Introducción

a caracterización de la inteligencia emocional co-mo una aptitud (Froufe y Colom, 1999) sugiere quees un error contraponer la gestión de las emocionesa las capacidades habitualmente asociadas al con-cepto de inteligencia. Si algo ha puesto de relieve lainvestigación científica de la inteligencia es que exis-te un enorme número de aptitudes (Colom, 1995,1998; Juan-Espinosa, 1997). No obstante, esa varie-dad de capacidades es compatible con la existenciade una inteligencia general común a todas ellas. Porconsiguiente, la aptitud para gestionar de un modointeligente las emociones sería distinguible de todaslas demás aptitudes, pero también tendría elemen-tos en común con ellas. En consecuencia, por lo quea la práctica docente se refiere, la promoción de lainteligencia emocional debe llevarse a efecto de unmodo coordinado con la promoción de las demáscapacidades (Salovey y Sluyter, 1998).

El siguiente es un ejemplo ficticio que no pretende re-flejar ninguna realidad típica. Constituye simplemen-te un modo de introducir algunas ideas básicas sobrela gestión inteligente de las emociones en el aula.

El profesor propone desarrollar una clase basada en el diá-logo. Como tema principal de la discusión sugiere el mal-trato doméstico. Él mismo comienza aportando datos sobrelas estadísticas de maltrato durante el año 1998. Esas esta-dísticas indican que el 90% de las víctimas de maltrato sonmujeres y que los agresores suelen ser sus parejas. Añade aestas estadísticas el dato de que más del 50% de las muje-res agredidas vuelven a convivir de un modo estable consus agresores. A partir de aquí, abre el turno de palabra.Levantan la mano Claudia y Óscar. El profesor le da el turnoa Claudia. Ésta se expresa en los siguientes términos: «Estáclaro lo que esos datos nos indican: vivimos en una socie-dad machista en la que la mujer sigue considerándose co-mo un objeto al servicio del hombre; (elevando el tono devoz) la única manera que tenemos las mujeres de superaresa lacra social es formar una piña y hacernos independien-tes de los hombres, a la humillación responder con humilla-ción, a la amenaza responder con la amenaza, y a la agre-sión responder con agresión. ¡¡En el fondo, los hombresson unos cobardes!!». Estas palabras de Claudia producenuna enorme excitación en sus compañeras de clase. Co-mienzan a observarse gestos ostensibles de asentimiento yaprobación, así como algún que otro «así se habla», «es lapura verdad», «yo no lo hubiese dicho mejor».

Entre tanto, el profesor intenta calmar un poco los ánimos:«Claudia, creo que hemos entendido lo que en el fondo in-tentas decir, pero quizá ha sido innecesario cómo lo has ex-presado, el tono que has usado, y el nivel de generalidad detus declaraciones. Te rogaría que intentaras plantear tu po-sición de un modo algo más constructivo. Creo que eso ayu-daría a calmar un poco los ánimos y a que todos pudiése-

mos pensar un poco más friamente en el tema de hoy». Se-guidamente, el profesor mira a Claudia por un instante, y leda la palabra a Óscar. Pero Óscar se niega: «Prefiero no ha-blar». El profesor va a articular algo, pero rápidamente Clau-dia lo impide: «Veis chicas, eso demuestra que ellos asumensu culpabilidad. Es claro y meridiano. Cobardes, como ya osdecía antes. ¡¡Y empiezan pronto!! En cuanto cuestionas suestatus, esconden la cabeza bajo el ala, y esperan un mejormomento para atacarnos en el terreno en el que se sientenfuertes». Las compañeras de Claudia responden todas a una:«¡¡Esconden la cabeza, esconden la cabeza!!».

El profesor mira a uno y otro lado, se levanta, pide, ruega si-lencio. Por el rabillo del ojo ve murmurar a los chicos de la cla-se que se miran rápidamente y comienzan a reunirse al finalde la clase. Las chicas siguen entonando: «¡¡Esconden la cabe-za, esconden la cabeza!!». Claudia sonríe satisfecha al profe-sor. Sus miradas están fijas. Éste no sabe qué está pasando.Los chicos están ya reunidos al final de la clase y las chicas sehan reunido riéndose visiblemente de ellos. El profesor empie-za a notar unas palpitaciones en las sienes, se le acelera el co-razón, suda profusamente, sus globos oculares van de un sitioa otro, no sabe qué sucede. A voz en cuello, grita: «¡¡¡Silen-cio. Basta. Es suficiente. Se acabó!!!». Las caras de los chicosquedan fijos en el rostro enrojecido del profesor. Las chicasacallan de inmediato su eslogan, y miran también fijamente ala cara de su profesor. Éste recoge su material violentamente y abandona la clase dando un portazo tras de sí.

Promover la inteligencia emocional en el aula

Una de las premisas necesarias para promover quelos alumnos desarrollen su inteligencia emocional,es que el docente desarrolle también su propia inte-ligencia emocional. Ello no debería sorprender, sitenemos en cuenta la vieja presunción de que elprofesor enseña en su práctica docente básicamen-te su propia personalidad. Por tanto, la promocióny desarrollo de la inteligencia emocional en el aula,tanto del docente como del discente, debe produ-cirse de un modo coordinado. El propio proceso depromoción potenciará un respeto mutuo de laspropias sensaciones, facilitando de este modo lacreación de ambientes positivos de aprendizaje.

FIGURA 1. ¿Qué lugar ocupa la inteligencia emocional en nuestraactividad docente actual, en nuestras aulas?

La b

iblio

teca L

Cuadernos de educación

Autores: Roberto Colom y Manuel FroufeFacultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid.

Inteligencia emocional: cómo aplicarla en la práctica docenteInteligencia emocional: cómo aplicarla en la práctica docente

Se ha dicho que se puede llevar a un caballo a lafuente del conocimiento, pero está claro que no sele puede obligar a beber. Cuando los alumnos sesienten amenazados, dejan de aprender, por loque el profesor debe conocer y estar atento a lasseñales del alumno que indican que se siente ame-nazado. Algunos alumnos viven como una amena-za que constantemente se les bombardee con co-nocimientos que no comprenden. En cambio,cuando el alumno se siente seguro con el profesor,se abre y dedica todas sus energías a aprender (Co-lom, 1997).

La inteligencia emocional del profesor constituyeuna de las variables que mejor explica la creaciónde un aula emocionalmente inteligente. Y su inteli-gencia emocional parece depender de cómo ges-tiona sus propias emociones, especialmente las denaturaleza negativa. El profesor no debería negarsus emociones negativas, sino ser capaz de expre-sarlas de un modo saludable dentro de la comuni-dad que construye con sus alumnos.

Algunas de las claves prácticas relacionadas con es-ta gestión emocional en el aula podrían ser las si-guientes:

1. Identificar las propias sensaciones: preguntarse«¿cómo me siento?», responder comenzando lasfrases por «me siento...», y etiquetar a las propiassensaciones, no a los alumnos o a las situaciones.

2. Ser responsable: no culpar a los alumnos de lassensaciones propias. Hay poco tiempo entre losestímulos y las respuestas, de modo que ser ca-paz de tomar decisiones sabias en ese reducidoperíodo de tiempo constituye una de las clavesde una gestión inteligente de las emociones.

3. Usar la propia penetración emocional paraaprender sobre uno mismo. Las sensacionesnegativas indican que no se ha logrado satisfa-cer determinadas necesidades emocionales. Siel profesor siente que no se le respeta, que nose le obecede, o que la situación se le ha idode las manos, entonces necesitará sentirse res-petado, obedecido, y con la situación bajocontrol. Ahora bien, los alumnos no están sen-tados en los pupitres para satisfacer las necesi-dades del profesor, sino que es el profesorquien está allí para satisfacer las necesidadesde sus alumnos. Por tanto, el profesor debe in-tentar satisfacer sus necesidades no construc-tivas en otro lugar o dejarlas correr.

4. Procurar ampliar los márgenes de lo aceptable.Cuando el profesor se siente bien consigo mis-

mo, está más dispuesto a aceptar, tolerar, ser pa-ciente, comprensivo y pronosticable. Ello favoreceque los alumnos se sientan aceptados, aproba-dos, seguros, relajados, lo que, dicho brevemen-te, favorece su autoestima. Algo que el profesorno debería olvidar nunca es que las emocionesson contagiosas; es como el amor, que no se bus-ca ni se encuentra, sino que se contrae.

5. Una de las tareas más trascendentales del pro-fesor consiste en ayudar a sus alumnos a eti-quetar sus emociones. Debería enseñarles unvocabulario amplio de palabras con connota-ciones emocionales, a expresar sus propiasemociones, y a hablar de ellas abiertamente.

6. También debería ofrecerles posibilidades realesde elección, dando crédito a sus decisiones ypidiéndoles respetuosamente que le ayuden asatisfacer sus necesidades, si ello resulta posi-ble y pertinente en el contexto del aula.

7. Respetar las emociones de sus alumnos es al-go que el profesor debe cuidar especialmente,preguntándoles abiertamente por ellas. Tam-bién debería esforzarse por validarlas, aceptar-las, comprenderlas, mostrar empatía, cuidar ypreocuparse por ellas.

8. El profesor debe potenciar que los alumnos sepregunten activamente cómo se sienten y quépodría ayudar a mejorar.

9. Naturalmente, enseñarles a resolver sus pro-pios problemas a través de la empatía y el res-peto mutuo, resulta crucial.

10. Finalmente, el profesor podría evitar términoscomo «deberías», así como etiquetas subjetivastales como «bueno/malo» o «cordial/bruto».

11. Estos diez componentes se podrían resumir enuna regla básica para el desarrollo de la inteli-gencia emocional en el aula: el respeto mutuopor las sensaciones de los demás. Ello suponenecesariamente saber cómo nos sentimos yser capaces de comunicar abiertamente nues-tras sensaciones.

Las cosas van rodadas cuando los alumnos actúanvoluntariamente, en lugar de hacerlo porque soncoartados o amenazados de algún modo, por muysutil que pueda ser. La escuela debería estar prepa-rada para promover la auto-percepción emocionaly la «alfabetización emocional». No basta con en-señarles a decir «me siento rabioso» o «me sientotriste». Se le debe proporcionar al alumno un voca-bulario preciso mediante el que expresarse, espe-cialmente en lo relativo a las sensaciones negativas

La b

iblio

teca

que, por alguna razón, suelen ser más difíciles decomunicar de un modo respetuoso.

FIGURA 2. Las emociones deben ser comunicadas. Sin embargo,existen algunas pautas para poder expresar las emociones de unmodo inteligente.

Cuando se enseña a los niños a expresarse, se les es-tá ayudando a ser responsables de sus propias necesi-dades emocionales. Ello podría hacerse en dos fases:

1. Primero identificar sus sensaciones y necesidades.2. Después estar preparados para comunicarlas

abiertamente y hacerse entender.

Si logramos respetar sus sensaciones y ayudamos alos alumnos a manifestar un respeto explícito porlo que digan sus compañeros, ganaremos muchosenteros en nuestro propósito de contribuir a crearen el aula un mundo de relaciones basado en elrespeto mutuo.

Una de las habilidades cruciales de la inteligenciaemocional es la empatía. Esta empatía está fuerte-mente arraigada en los niños, pero es necesarioque sea canalizada y potenciada, tanto en la es-cuela como en la familia. Una supervisión negli-gente del desarrollo del niño en estos dos contex-tos facilitará el languidecimiento de esa empatía,así como el incremento de hábitos antisociales derelación e interacción (Hare, 1993; Lykken, 1995).

Quizá sean algunos los hábitos que pueden cam-biarse para promover la inteligencia emocional enla escuela. Así, por ejemplo, deberíamos acostum-brarnos a preguntar no sólo qué pasó en una de-terminada situación, sino cómo nos sentimos enella. Ambos componentes son básicos para com-prender realmente las situaciones.

Niños emocionalmente inteligentes

Igual que algunos niños aprenden matemáticascon más facilidad que otros, hay niños que sonemocionalmente más inteligentes que otros. ¿Cuá-les parecen ser las características de estos niñoscon mayor inteligencia emocional? De modo resu-mido, podríamos señalar las siguientes:

1. Aprenden más y mejor.

2. Presentan menos problemas de conducta.

3. Se sienten mejor consigo mismos.

4. Resisten mejor la presión de sus amigos.

5. Son menos violentos y más empáticos.

6. Se desenvuelven bien en la resolución de con-flictos.

7. Son más felices, saludables, y tienen más éxito.

Podría decirse que estos son algunos de los «corre-latos» de la actuación de la inteligencia emocional.Con todo, es especialmente interesante centrarseen la gestión emocional per se.

Así, por ejemplo, un interesante ejercicio que elprofesor podría emplear con sus alumnos consisti-ría en pedirles una valoración (en una escala de 0 a10) de cómo se sienten, respecto al propio profe-sor, en las siguientes categorías:

TABLA 1. Categorías y escala de valoración del profesor por parte desus alumnos.

Con las respuestas obtenidas, el profesor no debe-ría caer en la tentación (muy fuerte) de defenderseo de poner en tela de juicio las valoraciones de susalumnos. Más bien al contrario, debería esforzarsepor contribuir a que sus alumnos se sintiesen con-fiados, necesarios, importantes, respetados, escu-chados, seguros, apoyados, comprendidos, apre-ciados, libres y valorados.

La b

iblio

teca

Categorías Escala de valoración

Aceptados

Controlados

Temerosos

Criticados

Juzgados

Admirados

Respetados

Apoyados

Comprendidos

Valorados

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

Antes que intentar ser comprendido, el profesordebe procurar comprender. Debe mostrarse com-prensivo y empático, y debe enseñar y modelaresas características tan preciadas de la interacciónhumana. Ello es especialmente importante si aten-demos al hecho de que los niños son «esponjasemocionales». Esta capacidad de absorción quemanifiestan los niños debe cuidarse: el profesordebe ser consciente de sus expresiones faciales ydel tono de su voz, puesto que llevan consigo po-derosos mensajes emocionales. El profesor debeaprovechar que tiene un sentimiento negativo paraenseñar a los niños que ese tipo de estados sonnormales y que no deben ocultarse: es normal ad-mitir que uno se ha equivocado al reaccionar conira o agresivamente.

FIGURA 3. Los modelos contribuyen a explicar el tipo de conductasdesplegadas por el niño, ¡aunque no hay por qué pensar que ellolas justifica!

Si el profesor enseña usando su razón, con respetoy empatía, eso es lo que el alumno aprenderá a va-lorar con mayor probabilidad, aunque no necesa-riamente. Profesores y alumnos deben:

1. Aprender a etiquetar las sensaciones, no a laspersonas o las situaciones.

2. Analizar sus propias sensaciones, en lugar delas acciones o los motivos de los demás.

3. Acostumbrarse a preguntar a los demás cómose sienten.

4. Tomarse tiempo para reflexionar sobre las pro-pias sensaciones.

5. Identificar los deseos y temores.

6. Identificar las necesidades emocionales insatis-fechas.

7. Ser responsables de sus emociones y de su fe-licidad. En este sentido, deberían evitar la creencia de que son los demás quienes sonresponsables de sus propias sensaciones.

8. No hay que esperar que los demás le hagan auno feliz.

9. Expresar sus emociones y averiguar a quién leimportan.

10. Desarrollar el valor para ser consecuente conlas propias sensaciones.

Generalmente las sensaciones negativas constitu-yen una expresión de las necesidades emocionalesinsatisfechas, pero cada sensación negativa tieneun valor positivo. Tomar conciencia de las propiassensaciones es la clave del autoconocimiento y és-te, a su vez, es la clave de los procesos de mejora.

Gestión inteligente de las emociones:niños y niñas

Las niñas suelen presentar un mayor rendimientoacadémico que los niños. A menudo se ha sugeri-do que ese mayor rendimiento podía deberse, enparte, a que las niñas hacen un mejor uso de su in-teligencia, pero también a que tienen un mayorcontrol sobre sí mismas, de sus impulsos, intencio-nes y objetivos inmediatos (Colom, 1998). Ello po-dría suponer que las niñas son más eficaces al em-plear su inteligencia emocional. ¿Es así? Si lo es,¿qué implicaciones tiene para la práctica docente?

Estudios de laboratorio e inventarios de persona-lidad.

Feingold (1994) ha publicado un extenso meta-análisis en la revista de mayor impacto en psicolo-gía, Psychological Bulletin, sobre diferencias depersonalidad entre sexos (véase Colom, 1998, paramayores detalles). En él considera tanto estudiosde laboratorio (realizados entre 1958 y 1992) co-mo datos de estandarización de varios inventariosde personalidad (desde 1940 a 1992).

Este importante meta-análisis señala que, en pro-medio, los chicos parecen ser más asertivos y po-seer mayor autoestima, mientras que las chicas se muestran más extravertidas, ansiosas, confiadasy cordiales. No parecen existir diferencias en an-siedad social, impulsividad, actividad, reflexividad,lugar de control y organización.

Con todo, las diferencias señaladas son bastantereducidas, exceptuando las favorables a las chicasen cordialidad y las favorables a los chicos en aser-tividad. Ello es consistente con la idea de que, enpromedio, los chicos son habitualmente más ins-trumentales, mientras que las chicas tenderían aser más expresivas, puesto que la asertividad y la

La b

iblio

teca

cordialidad son medidas prácticamente puras deinstrumentalidad y expresividad, respectivamente.

Los resultados de este meta-análisis transmiten unimportante mensaje: en promedio, las chicas ten-derían a presentar una mayor facilidad para gestio-nar sus emociones, por lo que es posible que losmodos de educar la emocionalidad inteligente pu-diera ser distinta en alguna medida según el sexo.En este sentido, Hall (1978) revisó 75 estudios enlos que se comparaba la habilidad de los chicos yde las chicas para juzgar las emociones a través deindicadores no-verbales (rostro, cuerpo y signos vo-cales). En un 84% de los casos se observó una ma-yor eficacia de las chicas. Ellas también parecíanser más empáticas que los chicos. Por consiguien-te, es posible que los mismos métodos de alfabeti-zación emocional no funcionen igual de bien enchicos y en chicas. Veamos seguidamente, comosimple ilustración, algunos ejemplos sobre la ges-tión emocional en niñas y en niños.

Algunos ejemplos sobre la gestión emocional enchicas y chicos.

En nuestro primer caso, se pide a una persona, elMensajero, que observe unas diapositivas diseña-das para provocar una reacción emocional. A unasegunda persona, el Observador, que no puede verlas diapositivas, se le pide categorizar la respuestaemocional del mensajero observando su expresiónfacial. Los resultados indican que, generalmente,las chicas mensajeras comunican sus emocionescon mayor efectividad a los observadores (Buck etal., 1974).

El segundo de los ejemplos procede de una seriede estudios en los que se midió la conductividadeléctrica de la piel y la tasa cardiaca. Esos registrospsicofisiológicos sugerían que los chicos tendían ainteriorizar las emociones, mientras que las chicaslas exteriorizaban con relativa facilidad. El procesode interiorización supone una mayor reacción fisio-lógica y una menor reacción visible (conductual),mientras que el proceso de exteriorización conllevauna menor reacción fisiológica y una mayor reac-ción visible.

Finalmente, en las investigaciones realizadas porHarter (1975 a y b) se exploraron dos conceptosclave: la motivación para resolver un problema y lanecesidad de aprobación. La motivación para re-solver un problema se definió como el deseo de re-solver problemas complejos simplemente para des-cubrir cuál era la solución. Harter valoró el gradode motivación calculando el tiempo empleado por

el sujeto para resolver dos tipos de tareas: resolu-ble con facilidad e irresoluble. La necesidad deaprobación se valoró comparando el tiempo dedi-cado a resolver la tarea cuando se trabajaba aisla-damente o en presencia de un experimentador queiba dando mensajes verbales positivos. Se observóque el rendimiento de las chicas estuvo influidopor la presencia del investigador, lo que fue consi-derado como signo de una mayor expresividad.

En suma, estos tres ejemplos parecen indicar que,efectivamente, las chicas poseen una mayor facili-dad para gestionar sus emociones. Si esto es así,probablemente, promover la inteligencia emocio-nal a través de la práctica docente exigirá al profe-sional de la educación la capacidad de adaptarse asus alumnos según su sexo. Sin embargo, debe-mos aprovechar esta afirmación para transmitiruna importante nota de precaución: no necesaria-mente un chico tenderá a interiorizar sus emocio-nes por el hecho de ser chico, ni necesariamenteuna chica tenderá a exteriorizar con facilidad susemociones por el hecho de ser chica. Por tanto, serchico o ser chica solamente hace más probableuna mayor facilidad o dificultad para exteriorizarlas emociones, pero en ningún caso asegura queesto vaya a ser así (Colom, 1998).

El papel de los agentes sociales.

Las evidencias observadas en el segundo ejemplorecién descrito se han interpretado en los siguien-tes términos: en nuestra sociedad, los chicos tien-den a interiorizar las emociones, mientras que laschicas las exteriorizan con relativa facilidad. Segu-ramente esta diferencia de sexo en emocionalidades resultado de un proceso de socialización dife-rencial. De hecho, en el período preescolar apenashay diferencias, pero éstas se pronuncian a medidaque los niños van creciendo (Buck et al., 1974).

Una de las preguntas que ha perseguido a los in-vestigadores desde que se comenzaron a estudiarlas semejanzas y diferencias entre sexos, es la rela-tiva a sus causas. Es decir, ¿se deben a un procesode socialización? ¿Contribuye en algo la naturale-za? ¿Existe una interacción entre naturaleza y so-cialización? Si es así, ¿de qué clase es esa interac-ción?

En el primer tratado sistemático sobre diferenciasde sexo, las profesoras Eleanor Maccoby y CarolJacklin (1974) concluyeron que no había evidenciasuficiente sobre el trato diferencial de los chicos ylas chicas por parte de los padres. Según los análisisde estas autoras, es cierto que los padres potencian

La b

iblio

teca

que sus hijos se interesen por cosas de chicos o dechicas, pero no hacen diferencias al controlar laagresión, la dependencia o el logro de metas. Tam-poco están convencidas estas autoras de que losdatos científicos sean congruentes con la creenciapopular de que los chicos imitan los modelos de losvarones y las chicas los modelos de las mujeres.

No obstante, Block (1976) criticó estas conclusio-nes, puesto que, según él, (a) en la mayor parte delos estudios revisados por Maccoby y Jacklin (1974)solamente se analiza la conducta de niños dema-siado pequeños, es decir, cuando todavía no sehan podido manifestar completamente las influen-cias sociales, y (b) una gran parte de los estudiosexploran solamente las relaciones madre-hijo, peroexisten sospechas, según Block, de que el padremarca más la diferencia en el proceso de socializa-ción.

Por tanto, quizá la conclusión más centrada sobrelas causas de las diferencias de sexo en este tipo decaracterísticas psicológicas, es que todavía no estáclara la influencia del proceso de socialización.Además, buena parte de los datos sugieren (Co-lom, 1998) que: 1) las similitudes entre los sexosson mayores que las diferencias –esta evidencia ala que ha llegado la psicología científica ha rebati-do un viejo estereotipo; 2) las diferencias de sexode carácter emocional dependen bastante de la situación; 3) la mayor parte de los estudios sobrediferencias de sexo han usado muestras de clasesocial media, por lo que generalizar puede ser im-prudente.

Conclusión

Claudia se dirige al final de la clase y llama a un lado aÓscar. «Siento mucho lo que ha pasado. Sólo quería cal-dear el diálogo, pero la situación se me ha ido de las ma-nos». Tras mirar durante algunos segundos a su hermana,Óscar la abraza, sonríe y ambos se dirigen a la mesa delprofesor. Una vez allí, Óscar habla dirigiéndose a la clase:«Claudia desea disculparse. Ha metido la pata. Mientras oshabla voy a ver si puedo calmar los ánimos del profesor».

Regresa minutos después acompañado por un profesor ca-bizbajo y de andar cansino. No eleva la mirada del suelocuando llega y se queda apoyado en el quicio de la puerta.Claudia empieza a hablar: «Profesor, me gustaría pedirledisculpas. Mi hermano Óscar y yo planeamos ayer una no-vatada para usted. Sabíamos que empezaba hoy a dar clasey nuestro tutor nos había anunciado que le encantaban losdiálogos. Óscar y yo habíamos previsto organizar un diálo-go algo acalorado, independientemente del tema, para vercómo reaccionaba usted. Pero las cosas se han salido de to-no y quisiéramos pedirle disculpas».

«Soy yo quien debe pediros disculpas. Todos habéis podidover mi absurda reacción. He actuado mal, no he sabidocomprender lo que estaba pasando, y os he fallado. No vol-verá a pasar. Es lógico que las emociones afloren sin controlcon temas como el que os he propuesto. Debería haberloconsiderado antes de entrar hoy en la clase y haber previstovuestras posibles reacciones. He cometido el error de supo-ner que podíamos dialogar sobre ese tema de un modo ra-cional y frío. De verdad que lo siento».

La inteligencia emocional no sólo puede, sino quedebe promoverse a través de la práctica docente.Aquí se han aportado algunas pistas sobre cómohacerlo. Ahora bien, el educador no debería espe-rar el libro de «recetas» que permite promover lainteligencia emocional en el aula. La peculiar rela-ción que se establece entre el profesor y sus alum-nos obliga a reconstruir las pautas de promoción ala medida de esa relación particular.

En este sentido, desarrollar la inteligencia emocio-nal de los alumnos no es igual a enseñarles a multi-plicar. Aprender a multiplicar exige emplear unasaptitudes y adquirir unos determinados conoci-mientos, pero la aptitud para gestionar inteligente-mente las emociones supone algo sustancialmentedistinto a las operaciones implicadas en la multipli-cación. Esa, quizá, sea una de las razones por laque los profesionales de la educación siempre hanadmitido la importancia de las emociones, pero realmente han sido pocas las veces que se hanpuesto a trabajar en programas de investigaciónmasivos dirigidos a estudiar las variables implicadasen su gestión inteligente. La tarea es lo suficiente-mente compleja como para convertirse por sí mis-ma en un poderoso agente disuasor. Con todo, hanexistido importantes excepciones a esta tendencia,por ejemplo, la línea de investigación de S. Santos-téfano (1990) en Estados Unidos, y de la profesoraMaría Ángeles Quiroga (1996, 1997) en España.

Las nuevas investigaciones que se están llevando acabo en la actualidad transmiten un mensaje deesperanza. Es posible estudiar de un modo formalla inteligencia emocional, y, por tanto, será posiblellegar a averiguar cuáles son verdaderamente suscomponentes relevantes en general y en lo que a lapráctica docente se refiere. El antiguo escepticismode los clásicos se está convirtiendo en un estar a laexpectativa, lo que es signo inequívoco de que al-go está cambiando.

Por tanto, la cuestión no es ya si es posible estudiarlos componentes de la inteligencia emocional, sinocuándo estaremos en disposición de proporcionarun conocimiento sólido sobre esta importante di-mensión de la inteligencia humana.

La b

iblio

teca

REFERENCIAS

BLOCK, J. (1976): «Assessing sex differences: issues,problems, and pitfalls». Merrill-Palmer Quarterly,22, 283-308.BUCK, R.; MILLER, R. y CAUL, W. (1974): «Sex, perso-nality and physiological variables in the communi-cation of affect via facial expression». Journal ofpersonality and social psychology, 30, 587-96.COLOM, R. (1995): Tests, inteligencia y personali-dad. Madrid: Pirámide.COLOM, R. (1997): Capacidades humanas. Madrid:Pirámide.COLOM, R. (1998): Psicología de las diferencias indi-viduales. Teoría y práctica. Madrid: Pirámide.FEINGOLD, A. (1994): «Gender differences in perso-nality: a meta-analysis». Psychological bulletin,116, 3, 429-56.FROUFE, M. y COLOM, R. (1999): «Inteligencia racio-nal vs. inteligencia emocional. Una nueva polémicaen la psicología de las competencias». Cuadernosde pedagogía.GOLEMAN, D. (1995): Inteligencia emocional. Barce-lona: Kairós.HALL, J. (1978): «Gender effects in decoding non-verbal cues». Psychological bulletin, 85, 845-57.HARE, R. (1993): Without conscience. New York.Pocket Books, Simon and Schuster.HARTER, S. (1975 a): «Developmental differences in the manifestation of mastery motivation on

problem-solving tasks». Child development, 46,370-78.

HARTER, S. (1975 b): «Mastery motivation and theneed for approval in older children and their rela-tionship to social desirability response tendencies».Developmental psychology, 11, 186-96.

JUAN-ESPINOSA, M. (1997): Geografía de la inteli-gencia humana: las aptitudes cognitivas. Madrid:Pirámide.

LYKKEN, D. (1995): The antisocial personalities.New York: LEA.

MACCOBY, E. y JACKLIN, C. (1974): The psychology ofsex differences. Stanford, CA. Stanford Univ. Press.

QUIROGA, M.ª A. (1996): «Modos de conocer en elaula: la perspectiva de los controles cognitivos».Actas del III Simposium de Psicología Educativa.Madrid: COSPA.

QUIROGA, M.ª A. (1997): «Psicopatología infantil ytécnicas de intervención adaptadas a las diferen-cias individuales: la perspectiva de los estilos cogni-tivos». En M. JUAN-ESPINOSA; R. COLOM y M.ª A.QUIROGA, (Eds.): La práctica de la psicología dife-rencial en educación, clínica y deportes. Madrid:Pirámide.

SALOVEY, P. y SLUYTER, D. (Eds., 1998): Emotionaldevelopment and emotional intelligence: implica-tions for educators. New York: Basic Books.

SANTOSTEFANO, S. (1990): Terapia de control cogni-tivo en niños y adolescentes. Madrid: Pirámide.

La b

iblio

teca