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Proyecto: Tendencias de las Políticas de Transición en las Comunidades Rurales e Indígenas de Chile

INFORME CHILENO DE ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN PRIMERA INFANCIA REFERIDAS A

TRANSICIONES

DDEECC//OOEEAA

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INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 4

I SITUACIÓN SOCIAL POBLACIÓN MENOR DE 6 AÑOS.......................... 5

I.1 Situación de la población indígena y rural chilena. .......................................................................... 5

II LO INDÍGENA Y RURAL, CARACTERIZACIONES. ................................. 7

II.1 Caracterización legal de los Pueblos Indígenas ........................................................................... 7

II.2 Definición de lo indígena y rural. .................................................................................................. 7

II.3 La Agenda pública en materia indígena. ...................................................................................... 8

III EL MARCO LEGAL, POLÍTICO Y CURRICULAR PARA LA

EDUCACIÓN PARVULARIA .............................................................................. 9

III.1 Marco Legal de la Educación Pública Chilena ............................................................................ 9

III.2 Las políticas educativas para la primera infancia ....................................................................... 9

III.3 Objetivos Declarados para la Educación Parvularia .................................................................. 10

III.4 Fuerzas políticas y organismos públicos implicados en la producción de políticas y normas

para la educación parvularia ...................................................................................................................... 11 III.4.1 Estructuras públicas implicadas ............................................................................................. 11 III.4.2 Fuerzas sociales implicadas en la discusión de políticas relativas a la educación parvularia. ..... 12

IV LA ESTRUCTURA INSTITUCIONAL Y DE PROGRAMAS DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA DEL SECTOR PÚBLICO ................................... 13

IV.1 Las instituciones que ofrecen servicios de educación parvularia en el sistema de educación

público. 14

IV.2 Cobertura de la Educación Parvularia. ....................................................................................... 15

IV.3 Marco Presupuestario para la Educación publica ..................................................................... 16

V CALIDAD EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN ATENCIÓN INDÍGENA

Y RURAL ........................................................................................................... 16

V.1 Criterios de focalización y beneficios en educación de poblaciones indígenas y rurales. ...... 16

V.2 Programas para párvulos indígenas y rurales. ............................................................................ 17 V.2.1 Implementación Curricular Intercultural en educación parvularia. ............................................... 21

V.3 Trabajo y participación de la familia, disposiciones gubernamentales .................................... 21

VI COORDINACIÓN INTERSECTORIAL EN ARTICULACIÓN ............. 23

3

VII FORMACIÓN PROFESIONAL DOCENTE PARA EL TRABAJOEDUCATIVO CON POBLACIÓN INDÍGENA Y RURAL MENOR DE

9 AÑOS. .............................................................................................. 23

VIII ESTUDIOS REALIZADOS RESPECTO A LA EDUCACIÓN

PARVULARIA ................................................................................................... 24

IX ELEMENTOS DE REFLEXIÓN Y TAREAS PENDIENTES. ............... 25

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 27

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Introducción En el marco de este Proyecto “Tendencias de las Políticas de Transición en las Comunidades Rurales e Indígenas de Chile”, se han definido las Transiciones como momentos críticos de cambio que viven los niños/niñas al pasar de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y la escuela. Con esta definición se entiende que las transiciones tienen como sujeto a un niño o niña que se mueve de un ambiente, status1, categoría2 o estado social3 determinado a otro distinto. Al concluir la transición, el sujeto no sólo adquiere nuevos conocimientos o atribuciones sino que experimenta una transformación individual y social, es decir es otro. Vivir es un disociarse y reintegrarse permanentemente, cambiar de estado y de forma, morir y renacer una y otra vez4; un ciclo de continuidad, progresión y diferenciación5.

Este estudio aborda las políticas y programas gubernamentales orientados a la infancia menor de 9 años, en relación a las transiciones en contextos educativos, específicamente las que se dan desde el hogar a los programas de educación parvularia, y desde éstos a la escuela. Estas transiciones han sido abordadas teóricamente desde varias perspectivas: a) desde una perspectiva en la que el énfasis se pone en las habilidades y condiciones que los niños/niñas poseen para adaptarse con éxito a las características y exigencias de los establecimientos escolares; b) otra perspectiva cuyo hincapié se instala en la pertinencia de la escuela para amoldarse a las particularidades sociales y culturales de los niños/niñas6; c) una comprensión que analiza la articulación7 o continuidad8 entre los diversos niveles educativos, en donde el foco se pone en la secuencialidad y coherencia entre el último nivel de la educación parvularia y el Primer Año Básico. Las transiciones educativas de niñas y niños rurales e indígenas son especialmente complejas. Lo anterior en el contexto de que a las dificultades geográficas de acceso a los establecimientos educacionales, que estos niños y niñas vivencian, en relación con aquellos que viven en sectores urbanos, se suma que los contenidos del sistema educativo están vinculados principalmente a los modos de vida urbana. Por su parte, en relación a la población indígena, es necesario señalar que la educación formal ha sido tradicionalmente un vehículo de integración a la cultura nacional chilena, y al mismo tiempo un instrumento de negación de la cultura indígena o a lo menos un obstáculo para su transmisión y desarrollo. En este contexto, el objetivo general de este documento es identificar y describir los puntos críticos de las políticas públicas en educación, relativas al proceso de transiciones en las poblaciones rurales e indígenas. De esta forma se revisarán las políticas y programas educativos para la infancia menor de 9 años, poniendo especial interés

1 Mary Douglas, Natural Symbols, Penguin Books, 1973. Pág. 111.

2 Edmund Leach, Culture and Communication. Cambridge University Press, 1976. Pág.35.

3 V. Turner, “Entre lo uno y lo otro: el período liminar en los “rites de passage”, en La selva de los símbolos, SIGLO XXI España,

1999 (1967). Pag. 103-104.

4 Arnold van Gennep, Les rites de passage, Mouton & Co and Maison des Sciences de l’Homme, Switzerland, 1969 (1909). Pags..272.

5 Victoria Peralta. Transiciones en Educación Infantil: un marco para abordar el tema de la calidad. Documento de trabajo en

borrador para el Taller OEA-Fundación Bernard van Leer. Santiago de Chile. 2007.

6 Woodhead and Moss, Editors. Early Childhood and Primary Education. Early Childhood in Focus 2. The Open University Milton

Keynes, United Kingdom, 2007. Pag.IX y pag.18. Cf. Is everybody ready?. Arnold, Bartlett, Gowami, Merali. Working Papers in

Early Childhood Development 41. Bernard van Leer Foundation. 2007.

7 Victoria Peralta. Articulación. Cuadernillos para la reflexión pedagógica. MINEDUC-UNICEF. 2002.

8 Woodhead and Moss, Editors. Early Childhood and Primary Education. Early Childhood in Focus 2. The Open University Milton

Keynes, United Kingdom, 2007. Pag.44, 46, 50.

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en la forma en que consideran a los diversos actores que están presentes en las Transiciones educativas (familia, comunidad, agentes educativos)9.

I Situación social Población Menor de 9 años Actualmente, la población chilena alcanza a los 15.116.435 de personas, de las cuales el 49% son hombres y el 51% son mujeres. La población chilena rural es un 13% de la población nacional, es decir 2.026.322 de las cuales el 53% son hombres y 47% mujeres. La Tasa de Crecimiento Nacional (por cien habitantes) es descendente y alcanza actualmente a un 1,2%. La Tasa de Crecimiento Nacional Rural es persistentemente negativa, siendo de un -0,8%. Esto hace que la población de nuestro país sea crecientemente urbana. La Tasa bruta de Mortalidad (por mil habitantes) es de un 5,4 y la Tasa de Mortalidad Infantil (por mil nacidos vivos) es de un 8,4. Desde el punto de vista demográfico, nuestro país se encuentra atravesando la etapa avanzada de la transición demográfica hacia el envejecimiento de su población10. Las tasas de fecundidad vienen bajando hasta llegar actualmente a un promedio de 2 hijos por mujer. La tasa global de fecundidad rural es de 2,1, la tasa global de fecundidad indígena es de 2,27 y la tasa global de fecundidad indígena rural es de 2,2511. Este fenómeno se expresa también en el decreciente peso que la población de menor edad tiene en el conjunto de la población nacional. En el cuadro siguiente se ve la evolución del peso por grupos etáreos:

Grupos de Edad

CENSOS

1970 1982 1992 2002

0-14 39 32 29 26

15-59 53 59 61 63

60 o más 8 9 10 11

Fuente: INE. Anuarios de Demografía

La población nacional menor de 9 años es de 2.423.795 personas, siendo el 51% hombres y el 49% mujeres. El peso de este grupo etáreo en la población chilena es de un 16%. La población rural menor de 9 años es de 320.273, y representa el 13% de la cifra anterior, y tiene la misma proporción de hombres y mujeres. El peso de este grupo etáreo en la población rural chilena es de un 15,8%.

I.1 Situación de la población indígena y rural chilena.

La población indígena chilena representa el 4,6% de la población nacional, es decir son 692.192 personas, de las cuales prácticamente el 50% son hombres y el 50% son mujeres. La población indígena rural representa un 35,2% de la población indígena nacional, es decir 243.810 personas, de las cuales el 53% son hombres y el 47% son mujeres. Se aprecia que la proporción de la población indígena rural es mayor que la de la población rural en términos nacionales. La población indígena menor de 9 años es de 101.250 personas, 51% de hombres y 49% de mujeres. El peso de este grupo etáreo en la población indígena chilena es de un 14,6%. La

9 Los datos estadísticos presentados han sido extraídos de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN) aplicada el año 2006 por el Ministerio de Planificación (MIDEPLAN), Censo de Población y Vivienda del Instituto Nacional de Estadísticas (INE). 10 Odette Tacla Chamy, Envejecimiento demográfico de la población, Estadística y Economía, INE Chile 2003. 11 Estadísticas Sociales de los Pueblos Indígenas en Chile. Censo 2002. INE-Programa Orígenes.

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población indígena rural menor de 9 años es de 38.015 personas, los que representan el 38% de la cifra anterior, siendo el 51% hombres y el 49% mujeres. El peso de este grupo etáreo en la población indígena rural es de un 15,6%. La gran mayoría de los que se reconocen como indígenas se autoidentifica como Mapuche (87.2%), seguido por quienes se reconocen Aymará (7.8%), Atacameño (2.8%), Diaguita (0.8%), Quechua (0.6%), Coya (0.3%), Rapa Nui (0.2%), Kawashkar (0.2%) y Yagán (0.1%). Con respecto a la evolución de la pobreza e indigencia en el país podemos indicar que a partir de 1990 y hasta el año 2006 la evolución de la cantidad de población que se encuentran en estas condiciones se caracteriza por una persistente baja. En 1990 un 38,6 % de personas vivían en situación de pobreza y en el año 2006 ésta había bajado a un 13,7%. Con respecto a la indigencia, desde un 13% se llega a un 3,2%. La población indígena nacional en situación de pobreza en 1996 era de un 35,1% y en 2006 bajó a un 19%, y en situación de indigencia de un 11% llegó a un 4,7%. De la población indígena que vive en el sector rural, un 36% se encuentran bajo la línea de pobreza, la que se descompone en un 14,7% de indigentes y 21,3% de pobres no indigentes. El 62,8% de la población indígena chilena habita en zonas urbanas y sus ingresos son inferiores en un 25,7% a los que recibe la población no indígena de las ciudades. El 28,7% de la población indígena que vive en las ciudades se encuentra en condición de pobreza, correspondiendo ello a 10,6 puntos porcentuales por encima de la situación de pobreza de la población no indígena. Interesa señalar que el 8,2% de la población indígena mayor de 10 años, es analfabeta, distribuyéndose el analfabetismo en un 6,5% en el segmento masculino y un 10,0% en el segmento femenino12. Un 23% de la Población Indígena nacional habla y/o entiende su lengua originaria. De éstos, un 12,1% habla y entiende, y un 10,8% sólo entiende. En las zonas rurales, el 37,1% habla y/o entiende su lengua originaria. De éstos, un 21,4% habla y entiende, y un 15,6% sólo entiende. En las zonas urbanas, el 16,7% habla y/o entiende su lengua originaria. De éstos, un 8% habla y entiende, y un 8,7% sólo entiende. Por tramos de edad, a nivel nacional, la población indígena que habla y/o entiende su lengua originaria es de: un 10,3% entre las personas de 0 a 17 años; un 19,5% entre los 18 y 29 años; 28,5% desde los 30 a los 44 años; el 34,6% de los que tienen entre 45 y 59 años; y un 45,6% de los mayores de 60 años. El analfabetismo entre la población indígena nacional ha descendido de un 10% en 1996 a un 6,8% en el 2006. El analfabetismo de la población indígena rural nacional es de un 13,4% en el año 2006. Entre la población indígena urbana es de un 3,8%. La población Mapuche habla y/o entiende su lengua originaria en un 22.8%, el 81.3% de la población Rapa Nui lo hace; un 74.4% de la población Quechuas, entre los pueblos Diaguitas, Atacameños y Yaganes se ha perdido el uso de la lengua originaria. Por su parte, son las personas de mayor edad las que más hablan y/o entienden sus lenguas originarias (45.6% entre quienes tienen más de 60 años). La población rural corresponde al 13% del total nacional, el nivel de pobreza corresponde al 12.3% de dicha población. El analfabetismo rural corresponde al 12.2%.

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Extraído Informe INE 2007

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II Lo indígena y rural, caracterizaciones.

II.1 Caracterización Legal de los Pueblos Indígenas Si bien en Chile los pueblos indígenas no se encuentran reconocidos como tal en la Constitución Política de la República, lo que sigue siendo un tema de discusión política nacional, se ha avanzado en un proceso de reconocimiento que presenta los siguientes aspectos centrales: la promulgación de la Ley Indígena 19.253 de 1993, la que establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas, reconociendo como principales etnias indígenas de Chile a: la Mapuche, Aymara, Rapa Nui o Pascuenses, la de las comunidades Atacameñas, Quechuas, Diaguitas y Collas del norte del país, las comunidades Kawashkar o Alacalufe y Yamana o Yagán de los canales australes. Creación en 1994 de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, CONADI, servicio público encargado de promover, coordinar y ejecutar la acción del estado a favor del desarrollo integral de las personas y comunidades indígenas, especialmente en lo económico, social y cultural y de impulsar su participación en la vida nacional. Firma de la aprobación de la Declaración de los Derechos de los Pueblos indígenas por el Gobierno de Chile el año 2007. Ratificación del Convenio 169 de la OIT el 2008.

II.2 Definición de lo indígena y rural. La Ley Indígena considera como indígenas a las personas de nacionalidad chilena que se encuentren en los siguientes casos: a) Los que sean hijos de padre o madre indígena, cualquiera sea la naturaleza de su

filiación, inclusive la adoptiva. Se entenderá por hijos de padre o madre indígena a quienes desciendan de habitantes originarios de las tierras identificadas como indígenas por esta misma Ley.

b) Los descendientes de las etnias indígenas que habitan el territorio nacional, siempre que posean a lo menos un apellido indígena. Un apellido indígena será considerado indígena, para los efectos de esta Ley, si se acredita su procedencia indígena por tres generaciones.

c) Los que mantengan rasgos culturales de alguna etnia indígena, entendiéndose por tales la práctica de formas de vida, costumbres o religión de estas etnias de un modo habitual o cuyo cónyuge sea indígena. En estos casos, será necesario, además que se autoidentifiquen como indígenas.

En las estadísticas oficiales chilenas se utiliza el criterio de autoidentificación o autopercepción para la definición de la población indígena. El Censo Nacional de Población y Vivienda del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) pregunta de la siguiente forma:“¿Pertenece usted a alguno de los siguientes pueblos originarios o indígenas? Alacalufe (Kawashkar), Atacameño, Aymara, Colla, Mapuche, Quechua, Rapa Nui, Yámana (Yagán), Ninguno de los anteriores”. La Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN) del Ministerio de Planificación (MIDEPLAN) formula la pregunta de pertenencia étnica de igual modo que el Censo. En relación a la definición de población rural, según el INE corresponde a localidades menores de 1.000 habitantes distribuyéndose en 274 pueblos, 36.695 aldeas, caseríos y otras localidades, que conforman la población rural del país. Para el Censo de Población rural se entiende ésta como un “Asentamiento humano concentrado o disperso con 1000 o menos

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habitantes, o entre 1001 y 2000 habitantes”13 en los que menos del 50% de la población económicamente activa se dedica a actividades secundarias

II.3 La Agenda pública en materia indígena.

La política indígena del actual gobierno de la Presidenta Bachelet se encuentra expresada en el documento "Re-conocer: Pacto Social por la Multiculturalidad", el cual fija una nueva agenda de discusión política entre el Estado y los pueblos indígenas a través de profundas modificaciones al sistema político. También detalla las medidas de reorganización del aparato gubernamental para atender de forma eficaz y eficiente la problemática de los pueblos indígenas. Por otra parte, profundiza y garantiza el cumplimiento de los acuerdos alcanzados en el pasado entre el Estado y los pueblos indígenas y detalla los planes y programas en base a los cuales el gobierno pretender impulsar de forma inmediata el desarrollo productivo y la innovación, respetando las particularidades de los pueblos indígenas. El Plan de acción contempla las siguientes áreas y acciones: a) Sistema Político, derechos e institucionalidad

• Discusión en el Congreso de la Reforma Constitucional que reconoce a los pueblos indígenas.

• Firma del proyecto de ley que crea la Subsecretaría de Asuntos Indígenas.

• Instructivo Presidencial para que todos los ministerios e intendencias cuenten con una Unidad de Asuntos Indígenas; revisión de pertinencia indígena en planes y programas; etc. Normativa de las consultas para proyectos de inversión.

• Comité de Ministros destinado a los Asuntos Indígenas que garantice el cumplimiento de “Re-Conocer: Pacto Social por la Multiculturalidad”.

• Fortalecimiento de CONADI para convertirlo en un servicio público eficaz y eficiente.

• Inauguración de la primera oficina de defensa del ciudadano en Temuco para atender las quejas de la población hacia el Estado.

• Inicio de revisión de todas las políticas públicas según pertinencia e impacto en los pueblos indígenas y construcción de políticas indígenas en distintos servicios públicos.

• Preparación de partidas exclusivas con pertinencia indígena para el presupuesto 2009 en todas las reparticiones de gobierno.

b) Desarrollo Integral de los pueblos

• Política progresiva y transparente de distribución de tierras. Plan de trabajo para cumplir el compromiso de entrega de predios a 115 comunidades en el periodo 2008-2010.

• Se ha reestructurado el Programa “Orígenes” para que las familias de beneficiadas reciban un incremento del 25% en sus asignaciones directas.

• Preparación de un intensivo plan de infraestructura y de conectividad rural con epicentro en las zonas donde hay presencia indígena.

• Preparación de la “Política de Asistencia a la Educación Superior de Estudiantes Indígenas”, que incluye las acciones que se están tomando sobre hogares y becas indígenas con diversas instituciones estatales.

• Profundización de la política de salud indígena: creación y mejoramiento de centros de salud familiar; incremento de 13 a 23 las salas de estimulación con pertinencia cultural dentro del plan Chile Crece Contigo; desarrollo de programas prioritarios para la salud de las comunidades.

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En el caso del informe de la Encuesta Casen 2006 se extrae información complementaria del Censo del

año 2002

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• Ejecución de la propuesta de educación intercultural que contempla la ampliación de las escuelas interculturales bilingües de 200 a 1100, e incremento de los formadores tradicionales en cada uno de estas escuelas.

• Apertura de 30 nuevos Jardines Interculturales a lo largo del país. c) Multiculturalidad y diversidad

• Constitución efectiva en todas las regiones con presencia indígena de una Mesa Indígena Regional presidida por el/la Intendente.

• Identificación en cada Ministerio e Intendencia de acciones y medidas que contribuyan a la multiculturalidad.

• Comienzo de la elaboración del Código de Conducta Responsable que regula la realización de proyectos de inversión en Áreas de Desarrollo Indígenas y en tierras indígenas.

III El marco legal, político y curricular para la educación Parvularia III.1 Marco Legal de la Educación Pública Chilena Considerando un orden de desarrollo cronológico la legislación vigente relativa a la educación parvularia nacional tiene como primer hito la Ley N.° 5291 de 1920, de Instrucción Primaria Obligatoria, que establece la obligatoriedad del primer nivel educativo de 8 años. El D.S. N.° 27952 de 1965, que incluye a la educación de los párvulos como un nivel constituyente del sistema educativo. La Ley 17.301 de 1970 correspondiente a la creación de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). Como marco general del sistema de educación el país cuenta con la Ley Orgánica Constitucional de Educación 18.962 de 1990 que establece las características y estructura del sistema educativo desde el nivel inicial al terciario, cabe señalar que en la actualidad se encuentra en proceso de discusión a nivel social y legislativo la modificación de esta ley a través de la Ley General de Educación, la que ha de ser legislada en su forma definitiva próximamente. Finalmente y quizás uno de los hitos más relevantes, es la modificación al articulo 19 de la Constitución Política del Estado, cuyo proceso de conformación fue aprobado como decisión de legislar el año 1999 por el Congreso Nacional, siendo legislado de forma definitiva en el año 2007 en la ley 20.162, estableciendo el nivel preescolar como el primer nivel del sistema educativo del país, orientado a la educación de niños/niñas menores de seis años con carácter de gratuito.

III.2 Las políticas educativas para la primera infancia

La política nacional actual apunta a la comprensión del proceso educativo de la primera infancia como un trabajo articulado intersectorialmente. De esta forma la transición se entiende como un desarrollo cronológico entre el momento del tránsito desde la educación inicial a la educación general básica, pero al mismo tiempo como un proceso de desplazamiento conformado por la experiencia del cambio desde el espacio familiar a un espacio educativo formal14. En 1974 se elaboró en el nivel de Educación Parvularia, el Programa para el Nivel de Transición y en 1981 el Programa para el Nivel Medio y el Primer Nivel Transición, donde se entiende el nivel de Transición como “el tercer y último nivel de la Educación Parvularia…le corresponde afianzar las conductas positivas adquiridas por el niño en etapas anteriores, al mismo tiempo, le inicia en las conceptualizaciones básicas de los diversos contenidos a manejar en el futuro.”15. En el año 1984 se establece que en relación a los niños y niñas de 4 a 6 años es conveniente que todos puedan "tener la oportunidad de obtener una educación científicamente guiada en los jardines de párvulos",

14 La Educación Parvularia en Chile. MINEDUC, 2001, pág.30. 15 íbid. pág.16

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y esto orientado a “preparar al niño para enfrentar con éxito la enseñanza formal, suavizando el cambio desde la vida de hogar a la vida de escuela...a la preparación y apresto para la Educación Básica, favoreciendo su adaptación a un nivel educativo más rígido y sistemático y evitando con ello la desadaptación, los problemas de aprendizaje y la posterior deserción escolar”16. En octubre de 2001 se desarrollan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, las que son promulgadas en el 2002. Las Bases Curriculares consideran, entre sus objetivos Generales “Facilitar la transición de la niña y del niño a la Educación General Básica, desarrollando las habilidades y actitudes necesarias e implementando los procesos de enseñanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulación entre ambos niveles.”17 A fines del año 2004 el MINEDUC elaboró una Resolución18 en la que establece que los establecimientos educacionales que cuentan con el nivel de educación parvularia deberán desarrollar actividades técnico pedagógicas destinadas a mejorar la articulación entre el currículo de este nivel educativo con el de la enseñanza básica. También señala que “los establecimientos educacionales que cuentan con el nivel de educación parvularia deberán desarrollar actividades técnico pedagógicas destinadas a mejorar la articulación entre el currículo de este nivel educativo con el de la enseñanza básica”19. En su artículo 3 se indica que “Las estrategias de articulación que defina y adopte cada escuela serán permanentemente revisadas y readecuadas en función del mejoramiento de la atención de los niños y niñas y de la calidad de los aprendizajes alcanzados por ellos”20. En el año 2005 el Ministerio de Educación elaboró un Decreto21 mediante el cual modificó las edades para acceder a la educación preescolar y a primer año básico. A partir del mismo los niños que cumplan cuatro años antes del 30 de junio, siempre que sean autorizados por el director del establecimiento respectivo, podrán ingresar al nivel de prekinder.

III.3 Objetivos Declarados para la Educación Parvularia

La educación parvularia tiene como objetivo fundamental “el desarrollo integral de la personalidad del niño/niña y su adaptación inteligente al medio social y natural” 22. En función de este objetivo se propone establecer un vínculo con los padres y la comunidad, con el fin de orientarlos y apoyarlos en su misión educativa.

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia constituyen un marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de realización. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y a lograr; sus orientaciones sobre los cómo son generales y deben ser especificadas y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes énfasis curriculares, considerando, entre otras dimensiones de variación, la diversidad étnica y lingüística En los Fundamentos de las BCEP se señala que la cultura de pertenencia de la niña y el niño contribuye significativamente a la formación de su identidad, autoestima y sentidos más profundos. El respeto y valorización de la diversidad étnica, lingüística y cultural de las

16 Compendio de Normas EDUCACIÓN PARVULARIA. MINEDUC, 1984. pág.12 17

Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Mineduc, 2001. 18

Resolución Exenta Nº 011636, del 3 de septiembre del 2004. 19

Op cit. 20

ibid 21

Decreto Ley 171 dictado por el Ministro de Educación el 24 de febrero de 2005.

22 Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Mineduc 2001.

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diversas comunidades del país hace necesario su reconocimiento e incorporación en la construcción e implementación curricular. Por esta razón aparece como fundamental la consideración de los párvulos como agentes activos de estas culturas específicas, aportando desde su perspectiva de niñas y niños. Las BCEP incorporan el respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, haciendo mención explícita de la educación intercultural. Uno de los Objetivos Generales de la Educación Parvularia explicitado por las BCEP es propiciar aprendizajes de calidad en las niñas y niños que sean pertinentes y consideren las diversidades étnicas, lingüísticas, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades. Los objetivos propuestos en las BCEP se encuentran organizados en tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje: formación personal y social, ámbito de la comunicación y ámbito de la relación con el medio natural y cultural. La interpretación de estos ámbitos debe visualizarse en forma inclusiva y relacional ya que comprenden aspectos que se contienen y vinculan unos con otros: la niña o el niño aprenden sobre sí mismos y de los demás como personas que son y que pertenecen a diferentes comunidades. Los niños, las niñas, sus familias y comunidades son parte de un contexto mayor que es el medio natural y cultural en general. En relación a estos dos ámbitos, y la necesaria interacción que surge entre ellos, se forma un tercero que es el de la comunicación, el que actúa como mediador entre ambos.

III.4 Fuerzas políticas y organismos públicos implicados en la producción de políticas y normas para la educación parvularia

III.4.1 Estructuras públicas implicadas

Desde una perspectiva ecológica, las Transiciones educativas comprenden una serie de estructuras nido ( microsistemas: Escuela, Hogar, Parvulario) unidas entre sí en red (mesosistema: relaciones entre los educadores, currículo familiar, pedagogía mediante el grupo de pares) e influenciadas por un contexto local (exosistema: comunidad local, políticas educacionales e intervenciones sociales locales, situación laboral de los padres, accesibilidad de la información) y por la sociedad mayor (macrosistema: cultura, valores, ideologías, instituciones sociales instituciones políticas, políticas gubernamentales)23. Dentro de este modelo, “la política pública tiene el poder de afectar el bienestar y el desarrollo de los seres humanos al determinar sus condiciones de vida”24. Las políticas y los programas públicos dirigidos a los niños y niñas, así como la forma de gestionarlos, forman parte del entorno, entendido en tanto ecosistema, que influye positiva o negativamente en las condiciones para el logro de su desarrollo integral25. En este marco, las políticas públicas dirigidas a la infancia, por parte de los gobiernos chilenos a partir de la recuperación de la democracia en 1990, han ido desenvolviéndose desde una perspectiva sectorial, sin mayor articulación entre ellas, hasta llegar a una política más integral hacia la infancia en la cual se pone también énfasis en la importancia que tiene, para el bienestar de las familias y personas más pobres del país, una gestión articulada entre actores diversos y redes sociales, sectorial y territorialmente integradas, con objetivos y resultados comunes, y con prestaciones garantizadas exigibles por sus destinatarios. Lo anterior ha quedado plasmado en una serie de decisiones de política pública, que van desde las “Metas y líneas de acción a favor de la infancia. Compromisos con los niños de Chile

23 Bronfenbrenner, en Fabian and Dunlop. Outcomes of good practice in transition proceses for children entering primary school. Wprking papers in Early Childhood Development. Bernard van Leer Foundation, 2007. pág.1. 24 Bronfenbrenner, en Fabian and Dunlop. Outcomes of good practice in transition proceses for children entering primary school. Wprking papers in Early Childhood Development. Bernard van Leer Foundation, 2007. pág.1. 25 “El futuro de los niños es siempre hoy. Propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Políticas de Infancia”. Santiago de Chile, 2006. Pág.49

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para la década” elaborado en 1992, la “Política Nacional a Favor de la Infancia y la Adolescencia 2001 – 2010”, y el “Chile Crece Contigo” en el año 2006. Las dos grandes políticas públicas destinadas a focalizar la atención en las familias y en las niñas y niños de los sectores sociales más vulnerables que existen hoy en nuestro país son: Chile Solidario y Chile Crece Contigo: Chile Solidario corresponde a un Sistema de Protección Social26 con una perspectiva que combina asistencia y promoción para abordar la extrema pobreza, con una especial preocupación por las personas mayores de 65 años de hogares unipersonales. La responsabilidad de su implementación es del Ministerio de Planificación (Mideplan) y los principales ejes del programa han sido la atención a la familia de extrema pobreza que presentan mayores dificultades para acceder a los beneficios que entregan las municipalidades y el Estado. El trabajo se desarrolla sobre la base de redes institucionales ya existentes, con una instalación de personal del Estado (Estado proactivo) y la participación de los municipios. El ingreso al Programa Chile Solidario se realiza inicialmente a través del Programa Puente. En él, previa firma de un contrato de compromiso familiar respecto al cumplimiento de un conjunto de 53 compromisos por parte de la familia, en materia de identificación, salud, educación, dinámica familiar, trabajo, ingresos, habitabilidad y calidad de vida, se incluye por parte del gobierno: apoyo psicosocial, bonos de protección para las familias participantes, subsidios monetarios garantizados y acceso preferente a programas de promoción social, prestaciones laborales y previsión. Así, queda la familia, conectada e integrada con la red social del Estado, aumentando sus ingresos y elevando la calidad de vida de sus miembros. El Programa Chile Crece Contigo, que corresponde a un Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia, creado en el año 2006, tiene como misión acompañar, proteger y apoyar integralmente tanto a los niños como a sus familias, a través de acciones y servicios de carácter universal. Su propósito es atender las necesidades y apoyar el desarrollo en cada etapa de la primera infancia, promoviendo las condiciones básicas necesarias, en el entendido que el desarrollo infantil es multidimensional y, por tanto, simultáneamente influyen aspectos biológicos, físicos, psíquicos y sociales del niño/a y su entorno. El programa ofrece apoyos a los/as niños, sus familias y entorno social, considerando desde la gestación hasta los 4 años de edad. Dichos apoyos tienen un carácter mixto presentándose aspectos de tipo universales y otros diferenciados según condiciones socio económicas de los niños/as y sus familias. El ámbito de intervención es local considerando la interfaz de la familia con los consultorios de salud, escuelas, salas cunas, jardines infantiles y otras instancias.27

III.4.2 Fuerzas sociales implicadas en la discusión de políticas relativas a la educación parvularia.

Existen fuerzas sociales que han participado permanentemente en la discusión que ha permitido el avance y transformaciones de las políticas públicas relativas a la educación parvularia. Entre ellas en tanto contrapartes civiles invitadas desde las instancias públicas al debate, encontramos en primer lugar partidos políticos, entre ellos se encuentra la Concertación de Partidos por la Democracia, la Alianza por Chile, agrupación política

26

Ley 19.949 del año 2004. 27

El Programa Chile Crece Contigo que representa la concreción de las ideas que se estaban trabajando

desde MIDEPLAN con otras instituciones en el primer semestre del año 2006.

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actualmente en la oposición que engloba partidos de Centro También han participado las agrupaciones gremiales de educadoras de párvulos, de técnicas de la educación, representantes de las instituciones públicas que ofrecen servicios de educación parvularia, ONGs que desarrollan programas o proyectos vinculados al campo de la educación parvularia y Universidades que ofrecen la carrera de Educación Parvularia. En relación al tema indígena las organizaciones indígenas han participado activamente desde el gobierno de Patricio Alwyn, en la discusión referente a la definición de las características de la educación intercultural.

IV La estructura institucional y de programas de la Educación Parvularia del sector público

La Educación Parvularia está dirigida a las niñas y niños de 81 días a 6 años, no es obligatoria y comprende a tres niveles diferenciados respecto al momento biológico de éstos, los que se articulan con los dos ciclos de orientación pedagógica que plantea las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Los niveles diferenciados en relación al momento etáreo son los siguientes28:

1. Sala-cuna: atiende al grupo de edad de 0 a 2 años y comprende dos subniveles: sala cuna menor, donde permanecen durante el primer año de vida, y sala cuna mayor, para el período entre 1 y 2 años.

2. Nivel medio: grupo entre 2 y 4 años de edad, dividido en dos subniveles, el menor y el mayor, que corresponden a las edades entre 2-3 y 3-4 años, respectivamente.

3. Nivel transición: comprende los niños/niñas de 4 a 6 años, dividido en primer nivel y segundo nivel, atendiendo al grupo de edad de 4-5 y 5-6 años, respectivamente.

Respecto de los estándares, las BCEP definen principios articuladores que intentan uniformar los contenidos y aprendizajes impartidos por las distintas instituciones de educación preescolar, ellos son actividad, singularidad, relación, unidad, juego, bienestar, potenciación y significado. Existe así mismo un Modelo de Acreditación de la Calidad a través del cuál se busca acreditar, también desde JUNJI, que los establecimientos de educación a la primera infancia, cuenten con un nivel de calidad en sus servicios educativos, en los ámbitos pedagógico, curricular, de gestión de recursos financieros, físicos y humanos. Para ello los establecimientos realizan un proceso de autoevaluación, validado por evaluadores externos, quiénes acreditan la idoneidad y adecuación de dicho proceso y sus resultados, los establecimientos desarrollan un plan de mejora en relación a los aspectos que surgen como nudos críticos de la institución. Este proceso de evaluación se encuentra basado en estándares definidos previamente por las instituciones responsables de la Educación Parvularia (JUNJI, INTEGRA, MINEDUC).

28 La Presidenta Michelle Bachelet al referirse a la educación pre-escolar señala que "desde ahora la

Constitución mandata al Estado y le da la responsabilidad de proveer de las vacantes, el acceso y la

disponibilidad para que todas las familias que así lo necesiten y quieran, puedan hacerlo … no es

obligatorio para los padres enviar a sus hijos, pero sí es obligatorio para el Estado garantizar y tener

todas las condiciones y acceso a una educación, sin que este nivel sea requisito exigido tampoco para que

puedan ingresar a la educación básica", en este contexto, un aspecto de importancia es que se establece

"una garantía de disponibilidad para las familias de Chile". 23/01/2007.

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IV.1 Las instituciones que ofrecen servicios de educación parvularia en el sistema de educación público.

Las principales instituciones públicas para la educación parvularia a nivel nacional son el Ministerio de Educación (MINEDUC), la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), y la Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (Fundación Integra).

El MINEDUC es la Secretaría de Estado encargada de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles, con orientación a la igualdad de oportunidades y el aseguramiento de la calidad de los aprendizajes, teniendo por misión “Diseñar, normar, evaluar y supervisar la ejecución de las políticas, los planes y objetivos de desarrollo educacional y cultural, que permitan orientar el sistema educacional en todos sus niveles y modalidades y velar por su cumplimiento”29. De acuerdo con la política de descentralización educacional impulsada en el país desde los años 80, el MINEDUC ha transferido los establecimientos educacionales y la responsabilidad de la administración de los programas educativos a los municipios de las quince regiones en que está dividido el país, otorgándoles financiamiento del Estado por medio de subvenciones. También con apoyo de financiamiento estatal, pero con dependencia del sector privado, se encuentran las Escuelas particulares subvencionadas. En consecuencia, se distinguen:

Centros educativos municipales: Ofrecen educación parvularia y básica gratuita y son financiados mediante una subvención estatal por niño/niña atendido. En lo referente al nivel de educación parvularia, la atención se concentra en el grupo de 5 a 6 años (segundo nivel de transición), ampliándose a partir del año 2001 al grupo de 4 a 5 años (primer nivel de transición), únicos niveles que reciben dicha subvención. La actividad educativa se basa en los programas oficiales del Ministerio de Educación y es supervisada por los supervisores técnico-pedagógicos de los respectivos departamentos provinciales de educación.

Centros educativos particulares subvencionadas: Operan igual que los anteriores, diferenciándose sólo en cuanto a su dependencia, que en este caso es de sostenedores particulares reconocidos como cooperadores de la función educacional del Estado. Estos pueden pertenecer a instituciones religiosas, empresas educacionales privadas, personas naturales, sociedades comerciales de carácter educacional.

La JUNJI fue creada en 1970 por la Ley N° 17.301, como un estamento autónomo dependiente del Estatuto Administrativo, siendo una corporación de derecho público que se financia mediante el presupuesto fiscal anual, vinculado al Ministerio de Educación y cuyo fin es atender la educación inicial del país. Tiene facultades de creación de programas educativos, promoción, supervisión y certificación de jardines infantiles. Es funcionalmente descentralizada, estando organizada en Direcciones Regionales, en las que trabajan equipos técnicos multiprofesionales que supervisan y apoyan la labor de los jardines infantiles. Opera con un doble sistema de administración a) directa de establecimientos educativos para la primera infancia y b) a través de transferencia a organismos públicos o privados sin fines de lucro reconocidos para el desarrollo de proceso educativo en la educación parvularia. Es garante de la calidad de la educación brindada por el sector privado a través del reconocimiento realizado a establecimientos educativos para la educación de sala cuna y niveles medio, pero no posee facultades coercitivas, no pudiendo cerrar ni clausurar jardines infantiles particulares que no cumplan con toda la normativa legal.

29

Extraído textualmente de página institucional

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Los programas y modalidades de atención educativa ofrecida por JUNJI son:

1. Programa Jardín Infantil 2. Programa Alternativo de Atención en el que se encuentran contemplados:

Jardín Familiar

Jardín Laboral

Jardín Estacional

Jardín en Comunidades Indígenas

Mejoramiento de Atención a la Infancia (PMI)30 3. Programa Educativo para la Familia en el que se encuentran contemplados

Desarrollo y Aprendizaje Temprano desde el Centro de Salud Familiar31

Comunicacional

Programa Conozca a su Hijo Cabe relevar que los Programas Educativos para la Familia, cobran relevancia al interior de una política nacional orientada a integrar al proceso educativo de la infancia menor de 6 años a la familia, entendido esto como un apoyo a la transición de los menores desde la familia al sistema educativo. INTEGRA es una institución de derecho privado sin fines de lucro, creada en 1990 a partir de la Fundación Nacional de Ayuda a la Comunidad (FUNACO), trabaja a favor de la primera infancia financiada a través del Fondo del Ministerio de la Presidencia y se rige por el Código del Trabajo, cuenta con un Comité Ejecutivo Nacional y un Consejo Consultivo, compuesto por: la Jefa de Carrera de Educación de Párvulos de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, el Director de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile, la Coordinadora Nacional de la Unidad de Educación Parvularia del Ministerio de Educación, el Coordinador de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y la Directora del Programa Interdisciplinario en Educación PIIE. Las modalidades de atención educativa de INTEGRA: Programa Educativo para Primer y Segundo Ciclo

Programa de Extensión Horaria:

Jardines Estacionales

Jardín Digital

Jardines Interculturales

Jardín Sobre Ruedas

Atención Psicosocial para Niños/niñas Hospitalizados

Veranadas Pehuenche

Jardín Sin Fronteras

Más adelante se detallarán aquellos programas de MINEDUC, JUNJI e INTEGRA más relevantes para los párvulos de ascendencia indígena o de sectores rurales.

IV.2 Cobertura de la Educación Parvularia.

30

En el 2006, el Ministerio de Educación decide traspasar la modalidad de atención PMI a la Junta

Nacional de Jardines Infantiles, implementándose a partir de 2007 con el apoyo y financiamiento de

Mideplán, a través del Programa Chile Solidario. 31

Este programa ha sido transferido durante este año al Ministerio de Salud.

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Durante la última década la cobertura preescolar no indígena ha aumentado en 13 puntos porcentuales, desde un 24,2% en 1996 a un 37.1% durante el año 2006. Por su parte la cobertura preescolar indígena ha aumentado en 20.9 puntos porcentuales, desde el 14% en 1996 hasta el 34,9% en 2006, esto implica un aumento superior en 7 puntos al aumento de de cobertura no indígena en el mismo periodo. Sin embargo en la educación básica el aumento de cobertura de la población indígena presenta un comportamiento discontinuo. En efecto, la cobertura para este sector presenta un aumento de un 2% entre los años 1996 y 2003, y una disminución al 2006 de un 0.8%. Resulta interesante señalar, que este comportamiento es similar para la población no indígena en educación básica en el mismo periodo. La labor realizada a nivel de Educación Parvularia a través del MINEDUC, JUNJI e INTEGRA implicó una cobertura de atención parvularia de un 32,4%, encontrándose en un 17,2% en sectores rurales y un 34,8% en sectores urbanos. En el tramo de 4 a 6 años la educación preescolar en Chile avanza a asemejarse a la mayoría de los países de la OECD, ya que se concentra en los niños/as de 5 años (correspondientes al Segundo Nivel de Transición), ampliándose la subvención al grupo de 4 años (Primer Nivel de Transición), a partir del 2001.

IV.3 Marco Presupuestario para la Educación publica El gasto público en educación corresponde al 3% del Producto Interno Bruto (PIB)32, este monto considera lo que se distribuye directamente entre MINEDUC y JUNJI, dado que ambas instituciones presentan un marco financiero integrado en el Presupuesto Nacional y son objeto de Ley de Presupuesto del Sector Público. En el caso de Integra su financiamiento depende directamente de la Presidencia y no es considerado en la estadística indicada. Importa señalar, también que el gasto público total para los establecimientos de educación municipalizados, dependientes del MINEDUC es complementado desde las municipalidades, anualmente, a partir de ingresos provenientes de otras reparticiones u organismos públicos que entregan dichos recursos directamente a la Municipalidad, dado que se encuentran a cargo de programas de acción específicos con presupuesto establecido. Este dato tampoco se incorpora en la estadística antes señalada.

V Calidad en educación con énfasis en atención indígena y rural

V.1 Criterios de focalización y beneficios en educación de poblaciones indígenas y rurales.

Los principales criterios de focalización corresponden a las condiciones de vulnerabilidad social tanto para la población rural o urbana y a la situación de pérdida de la lengua en el caso indígena. Chile desarrolla una política con focalización universal y con focalizaciones específicas, a partir de criterios de focalización33 de atención a familias de escasos recursos y que viven en

32

Dipres (División de Presupuesto Nacional) www.dipres.cl/prsentaciones/ifpoctubre 2007. 33 Pacheco, Elacqua y Otros “Educación Preescolar Estrategia Bicentenario”. Mineduc Chile 2006

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situación de pobreza y vulnerabilidad, al interior de este horizonte, JUNJI e INTEGRA priorizan la atención a hijos/as de madres trabajadoras34. Entre los principales beneficios ofrecidos se destacan: Beca Indígena El Programa Becas Indígenas se crea para abordar los problemas de deserción del sistema escolar de los indígenas en situación de pobreza y con resultados académicos satisfactorios y para promover en los estudiantes la valoración de las culturas indígenas. En un principio, en el año 1991 el beneficio consistía en el pago de un subsidio en dinero para los estudiantes de ascendencia indígena que presentaban una mala situación socioeconómica, buen rendimiento académico y un compromiso de trabajar por el desarrollo de su etnia. En este período el programa estaba dirigido sólo a estudiantes de Educación Superior. En 1992 se incorporó a los estudiantes de Educación Básica y Media. Posteriormente, con la promulgación de la Ley Indígena en el artículo Nº 33, se señala que la ley de presupuestos del sector público destinará fondos especiales para financiar un Programa de Becas Indígenas. Este programa se mantiene hasta la actualidad y hoy está instalado en la JUNAEB, institución que junto a la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, entrega orientaciones para mejorar la pertinencia en la entrega a beneficiarios. Mece Rural y Chile Solidario En atención a las condiciones especiales respecto a los criterios de focalización, es decir condición socio económica de la población rural, desde comienzo de los 90 se inicia el Programa MECE/RURAL que opera en las Escuelas rurales del país, correspondiente a un apoyo estatal para el mejoramiento del proceso educativo en las escuelas del sector rural. Chile Solidario El Sistema de protección social Chile Solidario instalado en el año 2005, atiende a 225.000 familias en extrema pobreza en 322 comunas del país, destinado al apoyo tanto a los sectores indígenas como rurales. Beneficios para padres Se ha promulgado la ley Ley Nº20.047 que concede a los padres de un recien nacido un permiso especial de 4 días como derecho irrenunciable35 Obligatoriedad de Salas Cunas Se ha promulgado la ley 19.824 que amplia la obligatoriedad de disposición de salas cunas para los hijos de trabajadores en Centros Comerciales con administración común e instituciones industriales y de servicios.36 Lactancia Materna En el código del trabajo en su articulo 206 se establece el derecho de la madre de un lactante menor de 6 meses de dar alimento a su hijo en horario laboral.37

V.2 Programas para párvulos indígenas y rurales. Los principales programas y modalidades de atención de educación parvularia para poblaciones indígenas y rurales entregados por el MINEDUC, INTEGRA y JUNJI son los siguientes: En el MINEDUC, el programa de educación intercultural bilingüe tiene como base la Ley Indígena, en la cual se mandata la instauración de un sistema de educación intercultural

34 Op. cit. 35

Extraído de sitio web www. http://www.mintrab.gob.cl/ 36

Observatorio Laboral “Infierne de Situación Laboral Chile” extraído de sitio http://www.mintrab.gob.cl/ 37

Extraído informe “Alcances y Propuestas Jurídicas para el desarrollo Integral de la Infancia en Chile”

Universidad Alberto Hurtado Junio 2006 en sitio web

http://www.crececontigo.cl/especialistas/documentos.php

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bilingüe que permita a educandos indígenas desenvolverse adecuadamente tanto en su cultura de origen como en la sociedad global. Es en este marco legal que en 1994 se crea la Unidad de Cultura y Educación de CONADI con el propósito de planificar una estrategia de acción orientada a la implementación de un sistema de EIB y promover una política de desarrollo cultural, coherente con los programas educativos del MINEDUC, pero también como una necesidad para la expresión y construcción de identidad de los diferentes pueblos indígenas. Un importante proyecto fue realizado por esta unidad en 1995, que se denominó fundamentos políticos, sociales, filosóficos, lingüísticos, culturales, educacionales que consistió a los pueblos aymara, atacameño y mapuche respecto de las bases en las que se debía sustentar la Educación Intercultural Bilingüe. En 1996 CONADI establece un convenio con el MINEDUC para el desarrollo conjunto de proyectos pilotos en regiones con alta densidad de población indígena, asociados a la construcción de modelos curriculares tanto en zonas urbanas como rurales, comisiones lingüísticas, textos, etc. Es por esto que, en ese mismo año, se crea un componente dirigido especialmente a la población indígena al interior del Programa de Educación Básica Rural, denominado Educación Intercultural Bilingüe. A través de un concurso público, se seleccionaron 5 Universidades regionales, las cuales asistieron técnicamente a las escuelas focalizadas. “Para algunos, este hecho releva la posibilidad de que el Estado, con poca experiencia en temas vinculados al tratamiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística, depositara las confianzas en instituciones de la sociedad civil para que orientaran la política educativa con población escolar indígena. Para otros, esta respuesta del Estado denotó despreocupación por instaurar en su proyecto político, las demandas asociadas a la educación indígena como parte de los programas de mejoramiento para población diferenciada que se venían desarrollando desde principio de los noventa, como lo fueron los programas de educación básica rural y el Programa de las novecientas escuelas” 38. Más allá de este debate, lo concreto es que los proyectos pilotos generaron un conjunto de insumos para las posteriores decisiones que el Ministerio de Educación resolvió, en torno a la creación de una unidad que asumiera la conducción y construcción específica de la propuesta educativa para los pueblos indígenas, unidad existente hasta la fecha y que analizaremos más adelante. De allí que la educación indígena y rural en sus inicios, tuvieron un marco orientador común, que en el caso de la educación básica podría tener alcances significativos en el tema de la transición educativa de la población rural, indígena y de frontera. De esta forma al interior del campo educativo la conceptualización que orienta la educación para las comunidades indígenas apunta a la construcción de la interculturalidad como experiencia de integración entre mundo indígena y no indígena, sustentado en el conocimiento y respeto a la cultura originaria. El Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) tiene como principales objetivos: a) Fortalecer la identidad y autoestima de las niñas y niños indígenas mediante la incorporación de contenidos didácticos pertinentes a su realidad cultural y lingüística. b) Mejorar los aprendizajes de niñas y niños diversos cultural y lingüísticamente mediante la incorporación de estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y una segunda lengua (lengua indígena y/o castellano). c) Mejorar las prácticas pedagógicas de profesores que ejercen la docencia en áreas con población indígena. Incorporar métodos de enseñanza y aprendizaje desarrollados por la familia y comunidades indígenas al proceso de formación de sus hijos e hijas. d)Fomentar la participación de las

38 Huenchullán Carolina ( 2007), La institucionalización de la Educación Intercultural bilingüe en Chile: contexto, situación actual,

desafíos. En Patrimonio Cultural Mapunche. Derechos culturales y patrimonio cultural mapunche, volumen II. Compiladores, Durán T, Catriquir D, Hernández, A Universidad católica de Temuco. Proyecto financiado por el Fondo del Libro.

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comunidades indígenas en los procesos de elaboración y construcción de las actividades curriculares de los establecimientos educacionales a los cuales asisten sus niños y niñas, para que, conjuntamente con las autoridades tradicionales y los docentes, se integren sus saberes, técnicas y visiones de mundo al currículo y la gestión escolar. La Presidenta Michelle Bachelet se ha comprometido a aumentar progresivamente la adecuación intercultural bilingüe en las escuelas que tienen sobre el 50% de su matrícula escolar indígena. El Programa de Educación Básica: Atención a la Ruralidad busca, básicamente, desarrollar experiencias que permitan fortalecer la gestión institucional y pedagógica de un grupo de escuelas rurales multigrado (Microcentros rurales), que al mismo tiempo alimenten el diseño de una política para la educación rural que opere desde el 2008 en adelante. Busca construir e implementar una estrategia de apoyo a escuelas rurales que se adapta a las singularidades del contexto rural y a los desafíos pedagógicos que presenta el aula multigrada. Este componente no estuvo considerado hasta el año 2006. Para este nuevo período se le ha querido brindar una visibilidad especial puesto que es necesario construir una política de desarrollo profesional docente y de apoyo a la gestión escolar en contextos rurales. Para ello, un grupo de microcentros participa en pilotos de implementación curricular en Lenguaje, Matemática y Ciencias (capacitación docente con acompañamiento en el aula). Adicionalmente, las escuelas rurales reciben apoyo material para alumnos y docentes, junto con soporte desde la supervisión ministerial en el desarrollo de las jornadas de microcentro.

En INTEGRA los programas son:

Jardines Estacionales

Este programa opera desde el año 2001 esta orientado preferentemente a la atención educativo de hijos de mujeres temporeras y trabajadores de servicios turísticos son los principales beneficiarios de este servicio gratuito que además de entregar educación y alimentación a los niños, incorpora actividades lúdicas al aire libre.

Jardines Interculturales

Es un proyecto educativo desarrollado en los jardines infantiles y salas cuna INTEGRA, ubicados en localidades con una alta concentración de habitantes de etnias originarias, se busca apoyar las culturas originarias; fortalecer la convivencia multicultural y el respeto a la diversidad de orígenes sociales y culturales de las personas y las de la etnia para que, desde ellas, los niños y niñas se abran al mundo.

Jardín Sobre Ruedas

El programa brinda educación preescolar gratuita a niños de zonas rurales de difícil acceso. Es un móvil itinerante que recorre las zonas rurales de nuestro país llevando el jardín infantil hacia aquellos lugares donde las condiciones de pobreza, la baja densidad poblacional y la dispersión geográfica dificultan su instalación. Actualmente este programa está implementados en zonas rurales de difícil acceso de las regiones del Maule y del Bío Bío.

Veranadas Pehuenche

Cada año, entre enero y abril, las familias pehuenche de la zona de Lonquimay, en la Región de La Araucanía, emigran a la montaña para recolectar piñones, acopiar leña y conseguir forraje para sus animales, los niños y niñas pehuenches que asisten regularmente a los jardines infantiles de INTEGRA en la zona, acompañan a sus familias en esta temporada en las montañas Durante el período de las “veranadas”, equipos de los jardines infantiles INTEGRA se desplazan y trabajan en colaboración con las familias pehuenches, lo que da origen a una experiencia de educativa única en el país. Mientras los adultos trabajan en la recolección, los niños y niñas reciben atención profesional que no sólo les brinda cuidado y seguridad sino también, educación.

Jardín Sin Fronteras

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Este Proyecto de Cooperación Parvularia Chileno-Boliviana “Jardín sin Fronteras” nace de la necesidad de integrar a las comunidades que conviven en el límite de ambas naciones, entregando educación de calidad y alimentación a los niños y niñas aymara de Visviri, en Chile, y Charaña, en Bolivia. El proyecto contempla un mediador intercultural para acompañar las etapas del proceso, trabajo directo con educadoras de párvulos de Fundación INTEGRA y trabajo con familias mediante talleres que presentarán los programas alimentario y educativo.

JUNJI tiene los siguientes programas:

Jardín Estacional Creado en conjunto con el Servicio Nacional de la Mujer, para hijos e hijas de madres que realizan trabajos temporales preferentemente en áreas productivas de la fruticultura, agroindustria, pesca y turismo. Funciona durante tres o cuatro meses del año en período de verano, desde el mes de octubre, y dependiendo de las regiones. Las actividades educativas son esencialmente al aire libre y recreativas. La alimentación cubre los requerimientos nutricionales de los niños y niñas, de acuerdo a su horario de permanencia de, con una dieta especialmente diseñada a las condiciones climáticas. La Planificación Educativa es de responsabilidad de la Técnico a cargo del programa, e integra los aportes realizados por los niños, niñas y sus familias. Se orienta por una Guía de Apoyo a la Planificación Curricular, que permite extraer experiencias educativas elaboradas y orientadas a los diferentes aprendizajes esperados. Estas sugerencias de aprendizajes permiten al mismo tiempo, generar nuevas propuestas en una apuesta al desarrollo de las competencias técnicas de la docente. La organización del tiempo la define la Técnico tanto para el trabajo pedagógico con los niños y las niñas, como con los familiares que toman parte directa en el trabajo educativo diario, la realización de Talleres y visitas a los hogares de los niños y niñas. El proceso de evaluación incorpora con especial énfasis el criterio de participación. La Técnico a cargo cuenta con la Guía de Apoyo a la Planificación Curricular que incluye indicadores para la concreción del proceso evaluativo.

Jardín en Comunidades Indígenas Diseñado para niños entre 2 y 5 años de edad pertenecientes a los pueblos originarios Aymara, Atacameño, Colla, Rapanuí, Mapuche, Pehuenche, Huilliche, Kawashkar y Yámana. Se aplica un currículum intercultural, correspondiente a cada etnia.

El Jardín Infantil está a cargo de una Técnico o Educadora de Párvulos, de preferencia de una cultura de origen. Junto con ella, en la educación de los niños y niñas, participa directa y permanentemente un miembro de la comunidad de origen, que es capacitado por JUNJI en el ámbito pedagógico. La dieta de los niños y niñas incluye preparaciones y alimentos pertinentes a la cultura y región.

Programa Conozca a su Hijo Capacita a madres de sectores rurales (mujeres adultas que tienen a su cargo la crianza de niños y niñas menores de seis) como educadoras de sus hijos e hijas menores de seis años, que por vivir en áreas de alta dispersión geográfica, no tienen acceso a Programas de Educación Parvularia formales. Este Programa se desarrolla a través de reuniones educativas, de aproximadamente 12 madres en modalidad de talleres que se realizan una vez a la semana. Cada madre participa en el Programa durante 2 años. La metodología que se utiliza es activo-participativa, en un espacio comunitario, en que las participantes comparten y socializan sabidurías e incorporan nuevos conocimientos respecto al desarrollo y crecimiento de sus hijos e hijas. Los talleres son conducidos por una monitora de la comunidad, elegida por el grupos y desde el mismo grupo y que ha sido capacitada para aplicar el Programa. Para desarrollar el Programa la monitora cuenta con materiales especialmente diseñados, para ella, las madres, y los niños y niñas de 4 y 5 años. El material de aprendizaje consta de Manuales con seis unidades temáticas cada uno, sobre desarrollo,

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bienestar y aprendizaje infantil. Las madres actualmente asisten a las reuniones con sus hijos e hijas por lo que el programa le ha dotado de materiales didácticos a los grupos. Las monitoras son capacitadas por profesionales de la Junta Nacional de Jardines Infantiles y, por educadoras y educadores comunales, estos últimos, profesionales que los municipios han contratado para desarrollar el Programa en las respectivas comunas. El programa funciona principalmente en las escuelas básicas rurales, si cuentan con una sala disponible una tarde a la semana para que las madres puedan reunirse. Pueden también funcionar en algún local de la comunidad de fácil acceso para las madres (Posta rural, Centro de Madres o Sede Comunitaria).

Programa de Mejoramiento de Atención a la Infancia Se desarrolla a través de proyectos de educación y cuidado infantil de carácter comunitario y solidario, destinados a la infancia más vulnerable. El programa es un conjunto de espacios de convivencia donde cada niño y niña es sujeto de derechos y es acogido con sus familias, para aprender y desarrollarse entre personas cercanas que los respetan, valoran y reconocen como protagonistas de sus aprendizajes y desarrollo. Los proyectos PMI, son pertinentes, diversos, flexibles y participativos, lo que facilita que la educación de los niños y niñas se base en las fortalezas de su cultura, la participación de las familias sea permanente y fuerte y que los grupos cuenten con diversos recursos locales y no solo los que otorga JUNJI. La educación de los niños y niñas se basa en el rescate de sus fortalezas culturales., entre ellas su lengua, costumbres y tradiciones, razón por la cual son capaces de incluir y responder a poblaciones rurales, de pueblos originarios e inmigrantes. Los proyectos se construyen en la acción, lo que significa que los agentes educativos están constantemente capacitándose y reflexionando para mejorar sus prácticas educativas.

Jardín Infantil Comunicacional Dirigido a niños y niñas menores de seis años que viven en zonas aisladas, sin acceso a programas de educación infantil. Se desarrolla a través de transmisiones radiales las que son complementadas con guías educativas para la familia y encuentros esporádicos entre ellas y una Educadora de Párvulos.

V.2.1 Implementación Curricular Intercultural en educación parvularia.

Si bien no existe hasta este momento un currículo específico de educación intercultural se han desarrollado Proyectos de Implementación de Planes y Programas Propios y desarrollado Coloquios Interculturales realizados en 8 regiones del país. Como ya se indicó, JUNJI e INTEGRA tienen experiencias en trabajo con párvulos de comunidades indígenas lo que ha implicado la elaboración de guías curriculares con pertinencia a distintos pueblos indígenas, las cuales fueron elaboradas antes de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, por lo tanto se hace necesario readecuarlas. A partir del compromiso presidencial de abrir nuevos Jardines Interculturales, JUNI, INTEGRA y MINEDUC, con el apoyo de CONADI, se encuentran elaborando Orientaciones Generales para un Currículo Intercultural que deberá ser llevado a la práctica a partir del año 2009. También se han realizado en conjunto con CONADI durante el 2008 un Primer Encuentro Nacional de Educación Parvularia Intercultural y Jornadas de Capacitación en Interculturalidad y Curriculum Parvulario a Educadoras de Párvulos y técnicos en educación parvularia de todas las regiones del país. V.3 Trabajo y participación de la familia, disposiciones gubernamentales El Gobierno ha generado las siguientes disposiciones destinadas al desarrollo educativo del niño y la niña con su familia. Cabe destacar que se trata de disposiciones generales y no

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necesariamente orientadas al trabajo específico con comunidades étnicas o rurales, sin embargo forman parte del circuito de afinamiento para el trabajo parental, en el marco de la comprensión del proceso de transición como parte de un entramado complejo que abarca un periodo temporal en el que el/la niña transita desde el espacio de la familia al de la educación formal y desde la educación inicial a la educación general básica. Dado lo anterior es que estas normativas constituyen parte necesaria en la presentación del actual informe.

Implementar en jardines infantiles de Fundación Integra un trabajo con la familia que fomenten las interacciones positivas y el buen trato.

Implementar en jardines de la JUNJI el módulo "Crecer y desarrollarse en la senda de la afectividad cotidiana" desarrollado en conjunto con SERNAM, para ser trabajado con padres y madres.

Implementar en jardines de la JUNJI el módulo "Sexualidad, género y afectividad en la formación de párvulos" desarrollado en conjunto con SERNAM, para ser trabajado con padres y madres.

Publicación y difusión en el ámbito central y regional de la guía sobre paternidad activa para funcionarios de los servicios públicos de salud, elaborada por SERNAM, que promueve la mayor participación de los hombres en la crianza de los hijos, haciéndolos participar en los procesos de embarazo, parto y control del niño/niña sano.

JUNJI, desde su creación en el año 1971, ha considerado la participación de la familia como un eje de su quehacer educativo. Los propósitos centrales de esta política son:

Ampliar los espacios de acogida a las más diversas experiencias, ligadas al trabajo con familia y comunidad, surgidas en las unidades educativas y programas.

Fortalecer el protagonismo de las madres, padres y apoderados en su calidad de interlocutores válidos, junto a los agentes educativos institucionales y la comunidad.

Hacer explícito el reconocimiento de la realidad socio cultural de las familias y de la comunidad, desde la perspectiva de sus fortalezas, para generar una alianza entre los diferentes actores que participan en el proceso educativo, en beneficio de los aprendizajes de calidad que aspiramos para los párvulos.

En este contexto durante el año 2005 JUNJI levanta la “Política de Trabajo con Familia”, en la que se establecen objetivos y estrategias para incorporar a la familia en el trabajo de la educación inicial. Esta política se expresa, además del trabajo directo con las familias, a través de la página web institucional en la que se ha levantado información orientada a la familia para el trabajo con los menores de 6 años, en los distintos momentos de su desarrollo. En la actualidad JUNJI se encuentra desarrollando un programa de trabajo orientado a potenciar el Buen Trato con el y la niña menor de 6 años, a través de la conformación de Unidades Regionales para la Protección del Buen Trato, en las que se distinguen tres líneas de acción:

Promoción del buen trato y búsqueda del bienestar de los niños. Prevención de conductas violentas. Atención de casos cuando los derechos de los niños han sido vulnerados.

La fundación INTEGRA, a través de sus jardines infantiles y salas cuna, ha desarrollado desde al año 2006 el programa socio educativo denominado “Mirando mi árbol”, enfocado al trabajo con familias y cuyo objetivo es potenciar las competencias parentales y los vínculos de calidad con el fin de favorecer el óptimo desarrollo de los párvulos, a través del fortalecimiento de las capacidades y recursos personales con que cuentan las familias para, a

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través de la educación y la crianza, aportar de la mejor manera al desarrollo integral de sus hijos. Asimismo, el programa pretende consolidar espacios familiares positivos y generar una continuidad entre las experiencias que el jardín y la familia proponen a niños y niñas. Integra en su página web institucional ha generado un sistema de comunicación telefónica gratuito para la familia, que tiene por propósito apoyar a padres y madres, como primeros responsables en la crianza de los hijos, y de la comunidad en general, en torno al cuidado y respeto a la infancia.

VI Coordinación intersectorial en articulación Durante el año 1994 se consideró necesario impulsar un Programa de Articulación entre la Educación Parvularia y la Educación Básica, desarrollado por MINEDUC entre los años 1994 y 1997, el que representa la principal experiencia en el ámbito de las transiciones educativas en el país39, se preocupa de resolver los nudos evaluados del proceso de transición familia escuela40, buscaba mejorar los logros de niños y niñas en lenguaje, pensamiento lógico-matemático y desarrollo socio-afectivo, considerando la participación activa de las familias. Una de las acciones de coordinación más importante a nivel de política gubernamental actual es el Programa Chile Crece Contigo, el que se caracteriza, como ya se señaló, por ser un programa de atención integral, en el que se coordina el trabajo de los Ministerios de Salud, Educación de Planificación y FOSIS. El Ministerio de Educación Nacional, en tanto instancia pública responsable de la orientación del sistema educativo en todos sus niveles”41, en el caso del tema indígena, participa en conjunto con CONADI en la implementación de políticas y programas educativos42, cabe señalar que la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, se encuentra presidida por un Director Nacional y está integrada por altos funcionarios gubernamentales, tres consejeros designados por el Presidente de la República; y 8 representantes indígenas designados a propuesta de las comunidades y asociaciones indígenas. En el caso de los Programas y normativas sectoriales surgidas a partir de los Programas de Coordinación Intersectorial, los Ministerios correspondientes participan en la conformación de orientaciones específicas para su desarrollo.

VII Formación profesional docente para el trabajo educativo con población indígena y rural menor de 9 años.

Los procesos de formación de docentes se realizan preferentemente en el ámbito universitario, destacan los siguientes espacios de formación terciaria con énfasis en la educación indígena:

Formación de profesores bilingüe mapuche (Universidad Católica de Temuco), cuyo curriculo propone la conformación de docentes, especialmente integrantes de las

comunidades indígenas, con formación en el desarrollo de educación intercultural. Este

proyecto es patrocinado y auspiciado por el Ministerio de Educación.

39 Programa de Articulación Pre-Básica y primeros años de Educación con incorporación de la familia. MINEDUC-CPEIP-CIDE. 1995. 40 Francisco Alvarez. Articulación y Educación. Revista de Educación Perspectiva Nº13, Ediciones Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez, 1999, p.27 41

Extraído textualmente de página institucional

42 Los artículos 38 a 53 de la Ley Indígena, establecen la creación de la Corporación Nacional de

Desarrollo Indígena (CONADI), precisando su naturaleza, objetivos, organización y diseño institucional.

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Formación de profesores bilingüe aymará (Universidad Arturo Prat), cuyo curriculo apunta a la conformación de docentes con habilidades en la educación intercultural

bilingüe. Este proyecto también es patrocinado y auspiciado por el Ministerio de

Educación.

A fines de 1995 fue aprobado en la UPLA (Universidad de Playa Ancha) el Plan de Estudio para la Carrera Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo. El programa se instalo en la Sede San Felipe de la Universidad y en marzo de 1997 recibió a sus primeros 31 alumnos.

En general, con la excepción de los Programas de la UPLA y la Universidad Católica Sede Villarrica. La formación inicial docente no considera conceptual ni metodológicamente la situación pedagógica de ruralidad, en la actualidad esta debilidad ha sido enfrentada con la implementación de experiencias de perfeccionamiento que, en la última década, ha impulsado el Ministerio de Educación a través del Programa de Educación Básica Rural.

VIIIEstudios realizados respecto a la educación parvularia

Los déficit de la educación rural chilena se pueden vislumbrar a través de diversos estudios realizados a nivel local, regional y nacional (Un estudio realizado el año 2003 por el Colegio de Profesores de Chile (El Mercurio, Revista del Campo, 19 de julio de 2004) determinó que existen 4380 escuelas rurales en todo el país, las cuales atienden a más de 300.000 escolares. De este gran total, sólo un 30% de los escolares completa el 7ª y el 8ª año básico, lo que es indicador de la gran deserción escolar a nivel básico. El promedio de escolaridad del mundo rural es de 6 años, y en el mundo urbano es de 12 años. El SIMCE 2002 arrojó como resultado que el 68% de las comunas rurales lograron un rendimiento inferior al de las comunas urbanas. Estos datos son algunos indicadores que demuestran la importante brecha existente entre la educación rural y la educación urbana. A continuación se presenta una síntesis de la situación de los principales estudios actualmente realizados respecto a la educación parvularia a nivel nacional.

EFECTIVIDAD DE LA SALA CUNA DE LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES.

Primera Etapa de un Estudio Longitudinal. 1.- X. Seguel, M. Edwards, M. Hurtado, M. Covarrubias, A. Wormald. 2007 JUNJI solicitó a Cedep la realización de la primera etapa de un estudio longitudinal a los niños/niñas de Sala Cuna. Los objetivos generales del estudio longitudinal son evaluar el efecto que tiene la asistencia a Sala Cuna JUNJI sobre el desarrollo/aprendizaje de los niños/niñas al finalizar el primer ciclo de educación parvularia; e identificar variables familiares y del centro educativo que se asocian a los resultados de los niños/as. Los objetivos de la primera etapa son los anteriores aplicados al nivel Sala Cuna Menor. Los resultados son de propiedad de la Junta Nacional de Jardines Infantiles

JARDINES DE LA FUNDACIÓN INTEGRA CON NUEVO CURRÍCULO PARA PRIMER CICLO. EVALUACIÓN DE LA PRIMERA COHORTE.

M. Edwards, X. Seguel, M. Hurtado, J. Bañados, A. Wormald, M. Covarrubias, M. Isabel Lira. 2007. Fundación Integra solicitó a Cedep una evaluación externa que diera cuenta de la aplicación de su nuevo currículo para primer ciclo (niveles Sala Cuna y Medio Menor). El diseño del estudio consideró una fase de diagnóstico y una de evaluación final para una muestra de 59 jardines (117 salas) de la primera cohorte de establecimientos que implementaba el nuevo currículo para el primer ciclo. La muestra de jardines, estratificada por región, fue seleccionada al azar. En ambos momentos se recogió información sobre prácticas pedagógicas en sala, planificación pedagógica, opiniones y actitudes de los adultos involucrados en el proceso (directora, educadora de nivel y tías). Para evaluar el nivel de

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desarrollo de los niños/niñas al final del año 2006, se seleccionó al azar una muestra representativa de 507 párvulos de Primer Ciclo de dichos jardines y se comparó con una muestra control de 179 niños/niñas de los mismos sectores y que no asisten a educación preescolar. Los resultados fueron entregados a Fundación Integra en enero 2007

ACTITUD DEL ADULTO A CARGO DE LA SALA CUNA HACIA EL GÉNERO Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DEL AMBIENTE EDUCATIVO

María Olivia Herrera Garbarini, María Elena Mathiesen De Gregori, María Gabriela Morales Valverde, Priscila María Proust Cartoni, Mónica angélica Vergara Martínez. En el estudio, de corte cualitativo realizado en la Provincia de Concepción, se analizan comportamientos del adulto a cargo de la sala cuna que tengan base en el género; al igual que se relaciona el comportamiento del adulto a cargo hacia el género con la calidad del ambiente educativo de la sala cuna. Conforme a la información examinada, se concluye que los y las adulto a cargo de las salas cunas tienen comportamiento diferentes hacia los niños y las niñas, los cuales, mayoritariamente, van en desmedro de las niñas; el estudio también deja en evidencia que a mayor calidad del ambiente educativo es menor la discriminación según género por parte del adulto a cargo de la sala cuna. A la luz de los resultados se hace hincapié en la necesidad de investigar más acuciosamente este tipo de aspectos para así poder acercarnos a una educación de calidad y con igualdad de oportunidades. Publicada en Revista Estudios Pedagóg. v.32 n.1, Universidad Austral, Valdivia 2006, http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052006000100001&script=sci_arttext

EDUCACION PREESCOLAR ESTRATEGIA BICENTENARIO Este Informe --titulado Educación Preescolar: Estrategia Bicentenario [pdf] 785 KB-- fue producido conjuntamente por el equipo de políticas educacionales de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez, integrado en este caso por Paula Pacheco, Gregory Elacqua y José Joaquín Brunner; Pedro Montt y María Victoria Peralta del Ministerio de Educación; Patricia Poblete de la Fundación Integra, y Adriana Muñoz de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. El Informe expone elementos relevantes para una Política de Educación. A la luz de esos elementos, propone una estrategia en la perspectiva del Bicentenario explicando la exitosa política de focalización llevada por las agencias de Educación Parvularia del Estado.

IX Elementos de Reflexión y Tareas Pendientes. A partir del análisis de la oferta existente, expresado a través de programas educativos y beneficios de apoyo y las políticas para la educación en la primera infancia, se puede señalar que existe una intencionalidad desde el Gobierno Central por apoyar procesos de transición educativa destinados al trabajo con párvulos, siendo este énfasis claro en relación a los procesos vivenciados en la transición familia-sistema educativo, en especial respecto a la

valorización de su cultura de origen, de la transmisón del conocimiento, etc., con una preocupación por el posicionamiento, respeto y visibilización de las comunidades indígenas y su cultura, en el campo de la educación. Se puede apreciar también el logro significativo existente a nivel del mejoramiento de cobertura, aun cuando se percibe aún la existencia de una brecha entre la situación urbana y rural en este tema. Por otra parte se denota una preocupación por la conformación de un mejoramiento permanente de la calidad de la oferta educativa para las poblaciones rurales e indígenas.

Sin embargo, parece pertinente profundizar en la conformación de estrategias que

apunten a la oferta de calidad en consideración a las especificidades que presenta el

espacio cultural rural, respecto al proceso de transición, especialmente en relación a la

transición familia-sistema educativo. Si bien existe un programa de articulación entre

educación inicial y educación básica, falta expandir programas, desde las mismas

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instituciones que atienden educativamente a la primera infancia, que apunten a fortalecer

este vinculo al interior del mismo sistema educacional. Es preciso armonizar estrategias

educativas que articulen los conocimientos y contenidos culturales indígenas desde la

educación parvularia a la educación básica, sobre todo, reconociendo el rol de los

educadores indígenas en el sistema escolar. El tema de la lengua es el tema más

complejo, ya que se requieren esfuerzos más sistemáticos para lograr que sea un

continuo desde parvularia a la básica, lo que necesariamente requiere de adecuados

presupuestos e iniciativas de implementación de parte del Estado. También es necesario fortalecer estrategias al interior de los programas para la primera infancia, destinados a empoderar a las familias en su rol como apoyo al proceso de transición que vivirá el párvulo en su inserción en el sistema de educación básica, en especial en el ámbito del mundo indígena. Es necesario profundizar los procesos de fortalecimiento del rol parental, al interior de las experiencias de transición que vivencian los niños y niñas en su tránsito hacia el sistema de educación formal y entre los diversos niveles del mismo. En términos generales respecto al proceso de coordinación, aparece como relevante la conformación de estrategias que articulen los diversos ámbitos de la oferta de la política pública nacional, orientadas a la atención y trabajo integral con la infancia, su familia y comunidad. Para garantizar la calidad y eficacia de los programas no convencionales, es necesario establecer ciertos requisitos básicos, en términos de capacitación: monitoreo, supervisión, evaluación, etc., que permitan homogeneizar la calidad de los aprendizajes y objetivos por lograr.

Ampliar la perspectiva de educación intercultural bilingüe al conjunto de los programas de educación inicial es una tarea de gran importancia, ya que otorga fundamentos para la reconstitución de redes sociales y culturales que apuntan a la construcción de una autorrepresentación nacional en el marco de la convivencia democrática entre los integrantes de los diversos sectores del entramado nacional.

Desde el Ministerio de Educación, se han constituido desafíos para desarrollar tareas de profundización, entre ellos se encuentran::

Lograr que estudiantes indígenas y no indígenas tengan la oportunidad de aprender lenguas indígenas en sus respectivos establecimientos.

Diseño y elaboración de Programas de Estudios y materiales didácticos rapa nui y material didáctico impreso y digital para el subsector de lengua indígena aymara, mapuche y quechua.

Distribución de Textos de Estudio contextualizados a las culturas mapuche, aymara y lican antai para NB1, NB2 y NB3 en los sectores de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. Con un beneficio de cerca de 10 mil estudiantes indígenas de nuestro país.

Realización de un estudio sobre prácticas exitosas para la EIB en Escuelas Orígenes. Por último es necesario señalar que el gran desafío que la educación parvularia está asumiendo en el tema de la pertinencia étnica es el cumplimiento del compromiso de la Presidenta Michelle Bachelet de abrir nuevos Jardines Infantiles Interculturales y elaborar un Currículo Intercultural de la Educación Parvularia.

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