene una mejoría considerable, ya que no hay estudiantes en el

nivel insuficiente y el porcentaje del mínimo disminuyo. Así mismo el mayor porcentaje

se centra en el nivel satisfactorio y aumenta el nivel avanzado.

A nivel general, durante los años observados se ha ido mejorando notablemente en los

niveles de desempeño de los estudiantes en el área de lenguaje.

Figura 4. Comparativo de porcentajes de los niveles de desempeño en lenguaje de 5°, de la IESFDD,

años 2014, 2015 y 2016

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En los años 2014 y 2015 se observa que los mayores porcentajes en el área de lenguaje,

de los estudiantes del grado quinto de la institución se ubican en los niveles insuficiente y

mínimo, no se alcanza ni un 4% en el nivel avanzado.

En el año 2016 se obtiene una mejoría considerable, ya que el nivel insuficiente bajo un

36% al pasar de 42% a 6% y el nivel satisfactorio aumentó el 53%. Así mismo en el nivel

avanzado se tiene una mejora en las competencias.

A nivel general, durante los años observados se ha ido mejorando notablemente en los

niveles de desempeño de los estudiantes en el área de lenguaje.

Figura 5. Comparativo de porcentajes de los niveles de desempeño en lenguaje de 9°, de la IESFDD,

años 2014, 2015 y 2016

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28


En el año 2014 se observa que los mayores porcentajes en el área de lenguaje, de los

estudiantes del grado noveno de la institución se ubican en los niveles insuficiente y

mínimo, sin ningún estudiante en el nivel avanzado.

En el año 2015 se obtiene una notoria disminución en el nivel insuficiente, aumentando

un 10% el nivel mínimo y un 4% en el satisfactorio con relación al año inmediatamente

anterior, sin embargo, se mantiene el 0% en el nivel avanzado.

En el año 2016 aumenta un 1% el nivel insuficiente, disminuye el nivel mínimo,

generando un aumento significativo en el nivel satisfactorio, así como también se logra

un 3% en el nivel avanzado.

A nivel general, durante los años analizados, se observa una mejora notable en el año

2016 en los niveles de desempeño de los estudiantes en el área de lenguaje.

El análisis de los resultados de las pruebas SABER de los años 2014, 2015 y 2016, en el

área de lenguaje en la IESFDD, nos llevó a plantearnos algunos interrogantes, cómo:

¿Qué está pasando en el desarrollo de las clases que no favorece los procesos

académicos? ¿Qué dificultades presentan los estudiantes en el área de lenguaje? ¿Están

afectando estas dificultades del área de lenguaje en las demás áreas? Con el fin de buscar

respuesta a estos interrogantes, se organizó una asamblea de docentes para analizar cómo

se están llevando los procesos de enseñanza y aprendizaje en la institución. Es así como,

surge la idea de implementar evaluaciones tipo SABER al finalizar cada periodo lectivo,

y así, identificar los niveles de desempeño de los estudiantes en cada una de las áreas y

demás factores que inciden en estos. Por consiguiente, corresponde a las instituciones

29

29

educativas fomentar el desarrollo de las habilidades y competencias dentro de la

estructura curricular (Macro-meso y micro), de tal forma que se determinen líneas afines

entre los objetivos institucionales, propuestas innovadoras de los profesores y alcances de

los procesos de aprendizaje. Es un proceso articulado entre la institución, el currículo, el

profesor y los estudiantes.

La mayoría de los estudiantes de la institución provienen de las zonas periféricas y de

estructuras de familias desplazadas y disfuncionales, por lo general los niños permanecen la

mayor parte del tiempo sin acompañamiento, ya que sus padres trabajan en casas de familia,

plazas públicas, vendedores ambulantes, obreros, etc. Esto hace que los niños tengan mayores

influencias de parte del contexto en que se desenvuelven que de su propia familia. Todo esto

acorde con Bronfrenbrenner (1998) quien afirma que “para comprender completamente el

desarrollo hemos de tener en cuenta el contexto en el que se produce y como las características

únicas de la persona interactúan con ese entorno” (p. 378).

Se ha venido observando desde hace más de tres años, que la mayoría de estudiantes

presentan dificultades al momento de realizar análisis e interpretación de textos, evidenciándose

claramente en las actividades desarrolladas en clases, implementación de evaluaciones,

realización de talleres, exposiciones, trabajos grupales, análisis de lecturas, debates, mesas

redondas, entre otros, dando evidencia que el 90% de la población estudiantil presenta

dificultades en lo referente al análisis y resolución de situaciones problemas en diferentes

contextos4.

4 Basado en los resultados de las pruebas institucionales, realizadas al finalizar cada periodo en los años 2015-2016

30

30

Para Avalos (2002, p. 109), la práctica pedagógica concebida como el eje que articulas todas las

actividades contempladas en el currículo de la formación docente, es decir, entre la teoría y la

práctica situada, se desarrollan las operaciones más trascendentales del quehacer docente; se

piensan acciones cuyos parámetros desembocan en la organización de las clases, preparación de

material, la socialización de los recursos a los estudiantes para que los procesos de enseñanza y

aprendizaje sean coherentes y medibles. Pero igualmente el profesor va adquiriendo experiencia

y experticia dentro de sus propias capacidades y competencias frente a su labor profesional.

Al parecer, los resultados obtenidos en estos últimos años reflejan una desarticulación teórico

pragmática por parte de los profesores y estudiantes. Resultados tomados como punto de

medición, realmente no miden los procesos dentro de su complejidad, ya que se ven retratados en

estadísticas numéricas que desconocen los principios axiológicos, psicológicos y actitudinales de

cada estudiante. Por ejemplo, La preparación de clase es vital al momento de realizar una

práctica docente exitosa, pues debe poseer herramientas axiológicas, y praxeológicas para

desencadenar procesos y objetivos formativos, que de alguna manera determinen las siguientes

funciones:

1. Dinamizar la estimulación y

motivación

2. Socializar los objetivos del aprendizaje

3. Activar los conocimientos y

habilidades previas

4. Concretar informes de procesos y

contenidos para proponer actividades

de impacto

5. Potenciar la orientación didáctica de

los constructos del aprendizaje

significativo

6. Estimular la interacción poligonal o en

red; estudiantes desarrollan

actividades en grupo en relación con

los materiales adaptados

7. Facilitar actividades colectivas para la

para la transferencia y generalización

de los aprendizajes de manera directa

8. Evaluar los aprendizajes realizados

31

31

Igualmente sucede con los estilos de aprendizaje, pues al existir diferentes tipos de

aprendizaje, y los estudiantes aprenden de manera diferente, y depende de múltiples factores de

tipo cultural, intelectual, afectivo cada estudiante tiene un estilo propio y el profesor debe tenerlo

en cuenta a la hora de enseñar. Esta es una tarea compleja que dentro de los aspectos

pedagógicos toman gran relevancia al momento de estructurar la relación entre la práctica

docente y los resultados en las pruebas estandarizadas. Es un llamado a priori- según las primeras

indagaciones- a que las metodologías docentes y métodos de evaluación y en las institucionales

se refieren a una serie de acciones predestinadas sin objetivos didácticos ni pedagógicos claros,

siendo estos mismos factores asociados al rendimiento académico los que delimitan los procesos

en circuitos cerrados de la simple enseñanza, pero no del aprendizaje.

Asimismo, se observan actitudes en los estudiantes que muestran falta de voluntad y

desinterés, cuando se requiere analizar una situación planteada, sea cual fuere el contexto en que

se encuentre, esto se evidencia generalmente en el momento de la participación, resolución de

evaluaciones, argumentación, análisis de obras, conjeturas, hipótesis, entre otras. Todo esto

genera un bajo rendimiento académico en los estudiantes observándose altos porcentajes de

reprobación en diferentes áreas. Sobre lo anterior cabe señalar que dentro de las primeras

pesquisas informales con los profesores llama la atención que pocos mencionan la forma como

preparan los espacios didácticos que determinan la motivación de los estudiantes, desconociendo

o invisibilizando las actitudes y preferencias de estos dentro del proceso de planear las sesiones,

es decir, el espíritu subjetivo y colectivo de los grupos de estudiantes no se refleja en el micro

currículo.

Aquí es importante señalar, que el potencial formativo de la lectura va más allá del éxito

académico del estudiante, la lectura es fuente de placer, recreación, debe ser una actividad

32

32

voluntaria y no impuesta por el maestro. Es común ver en las aulas de clase la manera errada

como se trabaja la comprensión lectora, entregándole al estudiante un texto guía o taller para que

responda las preguntas planteadas, el verdadero propósito de la lectura y su interpretación, es

hacer visible el pensamiento de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes, lograr desarrollar la

capacidad mental, crítica, creativa y reflexiva frente a un saber previo o a un nuevo

conocimiento.

En este sentido, es importante concientizarnos de las utilidades y ventajas que tiene el

estudiante al desarrollar habilidades lectoras que lo lleven a comprender e interpretar un texto y

se convierte aún más pertinente y eficaz, cuando este es capaz de relacionarlo con otros

conocimientos y experiencias de su vida cotidiana. De allí la importancia que tiene fomentar el

hábito por la lectura, ya que esta les permite desarrollar la imaginación, capacidad de expresión,

creatividad, concentración, adquirir nuevos conocimientos, enriquecer su léxico, mejorar su

ortografía, entre otras. En este sentido, Solé (citado por Trejo y Alarcón, 2000) define la

comprensión lectora como “el proceso en el que la lectura es significativa para las personas. Ello

implica, además, que las personas sepan evaluar su propio rendimiento” (p.34).

Todo lo anteriormente expuesto, nos lleva a analizar y reflexionar nuestra práctica docente,

para así lograr planificar mejor las actividades académicas, utilizando el texto expositivo como

recurso pedagógico para potenciar el desarrollo de competencias de los estudiantes, fomentar el

pensamiento crítico - reflexivo y por ende fortalecer la comprensión, de tal forma que facilite la

resolución de situaciones problemas, todo esto contribuye a la resignificación del currículo para

mejorar los procesos académicos.

33

33

Recientes aportes conceptuales Hegedus y Moreno-Armella (2010) determinan que los

recursos pedagógicos han tomado una gran velocidad no solo en sus conceptualización sino en su

aplicabilidad, ya que estos se han venido diferenciando de los materiales y de las típicas guías de

clase que de manera tradicional se han venido aplicando de manera descontextualizada; los

recursos se catalogan ahora como instrumentos no terminado, flexibles, es decir, son procesos de

aplicabilidad vivos y de transformación permanente.

De la misma manera Guin y Trouche (citados por Garzón, Pabón y Vega, 2013) los recursos

pedagógicos poseen dos caras imposibles de separar; por un lado, el profesor no puede reducirlo

a la simple descripción de una situación de aprendizaje, sino que debe ir la descripción de los

contextos de posibles aplicaciones, organización del tiempo y espacio para su correcta

implementación, es decir, está abierto. por otro lado, dichos recursos no se deben pensar como

una “solución” o “llave maestra” dada por el profesor, pues será adaptada bajo cada condición y

bajo cada característica escenográfica del aula de clase. su flexibilidad potencia su adopción y

adaptación al contexto, simulando la versatilidad de los contendido y los procesos dentro la línea

de enseñanza y aprendizaje. Igualmente, este recurso es susceptible de ser dialogado y

modificado con los estudiantes.

De esta manera poder especificar que la perfecta sincronía entre las acciones reflexivo -

investigativas por parte del profesor, sumado a la implementación de un recurso pedagógico

sencillo y trasversal puede conllevará mejorar no solo los resultados sino los procesos de

formación pedagógica dentro de la institución educativa.

34

34

1.2 JUSTIFICACIÓN

La comprensión de textos es un proceso complejo que debe desarrollarse desde los primeros

años de la vida escolar, a partir de experiencias motivadoras; en este sentido se logra fomentar

interés y placer por la lectura, ya que esta es una gran fuente de conocimiento, que se encuentra

presente en la mayoría de las actividades escolares y cotidianas de los estudiantes, por lo tanto,

es fundamental que la práctica del docente esté enmarcada en el fortalecimiento de los textos

expositivos en todos los niveles de enseñanza.

A pesar de los esfuerzos realizados por los docentes en la Institución para afianzar

habilidades básicas de comprensión textual, no se logran resultados satisfactorios, por el

contrario, se evidencia bajo rendimiento académico en las diferentes áreas. Como alternativa

para mejorar dicha situación se requiere implementar una propuesta pedagógica que busque

potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje y de esta manera puedan desarrollar habilidades

y competencias y se puedan lograr mejores resultados académicos.

Ahora bien, con respecto a lo anteriormente expuesto, el Ministerio de Educación Nacional,

no ha sido ajeno a esta problemática vivida no solo en la institución, sino también a nivel

nacional, razón por la cual, viene liderando programas banderas y ha implementado diversas

estrategias en todas las escuelas del país, cuyo propósito es mejorar los aprendizajes de los

estudiantes de preescolar, básica primaria, secundaria y media, en las áreas de lenguaje y

matemáticas, teniendo como objetivo que Colombia sea el país más educado de América latina

en el año 2025 y así lograr una transformación de la calidad educativa.

De acuerdo al Plan Nacional de Lectura y Escritura del MEN (2011):

35

35

Las personas se enfrentan a volúmenes de información en constante crecimiento, lo cual demanda de

ellas, no sólo una lectura comprensiva, sino la construcción de un criterio propio que les permita

seleccionar y filtrar aquella información que consideren relevante y que responda a sus intereses (p.2).

Es así, como la IESFDD se ha acogido al plan Nacional de lectura, el cual ofrece un conjunto

de acciones pedagógicas para fortalecer las prácticas en el aula, referentes curriculares, selección

y uso de materiales pedagógicos para docentes y estudiantes acordes con los ambientes y estilos

de aprendizajes. Asimismo, un plan de formación y acompañamiento para los docentes en sus

respectivas aulas, con asesorías y apoyo de los formadores y tutores del programa (PTA),

haciendo énfasis en el mejoramiento de las competencias escritoras y lectoras.

Dentro de las estrategias utilizadas en la búsqueda del mejoramiento de los procesos lectores,

se han utilizado diversas tipologías de textos5, sin embargo, se ha enfatizado en los textos

expositivos, ya que estos son considerados según Black (citado por Álvarez, 1996) como “la

esencia del universo textual, en cuanto que transmiten información nueva y explican nuevos

temas” (p. 33); además integran los conocimientos adquiridos en las diferentes áreas

desarrolladas de acuerdo a lo establecido en el plan de estudio, ayudando a potenciar las

habilidades mentales6 de los estudiantes y de esta forma pueda discernir acerca de diversos

fenómenos y problemas que se presentan en su entorno socio-educativo.

La presente investigación busca la manera de coadyuvar con el fortalecimiento de la práctica

docente, en cada uno de los procesos que encierran a la misma, como son la planeación,

implementación, evaluación y reflexión, además, se pretende conocer cuáles son los factores que

5 La clasificación más comúnmente aceptada en los trabajos de lingüística del texto es la que distingue

entre narración, expositivo/descripción, argumentación, explicación y diálogo.

6 Comprensión verbal, habilidades espaciales, habilidad de razonamiento, fluidez verbal, entre otras.

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javascript:abrir('txtargumentativo',650,470,'yes')

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36

36

inciden en el bajo nivel de comprensión e interpretación de textos expositivos y partiendo de esta

problemática proponer, diseñar y aplicar diversas estrategias pedagógicas pertinentes que

permita que los estudiantes mejoren la comprensión de textos expositivos, fomentando así el

hábito y deleite por la lectura, por consiguiente, facilitando la resolución de situaciones

problema para así formar estudiantes críticos, autónomos y participativos que contribuyan a

generar un impacto a nivel institucional y por ende en la sociedad. En ese mismo sentido

Teberosky (citado por Luzaniac, 2015) Se refiere a la lectura como:

Un medio a través del cual el ser humano procesa de manera sistematizada la información recibida a

través de códigos gráficos, integrando otros procesos como la comprensión y el análisis de la

información; del mismo modo señala, que el hombre ha inventado máquinas para aumentar o

disminuir la distancia, como la rueda, la palanca o el propio automóvil, pero será la lectura la que lo

llevará a comprender la ciencia y el sentido propio de la vida. (p.11)

Por ello, se debe tener en cuenta que reforzar los procesos de lectura, marca

significativamente la vida del estudiante y del profesor, porque “cuando leemos comprendemos

lo escrito, podemos atribuir significado a lo nuevo, en tanto somos capaces de relacionarlo con

información que ya conocíamos e integrar esa información nueva en nuestros esquemas de

conocimiento” (Serrano, 2000, p. 5). De ahí la relevancia de que puedan acceder a ella y cultivar

este aprendizaje.

Además de lo anterior, busca la manera de generar cambios en los procesos educativos, de tal

forma, que se evidencien en las prácticas de los docentes, en los resultados obtenidos en las

evaluaciones internas y externas, así como también en lograr una mayor asimilación de los

contenidos desarrollados, de las habilidades y competencias en las áreas de lenguaje y

matemáticas, mejorando la capacidad de comprensión de múltiples tipos de textos. Asimismo, se

pretende formar estudiantes con capacidad crítica, de argumentar ideas, proponer alternativas en

37

37

la búsqueda de solución de diversas situaciones, establecer comparaciones, expresar opiniones,

facilitar la expresión verbal, de tal forma, que favorezca la adquisición de nuevos conocimientos,

tanto en su entorno escolar, como social.

Es por ello por lo que, los docentes utilizan la lectura como una estrategia para lograr que los

estudiantes comprendan las múltiples realidades de su entorno, sin embargo, debido a prácticas

inadecuadas7 en el desarrollo de sus clases, no se alcanza dicho propósito. Por consiguiente, esta

investigación busca estructurar a través de los textos expositivos, situaciones y contenidos

pertinentes, que permitan el desarrollo eficaz de los procesos educativos que lleven a conseguir

las metas propuestas.

Igualmente presenta un valioso aporte teórico, didáctico y metodológico, que pretende generar

nuevos aprendizajes en las áreas de lenguaje y matemáticas, para mejorar y potenciar las

habilidades comunicativas en los niños, niñas, jóvenes y adolescente de la institución, en relación

con la comprensión de textos expositivos, como mecanismos para la resolución de situaciones

problema. Cabe resaltar que los textos expositivos son importantes, debido a que su principal

intención es informar al lector y brindar un conocimiento sobre un determinando tema, además

mantiene una estructura de fácil asimilación para el estudiante. Son la mejor forma de aprender

porque brindan una información clara, ordenada y objetiva. Werlich, (citado por Martínez y

Rodríguez, 1989) señala que “el texto expositivo se caracteriza por centrarse en el análisis o

síntesis de los elementos que constituyen conceptos o representaciones conceptuales, se relaciona

7 se entiende como prácticas inadecuadas aquellas que están alejadas de la reflexión teórica -pragmática de los

parámetros curriculares, como por ejemplo; clases magistrales sustentadas solo desde el contexto y experiencia

del profesor, clases magistrales unidireccionadas, estudio de realidades anacrónicas, el contacto entre la teoría y la

práctica dentro del aula nos e evidencia, negación a otros ambientes de aprendizaje diferentes al aula de clase,

contenidos acumulativos no relacionales, el desarrollo solo de escenarios de evaluaciones sumativas, entre otros.

38

38

con el proceso cognitivo de la comprensión y tiene como finalidad comunicativa hacer

comprender” (p. 78).

Al mismo tiempo, es interesante porque busca fortalecer los planes de estudio y programas

curriculares de la institución, en aras de mejorar los procesos educativos llevados a cabo a nivel

municipal, que repercutan en los resultados académicos de los estudiantes del departamento, ya

que casi siempre la Guajira ocupa los últimos lugares en la clasificación nacional en las pruebas

de estado. En este sentido, es importante que durante el ciclo de primaria y secundaria los

estudiantes desarrollen las competencias lectora y escritora como instrumento para fortalecer los

procesos de la comunicación oral y escrita. De todo lo anterior reviste la importancia educativa

de la presente investigación.

1.3 Preguntas de investigación

¿Qué incidencia tiene el desarrollo del texto expositivo dentro de la práctica docente y los

procesos de aprendizaje en los estudiantes para la resolución de situaciones problema en las áreas

de lenguaje y matemática?

Pregunta de apoyo

¿En qué medida se evidencia el progreso de los estudiantes en la resolución de situaciones

problema en las áreas de lenguaje y matemática utilizando el texto expositivo como recurso

pedagógico?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Analizar la práctica docente a partir de la implementación de estrategias pedagógicas que

permitan la comprensión de textos expositivos que propendan la resolución de situaciones

problema en las áreas de lenguaje y matemática.

39

39

1.4.2 Objetivos específicos

Identificar las características de la práctica docente que giran alrededor de los procesos

pedagógicos de las áreas de lenguaje y matemáticas.

Implementar estrategias pedagógicas en los escenarios educativos que permitan fortalecer

las dinámicas de resolución de situaciones problema en las áreas de lenguaje y

matemática.

Evaluar la transformación de la práctica docente basados en los resultados de las

estrategias didácticas aplicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes investigativos

En el presente capítulo se precisan los referentes teóricos que fundamentan esta investigación.

El rastreo se realizó en artículos, informes de investigación, tesis de grado a nivel local, nacional

e internacional. Estas teorías ofrecen herramientas para el análisis de algunos aspectos de la

subjetividad del estudiante en relación con sus actitudes y expectativas de su contexto y el

mundo actual. Al respecto, y siendo presupuesto de apoyo al presente informe investigativo se

han realizado un reconocimiento –exógeno- de la literatura concerniente al campo

investigativo/pedagógico; estudios, altas investigaciones, conferencias, proyectos

internacionales, nacionales, regionales e institucionales. A continuación, se presenta una

articulada síntesis de estos.

Un primer acercamiento

En la educación básica y media el fortalecimiento de las habilidades lectoras es fundamental,

por los beneficios que le brinda al alumno para desarrollar su imaginación, creatividad,

40

40

razonamiento crítico, enriquecimiento del léxico y la oralidad y por ende la adquisición de

nuevos aprendizajes, para lograr un nivel de comprensión lectora eficaz que le permita adquirir

herramientas para un mejor desempeño académico.

La lectura es la base de la educación, debido a que fortalece la cultura y las relaciones

interpersonales, además estimula la creatividad, la concentración, capacidad crítica y reflexiva,

por consiguiente, es papel preponderante de las instituciones educativas y de los docentes

desarrollar esta competencia para mejorar la calidad de los procesos académicos. En este sentido,

Cassany, Luna y Sanz (citado por la Unesco, 2016, p.16) afirman que la lectura constituye uno

de los ejes fundamentales del currículo, ya que es considerada “uno de los aprendizajes más

importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarización”.

Asimismo, Solé (citado por la Unesco, 2016) afirma que “siempre que leemos, pensamos y

así afinamos nuestros criterios, contrastamos nuestras ideas, las cuestionamos, aún aprendemos

sin proponérnoslo” (p.12) aspectos que conllevan afrontar las diversas situaciones problema que

se presentan día a día en el entorno. Cabe resaltar que la resolución de problemas es considerada

una de las actividades humanas de mayor relevancia que permite un mayor desarrollo del

pensamiento, debido a que el ser humano continuamente se ve obligado a buscar posibles

alternativas para dar solución a dichas situaciones.

Pólya (1945) sugiere cuatro etapas estratégicas para la resolución de situaciones problema,

como son:

41

41

Gráfico 1.

Etapas para la resolución de problemas

Este aporte es importante debido a que con esto se busca mejorar nuestras prácticas docentes

para orientar a los estudiantes en el proceso de resolución de situaciones problemas y así obtener

mejores resultados en el aprendizaje de estos.

Una competencia básica que se requiere para la resolución de situaciones problema es la

lectora, esta brinda las herramientas para desarrollar habilidades en el análisis y comprensión de

los enunciados. Aiken (1971) demuestra que existe una correlación significativa entre la

habilidad lectora y el éxito en la resolución de situaciones problema. La longitud del problema,

la complejidad gramatical de sus oraciones, el orden en el que aparece la información, la

operación con la que se resuelve la situación y el número de operaciones que se llevan a cabo

influyen en las dificultades que tienen los estudiantes para resolverlos.

Concebir un plan*

Ejecutar el plan

Visión en

retrospectiva

ENTENDER EL

PROBLEMA

42

42

Se debe tener en cuenta que al momento de resolver una situación problema, son muchos los

agentes que intervienen. Es por ello que en la resolución de problemas matemáticos se deben

tener en cuenta los tres componentes que señala Kilpatrick (citado por Castro E, 2008), el

problema, interrogante o cuestión que se plantea, el estudiante (o los estudiantes) a quienes se

plantea la situación problema para que la resuelva, y la situación en que resuelve el problema,

que en el ámbito educativo es el aula, manejada por el docente.

Otro aspecto a tener en cuenta en la resolución de situaciones problema, no es llegar a la

respuesta, utilizando el algoritmo adecuado, sino tener en cuenta el procedimiento empleado por

el estudiante para abordar la situación. Fernández (2010), señala que no se debe perseguir en un

primer momento la solución correcta de la situación problema, sino descubrir fallos, producir

estrategias, reforzar la seguridad personal y el interés por la variedad de las actividades.

La motivación del estudiante es fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje, debido

a que el interés y disposición que tenga favorecerá la manera en que desarrollen sus habilidades y

saberes. De Amore (2000, p.236), sostiene que -si tuviera que señalar un indicador y solo uno de

43

43

la calidad en nuestras escuelas, escogería este: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela-

además determina que:

La estrategia de enseñar a resolver problemas estableciendo distintas etapas similares a las de Polya

ha tenido diversas variantes (Castro, 1991). Una de las más difundidas ha sido el método IDEAL

para resolver problemas de Bransford y Stein (1986), que considera la resolución de problemas como

un proceso uniforme de identificar problemas, definir y representar el problema, explorar posibles

estrategias, actuar según las estrategias, y evaluar y examinar los logros. Este esquema formó parte

de la investigación “Didáctica activa para la resolución de problemas” dirigida por Rico (1988) y que

tuvo una buena acogida por el profesorado que participó en la experiencia y que la llevó a cabo en el

aula. Uno de los aspectos a destacar es su componente de invención de problemas. (Castro, E. 2008,

p.11).

La estrategia planteada por Polya, sirvió como referente para que otros autores se apoyaran en

este constructo y de esa forma contribuir al desarrollo de competencias matemáticas; es por ello

que en la actualidad continúan siendo de gran utilidad en el desarrollo de las clases, con el fin de

que los estudiantes se les facilite la manera en que afrontan las situaciones problema y así

explorar diferentes caminos para encontrar solución a la situación planteada.

2.2 Aportes del Marco Teórico

Con el propósito de tener una base teórica que sustentan los horizontes conceptuales

dentro de la investigación se ha determinado de manera muy sintética el estudio de los mismos,

considerando que las teorías, postulados y fundamentos que cimientan la problemática planteada

en la investigación dan luz verde y viabilidad a la misma. Para lograr esto se abordó primero la

categoría de los textos expositivos, su estructura y comprensión; luego se tocó la categoría de

resolución de situaciones problemas en las áreas de matemáticas, lenguaje y finalmente la

práctica docente, teniendo en cuenta el diseño e implementación de estrategias didácticas.

44

44

2.2.1 Textos expositivos

Existen diferentes tipos de textos8, cada uno con un propósito y una finalidad clara y precisa,

para nuestra investigación nos enfocamos en el texto expositivo, por su pertinencia e

intencionalidad, siendo uno de los más utilizados en el proceso enseñanza y aprendizaje por su

estructura esquemática, ya que permite al lector o al estudiante comprender de una manera fácil y

sencilla los conceptos o ideas del tema que se expone. Por las características propias del texto

expositivo es considerado idóneo para ayudar al estudiante a desarrollar su capacidad escritural y

pensamiento visible, es decir, su estructura facilita la comprensión textual.

Exponer es explicar ordenada y coherentemente un contenido o idea, el texto expositivo es un

tipo de discurso que se caracteriza por contener información explícita y clara sobre algún tema

específico. “La finalidad de estos textos es esencialmente, transmitir información de manera que

el lector pueda comprender con claridad los conceptos, las idea, los juicios y, en general, los

contenidos del tema que se expone” (Cuervo y Flórez, 2005, p.116).

Por su parte, Black (1985) “considera los textos expositivos como la esencia del universo

textual, en cuanto que transmiten información nueva y explican nuevos temas” (p.249). De igual

modo, Cuervo y Flórez (citado por Guzmán, R 2012, p. 33) en el gráfico 2, establecen las

siguientes características del texto expositivo:

8 Se puede entender en tres acepciones: En el lenguaje de todos los días “texto” quiere decir lo que se habla o lo que

se escribe en contextos determinados. La segunda acepción de “texto” es una versión mucho más abstracta que la

primera. Según ciertos puntos de vista, algunos textos pueden ser semejantes o hasta idénticos; dicho de otro modo,

tienen una o varias invariantes de manera que podemos formar tipos a los que pertenecen los textos individuales. La

tercera acepción del término “texto” es todavía más abstracta. Recuperado en http://www.romanistik.uni-

freiburg.de/raible/Publikationen/Files/Que_es_un_texto.pdf

45

45

Gráfico 2

Características del texto expositivo

2.2.1.1 Tipos de textos expositivos

Según Ayala. (2012):

Son textos expositivos o informativos los periodísticos, folletos, publicaciones, revistas, etc. También,

son los tratados científicos y técnicos, los libros didácticos, todos aquellos textos cuya finalidad

consiste en informar sobre conceptos, sobre hechos o sobre la manera cómo se realiza un proceso.

Desde este punto de vista, los textos expositivos pueden ser:

Divulgativos, es decir, textos que informan sobre un tema de interés. Van dirigidos a un amplio sector

de público, pues no exigen un conocimiento previo sobre el tema de la exposición (textos

periodísticos, apuntes, libros de textos, enciclopedias, exámenes, conferencias, textos coleccionables,

folletos; etc.)

Especializados, es decir, textos que tienen un grado de dificultad alto, pues exigen conocimientos

previos amplios sobre el tema en cuestión (informes doctorales, magistrales, leyes, artículos de

investigación científica, monografías; etc.).

46

46

2.2.1.2 Estructura base del texto expositivo

Igualmente, Ayala (2012) considera que:

Exponer es mostrar, exhibir, presentar un objeto o un tema. Por ello, se podría afirmar que la

estructura de un texto expositivo es la más variada según la temática y secuencia discursiva

imperante (que va desde las más simples, de sólo informativos o divulgativos, hasta las más

complejas, de carácter científico y humanístico).

De lo anterior podemos decir que la estructura general y básica de un texto expositivo consta

de tres partes: Introducción, desarrollo y conclusión. A continuación, en la Figura 6 se resume en

qué consiste cada una de estas partes.

Figura 6. Estructura base del texto expositivo. Fuente: Elaboración propia

2.2.1.3 Estructura interna del texto expositivo

Introducción: Esta parte

corresponde a una breve explicación

del tema que se va a desarrollar a lo largo del texto.

Desarrollo:

Aquí se expone clara y

ordenadamente el texto, teniendo en

cuenta resaltar datos importantes que ayuden a la comprensión de

dicho texto.

Conclusión: Es un extracto de la

información presentada en el

desarrollo del texto, el cual permite dar una información

resumida del tema tratado y hacer

posibles sugerencias o

recomendaciones.

ESTRUCRURA BASE DEL TEXTO EXPOSITIVO

47

47

Meyer (citado por Disla. 2015), “demostró que existen diferentes estructuras textuales en el

texto expositivo y confirmó la importancia que ellas tienen para la comprensión y memoria de

los textos” (p. 57). En este sentido, Sánchez (1995, pp. 9, 21-22) en la figura 7 estipula tres

niveles en la

estructura del texto:

Figura 7. Estructura interna del texto expositivo. Fuente: Elaboración propia

Por microestructura entendemos identificar las ideas elementales del texto, establecer

una continuidad temática entre esas ideas, así como también, relacionar unas con otras en

términos causales, motivacionales o descriptivos.

La macroestructura, se refiere al significado global que impregna y da sentido a los

elementos locales, sus funciones son: proporcionar una coherencia global a las

proposiciones derivadas del texto, permite individualizar la información, permite reducir

extensos fragmentos de información a un número de ideas manejables.

Las superestructuras son esas ideas generales que ocupan un lugar en la trama, con los

que se puede ordenar la información que se quiere exponer dentro de algunas de las

siguientes categorías:

Causas o efectos (superestructura causal).

48

48

Semejanzas o diferencias (superestructura comparativa).

Problema o solución (superestructura de respuesta).

Fases o estadios (superestructura secuencial).

Rasgos, propiedades (superestructura descriptiva).

A continuación, definiremos cada una de ellas:

SUPERESTRUCTURAS PALABRAS-CLAVE ORGANIZADOR GRÁFICO

Causas o efectos: Esta

estructura se da en textos que

analizan las causas y

consecuencias de un hecho o un

fenómeno. Por ejemplo, en

textos de carácter histórico o

científico.

Causa – consecuencia,

suceso, porque, puesto

que, de manera que, por

consiguiente, por tanto,

está originado por,

afecta a…

Semejanzas o diferencias: Esta

estructura caracteriza a los

textos en los que se exponen las

semejanzas y diferencias entre

dos o más objetos o fenómenos.

En comparación, a

diferencia de, por una

parte, por un lado,

mayor que, menor que,

ambos, semejantes, se

parecen, similar, tienen

en común, tan, como,

igual, en contraste con,

mientras que, entre

otras.

Común

Diferencias

Problema o solución: La

estructura de problema-solución

es propia de textos en los que se

plantea una situación conflictiva

y se propone una medida o una

serie de medidas que pueden

contribuir a resolverla.

Problema, solución,

dificultades,

inconvenientes, crisis,

conflicto, a causa de,

debido a, efecto,

consecuencia, por esta

razón.

Situación

Planteada

Solución 1

Solución 2

Causa

Suceso

Consecuencia

49

49

Fases o estadios: Se expone una

serie de ideas que comparan y

contrastan las diferencias y

similitudes de un objeto. Para

ello se pueden usar analogías y

descripciones.

Primero, segundo,

luego, después,

acontinuación, al

comienzo, inicialmente,

posteriormente, al final,

finalmente…

Rasgos, propiedades: Típica de

los textos o fragmentos que

exponen las características de un

determinado objeto o fenómeno.

Se puede describir, por ejemplo,

un paisaje, un cuadro, un

instrumento científico, una

persona, etc.

-Verbos ser, estar, tener,

entre otros.

-Adjetivos para

describir.

-Palabras como: Rasgos,

cualidades,

Características

Figura 8. Superestructuras, palabras claves y gráficas de los textos expositivos.

2.2.1.4 Comprensión de textos expositivos

¿Qué es comprender?

Según la Real Academia Española (RAE), se refiere a entender, alcanzar o penetrar algo, es

decir, percibir y tener una idea clara de lo que se dice, se hace o sucede o descubrir el sentido

profundo de algo. Desde este punto de vista resulta un significado sencillo de la palabra. Resulta

común pensar que entender y comprender significa lo mismo o que son sinónimos, pero en

realidad el comprender va mucho más allá, es la manera de interiorizar, que finalmente permite

pasar a la acción e, incluso, preguntarnos por qué no lo hicimos antes. Es el "Eureka" de

Arquímedes, es el “darse cuenta”. En el salón de clases los estudiantes entienden lo que se les

dice, pero no alcanzan a comprender y es por ello por lo que presentan muchas dificultades en

los procesos de aprendizaje, resolución de problemas, entre otros. Tuffanelli, L (2010) señala

que:

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Objeto

Rasgo 1 Rasgo 2

Rasgo 4 Rasgo 3

50

50

Comprender es una operación mental en absoluto gratuita. Es fruto de una elaboración activa por

parte del sujeto, tanto en la fase de recepción como en la de mantenimiento. Si se quiere “entender”,

es decir: “contener”, ser “capaces”9, no basta con adquirir conocimientos de una vez por todas, sino

que, si se quiere conservar estos conocimientos, es necesario repetirlos y aplicarlos. (p. 21).

El Ministerio de Educación chileno (2011) en el programa de innovación continua, en el curso

desarrollo del lenguaje a través de la lectura define comprender como:

El acto de construir significado a partir de un texto oral o escrito. Quien lee o escucha ajusta su

representación mental según el significado del texto (Duke & Carlisle, 2011), siendo un proceso

complejo en el cual se interrelacionan una serie de factores, que tienen una estrecha relación con el

pensamiento. (p.1).

De aquí la necesidad de leer, ya que garantiza desarrollar la comprensión. En nuestra

institución es bastante notoria la falta de lectura por parte de los estudiantes, debido a que en

ocasiones los docentes no han cultivado este hábito con el ejemplo, del mismo modo esta

falencia es notoria en el contexto familiar y social en el que se desenvuelve. Estas debilidades

cognoscitivas generan el bajo rendimiento académico que se ve reflejado en los resultados de las

pruebas internas y externas10

. Teniendo claro en lo que consiste el proceso de comprensión, nos

adentramos ahora a la comprensión lectora como eje fundamental en nuestra investigación.

Enseñanza de estrategias para la comprensión y producción de textos expositivos: Una

perspectiva pedagógica para la resolución de problemas en las áreas básicas de la IESDD.

9En el original hay un juego de palabras entre el verbo entender (“capire”), y el adjetivo capaz (“capienti”), que

provienen, en italiano, de la misma raíz, coincidencia que no se da en español. 10

Resultados pruebas final de periodo, SABER 3, 5, 9 y 11 año 2015 - 2017

51

51

Sánchez. (1995) determina que comprender un texto es: “orden, diferenciación e interrelación

entre las ideas del texto. Las palabras y el mundo. La naturaleza multidimensional del

significado” (p. 6). En esta manera quedaría como suelta la idea, sin embargo, se acerca a una

estructura que permite dar inicios al proceso. Haciendo un análisis más profundo de la estructura

que tienen los textos expositivos. Igualmente afirma que:

Comprender un texto implica entrar o penetrar en su significado y, por tanto, conseguir los

siguientes logros:

1. Desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto: o, en otras palabras, construir con las

palabras del texto ideas o, si empleamos la expresión técnica, proposiciones.

2. Conectar las ideas entre sí, esto es, componer un orden o hilo conductor entre ellas. La noción de

orden o hilo conductor se corresponde con la noción técnica de progresión temática. La

microestructura de un texto incluye los pasos 1 y 2, es decir, tanto el resultado de desentrañar las

ideas como de establecer una conexión lineal entre ellas.

3. Asumir y/o construir la jerarquía que hay o podemos concebir entre esas ideas. Es lo que hemos

denominado diferenciación o jerarquía en el valor de las ideas en el texto. En palabras más

técnicas: la macroestructura.

4. Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales. Es lo que hemos denominado

interrelación o, técnicamente, superestructura (p. 12-13).

Por su parte Collins y Duffy (2008), Snow (2002), (citado por Vega, Bañales, Reyna y Pérez,

2014) comprender el (los) texto(s) es (son) una empresa cognitivamente compleja, afectada por

múltiples factores que atañen no sólo al lector, sino a las características de los textos y el

contexto instruccional específico (p.3).

La comprensión lectora es considerada una de las habilidades fundamentales para que los

estudiantes construyan sólidamente sus propios aprendizajes y que esto permita que tengan

mejores resultados en su proceso escolar. Dicha comprensión empieza a darse en los estudiantes

a partir de los primeros años escolares, por tanto, es responsabilidad del docente crear la

52

52

posibilidad para que puedan desarrollarla y que esta posibilite el abordaje de situaciones que la

requieran, como la solución de problemas, argumentar, entre otras, aquí juega un papel

fundamental las estrategias que utilice para conseguir el objetivo que se plantea.

Desde nuestra investigación se ha considerado que, si bien es cierto que los estudiantes tienen

responsabilidad en los bajos rendimientos académicos, debido a la poca comprensión lectora,

también es apropiado pensar que la problemática podría estar enfocada al trabajo cotidiano que

realizan los docentes, debido a que son ellos los encargados de fortalecer estos procesos

formativos. En este sentido Treviño, et al., (2007), expresa que “la comprensión lectora de los

estudiantes está fuertemente influenciada por las prácticas docentes en el aula y que la escuela es

la instancia más extendida de formación de lectores en el país” (p.13-14).

Teniendo en cuenta lo anterior y al interés por buscar mejoras en los procesos de enseñanza,

se han comenzado a identificar qué factores tienen mayor incidencia en el trabajo realizado por

los docentes, por tanto, es necesario tomar medidas institucionales relacionadas con la reflexión

permanente de la práctica, que busquen la implementación de estrategias para fortalecer la

comprensión de los estudiantes.

En este sentido, Paradiso (1996) plantea una serie de actividades que podrían llegar a brindar

resultados favorables en el tema de comprensión textual, entre ellas tenemos: Descartar palabras

irrelevantes del texto, subtitular, jerarquizar ideas, resumir, tipificar superestructura y representar

esquemáticamente el texto. Asimismo, se identifican una serie de estrategias que están siendo

discutidas en las últimas décadas y que se ubican en el campo que suele llamarse psicología de la

53

53

comprensión del texto (Hernández y García, 1991; Sánchez Miguel, 1995). Entre ellas resultan

interesantes, para su implementación por parte de docentes y psicólogos educacionales, las de

esencialización y sumarización, la reelaboración textual, las estrategias estructurales, etc.

(Paradiso, 1996).

Por su parte, Sánchez (2007) establece unas técnicas de bastante utilidad, las cuales permiten

demostrar que se ha comprendido bien un texto:

El resumen: incluye de forma condensada y precisa las ideas fundamentales de un texto.

El diagrama de llaves: en el que la información se sitúa, jerarquizada en niveles por orden de

importancia, de izquierda a derecha abriendo llaves.

El diagrama arbóreo: en el que la información se sitúa, también jerarquizada, de arriba abajo y en el

que, a medida que descendemos, las ramificaciones que representa las ideas secundarias o derivadas

son más abundantes.

El esquema: numerado (1, 1.1, 1.1.1, 2, 2.1, 2.2, 3) en el que se recojan de forma escueta y precisa las

ideas principales de primer rango, las ideas secundarias dependientes de las primeras y las ideas

derivadas de las anteriores.

El mapa de conceptos: estructura arbórea que permite representar visualmente como están

jerarquizadas en el texto el tema principal, los temas secundarios y los temas derivados.

El organizador gráfico: que representa la información combinando la expresión verbal con gráficos.

El cuadro contrastivo: que destaca las características comunes o las diferencias.

La línea del tiempo: que permite representar, una escala vertical u horizontal, los hechos acaecidos en

una serie de referencias cronológicas determinadas. (pp. 56-57).

2.2.2. Resolución de problemas

En busca de educar para enfrentar las situaciones que día a día se presenten en la cotidianidad,

la escuela a través de las diferentes asignaturas les brinda a los estudiantes la oportunidad de

apropiarse de las herramientas que le permitan mejorar su aprendizaje, como el análisis,

comprensión de textos o situaciones de su entorno y por ende su condición de vida, atendiendo

54

54

el fin de la educación, el cual es formar personas integrales, con visión de superación y vocación

de servicio a la comunidad.

En este orden de ideas, el literal C del artículo 20 de la Ley general de la educación establece

en su objetivo general “Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la

interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana”; de

hecho, la resolución de problema es una competencia fundamental en la educación, que requiere

de unas competencias básicas como son la lectura y la escritura, que apoyen y fortalezcan la

resolución de problemas, en este sentido Aiken (1971), (citado por Rodríguez y Domínguez, 2016)

afirma que:

Existe una correlación significativa entre la habilidad lectora y el éxito en la resolución de problemas

verbales. La longitud del problema, la complejidad gramatical de sus oraciones, el orden en el que

aparece la información, la operación con la que se resuelve el problema y el número de operaciones

que se llevan a cabo influyen en las dificultades que tienen los alumnos para resolverlos (p. 20)

Es así como la comprensión lectora es fundamental en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes, debido a que está vinculada con el éxito de las competencias matemáticas, ya que al

analizar y comprender una situación problema, está en la capacidad de buscar los caminos y

operaciones que lo lleven a una posible respuesta de dicha situación.

2.2.2.1. ¿Qué es un problema?

El problema, en el contexto del aula y como componente base de una estrategia de enseñanza

fundada en su resolución, puede definirse como una situación cuya solución requiere que el sujeto

analice unos hechos y desarrolle razonadamente una estrategia que le permita obtener unos datos

55

55

(numéricos o no), procesar estos datos (relacionarlos entre sí y con los hechos), interpretarlos y

llegar a una conclusión (respuesta). (Oviedo, 2006, P.34).

En este sentido, Lester (citado por Pozo, 1994) identifica un problema como “una situación que

un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido

y directo que le lleve a la solución”(p. 17), sin embargo, el problema depende del sujeto y del

contexto en que se encuentre, ya que, lo que es un problema para una persona para otra puede

ser un ejercicio, porque no requiere mucho esfuerzo para darle solución.

2.2.2.2. Tipo de problemas

Desde los primeros grados escolares los estudiantes manejan diversas situaciones que

requieren de una serie de habilidades y conocimientos que se van adquiriendo y desarrollando a

medida que los van involucrando con los diferentes tipos de problemas.

En el campo de la enseñanza existen diversas clases de problemas, que varían de acuerdo con

la disciplina en que se aborda, la estructura, o las causas que lo originan (Tabla 1).

Tabla 1.

Clasificación de problemas

CLASIFICACIÓN SEGÚN TIPO DEFINICIÓN

Razonamiento Deductivo “Se afirma que la conclusión

se sigue de las premisas con

necesidad absoluta e

independientemente de

cualquier otro hecho que pueda

suceder en el mundo y sin

admitir grados” (Copi y

Cohen, 2010, p. 74, citado por

Hernández & Parra 2013)

Inductivo “Se afirma que la conclusión

se sigue de sus premisas

solamente de manera probable,

esta probabilidad es cuestión

de grados y depende de otras

cosas que pueden o no

suceder” (Copi y Cohen, 2010,

56

56

p. 74. citado por Hernández y

Parra 2013) p. 74)

Estructura Bien estructurado “Son claramente formulados,

pueden resolverse por la

aplicación de un algoritmo

conocido, y disponen de

criterios para comprobar la

corrección de una solución”

(Kilpatrick. 1987, citado por

Ochoa. M., caldera. Y. &

González. L. 2015).

Mal estructurado “Carecen de formulación clara,

procedimientos que garanticen

una solución, y criterios para

determinar cuándo se ha

alcanzado” (Kilpatrick. 1987,

citado por Ochoa, Caldera y

González. 2015).

Pensamiento Productivo “Consiste en la producción ce

modos de solución nuevos a

partir de una organización o

reorganización de los

elementos del problema”

(Pozo. 1994, p. 22)

Reproductivo “Consiste en la aplicación de

métodos ya conocidos” (Pozo.

1994, p. 23)

Otros Convergente “Tienen una solución única o

un conjunto de soluciones

definidas” (Ruiz. 2007, p. 93).

Divergente “Tienen un número

indeterminado de respuestas

posibles que dependen de la

creatividad de la persona”

(Ruiz. 2007, p. 93).

NOTA: La tabla evidencia la clasificación de los problemas según la perspectiva de los autores

mencionados.

2.2.2.3 Resolución de problemas en matemáticas

57

57

Resolver una situación problema en el aula de clase, no es una actividad sencilla para los

estudiantes, ya que estos requieren de competencias analíticas que le permitan encontrar los

caminos para llegar a la solución de estos. Schoenfeld (citado por Santos Trigo,1996) afirma que

“la resolución de problemas se enfrenta a una tarea de enorme proporción, la búsqueda de una

síntesis de las mejores habilidades y conocimientos a partir de una serie de disciplinas muy

dispares” (p. 35).

Son varios los autores que plantean métodos para la resolución de problemas, entre ellos

están: Pólya (1945) quien sugiere cuatro etapas estratégicas para la resolución de situaciones

problema, como son:

Entender el problema: El alumno debe analizar si comprende todo lo que se plantean en él, si

puede transpolarlo a su lenguaje, si logra reconocer los datos que le facilitaran su resolución,

discriminar la información necesaria de la que no lo es y definir si se asemeja a algún problema

antes resuelto.

Concebir un plan: el estudiante debe reconocer el tipo de operación aritmética que debe

emplear, así mismo relacionar los elementos implícitos en el problema y confirmar que los datos

se vinculen con la incógnita. Para ello el alumno debe determinar ¿qué se debe encontrar?, ¿cuál

es el camino más viable para seguir?, ¿la estrategia seleccionada es la única posible?, ¿es la

adecuada?, ¿es la correcta?

Ejecutar el plan: en esta etapa cuando el estudiante debe darse un tiempo razonable para precisar

cada paso de su estrategia seleccionada, en este proceso intervienen las destrezas de

contextualización de los estudiantes, las destrezas algorítmicas o cálculo mental. Es el momento

reflexivo, analítico y crítico del alumno pues es el quien regula el proceso de aplicación de su

estrategia seleccionada y en caso de no ser adecuada replantear su habilidad una y otra vez hasta

lograr el éxito. Así mismo puede apoyarse de cuestionamientos como: ¿cómo debo iniciar?,

¿hasta dónde puedo hacer por sí mismo? ¿mi estrategia realmente está funcionando o debo

cambiarla?

Visión retrospectiva: esta fase consiste en la evaluación de la estrategia en la solución del

problema, para verificar que ha llegado a la solución el alumno puede plantearse preguntas como:

https://www.monografias.com/trabajos35/concepto-de-lenguaje/concepto-de-lenguaje.shtml

https://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

https://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

https://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml

https://www.monografias.com/trabajos7/caes/caes.shtml

https://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml

58

58

¿es correcto lo que hice?, ¿alcance el objetivo planteado?, ¿existe otra estrategia más sencilla?,

¿puedo aplicar lo aprendido en la vida real?

Por otra parte Luz Manuel Santos Trigo (1994), considera tres etapas:

1. Entendimiento del problema: en este momento el alumno debe analizar si comprende el

problema, algunas preguntas que le permitirán guiarse pueden ser: ¿por dónde debo empezar?,

¿cómo analizar el problema?

2. Presentar un plan y llevarlo a cabo: en esta fase el alumno debe idear una serie de estrategias

y habilidades que le permitan resolverlo de acuerdo con lo que se pide en el problema, por tanto,

debe clarificar: ¿cuál es el objetivo del problema?

3. Revisar la solución y extensión del problema: En esta etapa se valora el proceso pues evalúa

las estrategias utilizadas para su resolución. (p. 19)

La resolución de problemas es una actividad esencial en el aula, no es exclusiva del área de

matemáticas, sino que puede extenderse a otras áreas, tal es el caso de las ciencias y el área de

lenguaje; es así como, con el propósito de fortalecer este proceso, se toman los modelos

expuestos por Polya y Trigos, con el fin de facilitar el trabajo de los estudiantes, ya que al poner

en práctica las situaciones problemas, despierta el interés en ellos, encontrándoles un sentido en

la aplicabilidad de estos en su vida cotidiana. Por consiguiente es fundamental que el docente se

convierta en un orientador, al poner en práctica sus habilidades de enseñanza proponiendo

situaciones didácticas que promuevan un aprendizaje que conlleve a generar un mayor desarrollo

en la comprensión y resolución de problemas y a su vez permita analizar, reflexionar y aplicar

sus conocimientos en una situación dada.

https://www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml

https://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml

59

59

2.2.3 Práctica docente

En la actualidad enseñar es una labor compleja que exige preparación y compromiso, la cual

se convierte en uno de los mayores retos que tenemos que asumir como docente, ya que enseñar

es un proceso de comunicación, es decir, una interacción continúa entre docente y estudiante y

entre pares, es así, como el aula de clases se convierte en el escenario propicio para que el

estudiante despliegue todos sus conocimientos y se forme integralmente.

La práctica docente es una actividad social que se desarrolla dentro y fuera del aula, donde el

maestro ejerce su rol pedagógico, implementando un conjunto de acciones y estrategias

didácticas enfocadas a fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Con relación a lo que señala

De Lella (1999), quien concibe la práctica como la acción desarrollada por el profesor en el aula,

refiriéndose especialmente al proceso de enseñar y se distingue de otros tipos de práctica, como

la social e institucional.

Asimismo, De Lella (1999) considera que “las instituciones de enseñanza constituyen

espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios

son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar” (p.2).

Por lo anterior, puede decirse que la práctica docente tiene tres características fundamentales,

las cuales apuntan a la consecución de objetivos que favorezcan el proceso educativo, esta se

desarrolla en un contexto institucional, es dinámica, única e irrepetible, ya que cada sujeto

enseña de una manera distinta, así como también cada estudiante tiene un estilo de aprender de

acuerdo con el contexto y realidad donde se desenvuelve. Cabe resaltar, la importancia que

reviste la práctica docente en el proceso educativo y en la formación integral de los estudiantes,

debido a que, en una sociedad tan cambiante, el docente no puede quedarse sin responder a las

60

60

exigencias de los adelantos tecnológicos, por consiguiente, es pertinente que centre su labor en

los intereses, necesidades y contextos donde se desenvuelve el estudiante. Fierro, Fortoul y

Rosas. (2008) consideran que:

Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la comunicación

directa, cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. Tiene también que

dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su

desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos (p. 21).

El docente realiza acciones de planeación, gestión, implementación y evaluación, que deben

conllevar a procesos de reflexión con el fin de conocer, comprender, el cómo, el por qué y las

posibles causas y consecuencias de esa actuación. Esta reflexión genera conocimiento

pedagógico que se va potenciando a medida que se inicia cada ciclo.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en la práctica es la interacción en el aula entre

docente – estudiante – conocimiento, esta debe ser idónea, favoreciendo ambientes de

aprendizajes y propiciando un excelente clima de aula, de tal manera que haya dinamismo por

parte del docente, convirtiéndose en un investigador, con el fin de fortalecer los procesos, para

que el estudiante adquiera los aprendizajes necesarios para estar a la vanguardia de la sociedad

de hoy.

El docente desde su práctica es un sujeto comprensivo de situaciones reales, esto implica, en

primer término, la aprehensión de dicha realidad para su análisis situacional y la planeación que

apunte a la transformación de los escenarios, como aporte al mejoramiento de su quehacer

docente y por ende de la práctica pedagógica. En este sentido, es importante reflexionar el antes

y el después de nuestra práctica, ya que nuestra labor no debe limitarse solo en impartir

61

61

conocimientos, sino que debe de ir en busca de una formación integral del estudiante, por

consiguiente, es pertinente que el docente asuma su rol con responsabilidad y compromiso para

que esta sea más eficaz y de esta manera mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el

aula.

2.2.3.1 Estrategias pedagógicas

Existen estrategias pedagógicas que ayudan al docente a hacer más eficaz su proceso de

enseñanza, con el fin de mejorarlos, por lo general todas buscan la comprensión y apropiación de

los conocimientos por parte de los estudiantes. Dichas estrategias son tan diversas, que cada una

busca fortalecer un problema particular, por ejemplo: Estrategias para mejorar la escritura, la

comprensión de textos, la interpretación y la argumentación de los mismos, la resolución de

situaciones problema, entre otras, existen tantas como dificultades hay en la práctica docente. Es

importante resaltar que estas son eficaces si el docente es autocrítico de su quehacer, si es abierto

al cambio y reflexiona en busca de mejorar los procesos de enseñanza.

Partiendo de nuestro título de investigación y teniendo en cuenta los objetivos, es necesario

diseñar e implementar estrategias pedagógicas que permitan la reflexión de la práctica docente

utilizando el texto expositivo como un recurso para la resolución de situaciones; por esta razón

debe quedar claro ¿Qué es una estrategia?, ¿cómo se aplica? y ¿cómo se elabora? El manual

técnicas didácticas (2009), se refiere al término estrategia como: “un procedimiento organizado,

formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la

práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección

detallada y diseño son responsabilidad del docente” (p.8). Según el concepto anterior el docente

62

62

en su práctica está en la búsqueda de perfeccionar su quehacer para mejorar el proceso de

enseñanza.

Por consiguiente, es importante anotar que el docente además de seguir una estrategia debe

escoger la adecuada, según Saturnino de la Torre (citado por Londoño y Calvache, 2010) "elegid

una estrategia adecuada y tendréis el camino para cambiar a las personas, a las instituciones y a

la sociedad” (p.25), hay que escoger la precisa y esto depende de la experiencia, ya que no todas

son pertinentes para lograr el objetivo que se persigue. En este sentido, entra en juego la técnica

que el docente aplique para adaptarla al área y al aula que orienta, , juega un papel importante,

debido a que este debe aplicar sus estrategias, que según el manual técnicas didácticas (2009),

son: “el conjunto de actividades que el docente estructura para que el estudiante construya el

conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el

estudiante en la recuperación de su propio proceso” (p. 27) por lo tanto, estas ocupan un papel

fundamental en el proceso de enseñanza, puesto que, son las actividades que el docente planifica

y realiza para facilitar la construcción del conocimiento. Asimismo, Nisbet y Shucksmith, (1986)

(citado por Carles Monereo, Castelló, Clariana, Palma, y Pérez, 1999) señalan que: “una

estrategia de enseñanza es una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es

anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar” (p.12).

En este sentido, al momento de planear las estrategias de enseñanza, son múltiples los

aspectos que se deben tener en cuenta: Las concepciones del docente, los pre saberes que los

estudiantes tienen sobre el tema, lo que se espera que ellos comprendan o aprendan, las

dificultades que se les puedan presentar para aprenderlo, entre muchos otros. En consecuencia, el

planear un espacio de aprendizaje requiere establecer una estrategia, la cual debe ser flexible,

63

63

organizada y orientada a la obtención de una meta claramente establecida. Se podría definir

estrategia, como un conjunto de actividades, acciones o pasos, encaminados a la consecución de

una meta u objetivo. Por ello, las actividades vienen a ser parte de un proceso estratégico, con el

cual se pretende lograr aprendizajes en los estudiantes.

Por lo anterior, es importante resaltar que las actividades llevadas al aula no pueden estar

aisladas, deben hacer parte de una estructura que busque alcanzar las metas de aprendizaje

propuestas, de igual forma, es pertinente hacer un análisis de las estrategias puestas en práctica,

con el fin de mejorarlas para que los resultados puedan ser óptimos. Entre las estrategias que

pueden servir para potenciar la comprensión de textos expositivos están: Evaluación diagnóstica,

evaluaciones por período, rutinas de pensamiento, lectura dirigida, lluvia de ideas, mapas

conceptuales, entre otras.

2.2.3.1.1 Evaluación diagnóstica: Consta de la realización de una prueba al iniciar el año

lectivo escolar, con el fin de detectar las fortalezas y debilidades que pueda tener el estudiante

para abordar las temáticas que se van a desarrollar hasta la finalización del año, a partir de los

resultados obtenidos en dicha evaluación, se plantea un plan de acción que posibilite superar las

dificultades que puedan presentarse.

2.2.3.1.2 Evaluaciones por período: Corresponde a la prueba escrita de las diferentes áreas

llevada a cabo al finalizar cada periodo académico, de tal forma que evidencie los avances en los

procesos formativos, así como también identificar los niveles de comprensión de lectura en que

se encuentra el estudiante.

64

64

2.2.3.1.3 Rutinas de pensamiento: Es una estrategia utilizada en las diferentes áreas, una y otra

vez en cualquier tipo de actividad, con el propósito de hacer visible el pensamiento del

estudiante. Muchas rutinas de pensamiento son preguntas abiertas o productivas, es decir, que

tienen intención e involucran pensamiento. Costa (citado por Guzmán, 2009), “estas preguntas

invitan al estudiante a participar, es decir, que tiene la opción de contestarla con sus propias

palabras” (p.89).

2.2.3.1.4 Lectura dirigida: Consiste en la lectura de cuentos, fábulas, mitos, leyendas, artículos,

noticias, obras literarias, de manera completa, párrafo por párrafo por parte del estudiante, bajo

las indicaciones del docente. Durante esta actividad de lectura se realizan pausas con el propósito

de resaltar los puntos más importantes del texto leído, donde profesor y estudiante tienen la

oportunidad de expresar opiniones relacionadas con el tema tratado.

2.2.3.1.5 Lluvia de ideas: Consiste en una discusión sobre un tema específico elegido

previamente por el docente y posteriormente presentado a los estudiantes, con el fin de generar

polémica, ya sea en acuerdo o desacuerdo del tema tratado. Habrá un moderador dentro del

grupo, el cual es el encargado de dar la palabra al estudiante que la solicite para que este pueda

expresar su opinión ante los demás, en el tablero se irán anotando los aspectos más relevantes y

al final de la actividad se expresarán las conclusiones del tema.

2.2.3.1.6 Mapas conceptuales: Esta estrategia se utiliza para estructurar los conceptos claves de

un tema explicado. Una vez presentado el tema el estudiante plasma por medio de esquemas o

gráficos sus ideas u opiniones sobre el tema tratado.

65

65

De lo anteriormente expuesto, se puede precisar que la utilización de estrategias didácticas

contribuye al fortalecimiento de los procesos llevados en el aula, permitiendo que el docente sea

cada día más dinámico, crítico, con mente abierta al cambio, capaz de orientar personal y

profesionalmente a sus estudiantes. De ahí que Díaz (2002) sugiere que: "el uso de estrategias de

enseñanza lleva a considerar al docente como un ente reflexivo, estratégico..." (p. 139). Ahora

bien, dentro de las síntesis determinadas en este tópico, la tabla 2 evidencia la correlación teórica

- pragmática en relación con las categorías y sus directas implicaciones dentro de la

investigación.

Tabla 2.

Mapeo de algunos referentes teóricos Titulo Nombre del autor Tipo de texto Categoría Aporte categoría

Manual de

estrategias

didácticas

Fundación Educación

para el Desarrollo –

Fautapo.

Revista electrónica

www.fundacionautapo.org

E-mail: [email protected]

Enseñanza

(Estrategias)

Conceptualización,

estrategia y técnicas

didácticas.

“Las Estrategias y

Técnicas Didácticas

en el Rediseño”

Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de

Monterrey.

Dirección de

Investigación y desarrollo

Educativo.

Revista electrónica.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/

técnicas_didacticas/quessontd.hmt.

Enseñanza

(Estrategias)

Escoge la estrategia

adecuada y podrás

cambiar las personas

instituciones y la sociedad

Comprensión de

textos expositivos.

Estrategias para el

aula

Juan Carlos Paradiso.

Universidad de Rosario,

Argentina

Articulo monográfico Enseñanza

(Estrategias)

Comprensión de textos

expositivos

El regalo de la

escritura

Clemencia Cuervo

Echeverri y Rita Florez

Romero

Libro Aprendizaje Estimula al lector a

ampliar su comprensión y

escribir cada vez mejor.

La educación en el

siglo XXI. Texto

expositivo:

Estructura y

características.

Marcelina Ayala Navedos Archivo de blog

urpisaurorinas.blogspot.com/2012/09/te

xto-expositivo-estructura-y.html.

Aprendizaje Conceptualización de

textos expositivos

_____________________________________________________________________________

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/

66

66

3. MARCO METODOLÓGICO

Esta investigación pedagógica está sustentada sobre los pilares de la investigación científica,

se fundamenta en tres grandes líneas: el currículo como eje articulador, debido a que es una

intervención micro curricular interesada en que las competencias de lingüística (estructura del

texto expositivo) sean transversales en las áreas de lenguaje y matemática. Se apoya en la

metodología de enfoque cualitativo; es de carácter socio-humanista que determina un estudio

etnográfico de la población que se intervino para poder hacer interpretación de actitudes

comportamientos y habilidades de los estudiantes dentro del aula de clases, sumado a ello hay un

trabajo de acompañamiento de investigación - acción que conlleva a la reflexión de la práctica

docente como uno de los primeros momentos importantes para alcanzar una mejora en los

procesos académicos.

Igualmente, por estar enmarcada en el currículo, busca que las competencias y la estructura

del texto expositivo se desarrollen de forma transversal, es decir, aterrizar las competencias del

texto expositivo en las áreas de matemática y lenguaje y cómo estas tributan al mejoramiento de

la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes para la resolución de situaciones

problemas.

El gráfico 3 que se muestra a continuación detalla cada uno de los momentos que se tuvieron

en cuenta en el desarrollo de la investigación.

67

67

Gráfico 3

Diseño metodológico de la investigación.

DISEÑO METODOLÓGICO

DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DE

PROPUESTA PEDAGÓGICA

DIAGNÓSTICO ANÁLISIS DE

PRUEBAS SABER

ENCUESTAS

OBSERVACIONES

EJE ARTICULADOR CURRÍCULO

METODOLOGÍA CUALITATIVA

TIPO INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

INTERVENIR Y FORTALECER EL

PROCESO EDUCATIVO

ANALIZAR LA INFORMACIÓN

REGISTROS

REFLEXIONAR Y TRANSFORMAR

COMPRENSIÓN RESOLUCIÓN DE

SITUACIONES

PROBLEMA

TEXTOS EXPOSITIVOS

DISEÑAR ESTRATEGIAS

PRÁCTICA DOCENTE

Acciones

Diarios de campo

Audios

Videos

A través de…

ANÁLISIS Y RESULTADOS

INTERVENCIÓN CURRICULAR

Durante todo el proceso

Conocer nuestra

práctica docente

68

68

Durante el proceso de investigación se tuvieron en cuenta diferentes etapas necesarias para

lograr los objetivos planteados; es así como en este capítulo se describe el enfoque y diseño que

enmarca y direcciona el desarrollo de la misma. A su vez, se determina el alcance, se detalla la

población focalizada, las categorías de análisis e instrumentos utilizados para recolectar

información que posteriormente serán objeto de análisis y servirán para la reflexión y toma de

decisiones.

3.1 Tipo de estudio

Dicha investigación tiene como eje articulador el currículo, con un enfoque cualitativo, a

través de un estudio longitudinal y un diseño basado en la investigación-acción. En este

sentido, por ser una investigación flexible, determinada por diversos eventos, cuyos resultados se

verán con el pasar del tiempo y de manera paulatina, Sampieri, Fernández y Baptista. (2014)

consideran que “la investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa

centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, principalmente los

humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente)” (p.9).

Según Mejía (2013) (citado por Vidal, 2016):

La investigación cualitativa es el procedimiento metodológico que utiliza palabras, textos, discursos

y dibujos para comprender la vida social por medio de significados y desde una perspectiva, pues se

trata de entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado

fenómeno. (p.49)

La investigación-acción, cuyo término se le atribuye según Parra. (2002), “al psicólogo Kurt

Lewin, quien lo utilizó para designar el método de varios de sus trabajos de intervención

comunitaria durante la segunda guerra mundial y pocos años después” (p.115), Lewin establece

una forma de investigación que no se limita a producir teoría, sino que integra la

69

69

experimentación científica con la acción social, definió la investigación – acción “como un

proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados” (p. 1), que consiste en

investigar para inmediatamente actuar en el mismo momento de la investigación, acompañada de

la búsqueda de conocimiento con la aplicación de acciones que transformen la situación que está

siendo investigada.

Es así como el propósito de esta investigación es reflexionar sobre el accionar docente, que se

cuestione la manera de impartir los conocimientos y hacer uso de estrategias y actividades s en el

aula, de manera que sean pertinentes para desarrollar el pensamiento crítico, por tanto es

importante que haya un clima de aula propicio, que favorezca el aprendizaje significativo.

Asimismo, Blaxter, Hughes y Tight (Citado por Evans, 2010) manifiestan que:

La investigación-acción se concibe como un método de investigación cuyo propósito se dirige a que el

docente reflexione sobre su práctica educativa, de forma que repercuta, tanto sobre la calidad del

aprendizaje como sobre la propia enseñanza, es decir, hace que el docente actúe como investigador e

investigado, simultáneamente. Su incidencia sobre estos aspectos básicos viene recogida en las

definiciones aportadas por diversos autores, así Lewin la caracteriza como la actividad desarrollada

por los diferentes grupos y comunidades, que pretenden cambiar sus circunstancias conforme a su idea

de que los valores deben ser compartidos; por tanto, debe centrarse en la investigación sobre la

práctica de forma reflexiva y sistemática (p.17).

3.2 Alcance de la investigación; Hermenéutico-Descriptivo

El objeto de la investigación, es hacer un análisis de las estrategias que se han venido

utilizando en lo referente a la práctica como docentes y de acuerdo a los resultados obtenidos por

los estudiantes, buscando implementar y mejorar las estrategias pedagógicas aplicadas, de tal

forma que el proceso de enseñanza pueda verse transformado cada día con el propósito de

70

70

obtener mejores resultados en la resolución de situaciones problema en las áreas estudiadas a

través del fortalecimiento de la comprensión de textos expositivos, vistos como un recurso

pedagógico poco estudiado.

Cabe resaltar que de acuerdo a los resultados de esta investigación se proyecta a generar

cambios en la manera de pensar de los investigadores, así como la de cada uno de los

compañeros docentes que tienen la oportunidad de compartir experiencias junto al equipo

investigador, es decir, convertirse en un docente problematizador/reflexivo, con características

puntuales como: ser flexible, abierto al cambio, observador, participativo, integral, estratégico,

interesado por mejorar cada día su práctica docente, como señala Stenhouse (citado por Parra.

2002).

Los buenos profesores son necesariamente autónomos en el juicio profesional. No necesitan que se les

diga lo que tienen que hacer. No dependen profesionalmente de investigadores, directores,

innovadores o inspectores. Esto no quiere decir que no estén abiertos a las ideas creadas por otras

personas, en otros lugares y en otras ocasiones (p. 125).

3.3 POBLACIÓN

3.3.1 Población global:

La Institución Educativa Silvestre Francisco

Dangond Daza está ubicada en el municipio de

Villanueva al sur del departamento de La

Guajira. La tabla 3 muestra cómo está distribuida

su población por sedes urbanas y rurales.

71

71

Tabla 3.

Distribución de la población estudiantil

SEDE PRINCIPAL

Se cuenta con 658 estudiantes distribuidos así: en la jornada de la

mañana 468 en básica secundaria y media. En la jornada de la tarde

190 estudiantes en básica primaria y un grado de aceleración del

aprendizaje.

SEDE MARIA

AUXILIADORA

Desde el grado segundo a quinto de básica primaria se atienden 320

estudiantes.

SEDE CORAZÓN DE

MARÍA

En los grados de preescolar y primero se tiene una población de 160

estudiantes.

SEDES RURALES

En 6 aulas satélites con población flotante se encuentran

matriculados 61 estudiantes.

_____________________________________________________________________________

3.3.2 Población local:

Esta investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Silvestre Dangond Daza la cual

cuenta con una planta de 49 docentes, 3 administrativos docentes y una psicorientadora,

prestando el servicio de formación desde el grado preescolar hasta el grado undécimo, a 1199

estudiantes, del nivel socioeconómico bajo, de los cuales se tomará como muestra a 70

estudiantes de los grados segundo (2017), tercero (2018) y quinto (2017), sexto (2018) de la

sede María Auxiliadora y 70 estudiantes de los grados séptimo (2017), octavo (2018) y octavo

(2017), noveno (2018) de la sede principal.

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72

Gráfico 4

Distribución por sedes de la población estudiantil, año 2017

3. 4 Categorías de análisis

Las categorías que se presentan a continuación se utilizaron para reflexionar sobre la práctica

docente al momento de utilizar el texto expositivo como un recurso pedagógico, es decir,

Cualquier instrumento u objeto que sirva para brindar oportunidades de aprendizaje, a través de

su manipulación o lectura en la resolución de situaciones problema, dichas categorías surgieron a

partir de los datos obtenidos en todo el proceso investigativo (antecedentes, trabajo en el aula,

sistematización de los diarios de campo, grabaciones). En la figura 9 se muestran en detalle cada

una de las categorías de la investigación.

73

73

Figura 9. Categorías de la investigación

La figura 9 muestra las dimensiones, categorías y subcategorías de la investigación, así como

también algunos teóricos que han servido de sustento y soporte en el desarrollo de la misma,

además los instrumentos utilizados para la recolección de la información.

3.5 Instrumentos de recolección de información

Con el propósito de observar y analizar los posibles hallazgos para la recolección y análisis de

información, el grupo investigador tuvo en cuenta instrumentos pedagógicos y de investigación,

tales como:

Tabla 4.

Instrumentos por categorías de análisis de la investigación

INSTRUMENTOS POR CATEGORÍAS DE ANALISIS

ENSEÑANZA APRENDIZAJE PENSAMIENTO

Material fotográfico y

Videograbaciones

Videograbaciones Encuestas

74

74

Nota: La tabla describe los instrumentos por categorías utilizados para recolectar insumos necesarios en el

proceso de investigación.

3.5.1 Material fotográfico y video grabaciones

Las fotografías y videograbaciones son herramientas utilizadas en nuestra investigación, ya

que permiten un acercamiento con la realidad a partir del uso de la imagen audiovisual no solo

como medio para recolectar información, sino como parte activa del proceso de enseñanza y

aprendizaje.

El vídeo de grabaciones no es solamente una ayuda tecnológica que busca la manera de

observar, estudiar y analizar el mundo a través de imágenes y sonidos, por parte del docente

investigador y de los estudiantes, sino también un recurso didáctico pertinente, que posibilita

nuevas maneras de ver, entender y relacionarse con el mundo circundante, al mismo tiempo que

emergen también nuevas formas de representarlo.

Es importante resaltar que las fotografías y video grabaciones facilitan el registro del trabajo

de campo y de clase del docente investigador, así mismo facilitan el estudio, análisis y reflexión

de diferentes episodios de clases que se convierten en herramientas potentes para mejorar y

Observación Directa Portafolio Rúbricas

(Diarios de Campo) (Diarios de Campo)

PROPUESTA DE INTERVENCION INSTITUCIONAL

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75

transformar la práctica docente y propenden la búsqueda, construcción y adquisición de

nuevos conocimientos.

3.5.2 Observación Directa

La observación directa se basa en detallar minuciosamente las actividades realizadas por los

estudiantes, teniendo en cuenta los procesos utilizados por cada uno de ellos al momento de

buscar solución a las situaciones planteadas. Según Puente (Citado por Amaya, 2010) “consiste

en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su

posterior análisis” (p. 35).

3.5.3 Diarios de campo

Los diarios de campo son instrumentos utilizados para registrar cada uno de los aspectos

relacionados con las experiencias vividas en el aula de clase, que crean expectativas de cambio,

debido a que estos reflejan muchas veces las dificultades presentadas por los estudiantes en lo

que respecta a lo académico y comportamental, así como también algunas falencias presentadas

por los docentes en su aula de clase. Las anotaciones de los diarios de campo tenían como

intención sistematizar la práctica docente y observar los procesos de comprensión de textos

expositivos para la resolución de problemas, estas observaciones permitieron evidenciar las

falencias de los estudiantes y el manejo inadecuado de la práctica de aula.

76

76

A través del análisis de estos diarios, el docente busca estrategias que le permitan mejorar las

prácticas pedagógicas y por tanto el aprendizaje de los educandos. Alzate (2010) se refiere al

diario de campo como:

Un registro de elementos que ponen de manifiesto los aspectos del aprendizaje y del crecimiento

personal y profesional de cada estudiante a lo largo de un período de tiempo. Incluye la narración de

los momentos vividos en relación con el objeto del conocimiento (curso) y las reflexiones que de ella

se derivan (p.2).

3.5.4 Encuestas

La encuesta es una técnica que permite explorar cuestiones que hacen a la subjetividad y al

mismo tiempo obtener esa información de un número considerable de personas, así, por ejemplo:

“Permite explorar la opinión pública y los valores vigentes de una sociedad, temas de

significación científica y de importancia en las sociedades democráticas” Grasso, 2006 (Citado

por Ruiz, Borboa y Rodríguez, 2013, p.18)

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77

Las encuestas, pretenden llevarse a cabo en el transcurso de esta investigación, aplicándolas a

estudiantes, docentes, directivos y padres de familia, con el fin de conocer opiniones y aportes

referentes a la situación que nos impulsó a la realización de esta investigación. En primer lugar,

se aplicó una encuesta a los estudiantes focalizados de la institución, cuyo objetivo fue

identificar qué tan familiarizados están con los textos expositivos. Asimismo, se indagó a los

docentes con el fin de conocer las estrategias de enseñanza aplicadas en el salón de clases

enfocadas a la comprensión de textos expositivos, de tal forma que permita despertar en ellos el

interés por caracterizar y reflexionar sobre sus propias prácticas.

3.5.5 Rúbricas

Torres Gordillo y Carrizosa y Gallardo (2011) definen la rúbrica como “un instrumento de

evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios

preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad

que serán evaluados” (p.2). La finalidad de estas es compartir los criterios de realización de las

tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica como

guía hoja de ruta de las tareas muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y

comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de

cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado

como insuficiente hasta lo excelente.

Con el fin de conocer las habilidades y competencias de los estudiantes, se aplicaron dos

rúbricas, la primera enfocada a la comprensión de textos expositivos y la segunda a la resolución

de problemas, con ellas se identificaron algunas debilidades y fortalezas, que se convirtieron en

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78

insumos para que los docentes reflexionaran acerca de la manera en cómo están enfocando los

procesos académicos y temáticos para llegar a los estudiantes.

3.5.6 Portafolios

Los portafolios son instrumentos que proporcionan información sobre el aprendizaje continuo

de los estudiantes, evidencian las habilidades, esfuerzos, progresos y logros, permitiendo además

que este se autoevalúe, valorando así sus propios progresos. Es imperante que con estos se

fortalezca la escritura con fines comunicativos, que las tareas asignadas busquen que el

estudiante documente lo ocurrido con la intensión de que al ser leído por otro este logre

reconstruir el proceso. De esta manera permite que el docente investigador evidencie los

aprendizajes adquiridos por ellos en el proceso enseñanza- aprendizaje.

Hernández. (2006) se refiere al portafolio como “método de enseñanza, aprendizaje y

evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del

estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o

materia de estudio” ( p.1).

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79

Con la puesta en marcha de esta investigación, se ha teniendo en cuenta este instrumento, con

el fin de recopilar diversas evidencias académicas, para conocer el trabajo realizado por parte de

estudiantes y docentes, a su vez utilizarlas para hacer una reflexión que conlleve a la mejora de

los procesos académicos.

3.6 CICLOS DE REFLEXIÓN

En nuestra labor diaria como docentes se hace necesario analizar y cuestionar la propia

práctica, con el fin de identificar fortalezas y obstáculos presentados en el proceso educativo. Es

así como los ciclos de reflexión permiten llevar a cabo ese análisis, ya que permiten optimizar

acciones concretas para transformar la manera de enseñar, logrando con esto un mejor desarrollo

del pensamiento de los estudiantes y por ende enriquecer nuestro accionar.

A continuación, encontramos una reflexión detallada de lo que ha sido el antes y después de

la práctica de cada uno de los docentes investigadores. Primero se muestra cada aula en

particular, luego de manera colectiva, y por último un análisis de los ciclos donde se consolidan

acciones en común de los docentes investigadores Yalexi Díaz, Aula 1, Iván Fragozo, Aula 2,

Edith González, Aula 3 y Rubén Villanueva, Aula 4.

3.6.1 CICLOS DE REFLEXIÓN DEL EQUIPO INSTITUCIONAL

3.6.1.1 Aula 1: Yalexi Díaz, licenciada en fisicomatemática, se desempeña en la básica

secundaria, directora de grupo del grado 901.

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80

Elliott (citado por Parra. 2009), afirma que: “la comprensión de los procesos educativos

solamente es posible dentro de los contextos educativos mismos, a partir de la comprensión de

los propios actores” (p. 120), es así como, la persona idónea para realizar investigación – acción

en el aula es el docente, quien tiene un doble roll, sujeto y objeto de investigación, donde él

mismo indaga, pone en práctica y evalúa las acciones encaminadas a la solución de los

problemas particulares y concretos que surgen en el proceso de enseñanza.

De igual forma, realizando una indagación y evaluación de la práctica a través de la

observación y análisis de videos de clases, se ha podido detectar que el proceso enseñanza

aprendizaje de su clase de matemáticas se viene dando en forma tradicional11

, donde explica y

luego propone varios ejercicios para resolver,

enfocándose solamente en los algoritmos y dejando en

última situación las situaciones problemas que muchas

ocasiones no se abordan.

Asimismo, ha evidenciado que, en esos patrones de

educación tradicional, las clases se tornan monótonas, la

comunicación es unilateral y el

estudiante tiene poca participación en la

construcción de su conocimiento,

mostrando angustia, apatía y frustración

por las dificultades que se les presentan

11

Debemos comprender que este término se enmarca dentro del modelo educativo y pedagógico tradicional;

unidireccional y pasivo del estudiante.

81

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en el proceso.

A partir de estas reflexiones realizadas y gracias a los seminarios desarrollados en la maestría y

buscando mejores resultados en la clase de matemática, se inicia la actividad docente con una

verdadera preparación, diseñando y organizando la unidad didáctica, determinando con

anticipación las actividades y estrategias que se van a utilizar en el aula, teniendo en cuenta las

capacidades de los estudiantes y las posibles dificultades que pueden manifestar. Para esto,

Gómez. (2007) (citado por Cañadas y Gómez, 2014) propone “el ciclo de análisis didáctico

compuesto por cuatro análisis: (a) análisis de contenido, (b) análisis cognitivo, (c) análisis de

instrucción y (d) análisis de actuación” (p. 20).

Atendiendo a mejorar los procesos, se realizan rutinas de pensamiento, como veo, pienso me

pregunto, 321, entre otras, con las cuales se busca promover la participación, la exploración y la

discusión, visibilizando así la comprensión de los estudiantes. Al respecto Ron Ritchhardt (citado

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por Duran y Lozano, 2012) afirma que “[…] Sacar a la luz el pensamiento de los estudiantes nos

ofrece evidencia de sus ideas, al igual que nos muestras sus concepciones erróneas” (p. 19).

Otra actividad implementada son exposiciones realizadas por los estudiantes que sirven para

adquirir seguridad y afianzar el discurso matemático, al igual que sus conocimientos. Ya que

“cuando los estudiantes escuchan las explicaciones de otros compañeros, tienen más

oportunidades de evolucionar y superar cualquier dificultad que presenten en su aprendizaje”

(Godino, Batanero y Font, 2003, p. 40)

De acuerdo a lo anterior, se puede decir que el cambio en la práctica docente no se dará de

manera inmediata, pero lo primordial es comenzar. El primer paso es la autoevaluación, detectar

los factores que obstaculizan el proceso educativo, como son las clases centradas solo en el

pensamiento numérico, unidireccionales, sin tener en cuenta el contexto de los estudiantes y a

partir de este análisis buscar las herramientas que ayuden a potenciar su quehacer. Asimismo

concientizarse que la práctica docente es perfectible, que se puede mejorar a partir de su

evaluación, que debe realizarse de manera responsable y continua, pensando en el aprendizaje

efectivo de los estudiantes.

3.6.1.2 Aula 2: Iván Fragozo, licenciado en matemáticas y física, se desempeña en la básica

secundaria y media, director de grupo del grado 801.

La práctica docente es un proceso complejo, requiere de mucha entrega de parte del profesor,

debe ser dinámica, reflexiva, en ella se relacionan acontecimientos que ocurren al momento de la

interacción entre estudiantes, docente y conocimiento. Esta práctica “no se limita solo a procesos

que están inmersos dentro del aula de clase, sino, que va más allá, teniendo en cuenta cada uno

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de los métodos que se dan antes y después de dicha interacción, es decir, considera el contexto

del aula” (p.2) García, Loredo y Carranza (2008).

Si hablamos de los factores que intervienen en la práctica de un docente y que estos conlleven

a una mejora de la misma, diremos que todos los que influyen son importantes. Aguirre,

Etxaburu, Hernández, Iturbe, López, Hormaza, Portillo y Uriarte (2013) se refieren a algunos de

estos factores como:

La selección de los contenidos, el tratamiento integrado de los mismos, la organización espacial y

temporal, los materiales y recursos didácticos, la vinculación o la proximidad entre las tareas y los

intereses del alumnado, la función social de las tareas, la diversidad del alumnado, los ritmos y modos

de aprender, la organización del profesorado para dar respuesta a todos estos aspectos, el trabajo en

equipo, las altas expectativas o el fomento del deseo de aprender (p.9).

Lo anteriormente expuesto me permite hacer un análisis del antes y ahora de mi práctica:

Antes: Un primer diagnóstico: El inicio de las clases era tomar asistencia, anotar en el tablero

el tema a desarrollar, que los estudiantes registraran en el cuaderno, explicar unos ejemplos y

luego orientar una actividad para que los estudiantes a partir de los explicados por mí,

resolvieran ejercicios muy parecidos. En el mayor de los casos la tendencia era conservar los

modelos clásicos de enseñanza, seguramente porque no fui formado en una concepción dinámica

de las matemáticas, haciendo el proceso rutinario y poco agradable para los estudiantes, que

terminaban perdiendo el interés por las clases, convirtiéndose en simples receptores, pero vacíos

de un verdadero conocimiento.

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Se podía evidenciar que no había preparación de la clase, ya que consideraba “una pérdida de

tiempo” preparar algo que generalmente se queda solo en el papel. Siempre me planteaba el

interrogante ¿Cuál es la verdadera forma de preparar una clase para poder ejecutarla a

cabalidad?; se llenaba un formato estandarizado adoptado en la Institución Educativa, los

contenidos eran presentados sin tener en cuenta las dificultades que pudieran tener los

estudiantes para entenderlo, no se señalaba un objetivo o meta para la clase, muy poco se

utilizaban recursos didácticos o pedagógicos, simplemente se cumplía con “dictar la clase” y que

los estudiantes cumplieran también con anotar y resolver, quizás por la misma forma de entender

las matemáticas encasilladas en una solo forma de enseñarlas, error que venía cometiendo en no

considerar las posibles dificultades que se le presenta al estudiante al momento de abordar un

nuevo tema, ni tampoco tener claro qué era lo que querían que mis estudiantes aprendieran. No

se tienen en cuenta los momentos de la clase.

Figura 10. Planeación de aula de la clase de matemáticas

85

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En clases era escasa la participación del cuerpo estudiantado, todo el foco se centraba en la

autoridad del profesor, que a la luz de la academia es quien posee la “verdad absoluta”. Se veía

incluso en la manera de organizar el salón, solo filas, las cuales no permitían la interacción entre

compañeros, ni el trabajo en equipo. Todo

esto generaba resultados académicos

bajos, un alto índice de desaprobación en

el área de matemáticas, lo cual generaba

mucha preocupación de mi parte,

cuestionándome muchas veces qué estaba

pasando, a qué se debían estos resultados.

En el proceso de evaluación del aprendizaje mostrado por los estudiantes, se valoraba la

participación -aunque esta era muy escasa-, el comportamiento en la clase, talleres y se

realizaban pruebas escritas en “hojitas” muchas veces improvisadas, las cuales solo buscaban

recopilar notas para poder definir al final del periodo quienes aprobaban o reprobaban la

asignatura o el área.

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Gracias al proceso de reflexión docente investigativa hoy puedo hablar de un después, no

diremos que se ha mejorado en un 100%, sin embargo, haciendo una autoevaluación de la

práctica docente, ha permitido darme cuenta de la importancia que tiene de analizarla, con el fin

de la toma de decisiones que permitan obtener mejores resultados en el proceso de enseñanza.

Es así como mis clases empiezan a tener un desarrollo diferente. Se brinda la oportunidad que

el estudiante sea el protagonista, a través de rutinas de pensamiento se empieza a observar la

participación de ellos, dando su punto de vista o haciendo preguntas relacionadas con el tema en

curso.

Se plantean metas de aprendizaje y se trabaja para el cumplimiento de ellas, se observa la

planeación de la clase otorgando gran importancia a la implementación de la misma, para ello

fue necesario partir del análisis didáctico considerado por (Gómez, 2007, p.20), donde aconseja

que deben llevarse a cabo dichas preparaciones teniendo en cuenta 3 tipos de análisis que son: El

análisis cognitivo, el análisis de contenido y el análisis de instrucción. (González, Gómez y

Lupiáñez, 2007) consideran que: en el análisis cognitivo el docente busca focalizar la atención de

como el estudiante va a desarrollar el aprendizaje al abordar tareas matemáticas.

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Para el análisis de contenido (Cañadas y Gómez, 2007) consideran importante que el profesor

profundice en ciertas características matemáticas que son propias de las estructuras matemáticas

(Conceptual, representación y fenomenología) y por último si el análisis de instrucción

corresponde a los medios de los que dispone el profesor para lograr sus fines. La figura 11

muestra la manera de planear después de realizar el análisis didáctico apoyado en Gómez (2007):

Figura 11. Planeación de clase basado en el análisis didáctico de Gómez.

A partir de la forma en que se planean las clases ahora, se tienen en cuenta y respetan los

momentos de la clase, el uso de recursos

pedagógicos ha motivado al estudiante para que

tenga mayor participación, se propicia el trabajo

cooperativo y colaborativo, el estudiante al

convertirse en el principal actor de la clase, se

interesa por proponer situaciones de su interés

con el fin de encontrarle solución, dejándose de

lado los talleres impuestos por el docente.

De igual forma al estar realizando una investigación basada en la investigación-acción, me ha

permitido realizar ciclos de reflexión, que ayudan a enriquecer día a día mi práctica docente, en

matemáticas específicamente tengo en cuenta el ciclo PIER (PLANEO, IMPLEMENTO,

EVALÚO Y REFLEXIONO), en este sentido después de reflexionar empieza un nuevo ciclo, en

el que se realiza una nueva planeación y se sigue con los demás procesos del ciclo. En el proceso

de evaluación se vienen realizando pruebas tipo “SABER”, se utilizan rúbricas, autoevaluación

del estudiante, participaciones en clases, ahora son activas, coevaluación, heteroevaluación, lo

88

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cual ha hecho posible que los resultados académicos sean mejores, logrando así bajar los índices

de mortalidad en el área de matemáticas.

3.6.1.3 Aula 3: Edith González, licenciada en educación infantil, se desempeña en la básica

primaria en el grado 2

Antes:

Actualmente uno de los tantos retos que debemos afrontar como docente es innovar y

transformar nuestras prácticas, ya que es importante cuestionar nuestra labor profesional, en aras

de buscar mejorarla cada día, de acuerdo a los requerimientos que exige el sistema educativo y a

las nuevas tendencias tecnológicas. En este sentido, se concibe la práctica docente como: “el

trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones

sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como

para el propio docente” (Achilli, 1988, p.34).

Es así, como esta investigación me ha permitido observar, evidenciar, y reflexionar sobre mi

rol como docente, analizando el antes y el después de lo que sucede en el aula de clase, para

autoevaluar mi desempeño con el fin de mejorar los procesos de enseñanza.

Anteriormente mis clases eran orientadas de manera tradicional, sin tener en cuenta las

necesidades e intereses de los estudiantes, donde yo como docente era el centro de la enseñanza

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y ellos unos receptores de conocimientos. Normalmente iniciaba las clases con una oración,

pasaba lista, entonaba una canción infantil y escribía en el tablero el título del tema a desarrollar,

explicaba a través de ejemplos y muy poco utilizaba materiales didácticos o ayudas tecnológicos,

lo que hacia la clase algo rutinaria y poca atractiva para los estudiantes. Después de explicar

hacía varias preguntas para comprobar si habían entendido el tema, seguidamente consignaban

en el cuaderno, les proporcionaba un taller para evaluar la clase y finalmente adjudicaba la tarea

para la casa.

Por medio del análisis de diversos episodios de clases he podido reconocer que cuando un

estudiante manifiesta no comprender un concepto de algún área, generalmente suelo repetir la

misma explicación, con los mismos instrumentos y herramientas didácticas, lo cual no

contribuye a resolver la duda presentada. Asimismo, la compresión lectora solo se limitaba a

responder las preguntas de la fotocopia o texto guía, dejando a un lado el análisis e

interpretación.

Otros aspectos importantes que dejaba rezagado y muy poco los tenía en cuenta fueron:

Planeación basada en un formato poco flexible, donde casi nunca predecía los posibles

obstáculos que se podían presentar en el proceso enseñanza aprendizaje, no me preocupaba por

conocer el contexto de mi aula, tampoco le daba a conocer las metas de aprendizajes y la

evaluación era enfocada solo numéricamente, sin tener en cuenta los ritmos de aprendizaje de los

estudiantes, de igual forma la comunicación en el salón de clase era vertical y por ende, el clima

de aula no era el más favorable para propiciar ambientes de aprendizajes. Todas estas acciones

obstaculizaban el aprendizaje de los estudiantes.

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Ahora:

Todo lo anteriormente expuesto, me hizo reflexionar para transformar mi práctica docente,

donde el estudiante sea el arquitecto de su propio aprendizaje y yo como docente la orientadora

que le brinde las herramientas necesarias para optimizar ese conocimiento, con clases dinámicas,

innovadoras, guiadas por planeaciones bien estructuradas teniendo en cuenta los tres momentos

fundamentales de la clase: Exploración de los saberes

previos, estructuración, transferencia y evaluación,

utilizando recursos didácticos llamativos,

herramientas tecnológicas, al igual que actividades

que ayuden a desarrollar el pensamiento lógico verbal

como protocolos, rutinas de pensamiento. Igualmente,

implementando evaluaciones formativas, donde el salón de clases sea el escenario idóneo para la

interacción maestro- estudiante- conocimiento buscando desarrollar las potencialidades y

habilidades de los estudiantes, adquiriendo así competencias para la vida.

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La observación, análisis y descripción minuciosa de diferentes episodios de clases a través del

método investigación – acción, me ha permitido conocer con detalles avances, fortalezas y

dificultades presentadas por los estudiantes y así mismo implementar acciones de mejora y

diversas herramientas para fortalecer esas debilidades. Es así, como en nuestras labores escolares

diarias empleamos un sin número de actividades, como son

las rutinas de pensamiento (oración, palabra, frase),

dramatizados, creaciones literarias, entre otras, enfocadas a

desarrollar la comprensión y pensamiento visible de los

estudiantes, pero en muchas ocasiones no se evidencian

esas habilidades por parte de ellos, situación preocupante que me motiva cada día a mejorar mi

práctica docente, utilizando estrategias dinámicas, pertinentes e innovadoras que contribuyan al

mejoramiento de la comprensión y por ende de la calidad académica.

Cabe mencionar, que enseñar con miras a la comprensión, ha sido sin duda alguna uno de los

desafíos más relevantes de los docentes en el proceso enseñanza aprendizaje, debido a que

comprender es una actividad compleja y dinámica, que exige esfuerzo, es así como se convierte

en uno de los mayores retos que tenemos que afrontar estudiantes y maestros en las instituciones

educativas, ya que es una habilidad que va más allá de un conocimiento, que implica poder

actuar reflexivamente en cualquier situación o contexto, demostrando la comprensión de un

tema, al igual que su profundización, no solo para rendir bien en la escuela, sino también para

desenvolverse en el mundo de forma autónoma y efectiva.

En este mismo orden de ideas, el marco conceptual de la enseñanza para la comprensión,

incluye cuatro elementos claves, para facilitar la comprensión visible de los estudiantes, que son:

Tópicos generativos, los cuales deben ser claro, específicos y accesibles a los estudiantes,

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92

metas de comprensión, resultan de gran relevancia, ya que permiten identificar y planificar lo

que deseamos que comprendan específicamente los estudiantes, en determinada clase, unidad,

semestre o año, desempeños de comprensión, actividades enfocadas a evidenciar la

comprensión del alumno y por último la evaluación, proceso mediante el cual el estudiante

obtiene retroalimentación continúa para sus desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos

(Blythe. 1998, p.45). Con la ayuda de estos elementos he podido diseñar unidades didácticas para

las clases atractivas y pertinentes, fomentando el trabajo cooperativo, desarrollando diversas

competencias haciendo visible el pensamiento de los estudiantes, logrando desarrollar su

capacidad crítica, creativa y reflexiva frente a un saber previo o a un nuevo conocimiento y así

adquirir aprendizajes significativos.

Todo esto lo he venido fortaleciendo a

través de los diversos seminarios

desarrollados durante la maestría, los

cuales me han guiado en este proceso de

cambio, ya que en cada uno de ellos he

adquirido diversos aprendizajes de los

diferentes teóricos estudiados, los cuales han sido pertinentes para resignificar mi práctica

docente.

3.6.1.4 Aula 4: Rubén Villanueva, licenciado en Biología y Química, se desempeña en la básica

primaria en el grado 5.

La práctica la constituyen las acciones que el docente realiza como consecuencia de su

ejercicio de enseñanza en un contexto Institucional y estas son realidades que se pueden

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documentar y convertir en datos que serán objeto de análisis. Partiendo de ese concepto, es

importante resaltar que dichas acciones hacen que la práctica del docente sea: singular,

dinámica y propia del sujeto que enseña, este se debe convertir en un investigador de su actuar,

basado en unas realidades que le ofrece el contexto y la población de estudio sus estudiantes, ya

que, según Villalobos, (2011) se debe “considerar al estudiante como el factor principal de su

propia educación, […] Por ello, es fundamental lograr motivar e incentivar a los estudiantes

hacia la curiosidad y el interés” (p.5).

Es aquí donde realmente entra el docente investigador crítico y reflexivo de su gestión en

el aula, porque si se logra, planear e implementar prácticas motivadoras, dinámicas y

participativas, estará frente a un estudiante interesado por aprender. Por lo anterior, toma fuerza

la necesidad de realizar estudios reflexivos e investigativos, ya que la lectura de nuevas teorías y

paradigmas empiezan a hacer cambios en la planeación, implementación y evaluación del trabajo

de aula, lo que ha permitido hacer reflexión y mejoras en la enseñanza, reflejándose en el

aprendizaje de los estudiantes.

Partiendo de datos del inició hasta ahora, se puede evidenciar:

En diario de campo realizado 11-02- 2016, grado 4, el análisis de la práctica mostró:

- Una práctica de aula magistral, un curso organizado en filas y participación de los estudiantes sin interacción grupal, figura 12.

- Una planeación los objetivos de aprendizaje muy abarcadores y muy estandarizados, más centrados en políticas institucionales, no contextualizados y muchos objetivos para una clase.

- Una clase que empezó con preguntas que no tenían una lógica de comprensión.

- Una planeación desordenada y hecha para la clase que iba a ser registrada en el diario de campo.

- En la clase siguiente, no hay declaradas metas de comprensión, objetivos de aprendizaje y los momentos de la clase no están bien estructurados.

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- La evaluación no se realizó, se observaron ciertas actitudes que dieron por hecho que la clase

fue comprendida, ver (diario de campo 2).

Un año después, la clase fue la siguiente:

En diario de campo realizado 10- 5-2017, grado 5, se evidenció:

Es importante aclarar que esta práctica docente fue observada, por pares académicos Universidad

de La Sabana. Cuya intención era observar los cambios ocurridos en la práctica del docente

investigador, con el fin de hacerle realimentación de su proceso y con esto proponer nuevas

estrategias para un mejor desempeño de su labor.

- La práctica propició la interacción grupal, para construir y comprender los conceptos,

- Se utilizaron las TIC y se proyectó una presentación, hecha en power point.

- En el aula los estudiantes están organizados formando un círculo, buscando la participación.

- La motivación empezó con la declaración de las metas de comprensión y rutina de pensamiento, veo, pienso, me pregunto.

- Los momentos de la clase se evidenciaron, el tiempo planeado se extendió por las actividades.

- Los gráficos y situaciones problema en el momento de la estructuración fueron tomados del

texto guía.

- Los niños leyeron los gráficos y propusieron la construcción de los mismos con algunos datos.

En audio del 10 de mayo de 2017 quedo registrado para analizar y mejorar:

- Los tiempos para los momentos de la clase deben planearse mejor y si alguna actividad demora dichos tiempos, se debe retomar y explicar nuevamente.

- Los ejercicios deben ser más contextualizados, usando situaciones del hoy, por ejemplo “marcador del partido Colombia Paraguay”.

- Los niños proponen situaciones para elaborar los gráficos.

95

95

La clase finalizó con un alto grado de participación y motivación que se evidenció durante

todo el proceso; la evaluación fue formativa y se centró en las participaciones de los estudiantes,

en la comprensión, construcción y lectura de gráficos y tablas, como se muestra en la figura 13.

Figura 12. Evidencias de clase magistral.

Figura 13. Evidencias de clase participativa.

96

96

3.6.2 Ciclos de reflexión colectivo del equipo institucional

La siguiente tabla muestra en detalle cómo se llevaron a cabo cada uno de los ciclos de

reflexión de manera grupal durante el desarrollo de la investigación con el fin de fortalecer los

procesos académicos en la Institución Educativa Silvestre Francisco Dangond Daza.

Tabla 5

Ciclos de reflexión del equipo institucional.

CICLO 1

Propósito

Hallazgo

Toma de decisiones

Categorías

emergentes

-Analizar el contexto

institucional.

- Cuestionamiento de

nuestra práctica de

aula, lo cual nos ha

permitido delimitar el

problema.

-Revisión de los

documentos

institucionales.

-Predominan las clases

tradicionales

-No hay secuencia ni

seguimiento en los

proyectos

transversales.

-La práctica

pedagógica no

evidencia el modelo

pedagógico de la

institución.

-Los formatos de

preparación de clases

no están unificados en

los diferentes niveles.

-Dificultades en la

comprensión lectora.

-Planteamiento del

título de nuestra

investigación

-Mapeo de teóricos

que sustenten nuestra

investigación

-Prácticas de aula

-Análisis de las

pruebas

-Comprensión de

textos

-Resolución de

problemas.

CICLO 2

Propósito

Hallazgo

Toma de decisiones

Categorías

emergentes

-Análisis de nuestra

práctica docente

-Poca comprensión e

interpretación que nos

llevó a buscar una

-Práctica docente

-Textos expositivos

-Nueva planeación

-Sistematización de la

observación de nuestra

97

97

Nos enmarcamos en el

tipo de investigación

acción

tipología de texto que

fuese de fácil

comprensión para los

estudiantes

-Investigación acción

práctica

(Diarios de campo)

-Reflexión entre la

teoría y la práctica

-Cambio en la

metodología.

-Implementación de

rutinas de pensamiento

-Sistematización de

nuestras clases a partir

de grabaciones

CICLO 3

Propósito Hallazgo Toma de decisiones Categorías

emergentes

-Analizar la

pertinencia de las

nuevas planeaciones

-Reflexión continúa de

nuestra práctica

docente.

-Trabajo individual del

estudiante sin ningún

beneficio.

-Predomina la

evaluación sumativa.

-Práctica

-Aprendizaje

colaborativo.

-Evaluación formativa

-Trabajo cooperativo

-Evaluación formativa

-Grabaciones de clases

Después de hacer un análisis entre las prácticas realizadas por los docentes investigadores, en

los diferentes grados de la IESDD, son muchos los puntos en común antes del proceso

investigativo. Gracias a los estudios realizados por los aspirantes a maestría, se han podido

evidenciar algunas falencias, que se están documentando y escribiendo para empezar a corregir.

En las prácticas de aula de antes encontramos:

- Clases tradicionales unidireccionales, donde el docente es el CENTRO de la clase, él es

quien conoce y trasmite conocimiento, es el centro del proceso educativo.

- La interacción en la clase es muy limitada, el estudiante participa muy poco, y su

participación no es valorada por el docente.

98

98

- La comprobación de la comprensión del estudiante estaba basada en la memorización, es

decir, se creía que el estudiante aprendía cuando repetía conceptos y si no repetía,

simplemente el docente nuevamente abordaba el tema.

- La motivación antes de iniciar la clase era muy escasa y la utilización de nuevas estrategias

era casi nula, por lo tanto, el interés del estudiante hacia los contenidos era limitado.

- La clase era rutinaria, siempre empezaba con pasar lista y luego se procedía a los contenidos

de la clase, sin tener en cuenta las metas de comprensión y los objetivos de aprendizaje.

- La preparación de la Clase era considerada una pérdida de tiempo y si se preparaba era para

cumplir con una política institucional.

- La evaluación del aprendizaje se limitaba a la comprobación de conocimientos con

evaluaciones basadas en contenidos, eran sumativas y buscaban aprobar o reprobar los

estudiantes.

Después de tres semestres exitosos de formación ofrecidos dentro del proceso

investigativo/formativo, se notan los cambios en la práctica docente, la documentación,

transcripción de eventos significativos en diarios de campos, seguimiento a la clase, grabación en

audio y video, han revelado algunas falencias que han puesto a reflexionar el actuar diario, por lo

tanto, la clase ha cambiado y en común tenemos:

- Clases dinámicas y motivadoras, que inician con una rutina de pensamiento que busca la

exploración de las ideas previas y la introducción del tema a tratar.

- Planeación del evento pedagógico, con objetivos de aprendizaje que proyectan a los

conocimientos del estudiante.

- Planeación en grupo para fortalecer la comprensión de textos expositivos y la resolución de

problemas.

- Participación del estudiante, construye su propio conocimiento, la posición de los estudiantes

es diferente, se organizó el aula en forma de U, con el fin de propiciar el interés y motivación

para la clase.

- La evaluación es planeada desde el inicio de clases, el estudiante conoce los objetivos de

aprendizaje y las metas de comprensión.

99

99

- Se planea, implementa y evalúa la práctica docente buscando la comprensión del estudiante.

- Aparece la reflexión, después de analizar las falencias empieza a mejorarse el proceso de

aprendizaje del estudiante.

- La construcción del conocimiento es evidente, el estudiante se convierte en el centro del

proceso de enseñanza aprendizaje.

- Se utilizan las TIC como herramienta dinamizadora en los procesos de clases, fomentando la

participación y motivación por la misma

Este análisis muestra que vamos por buen camino y que la investigación en el aula mejora a

diario, es decir, siempre se puede planear, implementar, evaluar y reflexionar para mejorar

nuestra práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes.

100

100

Figura 14. Ciclos de reflexión del equipo institucional. Fuente: Elaboración propia

101

101

3.6.3 Análisis de los ciclos de reflexión del equipo institucional

La investigación está enfocada en el marco de la investigación-acción, la cual es definida por

Kurlt Lewin (1973) como un proceso metodológico de ciclos sucesivos de exploración

activación y valoración de resultados. Esta estructura de investigación acción planteada por

Lewin, nos da base para realizar tres ciclos de reflexión a partir de la práctica docente. Por lo

anterior nuestra propuesta se sustenta en una intervención micro curricular, donde las

competencias y la estructura del texto expositivo se hagan de forma transversal, para aterrizar las

competencias del texto expositivo en las áreas de matemática y lenguaje y como estas tributan al

mejoramiento e implementación de estrategias de enseñanza que conlleven a mejorar el

aprendizaje de los estudiantes.

La figura 14 muestra cada uno de los ciclos de reflexión. En un primer momento, se

realizó un ciclo de observación, análisis, y contextualización individual y colectiva. El segundo

ciclo de reflexión nos llevó a implementar nuevas formas de observar y nuevas planeaciones en

las que surgieron nuevas categorías que permitieron una reflexión entre la teoría y la práctica

generando u n cambio en la metodología. En un tercer momento de reflexión de nuestra práctica

docente se evidencian falencias en los procesos de aprendizaje y evaluación lo que nos lleva a

fomentar e implementar la evaluación formativa.

Este proceso reflexivo da como conclusión una reestructuración de la práctica docente de

forma individual y colectiva. La reflexión individual la realizó cada docente en su aula, partió de

una observación, contextualización y análisis de la práctica, estas reflexiones individuales

llevaron a la organización de una comunidad de indagación para poder incluir las competencias

del texto expositivo en cada una de las aulas, enfocadas en la resolución de situaciones problema.

102

102

También cabe resaltar que nuestra investigación se sustenta en las teorías de John Elliott,

Stephen Kemmis y el investigador Ciro Parra.

El informe metodológico de la investigación está sustentado sobre los pilares de la

Investigación científica de tipo cualitativa, esta investigación pedagógica tiene tres grandes

enfoques: Eje articulador currículo, es decir, es una intervención micro curricular para que las

competencias de lingüística (estructura del texto expositivo) sean transversales en las áreas

intervenidas en la investigación. Metodología cualitativa, está investigación socio humanista que

determina un estudio etnográfico de la población que estamos interviniendo para poder hacer

interpretación de actitudes comportamientos y habilidades de los estudiantes dentro del aula de

clases. Y sumado a ello hay un trabajo de acompañamiento de investigación acción para hacer

una reflexión de la práctica docente como uno de los primeros momentos importantes para hacer

una transformación global.

103

103

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN

A partir de la pregunta de investigación y los objetivos planteados, se pasará a discriminar los

resultados obtenidos. Primeramente, los hallazgos pedagógicos y luego los académicos, a partir

de la reflexión de la práctica docente utilizando los textos expositivos como recurso pedagógico

para la resolución de situaciones problemas en las áreas de lenguaje y matemáticas.

Partiendo de las experiencias y resultados de la investigación, compartimos algunas

reflexiones que permitieron fortalecer los procesos académicos de los estudiantes y enriquecer la

práctica docente. Asimismo, servirán de referencia a otros compañeros docentes para que

también reflexionen sobre las dinámicas propias del quehacer docente:

4.1 Hallazgos pedagógicos

Gráfico 5 Hallazgos pedagógicos

104

104

4.2 Hallazgos académicos

Partiendo de las experiencias y resultados de la investigación, compartimos algunas

reflexiones que permitieron fortalecer los procesos académicos de los estudiantes y enriquecer la

práctica docente. Asimismo, servirán de referencia a otros compañeros docentes para que

también reflexionen sobre la importancia que tiene hacer hincapié en el uso de textos expositivos

para la comprensión, interpretación y resolución de situaciones problema.

Destacamos a continuación algunos hallazgos de tipo académico:

- Hemos evidenciado que en el desarrollo de las clases ha mejorado la capacidad para

comprender situaciones planteadas.

- Se inicia un proceso de trabajo colaborativo, entre pares, lo cual ha permitido compartir

saberes e identificar posibles dificultades.

- Algunos estudiantes continúan con falencias en el proceso algorítmico, al momento de

resolver las situaciones problema.

- Muy pocos estudiantes usan varios caminos para resolver la situación problema

planteada, además se les dificulta explicar el o los procesos utilizados.

- La mayoría de los estudiantes identifican palabras claves en un texto que contiene la situación

problema planteada, sin embargo, se les dificulta extraer la idea central de dicho texto.

- A partir de la planeación de clases utilizando textos expositivos, se tiene en cuenta el análisis

didáctico de contenido, propuesto por Pedro Gómez, lo cual nos permitió prever posibles

obstáculos de tipo epistemológico que puedan presentar los estudiantes en el desarrollo de la

clase.

105

105

- Apoyados en referentes teóricos se hizo una reflexión de la práctica docente y con ello se

empiezan a observar mejoras en los procesos investigativos que redunden en el fortalecimiento

del conocimiento didáctico y disciplinar.

- La caracterización de las prácticas docentes permitió identificar las debilidades y fortalezas de los

docentes investigadores, en cuanto a las planeaciones, implementaciones y de la forma en que se

venía realizando el proceso de evaluación a los estudiantes.

4.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.3.1 Análisis de los resultados de la encuesta a estudiantes

Después de lo observado en las aulas de los docentes investigadores y al aplicar cada uno de

los instrumentos escogidos (encuestas, rubricas y diarios de campos) para la recolección de la

información, se obtienen los siguientes resultados: El tamaño de la muestra fue de 107

estudiantes encuestados de los grados 202, 502, 801 y 901, de los cuales 56 (52,34%) son niñas y

51 (47,66%) son niños. Entre la población encuestada se encuentra que el 42,06% tienen entre 6

y 12 años y el 57,94% en un rango de edad de 13 a 16 años. Se les colocaron 8 preguntas que

buscan evidenciar el nivel de conocimientos previos en todo lo relacionado con la lectura y las

diversas tipologías textuales, para hacer un diagnóstico de ¿cómo estamos? ¿Hacia dónde

vamos? los resultados fueron los mostrados a continuación.

106

106

Gráfico 6.

Porcentaje de encuesta a estudiantes, pregunta 1

El 39% de los estudiantes respondió que le gusta hacerlo mucho, seguido de un 34% que

considera leer bastante, un 26% poco le gusta leer y un 1% no respondió este interrogante. De

acuerdo con los resultados se puede observar que los estudiantes responden en su mayoría que

les gusta leer. Esto puede ser garantía para el éxito de nuestra investigación, ya que si los

estudiantes refieren un deleite por la lectura, se pueden aplicar de manera satisfactoria las

estrategias pedagógicas con textos expositivos, que posibilitan la resolución de situaciones

problema.

Gráfico 7.


107

107

Se observa que un 51% de los estudiantes encuestados prefieren las lecturas de terror,

seguido de un 28% que les gusta la ficción, un 11% prefiere las de drama y el 10% restante

considera a bien las lecturas de suspenso, este interrogante dio soporte a la investigación en el

sentido que se tendrían herramientas para mejorar la comprensión de los estudiantes, ya que

permitió conocer los intereses que tienen al momento de escoger una lectura.

Gráfico 8.


108

108

Al momento de leer un texto los resultados son los siguientes: 70 estudiantes que

corresponden al 65% de la población analizada, leen para adquirir conocimiento, 20 estudiantes

que corresponden al 19% lo hacen para divertirse, para 10 estudiantes que es un 9% leen por

compromiso y 7 estudiantes correspondiente al 7% lo hacen para obtener una calificación, este

resultado evidencia interés por conocer a través de la lectura, ya que facilita el proceso

investigativo, porque los estudiantes manifiestan disposición para realizar las actividades que

permiten mejorar la comprensión y por tanto el fortalecimiento en los procesos de resolución de

situaciones problemas presentados.

Gráfico 9.


El 54% de los estudiantes expresan leer diariamente, 31% semanalmente, un 7% lee

mensualmente, otro 7% lo hace trimestralmente y un 1% no respondió este interrogante, en su

mayoría los estudiantes expresan leer diariamente, (58), lo cual es lo ideal ya que un estudiante

comprometido debe leer a diario, además, se puede apreciar que para el 46 % de los estudiantes

encuestados la lectura de textos escolares no significa leer. En este ítem los resultados son

109

109

equilibrados, entre los que leen diariamente y los que leen semanal o mensualmente, lo que

significa que el grupo investigador debe propiciar espacios para la lectura y comprensión de

textos a diario, dentro de las estrategias utilizadas se potencia el texto expositivo y se utiliza en

matemáticas y lenguaje `para entender y resolver situaciones problema.

Gráfico 10.


De acuerdo con los resultados, el tipo de texto que más conocen es el narrativo con un 17%,

seguido del expositivo con un 10%, el informativo 6% y el descriptivo 1%. Cabe señalar que en

este ítem se podían seleccionar varias opciones, lo cual muestra que el 28% escogió dos

respuestas, el 23% tres respuestas y un 15% considera conocer todos los tipos de textos allí

presentados. Todo esto da a conocer que en el aula de clases los estudiantes están mayormente

familiarizados con el texto narrativo, ya que este es el más utilizado por los docentes al momento

de fomentar la comprensión. Es necesario comenzar la implementación del texto expositivo, el

cual brinda una información clara y de fácil comprensión, para afrontar las situaciones problema.

110

110

Gráfico 11.


En el desarrollo del cuestionario se presentó un escrito para que identificaran a qué tipo de

texto pertenecía, a lo que un 39% de los encuestados respondió que era descriptivo, seguido de

un 31% que considera que es de tipo narrativo, un 21% señala que es expositivo y el 9% restante

lo considera un texto argumentativo, lo que evidencia que la mayoría de los estudiantes (79%) no

conocen la estructura del texto expositivo.

Gráfico 12.


111

111

El 65% de los encuestados consideran que la función del texto expositivo es explicar, un 16%

dice que la función de ese tipo de texto es describir, un 13% sostiene que es narrar y finalmente

el 6% piensa que la función del texto expositivo es argumentar. Lo cual es pertinente para

conocer la importancia e intencionalidad de esta tipología de textos.

Gráfico 13.


112

112

El 53% de los estudiantes expresan tener un nivel de comprensión alto, 29% superior, un 17%

cree estar en un nivel básico y solo un 1% se ubica en un nivel bajo. A pesar que los resultados

muestran que en su mayoría los estudiantes expresan tener un buen nivel de comprensión, al

momento de realizar actividades para resolver una situación problema, esto no se evidencia, es

decir, los resultados obtenidos no son los esperados.

Asimismo, con el fin de conocer la opinión de los demás compañeros docentes de la

institución, se realizó una encuesta para que ellos dieran su opinión al respecto del texto

expositivo y su aplicación o no dentro de las aulas en las que enseñan. A continuación, se

muestran los resultados que se obtuvieron.

4.3.2 Análisis de la encuesta realizada a los docentes de la I. E. Silvestre Francisco Dangond

Daza.

Tabla 6.

Resultado de la encuesta a docentes, pregunta #1

1- ¿Orienta usted procesos de lectura dentro de su espacio académico? ¿De qué tipo es?

Si X No __

Dirigida. 11

Colaborativa. 6

113

113

Gráfico 14.

Porcentaje de encuesta a docentes, pregunta 1

De acuerdo con la gráfica, se puede constatar que el 52% de los docentes encuestados

manifiestan que, dentro de sus aulas, orientan procesos de lectura dirigida, un 29% promueven la

lectura colaborativa, el 9% organizan lecturas grupales y un 10% utilizan dos tipos de los

procesos mencionados para promover la lectura. Esta pregunta se hizo con el fin de dar cuenta

del primer objetivo específico, el cual está referido a la caracterización de la práctica docente en

el aula, por tanto aporta insumos para el proceso investigativo, ya que conociendo debilidades y

fortalezas del accionar pedagógico, se inicia un ciclo reflexivo para mejorar los procesos de

enseñanza con miras al fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes.

Grupal. 2

Dos respuestas 2

Otros 0

Total 21

Dirigida. 52%

Colaborativa. 29%

Grupal. 9%

Dos respuestas

10%

Otros 0%

1. ¿De qué tipo son los procesos de lectura que orienta dentro de su espacio

académico?

114

114

Tabla 7.

Resultado de la encuesta a docentes, pregunta 2

2- ¿Con qué propósito utiliza la lectura en su aula de clases?

Promover la comprensión. 19

Extraer ideas previas. 1

Informar. 1

Otro: REDACCIÓN, PRODUCCIÓN, ESCRITURA…

Total: 21

Gráfico 15.


A partir de los resultados de la encuesta, se observa que el 90% de los docentes utilizan la

lectura en sus aulas para promover la comprensión en los estudiantes, un 5% para extraer ideas

previas y en igual porcentaje manifiestan que la utilizan para informar. Por lo anterior se

evidencia que la mayoría de los docentes buscan por medio de la lectura que los estudiantes

amplíen sus comprensiones y por ende sus conocimientos. Esto va encaminado a la aplicación de

115

115

estrategias que permitan la comprensión de los estudiantes, con el fin de solucionar las

situaciones problema.

Tabla 8.


3- ¿Qué tipo de materiales didácticos utiliza para promover la lectura en su clase?

Textos. 8

Periódicos. 2

Fotocopias. 3

Dos respuestas 4

Tres respuestas 4

Otros. Carteleras, Láminas y Videos

Total: 21

Gráfico 16.


Los materiales didácticos son una herramienta fundamental que permite facilitar los procesos

de enseñanza- aprendizaje, al preguntar a los docentes por el tipo de materiales con los que

promueven la lectura en sus clases, el 38% de ellos expresan que los textos son la mejor opción,

116

116

un 14% utiliza fotocopias, el 10% se identifica con los periódicos, mientras que un 19%

selecciona dos tipos de materiales y en igual porcentaje escogen 3 de las opciones presentadas.

Tabla 9.


4- ¿Qué tipo de textos utiliza con mayor frecuencia en el desarrollo de sus clases?

Narrativo 4

Expositivo. 2

Descriptivo. 4

Argumentativo. 1

Dos respuestas 4

Tres respuestas 6

Gráfico 17.


La gráfica anterior evidencia que dentro de las aulas de clases al desarrollar las clases, el 19% de

los docentes utilizan el texto narrativo, en igual porcentaje 19% se apoyan en el texto

117

117

descriptivo, solo el 9% utiliza en sus clases el texto expositivo, 19% usa dos tipos de textos de

los mencionados y el 29% tres tipos de textos.

Tabla 10.


5- ¿Cuál es la función del texto expositivo?

Narrar. 0

Argumentar. 3

Explicar. 14

Describir. 0

Dos respuestas 4

Total: 21

Gráfico 18.


Al preguntar a los docentes de la institución por la función del texto expositivo, el mayor

porcentaje de ellos 67% considera que es explicar, el 14% piensa que su función es argumentar,

Narrar. 0%

Argumentar. 14%

Explicar. 67%

Describir. 0%

Dos respuestas 19%

5. ¿Cuál es la función del texto expositivo?

118

118

mientras que un 19% escoge dos respuestas de las presentadas. Estos resultados demuestran que

a pesar de que la mayoría de los docentes encuestados están enfocados en la funcionalidad del

texto expositivo, se observa que un 33% de ellos no tiene claridad en el propósito de dichos

textos.

Tabla 11.


6- ¿En qué áreas o asignaturas cree que se podría usar el texto expositivo?

Sociales. 4

Matemáticas. 3

Naturales. 4

Ética. 1

Otra: Tecnología e informática. 1

Dos respuestas 5

Tres respuestas 3

Total: 21

Gráfico 19.


119

119

El propósito de los textos expositivos es transmitir y difundir conocimientos acerca de un tema

específico, por la pertinencia y coherencia que tienen los mismos para brindar al lector. Al

preguntar a los docentes en cuál o cuáles áreas o asignaturas se puede utilizar este tipo de textos,

un 19% considera que en el área de sociales y con un mismo porcentaje en naturales es donde se

podría usar, un 14% piensa que puede utilizarse en matemáticas, 24% de los docentes escoge dos

áreas, 14% tres áreas y un 5% señala otra, la de tecnología como un área en donde es posible

trabajar con textos expositivos.

Tabla 12.


7- ¿Qué dificultad encuentra en los estudiantes cuando realizan lecturas?

Poca comprensión.

Desinterés hacia ella.

Problemas de entonación y puntuación.

Otro.

Este interrogante se hizo de manera abierta, se dio la libertad a que los docentes respondieran

de acuerdo con su criterio, los cuales consideran que dentro de las dificultades encontradas en los

estudiantes al momento de realizar lecturas están: poca comprensión, desinterés por ella,

problemas de entonación y puntuación, entre otras.

4.3.3 Análisis de los resultados de la aplicación de la prueba # 1 a estudiantes

Con el fin de dar respuesta a los objetivos de la investigación, se realiza una primera prueba a

los estudiantes, con el fin de constatar si los pasos estudiados en el proceso de resolución de

situaciones problemas se facilita, usando el texto expositivo. A continuación, se muestran los

resultados en cada aula de los docentes investigadores.

120

120

LOS MEDIOS DE TRANSPORTE

Un grupo de estudiantes de quinto grado se encuentra investigando sobre los diferentes medios

de transporte que son utilizados por los niños y los adultos para desplazarse a la escuela. Te

invitamos a ser parte de este grupo de estudiantes y realizar las tareas que se proponen a

continuación:

Tabla 13.

Resultado de la prueba aplicada a estudiantes grado 2º

La tabla muestra que los resultados de los estudiantes del grado 2-02 tienden a tener más o

menos los mismos resultados tanto en aciertos como en desaciertos, las tareas 1. 3, 5, del tipo

aditivo (a+b) obtuvieron los siguientes resultados: tarea 1, 17, correctos, 10 incorrectos, tarea 2,

Situación Problema Correcto Incorrecto Total

1. En un bus escolar hay 17 niñas y 15 niños, ¿cuántos

niños y niñas hay en total en el bus escolar?

17

10

27

2. A la escuela llegan un total de 38 estudiantes en moto, de

estos 14 estudiantes son de tercer grado, ¿cuántos

estudiantes de otros grados llegan en moto?

11

16

27

3. En un bus escolar se suben en la primera parada 16

estudiantes y en la segunda parada se suben 13

estudiantes, ¿cuántos estudiantes van en el bus en ese

momento?

14

13

27

4. En un bus escolar viajan 21 profesores, antes de llegar a

la escuela se bajan 9 profesores, ¿cuántos profesores

quedan en el bus?

17

10

27

5. Carlitos se demora 15 minutos para llegar a la escuela y

Sergio se demora 10 minutos más que Carlitos, ¿cuántos

minutos se demora Sergio en llegar a la escuela?

15

12

27

6. Juanito se demora 17 minutos para llegar a la escuela y

María se demora 5 minutos menos que Juanito, ¿cuántos

minutos se demora María en llegar a la escuela?

20

07

27

7. A Juanito le dijeron que a la escuela llegan 3 buses

escolares y que en cada bus van 32 estudiantes ¿Cuántos

estudiantes van en total en los 3 buses

14

13

27

8. Para transportar 12 profesores a la escuela se contrataron

3 carros. Si todos los carros llevan la misma cantidad de

profesores ¿cuántos profesores transporta cada carro

21

06

27

121

121

14 frente a 13 y la tarea 5, 15 bien realizados y 12 incorrectos, la tendencia que fue a equilibrar

las respuestas se presenta porque en el grado segundo es difícil la lectura y comprensión de las

situaciones problemas.

Las situaciones 2, 4, 6, de tipo sustractivas también mostraron resultados tendientes a equilibrar

las respuestas, los niños no se sintieron cómodos con la lectura, influenciando en los resultados

de las tareas, los resultados fueron los siguientes: tarea 2: 11 correctas y 16 incorrectas, tarea 4:

17, correctas 10, incorrectas y tarea 6: 20 correctas y 7 incorrectas.

Las situaciones 7 de tipo multiplicativa evidencio problemas en la aplicación de procedimientos

multiplicativos, los resultados fueron 14, 13, muy equilibrado, la situación de la tarea 8 mostro

mejores resultados.

Tabla 14.



1. En dos buses escolares hay 70 niñas y 56 niños,

¿cuántos niños y niñas hay en total en los buses

escolares?

35

3

38

2. A la escuela llegan un total de 108 estudiantes en moto,

de estos 32 estudiantes son de tercer grado, ¿cuántos


27

11

38

3. Teniendo en cuenta las tareas uno y dos cuantos niños

llegan al colegio en los medios de transporte, bus escolar

y moto.

22

16

38

4. En un bus escolar viajan 51 profesores, antes de llegar a

la escuela se bajan 19 profesores, ¿cuántos profesores

quedan en el bus?

29

09

38

5. Carlitos se demora 25 minutos para llegar a la escuela y

Sergio se demora 5 minutos más que Carlitos, ¿cuántos

minutos se demora Sergio en llegar a la escuela?

29

09

38

6. Juanito se demora 17 minutos para llegar a la escuela y

María se demora 5 minutos menos que Juanito, ¿cuántos

minutos se demora María en llegar a la escuela?

28

10

38

7. A Juanito le dijeron que a la escuela llegan 3 buses

escolares y que en cada bus van 42 estudiantes ¿Cuántos

estudiantes van en total en los 3 buses?

30

08

38

8. Para transportar 51 profesores a la escuela se contrataron

3 carros. Si todos los carros llevan la misma cantidad de

122

122

La prueba realizada a los alumnos del grado 502, muestra el progreso de los niños de este

grado en la resolución de situaciones problema. Las tareas 1, 3, 5, son aditivas del tipo (a+b),

los resultados dejan claro que el procedimiento para realizar las adiciones fueron correctos, de 38

estudiantes en la primera situación 35 contestaron bien y solo tres incorrectamente, en la

situación 3 tres sucedió algo similar, donde 22 contestaron correctamente y 16 fallaron, el

ejercicio 5 cinco siguió la tendencia, la mayoría respondieron bien, 29 y 9 contestaron

incorrectamente.

Las situaciones 2, 4, 6, son del tipo (a-b) sustracciones y muestran también las mejorías de los

estudiantes del grado 5-02 en la resolución de problemas. Los resultados son los siguientes:

situación 2, 27 correctos 11 incorrectos, prueba 4 son 29, 9, y la seis 28,10, la tendencia en esta

prueba fue muy similar y mostro que la mayoría de los estudiantes utilizaron el procedimiento

adecuado.

Los problemas 7 y 8 son del tipo (axb) y (a/b) respectivamente, la situación multiplicativa

mostró gran dominio de los estudiantes, sus procedimientos aplicados llevaron a que

respondieran 30 correctamente y 8 incorrectamente, en la situación donde hay que dividir los

resultados fueron similares mostrando que los estudiantes están más apropiados con la

comprensión de textos y por ende la solución de problemas es más efectiva.

Tabla 15.


profesores ¿cuántos profesores transporta cada carro?

29 09 38


1. En dos buses escolares viajan 70 mujeres y 56 hombres,

¿Cuántos pasajeros en total viajan en los buses escolares? Si

por algún motivo la quinta parte de las mujeres no asisten al

colegio el día de hoy, ¿Cuántos pasajeros viajan en total?

1

26

27

2. A la escuela llegan 135 estudiantes en moto, de estos, 39 son

de octavo grado y 50 son del grado noveno ¿cuántos


19

8

27

3. Teniendo en cuenta las situaciones 1 y 2, si en el colegio hay

un total de 730 estudiantes, ¿cuántos de ellos no se movilizan

en los medios de transporte mencionados?

7

20

27

4. Uno de los buses ha sido designado para transportar a los

profesores, si en este 51, antes de llegar a la Institución se

bajan 19, si de los restantes el 20% son mujeres, ¿cuántos

profesores hombres quedan en el bus?

5

22

27

123

123

Tabla 16.


5. Carlos demora 25 minutos para llegar a la escuela y Sergio

15 minutos más que Carlos porque pasa por Sofía, ¿cuántos

minutos se demora Sofía en llegar a la escuela?

1

26

27

6. El tiempo empleado por un bus escolar para llegar a la

Institución es de un quinto (1/5) de hora desde el punto más

lejano, mientras que una moto se demora la mitad del tiempo

que gasta el bus, si Juan sale de su casa, el punto más lejano

de la Institución, en bus a las 6:00 am. ¿A qué hora llega al

colegio? Si lo hiciera en moto ¿Cuál sería la hora de llegada?

2

25

27

7. A Pedro le dijeron que a la escuela llegan 3 buses escolares y

que en cada bus van 42 personas, por seguridad en cada bus

van 10 profesores, ¿Cuántos estudiantes van en total en los 3

buses?

6

21

27


1. En dos buses escolares viajan 70 mujeres y 56 hombres,

¿Cuántos pasajeros en total viajan en los buses

escolares? Si por algún motivo la quinta parte de las

mujeres no asisten al colegio el día de hoy, ¿Cuántos

pasajeros viajan en total?

3

24

27

2. A la escuela llegan 135 estudiantes en moto, de estos, 39

son de octavo grado y 50 son del grado noveno ¿cuántos


15

12

27

3. Teniendo en cuenta las situaciones 1 y 2, si en el colegio

hay un total de 730 estudiantes, ¿cuántos de ellos no se

movilizan en los medios de transporte mencionados?

10

16

27

4. Uno de los buses ha sido designado para transportar a los

profesores, si en este 51, antes de llegar a la Institución

se bajan 19, si de los restantes el 20% son mujeres,

¿cuántos profesores hombres quedan en el bus?

7

20

27

5. Carlos demora 25 minutos para llegar a la escuela y

Sergio 15 minutos más que Carlos porque pasa por Sofía,

¿cuántos minutos se demora Sofía en llegar a la escuela?

3

24

27

6. El tiempo empleado por un bus escolar para llegar a la

Institución es de un quinto (1/5) de hora desde el punto

124

124

4.3.4 Análisis de los resultados de la rúbrica sobre resolución de situaciones problema

Tabla 17.

Resultado de la rúbrica sobre situaciones problema, aplicada a estudiantes 2º

CRITERIOS

ACCIONES

Se me

facilita

hacerlo

Lo realizo

con

dificultad

Requiero

ayuda para

realizarlo

Se me

dificulta

hacerlo

Total

Dado una situación problema,

comprendo la información planteada 7 11 4 5 27

Expreso con mis palabras la situación

planteada 7 13 5 2 27

Identifico los datos importantes de la

situación problema 5 7 10 5 27

Represento en forma gráfica la situación


Utilizo varios caminos para resolver la


Reviso el proceso utilizado y corrijo los

errores encontrados 8 9 5 5 27

Verifico si la solución es correcta 5 12 4 6 27

Explico el proceso utilizado para

resolver la situación problema 10 8 5 4 27

Busco problemas parecidos cuando me

enfrento a uno nuevo 4 8 7 8 27

más lejano, mientras que una moto se demora la mitad

del tiempo que gasta el bus, si Juan sale de su casa, el

punto más lejano de la Institución, en bus a las 6:00 am.

¿A qué hora llega al colegio? Si lo hiciera en moto ¿Cuál

sería la hora de llegada?

8 19 27

7. A Pedro le dijeron que a la escuela llegan 3 buses

escolares y que en cada bus van 42 personas, por

seguridad en cada bus van 10 profesores, ¿Cuántos

estudiantes van en total en los 3 buses?

10

17

27

125

125

Gráfico 20.

Rúbrica sobre resolución de problemas matemáticos 2º

La rúbrica aplicada a los 27 niños del grado segundo, muestra un comportamiento muy

similar en cada uno de los criterios analizados, en el primer criterio sobre la comprensión de una

situación planteada, solo a 7 niños se le facilita hacerlo, lo que quiere decir que veinte tienen

dificultades o necesitan ayuda para comprender, por lo tanto, es necesario usar el texto

expositivo para entender la situación planteada y por ende la solución de problemas.

El segundo criterio, se expresa una situación planteada, muestra el mismo resultado, solo siete

niños manifiestan facilidad para hacerlo, trece lo realizan con dificultad y los demás requieren

ayuda o no lo logran. Este criterio muestra que en segundo grado la capacidad de leer para

expresar con sus palabras está empezando, por eso la respuesta apunta a no hacerlo, es necesario

insistir con los textos expositivos y con la lectura de los mismos para que los niños fortalezcan

esta habilidad.

02468

101214

NÚ

ME

RO

DE

ES

TU

DIA

NT

ES

CRITERIOS

RÚBRICA SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

2-02

Se me facilita hacerlo Lo realizo con dificultad

Requiero ayuda para realizarlo Se me dificulta hacerlo

126

126

En el siguiente criterio, identifica los datos de una situación problema, los resultados

mostraron que cinco niños lo realizan fácilmente y veinte y dos niños lo hacen con dificultad o

con ayuda, es importante reforzar a través de la lectura los pasos para resolver una situación

problema, ya que uno de esos pasos demás de entender el problema es identificar los datos

importantes y escoger la operación adecuada.

La siguiente afirmación muestra resultados similares, nueve niños representan en gráficos

una información, los restantes diez y nueve se les dificulta, o lo resuelven con ayuda. A esa edad

la representación de situaciones en gráficos es complejo, acá cobra importancia las estrategias

pedagógicas que ayuden a los niños a adquirir esa destreza, por lo tanto, es importante

profundizar en los textos para que los niños sean capaces de verbalizar los procesos

matemáticos, leer gráficos, tablas y la escribir los procedimientos s en la resolución de

problemas.

El criterio utiliza varios caminos para resolver la situación planteada, muestra una respuesta

que evidencia en los niños el bajo nivel de comprensión de las situaciones problema, en las

planeaciones hay que fortalecer las estrategias que apoyen la escogencia de varias

procedimientos u operaciones para resolver problemas.

En general los resultados de los criterios que siguen a continuación, muestran un

comportamiento similar en los estudiantes, motivo por el cual hay que evaluar la de la práctica

docente, hay que reflexionar la praxis para mejorar los procesos de comprensión de textos

expositivos en la resolución de situaciones problema, los gráficos 21, 22 y 23 son los resultados

de las rubricas aplicadas a los grados 5°, 8° y 9° respectivamente y no están muy alejados de la

realidad evidenciada en los niños de segundo grado, por lo anterior, se hace necesario, identificar

127

127

las características de la práctica docente, implementar estrategias y evaluar el impacto de esas

estrategias basadas en la utilización de textos expositivos para resolver situaciones problema

generándose aprendizajes en los estudiantes.

Tabla 18.


CRITERIOS

ACCIONES

Se me

facilita

hacerlo

Lo realizo

con

dificultad

Requiero

ayuda para

realizarlo

Se me

dificulta

hacerlo

Total


















128

128

Gráfico 21.


Tabla 19.


CRITERIOS

ACCIONES

Se me

facilita

hacerlo

Lo realizo

con

dificultad

Requiero

ayuda para

realizarlo

Se me

dificulta

hacerlo

Total
















0

5

10

15

20

25

30

NÚ

ME

RO

DE

ES

TU

DIA

NT

ES

CRITERIOS

RÚBRICA SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS 5-02



129

129



Gráfico 22.


Tabla 20.


CRITERIOS

ACCIONES

Se me

facilita

hacerlo

Lo realizo

con

dificultad

Requiero

ayuda para

realizarlo

Se me

dificulta

hacerlo

Total














0

5

10

15

20

25

NÚ

ME

RO

DE

ES

TU

DIA

NT

ES

CRITERIOS

RÚBRICA SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS 8-

01



130

130





Gráfico 23.


Rubrica institucional, se muestra un consolidado de las 4 aulas de los docentes investigadores.

Tabla 21.

Resultado de la rúbrica institucional aplicada a los cursos focalizados.

CRITERIOS

ACCIONES

Se me

facilita

hacerlo

Lo realizo

con

dificultad

Requiero

ayuda para

realizarlo

Se me

dificulta

hacerlo

TOTAL


comprendo la información

planteada

60 50% 38 32% 10 8% 12 10% 120

Expreso con mis palabras la

situación planteada 61 51% 37 31% 11 9% 11 9% 120

Identifico los datos importantes

de la situación problema 35 29% 35 29% 27 23% 23 19% 120

Represento en forma gráfica la

situación planteada 37 31% 32 26% 26 22% 25 21% 120

0

5

10

15

20

NÚ

MER

O D

E ES

TUD

IAN

TES

CRITERIOS

RÚBRICA SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS 9-01



131

131

Utilizo varios caminos para

resolver la situación problema 39 33% 36 30% 23 19% 22 18% 120

Reviso el proceso utilizado y

corrijo los errores encontrados 59 49% 30 25% 22 18% 9 8% 120

Verifico si la solución es

correcta 51 42% 42 35% 13 11% 14 12% 120


resolver la situación problema 48 40% 33 27% 21 18% 18 15% 120

Busco problemas parecidos

cuando me enfrento a uno nuevo 37 31% 37 31% 24 20% 22 18% 120

Gráfico 24.

Rúbrica sobre resolución de problemas matemáticos

CONCLUSIONES

A continuación, se presentan las conclusiones que surgieron a partir de la intervención en las

aulas de los grados 2°, 5°, 8°, 9° y de la implementación de estrategias pedagógicas en las áreas

de lenguaje y matemática, para la resolución de situaciones problema utilizando el texto

expositivo como pretexto para fortalecer los procesos académicos de los estudiantes:

Para lograr que nuestros estudiantes adquieran aprendizajes significativos, es

necesario mejorar el proceso enseñanza, a través de la implementación de diversas

estrategias, con prácticas docentes dinámicas, centradas en la evaluación de procesos

0102030405060

PO

RC

EN

TA

JE

DE

ES

TU

DIA

NT

ES

CRITERIOS

RÚBRICA SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

MATEMÁTICOS



132

132

formativos y no sumativos, los cuales deben ir orientados a desarrollar las

competencias comunicativas y la capacidad crítica reflexiva.

La práctica reflexiva del accionar pedagógico es responsabilidad de cada docente, es

fundamental que las instituciones educativas propicien espacios idóneos y adecuados

para desarrollar de manera colaborativa y planificada los procesos académicos, con el

propósito de generar cambios en las prácticas del colectivo docente.

A través de la implementación de diversas estrategias en las áreas de lenguaje y

matemática, se pudo mejorar la comprensión y resolución de situaciones problema,

utilizando el texto expositivo como recurso pedagógico, de igual manera se

observaron las acciones reflexivas del docente en torno a su quehacer, lo cual facilitó

el diseño e implementación de las mismas, conllevando todo lo anterior a fortalecer

las habilidades comunicativas y pensamiento crítico, reflexivo en los estudiantes.

Reflexionar a partir de las concepciones que se tengan de la comprensión lectora,

oralidad y escucha, para que desde allí y entorno al proceso reflexivo que se hizo,

respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes, para resignificar las

prácticas docentes que se llevan a cabo en la institución, articulando los procesos

teóricos y prácticos y de esta manera contribuir al desarrollo integral de los mismos.

Articular los procesos comunicativos, habilidades lectoras y el texto expositivo con las

áreas del conocimiento, que sean enfocadas en diferentes ámbitos con el propósito de

133

133

fomentar el hábito lector desde la educación preescolar, ya que esta es fuente de

conocimiento y permite la interacción social.

Diseñar estrategias pedagógicas para mejorar las competencias de lenguaje y

matemática en la resolución de problemas, a partir del texto expositivo, requiere de

tiempo, por eso es fundamental hacerlo y compartirlo con los pares académicos y de

esta manera realizar un trabajo cooperativo y reflexivo para articularlo con el currículo

y así fortalecer el PEI; es importante que el maestro sea un facilitador de la

construcción del conocimiento, con el propósito de promover la autonomía y habilidad

para que el estudiante pueda enfrentarse a determinada situación.

Con la implementación de las estrategias pedagógicas en las áreas de lenguaje y

matemática se logró orientar mejor los procesos enseñanza - aprendizaje, ahora los

estudiantes resuelven situaciones problemas de manera crítica y reflexiva buscando

diferentes rutas para llegar a la respuesta correcta, utilizando el texto expositivo como

pretexto.

134

134

RECOMENDACIONES

Partiendo de los resultados de los procesos de investigación y ciclos de reflexión llevados a cabo

por los docentes investigadores se recomienda:

Seguir fortaleciendo los procesos de comprensión de textos expositivos, resolución de

situaciones problemas, la oralidad y la escucha en los estudiantes.

Fomentar espacios académicos idóneos, donde los docentes reflexionen de forma individual y

colaborativa sobre sus prácticas, y así, compartan estrategias y vivencias de aula de clase, que les

ayude a mejorar cada día el proceso de enseñanza.

Establecer dentro de las áreas de lenguaje y matemática estrategias pedagógicas para desarrollar

la comprensión e interpretación de situaciones problemas, a partir del texto expositivo como

pieza fundamental para fortalecer el currículo y planes de estudio.

Realizar planeaciones organizadas y estructuradas, sustentadas en bases prácticas y teóricas,

donde se tenga en cuentan el contexto de aula e institucional, para potenciar los procesos

académicos de los estudiantes, de igual forma, promover la evaluación formativa a los

estudiantes centrada en la intervención continúa de los procesos integrales del estudiante en la

evaluación formativa.

Apropiarse de los programas y políticas educativas que promueve el MEN (PNLE), cuyo

propósito es el de fortalecer la formación de los docentes en Colombia y así, mejorar la calidad

educativa de los estudiantes.

135

135

APORTES PEDAGÓGICOS

Partiendo de las experiencias y ciclos reflexivos realizados por los docentes investigadores en

su quehacer pedagógico, se han implementado diversas estrategias para fortalecer los procesos

de enseñanza en los grados 2°, 5°, 8° y 9° en las áreas de lenguaje y matemática que permitieron

fortalecer la comprensión e interpretación de situaciones problemas, así como también,

enriquecer las prácticas docente y quizás también sirvan de referencia a otros pares académicos

para que reflexionen sobre la importancia de la utilización de los textos expositivos en la

resolución de situaciones problemas. Algunos de los aportes pedagógicos que se consideran

relevantes y que surgieron durante el proceso de la investigación, se relacionan a continuación:

- Diarios de campo, los cuales permitieron la sistematización del día a día en las aulas de clases,

además identificar fortalezas y debilidades en el accionar docente.

- Grabaciones de clase

- Rutinas de pensamiento, a partir de las expuestas en las clases de la maestría en pedagogía, se

empezó a utilizarlas en el aula de los docentes investigadores, con algunas modificaciones o

adaptaciones y con ellas se consiguió orientar el pensamiento de los estudiantes y estos

hicieran visible sus opiniones e ideas.

- Rúbricas, utilizadas en los procesos de evaluación de desempeño de los estudiantes, en los que

se establecieron criterios claros y concretos y sus respectivas valoraciones.

- Textos expositivos, se inicia la utilización como recurso pedagógico en las aulas de clase, con

el fin de fortalecer los procesos de resolución de situaciones problemas.

136

136

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142

142

ANEXOS

ENCUESTA PARA DOCENTES

GRUPO INVESTIGADOR: Yalexi Díaz, Iván Fragozo, Edith González y Rubén Villanueva

OBJETIVO: Conocer las estrategias de enseñanza que aplican los docentes en el salón de clases enfocadas al texto expositivo

Estimado/a docente: El grupo investigador de la Maestría en Pedagogía de la Universidad de la Sabana está realizando una investigación denominada “La reflexión de la práctica docente a partir del texto expositivo como un recurso pedagógico en la resolución de situaciones problema en las áreas básicas de la Institución Educativa Silvestre Francisco Dangond Daza”.

Por esta razón le agradezco la amabilidad de responder el cuestionario (encuesta) anónimo con el máximo interés. Dichos resultados serán exclusivamente utilizados para mejorar situaciones, resolver problemas, proponer soluciones y establecer estrategias de formación y cambio. Su información, sin lugar a dudas, será de gran utilidad, de ahí la importancia de que lo responda con la mayor sinceridad posible y de la mejor forma que estime conveniente.

Señalar con una X el ítem que considere corresponde a su respuesta. Gracias por su invaluable colaboración.

1. ¿Orienta usted procesos de lectura dentro de su espacio académico?, ¿de qué tipo

es?

Sí ____ No _____

Dirigida Colaborativa Grupal

2. ¿Con qué propósito utiliza la lectura en su aula de clases?

Promover la comprensión Extraer ideas previas Informar

Otro ¿Cuál? _________________________________________________

3. ¿Qué tipo de materiales didácticos utiliza para promover la lectura en su clase?

Textos Periódicos Fotocopias

Otros ¿Cuáles? _________________________________________________

4. ¿Qué tipo de textos utiliza con mayor frecuencia en el desarrollo de sus clases?

Narrativo Expositivo Descriptivo Argumentativo

143

143

Otros ¿Cuáles? _________________________________________________

5. ¿Cuál es la función del texto expositivo?

Narrar Argumentar Explicar Describir

6. ¿En qué áreas o asignaturas crees que se podría utilizar el texto expositivo?

Sociales Matemáticas Naturales Ética

Otras, ¿Cuáles? ________________________________________________________

7. ¿Qué dificultad encuentra en los estudiantes cuando realizan lecturas?

______________________________________________________________________

_

______________________________________________________________________

_

______________________________________________________________________

_

______________________________________________________________________

_

144

144

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES

GRUPO INVESTIGADOR: Yalexi Díaz, Iván Fragozo, Edith González y Rubén Villanueva

OBJETIVO: Identificar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes acerca del texto expositivo

Estimado/a estudiante: El grupo investigador de la Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana está realizando una investigación denominada “Reflexión de la práctica docente a partir del texto expositivo como un recurso pedagógico en la resolución de situaciones problema en las áreas básicas de la Institución Educativa Silvestre Francisco Dangond Daza”.

Por esta razón le agradezco la amabilidad de responder el cuestionario (encuesta) anónimo con el máximo interés. Dichos resultados serán exclusivamente utilizados para mejorar situaciones, resolver problemas, proponer soluciones y establecer estrategias de formación y cambio. Su información, sin lugar a dudas, será de gran utilidad, de ahí la importancia de que lo responda con la mayor sinceridad posible y de la mejor forma que estime conveniente.

Señalar con una X el ítem que considere corresponde a su respuesta. Gracias por su invaluable colaboración.

7. ¿Le gusta leer?

Mucho Bastante Poco Nada

8. ¿Qué tipo de lectura le gusta?

Ficción Terror Suspenso Drama

Otros? ______________________________________

9.

3. ¿Cuál es tu propósito al leer?

Adquirir nuevos conocimientos Para divertirme

Por una calificación Por compromiso

4. ¿Con qué frecuencia lees?

Diariamente Semanalmente Mensualmente Trimestralmente

5. Señala qué tipos de textos conoces (puedes escoger varios)

Narrativo Expositivo Descriptivo Informativo

Responde la pregunta número 6 teniendo en cuenta la siguiente información:

145

145

La Tierra es el planeta donde vivimos, es el tercer planeta desde el Sol. Es el mayor de los cuatro planetas terrestres de nuestro sistema solar, lo que significa que es un planeta sólido, y no gaseoso (los otros tres planetas terrestres son Mercurio, Venus y Marte). El volumen de la Tierra es más de un millón de veces menor al del Sol. Al igual que los demás planetas del sistema solar, la Tierra orbita alrededor del Sol, y le da una vuelta completa en aproximadamente 365 días (a esto se le llama un año). También gira alrededor de su propio eje, dando un giro completo en 24 horas (a esto se le llama un día).

6. El escrito anterior es un ejemplo de texto:

Narrativo Expositivo Descriptivo Argumentativo

7. Pensarías que la función del texto expositivo es

Narrar Argumentar Explicar Describir

8. Al leer un texto, consideras que tu nivel de comprensión es

Superior Alto Básico Bajo

146

146

INST. EDU. SILVESTRE FRANCISCO DANGOND DAZA

RÚBRICA SOBRE RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMAS

Nombre del estudiante: __________________________________________

Apreciado estudiante:

A continuación encontrarás varias acciones que debes tener en cuenta para resolver una

situación problema. Marca con una X el criterio con el que te identifiques

CRITERIOS

ACCIONES

Se me facilita

hacerlo

Lo realizo

con

dificultad

Requiero

ayuda para

realizarlo

Se me dificulta

hacerlo


comprendo la información planteada


planteada


situación problema


planteada


situación problema


errores encontrados

Verifico si la solución es correcta


resolver la situación problema


enfrento a uno nuevo

147

147

INST. EDU. SILVESTRE FRANCISCO DANGOND DAZA

RÚBRICA: COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Nombre del estudiante: __________________________________________

Apreciado estudiante:

A continuación encontrarás varias acciones que debes tener en cuenta para comprender textos

expositivos. Marca con una X el criterio con el que te identifiques

CRITERIOS

ACCIONES

Siempre

Casi

siempre

Algunas

veces

Nunca

Prevé el tema e ideas centrales del texto

a partir del título, subtitulo e imágenes.

Explica palabras clave del texto

Propone la continuidad de un texto

partir de la lectura del primer párrafo.

Representa el texto por medio de una

ilustración

Subraya las ideas más importantes del

texto

Propone un título para el texto

Hace un esquema con la información del

texto

Comprende la información importante

del texto

Entiende con facilidad el texto

expositivo.

148

148

I.E. Silvestre Dangond Daza

NOMBRE DEL ESTUDIANTE: ___________________________________________


Un grupo de estudiantes de segundo grado se encuentra investigando sobre los diferentes medios



continuación:

Respuesta:___________________Tarea 1:

En un bus escolar hay 17 niñas y 15 niños, ¿cuántos niños y niñas hay en total en el bus escolar?

Escribe la forma como lo resolvería:

____________________________________

Respuesta: _________________ Tarea 2:

A la escuela llegan un total de 38 estudiantes en moto, de estos 14 estudiantes son de tercer

grado, ¿cuántos estudiantes de otros grados llegan en moto?


____________________________________

Respuesta: _________________ Tarea 3:

En un bus escolar se suben en la primera parada 16 estudiantes y en la segunda parada se suben

13 estudiantes, ¿cuántos estudiantes van en el bus en ese momento?


________________________________________________________________________

Respuesta: _________________ Tarea 4:

En un bus escolar viajan 21 profesores, antes de llegar a la escuela se bajan 9 profesores,

¿cuántos profesores quedan en el bus?


____________________________________

Respuesta: ___________________Tarea 5

149

149

Carlitos se demora 15 minutos para llegar a la escuela y Sergio se demora 10 minutos más que

Carlitos, ¿cuántos minutos se demora Sergio en llegar a la escuela?


Respuesta: _________________ Tarea 6:

Juanito se demora 17 minutos para llegar a la escuela y María se demora 5 minutos menos que

Juanito, ¿cuántos minutos se demora María en llegar a la escuela?


Respuesta: _________________ Tarea 7:

A Juanito le dijeron que a la escuela llegan 3 buses escolares y que en cada bus van 32

estudiantes ¿Cuántos estudiantes van en total en los 3 buses?


Respuesta: _________________ Tarea 8:

Para transportar 12 profesores a la escuela se contrataron 3 carros. Si todos los carros llevan la

misma cantidad de profesores ¿cuántos profesores transporta cada carro?


150

150

I.E. Silvestre Dangond Daza:


Tarea 1:

Valentina es fotógrafa de naturaleza y todas las fotos de sus álbumes son de paisajes

y animales. 1/9 del álbum que acaba de empezar es de fotos de paisajes y 1/6 de fotos

de animales. ¿Qué parte del álbum lleva completado?


Tarea 2:

Tres hermanos barrieron las dos canchas de baloncesto. Lucia barrió 2/6, Laura barrió

5/6, Adrián barrio 4/6 y Daniel 1/6 de las canchas ¿Quién barrió más? Según el texto

anterior ¿Cómo formaron las parejas para barrer toda la cancha?


Tarea 3:

María hizo jugo de naranja para sus hijos. Jorge tomó 1/2 litro, Jaime tomó1/4de litro,

Ángel tomó 1/3 de litro y Paloma tomó 1/6 de litro. ¿Quién tomó menos jugo?


Tarea 4:

Una hormiga llega a 6/10 de su camino. Si se divide el camino en quintos, ¿qué fracción

representa el recorrido de la hormiga?


151

151

Tarea 5:

En el festival de navidad de la escuela, el teatro se fue llenando por partes. Primero

llegaron 2/9 partes de espectadores, después entraron 3/9 y, por último, entraron 1/9

partes de espectadores ¿Qué parte del teatro se ocupó?

Escribe el ejercicio como lo resolvería:

Tarea 6:

Un paquete contenía 6/8 de kilogramo de harina y se utilizaron 2/8 de kilogramo para

hacer un pastel ¿Cuánta harina quedó en el paquete?

Como lo resolvería, escribe el texto:

Tarea 7:

Alejandro tiene 600 canicas y como se va a ir a vivir a Valledupar se las va a regalar a

sus 12 amigos en partes iguales. ¿Cuántas canicas le dará a cada amigo? Representa como

fracción.

Escribe la operación como lo resolverías.

____________________________________

152

152

I.E. Silvestre Dangond Daza



Un grupo de estudiantes de quinto grado se encuentra investigando sobre los diferentes medios



continuación:

Tarea 1:

En dos buses escolares hay 70 niñas y 56 niños, ¿cuántos niños y niñas hay en total en los buses

escolares?


Tarea 2:

A la escuela llegan un total de 108 estudiantes en moto, de estos 32 estudiantes son de tercer

grado, ¿cuántos estudiantes de otros grados llegan en moto?


Tarea 3:

Teniendo en cuenta las tareas uno y dos cuantos niños llegan al colegio en los medios de

transporte, bus escolar y moto.


Respuesta: _________________ Tarea 4:

En un bus escolar viajan 51 profesores, antes de llegar a la escuela se bajan 19 profesores,

¿cuántos profesores quedan en el bus?


153

153

Tarea 5

Carlitos se demora 25 minutos para llegar a la escuela y Sergio se demora 5 minutos más que

Carlitos, ¿cuántos minutos se demora Sergio en llegar a la escuela?


Tarea 6:

Juanito se demora 17 minutos para llegar a la escuela y María se demora 5 minutos menos que

Juanito, ¿cuántos minutos se demora María en llegar a la escuela?


Tarea 7:

A Juanito le dijeron que a la escuela llegan 3 buses escolares y que en cada bus van 42

estudiantes ¿Cuántos estudiantes van en total en los 3 buses?


Tarea 8:

Para transportar 51 profesores a la escuela se contrataron 3 carros. Si todos los carros llevan la

misma cantidad de profesores ¿cuántos profesores transporta cada carro?


Solución de los problemas, escribe en los cuadros como lo resolverías, puede ser como lo

entiendas, un texto:

Tarea 1:

Tarea 2:

Tarea 3:

Respuesta_____________________

Respuesta_____________________

154

154

Tarea 4:

Respuesta_____________________

Respuesta_____________________

reflexiÓn de la prÁctica docente a partir del …

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