UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLEAlma mter del Magisterio NacionalMAESTRIA .

Presentado por:CIRA MARA ISABEL, GONZALEZ LENLAMAS-LAMAS-SAN MARTN PER

2015NDICE

PROYECTO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

Pgs.

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

041.1. Determinacin del problema

041.2. Formulacin del problema

051.3. Objetivos de investigacin

061.4. Importancia y alcances de la investigacin

061.5. Limitaciones de la investigacin

07II. ASPECTOS TERICOS

082.1. Antecedentes del problema

08

2.1.1. A nivel nacional

08

2.1.2. A nivel internacional

102.2. Bases tericas

132.3. Definicin de trminos bsicos

45III. HIPTESIS Y VARIABLES

463.1. Hiptesis

463.2. Variables

47IV. METODOLOGA

484.1. Mtodo de la investigacin

484.2. Diseo de investigacin

494.3. Poblacin y muestra

494.4. Instrumentos

50

4.5. Tcnicas de recoleccin de datos

504.5. Tratamiento estadstico

51V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

515.1. Recursos humanos

515.2. Recursos Institucionales

52

5.3. Presupuesto

525.3. Cronograma

54 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

55 ANEXOS

57PROYECTO DE INVESTIGACIN CIENTFICAMOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLS EN LOS ESTUDIANTES DE 2 GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E.I.N0255 LAMAS LAMAS LAMAS- SAN MARTN-2015

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Debido al mundo globalizado en el que vivimos, y al cual Karl Marx en su sueo ms remoto hubiera podido imaginar, a pesar y no menos encomiable estudio sobre los sistemas SOCIO-econmicos, siguieron el orden establecido, hasta el imperialismo luego del cual tendra que haber engendrado el socialismo, como antesala del comunismo, para llegar a un mundo justo con iguales oportunidades para todos; pero las realidades cambian y se tienen que adaptar al momento. La educacin es ms exigente para los profesores y estudiantes. Para estos primeros ms aun ya que son los que van a ser la persona que marque la vida profesional y acadmica futura de las nuevas generaciones. Va a depender de la impresin de los primeros profesores y dependiendo a las reas curriculares dictadas. En cuanto al rea de ingls, es sabido que en la actualidad es una necesidad desde otrora apremiante ya que como se mencion en la parte inicial desde mucho antes de la globalizacin, que encontrbamos desde indicaciones en simples juguetes hasta informacin de ltima generacin en libros en otro idioma. Los estudiantes deberan aprender este idioma por motivacin intrnseca ante tantas bondades que nos brinda. Sin embargo, varios factores influyen en el desinters de los estudiantes por aprenderlo que van desde la utilizacin de maestros de otras reas educativa en el dictado de este curso hasta la praxis de docentes no especializados, utilizndolo como un curso de relleno para completar sus horas acadmicas, y por otro la mala praxis de docentes especializados en cuanto a la didctica aplicada.Actualmente, no es extrao percibir en los estudiantes una actitud de desinters incluidos sus padres, reflejan a manera de herencia la escasa participacin y en las expresiones yo no soy capaz de pronunciar eso tan raro-yo no soy capaz de aprenderme eso. As tambin, no hay an una eficaz actividad cooperativa entre los estudiantes y lo que se ve a menudo es una competitividad y un individualismo entre ellos que tan slo terminan desarrollando conductas muy pocas solidarias y escasas habilidades cognitivas que le conllevan a reducir sus posibilidades de xito en su aprendizaje. A esto se suma el problema que enfrentan los docentes, relacionado con el desconocimiento de la manera de trabajar con estrategias de aprendizaje cooperativo.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. PROBLEMA GENERAL:

De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del ingls en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.I N0255LAMAS LAMAS- SAN MARTN? 1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS:

PE1 De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del Ingls en la competencia de Expresin Oral de los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.I. LAMAS-LAMAS-SAN MARTN?PE2 De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del Ingls en la competencia de la Comprensin Oral en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.I N0255 LAMAS-LAMAS-SAN MARTN?1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN:

1.3.1. OBJETIVO GENERAL:Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del Ingls en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.ILAMAS -LAMAS-SAN MARTN1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

OE1. Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del Ingls en la capacidad de Expresin Oral en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTNOE2. Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del Ingls en la capacidad Comprensin Oral en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN1.4. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN:

1.4.1. JUSTIFICACIN TERICA:

El presente estudio aportar conceptos y definiciones, elementos, caractersticas y ventajas de la motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes. 1.4.2. JUSTIFICACIN METDICA:

Desde el punto de vista metodolgico, el estudio aportar una metodologa validada para la aplicacin la motivacin en las aulas que contribuir a mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes. 1.4.3. JUSTIFICACIN SOCIAL:

Desde la perspectiva social, el estudio contribuir a unificar esfuerzos a fin que la motivacin constante y sistemtica que responda con xito a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento, con el respaldo de uno de los idiomas universales, el ingls. A su vez, orientara al docente a la utilizacin del aprendizaje significativo en el estudiante.

1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN:

1.5.1. LIMITACIN TERICA:

Particular enfoque o punto de vista de anlisis de las variables de estudio, fue el educativo, pues interesar encontrar los efectos que son consecuencia o estn asociadas al rendimiento acadmico, pero se sabe que no es el nico factor que repercute. No se ha controlado el efecto de algunas variables intervinientes como condicionamiento social y subjetividad de los sujetos involucrados en la experiencia.

Limitado anlisis y comprensin de la naturaleza de las variables de estudio, por tratarse de variables cualitativas y cuantitativas.

Adems, el diseo seleccionado es no experimental en su tipo transversal correlacional- causal, que limita el nivel de profundidad y descripcin de la relacin causa - efecto entre las variables en un momento determinado. 1.5.2. LIMITACIN TEMPORAL:El tiempo durante el cual se ejecutar el proyecto de investigacin permite obtener datos slo del ao 2015, adems de que la sesin de clase solo son 2 horas pedaggicas y una vez a la semana.1.5.3. LIMITACIN METODOLGICA:

Al ser una investigacin cuasi experimental se espera no tener dificultades para ser generalizados a otros, ya que no brinda resultados exactos como investigaciones experimentales. Asimismo el resultado de los datos estar en base de la veracidad del proceso y de los estudiantes. 1.5.4. LIMITACIN DE RECURSOS:Los recursos econmicos o presupuesto sern totalmente autofinanciados.

II. ASPECTOS TERICOS 2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:En relacin a estudios realizados sobre la relacin entre la motivacin para el aprendizaje del Ingls y su relacin con el rendimiento acadmico se han encontrado en el mbito internacional y nacional algunas investigaciones relacionadas las que se citan a continuacin:

2.1.1. A NIVEL NACIONAL:2.1.2. A NIVEL INTERNACIONAL:

a) Ordorica Silva, Daniel (2010), en la tesis de Maestra en Educacin

Titulada: Motivacin de los alumnos universitarios para estudiar ingls como lengua extranjera por la Universidad Autnoma de Baja California-Mxico; realizada bajo el enfoque de investigacin Cuantitativa-Descriptiva a los estudiantes universitarios de la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico. Concluy que:

Existe una motivacin extrnseca mayor que intrnseca en los alumnos de ingls. De manera general, se puede resumir que, de acuerdo a un cuestionario realizado, los alumnos de ingls estn interesados en estudiar el idioma por las siguientes razones: Para aprender cosas que tienen que ver con su carrera/profesin; para estudiar un posgrado; slo para cumplir con un requisito de egreso; para obtener un mejor empleo y como un reto personal. Los alumnos universitarios de ingls estudian ese idioma por motivos que son ms bien instrumentales; es decir, con miras a obtener un beneficio profesional y de status en el trabajo, muy parecido al beneficio que se busca al adquirir una habilidad o capacitacin como puede ser el dominio de programas de cmputo, los cuales son vistos como un valor agregado en el campo profesional. En cuanto a la motivacin intrnseca, los resultados indican que los alumnos de ingls no consideran necesariamente estudiar la lengua extranjera como posibilidad de integrarse y/o adentrarse en una cultura y modo de vida ajenos a su forma de ser y de vivir; por el contrario, esto ocurre de manera ms clara con los estudiantes de francs e italiano, pues manifiestan el deseo de adentrarse en el modo de vida de los pases donde se habla el idioma de estudio, as como de conocer personas extranjeras y hablar con ellas en su idioma.

Por su parte, Vlez Cerdeo, Jorge L. y Graca Ochoa, Dela (2010), en la tesis de Maestra en la enseanza del ingls titulada: Estilos de aprendizaje para el proceso de enseanza aprendizaje del idioma ingls, por la Universidad Estatal del Sur De Malab-Ecuador, realizada bajo el enfoque de investigacin Cuantitativa -Explicativa a los estudiantes del octavo, noveno y dcimo ao del Colegio Nacional. 2.2. BASES TERICAS 2.2.1. La motivacin escolar

El trmino motivacin tiene su origen en la palabra latina motus que significa movimiento y referido al hombre, agitacin del espritu y sacudida, es por tanto, un constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo (Good y Brophy, 1990).

Petri (1991) se refiere a la motivacin como el trmino que se puede utilizar para explicar las diferencias en la intensidad de la conducta, es decir, que a ms nivel de motivacin ms nivel de intensidad en la conducta.

Eventualmente en las aulas se observa que la motivacin es el motor que mueve toda conducta, lo que permite provocar cambios tanto a nivel escolar como en la vida en general. Pero el marco terico explicativo de cmo se produce la motivacin, qu variables la determinan, cmo se puede mejorar desde la prctica docente son cuestiones que dependen de la conceptualizacin terica que se adopte. A pesar de las discrepancias existentes en las teoras de la motivacin, la mayora de los especialistas coinciden en la definicin de motivacin como el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta (Beltrn, 1993a; McClelland, 1989; etc.).La motivacin, segn De La Fuente y Justicia (2004), es una variable muy importante ya que no hay un modelo de aprendizaje que no incorpore una teora de la motivacin sea implcita o explcita.

Trasladndonos al contexto escolar y teniendo en cuenta el carcter intencional de la conducta humana, es evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores que guan y dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero tambin hay que tener en cuenta las variables externas procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, aspecto que les influye.

Por tanto, la motivacin es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven a introducirse en el tema.

Sin duda alguna se puede afirmar que la motivacin escolar es un proceso por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloracin, auto-concepto.

Ambas variables interactan a fin de complementarse y hacer eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del mbito escolar: el aprendizaje.

Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teoras de la motivacin, y en particular el modelo de autovaloracin de

Covington, postulan que la valoracin propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepcin de habilidad y de esfuerzo.Entre ellos, la auto-percepcin de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el mbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinicin y el mayor ingrediente para alcanzar el xito.

Esta autovaloracin se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hbil, poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hbil. La razn se basa en que su capacidad de procesamiento, an en desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las causas de xito o fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales.

En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinnimos; el esfuerzo no garantiza un xito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboracin mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hbil (capaz) es el elemento central.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran ms el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el saln de clases se reconoce su esfuerzo.

De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:

Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran capaces, presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en s mismos.

Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.

Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo; para "proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacin mnima en el saln de clases, retraso en la realizacin de una tarea, trampas en los exmenes, etc.

El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si tienen xito, decir que se invirti poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hbil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo y la satisfaccin son grandes.

Esto significa que en una situacin de xito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni daan la estima ni el valor que el profesor otorga.

Sin embargo, cuando la situacin es de fracaso, las cosas cambian.

Decir que se invirti gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillacin. As, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que estos deben esforzarse para evitar la desaprobacin del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillacin e inhabilidad.

Dado que una situacin de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloracin, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulacin del esfuerzo, con el propsito de desviar la implicacin de inhabilidad.

Como se haba mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una participacin mnima en el saln de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la realizacin de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso, este se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es sinnimo de incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exmenes y la preferencia de tareas muy difciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fciles (de tal manera que aseguren el xito).

En otras palabras, se fracasa con "honor" por la ley del mnimo esfuerzo.

El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se est propenso a fracasar y se terminar hacindolo tarde o temprano.

2.2.2. Caracterizacin gnoseolgica, pedaggica, axiolgica y Psicolgica de la motivacin

A.- Caracterizacin gnoseolgica de la motivacin

Considerando lo expresado por Vigotsky, se evidencia la gran importancia que tiene el tipo de vnculos y aceptacin que se dan entre estudiantes y docente, docente y estudiante y estudiante estudiante, procesos de interrelacin que generan definitivamente un determinado comportamiento del estudiante a nivel intrapsicolgico, realidad que no puede ser soslayada por el educador, ya que de ello depender que el alumno aprenda de forma significativa o se resigne a la memorizacin mecnica o simplemente no le preste atencin a los contenidos tratados en una determinada asignatura, por importante que aparente ser.

La motivacin por su gran importancia en la predisposicin de los sujetos de aprendizaje, implica que el docente se actualice en tcnicas de motivacin, orientado a generar en los alumnos actitudes positivas frente a la asimilacin de los contenidos de estudio al interior del aula y fuera de la misma, por lo que es necesario que el estudiante desarrolle su inters por aprender en los distintos escenarios pedaggicos a nivel individual o grupal.

B.- Caracterizacin pedaggica de la motivacin

Para algunos el aprendizaje no es posible sin motivacin, para otros, no es una variable importante dentro del aprendizaje.

Cuando hablamos de aprendizaje significativo, ste puede ocurrir sin motivacin, lo cual no implica negar el hecho de que la motivacin puede facilitar el aprendizaje siempre y cuando est presente y sea operante (Ausubel:1976).

Podemos distinguir entre una motivacin que viene de afuera, del medio exterior al sujeto cognoscente llamada motivacin extrnseca y una motivacin intrasubjetiva que se conoce como motivacin intrnseca. Hoy por hoy la curiosidad, la exploracin, la manipulacin son muy importantes para este tipo de aprendizaje, al tiempo que tienen su propia recompensa. Siguiendo esta lnea de pensamiento, no tiene caso que el profesor posponga ciertos contenidos a ensear hasta que surjan las motivaciones adecuadas.

No olvidemos que cuando hablamos de aprendizaje significativo, es el alumno el que tiene que articular las nuevas ideas en su propio marco referencial.

La motivacin es tanto causa como efecto del aprendizaje.

Por tal motivo, el docente no debe necesariamente esperar que la motivacin surja antes de iniciar la clase. El secreto radica en fijar metas que sean comprendidas por los alumnos, que sean realistas, susceptibles de ser alcanzadas por ellos por tener un grado de dificultad que se ajusta a su nivel de habilidad.

Pues en definitiva, el elemento del proceso motivacional que da contenido a la motivacin es la meta, la cual puede considerarse como la representacin mental del objetivo que el sujeto se propone alcanzar (aprender matemticas, etc.). Cuando las metas son realistas y comprendidas por quien las persigue, tienen un nivel de dificultad que se ajusta al nivel de habilidad del individuo, son moderadamente novedosas y han sido elegidas por el sujeto, entonces potencian la motivacin. (Rodrguez y Huertas, 2004).

C.- Caracterizacin axiolgica de la motivacin

La axiologa una rama de la filosofa que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos, su trmino fue empleado por primera vez por Paul Laupie en 1902 y posteriormente por Eduard Von Hartman en 1908, esta no solo trata de los valores positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio.

Desde tiempos inmemoriales y antes de que los valores hayan sido objeto de estudio de alguna ciencia como la filosofa o la tica, los hombres han establecido criterios para calificar los actos humanos de acuerdo con las expresiones y costumbres, que varan de acuerdo al tiempo, el espacio geogrfico o las circunstancias en que estos se desarrollen, los valores son fruto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia y surgen con un especial significado, cambiando o desapareciendo en las distintas pocas.

Para Barroso (1995), la familia es un laboratorio en el cual todo lo que se necesita para la vida, se aprende, practica y valida, es el contexto en el que se estructura, de manera permanente, la experiencia de vivir una cierta organizacin mental que nos capacita para funcionar con efectividad. Cuando hablamos de vivir estamos hablando de los tres procesos por los cuales todos pasamos: nacer, crecer y morir.

Desde esta perspectiva la axiologa ligada a la motivacin guarda estrecha relacin, considerando que los valores por su alto contenido personal, as como la motivacin, influyen en cada una de las acciones que realiza la persona, en los distintos campos de saber humano y en la educacin por la connotacin grupal incide en el proceso de enseanza aprendizaje a nivel de elevar los niveles de curiosidad e predisposicin del alumno por aprender a aprender de forma autnoma y guiada.

D.- Caracterizacin psicolgica de la motivacin

En psicologa, las motivaciones son el conjunto de factores que impulsan el comportamiento de los seres humanos u otros animales hacia la consecucin de un objeto. Estrechamente vinculadas a deseos de tipo instintivo o irracional, las motivaciones se ordenan en una jerarqua que va desde las necesidades primarias, como la satisfaccin del hambre y la sed, hasta las de carcter intelectual o esttico, pasando por las de propiedad, seguridad, amor, sexo, etc. (Relloso, 2004).

Las teoras de la motivacin distinguen en sta los componentes energticos y los direccionales. La funcin de los componentes energticos es la activacin de la conducta. Entre stos se han sealado la energa psquica (Sigmund Freud), las pulsaciones (Edward C. Tolman, Gordon W. Allport), las necesidades (Tolman, Kurt Lewin, Clark L.Hull), la activacin, etc.

Los componentes direccionales son los que regulan y orientan hacia un fin la actividad de los sujetos. Se han indicado, entre otros, el ego y el superego (Freud), las expectativas (Tolman), la reaccin anticipatorio de meta (Hull), etc.

La psicologa por ser su eje central el ser humano se vincula directamente con la motivacin, pero se debe tener presente que la motivacin interna tiene mayor incidencia que externa. Por lo tanto, el docente debe establecer procesos diversos que contribuyan a canalizar la energa motivacin del estudiante, para que se integre al proceso de enseanza aprendizaje de forma participativa y entusiasta, que le permita asimilar significativa y comprensivamente los contenidos de estudio a nivel individual y grupal tanto al interior del aula como fuera de la misma.

2.2.3. Modelos tericos de la motivacin en el aula

A.- Modelos organicistas

Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El beb empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podr ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealizacin. Para el psicoanlisis, este camino ser algo ms tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educacin, esta metfora se plasma en su inters por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivacin como intervencin ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congnita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda.

B.- Modelos contextualistas

Acepta un fuerte marco gentico pero valora la experiencia social del sujeto, combinando as las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metfora esencial de estos modelos es la historia. La educacin no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, tambin las funciones y las actividades. Lo motivacin ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el inters por el aprendizaje.

C.- Modelo socioeconmico (TSH)

Un concepto interesante desde la perspectiva sociohistrica es que si el vehculo de transmisin de las funciones psicolgica es social, debemos estudiar el desarrollo del nio como un proceso dinmico en el cual la cultura y el nio interactan dialcticamente.

Otro aspecto importante es la mediacin instrumental y semitica que son el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.(Huertas,1996)

2.2.4. La teora sociohistrica y la motivacin en el aula

De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicolgico y luego en el intrapsicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie.

Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas).

Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma.

En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que est empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le aplicamos un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca.

Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana.

Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje.

Es importante, pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de autorregulacin en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.

Cierta serie de ideas que operan como meditadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc. as como tambin influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.(Tapia,1997)

2.2.5. La motivacin y su importancia para el aprendizaje

La motivacin en el aprendizaje se representa como motivacin primaria o interna y motivacin secundaria o externa.

A.- La motivacin primaria

La motivacin primaria o interna surge del objeto de estudio mismo, y, segn GertSolmecke, (2005) une a la persona con su ambiente, en forma directa, lo cual motiva al estudiante sin intervencin pedaggica(Cofer,1984:181). Este tipo de motivacin, orientada hacia el objeto de estudio, se distingue por la congruencia entre intereses de estudio y metas fijadas por el alumno. Muchas veces se refieren a motivos de su especialidad, motivos culturales y espirituales o cognitivos. Pero tambin los motivos sociales y los emocionales pueden acompaar estos motivos cognitivos, y, con el tiempo, pueden convertirse en una motivacin primaria.

El caso ideal sera una identificacin del estudiante con la materia que le garantizara el xito deseado en el aprendizaje, porque objetivos de aprendizaje que no fueron aceptados por uno mismo, no los lograra(Ibidem,1987). As, Erez y Zidon consideran el mayor rendimiento en el proceso de aceptacin de metas que provienen de afuera. Pero estas metas externas deben ser interiorizadas, y es cuando se convierten en metas interiorizadas mediante la auto-imposicin, porque la aceptacin de una meta, que conlleva a la decisin de auto-imponerse una meta, implica un compromiso de esfuerzo mientras que el rechazo de una meta implica indiferencia o, a lo sumo, poco compromiso. Segn Erez y

Sidn (1984), la meta debera ser demasiado alta para que la persona la rechace, y es cuando el individuo mismo est convencido que fracasar. Por consiguiente, las tareas deben cumplir con el nivel de la dificultad de una persona y deben ser ni demasiado difciles ni demasiado fciles. (Ibidem,1987).

B.- La motivacin secundaria

La motivacin secundaria despierta el inters hacia un objeto de estudio por factores secundarios y no por la materia misma; por consiguiente, no se trata de una motivacin intrnseca, sino extrnseca. Estos factores pueden referirse a cuestiones sociales y emocionales, fuera del objeto. Por ejemplo, en el alumno se despierta el inters por un objeto de estudio, debido a la simpata hacia un maestro, la aceptacin ante sus compaeros, expectativas profesionales o por experiencias de castigo y de recompensa (Johnmarshall,1997), entre otras.

Estas motivaciones de experiencias sociales y emocionales pueden convertirse, con el tiempo, en motivaciones primarias, y es cuando el alumno dice, ya no estudio esta lengua por la maestra o por el aprecio ante sus compaeros, sino por el inters en la materia misma. Algo parecido puede pasar con el mtodo de las recompensas y castigos, dado que el alumno recibe cierto refuerzo a travs de las recompensas y, de esta manera, sigue aprendiendo.

El castigo es un mtodo ms cuestionable, porque personas demasiado sensibles pueden perder el nimo para estudiar, por falta de autoconfianza; y su nico propsito consiste en cumplir con la materia y no por el inters en la misma.

2.2.6 Rendimiento acadmico

Pizarro (1985) el rendimiento acadmico es la medida de las capacidades que responden o que son indicativas y se manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin, as mismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al rendimiento como la capacidad de respuesta de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos.

Segn, Marg. (2004) el rendimiento acadmico es el resultado de las actividades del alumno, como reaccin a la estimulacin (escuela) o ambiente (hogar, familia, sociedad) que haya recibido de manera amplia. Es un aspecto en el educando que puede ser medido cualitativa o cuantitativamente, segn la situacin a investigar. Generalmente los docentes aplican la medicin del rendimiento acadmico en trminos cuantitativos registrando evaluaciones en escala vigesimal. Podemos afirmar que el rendimiento acadmico consiste en la suma de transformaciones que se operan en:

El pensamiento

El lenguaje tcnico

La manera de obrar

Las bases actitudinales del comportamiento de los alumnos en relacin con las situaciones y problemas de la materia que comprender.

El curso o asignatura ser til a beneficiario en la medida que el alumno brinde aportes en la sociedad y demuestre capacidad para desenvolverse en ella.

Las transformaciones que constituyen desde el principio los legtimos objetivos apuntados por el profesor, deben brotar al final del

Proceso de Enseanza Aprendizaje como adquisiciones definitivas, incorporadas vitalmente por los alumnos a su personalidad. No se trata de cuanta materia hayan memorizado, sino cuanto de ella han incorporado realmente a su conducta, manifestndola en su manera de sentir, de resolver los problemas de su vida y aplicar las cosas aprendidas.

Todos los colectivos implicados en la actividad escolar padecen una especie de fijacin o no? por el tema de las notas. Sobre todo por las malas notas, claro. A todos ocupa y preocupa el deseo muy legtimo, por supuestode mejorar los rendimientos del aprendizaje de los alumnos. As, la familia vive momentos de autntica angustia cuando las notas de su hijo o hija no son buenas. El profesorado se muestra insatisfecho cuando ve que el progreso de los escolares no es el deseado.

Las autoridades acadmicas, cuando hacen propuestas de modificacin de los planes de estudio, esperan obtener mejores rendimientos. La sociedad se muestra crtica sobre el grado de preparacin que, para la vida profesional y ciudadana, llegan a alcanzar los alumnos en los centros escolares. Finalmente, el alumnado que merecera ser el protagonista y principal preocupacin de nuestra actividad de educadores porque ellos son sujetos y no solo destinatarios de la formacin que impartimos, no siempre recibe nuestro apoyo, nuestro estmulo y nuestra comprensin en la bsqueda de mejores resultados. As, los elementos que coprotagonizan el rendimiento, en opinin de Brueckner y Bond (1969), son:

El alumnado y el conocimiento que tiene de su progreso.

El profesorado y la programacin de la actividad escolar.

Los progenitores y el seguimiento que hace la familia de la marcha escolar de los hijos.

La administracin, al procurar un mejoramiento de la calidad del sistema.

La sociedad, que valora la eficacia del funcionamiento de los centros escolares.

En parecidos trminos se pronuncia Girod (citado por Blat Gimeno, 1984) cuando habla de factores del xito escolar:

El propio alumno y su trayectoria escolar.

Las condiciones de la enseanza impartida.

Las caractersticas familiares.

Las caractersticas comportamentales del alumnado.

Otros factores.

Porque rendir al fin y al cabo es alcanzar el mejor resultado en el menor tiempo y esfuerzo posibles. En realidad estaramos aplicando a la educacin el criterio de productividad, de calidad final del producto

output. Mandel y Marcus (1988) hablan de achievement como xito, consecucin o resultado valorado avaluated by teachers, test,y opinan que rinde aquel que llega a donde espera que llegue who

acomplish what is expected. Cuando eso no pasa, es por la accin perturbadora de variables externas o internas al sujeto- que actan de manera permanente o transitoria y que hay que detectar para prevenir o atenuar su accin. Y siguen preguntndose aquellos autores qu puede ser finalmente- eso del rendimiento, del logro, xito, y ahora acuden al diccionario y encuentran que rendir es conseguir algo, llegar a hacerlo o acabarlo bien, con xito to accomplish, do or finish with succes . Y, adems, obtenerlo o lograrlo con esfuerzo, dedicacin, habilidad, prctica o perseverancia to attain or get with effort as through exrtion, skil,

practice or perserverance (Mandel y Marcus, 1988: 6).

Por lo que a nosotros respecta, mejorar los rendimientos no solo quiere decir obtener notas ms buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar, tambin, el grado de satisfaccin psicolgica, de bienestar del propio alumnado y del resto de elementos implicados padres, profesorado, administracin. De esta manera, el clima de relaciones y el tono afectivo de la tarea escolar cobraran dimensiones ms humanizadas, esperanzadoras y optimistas, sin olvidar la tecnificacin y el rigor. Pero sobre esto volveremos ms adelante. Ahora conviene que nos interpelemos sobre qu es lo que condiciona el xito escolar. As que, si entre la multiplicidad de variables que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje somos capaces de detectar algunas fundamentales y vertebrales, analizando su composicin y mesurado su influencia y operatividad en relacin a los rendimientos notas y bienestar, podramos plantear algunas estrategias para consolidad aquellas variables, mejorar el proceso y obtener, finalmente, rendimientos no slo mejores, sino ms satisfactorios.

Pero delimitar el concepto y mbitos de aplicacin del rendimiento escolar o acadmico nunca ha resultado fcil como estamos viendo

(lvaro-Page et al., 1990) , a pesar de que esta cuestin constituye uno de los aspectos fundamentales de la investigacin socioeducativa

(Tejedor-Tejedor et al., 1988). Sabemos eso s- que se trata de un constructo complejo y que viene determinado por un gran nmero de variables y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivacin, personalidad, actitudes, contextos,

etc. Es, pues, un producto multicondicionado y multidimensional (PrezSerrano, 1981). Por eso no puede atribuirse al centro educativo toda la responsabilidad, sino que han de considerarse, asimismo, los entornos familiar, social, cultural y econmico en donde se inserta (Gonzles Jimnez, 1979).

Eso s, el indicador ms aparente y recurrente de los rendimientos son las notas. Y Rodrguez Espinar (1982) las considera como la referencia de los resultados escolares y como una realidad que se nos impone sobre cualquiera otra, pues las calificaciones constituyen en s mismas segn este autor el criterio social y legal del rendimiento del alumnado. Podramos aadir que las notas cumplen, adems de una finalidad informativa a padres y autoridades acadmicas, la funcin de pronstico puesto que ayudan a saber no solo donde est el alumno en cada momento, sino cules son sus posibilidades en el futuro. Al respecto, existe la tendencia de los diferentes autores a tomar las calificaciones escolares del ao anterior como indicador fiable del rendimiento del curso siguiente (Keeves, 1972; Pelechado, 1977; PrezSerrano, 1981;Rodrguez-Espinar, 1982; Garca Aznar, 1982; Gasc Molina, 1984; Adell, 1955, etc). Y respecto a qu reas son mejores predoctoras del rendimiento global, afirma Prez Serrano (1981) que son las materias instrumentales lengua y matemticas, sobre todo. Clemente (1983) considera, asimismo, las notas como indicador fundamental del rendimiento acadmico y tiene en cuenta las calificaciones a lo largo del curso. Tambin coincide en defender el peso especfico de aquellas materias matemticas y lengua. Prez Serrano (1981) concluye, finalmente, que las calificaciones son el mejor criterio con que se cuenta para definir el rendimiento. De la misma opinin es lvaro Page (1990) cuando, a pesar de reconocer el grado de subjetividad atribuible a las notas, las considera como la medida ms utilizada por el profesorado y los centros a la hora de valorar el rendimiento de sus alumnos.

Habr que matizar, en cualquier caso, que la nota no es siempre indicador fiel de las respuestas conceptuales, procedimentales o actitudinales del alumno a las interpelaciones de la materia, del profesor o de la dinmica de la clase. La nota no siempre recoge el grado de participacin e implicacin del alumnado, la atencin prestada, la predisposicin a aprender, el posicionamiento del estudiante frente a la asignatura, el grupo-clase, el colectivo de compaeros, frente al centro y al profesorado, etc. Puede ser que a la hora de poner notas no se consideren suficientemente los procedimientos utilizados, la capacidad para expresarse, para razonar, para aplicar lo aprendido a nuevas situaciones As pues, el rendimiento aparece, como hemos visto, como un constructo complejo y viene determinado por un gran nmero de variables y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivacin, personalidad, actitudes, contexto, etc. (Tejedor-Tejedor et al., 1988:120).

En cualquier caso habr, adems de la nota, que considerar otros rendimientos: los de carcter psicolgico, reactivo, de bienestar, de satisfaccin, o de malestar e insatisfaccin. Alvaro Page (1990) reconoce que, al lado de la valoracin objetiva del rendimiento que, con demasiada frecuencia, se refiere sobre todo al mbito o dominio cognoscitivo, existe la apreciacin que hace el propio sujeto del resultado de su trabajo. Entonces, cuando el alumno utiliza criterios internos de valoracin de su rendimiento, aparecen denominaciones como satisfactorio o insatisfactorio. Porque cuando el esfuerzo puesto a contribucin es grande, cuando el alumno se ha implicado en el proceso, cuando se han puesto esperanzas y los resultados responden a las expectativas, aparece la satisfaccin, el bienestar. En cambio, cuando las expectativas no se ven, finalmente, compensadas, se hace presente la insatisfaccin, la frustracin. Y eso porque, como dice lvaro Page (1990): 134), la experiencia acadmica de xito o fracaso puede moldear determinadas caractersticas y actitudes personales de tipo emocional. Amig Borrs (1990) subraya el impacto de las diferentes emociones, a las que puede encontrarse sometido el alumno, en el proceso de aprendizaje y nos recuerda el efecto facilitador del estado de nimo positivo sobre el rendimiento cognitivo, constatado por diferentes autores (masters et al., 1979; Isen et al., 1982; Pots et al., 1984, etc.).

Y justamente porque un elemento fundamental, en nuestra opinin, de la personalidad del estudiante es la dimensin afectiva, hemos considerado que el bienestar acadmico no puede dejar de ser valorado como un componente importante del rendimiento. No solo porque resulta difcil de disociar de las notas, sino porque aquel bienestar (o malestar) puede estar actuando como motivacin del aprendizaje y puede ir conformando unas determinadas actitudes (positivas o negativas) hacia la intervencin educativa del profesor. ste es, precisamente, el hilo conductor de nuestra propuesta: a partir de la apreciacin que hace el propio sujeto del resultado de su trabajo e instrumentar tcnicas de optimizacin de los elementos o variables que aparecen como mejores predoctores de los rendimientos (medidos en forma de notas y de bienestar).

2.2.7. Escala de medicin del rendimiento acadmico

Las escalas y tipos de calificacin reglamentadas en el

Diseo Curricular Nacional para el nivel secundaria de la

Educacin Bsica Regular son de tipo numrica y descriptiva, sin embargo para efectos de esta investigacin se ha utilizado, adems, una nominacin literal:

Logro destacado (18-20): Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

Logro previsto (17-14): Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.

En proceso (11-13): Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

En inicio (10-00): Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de estos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

2.2.8. El rea de ingls

El ingls es uno de los idiomas ms difundidos internacionalmente y, como tal, se convierte en una herramienta til en la formacin integral de los estudiantes, pues les permite el acceso a la informacin para satisfacer las exigencias acadmicas actuales, desenvolverse de manera eficiente en diversas situaciones de la vida al entrar en contacto con personas, que hablan ingls, de otros entornos sociales y culturales, as como para transitar laboralmente en diferentes contextos.

En tal sentido, el rea de Ingls tiene como finalidad el logro de la competencia comunicativa en una lengua extranjera, la que le permitir adquirir al estudiante la informacin de los ms recientes y ltimos avances cientficos y tecnolgicos, ya sean digitales o impresos en ingls, as como el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para ampliar su horizonte cultural. Adems, conviene crear las condiciones y oportunidades para el manejo de metodologas innovadoras que fortalezcan la autonoma del estudiante en el aprendizaje de otras lenguas.

Por otro lado el rea adopta el enfoque comunicativo que implica aprender el ingls en pleno funcionamiento, en simulaciones de situaciones comunicativas y atendiendo las necesidades e intereses de los estudiantes. Otro aprendizaje se realiza con textos autnticos y con sentido completo, evitando as la presentacin de palabras y frases aisladas que no aportan significado.

A fin de que el rea de Ingls responde a la demanda nacional e internacional de formar estudiantes ciudadanos del mundo que puedan comunicarse a travs de diversos medios, sea va directa o indirecta, es decir, utilizando las herramientas tecnolgicas, va virtual. Igualmente, permite que los estudiantes tengan acceso a los avances de la ciencia y la tecnologa cuyas publicaciones se hacen por lo general en ingls.

A continuacin definiremos y describiremos las capacidades del rea de ingls con la finalidad de conocer lo que implica el desarrollo de cada una de ellas.

2.2.8.1. Definicin de las capacidades de rea

Segn Izquierdo Gonzlez (2009), una capacidad es una potencialidad genrica de naturaleza cognitiva, que tiene que ver ms con el desarrollo de las diferentes potencialidades de la mente que intervienen en el proceso de la cognicin. Si el propsito del aprendizaje es, por ejemplo, desarrollar la capacidad de producir textos escritos (escribir), esta capacidad se desarrollar simplemente escribiendo cualquier tipo de contenido y no un contenido especfico. Del mismo modo ocurrir con la capacidad de observar, que se desarrollar observando cualquier cosa que capte nuestra atencin o nuestro inters, lo cual en trminos de aprendizaje es opuesta diametralmente a la accin de desarrollar un tema o contenido acerca de la observacin.

Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.

El Diseo Curricular Nacional (2009) concibe a las capacidades: Como un conjunto de habilidades mentales y motrices, potencialidades inherentes a la persona que se desarrollan a lo largo de toda la vida, se asocian a procesos socioafectivos, cognitivos, as como a actitudes y valores y adems, garantizan la formacin integral de la persona.

A continuacin se detalla las capacidades que desarrolla el rea de ingls, segn el DCN (2009).

2.2.8.1 Las capacidades del rea de Ingls

Segn el DCN (209), el rea de Ingls desarrolla capacidades de la expresin y comprensin oral; comprensin de textos y produccin de textos.

Expresin y comprensin oral

Implica el desarrollo interactivo de las capacidades de comprensin y produccin de textos orales.

Este proceso se da en diversas situaciones comunicativas y con diversos propsitos relacionados con la vida cotidiana del entorno familiar y social del estudiante.

Involucra el saber escuchar y expresar las propias ideas, emociones y sentimientos en diversos contextos con interlocutores diferentes.

Comprensin de textos

La Comprensin de textos implica la reconstruccin del sentido del texto, proceso que permite distinguir las ideas principales y secundarias, teniendo en cuenta las estructuras lingsticas apropiadas al texto. Facilita la recepcin crtica de la informacin para una adecuada interaccin comunicativa y para obtener nuevos aprendizajes.

Produccin de textos

En la Produccin de textos se desarrolla el proceso que conlleva la expresin de ideas, emociones y sentimientos en el marco de una reestructuracin de los textos previamente planificados. Esto motiva el espritu activo y creador, y adems, facilita el manejo adecuado de los cdigos lingsticos y no lingsticos.

Los conocimientos planteados sirven de soporte para el desarrollo de la competencia comunicativa. Estn organizados en lxico, fontica, recursos no verbales y gramtica.

2.2.8.2 Teoras Pedaggicas de la enseanza del Ingls

El proceso de enseanza-aprendizaje de Ingls como segunda lengua (L2) se ha presentado en diversas modalidades a travs de este siglo. En su mayora, han sido histricamente variaciones de las teoras educativas que abarcan desde la conductista, la cognoscitiva hasta llegar a la constructivista.

2.2.8.2.1. Teora conductista El conductismo ha sido catalogado como la primera teora de aprendizaje que surge en oposicin a los mtodos subjetivistas e introspectivos vigentes hasta la primera dcada del siglo XX. Esta ola reaccionaria se encuentra liderada por Watson y Skinner quienes se apoyan en los trabajos pioneros de Pavlov sobre reflejo condicionado en animales. Sin embargo, dentro del conductismo pueden diferenciarse dos grandes corrientes. Aquella conducida por Watson y conocida como conductismo clsico-asociativo, que hace nfasis en las asociaciones Estmulo-Respuesta (E-R), y la otra, dirigida por Skinner y denominada conductismo operante que concibe el refuerzo de las asociaciones como factor determinante del aprendizaje. Ambas corrientes persiguen una psicologa objetiva anti mentalista, basada en la conducta observable.

El paradigma central del conductismo es, entonces, el asociacionismo E-R. La Teora Conductista enfoca el proceso de enseanza-aprendizaje de L2 en la fijacin de conocimientos y destrezas a travs de conductas observables, donde el estudiante tiene un rol pasivo, los programas son lineales con actividades de repeticin y memorizacin y prctica mecnica de patrones estructurales. Dentro de esta teora se ubica el mtodo audiolingual.A continuacin se exponen algunos de los enfoques y mtodos para la enseanza de lenguas extranjeras ms prominentes, en el marco de la teora conductista.

2.2.8.2.1.1. El Enfoque Oral o la Enseanza Situacional de la Lengua

Los orgenes del Enfoque Oral se ubican en la dcada de los aos veinte y su vigencia se prolonga hasta los aos sesenta. Se enfatiza el aspecto oral de la lengua el cual se desarrolla a travs de la prctica situacional. La lectura y la escritura se consideran aspectos secundarios y slo se abordan una vez que el alumno ha adquirido suficiente competencia lexical y gramatical en el medio oral. Se caracteriza por principios sistemticos de seleccin de vocabulario y presentacin gradual y progresiva de estructuras gramaticales. Debido a que se centra en las situaciones particulares en las cuales se adquiere la lengua, este enfoque se conoce tambin como Enseanza Situacional de la Lengua. Es el docente el encargado de modelar la ejercitacin, controlando la presentacin del contenido gradualmente. El alumno es fiel imitador de los estmulos orales recibidos. Su progreso depende de la precisin en su habilidad imitativa.

2.2.8.2.1.2. El Mtodo Audiolingual

El Mtodo Audiolingual emerge en los aos cincuenta. Parte de la premisa de que la lengua es, en esencia, comportamiento verbal. Persigue la comprensin y produccin automtica de la lengua. Promueve el entrenamiento audio-oral, es decir, precisin en la discriminacin auditiva y en la pronunciacin.

El entrenamiento, a cargo del profesor, ocurre secuencialmente e incluye las siguientes etapas: reconocimiento, discriminacin, imitacin, repeticin y memorizacin. El alumno, por su parte sigue rigurosamente estas etapas.

2.2.8.2.2. Teora Cognoscitiva o Cognitiva

En la teora cognoscitiva el aprendizaje de L2 implica el desarrollo de destrezas cognitivas y la formacin de reglas gramaticales. Se considera al estudiante como un agente activo del aprendizaje. Segn Richards y Rodgers (1986) el aprendizaje se centra en las necesidades comunicativas del estudiante enfatizando el proceso y las estrategias de enseanza-aprendizaje. El lenguaje se presenta en trminos de funciones, nociones y realizaciones y la formacin de reglas. Bajo esta corriente subyacen el mtodo cdigo cognitivo y el enfoque comunicativo.

El enfoque postula la necesidad de ofrecer explicaciones semnticas para los hechos sintcticos, de tal manera que el alumno no se encuentre con listas de reglas arbitrarias que tienen que ser aprendidas, sino que, presumiblemente, se podran predecir las distribuciones sintcticas una vez comprendidas las motivaciones semnticas. Se subrayar el hecho de que las reglas generales pueden romperse debido a conceptualizaciones puntuales de carcter inusual, reduciendo as la aparente arbitrariedad gramatical percibida por el alumno como casos de excepciones a las reglas.

Entre los mtodos y enfoques ms prominentes derivados de la teora cognoscitiva se encuentran:

2.2.8.2.2.1. El Cdigo Cognitivo

El Cdigo Cognitivo se desarrolla a partir del supuesto central de que el aprendiz es un procesador activo de informacin (Hutchinson y Waters, 1987). El aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto trata de crear interpretaciones o significados sobre la base del anlisis de una determinada situacin o un conjunto de datos para descubrir o inferir las reglas o patrones subyacentes. Aprender una regla y luego aplicarla a nuevas situaciones implica una serie de operaciones mentales. En otras palabras, se aprende cuando se trata de darle sentido a lo que se ve, lo que se siente y lo que se escucha. La principal tcnica de enseanza asociada a este enfoque es la solucin de problemas.

2.2.8.2.2.2. El Enfoque Comunicativo

Aunque haba comenzado a gestarse en la dcada de los setenta, el Enfoque Comunicativo se consolida en los ochenta. La premisa central de este enfoque es que el lenguaje es comunicacin, por lo tanto, aprender una lengua es aprender a comunicarse eficientemente. Por esta razn se promueve el desarrollo de las cuatro destrezas de la lengua haciendo nfasis en el carcter funcional ms que en aspectos gramaticales y situacionales. El estudiante es el centro del proceso enseanza-aprendizaje en el sentido de que las necesidades de los estudiantes determinan la organizacin y diseo de los cursos.

Cuando se adquiere un idioma, no slo es importante conocer las reglas gramaticales, sino tambin los contextos y las situaciones a las que tendr que enfrentarse el alumno en el momento de comunicarse, el principal objetivo en la enseanza de idiomas es el de desarrollar una competencia comunicativa que permita a los alumnos hacer uso eficaz de la lengua y tener xito en el proceso comunicativo.

En enfoque comunicativo presenta las siguientes caractersticas:

Pone nfasis en la comunicacin en la lengua extranjera a travs de la interaccin. Introduce textos reales en la situacin de aprendizaje.

Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje y no slo en la lengua. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como elementos que contribuyen al aprendizaje del aula. Intenta relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas fuera de ella.

De este modo, las actividades realizadas en las clases basadas en el mtodo comunicativo suelen incluir actividades en parejas y en grupo en las que se requiere la negociacin y la cooperacin de los alumnos, actividades enfocadas a adquirir fluidez que animen a los alumnos a aumentar su confianza, juegos de simulacin (role plays) en los que los alumnos practican y desarrollan las funciones de la lengua, y tambin actividades enfocadas a adquirir un buen uso de la gramtica y la pronunciacin. 2.2.9. Teora Constructivista

La teora constructivista surge por los aportes de: Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel; todos ellos consideran el aprendizaje como proceso complejo de construccin basado en el conocimiento previo del alumno. Entre las premisas educativas de esta tendencia, descritas por Flrez-Ochoa (1999) y Daz-Hernndez (1998) se encuentran:a) El lenguaje es el instrumento mediador en la construccin de estructuras cognoscitivas.b) El estudiante es un procesador activo del aprendizaje. Se privilegia la razn constructora de ste como factor de su desarrollo.c) El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino la construccin interior de cada individuo. Por ello, toda percepcin es el resultado de una interpretacin. El pensamiento se forma como resultado de la interaccin sujeto-mundo.d) Los nuevos conceptos se generan de los esquemas y aprendizajes anteriores.e) El aprendizaje es un proceso activo: los estudiantes construyen nuevas ideas sobre la base de su conocimiento actual y pasado.f) La enseanza parte de la estructura mental del alumno, reconociendo sus ideas y prejuicios sobre el tema, su nivel de pensamiento lgico y sus habilidades especficas.g) Se enfatiza en la enseanza por procesos: no se toma como base el producto del aprendizaje medido por conductas terminales, sino los procesos para la construccin de nuevas ideas y conceptos.h) El diseo curricular, por centrarse en los procesos, es permeable, abierto, flexible y cambiante segn el dinamismo del curso, el saber y el contexto histrico-cultural en el cual se desenvuelve.

Bajo la teora constructivista se pueden ubicar el Enfoque Integral de Lenguaje para la enseanza de lenguas extranjeras.

2.2.9.1. Enfoque Integral

El Enfoque Integral desarrollado por Goodman (1989) establece que aprender el lenguaje implica aprender de l y a travs de l, con ayuda de contextos autnticos. El aspecto integral que propone Goodman abarca el uso funcional del lenguaje guiado por propsitos personales del aprendiz para satisfacer sus propias necesidades.

En estos enfoques el docente se visualiza como un monitor de la construccin del conocimiento partiendo de los esquemas mentales de cada uno de sus estudiantes. Dispone directa o indirectamente la puesta en juego de la informacin necesaria en el proceso constructivo y funge como mediador del proceso.

El alumno, como eje central del proceso participa activamente compartiendo sus experiencias con el mediador y con sus compaeros. La construccin es vista entonces como un proceso dinmico que se inicia con la interaccin del sujeto con el medio y con sus semejantes.

2.2.10. Estrategias de Aprendizaje de Idiomas

Las estrategias de aprendizaje son aquellas que los alumnos utilizan para llevar a cabo de manera exitosa su aprendizaje, varan de persona en persona de acuerdo al tipo de problema o tarea que se tenga que solucionar, Brown (2000) propone que las estrategias son mtodos que las personas utilizan para la solucin de problemas, explica que cada individuo puede hacer uso de una variedad de procesos que le faciliten la solucin del mismo. Es importante sealar que los profesores pueden y deben promover el uso de ciertas estrategias, ya que los alumnos no siempre estn conscientes de las estrategias que pueden utilizar para lograr un aprendizaje significativo.

2.2.10.1. Estrategias Cognitivas

Las estrategias cognitivas de aprendizaje son aquellas que se relacionan directamente con la manipulacin del material, es decir son los pasos a seguir en la solucin de un problema que requiere el anlisis directo del material.

2.2.10.2. Estrategias Metacognitivas

Las estrategias metacognitivas requieren de planificacin y evaluacin constante del aprendizaje por parte del propio alumno, y se utilizan para regular el aprendizaje de idiomas, entre las estrategias metacognitivas enlistadas por Rubin se encuentran las siguientes:

La planificacin

El planteamiento de metas y objetivos

2.2.10.3. Estrategias Comunicativas

Las estrategias de comunicacin son de gran importancia en el aprendizaje de idiomas puesto que le permiten al alumno continuar la comunicacin cuando se le presente alguna dificultad teniendo la oportunidad de permanecer ms tiempo en contacto con el idioma. Este tipo de estrategias son empleadas para promover la comunicacin ya que los alumnos las utilizan cuando encuentran dificultades para comunicarse debido a su conocimiento inadecuado de la lengua.

2.2.10.4. Estrategias Sociales

Rubin (en Wenden y Rubin, 1987:27) define a las estrategias sociales como aquellas que requieren la participacin activa de los alumnos, a pesar de que se considera que no contribuyen directamente al aprendizaje representan una opcin para optimizar el aprendizaje ya que al hacer uso de ellas, los alumnos ponen en prctica sus conocimientos. Entre las estrategias pertenecientes a esta categora propuestas por Rubin se encuentran las siguientes:

Crear oportunidades para practicar:

Disminuir los niveles de ansiedad y estrs mediante la relajacin, respiracin profunda y meditacin.

Iniciar conversaciones, ver pelculas y escuchar msica en la lengua meta.

Alentarse uno mismo

Asistir al laboratorio de idiomas.

2.2.11. Factores que influyen en el aprendizaje del Ingls

2.2.11.1. La edad

Mientras unos investigadores consideran que la edad no es un factor que afecte a la adquisicin de una L2, otros piensan que hay unos aos sensibles a determinados aspectos lingsticos. As ha sido comnmente definido que los aprendices ms jvenes tiene ventajas en la adquisicin de los aspectos fonolgicos : el periodo crtico para lograr una mejor pronunciacin y acento, segn Larsen Freeman y Long (1994), est situado en torno a los 6 aos. Sin embargo, no todos estn de acuerdo en este punto, pues consideran que esa ventaja se logra solo a costa de exposicin masiva a la L2. A partir de estudios e investigaciones se dice que parece haber un periodo crtico sensible a la de la L2, que tendra su colofn en torno a los 10 aos.

2.2.11.2. La aptitud

La aptitud, definida como la capacidad para aprender determinada tarea parece ser un elemento central.

Entre los factores de aptitud lingstica propuestos por John Carroll en 1962 se destacan los siguientes:

La habilidad para registrar, identificar y procesar durante varios segundos el material fontico que llega a nuestros odos. La sensibilidad gramatical, es decir captar con facilidad la gramtica del sistema lingstico de la propia lengua. Habilidad para memorizar palabras del vocabulario. Habilidad para aprender una lengua de forma inductiva, es decir con la menor ayuda posible el individuo descubre las reglas y formas lingsticas de la lengua extranjera.

2.2.11.3. La motivacin

Es sabido que la motivacin es un factor altamente correlacionado con el xito en el aprendizaje. En general, se la concibe como un impulso interior, un deseo que lleva a la persona a realizar determinadas acciones. Considerando la motivacin como el resultado de las razones que hacen que un estudiante se esfuerce en adquirir una segunda lengua, desde el punto de vista socio-lingstico se han definido bsicamente dos tipos de motivacin: la integradora y la instrumental. Con la primera, el alumno acta movido por el inters en formar parte o ser reconocido por el grupo humano que habla la lengua que aprende; su deseo es de acercamiento e integracin. La motivacin instrumental es aquella que tiene quien aprende una L2 movido por razones de tipo funcional o utilitario, como, por ejemplo, encontrar ms fcilmente un trabajo, pasar una prueba o utilizarla en un determinado mbito de estudio.

2.2.11.4. La actitud

Las actitudes hacen referencia a la posicin del aprendiz respecto a la lengua y los hablantes, y en ellas intervienen factores de tipo sociolingstico : la imagen que se tiene del grupo humano que habla la L2 y su relacin con el propio grupo lingstico, la representacin de lo que puede significar socialmente el uso de esa lengua, etc. ; factores todos que condicionan las actitudes hacia ella. Del mismo modo, las ideas transmitidas por personas o grupos de prestigio padres, compaeros, profesores sobre otros grupos lingsticos condicionan, e incluso determinan, las actitudes hacia esas lenguas.2.3. DEFINICIN DE CONCEPTOS CLAVES:

2.3.1. Aprendizaje: Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras).2.3.2. Aprendizaje Cooperativo: Kagan (1994) sostiene que el AC se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje". El aprendizaje cooperativo se cimienta en la teora constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje. 2.3.3. Aprendizaje entre iguales: MONEREO, C ; DURN, D. (2002) Cuando los procesos de enseanza aprendizaje se estructuran de modo que impliquen interacciones entre iguales, sin consideracin alguna de superioridad, haciendo complementario el progreso individual del alumno con la relacin interpersonal, se habla de aprendizaje entre iguales. La interaccin entre iguales favorecedora de aprendizaje exige de una seria modelizacin y programacin docente. La multitud de interacciones que se dan en un aula se pueden encuadrar en tres contextos o escenarios: tutora, cooperacin y colaboracin. 2.3.4. Educacin: Es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad. (LEY GENERAL DE EDUCACIN, 2003, p. 2)2.3.5. Trabajo en equipo: Stoner, (1996) define como dos o ms personas que interactan e influyen en otros para lograr un propsito comn. En la ltima versin del texto de Koontz-Weirich (2004) se define un equipo como Nmero reducido de personas con habilidades complementarias comprometidas con un propsito comn, una serie de metas de desempeo y un mtodo de trabajo del cual todos son responsables.III. HIPTESIS Y VARIABLES

3.1. HIPTESIS

3.1.1. HIPTESIS GENERAL

La aplicacin del motivacin influir significativamente en la disposicin para el aprendizaje del rea de ingls en los estudiantes del 2 de secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN3.1.2. HIPTESIS ESPECFICAS:

HE1 La motivacin influir en el aprendizaje de la competencia de Expresin Oral del rea de ingls adquiriendo mayor fluidez en la pronunciacin de los estudiantes del 2 de secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN HE2 La motivacin influir en el aprendizaje de la competencia de la Comprensin Oral del rea de ingls, entendiendo el mensaje del emisor claramente por parte de los estudiantes del 2 de secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN3.2. VARIABLES:

3.2.1. V1: VARIABLE INDEPENDIENTE

Motivacin para el aprendizaje

- Definicin conceptual: Segn RollandViau (1994;21), es un estado dinmico que tiene sus orgenes en las percepciones que un alumno tiene de l mismo y de su entorno y que le incita a elegir una actividad, a comprometerse con ella y a perseverar en su finalizacin con el fin de alcanzar una meta. - Definicin operacional: Es la manifestacin del inters intrnseco y extrnseco que muestran los estudiantes en el aprendizaje del rea de Ingls. - Dimensiones: Cada variable considera aspectos relevantes que se trabajan al interior de ellas (vase cuadro 1). - Indicadores: Pistas observables que permiten llegar al logro de la variable (vase cuadro 1).

3.4.2 Variable Dependiente Rendimiento acadmico- Definicin conceptual: Segn, Pizarro, R (1985), es la medida de las capacidades que responden o que son indicativas y se manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin, asimismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al rendimiento como la capacidad de respuesta de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos.

- Definicin operacional: Es el resultado alcanzado por los alumnos en el logro de las capacidades de losorganizadores expresin y comprensin oral, comprensin de textos y produccin de textos en el rea de Ingls.VARIABLENOMBREDEFINICION OPERACIONALDIMENSIONESINDICADORES INSTRUMENTOS

V1VARIABLE INDEPENDIENTE

X: Motivacin para el aprendizaje

Es la manifestacin del inters intrnseco y extrnseco que muestran los estudiantes en el aprendizaje del rea de Ingls.Niveles deMotivacin Bajo

Normal o regular.

Alto. Inventario

Cuestionario

V2VARIABLE. DEPENDIENTE

Y: Rendimiento AcadmicoSegn, Pizarro, R (1985), es la medida de las capacidades que responden o que son indicativas y se manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin, asimismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al rendimiento como la capacidad de respuesta de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidosExpresin Oral

Dialoga con sus compaeros. Describe el aspecto fsico de las personas.

Utiliza recursos verbales y no verbales.

Evala el control de la vozFormato de anlisis

de registro de

evaluacin

Comprensin Oral

Dialoga con sus compaeros

Entiende y sigue instrucciones

Sencillas

Escucha y comprende

Informacin especfica.

Formato de anlisis

de registro de

evaluacin

Cuadro N 01: Operalizacin de las variables IV. METODOLOGA

4.1. MTODO DE LA INVESTIGACIN:

a). Mtodo General: En la presente investigacin, se utilizar el Mtodo Cientfico como mtodo general. En la actualidad segn Cataldo, (1992:26): El estudio del mtodo cientfico es objeto de estudio de la epistemologa. Asimismo, el significado de la palabra mtodo ha variado. Ahora se le conoce como el conjunto de tcnicas y procedimientos que le permiten al investigador realizar sus objetivos. Por otro lado para Saenz : El mtodo cientfico es el procedimiento planteado que se sigue en la investigacin para descubrir las formas de existencia de los procesos objetivos, para desentraar sus conexiones internas y externas, para generalizar y profundizar los conocimientos as adquiridos, para llegar a demostrarlos con rigor racional y para comprobarlos en el experimento y con las tcnicas de su aplicacin. (SAENZ, p. 55)

b) Mtodo Especfico: El mtodo a utilizar es el mtodo emprico - analtico ya que se basa en la experimentacin y la lgica emprica, que junto a la observacin de fenmenos y su anlisis estadstico, es el ms usado en el campo de las ciencias sociales.

Este mtodo posibilita revelar las relaciones esenciales y las caractersticas fundamentales del objeto de estudio, accesibles a la deteccin sensoperceptual, a travs de procedimientos prcticos con el objeto y diversos medios de estudio.4.2. DISEO DE INVESTIGACIN

En el contexto de la investigacin, se ha seguido el seleccionado por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006;212), denominado "diseo transeccional correlacional-causal. Su representacin grfica es:En el contexto de la investigacin, se ha seguido el seleccionado por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006;212), denominado "diseo transeccional correlacional-causal. Su representacin grfica es:

X1 Y1 Leyenda:

X1: Motivacin para el aprendizaje

Y1: Relacin causal. : Rendimiento Acadmico del rea de Ingls.4.3. POBLACIN Y MUESTRA

4.3.1 POBLACIN:

La poblacin de estudio estar constituida por los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria y la docente del rea de Ingls de la Institucin Educativa Integrada N0255LAMAS-LAMAS-SAN MARTNLa distribucin la poblacin se aprecia a continuacin:

SUJETOSGRADO Y SECCINSUBTOTALTOTAL

Estudiantes2 A2981

2 B27

2 C25

Docente de rea de Ingles 01

TOTAL82

Fuente: Nminas de matrcula-2015 de la I.E.I N 0255LAMAS-LAMAS-SAN MARTN4.3.2. Muestra: La muestra de estudio de este trabajo se compondr de 81 estudiantes del nivel secundario de las secciones de 2 A, B y C de la I.E.I N0255 LAMAS-LAMAS-SAN MARTN, estudiantes de las secciones A y B ser el grupo objetivo de la motivacin, mientras que los estudiantes de la seccin C sern el grupo patrn. 4.3. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

En el estudio, se aplicarn tcnicas e instrumentos cuantitativos de recoleccin de datos. Entre estas tcnicas a utilizarse est la evaluacin o medicin, con el instrumento el inventario el cual mediante preguntas, busca conocer la apreciacin u opinin del alumno sobre la motivacin hacia el aprendizaje de un idioma. Asimismo, se utilizar la tcnica de Encuesta, con el instrumento el cuestionario, con la finalidad de obtener datos que valoren el grado de motivacin que tienen los alumnos de 2 de secundaria de la I.E.I N0255 LAMAS-LAMAS-SAN MARTN; y el anlisis documental, con el instrumento formato de anlisis de registro de evaluacin.

4.5. TRATAMIENTO ESTADSTICO

El procesamiento estadstico de los datos empricos que se recogieran durante la investigacin sern procesados, considerando instrumentos de la estadstica descriptiva y luego inferencial. Los resultados se presentaran en tablas estadsticas debidamente analizados e interpretados, que servirn de base para la discusin respectiva y, por ende, para elaborar las conclusiones generales del trabajo. De manera especfica el tratamiento estadstico de los instrumentos ser| manual y electrnico, siguiendo los procedimientos siguientes:

Seriacin: Para dar inicio al procesamiento de datos, ser necesario ordenar los instrumentos aplicados en un solo sistema de seriacin para facilitar la identificacin.

Codificacin: Siguiendo con el procesamiento de datos se dar inicio a la codificacin para lo cual se utilizarn hojas de codificacin, teniendo en cuenta las respuestas para codificarlas en nmeros.

Tabulacin: Para el inicio de la tabulacin se registrar la respuesta de las hojas de codificacin en una matriz, la cual permitir elaborar cuadros estadsticos correspondientes a la contrastacin de nmeros de objetivos.

Coeficiente de correlacin de Pearson: es un ndice que mide la relacin lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas, puede utilizarse para medir el grado de relacin de dos variables siempre y cuando ambas sean cuantitativas. V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1. RECURSOS HUMANOS

El investigador y el asesor.

Los estudiantes del 2 grado nivel secundario de la I.E.I N0255 LAMAS-LAMAS-SAN MARTN5.2. RECURSOS INSTITUCIONALES Y PRESUPUESTO:

5.2.1. Personal con participacin directa en la investigacin

Nombre del InvestigadorActividad de ParticipacinHorasCosto por hora S/.TotalFinanciador

Cira Mara Isabel, Gonzlez Len Definicin del Problema, objetivos, hiptesis y justificacin3020.00600.00Autofinanciado

Definicin de la metodologa, elaboracin del material y mtodos de investigacin y/o recoleccin de datos.3020.00600.00Autofinanciado

TOTAL 1 200.00

5.2.2. Bienes de capital: No se requiere para la investigacin

Caracterizacin del bienFinalidad de UsoUnidadesValor UnidadTotalFinanciador

Computadora

Pentium IVTipeado de la planificacin del proyecto.Unidad300.00300.00Autofinanciado

ImpresoraImpresin de los trabajos (Proyecto de Inversin de Inv.)Unidad 300.00 300.00 Autofinanciado

MimegrafoImpresin de los instrumentos.Unidad 100.00 100.00 Autofinanciado

MultimediaEnsayos de los instrumentosUnidad 300.00 300.00 Autofinanciado

TOTAL 1000.00

5.2.3. Insumos para la investigacin

Insumo Finalidad Unidades Valor Unidad Total Financiador

USB Archivar 1 unidad25.00 25.00 Autofinanciado

Energa Elctrica Funcionamiento de equipos Unidad 50.00 50.00 Autofinanciado

Telfono Consultas 20 horas 1.00 20.00 Autofinanciado

Internet Consultas 50 horas 1.00 50.00 Autofinanciado

TOTAL 145.00

5.2.4. Resumen econmico

ITEMMONTO TOTAL

Pago a personas4400.00

Bienes de capital1000.00

Insumos145.00

Total5545.00

5.3. CRONOGRAMA:

N0.ACTIVIDADES2014

20152015

SONDAMJJSOND

01Determinar y plantear el Problema XX

02Elaboracin y aprobacin del Plan XX

03Recoleccin de informacin de fuentes bibliogrficas XX

04Elaboracin del Instrumento. XX

05Aplicacin del Instrumento. XXXX

06Tabulacin de datos estadsticos. X

07Procesamiento de datos estadsticos. X

08Prueba de hiptesis. X

09Discusin de resultados X

10Presentacin del trabajo de investigacin X

11Sustentacin de la investigacin X

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Campillo, (2001). Psicologa de la educacin. Espaa:Magis.

Cofer, C.N. y M.H. Appley (2003). Psicologa de la Motivacin: Teora e Investigacin. Trad. Federico Patn Lpez. Mxico: Trillas. Coll, (1998). Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo II Madrid: Alianza.

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Sevillano, y Martn (1998).Estrategias de enseanza aprendizaje en la formacin del profesorado. Mxico: Paidos.

Suarez Daz, (2002). La Educacin, teoras educativas, estrategias de

enseanza aprendizaje. Mxico:Trillas.2 Edicin. Schunk, (1997). Teoras de Aprendizaje. Mxico: Pearson Educacin.2 edicin.

Ventosa Prez, (2004). Mtodos activos y tcnicas de participacin para educadores y formandos. Volumen 19. Espaa:Editorial CC.SS.

ANEXO

ANEXO: 01

MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO: APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL APRENDIZAJE DEL INGLS EN LOS ESTUDIANTES DEL 3 DE SECUNDARIA DE LA I.E.P.SAN AGUSTN STA ANITA -2015Deysi Mery Cueva Reyes: Responsable de la InvestigacinPROBLEMASOBJETIVOHIPOTESISVARIABLES E INDICADORESDISEO DE LA INVESTIGACIONPOBLACIN, MUESTRA E INSTRUMENTOS

PRINCIPAL

De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del ingls en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.I N0255LAMAS LAMAS- SAN MARTN?

ESPECIFICOS PE1 De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del Ingls en la competencia de Expresin Oral de los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.I. LAMAS-LAMAS-SAN MARTN?

PE2 De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del Ingls en la competencia de la Comprensin Oral en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.I N0255 LAMAS-LAMAS-SAN MARTN?

GENERAL

Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del Ingls en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.ILAMAS -LAMAS-SAN MARTNESPECFICOS

OE1. Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del Ingls en la capacidad de Expresin Oral en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN

OE2. Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del Ingls en la capacidad Comprensin Oral en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN

GENERAL

La aplicacin del motivacin influir significativamente en la disposicin para el aprendizaje del rea de ingls en los estudiantes del 2 de secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTNSECUNDARIAS

HE1 La motivacin influir en el aprendizaje de la competencia de Expresin Oral del rea de ingls adquiriendo mayor fluidez en la pronunciacin de los estudiantes del 2 de secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN

HE2 La motivacin influir en el aprendizaje de la competencia de la Comprensin Oral del rea de ingls, entendiendo el mensaje del emisor claramente por parte de los estudiantes del 2 de secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN

VARIABLES E INDICADORES

VARIABLE INDEPENDIENTE

X = Motivacin para el aprendizajeINDICADORES DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

Bajo

Normal o regular.

AltoVARIABLE DEPENDIENTE

Y= Rendimiento AcadmicoINDICADORES DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

Y1 Expresin Oral

Y2 Comprensin Oral

DISEO DE LA INVESTIGACIN

Transeccional correlacional-causal Tipo de Investigacin

Aplicada

Mtodo de investigacin

Cientifico y emprico analtico

POBLACIN

81 Estudiantes del 2 grado de educacin secundaria de la I.E.i. N0255LAMAS-LAMAS-SAN MARTNLA MUESTRAConforme se indica, la muestra est conformada por el grupo control : 2 A 29 estudiantes y el Grupo experimental : 2 B 27 estudiantes y el grupo patrn del 2 C 25 estudiantes INSTRUMENTO-Gua de observacin

-Cuestionario

-Pruebas escritas

-Lista de Cotejo-Proyectos

-Dialogo

-Pruebas de desarrollo

-Cuestionario de (pre y pos-test) Rbrica de evaluacin

-Portafolios

MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLS EN LOS ESTUDIANTES DE2 GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E.I N0255 LAMAS LAMAS SAN MARTN -2015

55