recursos para la planificación. respuestas para todas las ......identifica las partes de una planta...
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Ciencias naturales
Recursos para la planificación.
Respuestas para todas las actividades del libro
del alumno.
RECURSOS PARA EL DOCENTE
¡Clac!
¡CLAC! CARPETA CON GANCHO. Ciencias naturales 4 Recursos para el docentees una obra colectiva, creada, diseñada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Graciela M. Valle, por el siguiente equipo:
Ricardo Franco, Elina I. Godoy, María Cristina Iglesias y Pablo D. Verón
Editora: Carolina IglesiasJefa de edición: Edith MoralesGerencia de arte: Silvina Gretel EspilGerencia de contenidos: Patricia S. Granieri
ÍNDICE
Recursos para la planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Clave de respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
RECURSOS PARA EL DOCENTE
Ciencias naturales
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1 Los ambientes aeroterrestres
Página 51. a) Los alumnos podrán decir árboles, plantas, personas, es-
tatuas, bancos. Es posible que no tengan dificultades para nombrar a los vivos, pero respecto a los no vivos es probable que solo hablen de lo que ven (monumentos, bancos, etc.) y dejen de lado otros componentes (Sol, aire, etcétera).
b) Aquí se los invita a pensar en una plaza ubicada en un lugar distante del que muestra la imagen.
Página 62. a) Todo el año hace frío – calor. Llueve mucho - poco. Es un
ambiente natural - artificial. Los seres vivos son abundantes - escasos.
b) El suelo está cubierto de nieve.3. Se espera que puedan advertir que la escasez de seres vivos, por
ejemplo, sí se puede ver en una foto, pero otras características, como la temperatura, por ejemplo, se infieren a partir de ver tanta nieve. Esta actividad busca reflexionar entre toda la clase e intervenir con el aporte de ejemplos de otros ambientes cono-cidos.
Página 71. En general, los niños no tienen dificultades en imaginar que la
selva tiene mucha vegetación.a) y b) Con esta consigna podrán comparar y encontrar contra-
dicciones entre lo que cada uno pensó sobre la diversidad de plantas, sobre las alturas de la vegetación, sobre la presen-cia o no de animales y cuáles; las condiciones del ambiente y las temperaturas.
Página 81. a) El cuadro se completa con la siguiente información:
Estratos 1 2 3 4 5
Ejemplares de cada estrato
Guatambú blanco, cedro
Timbó, palmera pindó
Laurel amarillo
Tacuarembó, tacuaruzú
Güembé, caraguatá, helechos
b) Se trata de invitarlos a recuperar lo que saben de años an-teriores acerca de las necesidades de las plantas, y usarlo para pensar en las diferentes alturas que tienen las plantas, según el estrato que ocupan en la selva. Esta información se recuperará cuando los niños vean características de los animales y plantas de la selva.
Página 91. Se propone que los chicos piensen las características que se
imaginan que tiene este ambiente, para ponerlas en juego du-rante la resolución de esta actividad indagatoria.
2. Hubo más días despejados en octubre (17 días) y menos, en fe-brero (10). En estos meses llovió un día solo.
Muchos días despejados, en cada mes, sumados a poquísimos días de lluvia por cada mes, explican por qué es un ambiente
seco. (Para facilitar el análisis se pueden sumar los días y ver cuánto representa en los 365 que tiene un año. Por ejemplo, solo llueve 26 días de 365). Con esta información podrán com-pletar la frase.
Página 103. a) A lo largo del día la temperatura varía, tanto en verano
como en invierno. En verano hay mucha diferencia entre la mañana y la noche.
b) A lo largo del año la temperatura cambia mucho. Los vera-nos son muy cálidos y el invierno parece ser frío.
4. Hay menos diversidad porque es un ambiente seco, con poca agua, y esto hace que pocos seres vivos puedan habitar allí.
Página 111. Esta actividad apunta a que los niños puedan contar, usando un
lenguaje coloquial, cómo es el ambiente según lo que infieren a partir de la imagen y lo que saben acerca de él. Las orien-taciones docentes deberían girar en torno a ayudarlos a hacer foco en las características del ambiente. Por ejemplo, “es difícil tomar datos porque uso guantes todo el día porque hace mu-chísimo frío” o “muchos días del mes no se ve el Sol”, etcétera.
Página 122. a) Un posible orden podría ser:
b) Un posible texto descriptivo podría ser: En la Antártida Argentina el suelo es rocoso y está cubierto
de hielo; hay poca superficie libre de hielo. Es un continente blanco. Además, las lluvias son escasas y puede caer nieve. Las temperaturas son bajo cero y hace frío durante todo el año. También soplan fuertes vientos. Hay animales como aves, focas, lobos marinos y el pingüino emperador, que sale del agua a tierra firme.
3. Esta actividad invita a reflexionar acerca de las diferencias entre las tipologías textuales, aun hablando de un mismo tema, una oportunidad para cruzar con Prácticas del lenguaje, en contexto de estudio.
Página 131. a) Los científicos encontraron restos de ostrácodos de lago (ani-
males muy pequeños parecidos a las almejas).b) Con esta nueva consigna se busca orientar la discusión hacia
la posibilidad de que el ambiente de la Antártida haya sido diferente en el pasado. Cada alumno dará su respuesta, que contrastará con la lectura de la plaqueta de texto. Con la in-formación que aporta el texto, se espera que los chicos pien-sen que estos seres vivos no podrían vivir hoy en la Antártida porque las condiciones son muy distintas.
c) Aquí se busca indagar qué saben sobre los seres vivos del
Clave de respuestas
Nota: las respuestas que no figuran quedan a cargo de los alumnos.
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Ambientes aeroterrestres
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Agua
Vivos Artifical
pasado. Por ejemplo, podrían decir que, si bien no están, el hallazgo de estos restos aporta pistas de su existencia. O también puede suceder que, al hablar del pasado, no lo re-fieran a seres vivos extintos.
Página 142. a) Algunos de los animales del pasado podrían ser:
En la Patagonia: Giganotosaurus carolinii, Argentinosaurus huinculensis, Gasparinisaura cincosaltensis, Patagotitan ma-yorum.
En Buenos Aires: Smilodon, Macrauchenia, Toxodonte, Me-gaterio, Gliptodonte.
En San Juan: Ingentia prima, Ischisaurus cattoi, Sillosuchus longicervix.
b) Se espera que puedan encontrar similitudes entre la me-gafauna que habitó la zona de Buenos aires y sus parientes actuales. Por ejemplo, podrán referir al gliptodonte como parecido a un armadillo actual, por la forma de su cuerpo, su cubierta, su cola, pero de tamaño mucho mayor que el de la actualidad.
3. Esta actividad es el cierre de todo un capítulo donde se estuvo poniendo el foco en los tipos de ambientes y los seres vivos que los habitan. Con la información recolectada a través de las imá-genes y comparando a algunos de ellos (megafauna) con los actuales, se espera que puedan pensar algunos interrogantes: ¿podrían sobrevivir estos animales en la actualidad? ¿En qué ambiente? ¿Serían tan grandes? ¿Cómo se relacionarían con los seres humanos?
Página 15
1. El cuadro se completa de la siguiente manera:
2. Se podrían sacar dos flechas desde el concepto desierto para incluir cálido y frío.
3. Los datos son importantes para obtener información de lo que estamos investigando. Podrían volver a salir a la plaza luego de averiguar qué instrumento podrían usar: por ejemplo, un ter-mómetro.
Página 16
Ambiente aeroterrestre: aquel donde los seres vivos se relacionan principalmente con tierra firme.
Ambiente del pasado: aquel donde habitaban seres vivos que ya no viven en la actualidad. Fue cambiando a lo largo del tiempo.Desierto cálido: ambiente extremo, seco, donde habitan pocos seres vivos.Desierto frío: ambiente extremo donde habitan pocos seres vivos y siempre hace frío.Selva: ambiente donde hay mayor diversidad de seres vivos por sus características particulares.
2 Los seres vivos y su clasificación
Página 171. En este caso se espera que los chicos se detengan en carac-
terísticas físicas observables a partir de la imagen, como la presencia de plumas, el color, la cantidad y tipo de extremida-des (dos patas, dos alas), la forma del pico, etc. Sin embargo, también podrían incluir características, como su forma de des-plazamiento, su canto, y otras cuestiones no observables en la imagen.a) Este punto pretende justamente identificar las observables y
cuantificables.b) En el caso de que los estudiantes no hayan incluido ninguna
característica más allá de las observables en la imagen, se espera que esta actividad los invite a hacerlo.
2. a) Se espera que los chicos subrayen estas características: tiene el hocico siempre mojado; ya se le cayeron los dientes de leche; las uñas le crecen mucho; duerme toda la mañana; come tan rápido que se atraganta.
b) Algunos de los comentarios están sujetos a cierta subjetivi-dad. Por ejemplo, comentar la presencia de una cucha o que se lo regaló su abuela.
Página 183. La intención de esta actividad es que los chicos pongan en
práctica su habilidad para observar y analizar imágenes. Pero además, que puedan demostrar su habilidad para describir. Po-drán decir que la primera imagen posee flores, hojas delgadas y amplias, tallos aparentemente flexibles. La segunda imagen corresponde a un cactus, con un tallo grueso, sin flores y con presencia de espinas. La tercera imagen la planta no presenta flores, tallo flexible, hojas muy carnosas.
4. Esta actividad propone un ejercicio de observación directa y otro de observación con instrumentos. La idea es que los estu-diantes puedan implementar ambas formas de observación y compararlas. Es espera que puedan valorar que la observación con instrumentos permite la identificación de mayor cantidad de detalles que la observación a simple vista. Por otra parte, también podrán valorar que la observación a simple vista nos da una idea de la estructura general del organismo. Podrán re-flexionar que ambas son importantes y se complementan.
Página 191. Se espera que los alumnos puedan explicitar sus criterios ac-
tuales para la clasificación de seres vivos. En este caso, no nos interesa que la respuesta sea correcta, sino que puedan poner en palabras sus ideas. Además, podrán revisar sus criterios lue-go de la lectura del contenido de la página y modificarlos en el
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caso de que lo consideren. Es interesante discutir en esta instan-cia acerca de la arbitrariedad de los criterios de clasificación y la posibilidad de generar diversas categorías a partir de ellos.
2. Es posible que en el punto anterior algunos alumnos planteen la idea de “presencia de movimiento” como criterio para iden-tificación de los seres vivos. En este caso, la pregunta apunta a discutir esta cuestión en caso de que no se haya discutido con anterioridad.
3. Este punto pretende problematizar con respecto a los estados de latencia y su clasificación o no dentro de la categoría de organis-mos. Justamente, solicitarles que expliciten su postura respecto del tema enriquecerá discusiones posteriores a la lectura.
Página 204. a) Los alumnos podrán relacionar esta imagen con la capaci-
dad de responder a estímulos. Percibir cambios a su alrede-dor y responden a ellos.
b) Podrán relacionar esta imagen con la necesidad de alimen-tos. En este caso se trata de animales, se alimentan de otros seres vivos.
c) Se espera que puedan relacionar el ejemplo con que todos los seres vivos pasan por un ciclo de vida. Pueden reproducir-se, es decir, originar individuos parecidos a ellos, que crecen, envejecen y mueren.
5. a) Porque no la regaron. Porque cerraron la ventana y no reci-bió luz.
b) En este punto se espera que los alumnos puedan poner en juego sus conocimientos acerca de las condiciones necesa-rias para el desarrollo de las plantas: agua, luz, y el docente puede agregar temperatura adecuada. Los chicos pueden no reparar en esta característica porque no fue trabajada.
Página 211. a) Se espera que puedan pensar que al guardar los botones
clasificados permite que se los pueda encontrar con mayor facilidad, ya que sabemos dónde ir a buscar el botón con determinadas características.
b) En este caso se espera que los alumnos puedan explicitar su propio criterio de clasificación.
c) Es interesante que los estudiantes puedan explicitar sus cri-terios, que sean diferentes y que reconozcan que pueden coexistir varios. Podrán encontrar algunos más útiles o có-modos y otros no tanto.
Página 222. Las correspondencias son las siguientes:
3. En este punto se confirma la posibilidad de establecer más de un criterio de clasificación para un mismo grupo de organismos.
4. En este punto se espera que los estudiantes puedan poner en común sus ideas, revisarlas y enriquecer puntos de vista. Ade-más, confirma la idea del punto anterior, acerca de la posibili-dad de aplicar más de un criterio de clasificación para un mismo grupo.
Página 231. El cuadro se completa de la siguiente manera:
Características Animales Plantas Hongos
Crecimiento
Crecen hasta alcanzar
su mayor tamaño
posible.
Crecen sin
detenerse nunca.
Crecen a la sombra y
en lugares húmedos.
AlimentaciónSe alimentan de otros
seres vivos.
Pueden fabricar su
propio alimento.
No pueden fabricar
su alimento.
DesplazamientoSe desplazan de un
lugar a otro.No se desplazan. No se desplazan.
Página 242. En este caso se trata de una respuesta abierta y dependerá de
los recursos de información que tengan los estudiantes. Sin em-bargo, una característica que seguramente encuentren todos en sus investigaciones es que los microorganismos son observables a través de instrumentos ópticos, como el microscopio.
En esta instancia, es de interés reflexionar con ellos acerca de la variedad de fuentes disponibles de información: revistas, libros, internet, especialistas. Compartir esa información también en-riquece las búsquedas bibliográficas.
Página 25
1. El cuadro se completa de la siguiente manera:
Seres vivos
Características
Responden a estímulos
Microorganismos
Animales
Plantas
Hongos
Clasificación actual
Requieren alimentos
Respiran
Pasan por un ciclo de vida
Pueden reproducirse
Mueren
Nacen
Crecen
Movimientos
2. Se espera que puedan relacionar los movimientos como un ejemplo de respuesta a determinados estímulos del entorno. Es decir, que puedan reflexionar que cuando un movimiento se produce es a causa de un estímulo del entorno que genera ese tipo de respuesta.
3. La observación permite conocer las características de las unida-des. Esto hace que puedan pensarse criterios de clasificación y
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agruparlas según las características comunes. Por lo tanto, la observación se vuelve indispensable para poder clasificar.
Página 26
Animal: ser vivo que crece hasta alcanzar su mayor tamaño posi-ble. Se alimenta de otros seres vivos, se desplaza de un lugar a otro.Clasificación: agrupación de objetos o seres vivos teniendo en cuenta un criterio de clasificación. Hongo: Ser vivo que crece a la sombra y en lugares húmedos. Se parece a las plantas porque no se desplazan, pero no puede fabri-car su alimento.Planta: ser vivo que crece sin detenerse nunca. Por medio de la luz y algunos materiales que toma del ambiente, puede fabricar su propio alimento. No se desplaza por sus propios medios.Ser vivo: aquellos organismos que requieren alimentos, respiran, pa-san por un ciclo de vida, pueden reproducirse y responden a estímulos.
3 Los animales terrestres
Página 271. a) Un ser vivo desconocido como la medusa invita a pensar
nuevamente en qué tiene que tener un ser vivo para ser con-siderado un animal.
b) Muchas veces los alumnos reconocen las características de los animales pero les cuesta incluirnos en ese grupo. Esta consigna invita a reflexionar al respecto.
c) y d) Habiendo establecido las similitudes, se avanza en inda-gar entre animales y otros grupos de seres vivos y entre dos animales que se diferencian uno de otro, como antesala a poder pensar que podríamos seguir clasificándolos.
Página 282. a) Para resolver esta actividad es importante que el docente
esté atento a que todos los animales sean seleccionados por la totalidad de la clase y que no todos elijan el mismo. Se podrían elegir otros más, siempre teniendo en cuenta que aparezca la diversidad. También es importante facilitarles bi-bliografía en caso de que los niños no cuenten con ella para que usen libros más allá de internet.
b) A partir de la búsqueda, guiada con los criterios, podrán avanzar en una sencilla generalización sobre la diversidad.
3. La búsqueda de información en fuentes bibliográficas es un gran desafío para los niños porque rápidamente se frustran cuando no encuentran aquello que buscan. La tarea docente será valiosa para ayudarlos en esta instancia (apoyándose en índices, imágenes, epígrafes, etc.). La propuesta de hacer fichas de localización apunta a tener que buscar en varias fuentes a la vez, y registrar los datos de dónde se halla la información facilita la tarea.
Página 291. a) y b) A lo largo de su escolaridad es posible que los niños se
hayan acercado al estudio de los animales. Quizá al primer grupo lo llamen “bichos” pero no puedan poner en palabras
por qué se los agrupa de ese modo. Del mismo modo, en el grupo 2 hay animales conocidos pero que no comparten alguna característica que rápidamente podrían mencionar (como el ambiente en el que viven). Quizás alguno mencio-ne algo como “porque esos se desplazan”, y otros podrían recordar que son “grandes animales”, como muchas veces se los presenta en primer grado.
Página 302. a) Para resolver la actividad es necesario conocer cómo es el
esqueleto de estos animales.b) Los alumnos suelen poder completar cuadros con facilidad, ya
que es un modo de conocer que comienzan a trabajar en el Pri-mer ciclo de la Educación Primaria, pero saber completarlos no es suficiente para saber armarlos. Esta actividad pone el foco en este modo de conocer, avanzando así en su progresión.
3. Cuando los niños diseñan sus propios instrumentos de registro, aparecen variedades que son interesantes para analizar. Por eso es importante que cada uno pueda comparar lo que hizo con los demás para tomar ideas, mejorar, ver las ventajas y las difi-cultades que aparecieron.
Página 311. 1. Serpiente, 2. yaguareté, 3. ñandú, 4. rana, 5. pez. Es impor-
tante tener en cuenta que algunas imágenes serán más sen-cillas de reconocer, como la de la serpiente, y no así el ñandú. En este caso, lo importante es poder mencionar que por el tipo de cubierta pueden identificar de qué animal se trata. Si ven plumas, probablemente sea un ave.a) Siguiendo en la línea de la cubierta corporal, buscamos que
puedan comenzar a pensar en la inclusión de otros posibles animales que compartan esa característica.
b) Aquí se busca ampliar la mirada sobre estos animales e inda-gar qué saben sobre los grandes grupos de vertebrados.
Página 322. Las fichas se completan con la siguiente información. Peces Extremidades: aletas. Desplazamiento: nadan. Nacimiento: de huevos. Cubierta de cuerpo: escamas. Anfibios Extremidades: patas. Desplazamiento: nadan, saltan. Nacimiento: de huevos. Cubierta de cuerpo: lisa, desnuda. Reptiles Extremidades: patas o ausencia de ellas. Desplazamiento: reptan. Nacimiento: de huevos. Cubierta de cuerpo: escamas. Aves Extremidades: alas y patas. Desplazamiento: vuelan, nadan. Nacimiento: de huevos. Cubierta de cuerpo: plumas.
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Mamíferos Extremidades: patas, aletas o alas. Desplazamiento: caminan, nadan, vuelan. Nacimiento: la gran mayoría del vientre materno. Cubierta de cuerpo: pelos.
Página 331. Se busca comenzar a indagar las características de los inverte-
brados que permitirá agruparlos de algún modo.
Página 342. El trabajo con imágenes y referencias puede ser conocido por
ellos, ya que en el Primer ciclo de la Educación Primaria comien-zan a hacerlo. En este caso, su uso permitirá encontrar algunas diferencias significativas entre ambos grupos (número de patas, presencia o ausencia de antenas, ausencia o presencia de alas.) Si el docente lo considera oportuno, podrá ampliar el trabajo con otras imágenes, incluso de otros grupos de artrópodos.
3. Los ciempiés SÍ - NO son arácnidos. Los escorpiones SÍ – NO son arácnidos.
Página 351. Se espera que puedan comenzar a poner la mirada atenta a las
características que tienen los seres vivos y que resultan ventajas adaptativas en su ambiente. En este caso, colores llamativos, o similares al tronco del árbol donde se apoya.
Página 362. a) Mono carayá. b) Rana arborícola. c) Hormiga. d) Tucán. e)
Lombrices de tierra.
Página 371. Se espera que puedan recuperar lo trabajado en el capítulo 1.2. La consigna apunta a poder relacionar el ambiente (lo recu-
perado en consigna anterior) con las características de los ani-males. Es decir, no cualquier animal podrá sobrevivir en este ambiente extremo.
Cada alumno podrá plantear sus interrogantes. Es importante tener en cuenta si estos se responden con esta ficha o, por el contrario, deberán buscar en otras fuentes. Por ejemplo: ¿qué estrategia les permiten sobrevivir ante los cambios de tempera-tura entre el día y la noche?
Página 383. a) Se nombran: Tiktaalik, vicuñas, rata canguro, vizcachas.
b) Aquí deberán interpretar el texto a partir de lo que ya sa-ben sobre este ambiente, para identificar los animales que son de este ambiente. Un caso especial lo constituyen las personas, que si bien pueden vivir en este ambiente no cuentan con adaptaciones. Los intercambios con el resto de los compañeros deberían pasar por cómo el ser huma-no reemplaza esas adaptaciones con objetos, tecnología y otros recursos.
Página 391. a) Aquí se propone que los niños piensen en algunos de los
animales que habitan este ambiente para elaborar una respuesta.
b) Se espera que puedan interpretar la experiencia para pensar si el aceite podría funcionar como una capa que
impediría el congelamiento de la mano, o al menos lo demoraría.
Página 402. a) Se trabaja con agua caliente y es importante contar con la
mesa despejada, para evitar salpicaduras. También tener mucho cuidado al manipular el termómetro porque podría romperse y se deben extremar los cuidados.
b) La temperatura en los frascos con cubierta la temperatura es mayor que en la descubierta.
c) La cubierta corporal ayuda a los animales del desierto frío a mantener su temperatura.
3. Los anfibios tienen su piel desnuda y esto no es ventajoso, ya que podrían congelarse fácilmente.
Página 41
1. El esquema se completa de la siguiente manera.
2. Colores llamativos, cubierta corporal, extremidades particula-res, doble capa de lana, entre otras.
3. Estos consejos dependerán de los problemas y desafíos que se le presentaron a cada uno de los niños durante las instan-cias de búsqueda de información. Por ejemplo: no descartar un libro solo por lo que dice el índice, mirar y leer imágenes, etcétera.
Página 42
Adaptación: característica ventajosa que le permite sobrevivir a un ser vivo en su ambiente.Artrópodo: grupo de invertebrados con patas articuladas y cubier-ta rígida.Columna vertebral: esqueleto interno que se usa como criterio para clasificar animales.Invertebrado: animal que no posee esqueleto interno formado por huesos.Vertebrado: animal que posee esqueleto interno formado por huesos.
Animales
No tienen columna vertebral
Tienen columna vertebral
Artrópodos
Anélidos
Moluscos
Poseen adaptaciones al ambiente
Vertebrados
Anfibios
Reptiles
Aves
Mamíferos
Peces
Invertebrados
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4 Las plantas terrestres
Página 431. a) Con esta actividad los alumnos tendrán oportunidad de
recuperar lo estudiado acerca de las características gene-rales que tienen las plantas, como punto de partida para avanzar en el estudio de su diversidad. De ser necesario, se puede sugerir revisar el capítulo 2.
b) En años anteriores los alumnos han estudiado las plantas y es posible que recuerden algunas de sus partes, aunque suele suceder que solo mencionen las raíces, ramas y hojas.
Página 442. Los ejemplares seleccionados para la observación fueron ele-
gidos teniendo en cuenta la diversidad de estructuras que pueden encontrarse entre las plantas (tallos engrosados, ausencia de hojas, raíces largas o más cortas, hojas verdes y rojas). Estos registros serán insumos para el momento de pensar en las adaptaciones.
3. Una manera de organizar esta actividad es dividir las plantas por grupos de trabajo y optimizar el tiempo de búsqueda. Las plantas seleccionadas son todas de Argentina y permiten co-nocer especies nativas, que pertenecen a diferentes ambien-tes del país. Además, entre ellas hay diversidad en cuanto a sus tallos: hay trepadoras, arbustivas, arbóreas, herbáceas; con flores más y menos vistosas, entre otras diferencias. La va-riedad de especies será de gran ayuda al momento de pensar cómo clasificarlas. Con respecto a otras plantas, este sería un excelente momento para incluir plantas del lugar donde viven los niños.
Página 451. Las plantas pueden ser utilizadas con diferentes fines y es
posible que no todos los alumnos sean conscientes de ello: ornamentales, es decir, decorativos; también podrían pensar en plantas comestibles, plantas que se utilizan para fabricar prendas, las que se usan para dar sombra, etc. A partir de esto, podrán pensar un modo de agruparlas atendiendo al criterio utilidad.
Página 462. a) Santino: el lugar donde crecen. Julia: el tipo de tallo. Sofi: el hábitat. Marcos: el tamaño.
b) Cada alumno podrá estar de acuerdo o no con las postu-ras señaladas. Lo importante es guiarlos para que piensen en la gran diversidad que existe entre las plantas, y que entonces podrían existir diferentes modos de clasificarlas, tal como ya han estudiado respecto de los animales y los seres vivos en general.
3. Al realizar la búsqueda de los conceptos, podrán apreciar, por ejemplo, que si se tiene en cuenta el tipo de tallo (herbáceo o leñoso), como opina Julia, podríamos clasificarlas en arbus-tos, árboles y hierbas, o en el caso de la opinión de Santino, que menciona que hay plantas que crecen sobre otras, él se refiere a las epífitas.
Página 471. a) Entender las adaptaciones al ambiente supone poder es-
tablecer relaciones con las características del ambiente. Entonces, para pensar en las plantas de la selva, es im-portante recuperar ideas anteriores. La selva es un hábitat donde crece mucha vegetación y, por tal motivo, las gran-des copas del estrato superior impiden la llegada de luz hacia los estratos más cercanos al piso.
b) Una vez definida una posible explicación al cambio de lu-minosidad, es posible pensar en las características de las plantas que allí habitan. Es importante guiar a los alum-nos, sin darles la respuesta, acerca de las necesidades que tienen las plantas. Por ejemplo, la luz, que es captada por esta parte de la planta para fabricar su alimento. “¿Cuál sería la ventaja de contar con hojas de mayor tamaño, en ese estrato?”, podría ser una repregunta para formularles.
Página 482. a) Las lianas crecen desde el suelo. Tener tallos largos les
permite alcanzar las zonas de la selva que disponen de más luz. Las orquídeas son epífitas, esto significa que no están en contacto con el suelo, lugar del que el resto de las plantas obtiene agua. Las raíces aéreas podrían permitir-les obtener el agua circundante, de la humedad ambiente.
b) En el estrato emergente corre mucho viento. Estas plantas no están sujetas al suelo, por lo cual es posible que no resistan.
3. Se espera que puedan poner en juego lo abordado sobre las adaptaciones y las características del ambiente para pensar que, si las condiciones de un estrato cambian, la vegetación no podrá sobrevivir, y crecerá otra diferente.
Página 491. En esta instancia del capítulo los alumnos ya estarán más fa-
miliarizados con la importancia de pensar adaptaciones en función del ambiente. Así, podrán decir que el tallo acumula agua, esencial para el crecimiento de la planta y escasa en este tipo de ambiente, o raíces largas que ayuda a tomar toda el agua posible. En función de esto, una planta con adapta-ciones para vivir en un ambiente como el desierto no podría sobrevivir en un ambiente como la selva, que tiene caracterís-ticas muy distintas a este.
Página 502. a) Para la escritura del instructivo será importante solicitar-
les que miren el dispositivo final armado, ya que esto les dará pistas sobre el orden de los pasos. Un posible instruc-tivo podría ser:
2.º Colocar una capa de rocas de mayor tamaño en la base de la botella.
3.º Agregar luego las rocas más pequeñas y finalmente la arena.
4.º Colocar una planta de zona húmeda y otra del desierto. 5.º Regarlas con rociador y ubicar la botella cerca de una
ventana para asegurar que reciba luz solar.
b) La planta adaptada a su ambiente será la que resista las condiciones del ambiente simulado. Es probable que la de una zona húmeda viva menos tiempo y se marchite, ya
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que no tendrá agua ni un suelo rico en nutrientes. c) Este modelo es una simulación y por lo tanto solo repre-
senta algunos aspectos del ambiente. Por ejemplo, las va-riaciones de temperatura podrán ser diferentes de aque-llas donde vive la planta del desierto plantada, al igual los vientos y la luminosidad. Sin embargo, la variable falta de agua y suelo arenoso-pedregoso imita bastante bien este tipo de ambiente.
Página 51
1. El esquema se completa de la siguiente manera.
Plantas
Adaptaciones Partes
hojas grandes raíces largas
tallos
raíces
flores frutos
hojas selva desierto
Se transforman en
2. Un posible esquema para agregar al anterior a partir del con-cepto central de plantas podría ser:
Plantas
clasificar
árbol
tallo
se pueden
arbusto hierba
según su
en
3. Cuando expresamos una opinión sobre un tema, así como cuando intercambiamos ideas sobre un tema con otros es im-portante hacerlo con respeto, estemos de acuerdo o no con lo que se proponga. También es importante apelar a los conoci-mientos que tenemos sobre el tema que se discute para emitir argumentos que nos ayuden a expresar lo que queremos con claridad y de manera precisa.
Página 52
Efímera: planta del desierto que completa su ciclo de vida en muy poco tiempo. Hoja: parte de la planta que está fija a las ramas y al tallo principal.
Suele ser de color verde, capta la luz del Sol con la que fabrica el alimento.Raíz: suele estar bajo tierra, a través de esta la planta obtiene agua y sales minerales del suelo. Suculenta: planta del desierto que acumula agua. Tallo: parte de la planta por donde circulan sustancias y que sostie-ne otras partes de la planta.
5 El ser humano y los ambientes aeroterrestres
Página 531. Con esta primera actividad se busca comenzar a reflexionar so-
bre los cambios que se producen en el ambiente, sobre todo por acción del ser humano. La historia relata un caso concreto del país, vinculado a la deforestación de Salta, sin nombrarlo. La intención es que los niños comiencen a pensar a qué se deberá ese cambio y con qué fin, para luego pensar si esto tendrá con-secuencias sobre el ambiente. Para ayudar a los niños se podrán generar otras preguntas que guíen el análisis de casos, como qué usos se harán de la selva, ayudarlos a recordar qué seres vivos hay en una selva, para pensar cómo se relacionan con su ambiente y poder anticipar qué consecuencias tendrá si lo mo-dificamos.
Página 542. El caso de la vicuña es muy interesante porque su uso se re-
monta a los inicios de parte de nuestros pueblos originarios. Se propone invitarlos a pensar cómo se la usaba originalmente (alimento, vestimenta) y qué relación establecían con este ani-mal: pintarlas en las cuevas no es casual y muestra la impor-tancia que tenían para ellos. Luego podrían comparar esto con la llegada de los europeos y la caza indiscriminada con fines económicos, al punto tal que la llevó casi a su desaparición. Los alumnos podrán sentir curiosidad sobre cómo está hoy esta es-pecie, la cantidad de individuos que hay, etc., y puede ser un momento oportuno para proponerles seguir investigando. Y que trabajen a medida que avanzan con los contenidos del ca-pítulo. Luego podrán recuperar parte del trabajo, para ponerlos en el contexto del caso de la vicuña.
3. En este caso se propone que los chicos piensen en su contexto próximo, en relación con los usos que se hacen del ambiente y sus seres vivos. Por ejemplo, se podría armar un afiche con los datos recabados y luego pensar si alguno merece especial atención como para armar un estudio de caso.
Página 551. Se espera que los niños puedan dar cuenta de los diferentes
niveles sonoros y cómo en las ciudades se incrementan porque hay menos vegetación (ambiente menos “natural”). Los niveles sonoros aumentan a medida que el ambiente es más artificial y esto afecta a los seres vivos. Los chicos podrán reflexionar sobre cómo el ruido afecta a los seres vivos.
Página 562. Por lo general, los niños asisten a clases con bebidas y alimen-
tos, o bien estos son entregados por las instituciones. Pocas ve-
por ejemplopor ejemplo
ala la
tienen
como las
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ces son conscientes de la cantidad de residuos que se genera. Esta es la primera actividad que busca poner la mirada en el origen de la materia prima que se usa para elaborarlos.
3. Con esta aplicación los niños tomarán conciencia de los ruidos que se generan en los espacios abiertos y cerrados, con más o menos niños, y comenzar a pensar los efectos sobre la salud que esto podría tener. Si lo desean, pueden buscar más información sobre el tema.
Página 571. Esta es la segunda actividad vinculada con la toma de concien-
cia respecto de la cantidad de basura generada solo en una es-cuela, para luego ampliar la mirada a la localidad y, si se quiere, a escala provincial o del país. Esta actividad puede cruzarse con Ciencias sociales, con los siguientes contenidos: recolección de residuos sólidos urbanos, historia de la basura, tratamiento que se hace en diferentes provincias.
Página 582. Este modelo de relleno es muy interesante porque les permite a
los niños vivenciar la diferente transformación de los desechos colocados. Al remover la tierra, es posible que vayan observan-do pelusas (hongos), pequeños invertebrados, y esto habilitará la discusión sobre qué estarán haciendo allí. A medida que pa-sen los días, los niños verán que algunos residuos se transfor-man y hasta desaparecen, mientras que otros permanecen in-alterados. Este trabajo será una instancia más para reflexionar de manera integral sobre la problemática de la basura.
Página 591. La mariposa bandera argentina dejó de verse en la zona de Pa-
lermo como consecuencia del cambio de árboles nativos por otros exóticos. A partir de todo lo abordado en el capítulo, es momento de pensar en acciones concretas. Con esta noticia los niños tendrán oportunidad de comenzar a anticipar en los dife-rentes actores sociales involucrados y en las medidas o acciones necesarias para preservar a las especies y sus ambientes.
Página 602. Los alumnos podrán exponer sus opiniones y armar argumen-
tos para sostener lo que piensan. Posiblemente sea la primera vez que los niños se ponen en contacto con esta tipología tex-tual y es importante ofrecer otros ejemplos, siempre vinculando el trabajo con las Prácticas del lenguaje en contexto de estudio.
Página 61
1. El esquema se completa con la siguiente información:
Ambiente
accionescontaminación
sonora
basura reutilizarse
relleno sanitario
intervención humana biodiversidad
hay que proteger su se altera por
a través de que produce
reducirse
que va a parar al
o puede
2. A partir de Acciones, puede dibujarse un esquema que incluya a los actores sociales: científicos, autoridades, docentes, niños.
3. Se espera que los chicos puedan recuperar el trabajo realizado donde tuvieron que comparar su modelo con el real y pensar que siempre habrá diferencias entre uno y otro. Volver sobre el trabajo realizado sobre otros modelos en otros capítulos tam-bién colaborará con esta reflexión.
Página 62
Biodiversidad: conjunto de todos los seres vivos: plantas, anima-les, hongos, bacterias.Contaminación: efectos de la intervención humana, como la ba-sura o los ruidos.Exótica: especie no nativa, que se introduce desde otro país.Intervención humana: transformación que hacen las personas sobre algo, en este caso y en este contexto, se refiere al ambiente. Relleno sanitario: dispositivo construido adonde se llevan diaria-mente los residuos sólidos urbanos.
6 El sostén y el movimiento
Página 631. a) Se espera que los chicos logren exponer sus ideas en rela-
ción con el sistema locomotor, que mencionen partes del cuerpo o algunos huesos. Es probable que nombren la ca-beza, que otros reconozcan el cráneo (puede ser este un momento para intercambiar ideas sobre si son lo mismo o no); también mencionarán manos y pies (como parte de las extremidades) y hombros. Es posible que no reconozcan la cadera o el tórax.
b) Esperamos que los chicos comenten que las radiografías solo permiten la observación del esqueleto, que en ellas po-demos observar los huesos pero que los órganos internos, como el corazón, el estómago, u otros, son más difíciles de observar.
c) Con esta pregunta esperamos que los chicos mencionen cuáles piensan que son las funciones del sistema locomotor.
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Sería esperable que comenten sobre la posibilidad de soste-nernos, mantenernos parados, erguidos; que hablen sobre la protección. Quizás no comenten la posibilidad de otorgar forma al cuerpo.
Página 642. Los espacios se completan de la siguiente manera:
La cabeza y el tronco son las partes del esqueleto que tienen huesos relacionados con la función de protección.
3. Respuesta abierta, cada alumno dibujará la acción que le parez-ca pertinente. Lo importante es que los chicos puedan pensar que para hacer una acción además de los huesos se necesitan otras partes del sistema locomotor, como los músculos. Esta ac-tividad invita a pensar en eso que se verá a continuación en el capítulo.
Página 651. a) y b) Primero se buscar que puedan observar las imágenes y
analizar sus características. Luego, se espera que los chicos recuperen la idea de clasificación para elaborar criterios di-versos y que a partir de ellos logren agrupar las imágenes de los huesos. Se espera que puedan observar las formas de los huesos que muestran las imágenes para que finalmente el criterio consensuado sea clasificarlos según su forma.
c) Esta es una producción individual que servirá para hacer ex-plícitas las ideas que cada chico tiene sobre el interior de los huesos. A partir de este dibujo podrán surgir nuevas pregun-tas que se retomarán en las siguientes actividades.
Página 661. Los chicos podrán completar el cuadro de la siguiente manera:.
Huesos Clasificación Ubicación Función
Costillas Plano Tronco Protección
Tibia Largo Extremidad inferior Sostén y movimiento
Peroné Largo Extremidad inferior Sostén y movimiento
Fémur Largo Extremidad inferior Sostén y movimiento
Húmero Largo Extremidad superior Sostén y movimiento
Se espera que los chicos puedan reflexionar y pensar que mu-chos huesos que tienen formas largas son parte de las extre-midades y permiten movimientos amplios; que los huesos más cortos pueden sostener presión o peso; y que los huesos con formas planas, como el esternón, o los que son parte del cráneo están relacionados con la función de protección de órganos.
3. a) Esperamos que los chicos puedan contrastar sus ideas con las que tenían y plasmaron en el dibujo realizado anterior-mente. Pueden diferenciar, por ejemplo, que el hueso tiene partes esponjosas cuando es probable que ellos hayan dibu-jado un hueso macizo.
b) Esperamos que logren construir la idea de que los huesos son rígidos, resistentes y livianos como resultado de la poro-sidad en su interior, y que si fueran macizos, nuestro esque-leto sería por ejemplo muy pesado y esto no favorecería el movimiento.
Página 671. Las preguntas que se realizan aquí tienen como propósito re-
flexionar sobre la posibilidad de representar algunas partes del cuerpo, las limitaciones de esas representaciones y las semejan-zas con lo que se está estudiando. Así, en el ítem a) esperamos que los chicos logren exponer sus ideas en relación con la unión de los huesos y qué piensan que hay en esas zonas de unión. En el ítem b) esperamos que digan que no están representadas ciertas partes del cuerpo como las articulaciones de los dedos de la mano, pero sí las articulaciones de la rodilla y el codo, por ejemplo. En el ítem c) esperamos que comenten alguna forma de representar las articulaciones de esas partes del cuerpo; es probable que para representar mencionen que están pegadas o que hay huesos más pequeños entre ellos que los unen.
Página 682. Con esta actividad, en el ítem a) esperamos que los chicos pue-
dan observar las imágenes y reconocer el tipo de articulación que se muestra en cada una. De esta manera identificar que en el cráneo los huesos se relacionan por medio de articulaciones fijas; que la articulación del codo es móvil, y que en la columna entre las vértebras hay articulaciones semimóviles. En el ítem b), que logren recuperar la idea de modelo como representa-ción de aquello que estamos estudiando, y para eso deberán entonces relacionar de manera correcta los modelos de la dere-cha con cada una de las imágenes.
3. Posible texto que escriban los chicos: “En las articulaciones móviles los huesos se rozan al moverse
y no se desgastan porque sus extremos están recubiertos por cartílago, un material blando que los protege”. Si bien no se menciona en el texto, puede ser que algún alumno sepa que también hay un líquido espeso. Si no sucede, el docente puede comentárselos y aclararles que se llama líquido sinovial, y que permite que los huesos no se dañen en los movimientos. Ade-más, los ligamentos son otra parte importante de las articula-ciones, tienen cierta elasticidad y mantienen unidos los huesos.
4. En esta actividad esperamos que los niños realicen un registro o esquema de lo que están observando e intenten representar lo que exploran, teniendo en cuenta formas, tamaños, colores, texturas. Y también, que diferencien las partes del ala de un ave y las relacionen con su desplazamiento.
Costillas
Vértebras
Fémur
Huesos de la cara
Huesos de la cadera
Huesos del cráneo
Tibia
Peroné
Extremidades superiores
Huesos del pie
Radio
Cúbito
Húmero
Huesos de la mano
Cabeza
Tronco
Extremidades inferiores
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Página 691. En esta actividad esperamos que los chicos logren explicitar sus
ideas en relación con el movimiento y el esqueleto. En el ítem a) los chicos quizá puedan comentar que movemos los huesos por acción de los músculos. Y que al realizar esos movimientos ob-servan cambios en la forma de los músculos involucrados, para el ítem b).
En esta segunda parte de la actividad, al iniciar el ítem a) se espera que los chicos comenten que las partes del cuerpo que más movilidad presentan son las extremidades y que esto está relacionado con la presencia de articulaciones móviles. Y que aquellas partes con menos movimientos son las que presentan articulaciones fijas o semimóviles. En el ítem b) se espera que logren acompañar estas ideas con ejemplos de la vida cotidia-na; registrarlos permitirá prestar mayor atención y realizar una observación más detallada de las acciones hechas. Con relación al ítem d) este intenta que los chicos den cuenta de que hay movimientos que suceden siempre, como mover los ojos u otra parte del cuerpo. En el caso del ítem e) se refiere a que en nues-tro cuerpo hay muchos movimientos que no ocurren de manera voluntaria, como los movimientos que se dan cuando respira-mos o nos alimentamos.
Página 702. Con esta actividad se espera que los chicos realicen breves des-
cripciones que indiquen lo que sucede. Al explorar esperamos que los chicos puedan realizar observaciones sistemáticas de los movimientos que realizan, hacer foco en cuestiones relaciona-das con cómo se llevan adelante esos movimientos, qué partes están involucradas, en qué momento de la vida cotidiana se realizan. Que logren identificar que no todas las partes se mue-ven de igual manera y en sentidos similares. Así, por ejemplo, podrán explorar que los movimientos de extensión y flexión de la muñeca no son iguales que los movimientos de extensión y flexión del codo o de la pierna, explorar con movimientos de rotación, aducción/abducción, circunducción.
3. Esperamos que los alumnos logren armar un texto similar al siguiente o que contenga la misma idea: “Cuando extendemos el antebrazo, parece que el tríceps se acorta, entonces decimos que se contrae. En cambio, el bíceps parece alargarse, decimos que se relaja. Y cuando flexionamos el bíceps parece que se en-sancha, decimos que se contrae, y el tríceps se extiende”.a) Se espera que los chicos comenten que se los llama así porque
mientras uno se contrae y se acorta, el otro se relaja y se estira.b) Se espera que los chicos comenten que se los llama de esa
manera porque no se mueven dependiendo de nuestra vo-luntad, y que están ubicados en los órganos internos como el corazón, el estómago y el diafragma.
Página 711. Es probable que los chicos mencionen las siguientes adver-
tencias: “Caminar con cuidado si el piso está mojado”; “Evitar pararnos sobre una silla porque podemos perder el equilibrio y caernos”; “Al viajar en micro o en auto no deberíamos sacar las manos por la ventanilla”.
2. Con estas actividades esperamos que los chicos logren realizar una búsqueda en internet e investiguen sobre objetos tecnoló-gicos que favorecen el cuidado del sistema locomotor y las pos-turas. Podrán traer ejemplos relacionados con almohadas, fajas para columna, muñequeras, respaldos para sillas.
Página 723. Un cuadro posible sería:
Actividades que nos hacen bien Actividades que nos hacen mal
Practicar un deporte. Pasar la tarde acostado con los jueguitos.
Andar en bici con casco. Andar rápido en bici sin casco.
Comer frutas. Comer papas fritas y palitos de maíz.
Dormir al menos 8 horas por la noche. Cargar mucho peso en la mochila.
Esperamos que los chicos continúen reflexionando sobre la po-sibilidad de tener buenas posturas, por ejemplo, o tomen pre-cauciones al momento de realizar alguna actividad cotidiana que involucre algún riesgo para el cuerpo.
Página 73
1. El esquema se completa de la siguiente manera:
Sistema locomotor
SosténHuesos
Músculos
Articulaciones
Cuidados
Movimiento
Protección
Forma
2. Podrían mencionar: “El sistema locomotor está formado por los huesos, los músculos y las articulaciones. Entre todas las partes podemos realizar diversos movimientos. Para que no se dañe nuestro sistema locomotor, tenemos que cuidarlo”.
3. Los modelos permiten estudiar un fenómeno de la naturaleza, pero al mismo tiempo no lo representan en su totalidad.
Página 74
Articulación: zona del cuerpo donde hay uniones entre los huesos de nuestro esqueleto y que hacen posible realizar movimientos.Esqueleto: parte del cuerpo que brinda sostén, permite el movi-miento y el desplazamiento; al mismo tiempo, protege órganos internos.Movimiento: es una acción que podemos realizar con distintas par-tes del cuerpo gracias a la presencia del esqueleto y otras partes.Músculo: parte de nuestro cuerpo que se relaja y contrae permi-tiendo el movimiento del esqueleto.Postura: llamamos así a la manera en que mantenemos el cuerpo o las partes del cuerpo durante un tiempo.
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7 Los materiales
Página 751. En esta actividad esperamos que los chicos expongan sus ideas
en relación con las propiedades de los materiales y la importan-cia de estas al momento de fabricar un objeto.a) Se espera que los chicos logren proponer la fabricación de cier-
tos objetos pensando en el uso que se les dará y las propieda-des de los materiales que mencionan. El dibujo está propuesto para que identifiquen que un mismo objeto puede estar fabri-cado con distintos materiales en sus diferentes partes.
b) Esperamos que logren anticipar que, debido al uso que se les da a esos objetos, no podrían ser fabricados con ciertos materiales y esto se relaciona con sus propiedades.
Página 762. En las actividades anteriores esperamos que los chicos logren
reconocer que un mismo objeto puede estar formado por uno o varios materiales, que el uso del objeto y la elección del material se relaciona con las propiedades del objeto.a) Se espera que los chicos exploren los objetos que los ro-
dean en el aula y distingan cuáles son los materiales que se usaron en la fabricación. Una vez terminado el cuadro, les proponemos que realicen una lectura del registro para que logren construir la idea de que un mismo objeto puede estar hecho con varios materiales.
b) En este punto se espera que comenten que el empleo de distintos materiales en un mismo objeto puede estar rela-cionado con el uso, la exposición del objeto en sus distintas partes. Así, por ejemplo, una olla debe estar fabricada con materiales metálicos pero los mangos deben ser de otro ma-terial para no quemarnos.
c) Los chicos darán ejemplos a partir de las ideas que ya se men-cionaron.
3. Esperamos que expongan en un nuevo cuadro las propiedades de los materiales que venimos mencionando.
Página 771. y 2. En estas actividades esperamos que los chicos logren pensar
acerca del origen de los materiales con los que se fabrican los objetos. Así, en la primera actividad a partir del armado de una lista esperamos que logren agrupar los materiales en dos gru-pos materiales naturales y materiales artificiales, o grupos simi-lares con la misma idea de fondo: a partir del criterio origen. En la actividad 2 podrán hacerlo a partir de la observación de las imágenes y proponer los orígenes de cada objeto en ellas.
Página 783. El gorro va con la lana; los adornos con la arcilla, y las monedas
con los metales.a) y b) En estas actividades esperamos que los chicos logren cons-
truir ideas relacionadas con el origen de los materiales y sus trasformaciones en la fabricación de los objetos. Se pone en juego la idea de material utilizado en la fabricación de los ob-jetos, y que logren clasificar esos materiales según su origen.
4. Los chicos buscarán información con la que armarán su afi-che sobre el proceso de transformación de los materiales.
Página 791. a) En esta actividad esperamos indagar en las ideas que los
chicos tienen sobre los materiales plásticos. Que exploren las imágenes y observen que si bien tienen propiedades dife-rentes, poseen otras comunes y por eso forman parte de una misma familia.
b) Además, esperamos que relacionen las propiedades de los plásticos con la posibilidad de fabricar ciertos objetos para cumplir con una función determinada y la ventaja por sobre otros materiales con los que también se podría construir ese objeto.
Página 802. Los chicos podrán resolver esta actividad recurriendo a las pro-
piedades particulares de los plásticos, y podrán identificar la diversidad en la unidad. También, se busca que reconozcan las diferencias en esas propiedades pero sin dejar de considerarlos parte de una misma familia de materiales, al mismo tiempo que comprendan cómo esa propiedad particular es utilizada para fabricar cierto tipo de objeto.
3. Con esta actividad intentamos que los chicos reconozcan cómo la familia de los plásticos y su diversidad de propiedades han favorecido la construcción de distintos objetos, incluso reempla-zando en esa fabricación el uso de otros materiales.
Página 811. Esperamos que expongan aquellas relacionadas con la unidad
de la familia de los metales, es decir, cuestiones relacionadas con las propiedades comunes, por ejemplo, el brillo y la dureza. Al mismo tiempo, que logren pensar sobre la existencia de va-rios tipos de metales, relacionando esto con el color, por ejem-plo, y de esta manera atender a la diversidad.
2. En esta actividad estamos indagando la oxidación de los mate-riales metálicos y su cambio al exponerse al aire y al agua.
Página 823. a) Con esta actividad proponemos que los chicos logren reali-
zar una experiencia y observen los cambios que se producen cuando los materiales metálicos están expuestos a ciertas condiciones durante un tiempo. Esperamos que logren reali-zar anticipaciones propias de una actividad experimental.
b) y c) También se busca que realicen observaciones sistemá-ticas que puedan ser traducidas en dibujos con referencias, para luego ser recuperadas y registradas en otro formato, como la realización de un cuadro que permita luego elabo-rar conclusiones.
d) Finalmente, proponemos analizar la experiencia abordando cuestiones relacionadas con la importancia de las variables de estudio.
Página 831. En esta actividad esperamos que los chicos puedan exponer sus
ideas en relación con los materiales cerámicos, sus propiedades y la posibilidad de fabricar ciertos objetos como recipientes y utensilios desde tiempos remotos, y la disponibilidad en la na-turaleza como recurso material. Pensar en los cerámicos como materia prima para la fabricación de objetos, la posibilidad de ser maleables al mezclarlos con agua y cambiar luego de expo-nerlos al calor.
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2. En esta actividad intentamos que los chicos logren recuperar algunas propiedades distintivas del grupo de los cerámicos, revisar la diversidad dentro del grupo, y al mismo tiempo recu-perar la idea de familia haciendo foco en la unidad, es decir, las propiedades compartidas por este grupo.
Página 843. En esta actividad se espera que los chicos logren reconocer los
distintos cambios que ocurren en los materiales cerámicos al momento de ser utilizados como materia prima para la elabo-ración de un objeto, y poder relacionar esos cambios con algu-nas de las propiedades del grupo.
1. La elaboración comienza con el amasado de la arcilla y el agregado de agua.
2. El modelado se realiza a mano y se puede usar un torno, un dispositivo que hace girar la pieza mientras se la trabaja.
3. Las piezas se cocinan en un horno a altas temperaturas, 700 ºC aproximadamente.
4. Después de que se enfría, se puede esmaltar la pieza para im-permeabilizarla y que pueda contener líquidos. De lo contrario, la porosidad hará que el líquido se filtre.
5. También puede decorarse y volver a cocinar para fijar la pintura.4. En esta actividad se espera que los chicos logren poner en juego
las características propias del grupo de los cerámicos, utilizando herramientas TIC para producir una infografía.
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1. El esquema se completa de la siguiente manera.
Origen Familias Propiedades
elaborado duros
blandos
rígidos
flexibles
conductores
frágilesnatural plásticos
metales
cerámicos
Materiales
pueden ser
3. Si el procedimiento que se lleva a cabo en una experiencia no es adecuado, los resultados pueden no ser confiables. Por eso es muy importante ser cuidadosos al planear el plan de acción.
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Aislante: propiedad de los materiales que evita que la corriente eléctrica o el calor circule a través de ellos.Conductor: propiedad de un material de conducir el calor o la elec-tricidad.Maleable: propiedad de algunos metales que permite que pue-dan ser deformados hasta obtener láminas delgadas sin que se rompan.Materia prima: materiales que sirven para fabricar otros materia-les, que se llaman elaborados.Propiedad: característica que permite que ciertos materiales pue-dan ser usados para fabricar objetos que cumplan con una función.
8 El magnetismo y la electricidad
Página 871. Con esta actividad se pretende que los chicos puedan relacionar
las imágenes con los dos tipos de fuerzas que se consideran: las fuerzas por contacto y las fuerzas a distancia. En a) y c) hay fuerzas por contacto y en b) y d) fuerzas a distancia.
Página 882. Esta actividad sirve para explorar si se producen interacciones
entre un imán y distintos tipos de materiales.3. a) Fuerzas a distancia. Fuerzas magnéticas.
b) Fuerzas a distancia.c) Fuerzas a distancia. Fuerzas magnéticas.
Página 891. a) La respuesta de Sofi es la correcta. La intensidad de las fuer-
zas magnéticas es mayor en los extremos del imán en barra. b) Los alfileres serán atraídos por el imán porque las fuerzas
magnéticas atraviesan el vidrio.2. a) Porque las fuerzas de atracción son equivalentes en ambos
extremos del imán o cerca de los extremos. Pero en 1 tienen mayor intensidad que en 2 o en 5.
b) En 3 y 4 no hay flechas porque en esa zona del imán las fuerzas de atracción son prácticamente nulas.
Página 903. Es importante que los chicos se den cuenta que los polos del
imán están ubicados en los lugares donde la fuerza de atracción es máxima.
4. En a) y d) los imanes se atraen por los polos opuestos. En b) y c) se repelen porque se enfrentan polos iguales.
5. La mayoría de los objetos son sostenidos por el imán debido a la propiedad que tienen las fuerzas magnéticas de atravesar diversos materiales, excepto el hierro.
Página 911. Cuando la maestra armó la cadena, imantó los clips. Luego, a
pesar de haberse separado del imán, la cadena de clips quedó imantada por un tiempo. Luego perdió la imantación y los clips se separaron.
puede serpuede ser
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2. Los recuadros se completan de la siguiente manera:
Polo Sur magnético
Polo Sur geográfico
Página 923. a) La punta de la aguja se orientó hacia el Norte geográfico.
b) La aguja de la brújula, al igual que la de la experiencia, se orientará en el eje norte-sur.
4. La parte roja del imán corresponde al polo norte porque señala al Polo Norte geográfico y la parte azul corresponde al polo sur porque señala al Polo Sur geográfico.
Página 931. a) Las pelotitas se repelen porque seguramente tienen cargas
opuestas. Las flechas representan esa repulsión.b) Aunque no podemos decir de qué signo es cada pelotita,
sí sabemos que son de signos opuestos porque se repelen mutuamente.
2. a) Fuerzas electrostáticas, fuerzas a distancia.b) Experimento 1: atracción. Experimento 5: repulsión.c) Las fuerzas electrostáticas atraviesan el vidrio en el experi-
mento 1. Esta propiedad es parecida a la de las fuerzas mag-néticas.
Página 943. a) Papelitos: cargas positivas. Globo: cargas negativas. En el
caso de los globos colgados, en la primera imagen no están electrizados, sino que cada uno tiene la misma cantidad de cargas. En cambio, en la segunda imagen el globo tiene car-ga negativa.
b) La afirmación correcta es: “En las cuatro situaciones de la actividad anterior participan fuerzas electrostáticas”.
Página 951. En estas actividades se busca que los alumnos sigan explorando
lo fenómenos electrostáticos pero enfocándose en el registro de los fenómenos observados, mediante dibujos. Es importante que los chicos aprendan a registrar resultados de los fenóme-nos que estudian. Es tan importante hacer experiencias como registrar las observaciones y los resultados de la manera más adecuada y precisa.
Página 962. Continuando con la práctica del registro de los resultados de
una experiencia, a través de esta actividad se busca seguir avan-zando en este sentido y plantear el armado de una tabla que organice la información trabajada.
Página 97
1. El esquema se completa de la siguiente manera.
Fuerzas a distancia
magnéticas
cargas iguales
se atraen
electrostáticas
polos
Norte magnético terrestre
sur
imanes
cargas opuestas
objetos
norte
brújula
pueden ser
se repelen
entre
funcionan como
tienen
se orienta haciase orienta hacia
Sur magnéticoterrestre
2. Los polos de un imán funcionan como una brújula porque se orientan a los polos magnéticos terrestres opuestos y permite orientarnos.
3. Registrar los datos de una experiencia o fenómeno que se es-tudia permite dejar por escrito y tener la información para ana-lizar y poder establecer conclusiones o proponer más estudios, entre otras cosas.
Página 98
Electrizar: sucede cuando se frota un material y las cargas pueden pasar de un objeto a otro y quedar distribuidas de modo desparejo.Imantar: cuando se frota un objeto, como una aguja, con un imán y esta se convierte en un imán por un tiempo.Interacción: es la intervención de fuerzas, por ejemplo, entre un imán y un objeto, y pueden ser de atracción o repulsión.Magnético: propiedad de un objeto fabricado con hierro o níquel de ser atraído por un imán.Polo: zona de un imán donde las fuerzas de atracción o repulsión son mucho más intensas.
9 La Tierra
Página 991. Con esta actividad los alumnos tendrán la oportunidad de ex-
presar sus puntos de vista. Si bien los niños suelen afirmar que la Tierra es redonda, no suelen encontrar fácilmente argumen-tos para apoyar sus opiniones. Esto ayudará a comprender las dificultades y controversias dadas sobre este tema, a lo largo de la historia.
Polo Norte geográfico
Polo Norte
Polo Sur Polo Norte magnético
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Página 1002. Al alejarse del observador el desplazamiento del lápiz se aprecia
diferente según la superficie sea plana o redonda. Estas simula-ciones ofrecerán algunos argumentos más sólidos para expre-sar por qué la Tierra es esférica. Se podría sugerir a los niños realizar estas simulaciones con una Tierra en forma de cilindro y encontrar algo similar a lo que se ve con el globo terráqueo (sal-vo en sus extremos). Esto habilitará a discutir sobre lo limitado de la simulación y las observaciones. Además, sumará elemen-tos para responder la consigna siguiente sobre la importancia de mirar la Tierra desde el espacio.
3. Conocer la historia de las ideas en torno a la forma de la Tierra ayuda a seguir pensando en lo provisorio que es el conocimien-to en ciencias y a encontrar algunas similitudes entre sus dudas e inquietudes al momento de tener que ofrecer argumentos vá-lidos.
Página 1011. A: noche. B: amanecer. C: media tarde. D: media mañana. E:
atardecer. F: mediodía. Se espera que puedan usar las imágenes y recuperar lo que ya
saben sobre este tema para decir que el Sol se mueve descri-biendo una trayectoria en forma de arco, de Este a Oeste, apro-ximadamente.
Página 1023. Primera modelización
Segunda modelización En este primer nivel de aproximación no es necesario que ha-
gan girar a la Tierra en sentido correcto sino poder reconocer momentos del día en relación con lo que se ve en el cielo, me-diado por las imágenes anteriores. También se podrá solicitar que identifiquen la media mañana y la media tarde.
Amanecer Mediodía Atardecer
El escarbadientes está a un
costado de la linterna.
El escarbadientes está justo
frente a la linterna.
El escarbadientes está a un
costado de la linterna, pero
diferente que en el amanecer.
Tercera modelización
Página 1031. En general, los niños suelen pensar que la Tierra es solo la parte
del suelo que pisamos, por eso esta actividad invita a reflexio-nar sobre este aspecto. Para describir cómo se la ve desde el espacio, podría ser interesante buscar el video del salto y com-partirlo con los niños.
Página 1042. A: hidrosfera. B: geosfera. C: atmosfera. D: biosfera. El concepto de sistema es un poco abstracto para los niños, por
eso es importante buscar ejemplos de aparatos o artefactos para entender la relación y el funcionamiento entre cada una de las partes que lo conforman. Del mismo modo,proponer al-gunos ejemplos de relaciones entre los subsistemas ayudará a comprender la importancia de todos ellos: por ejemplo, una re-lación posible sería que los peces viven en la hidrosfera, ya que se encuentran en contacto con el agua líquida, pero a su vez en la biosfera, ya que habitan en una zona donde existe la vida. Lo mismo pasa con las aves: ellas vuelan sobre la capa gaseosa de la Tierra llamada atmósfera, pero también habitan las zonas con vida pertenecientes a la biosfera. Las personas utilizamos los recursos que nos provee la hidrosfera, el oxígeno de la at-mósfera y minerales de la geosfera.
Página 1051. Se espera que cada niño pueda expresar sus ideas sobre el tema
y a la vez compartir con sus compañeros para entrar en debate. Con respecto a la organización, podrán pensar en armar una lis-ta de todo lo expuesto, y luego se los puede invitar a agrupar las ideas encontradas. Así, se busca que comprendan el valor asig-nado a este modo de conocer. También puede ser interesante abrir a la discusión hacia cómo sabrán los científicos cómo es el interior del planeta.
Página 1062. Los recuadros se completan de la siguiente manera:
Cada alumno podrá pensar su cuadro de registro. Un posible diseño podría ser:
Núcleo Manto Corteza
Altísimas temperaturas. Algunos materiales son sólidos y otros líquidos.
Altas temperaturas. Es semisólido entre núcleo y corteza.
La parte más externa. Tiene 35 km de espesor.
Posee materiales sólidos.
Noche
Día
Eje
Esfera-Tierra Linterna-Sol
Corteza terrestre
Manto
Núcleo
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3. Al explorar los relieves podrán dar ver que algunas zonas pre-sentan elevaciones como montañas y otras son más planas. Esto ayuda a entender las diferencias en el espesor de la corteza.
Página 1071. Los alumnos suelen escuchar acerca de los terremotos y pueden
tener información sobre la intensidad de ellos y que no todos son igualmente perjudiciales. Aquellos chicos que viven en zo-nas donde ocurren este tipo de temblores tendrán mayor cono-cimiento. Es posible que los niños digan que la Tierra tiembla o se mueve, pero que todavía no puedan vincularlo fácilmente con la geosfera.
Página 1082. Para resolver esta actividad, es importante intervenir para guiar
a los alumnos sobre cómo relacionar la información que vienen estudiando sobre este tema. Por eso se ofrecen algunas guías para tener en cuenta al momento de elaborar el texto. Elaborar borradores, pensar y repensar el texto junto con los niños será importante al momento de la escritura.
Página 1091. Los alumnos ya vienen estudiando la geosfera y las placas litos-
féricas, y ahora deben avanzar en un nuevo fenómeno, por lo tanto es un momento valioso para abordar la formulación de preguntas. Se espera que puedan poner en juego lo aprendi-do para pensar que posiblemente este evento también tenga similitudes con los terremotos. “¿Todas las montañas son vol-canes?”, “¿Todos los volcanes tienen actividad?” podrían ser algunas preguntas.
Página 1102. El monitoreo de la actividad sismológica de los volcanes es muy
importante, ya que permite conocer el estado en que se en-cuentra un volcán y qué efectos podría tener en el ambiente. El primer gráfico muestra que el volcán va teniendo cada vez más actividad. El otro, en cambio, se mantiene bajo. A partir de esto, algunas preguntas que los niños formulen (bajo la guía del do-cente), podrían ser: “¿Todos los volcanes poseen la misma acti-vidad?”, “¿Estos volcanes pueden ser una amenaza que pueda afectar a la localidad?”, “¿Este volcán está teniendo actividad?”.
3. Este documental aporta información que les permitirá conocer más detalles de los volcanes y también sobre los terremotos. Al cerrar el tema puede ser valioso destinar un momento para diferenciar ambos tipos de fenómenos, ya que mientras el te-rremoto o una erupción ocurren rápidamente, la formación de montañas es un proceso que lleva millones de años.
Página 111
1. El esquema se completa de la siguiente manera.
Página 112
Geoide: forma que tiene la Tierra.Geosfera: subsistema de la Tierra que se divide en tres capas con diferentes características. Placa litosférica: división que incluye corteza y parte del manto. Tiene movimiento.Rotación terrestre: movimiento de la Tierra sobre su propio eje de 24 horas de duración. Terremoto: fenómeno que se produce por el rozamiento de las pla-cas litosféricas.
Tierra
geoide sistema
movimiento
rotación
el día y la noche
su forma es
tiene
que se llama
tiene como consecuencia
es un
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NOTAS
Diseño de tapa: Ana Soca y Silvina Gretel Espil.Diagramación: Alejandra Mosconi.Corrección: Martín Vittón.Documentación fotográfica: Carolina Álvarez Páramo y Cynthia R. Maldonado.
La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada por el siguiente equipo:
¡Clac! Carpeta con gancho : ciencias naturales 4 : recursos para el docente / Ricardo Franco... [et al.].- 1a ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana, 2020. 24 p. ; 28 x 22 cm.
ISBN 978-950-46-6023-1
1. Ciencias Naturales. 2. Escuela Primaria. I. Franco, Ricardo. CDD 372.357
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
© 2020, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.ISBN: 978-950-46-6023-1 Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723Libro de edición ArgentinaImpreso en Argentina. Printed in Argentina.Primera edición: enero de 2020
Fotografía: Archivo Santillana. Getty Images: SensorSpot.Ilustraciones: Archivo Santillana. Getty Images: Science Photo Library, iStock / Getty Images Plus. Preimpresión: Marcelo Fernández y Maximiliano Rodríguez.Gerencia de producción: Paula M. García.Producción: Elías E. Fortunato y Andrés Zvaliauskas.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2020, en Oportunidades S.A.,
Ascasubi 3398, Ciudad de Buenos Aires, República Argentina.
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