PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA (ET)

La psicología interviene en la formación docente en ET en tres grandes cuestiones:

A La comprensión de la producción de conocimientos técnicos en el plano cultural y socio-histórico.

B La comprensión de los procesos de aprendizaje de

los sujetos en contextos de la vida cotidiana y de la enseñanza de la ET.

C La comprensión de la constitución filogenética del comportamiento técnico.

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA (ET)

La Psicología de la ET aporta, así, a la comprensión de la

tecnología a través de los subprocesos de:

• filogénesis (Etología y psicología animal comparativa),

• sociogénesis (Estudios sociales de la Tecnología),

• y psicogénesis de la tecnología (psicologías cognitivas, en sentido amplio).

Que integran el proceso que, Guy Cellérier (1992), denominó

tecnogénesis.

EL DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA SEGÚN EL MRT: CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD

• La concepción tradicional sobre la Técnica, en tanto proceso sociohistórico (A) la concibe como un proceso integrado por dos fases consecutivas que presentan mecanismos psicológicos de producción diferentes entre sí:

– La “técnica” – La “tecnología”.

• Esta concepción histórico-epistemológica, de neto cuño positivista, fue denominada “Modelo del racionalismo técnico” (MRT) por Donald Schön (1983).Se caracteriza:

– Por proponer una fuerte discontinuidad entre ambas fases de la Técnica.

– Y por afirmar la continuidad, al interior de cada fase, respecto a los mecanismos psicológicos puestos en juego en las instancias de uso y creación de tecnologías.

LOS MECANISMOS PSICOLÓGICOS propuestos por el MRT

– En la “técnica” • Constituida a través del empleo de mecanismos de “ensayo y

error”, de “saberes empíricos”, o “intuitivos” y/o de “destrezas prácticas”.

– Los mecanismos son independientes de la época histórica considerada (Prehistoria o Revolución industrial).

– En la “tecnología”. • Constituida, centralmente, a través del empleo del mecanismo

de aplicación de conocimientos científicos en situaciones prácticas.

– “Los conocimientos (de la tecnología)proceden de la investigación básica, que está sujeta a un método, mientras la experiencia técnica procede de un procedimiento empírico que se basa en el ensayo y error y que, algunas veces, debe el éxito al azar” Luis González, 1997, pp 56 y 57)

EFECTOS DEL MRT en la Enseñanza técnico-profesional

En síntesis, el MRT incide en el plano psicológico:

• Sobre las prácticas de referencia.Concibiéndolas como un proceso fuertemente discontinuo en el pasaje de una clase a otra. Pero de carácter mucho más homogéneo al interior de cada una de ellas.

• Sobre el sujeto del aprendizajeImaginándolo como iniciándose en el conocimiento

técnico-profesional a partir de conocimientos científicos (abstractos y descontextualizados) y avanzando hacia sus “aplicaciones” en el campo “práctico”, con independencia del tipo de estudios y de la edad de los sujetos.

EFECTOS DEL MRT en la Educación tecnológica

• Al proponer un carácter dual para la Técnica (técnica + tecnología), en tanto proceso socio-histórico,

• y al oponer los procesos psicológicos en juego en cada una de las dos fases o subprocesos,

• dificulta o bloquea la posibilidad de articular lo técnico-tecnológico en referencia a un objeto de conocimiento ontológica y epistemológicamente consistente.

• El resultado es la inestabilidad curricular de la ET por incompatibilidad con la tendencia del currículum hacia las referencias formales.

Donald Schön y Herbert Simon• En contraposición al MRT, Schön (1983) propone:

– Una crítica al concepto de “aplicación”.

– La valorización del conocimiento tácito construido desde la acción (saber cómo).

– La reflexión desde la acción.– La reflexión sobre nuestro conocimiento desde las prácticas.

• Prosiguiendo el trabajo, y criticando, a Simon (1973 – 1978):• Análisis medio – fin (teleonomía).• Lógicas o estrategias de búsqueda.• Sistemas complejos, jerarquías y estabilidad.

El empleo del MRT en el diseño de manuales de enseñanza. ARGENTINA, Manual de 6º Grado, Año 1950.

Psicología animal, infantil y tecnología

• Históricamente, la Psicología humana comenzó centrándose en la investigación de las funciones superiores de la inteligencia: Memoria, inteligencia, razonamiento, etc.

• Pero la Psicología animal privilegió, entre sus objetivos de investigación, a las capacidades de los animales para resolver problemas.

– Las investigaciones de Köhler (1931) que lo llevaron a la idea de “insight”, y del grupo de Vigotsky (1934,1978), probaron que, ni siquiera en animales, los problemas se resolvían recurriendo a procesos de ensayo y error.

– Investigaciones psicológicas posteriores demuestran que los niños pequeños desarrollan planes orientados a la acción en contextos de SRP y de problemas planteados por ellos mismos. (Deloache y Brown, 1987).

• “La investigación del niño es metódica y, en mayor o menor medida, autorregulada; no está determinada de forma fortuita o externa.” (íbid p. 107)

• “Partimos del supuesto de una continuidad a lo largo de la edad en los procesos y mecanismos de aprendizajey deseamos identificar los precursores o posible precursores de las habilidades posteriores” (íbid, p. 107).

• Las secuencias de estrategias son independientes de la edad y del nivel.

Psicología cognitiva, Inteligencia artificial y Tecnología.

• A partir de la segunda mitad del sXX el interés por investigar las capacidades de resolución de problemas se constituyó en objetivo de la Inteligencia artificial (IA) y de las psicologías cognitivas asociadas, influidas por el modelo informacional de la mente.

– Desarrollo de las investigaciones sobre teleonomía funcional y causalidad. Inversión del mecanismo propuesto por MRT.

• Sussman y Brown (1974), De Kleer(1979). “Formal quantitative thories have been developed to explain the behavior of electrical and mechanical systems, but these theories bear little resemblance to the informal qualitative reasoning in humans.For example, Network Theory is very powerful and general, but an engineer only uses it as last resort, and tehen only to restricted subproblems. Most of the times he employs informal and qualitative techniques.(íbid.p.1, The tesis.)

– Desarrollo de la investigación sobre analogías.• Primeros programas de IA que resuelven problemas por analogía: el ANALOGY, de .

Tom Evans (1964). Relación con el test de Raven.

• Principales enfoques en Razonamiento por analogía,– Keith Holyoak y Thagard. El modelo pragmático o de restricciones múltiples. (Las metas y el

contexto guían el proceso de interpretación de analogías en tanto procesos inductivo).– Dedre Gentner, Forbus, Falkenheimer. Teoría de la extrapolación estructural. Distinciones

esencialmente sintácticas no sobre el contenido.

RAZONAMIENTO ANALÓGICO FUNCIONAL

RELACIONES CAUSALES

Propiedades de la natación Propiedades del vuelo

Presenta mucha resistencia Presenta poca resistencia.

Estructuras lisas Estructura con plumas.

Estructuras óseas compactas de los miembros anteriores

Estructuras óseas gráciles de los miembros anteriores.

Realizado por aletas Realizado por alas.

Movilidad en medio acuático Movilidad en medio aéreo

RELACIONES DE SEMEJANZA(RESPECTO A LA FUNCIÓN)

Jerome Bruner (y los post vigotskianos)

• Jerome Bruner (1966), en la trayectoria teórica iniciada por Vigotsky propone, para la educación general “Una asignatura sobre el hombre” que incluye una sección sobre la fabricación y uso de herramientas.(Constituye el enfoque que más influyó sobre el currículo de ET de las Escuelas de la Ciudad de Buenos Aires).

• Prioriza los “programas de uso” sobre el artefacto mismo. Propone, analógicamente, la noción de sustituibilidad de las herramientas y programas de uso a la manera de los elemntos del lenguaje.

• Concibe a las herramientas como amplificadoras de las capacidades sensoriales, motoras y de raciocinio. Su interés no se centra en ellas mismas sino en la forma en que influyeron en la evolución cultural del hombre.

• Discute y amplía la noción de representación a diferenciándose de Piaget. Propone tres modos y niveles de representaciones mentales:

a enactiva, b icónica, c simbólica._

Piaget y los neo-piagetianos

• Piaget Teoría de la equilibración. Continuidad funcional y discontinuidad estructural. Esquemas de asimilación y acomodación. Procesos de toma de conciencia. Abstracción reflexionante. Artificialismo.

• Un grupo de colaboradores de Piaget, influidos por los aportes de la IA, de la psicología cognitiva, y de la obra de Bruner, proponen nuevos aportes al conocimiento del razonamiento y pensamiento técnicos.– Pierre Mounoud (la “Estructuración del instrumento en el niño”).

• Asimilación de SRP a esquemas senso-motores complejos (programas de acción (alcanzar, rodear, sacar, etc.)

• Disociación del complejo sensomotor en sus elementos (funcionales).• El esquema deja de ser sensomotor para pasar a nuevos planos

representativos. • Delegación en cosas, de los elementos reorganizados y atribución de

propiedades no ya a la acción del sujeto, sino del artefacto.• Coordinación entre acciones propias del sujeto y del artefacto

Annette Karmiloff Smith

El proceso de “redescripción representacional”

Generaliza la noción de Piaget de

abstracción reflexionante, propo-

niéndola como mecanismo

interno a toda situación (Incluida

las SRP) más allá de los cambios

existentes de un estadio a otro.

Inhelder- Cellérier (y otros)“El Constructivismo psicológico”.

• El nuevo objeto de investigación: “los procesos de innovación”– El análisis de tareas del sujeto psicológico en contextos de

situaciones problemáticas y de SRP.

– Se proponen microgénesis cognitivas, a diferencia de las construcciones conceptuales clásicas de la Psicología Genética.

– Esquemas de procedimientos como sistemas de acciones orientadas a una finalidad (teleonomía)

– Teleonomía y causalidad.

Microgénesis

Microgénesis

• Modificación de los aspectos de un esquema en función del significado que adquiere a lo largo del proceso de microgénesis (SRP).

RUTINAS

• ESQUEMA PRIMITIVAS

PROCEDIMIENTO