proyecto para mejorar la competencia de …

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

PROYECTO PARA MEJORAR LA COMPETENCIA DE COMPRENSIÓN

LECTORA: ESCUELA ESTHER HUNNEUS DE CLARO

PPR

PROYECTO PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

Proyecto financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT)

Ciudad Universitaria, diciembre de 2013

Prof. Evelyn Fabiola Sánchez Lara

1

ÍNDICE 1. FICHA RESUMEN DEL PROYECTO 2 2. JUSTIFICACIÓN Y ESTRATEGIA 4 2.1. Justificación del proyecto 4 2.2. Descripción y fundamentación de la estrategia 31 3. IMPACTO Y OBJETIVOS DEL PROYECTO 51 4. RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO 53 5. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES 60 6. CARTA GANTT O PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES 67 7. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO 69 8. MONITOREO Y EVALUACIÓN 71 9. ANEXOS 72 10. BIBLIOGRAFÍA 79 11. LINKOGRAFÍA 81

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1. FICHA RESUMEN DEL PROYECTO

1.1. TÍTULO DEL PROYECTO

Proyecto para mejorar la competencia de lectura comprensiva: Escuela Esther Hunneus de Claro de Concepción.

1.2. DURACIÓN DEL PROYECTO

12 meses

1.3. COSTOS TOTALES Y FUENTES DE FINANCIAMIENTO (EN MILES DE PESOS)

Costo total del proyecto (M$)

11.022.310

Aporte propio (M$) Aporte de terceros (M$) Efectivo Valorizado

____________ 240.000 10.782.310

1.4. RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO

El proyecto pretende resolver un problema existente en los estudiantes de Primer Ciclo Básico de la Escuela Esther Hunneus de Claro de la Comuna de Concepción, en la cual se han presentado bajos niveles de desarrollo de la competencia de comprensión lectora. El problema se detectó luego de:

- Obtener los resultados de la medición estandarizada SIMCE de los tres últimos años de 4º Básico.

- Analizar los resultados de los ensayos de preparación para la evaluación SIMCE 2013 de 4º Básico.

- Analizar los informes de velocidad lectora del año 2011 y 2012. - Analizar las respuestas de los estudiantes a una escala sobre sus intereses

lectores y actitudes frente a la lectura. - Observar las clases de la asignatura de Lenguaje y Comunicación de primer

ciclo básico. - Entrevistas con las profesoras de primer ciclo básico. - Entrevistar a la Encargada del Centro de Recursos para el Aprendizaje

CRA. - Observar sistemáticamente la Biblioteca CRA.

Para resolver el problema, se fortalecerá el trabajo docente de aula, a través del perfeccionamiento o capacitación de los docentes de Primer Ciclo Básico en: nuevas estrategias para la lectura comprensiva, nuevas estrategias evaluativas de

3

la comprensión lectora y nuevas estrategias de promoción y animación lectora. Por lo tanto, el perfeccionamiento docente tiene como propósito brindar de nuevas herramientas a los profesores para que sus estudiantes mejoren los niveles de logro en la comprensión lectora e incentiven a los estudiantes al placer por leer. Además se implementarán espacios de reflexión pedagógica sistemáticos para generar trabajo interdisciplinario ente los docentes. También se implementarán sistemas de medición de la velocidad, calidad y comprensión lectora que permitan analizar los avances de los estudiantes, en sus niveles de logro en la competencia de dominio lector. Y junto con lo anterior se hará del Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA un espacio más eficiente al poseer sus recursos clasificados, un sistema de préstamo confiable y actividades de promoción del libro y la lectura para los estudiantes de primer ciclo básico. El objetivo con la estrategia antes mencionada es que los estudiantes lean más y mejor y en forma gradual la lectura sea una actividad realizada con autonomía por ellos y cada vez en una cantidad más abundante de manera que mejoren su nivel de logro en la competencia lectora.

4

2. JUSTIFICACIÓN Y ESTRATEGIA

2.1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

2.1.1. Definición y análisis del problema

Los estudiantes de Primer Ciclo Básico de la escuela Esther Hunneus de Claro de Concepción presentan bajos niveles de desarrollo de la competencia de comprensión lectora. Este problema se explica en los siguientes aspectos que se lograron identificar a partir del diagnóstico realizado: Causas: Falta de trabajo en equipo entre los docentes. Si bien todos los profesores comparten una misma estructura de clase, el desarrollo de la competencia de comprensión lectora es una actividad que cada profesor realiza a su manera y estilo personal más que atendiendo a las necesidades y ritmo de los estudiantes.1 También se observa falta de trabajo interdisciplinario, existiendo poco apoyo entre los docentes para generar actividades en común que permitan aprendizajes más integradores y que sean motivantes para sus estudiantes. Falta de trabajo en equipo entre los docentes y la psicóloga del establecimiento. Los docentes manifiestan en las entrevistas que requieren de

apoyo de la sicóloga en el aula, que como especialista los puede orientar en la forma de interactuar con los estudiantes que poseen hiperactividad, déficit atencional, ansiedad u otra patología no tratada medicamente por sus padres y/o apoderados. Ausencia de capacitaciones para los docentes sobre metodologías efectivas en

Lenguaje y Comunicación, específicamente en comprensión lectora y estrategias de evaluación adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes.2 Los docentes dicen entregar “Guías de aprendizaje o actividades” a los estudiantes, pero técnicamente no lo son, ya que corresponden a fotocopias de libros de estudio. Falta de capacitación para los docentes sobre la utilización y aprovechamiento

apropiado de los recursos didácticos que serán usados en aula.3 A la escuela llega desde el Ministerio de Educación material didáctico para la enseñanza de Matemática y Lenguaje en el aula, el que requiere ser utilizado de manera eficiente para que cumplan con sus objetivos de enseñanza.

1 Información obtenida a partir de las entrevistas a los docentes y de la observación de aula. 2 Información proporcionada por la Supervisora SEP Ana Leticia Valverde. 3 Información obtenida a partir de las entrevistas a los docentes.

5

Carencia de un sistema de medición de la progresión de la competencia de comprensión lectora de los estudiantes de primer ciclo básico. En el año

2012 se realizó una medición de comprensión de lectura, pero sus resultados se extraviaron con el cambio de Jefe de UTP en el 2013.4 Carencia de un estudio de velocidad lectora sistemático. Cuyos resultados

otorguen a los estudiantes las herramientas necesarias para mejorar su calidad lectora. En el 2012 se aplicó a los estudiantes de 1º a 8º Básico un estudio de velocidad lectora, pero los resultados se extraviaron con el cambio de Jefe de UTP en el 2013. La profesora que realizó la medición tenía guardado solo algunos datos, el resto de la información no se encontró. Lo que se conservaba en la oficina de UTP era un informe de velocidad lectora del año 2011, realizado con apoyo SEP.5 Carencia de un seguimiento sistemático de los ensayos realizados a los estudiantes de preparación para la evaluación SIMCE. A los estudiantes de 4º

básico se les aplicó durante el 2013 varios ensayos SIMCE, pero solo a fines de noviembre se entregó el informe de dichos ensayos, por lo que no hubo una entrega de resultados periódica a los padres y/o apoderados de los avances y a aspectos a mejorar por los estudiantes. Inexistencia de una clasificación de libros ni de préstamo confiable disponible en Biblioteca CRA, lo que impide un orden y control de lo que se posee y de lo que se presta a la comunidad educativa. El espacio del CRA requiere de una optimización en su planificación de manera de generar las mejores condiciones para la asistencia de los estudiantes. El CRA cada vez que se visita está sumamente desordenado, las estanterías no se encuentran abiertas a los estudiantes y le faltan áreas como la del diario mural y el espacio para la indagación que corresponde a la6 “circulación principal para los estudiantes, donde se mueven con máxima autonomía, revisan y escogen libros…”7 Escasez de recursos económicos por parte de las familias para acceder a la compra de libros, diarios o revistas. Además incentivan muy poco la lectura en sus hijos. Los padres y/o apoderados de los estudiantes son por lo general

personas sin profesión y que poseen trabajos temporales. Son familias desestructuradas, en las que muchos niños y niñas han sufrido de maltrato físico y sicológico y extrema pobreza. Debido a la precariedad económica y social de las familias gran cantidad de estudiantes reside en Aldeas Infantiles SOS Chile.

4 Información proporcionada por la Jefe de UTP. 5 Información proporcionada por la Jefe de UTP y por las entrevistas a los docentes y por la propia búsqueda

personal. 6 Información obtenida a partir de entrevista a la encargada del Centro de Recursos y Aprendizaje, de

entrevista a los docentes y de la observación sistemática al CRA. 7 Ministerio de Educación. 2007. Manual La Biblioteca Escolar hacia un Centro de Recursos para el

Aprendizaje CRA, Enseñanza Básica. Salesianos Impresores S.A: Santiago de Chile. P.19.

6

Ausentismo escolar. La baja asistencia a clases por parte de los estudiantes no permite el avance en los contenidos y en los aprendizajes. Los profesores están continuamente retroalimentando la información y evaluando en forma atrasada. Además se observó que muchos estudiantes llegan en forma atrasada a clases. En primer ciclo básico existe en promedio un 86% de asistencia mensual a la fecha.8 La causas mencionadas anteriormente dan origen a los siguientes efectos:

Bajos resultados en la evaluación externa SIMCE en Comprensión de lectura,

obteniendo puntajes heterogéneos en los últimos tres años. Llegando a ser el puntaje en esos tres años menor al del promedio nacional. Lo que está demostrando que los estudiantes poseen deficientes habilidades lectoras, como por ejemplo para 2º Básico: Localizar información, relacionar e interpretar información y reflexionar sobre el texto. Bajos resultados en las mediciones de velocidad lectora, según mediciones realizadas por el Establecimientos y con apoyo SEP. Un 40% de estudiantes con retraso pedagógico en Primero Básico. De los 13

estudiantes en primero Básico, de los cuales en promedio asisten a clase 9, un 40 % no sabe leer ni escribir. Baja matricula en el establecimiento. La escuela posee actualmente 162

estudiantes, comprendidos entre Educación Parvularia y Octavo Básico. La existencia de otros establecimientos educacionales en el sector como el Colegio Municipal Marina de Chile y el Colegio Particular Subvencionado Santa Luisa que poseen una mejor infraestructura, mejores resultados académicos y una menor vulnerabilidad social, provoca que las familias del sector los prefieran como centros educacionales. Los estudiantes de la Escuela proceden de poblaciones y sectores como: Miraflores, Juan Pablo II, Cementerio, Gabriela Mistral, Briceño, Prieto Cruz, entre otros.

8 Información proporcionada por la Jefa de UTP correspondiente al mes de octubre de 2013.

7

2.1.2. Justificación del problema

Una encuesta de 2010, indica que el 52,8% de los adultos chilenos se declara no lector y que quienes dicen no leer casi nunca o nunca, pertenecen a los estratos socioeconómicos más vulnerables de la población.9 Por lo tanto, la necesidad de incentivar la lectura, crear hábitos lectores, mejorar la velocidad y la comprensión lectora de los chilenos en especial de los grupos sociales más vulnerables se vuelve una tarea prioritaria en las escuelas de nuestro país. El Ministerio de Educación de Chile está preocupado por alcanzar altos niveles en las diversas competencias lingüísticas y comunicativas, considerándose a la lectura como una de las claves para propiciar o dificultar los aprendizajes de los estudiantes. Pero pruebas estandarizadas como SIMCE, PISA y TIMMSS, han dado a conocer en sus resultados que el nivel de comprensión lectora de los chilenos es muy deficiente comparado con otros países desarrollados. Estos resultados son muy preocupantes si se considera que el lenguaje junto con ser una habilidad es una herramienta cultural, que permite a las personas desenvolverse en la vida cotidiana, permite establecer relaciones con los otros, posibilita comprender su entorno, permite acceder a diversas áreas del conocimiento y a optar por diversas actividades laborales; sin embargo los chilenos presentan dificultades para decodificar y para comprender lo que leen. En la escuela Esther Hunneus de Claro quedó en evidencia la necesidad de mejorar el desarrollo de la competencia de comprensión lectora, en los estudiantes de primer ciclo básico, luego de:

A. Obtener y analizar los resultados de la medición estandarizada SIMCE de los tres últimos años de 4ºBásico.

B. Analizar los resultados de los ensayos de preparación para la evaluación SIMCE 2013 de 4º Básico.

C. Analizar los informes de velocidad y calidad lectora del año 2011 y 2012.

D. Analizar las respuestas de los estudiantes de 1º y 2º Básico a una escala sobre sus intereses lectores

E. Analizar las respuestas de los estudiantes de 3º y 4º Básico acerca de sus actitudes frente a la lectura.

9 Recuperado el 1 de julio de 2013 de http://www.fundacionlafuente.cl/wp-content/uploads/2010/11/Chile-y-

los-libros-2010_FINAL-liviano.pdf “Chile y los libros” realizada por Adimark y Fundación la Fuente (2010)

http://www.fundacionlafuente.cl/wp-content/uploads/2010/11/Chile-y-los-libros-2010_FINAL-liviano.pdf


8

F. Entrevistar a la Docente Encargada del Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA y observar sistemáticamente el CRA.

G. Observar las clases de la asignatura de Lenguaje y Comunicación de primer ciclo básico.

H. Entrevistar a las profesoras de primer ciclo básico.

9

A. RESULTADOS DE LA MEDICIÓN ESTANDARIZADA SIMCE DE LOS

TRES ÚLTIMOS AÑOS DE 4º BÁSICO.

A continuación se presentan los resultados de los tres últimos años en la prueba SIMCE de Comprensión de Lectura: Tabla Nº 1: Resultados SIMCE Escuela Esther Hunneus de Claro

Año 2º Básico 4º Básico 8º Básico

2012 208 229 ------

2011 ------ 227 206

2010 ------ 258 ------

Fuente: Elaboración propia.

Tabla Nº 2: Resultados SIMCE a nivel nacional

Año 2º Básico 4º Básico 8º Básico

2012 250 267 ------

2011 ------ 267 254

2010 ------ 271 ------


Gráfico Nº 1: Resultados SIMCE 4º Básico Escuela Esther Hunneus de Claro

210

220

230

240

250

260

2010 2011 2012

2010

2011

2012

Fuente: Elaboración propia

10

En la Tabla Nº1 se aprecia que los resultados en la evaluación SIMCE son bajos en todos los niveles académicos, además en 4º Básico de acuerdo a lo que también se puede observar en el Gráfico Nº 1 los resultados de los años 2011 y 2012 fueron similares entre sí y mucho más bajos que el alcanzado en 2010. Incluso de acuerdo a lo expuesto en la Tabla Nº2 comparativamente con la Tabla Nº1 los resultados de la escuela Esther Hunneus de Claro son más bajos que los

puntajes a nivel nacional para la misma evaluación. También se presentan a continuación los estándares de aprendizaje; es decir,

“los referentes que describen lo que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar, en las evaluaciones SIMCE, determinados niveles de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje estipulados en el currículum vigente. Comprende tres niveles: Nivel de aprendizaje Adecuado, nivel de aprendizaje Elemental y nivel de aprendizaje Insuficiente”10 Tabla Nº 3: Estándares de Aprendizaje de 4º Básico en Comprensión de Lectura.

Prueba

Estándar de Aprendizaje

2012 2011

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de

estudiantes

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de

estudiantes

Comprensión de Lectura

Nivel de Aprendizaje Adecuado

3

15,8%

2

13,3

Nivel de Aprendizaje Elemental

3

15,8%

4

26,7

Nivel de Aprendizaje Deficiente

13

68,4%

9

60%

Fuente: http://www.simce.cl/ficha/?rbd=4582

Pertenecer al nivel de aprendizaje adecuado significa que los estudiantes lograron obtener un puntaje de 284 o más puntos y que “son capaces de: alcanzar una comprensión global de lo leído en textos de tema poco familiar; secuenciar cronológicamente los eventos expuestos; reconocer causas o consecuencias de los hechos, tanto explícitas como sugeridas; localizar información explícita; realizar inferencias directas a partir de conexiones tanto evidentes como sugeridas;

10 Recuperado el 4 de noviembre de 2013 de http://www.simce.cl/ficha/?rbd=4582

http://www.simce.cl/ficha/?rbd=4582


11

interpretar el lenguaje figurado a partir de claves sugeridas; y reflexionar sobre la lectura para emitir opiniones fundamentadas en lo leído”11 Encontrarse en el nivel de aprendizaje elemental quiere decir que los estudiantes lograron alcanzar un puntaje de 241 puntos o más y menos de 284. “En la prueba SIMCE, estos estudiantes muestran evidencia de que al leer diversos tipos de textos apropiados para cuarto básico son capaces de: alcanzar una comprensión global de lo leído en textos de tema familiar; secuenciar cronológicamente las acciones en una narración breve; reconocer causas o consecuencias explícitas de los hechos; localizar información explícita que aparece destacada o que aparece en el cuerpo de un texto breve de sintaxis simple; realizar inferencias directas a partir de conexiones evidentes; interpretar una expresión familiar de lenguaje figurado; y reflexionar sobre la lectura para emitir impresiones personales sobre diversos aspectos del texto.12 Los estudiantes que pertenecen al nivel de aprendizaje deficiente; que en el caso de 4º Básico corresponde a la mayoría de los estudiantes del curso, tanto en el año 2012 como en 2011, “muestran escasa evidencia de que al leer diversos tipos de textos apropiados para cuarto básico son capaces de: alcanzar una comprensión global de lo leído; realizar inferencias directas; localizar información explícita que aparece en el cuerpo de un texto; y reflexionar sobre la lectura para emitir impresiones personales sobre diversos aspectos del texto”.13

11 Agencia de Calidad de la Educación. Gobierno de Chile. 2012. Resultados para Docentes y Directivos

SIMCE 2012 4º Educación Básica. P.22 Recuperado el 5 de diciembre de 2013.

http://p.agce.cl/fileadmin/Repositorio_4B/2012/Docentes_y_Directivos/IRE_4_2012_RBD-4582.pdf 12 Ídem anterior. 13 Ídem anterior.

http://p.agce.cl/fileadmin/Repositorio_4B/2012/Docentes_y_Directivos/IRE_4_2012_RBD-4582.pdf

12

B. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS ENSAYOS DE

PREPARACIÓN PARA LA EVALUACIÓN SIMCE 2013 DE 4º BÁSICO. Otra evidencia es el análisis que se realizó de los resultados de los ensayos realizados en 4º Básico durante el año 2013 para la rendición del SIMCE.14 De acuerdo con la profesora de 4º Básico, “Los alumnos de cuarto básico en los ensayos de lenguaje y comunicación presentan mayor compromiso con la realización de éste, a diferencia de los ensayos de matemáticas, ya que se les explica constantemente que la información está en el texto y que deben leer e ir comprendiendo lo que leen, en general el curso no alcanza a terminar su ensayo y se distrae cuando los textos son muy largos y deben volver a releer para extraer la información explícita que está en los textos”15 En las palabras de la Docente de 4º Básico, queda en evidencia que los estudiantes poseen dificultades para comprender lo que leen, ya que se les dificulta incluso extraer información explícita de los textos y al frustrarse se desmotivan a terminar el ensayo, teniendo que muchas veces terminarlos en varias clases. Seguidamente se da un ejemplo de una pregunta que presentó dificultades para ser respondida en forma correcta por los estudiantes de 4º Básico: Texto: Un parque de dinosaurios en Argentina. Un grupo de científicos descubrió en La Patagonia argentina, un auténtico Parque de dinosaurios. Este depósito de fósiles fue hallado hace varios meses… Pregunta 10.- De acuerdo con lo que dice el texto, los fósiles de dinosaurios fueron encontrados en:

A. Un paraíso. B. La Patagonia. C. Un bosque. D. Un esqueleto.

La alternativa correcta es la B, ya que el texto en forma explícita dice que el grupo de científicos encontró el depósito de dinosaurios en La Patagonia, en cambio los estudiantes responden en forma errada. Con esto queda demostrado que las dificultades de los estudiantes son desde un nivel muy explícito de encuentro de la información en un texto, por lo que se deduce que la información implícita será imposible para ellos poder inferirla ni menos interpretarla. Los ensayos SIMCE, de acuerdo a lo manifestado por la profesora de 4º Básico, fueron obtenidos desde la web y son ensayos poco actualizados en el curriculum de enseñanza básica.

14 No se pudo realizar el mismo procedimiento con 2º Básico, ya que en ese curso no se realizaron ensayos de

preparación para el SIMCE 2013. 15 Información entregada por la Docente de 4º Educación Básica.

13

C. ANÁLISIS DE LOS INFORMES DE VELOCIDAD Y CALIDAD LECTORA

DEL AÑO 2011 Y 2012

Otra información relevante es la proporcionada por la evaluación del dominio lector realizada durante los meses de mayo y junio de 2012, la que se realizó de 2º a 8º Básico como lo muestra la siguiente tabla. Tabla Nº 4: Evaluación del dominio lector (mayo y junio de 2012)

Fuente: Informe realizado por la docente que aplicó la medición.

A los estudiantes que fueron controlados se los evalúo en las dos áreas del dominio lector:

1. Velocidad lectora 2. Calidad lectora

1. VELOCIDAD LECTORA

Tabla Nº 5: Para evaluar la velocidad Lectora y establecer la calidad del proceso según el Ministerio de Educación.

Fuente: Informe realizado por la docente que aplicó la medición.

Alumnos 2° Básico

3° Básico

4° Básico

5° Básico

6° Básico

7° Básico

8º Básico

Controlados 10 21 20 17 19 38 25

No controlados 0 0 1 1 5 1 3

Matrícula total alumnos por curso

10 21 21 18 24 39 28

Categoría 1º

Básico 2º

Básico 3º

Básico 4º

Básico 5º

Básico 6º

Básico 7º

Básico 8º

Básico

Muy alta 56 84 112 140 168 196 214 214

Rápida 47-55 74-83 100-111

125-139

150-167

178-195

194-213

194-213

Medio alta

38-46 64-73 88-99 111-124

136-149

161-177

174-193

174-193

Medio baja

29-37 54-63 76-87 97-110 120-135

143-160

154-173

154-173

Lenta 22-28 43-53 64-75 85-96 104-119

125-143

135-153

135-153

Muy lenta 17-21 38-42 59-63 80-84 99-103 120-124

129-134

129-134

Bajo nivel

16< 31< 58< 79< 98< 119< 128< 128<

14

Tabla Nº6: Resultados de velocidad lectora de 2º a 8º Básico.

Fuente: Informe realizado por la docente que aplicó la medición. De la información proporcionada por la Tabla Nº6, se puede concluir que en el

primer ciclo de enseñanza básica los estudiantes poseen una velocidad lectora considerada fuera del nivel, es decir leyeron menos de la cantidad de palabras requeridas por minuto para cada nivel. El informe de velocidad lectora menciona que en las mediciones realizadas en 2°Básico, los resultados no son lo realmente fidedignos, puesto que se informó que algunos alumnos contaron con la ayuda para leer sus textos de la asistente de aula, situación que es anómala en dicho proceso.16 Esta situación da a conocer que la evaluación careció de la objetividad, validez y confiabilidad con la que se debiera considerar la medición de la velocidad lectora, de manera de llevar un registro minucioso de los progresos de los estudiantes para los fines de planificación y de acción de contenidos y habilidades, además de llevar un monitoreo de las competencias en lectura de los estudiantes tanto a nivel individual como grupal .con el fin de reforzarlos con las estrategias correctivas y remediales adecuadas.

Categorías 2°

Básico 3°

Básico 4°

Básico 5°

Básico 6°

Básico 7°

Básico 8°

Básico

Muy Rápida 0 0% 1 5% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Rápida 0 0% 0 0% 1 5% 1 6% 1 4% 0 0% 2 7%

Media Alta 0 0% 3 14% 1 5% 5 6% 3 4% 3 0% 2 7%

Media Baja 2 20% 3 14% 2 10% 2 11% 3 13% 5 13% 2 7%

Lenta 1 10% 1 5% 3 14% 5 28% 2 8% 8 21% 8 29%

Muy Lenta 0 0% 1 5% 0 14% 0 28% 1 8% 0 21% 0 29%

Fuera de Nivel

7 70% 12 57% 13 62% 4 22% 9 38% 22 56% 11 39%

Estudiantes con

velocidad lectora

medio alta, rápida y

muy rápida

0 0% 4 19% 2 10% 6 33% 4 17% 3 8% 4 14%

16 Informe e información proporcionada por el docente que realizó la medición.

15

2. CALIDAD LECTURA ORAL:

Tabla Nº7: Distribución de los estudiantes según las categorías de Calidad de Lectura Oral, en número de alumnos por categoría y porcentaje (%) sobre el total de estudiantes evaluados por curso.

Fuente: UTP

Categorías

2° Básico

3° Básico

4° Básico

5° Básico

6° Básico

7° Básico

8° Básico

% % % % % % %

No lectores 2 20% 1 5% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Lectura silábica

5 50% 5 24% 0 0% 0 0% 0 0% 1 3% 0 0%

Lectura silábica-palabra a palabra

1 10% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Lectura palabra a palabra-silábica

1 10% 0 0% 1 5% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Lectura Palabra a palabra

0 0% 3 14% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Lect. palabra a palabra-

unid. cortas

0 0% 3 14% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Lect. unid. cortas-

palabra a palabra

0 0% 0 0% 3 14% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Lectura unidades

cortas 0 0% 3 14% 5 24% 4 22% 10 42% 7 18% 4 14%

Lectura unidades cortas - fluida

1 10% 4 19% 5 24% 6 33% 1 4% 9 23% 9 4%

Lectura fluida -

unidades cortas

0 0% 2 10% 1 5% 3 17% 1 4% 6 15% 6 18%

Lectura fluida

0 0% 0 0% 5 24% 4 22% 7 29% 15 38% 15 54%

Alumnos no

controlados 0 0% 0 0% 1 5% 1 6% 5 21% 1 3% 3 11%

16

Tabla Nº8: Porcentaje de niños en categoría esperadas y no esperadas de acuerdo a parámetros referenciales Fundar respecto a la calidad lectora:

Resumen 2ºBásico 3ºBásico 4ºBásico 5ºBásico 6ºBásico 7ºBásico 8ºBásico

Alumnos en categorías

bajo lo esperados (área sin

sombrear)

90% 57% 19% 0% 50% 59% 36%

Alumnos en categorías esperadas

(área sombreada)

10% 43% 77% 94% 29% 38% 54%

Fuente: UTP En el caso de la Calidad de lectura oral que responde a cuán bien decodifica un estudiante, o en otras palabras a observar su grado de fluidez al leer, prestando especial atención a las pausas realizadas después de cada sílaba, de cada palabra, de grupos de palabras, o respetando las unidades de mayor sentido. Se observa un alto porcentaje de alumnos que posee una lectura silábica, una silábica de palabra a palabra y una de palabra a palabra, incluso se da el caso de estudiantes aún no lectores en 2º y 3º Básico. Las Tablas Nº 6 y 7 las podemos comparar con las siguientes y se puede apreciar

que los resultados del año 2011 al 2012 no son tan disímiles entre sí, por el contrario se muestra que en la evaluación del año 2011 realizada en octubre, tanto en 1º como en 2ºBásico existen estudiantes que no han aprendido a leer y que la mayoría de los estudiantes a los que se les midió la velocidad lectora, registró un tiempo de lectura bajo los niveles requeridos, por ejemplo en 1º Básico más de un 90% de los estudiantes se encuentra bajo el nivel , es decir leyeron menos de 16 palabras por minuto.

17

Tabla Nº9: Calidad Lectora Mes octubre de 2011 de 1º a 8º Básico.

Cursos 1º

Básico 2º

Básico 3º

Básico 4º

Básico 5º 6º 7º 8º A 8º B

Nº de alumnos

8 21 24 16 22 33 28 26 19

No lectores

3 38% 2 10% 0 0% 0 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Silábico

4 50% 8 39% 0 0% 1 6% 0% 0% 0% 0% 0%

Palabra a Palabra

0 0% 4 17% 3 14% 3 19% 4% 9% 4% 7% 5%

Unidades Cortas

1 13% 4 17% 18 77% 11 69% 32% 52% 46% 58% 53%

Fluida

0 0% 4 17% 2 9% 1 6% 63% 39% 50% 35% 42%

Fuente: Elaboración Propia

En la Tabla Nº 9 se aprecia que en el Primer Ciclo Básico existen solo 7

estudiantes de un total de 69 que logra leer de manera fluida. La mayoría de los estudiantes de este ciclo es capaz de leer unidades cortas, lo que significa que el estudiante une algunas palabras formando pequeñas unidades, por ejemplo: La mesa – está – muy sucia. – Mañana la - voy – a limpiar. En cambio en la lectura fluida, el estudiante es capaz de leer en forma continua, lo que implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y las normas de puntuación.

18

Tabla Nº 10: Velocidad Lectora Mes octubre de 2011 de 1º a 8º Básico.

Cursos

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º A 8º B

Nº de alumnos

8 21 24 16 22 33 28 26 19

Niv

ele

s d

e L

ec

tura

Muy Rápi-

da 0

0%

0 0%

0 0% 0 0% 1 5% 2 6% 2 7% 3 12%

2 11%

Rápi-da

1 12%

0 0%

6 25%

2 13%

3 14%

4 12%

0 0% 1 4% 4 21%

Me-dio Alta

0 0%

3 14%

5 21%

1 6% 2 9% 5 15%

3 11%

4 15%

4 21%

Me- dio

Baja 0

0%

5 24%

4 17%

6 38%

5 23%

4 12%

5 18%

10

38%

4 21%

Len- ta

1 12%

7 33%

3 13%

3 19%

4 18%

9 27%

4 14%

2 8% 3 16%

Muy lenta

0 0%

0 0%

1 4% 0 0% 1 5% 0 0% 5 18%

3 12%

0 0%

Bajo Nivel

es 6

75%

6 29%

5 21%

4 25%

6 27%

9 27%

9 32%

3 12%

2 11%

Fuente: Elaboración Propia.

En la Tabla Nº 10 que corresponde a la velocidad lectora del año 2011, coincide

con la evaluación de 2012 que la mayoría de los estudiantes evaluados se encuentra bajo los niveles de lectura requeridos. En el 2011, lo máximo alcanzable es la lectura rápida, siendo 9 estudiantes de 69 los que se encuentran en este nivel y en el 2012 solo un alumno logra realizar una lectura rápida al igual que una muy rápida.

19

D. ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN Y RESPUESTAS A LA ESCALA DE ACTITUDES FRENTE A LA LECTURA EN 1º Y 2º BÁSICO

A los estudiantes de 1º y 2º Básico durante el mes de septiembre de 2013 se les aplicó como parte del diagnóstico para la elaboración de este presente proyecto, una Escala de actitudes frente a la lectura (ver anexo) extraída del texto Evaluación de los Aprendizajes de Mabel Condemarín y Alejandra Medina. La escala posee un formato icónico para facilitar la comprensión por parte de los estudiantes más pequeños. A pesar de lo anterior en 1º Básico hubo mucha dificultad para leer y entender la escala, por lo que se les aplicó en forma individual, leyéndoles y explicándoles en forma personal cada pregunta o expresión y lo que simbolizaban las expresiones icónicas que reflejaban cuatro poses, desde muy feliz, contento, aburrido y enojado. También en la aplicación de la escala se observó en 1º Básico que muy pocos estudiantes eran capaces por sí solos de escribir su nombre, de los 9 estudiantes, 3 de ellos no pudieron redactarlo, 4 lo hicieron en letra imprenta y dos en letra manuscrita. En el caso de 2º Básico se apreció menos dificultades para leer, pero sí para comprender y de los 8 que respondieron a la escala solo un estudiante tuvo dificultades para escribir su nombre y datos, aunque lo hacen con mucha lentitud. A continuación se presenta en la Tabla Nº11 el resultado de la Escala de Actitudes frente a la lectura en 1º Básico:

Preguntas

Muy feliz

Contento Aburrido Enojado

¿Cómo te sientes cuando te regalan un libro?

7 2 0 0

¿Cómo te sientes cuando ocupas tu tiempo libre en leer?

5 4 0 0

¿Crees que te gustara leer cuando seas mayor?

8 1 0 0

¿Cómo te sientes cuando vas a la biblioteca de tu escuela?

7 2 0 0

¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento?

6 1 2 0

¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?

4 2 2 1

¿Cómo te sientes cuando tienes que leer en silencio?

7 2 0 0

¿Cómo te sientes cuando tienes que leer en voz alta?

4 3 2 0

Si tengo que leer libros de estudio en mi casa me pongo…

3 5 1 0


20

De la información proporcionada por la Tabla Nº11 se concluye que a los estudiantes les agrada la lectura, sobre todo si ésta la realizan en silencio. Además se sienten muy bien, felices, cuando asisten a la biblioteca, a pesar que se encuentra desordenada y aún no tiene todos los implementos de un CRA, como por ejemplo, el rincón lector con su alfombra y cojines. La lectura que más prefieren es la de cuentos, lo que se puede deber a que es la que tienen más presente en su plan lector y en clases. Seguidamente se presenta la Tabla Nº 12, que contiene el resultado de la Escala de Actitudes frente a la Lectura en 2º Básico:

Preguntas

Muy Feliz

Contento Aburrido Enojado

¿Cómo te sientes cuando te regalan un libro?

7 1 0 0

¿Cómo te sientes cuando ocupas tu tiempo libre en leer

6 1 0 1

¿Crees que te gustara leer cuando seas mayor?

7 0 1 0

¿Cómo te sientes cuando vas a la biblioteca de tu escuela?

8 0 0 0

¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento?

6 0 0 2

¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?

5 1 0 2

¿Cómo te sientes cuando tienes que leer en silencio?

5 1 1 1

¿Cómo te sientes cuando tienes que leer en voz alta?

7 1 0 0

Si tengo que leer libros de estudio en mi casa me pongo…

5 0 2 1


De la información entregada por la Tabla Nº 12 se desprende que a los

estudiantes de 2º Básico les gusta recibir libros, leer en tiempo libre, prefiriendo al igual que sus compañeros de 1º Básico la lectura de cuentos, porque también para ellos es la que más predomina en su plan lector anual. A diferencia de 1º Básico se sienten muy bien cuando tienen que leer en voz alta, quizás porque en este nivel tienen un mayor dominio de la decodificación. También les gusta mucho asistir a la biblioteca de su escuela.

21

E. ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN Y RESPUESTAS AL INVENTARIO DE

INTERESES LECTORES EN 3º y 4º BÁSICO

En el caso de 3º y 4º Básico, se les aplicó un Inventario de Intereses Lectores (ver anexo) como parte de la etapa diagnóstica para la elaboración del presente proyecto. Este inventario fue aplicado en el mes de octubre. Los estudiantes tuvieron una muy buena disposición al igual que sus compañeros de 1º y 2º Básico para responder a lo solicitado. Estuvieron atentos a las instrucciones y entusiasmados y ansiosos por redactar sus respuestas, aunque varios presentaron dificultades para comprender lo que leían. En el inventario debían completar afirmaciones relacionadas con su gusto o interés por la lectura. Las afirmaciones que más les costó entender fueron las siguientes: Yo leería más si……………………………………………………………………………

Los diarios o periódicos son para mí………………………………………………………………………. En el caso de la primera afirmación la complicación para ellos estaba en el significado de la palabra “si” que en el español posee tres usos, puede ser adverbio de afirmación en cuyo caso se acentúa (sí), puede cumplir la función de ser conjunción condicional y puede corresponder a la nota musical si. En el caso de la oración incompleta corresponde el uso del “si” a una conjunción condicional, por lo tanto, introduce una oración condicional. Por ejemplo algunas de las respuestas a esta afirmación en 3º Básico fueron: Yo leería más si porque en la escuela leo más en tender mejor

Yo leería más si leer más en la casa para leer mejor

Y en 4º Básico: Yo leería más si es de aventura Yo leería más si aprender Con respecto a la segunda afirmación, no sabían qué eran los diarios o periódicos o para que servían. Y nuevamente tuvieron dificultades con una palabra para comprender el sentido de la oración, en este caso con el uso del “mi” que en nuestro idioma posee dos usos, puede emplearse como adjetivo posesivo (mi

22

casa es blanca) o puede cumplir la función de ser pronombre personal que correspondía al enunciado citado. Por ejemplo algunas respuestas a este enunciado en 3º Básico fueron: Los diarios o periódicos son para mí familia Los diarios o periódicos son para mí mamá o mi papa o mi avuelos Y en 4º Básico: Los diarios o periódicos son para mí papá Los diario o periódicos son para mí algo para leer De las respuestas de 3º y 4º Básico se pueden obtener las siguientes conclusiones:

1. Lo que más les gusta leer son: Historias, cuentos y a Papelucho.

2. Les gustaría escribir sobre: su propia vida y la naturaleza.

3. Algún día van a escribir: un cuento, una carta y sobre su propia vida.

4. Se entretienen mucho cuando: juegan con sus amigos.

5. Cuando están leyendo ellos: se entretienen, se relajan y se sienten felices.

6. Les gusta utilizar su tiempo libre en: jugar.

7. Les cuesta entender una lectura cuando. Existe ruido y se desconcentran.

8. Consideran que los libros son: entretenidos y sirven para aprender.

9. Leerían más si: hubiera más silencio y si supieran leer mejor.

10. Cuando leen en voz alta: les da vergüenza y se equivocan.

11. Si tuvieran que recomendar un libro, elegirían: Papelucho, Las hadas y El lugar más bonito del mundo porque les gustaron esos textos.

12. Los diarios o periódicos son para ellos: noticias.

13. Si tuvieran que viajar por mucho tiempo llevarían los siguientes libros:

Papelucho y Las hadas.

23

14. Cuando leen en silencio: se concentran, se relajan y se sienten bien.

15. Cuando van a la biblioteca de su escuela se sienten: bien y felices porque juegan y les entretiene.

16. En sus casas lee su: mamá, algún hermano o una tía.

Por lo tanto, para los estudiantes de 3º y 4º Básico, los textos que mencionan como de su conocimiento y agrado son los de su plan lector anual, textos todos de carácter literario y en su gran mayoría del género narrativo. Manifiestan que les gusta leer en silencio porque eso les ayuda a concentrarse, se quejan mucho del poco silencio existente tanto en sus casas como en la sala de clases. No les agrada la lectura en voz alta, quizás porque falta reforzarla más para que de manera gradual sientan más seguridad en sí mismos y menos vergüenza a leer frente al docente y a sus compañeros.

24

F. ENTREVISTA CON LA ENCARGADA DEL CENTRO DE RECURSOS

PARA EL APRENDIZAJE CRA Y OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA DEL MISMO.

Otra información importante es que los estudiantes solicitan muy pocos libros o materiales en la Biblioteca CRA, según registro de la Encargada de la biblioteca, los estudiantes solo solicitan los libros correspondientes al Plan lector anual que comprende 7 meses (mayo-noviembre). De acuerdo a lo dicho por la encargada del CRA en entrevista, los cursos que piden textos van desde 3º a 8º Básico, ya que a los niños de 1º y 2º Básico no se les realizan préstamos desde el CRA, por temor a que no los devuelvan, por lo tanto ellos poseen una biblioteca de aula y sus respectivas profesoras solicitan libros para mantenerlos y leerlos en la sala de clases. A continuación se presenta el Gráfico Nº 2 con la cantidad de préstamos por mes en 3º Básico:

0

2

4

6

8

10

12

Mayo

Junio

Julio

Agost

o

Septie

mbre

Octubre

Noviem

bre


25

Seguidamente se muestra el Gráfico Nº 3 muestra la cantidad de préstamos por mes en 4º Básico:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre

Fuente: Elaboración propia. Como se observa en el Gráfico Nº 2 los estudiantes de 3º Básico solicitaron únicamente libros en los meses de mayo y octubre, específicamente en el mes en que la biblioteca comienza a funcionar y casi al final del año escolar. Los textos pedidos fueron los correspondientes a su plan lector. Durante el resto de los meses las lecturas que realizaron fueron las correspondientes al trabajo de aula. En el caso de 4º Básico como se muestra en el Gráfico Nº 3, existe un mayor número de pedidos durante los meses que funciona la biblioteca de la escuela, pero los pedidos corresponden solo a los de su plan lector. Los meses que más pedidos registran (junio, agosto y octubre) corresponden esos pedidos a los libros que en el inventario de intereses lectores los estudiantes manifestaron que eran los de su mayor agrado, es decir, Papelucho y El lugar más bonito del mundo. Lo mismo se puede apreciar en el Gráfico Nº 2 que corresponde a 3ºBásico, ya que de acuerdo a su plan lector, en el mes de mayo leen Papelucho ¿soy dix-leso? y en octubre El lugar más bonito del mundo.

26

La Biblioteca CRA fue observada sistemáticamente, pero careció de cambios o modificaciones en cuanto a su orden y espacios durante los meses de septiembre a noviembre. “El CRA es un ente dinámico y requiere de acciones análogas y múltiples para atraer a los alumnos, entusiasmarlos por el conocimiento, el placer de leer y la curiosidad intelectual que los lleva a indagar en fuentes de información muy diversas”17, por lo que es necesario que cumpla con estar permanentemente actualizado el trabajo de registro, clasificación, catalogación y orden de los materiales. Las estanterías a la fecha continúan cerradas lo que manda una señal muy fuerte a los estudiantes de distancia y formalidad que impide cautivar o provocar un apetito y una curiosidad por la lectura. De acuerdo a las observaciones permanentes se puede concluir que la Biblioteca CRA de la escuela no cumple con todos los estándares de calidad:

1. Carece de la participación de los padres o apoderados en los préstamos de recursos.

2. Falta ofrecer una mayor diversidad de experiencias curriculares que

permitan la participación activa de los alumnos.

3. Carece de un procesado técnico de los materiales, y de una automatización de la circulación de éstos.

4. Falta la programación de difusión de los materiales disponibles y de

actividades de extensión para los alumnos, profesores y comunidad escolar.

5. Falta que el espacio del CRA sea más acogedor, atractivo y estimulante.

6. Carece el espacio del CRA de un diseño flexible y funcional, lo que impide

tener ciertas áreas como la de estudio individual, espacio informal con sillas o cojines confortables y espacio para la lectura oral.

17 Ministerio de Educación. 2007. Manual La Biblioteca Escolar hacia un Centro de Recursos para el

Aprendizaje CRA, Enseñanza Básica. Salesianos Impresores S.A: Santiago de Chile.p.4

27

G. OBSERVACIÓN DE LAS CLASES DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE

Y COMUNICACIÓN DE PRIMER CICLO BÁSICO.

Durante el mes de octubre de este año se observaron las clases de Lenguaje y Comunicación de Primer Ciclo Básico. La pauta (ver anexo) aplicada fue la que posee la Unidad Técnico Pedagógica de la Escuela para el acompañamiento y observación de clases. En la escuela se realiza una observación de clases en forma quincenal, ya sea por el Director, la jefa de UTP o la asistente de UTP. De la observación realizada se pueden sacar las siguientes conclusiones:

1. Las docentes por lo general tardan en iniciar la clase, debido a que las salas se encuentran cerradas cuando toca la campana. Los estudiantes mientras no se abren las aulas juegan en el patio o en el pasillo. Muchos estudiantes llegan atrasados a clase. En promedio las clases se inician a las 08:10.

2. Todas las docentes presentan al inicio de la clase en forma clara el objetivo de aprendizaje de la clase y lo escriben en la pizarra. Pero queda la incertidumbre si los estudiantes comprenden el por qué es importante poseer un propósito claro y definido para cada clase, o en qué los ayuda a ellos en su aprendizaje.

3. Las docentes realizan retroalimentación de la clase anterior en forma oral, utilizan mayoritariamente la llamada “lluvia de ideas” y evalúan con preguntas y respuestas al final de la clase.

4. En general en las clases las profesoras trabajan con fotocopias de diversos textos de estudio de Lenguaje y Comunicación. Hay carencia de elaboración de guías de aprendizaje y de guías de actividades. Se aprecia que las docentes no poseen claridad acerca de la diferencia que existe entre ambos conceptos.

5. Las actividades realizadas en las clases son poco variadas y no se aprovecha el gran espacio de las salas para disponer de otra forma a los estudiantes para realizar por ejemplo actividades grupales, sobre todo en aquellas que poseen pocos estudiantes.

6. En cada sala existe una biblioteca de aula, pero no se observó que fuera empleada en alguna actividad inicial, de desarrollo o de cierre de las clases.

7. Las docentes tienen una relación cordial y afectiva con sus estudiantes, la retroalimentación es realizada en forma positiva hacia los estudiantes.

28

8. En algunas docentes falta un monitoreo más minucioso hacia el trabajo de

los estudiantes, corrigiendo y aclarando dudas. Las profesoras se mueven poco por la sala de clase revisando el trabajo de los alumnos. Se observa la existencia de la tradicional clase en la que el docente se para frente a sus estudiantes.

9. Cada docente ha establecido y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula que incentiva a respetar.

10. En general en las clases no todos los estudiantes trabajan. Falta motivar más aquellos estudiantes que presentan dificultades, usando estrategias alternativas.

11. Los estudiantes presentan una adecuada presentación personal, la que es mantenida durante el desarrollo de la clase.

12. Las salas se encuentran ordenadas y limpias. Se aprecia preocupación de las docentes por inculcar en sus estudiantes normas de aseo y ornato. Si bien no todas las salas poseen cortinas o están recientemente pintadas, todas las profesoras se han esforzado para que las aulas luzcan enceradas y decoradas temáticamente.

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H. ENTREVISTAS CON LAS PROFESORAS DE PRIMER CICLO BÁSICO.

Durante los meses (septiembre a noviembre) que se realizó la etapa diagnóstica del proyecto, se realizaron entrevistas en la escuela con las profesoras del primer ciclo básico. Las entrevistas tenían por objetivo general captar las experiencias, vivencias, sensaciones y actuaciones de las docentes sobre su trabajo de aula en la escuela. Y su objetivo específico fue interpretar percepciones, sentimientos y emociones de las docentes respecto de su labor de aula en la escuela. Las preguntas generales fueron las siguientes: ¿Cómo siente que realiza su trabajo en la escuela? ¿Se ha sentido desalentada o frustrada? ¿Cree que es posible superar los niveles académicos de sus estudiantes? La interpretación de las respuestas de las docentes a las preguntas y en forma específica a la conversación con ellas es la siguiente: Las docentes sienten que realizan una gran tarea en la escuela, porque están conscientes que debido al alto índice de vulnerabilidad social que posee, su trabajo va más allá de lo académico o pedagógico. Muchas veces sienten que son madres de sus estudiantes, un apoyo hacia ellos. Si les falta algún material escolar ellas se lo proporcionan, si están tristes los contienen o escuchan. Una de las docentes siente que los estudiantes sufren más en sus casas que en la escuela, porque sus padres son muy despreocupados. Los estudiantes están carentes tanto de lo material como de lo afectivo, lo que se refleja en aquellos que poseen muy bajo nivel de aprendizaje debido a que no se esfuerzan en sus estudios porque sienten que no es mucho lo que tienen que aportar a la sociedad. Por eso ella dice estar continuamente animándolos a que tienen que estudiar para llegar a tener una profesión. Otra de las profesoras, que posee varios estudiantes en las Aldeas SOS, expresa que esos niños están mejor en las aldeas que en sus casas por la despreocupación sobre todo de las mamás que no muestran interés por abrir la mochila y revisar los cuadernos de sus hijos. Lo que se percibe en las docentes es resignación y frustración por la situación familiar y social de sus alumnos. Saben que no pueden revertir esa realidad y deben trabajar en esas condiciones y en ese contexto adverso y con dificultades.

30

Las docentes en general sienten a pesar de la frustración, optimismo, en que se puede lograr ayudar a los estudiantes a mejorar sus competencias. Una de las docentes siente que en toda escuela vulnerable se pueden obtener buenos resultados académicos y lograr que todos los estudiantes aprendan, pero para eso en la escuela falta mejorar las medidas pedagógicas, trabajar más en equipo y potenciar las habilidades de los estudiantes.

31

2.2. DESCRIPCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA

2.2.1. Descripción de la estrategia o solución propuesta en el proyecto

Para contribuir a solucionar de manera gradual el proceso lector de los estudiantes de Primer Ciclo Básico, de la Escuela Esther Hunneus de Claro de Concepción, se fortalecerán las prácticas pedagógicas de los docentes, para brindarles a éstos nuevas herramientas, de manera que sus estudiantes mejoren los niveles de desarrollo de la comprensión lectora e incentiven en ellos el placer por leer. Además se implementarán espacios de reflexión pedagógica sistemáticos en los que se compartan acciones de trabajo interdisciplinario con el fin de incentivar el trabajo en equipo de la comunidad educativa contribuyendo a mejorar las prácticas pedagógicas. También se implementarán sistemas de medición de la velocidad, calidad y comprensión lectora que permitan analizar los avances de los estudiantes, en sus niveles de logro en la competencia de dominio lector. Y junto con lo anterior se hará del Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA un espacio más eficiente al poseer sus recursos clasificados, un sistema de préstamo confiable y actividades de promoción del libro y la lectura para los estudiantes de primer ciclo básico. Con el fin de que aumente la cantidad de usuarios del CRA y por ende aumente la cantidad de préstamos de sus diversos recursos, especialmente libros. Con la estrategia descrita con anterioridad se espera que mejore la competencia de comprensión lectora en los estudiantes de primer ciclo básico, ya que existe evidencia que en escuelas vulnerables, principalmente en las escuelas consideradas como efectivas, la formación continua de los docentes, su desarrollo profesional, resulta clave para la mejora de las competencias académicas de los estudiantes. De acuerdo con el estudio de evidencia empírica, Escuelas efectivas en sectores de pobreza, ¿Quién digo que no se puede?, (2004) “la mayoría de los profesores estudiados ha participado en instancias de perfeccionamiento con profesionales externos a la escuela, generalmente ligadas a las oportunidades de la reforma educativa (cursos de perfeccionamiento en universidades, pasantías en el extranjero, asesoría técnica de profesionales externos a la escuela, etc.)”18 Por ejemplo está el caso de la Escuela de Niñas Arturo Prat Chacón de Cañete, según el estudio “Uno de los puntos altos en esta escuela es el grado de capacitación de su cuerpo docente. Existe un continuo perfeccionamiento personal e institucional que se ha visto fortalecido por el apoyo entregado por la Fundación Educacional Arauco, que desde 1995, respalda fuertemente el ámbito educacional de la

18 Recuperado el 6 de diciembre de 2013 de

http://www.unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/escuela%20efectivas.pdf p. 78

http://www.unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/escuela%20efectivas.pdf

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comuna de Cañete ejecutando programas de capacitación en casi todas las escuelas municipales de la comuna. Estas instancias de perfeccionamiento han favorecido los resultados de la escuela porque abordan temas en los cuales los profesores presentan debilidades”19 Las capacitaciones de Fundación Educacional Arauco pertenecen a la propuesta de su Plan Arauco Lee, que busca formar a los docentes en eficientes mediadores de lectura. A continuación se presenta el Gráfico Nº 4 con los puntajes de la evaluación SIMCE en Lectura en la Escuela de Niñas Arturo Prat Chacón de Cañete.

250255260265270275

280285290295300

2010 2011 2012

Escuela

Nacional


En el Gráfico Nº4 se muestra que los puntajes de esta escuela a pesar que han

sufrido variaciones durante el tiempo, aún se mantiene su promedio en Lectura muy por sobre el nivel nacional. Además de lo que sucede en las escuelas efectivas existen otros ejemplos de establecimientos educacionales que gracias al apoyo en asesorías y perfeccionamiento para sus docentes de parte de fundaciones, universidades u otros organismos públicos o privados, han logrado superar sus niveles académicos. Es el caso de la Fundación CAP, que centra sus esfuerzos en la Educación con el fin de aportar al crecimiento económico sostenido del país a través de programas pedagógicos, como es “Educación de Calidad”, enfocado a escuelas con alto índice de vulnerabilidad escolar. Este programa fue implementado en nuestra región en 6 escuelas de Talcahuano y Hualpén. En ellas se prestó capacitación a los docentes para su desarrollo profesional a través de AILEM UC (Aprendizaje inicial de la Lectura, Escritura y Matemáticas) de la Universidad Católica de Chile, además de una asesoría en gestión institucional y acompañamiento en aula para

19 Ídem anterior, p.229

33

la implementación de estrategias pedagógicas en aquellas escuelas que también lo requerían. “Una excelente muestra de los avances de la implementación de “Educación de Calidad” son los resultados obtenidos en la prueba SIMCE 2010, realizada a cuartos básicos, especialmente en la medición correspondiente a Lenguaje y Comunicación. Las 16 escuelas que cumplieron cuatro años en el programa, a fines de 2010, avanzaron 17,3 puntos en sus puntajes. El 44% de estas escuelas elevó en más de 26 puntos sus resultados promedios en la prueba SIMCE de Lenguaje”20 Seguidamente se presenta el Gráfico Nº 5: Crecimiento en Lenguaje comparado a nivel comunal ( SIMCE 4º Básico, puntaje promedio)

230

235

240

245

250

255

260

265

270

Escuelas de Talcahuano con

Programa

Escuelas de Talcahuano sin

programa

2006

2012


El Gráfico Nº 5 compara los puntajes obtenidos por las escuelas de Talcahuano

en las que se implementó el programa de capacitación de Fundación CAP y el de aquellas en las que no se han participado del programa. Mientras, las escuelas apoyadas por Fundación CAP han subido 25 puntos en la evaluación SIMCE de Lenguaje en este periodo, el resultado del resto de las escuelas se ha mantenido sin variación. Por todo lo expuesto con anterioridad, se considera que la más adecuada estrategia para que la Escuela Esther Hunneus de Claro mejore en sus estudiantes la competencia de comprensión lectora es fortalecer el desarrollo profesional de sus docentes mediante la contratación de asesoría técnica externa con fondos SEP.

20 Recuperado el 6 de diciembre de 2013 de http://www.fundacioncap.cl/programaeducacion.html

http://www.fundacioncap.cl/programaeducacion.html

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2.2.2. Fundamentación de la estrategia.

Este proyecto pretende mejorar los niveles de desarrollo de la competencia de comprensión lectora en los estudiantes de Primer Ciclo Básico de una escuela con un alto porcentaje de vulnerabilidad social. Esto debido a que diversas informaciones y datos evidencian este problema desde hace varios años en el establecimiento educacional. Se implementará un programa dentro de la escuela llamado “Me encanta leer” en donde se pretende por una parte promocionar la lectura y por otra capacitar a los docentes de Primer Ciclo Básico. Lamentablemente el problema diagnosticado en la escuela Esther Hunneus de Claro, no se aleja de la realidad de muchos otros establecimientos educacionales municipales chilenos, sobre todo de alta vulnerabilidad, e incluso de los resultados de encuestas a nivel nacional que dicen que en general los chilenos leemos poco y lo mínimo que leemos no lo comprendemos. Por lo tanto, el estado de la lectura en nuestro país es deficiente, por lo que es necesario tomar medidas no solo a nivel macro, sino que también, a nivel micro de manera de ir modificando esta situación de manera gradual a través del tiempo. Pero, por qué leer y específicamente por qué es tan importante que los chilenos logremos comprender lo que leemos. IMPORTANCIA DE LA LECTURA Y HÁBITO LECTOR EN CHILE La lectura es esencial por muchas razones: promueve el desarrollo de variadas habilidades como el pensamiento crítico y la expresión de ideas, incrementa la imaginación y la creatividad, es fuente de placer estético y de entretención o recreación, estimula las emociones y la relación afectiva entre texto y lector, incrementa el dominio de un vocabulario variado, favorece la participación cívica de las personas y es un factor de desarrollo económico para un país debido a que es un componente esencial del capital humano y esto porque sus nacionales tienen la oportunidad de adquirir una mayor capacidad para adecuarse a los cambios de su entorno y de comprenderlos mejor. Los beneficios de la lectura son por tanto, de gran importancia e influencia para una nación y es por ello que la preocupación de todo Estado debería ser promover e incentivar la lectura desde temprana edad. En la actualidad existen una serie de encuestas e investigaciones acerca del comportamiento lector de las personas con el fin de constatar cómo influye la lectura en mejorar y desarrollar la calidad de la educación, de vida, de posibilidades de trabajo y de incremento económico de los países. A continuación se presentan algunos datos estadísticos de encuestas e investigaciones que apoyan lo dicho anteriormente.

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“De acuerdo al estudio Literacy scores, human capital and growth across fourteen OECD countries (2004), realizado en 14 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), aquellos con resultados de comprensión lectora 1% más alto que el promedio internacional tienen también niveles de productividad laboral y de PIB per cápita entre 2,5% y 1,5% mayores, respectivamente, que los demás países. Esto repercute no solo en la economía nacional, sino que también a escala individual, al traducirse en mejores empleos o sueldos y, en definitiva, en la posibilidad de acceso a una mejor calidad de vida”.21

En el caso de nuestro país, si bien éste ha incrementado el gasto público en materia educacional y posee una alta alfabetización, de todos modos los hábitos y niveles de lectura son bajos, lo que se contrapone con su nivel de desarrollo económico. Así lo da a conocer el siguiente estudio:

El Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) en su estudio de Hábitos de lectura y consumo de libros en Iberoamérica (2006), señala que, de acuerdo a un análisis comparado, la población lectora en Chile se encuentra bajo el promedio de la región iberoamericana.22 Presentándose bajo países como Colombia, Uruguay, México y Argentina.

En relación a estudios nacionales una encuesta realizada por Adimark y Fundación La Fuente de 2010, “Chile y los libros” y la “IIª Encuesta de Consumo Cultural” de 2009 realizada por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes dan a conocer los siguientes resultados:

“El 52% y el 53% de los adultos chilenos se declara no lector; mientras que entre el 41,4% y el 47,2% (dependiendo del estudio) que se considera lector, solo un 26% está en la categoría de lector frecuente (que lee libros una vez por semana o más). Las cifras de tenencia de libros también tienden a ser bajas. Solo un 22,3% de los chilenos afirma tener entre 26 y 50 libros, mientras que un 18% tiene entre 1 y 10 libros. Y según el informe de Fundación La Fuente, la lectura de libros se asocia fuertemente al nivel socioeconómico de las personas. Es decir, a mayor nivel socioeconómico, mayor es la proporción de lectores”.23

Por lo tanto, volviendo a las preguntas iniciales, ¿por qué es importante leer y comprender lo que se lee? Porque leer y poseer un buen nivel de la competencia lectora nos permitirá tener y les permitirá a los estudiantes sobre todos aquellos de nivel socioeconómico más

21 Recuperado el 2 de julio de 2013 del sitio web http://www.cultura.gob.cl/programa/lee-chile-lee/: Plan

Nacional para el Fomento de la lectura 2011. p.18 22 Ídem cita anterior p. 19 23 Ídem cita anterior p. 19

http://www.cultura.gob.cl/programa/lee-chile-lee/

36

bajo o vulnerable poseer más habilidades para buscar información, procesarla y resolver problemas y eso en el fondo se traducirá en una mejor calidad de vida para todos. De acuerdo a PISA la competencia lectora se puede definir como “la capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de textos, continuos y discontinuos, asociados comúnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo” (PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la evaluación. MEC, INCE, 2000, p.37.)24 Y es esta competencia la que los estudiantes deben adquirir terminada su enseñanza completa en la escuela para seguir desarrollándola en diferentes contextos y situaciones a lo largo de su vida. En contextos vulnerables los niños crecen no solo con una pobreza económica y muchas veces también afectiva, sino que además lingüística, por lo que la escuela debe hacer un gran y enorme esfuerzo por fomentar la comprensión oral y la lectura. Y este reto no implica únicamente enseñar el proceso de la lectura hasta su dominio completo, sino que además desarrollar tempranamente el gusto o el placer por leer. Para Marchant, Lucchini y Cuadrado (2007), tanto la lectura oral como la silenciosa son importantes de practicar en los estudiantes, pero por sobre todo la lectura oral del profesor hacia los estudiantes y viceversa puede traer muchos beneficios, primero porque el docente sirve de ejemplo de una correcta, fluida y enfatizada lectura en voz alta y segundo por la cercanía emocional que ésta produce al ayudar a crear un mayor entendimiento de lo que se está leyendo y escuchando. La lectura en voz alta según estos autores ayudaría a incrementar la autoestima de los estudiantes quienes adquirirían más confianza y seguridad en su desarrollo cognitivo y emocional. En consecuencia la escuela tiene una tarea que podría entenderse en principio desde un sentido técnico, que los estudiantes aprendan a leer y logren decodificar, pero sin duda el fin último y más profundo debe ser la comprensión y expresión de reflexiones y emociones. EL FOMENTO LECTOR EN CHILE El Ministerio de Educación de Chile, así como otras entidades nacionales por años se han preocupado por fomentar la lectura tanto oral como silenciosa así como el agrado o el gusto por leer. Es así como han impulsado diversas campañas para fomentar el hábito lector: 1999: “Viva Leer”, fue impulsada por el Ministerio de Educación y estuvo orientada especialmente a la población infantil y juvenil. Su propósito fue incentivar, difundir valores y beneficios vinculados al hábito lector. El nombre de esta campaña ahora

24 Recuperado el 5 de diciembre de 2013 de

http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/pisacomp.pdf?documentId=0901e72b80110722


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es empleado en otra iniciativa, pero del ámbito privado, por la empresa Copec y ejecutado por Fundación La Fuente, para un programa de incentivo de la lectura. 2002: “El libro cambia tu vida” esta campaña estuvo a cargo por el Consejo Nacional del Libro y la Lectura y dirigida a todas las edades. Su fin fue posicionar la importancia del libro en el desarrollo y la formación de las personas. Además de ser fuente de placer estético. 2004: “Chile quiere leer”, tuvo por objetivos, estimular el placer por la lectura y reunir fondos para comprar libros que permitieran enriquecer las colecciones ya existentes en las Bibliotecas Públicas de todo el país. Fue impulsada principalmente por El Mercurio y Fundación Neruda. 2007: “Yo leo”, fue desarrollada por el Consejo Nacional del Libro y la Lectura. Su objetivo fue incentivar la lectura como un tema de índole transversal. Estaba dirigido a todo el país, especialmente al público no lector. 2010-2013: “Lee Chile Lee” desarrollada por el Ministerio de Educación, por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos. Tiene como objetivo “ promover la formación de una sociedad de lectores y lectoras, en la que se valore la lectura como instrumento que permite a las personas mejorar su nivel educativo, desarrollar su creatividad, sensibilidad y pensamiento crítico”25 Y muy recientemente, en agosto de este año, la ministra de Educación, Carolina Schmidt dio inicio a una Campaña para fomentar la lectura y el uso de las bibliotecas escolares, (desde 26 de agosto hasta el 26 de septiembre) debido a que diversas evaluaciones como PISA y SIMCE indican que los estudiantes chilenos presentan bajas habilidades en lectura. La invitación es a aprovechar los recursos y materiales de las bibliotecas CRA las que “van mucho más allá de lo que significa una biblioteca tradicional ya que cuenta con material audiovisual, diarios y revistas de actualidad, material concreto que apoya la enseñanza con balanzas, dominó, ajedrez, balones, modelos de cuerpo humano para aprender las partes del cuerpo, entre otros recursos. Además son espacios abiertos a la comunidad escolar que cuentan con lugares acogedores, luminosos, con colores vivos, con poofs, rincones lectores y estanterías abiertas.”26 En los últimos años se ha incrementado bastante la cantidad de libros por niños en las bibliotecas CRA. En el 2010, el índice promedio de libros por niño en los colegios era de 1,5 y ahora en el 2013 se ha duplicado esta cifra a 4,2 libros por niño. Sin embargo, el gobierno posee como objetivo lograr poseer 6 libros por

25 Recuperado el 5 de diciembre de 2013 de http://www.leechilelee.cl/somos/objetivos 26 Recuperado el 5 de diciembre de

http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=1&id_seccion=10&id_contenido=25577

http://www.leechilelee.cl/somos/objetivos


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alumno, y así permitir que más estudiantes lean. LA LECTURA El Ministerio de Educación en sus Bases Curriculares (2012) de Educación Básica en Lenguaje y Comunicación establece a la Lectura como uno de los ejes junto a la escritura y comunicación oral, que conforman la competencia comunicativa de una persona. Manifiesta que es tarea fundamental de la escuela la formación de lectores activos y críticos, lo que implica leer en forma habitual para convertirse en lectores competentes extrayendo y construyendo el significado de los textos tanto a nivel literal como interpretativo. Comprender un texto, por tanto implica cumplir un rol activo como lector en relación con lo que se lee, ya que éste tendrá que extraer información, inferir o interpretar aspectos que pueden estar en forma implícita en el texto y evaluarlo de manera crítica para lo que relacionará sus conocimientos previos con la información contenida en la lectura. Las Bases Curriculares establecen además, las dimensiones que la literatura más reciente reconoce como las más trascendentales en el desarrollo de la competencia lectora y que son las siguientes: conciencia fonológica y decodificación, fluidez, vocabulario, conocimientos previos, motivación hacia la lectura, estrategias de comprensión lectora e importancia de los textos. Conciencia Fonológica y Decodificación: La conciencia fonológica consiste en “comprender que las palabras se componen de sonidos y que se descomponen en unidades pequeñas, como las sílabas y los fonemas”27 Y constituye un factor importante en la predicción del aprendizaje de la lectura, ya que es indispensable para lograr decodificar. La decodificación se define como “el proceso por el cual se descifra el código escrito para acceder al significado de los textos”28 Marchant, Lucchini y Cuadrado (2007) e Infante, Coloma e Himmel (2012) plantean que el proceso de aprendizaje durante la primera infancia, se centra en la decodificación y en una transición de lo natural a lo cultural o en otras palabras desde un lenguaje oral y auditivo a uno lecto – escrito, por lo que el discurso oral se plantea como el fundamento del escrito y de otras muchas habilidades y destrezas. En consecuencia, si los niños no logran desarrollar el vocabulario y la

27

Ministerio de Educación. Bases Curriculares 2012 de la Enseñanza Básica de Lenguaje y Comunicación,

p. 37 recuperado el 1º de diciembre de 2013 de

http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion=3264&c=1

28 Ídem cita anterior.


39

comprensión oral tampoco podrán desarrollar sus capacidades de lectura y decodificación. Las Bases Curriculares poseen objetivos que tienden a desarrollar en los estudiantes la conciencia fonológica para alcanzar la decodificación como logro para el primer año de enseñanza básica, pero además se requiere que los estudiantes sean estimulados y motivados a aproximarse a la lectura de una forma atractiva estando insertos en un contexto letrado y los libros tengan un sentido y una relevancia e interés para ellos. La fluidez: La fluidez lectora consiste en que el estudiante lee de forma continua, sin conciencia del esfuerzo y con una inflexión de voz adecuada al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y las normas o reglas de puntuación. Un estudiante se considera buen lector cuando lee de manera fluida, tanto en lectura silenciosa como en voz alta. Al poner menos esfuerzo en la decodificación y más en el contenido del texto, el estudiante puede atender mejor a lo que el texto está comunicando. ¿Cómo se logra la fluidez? Se considera que los estudiantes logran leer de manera fluida cuando se ha incentivado su desarrollo en los primeros años de la enseñanza escolar y éstos han mantenido una lectura constante y abundante de textos complementando esta práctica con la de lectura en voz alta. Las Bases Curriculares incluyen a la fluidez como uno de sus objetivos desde 1º hasta 6º Básico como forma de reforzar la comprensión lectora en los estudiantes. Vocabulario: El vocabulario es importante en la comprensión de los textos, ya que el desconocimiento de palabras implicará dificultades para acceder a la comprensión del texto. Además si los estudiantes conocen más palabras podrán leer textos más extensos y complejos, lo que les permitirá dejar la frustración de enfrentarse a la lectura de textos largos y que les son difíciles de comprender. Las Bases Curriculares poseen como un objetivo el incremento permanente de nuevas palabras y términos, a través de la lectura, para su uso posterior en sus producciones tanto orales como escritas. Conocimientos previos: Los conocimientos previos constituyen toda aquella información que el estudiante posee sobre el mundo, su dominio de vocabulario contenido en lo que lee y la cercanía que posee como lector con la estructura del texto y sus experiencias previas con diversos tipos de textos. Estos conocimientos previos influirán en la comprensión del texto, ya que el estudiante conectará el contenido de que está leyendo con lo que ya sabe o conoce para construir en forma activa su significado.

40

Al respecto Hirsch (2007) establece que hay “consenso científico en al menos tres principios que tienen implicancias útiles para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes. Los tres principios son los siguientes:

1. La fluidez permite a la mente concentrarse en la comprensión; 2. La amplitud de vocabulario aumenta la comprensión y facilita un mayor

aprendizaje, y 3. El conocimiento del tema aumenta la fluidez, amplia el vocabulario y

permite una comprensión más profunda”29 Las Bases Curriculares ponen especial atención a que los estudiantes lean bastante y adquieran el hábito de hacerlo en forma autónoma para que así aumenten sus conocimientos y su cercanía con diversos tipos de textos, lo que implicará para ellos una mejor comprensión lectora. Motivación hacia la lectura: Estar motivado a la lectura significa sentirse animado hacia la actividad lectora, esta actitud es un factor que hay que tener presente si se desea mejorar la comprensión lectora en los estudiantes. Aquellos que logran tener una actitud positiva hacia los textos, es decir, que sienten que tendrán éxito con las actividades de lectura se sentirán animados a leer textos cada vez más extensos y complejos, por lo que también leerán más. En consecuencia, se forma un círculo virtuoso, los estudiantes que más leen adquieren más vocabulario; a su vez, el conocimiento de más palabras los lleva a un mayor conocimiento del mundo; esto, luego, hace mejorar su comprensión de lectura y, por tanto, aumenta la motivación por leer. A continuación la Figura Nº 1 muestra este círculo virtuoso de la lectura

abundante y motivada.

29 Hirsch E. D. (2004). La comprensión lectora requiere conocimiento de vocabulario y del mundo. En

Estudios Públicos, 108, 2007.P.232 Recuperado el 1º de diciembre de

http://www.cepchile.cl/1_4060/doc/la_comprension_lectora_requiere_conocimiento_de_vocabulario_y_del_

mundo.html#.UqPpJtLuJ2E

http://www.cepchile.cl/1_4060/doc/la_comprension_lectora_requiere_conocimiento_de_vocabulario_y_del_mundo.html#.UqPpJtLuJ2E


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Figura Nº 1: Círculo virtuoso de la lectura abundante y motivada.


Las Bases Curriculares consideran que la motivación a la lectura se favorece con la selección adecuada de los textos y obras, con el acceso a numerosos tipos de textos y el uso de las bibliotecas.

Estrategias de comprensión lectora: Es importante el aprendizaje de estrategias de comprensión lectora para enfrentarse a la lectura de forma metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades que surgen en los estudiantes al leer. Gutiérrez y Salmerón (2012) explican que las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en: - Antes de la lectura. - Durante la lectura. - Después de la lectura.

- Antes de iniciar la lectura, para facilitar al lector la activación de conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad de la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qué tipo de discurso deberá comprender y planificar el proceso lector;

Lectura

abundante

Aumenta la

motivación por

leer

Mejora la

comprensión

lectora

Aumenta el

conocimiento

del mundo

Mejora la

fluidez

Incrementa el

vocabulario

42

- Durante la lectura, para facilitar al lector el reconocimiento de las distintas

estructuras textuales, construir una representación mental del texto escrito y supervisar el proceso lector; y

- Después de la lectura, para facilitar al lector el control del nivel de

comprensión alcanzando, corregir errores de comprensión, elaborar una representación global y propia del texto escrito, y ejercitar procesos de transferencia o dicho de otro modo, extender el conocimiento obtenido mediante la lectura.30

Las bases curriculares poseen objetivos para desarrollar estas estrategias metacognitivas que beneficiarán la autonomía y el sentido crítico de los estudiantes. En el caso de la escuela Esther Hunneus de Claro, las estrategias de lectura que los docentes reciban y apliquen en sus estudiantes tendrán variados efectos para ellos, ya que los estudiantes que no comprenden lo que leen de acuerdo a Moreno (2005) pueden no desear aprender y estudiar. Además de acuerdo este autor “el profesorado ha de tener en cuenta que tales estrategias o habilidades no se adquieren ni maduran solas, se enseñan y, por tanto, han de formar parte de un aprendizaje sistemático y organizado a lo largo de un currículo”31 Importancia de los textos: Para formar lectores motivados, estratégicos e integrales en la lectura es necesario enfrentar a los estudiantes a la familiaridad o cercanía con diversos tipos de textos, tanto literarios (narrativos, líricos y dramáticos) como no literarios (informativos, instruccionales, expositivos, entre otros) Las obras de carácter literario constituyen por una parte una forma de incentivar la imaginación y la recreación mental y por otra parte son representación de la realidad humana, por lo que sirven para abrir reflexiones, comentarios y debates acerca de temas personales, valóricos y sociales con los estudiantes. Las obras no literarias permiten que los estudiantes puedan comunicarse, saber lo que piensan los demás y conocer sobre diversos temas. Estos textos, ya sean literarios o no literarios deben ser cuidadosamente seleccionados, debido a que las habilidades de lectura se van adquiriendo de manera progresiva cuando los estudiantes se van viendo enfrentados a lecturas de complejidad creciente tanto en su forma como en su contenido. Con respecto a la forma la complejidad de los textos aumenta en relación a los tipos de oraciones

30

Gutiérrez y Salmerón (2012). Estrategias de Comprensión Lectora: Enseñanza y Evaluación en Educación

Primaria. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, Vol. 16, Nº 1 (enero-abril), 183-202. P,185

Obtenido el 1º de diciembre de 2013 de http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART11.pdf

31 Moreno, Víctor (2005). Lectores Competentes. Revista de Educación, número extraordinario, p.157

http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART11.pdf

43

o a la mayor o menor extensión de éstas. Y en cuanto su contenido la complejidad se relaciona con los temas que aborda, si son abstractos y de menor familiaridad para los estudiantes o si su vocabulario es de uso menos cotidiano o habitual para ellos. Por lo que al momento de seleccionar los textos debe existir un equilibrio que evite la frustración de los estudiantes y se vea por el contrario favorecida la estimulación hacia la lectura. LA ANIMACIÓN Y MEDIACIÓN LECTORA En relación a la animación lectora, ésta puede definirse como “dar vida a la acción de leer”, está compuesta por un fuerte vínculo afectivo entre quien lee y quien escucha lo que le leen, es una experiencia que produce un acercamiento al mundo de los libros de una manera divertida, creativa, lúdica y placentera. Características de la animación lectora: Es un estilo de enseñanza, no solo propio de Lenguaje y Comunicación, sino que de toda disciplina o asignatura, por lo tanto implica un trabajo en equipo entre todos los docentes de la escuela quienes deben comprometerse con la animación de manera que ésta demuestre disciplina, perseverancia y paciencia en la labor educativa. Es un proceso continuo, esto quiere decir que debe ser una tarea permanente durante todo el año escolar. Es una experiencia significativa, porque produce y deja una huella en quien la recibe, marca que puede durar para toda la vida. Quienes animan la lectura son llamados mediadores, en relación a esta figura como una estrategia para incentivar esta actividad, existen autores que han dado sus fundamentos para destacar su importancia, se mencionaran algunos de ellos: García, J.(2005) dice que “los profesores y las profesoras, han de convertirse en eficaces cooperadores de esa conquista de sus alumnos y alumnas contagiándoles para ello una pasión, una positiva actitud vital hacia lo que constituye en sí mismo el acto de leer y de escribir como fuente de placer y de enriquecimiento personal”.32 Sainz, L (2005) expresa por su parte que “Los niños requieren un intermediario, un mediador que facilite sus primeros encuentros con los libros, que les ayude a descubrir el significado, la emoción y el gozo que encierran, que mantenga su

32

García, J. (2005). La promoción de la lectura: una permanente tarea educativa. Revista de Educación,

Número extraordinario, 37-51. P. 50 Obtenido el 3 de julio de 2013 de:

http://www.oei.es/fomentolectura/promocion_lectura_permanente_tarea_educativa_garcia_padrino.pdf


44

interés en la lectura hasta que llegue a formar parte indispensable de su vida cotidiana” 33 Riquelme, E y Munita, F (2011) afirman que “podemos entender al mediador de lectura como un adulto que facilita los primeros acercamientos del niño al libro, en un proceso en el que priman la afectividad y la creación de un momento de lectura acogedor y gratificante. Allí el mediador demuestra su propia dicha de leer para sembrar ese deseo en el otro, en este caso el niño y sus reducidas experiencias de lectura”34 Sainz, L (2005) además entrega una experiencia educativa en la que se implementó la figura del mediador como parte de un proyecto integral de formación de lectores, en un establecimiento educacional de la Ciudad de México, con el objetivo de incrementar el rendimiento escolar, para esto se capacitó a los docentes en estrategias de animación y mediación lectora. De los resultados obtenidos se concluyó que:

El niño disfruta la lectura cuando entra en ella con libertad, por gusto, cuando los libros le llevan a comprender, gozar y reflexionar. La afición a la lectura se construye si el chico encuentra sentido en lo que lee: cuando al mismo tiempo que aprende a leer, aprende a pensar, a comprender sus sentimientos y a imaginar. En este proceso, lento y gradual, el pequeño necesita un intermediario, un mediador que facilite su encuentro gozoso con los materiales escritos. Sólo cuando el mediador ha experimentado la emoción de un personaje, el suspenso de un relato o la belleza de un poema puede transmitir el entusiasmo por leer. La lectura es una costumbre que se afirma a través de repetidos encuentros agradables con los libros. Es indispensable dar a los maestros una formación adecuada y las herramientas de desarrollo personal y profesional que los capaciten para crear en los niños ese interés y gusto por los libros. La escuela es un espacio ideal para la formación de lectores, una oportunidad y un deber que no deben hacerse a un lado; es indispensable que el compromiso se adquiera a todos los niveles de la institución, que se involucren los directivos y los docentes, para obtener los mejores resultados. 35

33

Sainz, L. (2005). La importancia del mediador: Una experiencia en la formación de lectores. Revista de

Educación, Número extraordinario, 357-362. P.358 Obtenido el 3 de julio de 2013 de:

http://www.oei.es/fomentolectura/importancia_mediador_formacion_lectores_sainz.pdf

34

Riquelme, E y Munita, F. (2011). La lectura mediada de literatura infantil como herramienta para la

alfabetización emocional. Estudios Pedagógicos, XXXVII, Nº1, 269-277. P.273 Obtenido el 3 de julio de

2013 de http://www.scielo.cl/pdf/estped/v37n1/art15.pdf 35 Sainz, L. (2005). La importancia del mediador: Una experiencia en la formación de lectores. Revista de

Educación, Número extraordinario, 357-362. P.361 Obtenido el 3 de julio de 2013 de:



http://www.scielo.cl/pdf/estped/v37n1/art15.pdf


45

De acuerdo con la cita anterior la importancia del docente como mediador de lectura en el caso de los estudiantes de la escuela Esther Hunneus de Claro, es una clave para su formación de lectores, ya que ellos poseen un vínculo muy cercano y afectivo con sus profesores debido a que sus familias son muy desestructuradas o por diversas razones no viven con ellas, residiendo en Aldeas SOS. Por lo tanto, la figura mediadora de los docentes se vuelve un factor muy importante en el acercamiento y fomento de la lectura hacia los estudiantes de esta escuela.

La mediación en la lectura se basa en la teoría sociocultural de Vygotsky, quien consideraba que los adultos son quienes promueven el aprendizaje y el desarrollo de los niños de manera intencionada y sistemática, para esto deben involucrar a los niños en actividades que les sean significativas e interesantes hasta que interioricen por sí solos los procesos sin depender de los adultos. Para el sicólogo ruso, varios procesos de pensamiento tienen su origen en las interacciones sociales que establecen los niños con otras personas, mediante ésta van adquiriendo las herramientas cognitivas propias de su cultura, como palabras, símbolos, concepto, etc. Para Vygostky la lectura sobre todo de textos más complejos se facilita cuando los estudiantes lo hacen con la compañía de otro. Y los niños aprenden mucho más cuando realizan tareas o actividades con la colaboración de alguien más. Ese colaborador actúa como puente o andamio, para que a través de él, el niño pueda conocer el mundo y acceder a él. Como lo plantea Vygostky si se considera a la lectura como un aprendizaje cultural, requiere mediación de una persona más experta como el profesor u otro adulto, que le ayude desde el espacio socio-cultural de la escuela a fomentar su hábito lector. La mediación lectora se puede definir como un proceso de interacción entre un narrador, el texto y sus auditores que tiene como principal objetivo la conexión del oyente con el relato, lo que se logra fundamentalmente mediante la capacidad y habilidad del mediador para traspasar las emociones del texto al auditor de manera de favorecer el interés por la lectura. Entre las características que debe reunir un docente mediador de la lectura están36:

Su presencia y carisma: lo que implica sentir afecto por los niños y niñas y

ser un modelo a seguir para ellos(as).

Predicar con el ejemplo, quien sea un buen lector puede transmitir el gusto

36

TELEDUC de la Pontificia Universidad Católica de Chile. (2009). Módulo 4. Animación Lectora. Curso

Lectura y Aprendizaje. Prácticas Innovadoras para Fomentar la Lectura.

46

y el placer por leer.

Actitud virtuosa, es decir, poseer una disposición de ánimo por la lectura, lo

que implica trabajo, compromiso y amor.

Esfuerzo, lo que quiere decir, que más que talento, la mediación requiere

perseverancia.

En relación a la importancia que posee realizar actividades en la Biblioteca CRA, motivando la asistencia de los estudiantes a ella, un estudio de 2010 “Una mirada a la efectividad de los profesores en Chile”, da cuenta de una conclusión con el uso de la biblioteca. El estudio da a conocer que sólo un 29% de los docentes de Lenguaje y Comunicación, de una muestra nacional, declara acudir a la biblioteca con sus alumnos. El estudio concluye que esta práctica que se ve como tan sencilla junto a otras también consideradas simples como leer textos, realizar ejercicios de comprensión lectora y llevar a los estudiantes a la biblioteca del establecimiento escolar se relacionan con un mejor desempeño en la evaluación SIMCE de Lenguaje. Con respecto al trabajo en equipo éste constituye una meta y un desafío de la educación actual debido al arraigo que posee el trabajo individual y solitario de los docentes. En la escuela Esther Hunneus de Claro, se desea modificar esta situación para generar un espacio de reflexión y análisis de trabajo en equipo que permita la colaboración mutua de saberes y experiencias desde las que se puedan generar actividades integradoras y motivantes para los estudiantes. El Profesor que se requiere hoy, debido a la globalización y a la necesidad de enseñar en forma contextualizada, es uno que sea reflexivo, en continúa indagación, tanto en forma individual como colectiva. Esta acción requiere no solo activar los conocimientos teóricos, sino que también, los que surgen de la experiencia individual y colectiva ( Denegri, 2005) De acuerdo a Denegri (2005) el trabajo interdisciplinario organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera más flexible, teniendo presente que hay diversos modos de abordar un tema articulando los intereses pedagógicos con las necesidades de los estudiantes. De acuerdo a un estudio realizado por Denegri, 2005, con profesores de la Araucanía que realizaron proyectos de aula de carácter interdisciplinario, los docentes que participaron del estudio en forma gradual fueron incorporando nuevas prácticas educativas, se sentían más autoeficaces y con mayor capacidad para innovar. Además, “resignificaron sus prácticas pedagógicas habituales y las enriquecieron con el trabajo entre pares; ello les permitió abrirse al ejercicio interdisciplinario y valorar el aporte de un abordaje problematizador de la realidad a la vez que incorporaron nuevas estrategias

47

pedagógicas y modificaron sus estilos de relación con sus pares y con los estudiantes”37 Los estudiantes por su parte con el trabajo en equipo de los docentes se mostraron más abiertos a hacer preguntas frente a dudas, estar más atentos a la clase, motivados y concentrados, por lo tanto aumentó en ellos el compromiso por su proceso de aprendizaje. En cuanto a implementar nuevas estrategias evaluativas en comprensión de lectura se justifica primero porque si se ejecutan nuevas estrategias de comprensión lectora en el aula, esto implica modificar la forma de evaluar a los estudiantes. Y segundo porque las nuevas estrategias de lectura están basadas como se ha explicado en la metacognición por lo tanto las prácticas evaluativas deben seguir la misma fundamentación. Los estudiantes requieren en la actualidad formas más flexibles de evaluar que incluyan actividades innovadoras y que favorezcan su autonomía, gustos y necesidades, por lo tanto los docentes requieren estar actualizados en el conocimiento y práctica de estas nuevas formas evaluativas que favorecen los aprendizajes de los alumnos con actividades de carácter más formativas e integrales de enseñanza ( Condemarín y Medina, 2000) Por todo lo expuesto en este apartado de la justificación de la estrategia, más lo explicado en la descripción de la misma se considera que fortalecer las prácticas pedagógicas de los profesores, junto con implementar espacios de reflexión y análisis de trabajo en equipo para generar actividades interdisciplinarias, más la aplicación a los estudiantes de mediciones validadas que sirvan para evaluar y analizar el avance en competencia lectora y el optimizar el funcionamiento de la Biblioteca CRA para principalmente impulsar el fomento lector y el gusto por la lectura, son las acciones más adecuadas para resolver el problema de los bajos niveles de desarrollo de la competencia de comprensión lectora en la Escuela Esther Hunneus de Claro de Concepción.

37 Denegri, M. (2005). Proyectos de aula interdisciplinarios y reprofesionalización de profesores: Un modelo

de capacitación. Estudios Pedagógicos. Vol. 31, Nº 1, p.48. Obtenido el 1º de diciembre de 2013 de

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052005000100002&script=sci_arttext


48

2.2.3. Oportunidades y fortalezas existentes para ejecutar el proyecto

Oportunidades:

- Las actividades se llevarán a cabo dentro del horario de clase de los

estudiantes, favoreciendo la asistencia de éstos a clases. Considerando que la escuela posee una baja asistencia a clases, las actividades incentivarán en los estudiantes asistir a ella, ya que se encontrarán con actividades novedosas y entretenidas para su edad.

- Recursos provenientes de la ley SEP. La Escuela Esther Hunneus de Claro

desde el año 2008 cuenta con fondos de la Ley de Subvención Especial Preferencial (SEP) esta ley tiene como fin el ”contribuir a la igualdad de oportunidades mejorando la equidad y la calidad de la educación mediante la entrega de recursos adicionales por cada alumno prioritario a los sostenedores de establecimientos educacionales suscritos voluntariamente al régimen de la SEP”38

Fortalezas:

- El equipo directivo se manifiesta dispuesto a apoyar a los docentes en

instancias de capacitación y en la realización de proyectos. Lo que demuestra que están comprometidos con su función directiva y de gestión.

- Existencia y apoyo de personal codocente, en el establecimiento para las

actividades a realizarse. Existe un apoyo codocente que posee un total de 25 horas semanales para primer ciclo básico.

- Se poseen espacios para la realización de las actividades, como por

ejemplo la Biblioteca CRA y las salas de clases éstas últimas en general se encuentran muy bien ordenadas, aseadas y organizadas por cada docente.

- Se posee personal capacitado para el uso de tecnología y la presencia de

recursos tecnológicos en buen estado para la ejecución de actividades, como por ejemplo una sala de computación, equipo data en varias salas y televisión.

38 Extraído el 27 de noviembre de



49

2.2.4. Amenazas y debilidades existentes para ejecutar el proyecto

Amenazas:

- La escuela se encuentra ubicada en un sector periférico urbano, cercana a áreas poblacionales de muy escasos recursos económicos y de alto riesgo social. El establecimiento tiene un Índice de Vulnerabilidad Social Escolar (IVE) de un 84%. Una amenaza al proyecto es que los estudiantes manifiestan muy bajas expectativas de emprendimiento y escaso interés de superación, debido a que observan que seguirán en el mismo círculo de pobreza y realizando los mismos trabajos temporales y de poco beneficio económico que sus padres.39

La escuela posee una gran cantidad de estudiantes prioritarios, número que ha ido en aumento en el tiempo como se puede observar en el siguiente Gráfico Nº 4. Que la escuela posea estudiantes prioritarios quiere decir que posee alumnos “para quienes la situación socioeconómica de sus hogares dificulta sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo”.40 Gráfico Nº 4: Cantidad de estudiantes prioritarios.

0

20

40

60

80

100

120

140

2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia

39 Información proporcionada por la Psicóloga y la Asistente Social del Establecimiento Educacional. 40 Extraído el 27 de noviembre de



50

- Otra amenaza son los posibles paros o huelgas de docentes, debido a la contingencia político-social del país y también algún hecho de carácter natural, que ha ocurrido en otros años en nuestra región, como son terremotos y temporales. Hechos que provocarían el retraso en el cumplimiento de las actividades y el respeto de los plazos previstos.

Debilidades:

- En las entrevistas realizadas a los docentes, ellos expresan que la falta de lectura de sus estudiantes, así como también, los bajos niveles de logro de aprendizaje de éstos se debe fuertemente a la falta de apoyo de los padres y apoderados a su labor educativa.

- En las entrevistas realizadas a los docentes y en las observaciones de

clases, se evidencia falta de trabajo en equipo junto con reducido tiempo de diálogo para la reflexión y análisis en conjunto, para proponer y buscar soluciones a las dificultades surgidas durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

- Poca participación de los estudiantes en la solicitud de textos y otros

recursos en la Biblioteca CRA, lo que demuestra que falta mucha motivación por la lectura domiciliaria, y que se poseen escasos hábitos lectores por placer estético.

51

3. IMPACTO Y OBJETIVOS DEL PROYECTO

3.1. IMPACTO DEL PROYECTO

3.1.1 Fin o impacto del proyecto

- Mejorarán los resultados en la Prueba SIMCE de Lectura en 2º y 4º Básico: Los resultados de las evaluaciones SIMCE entregan importante información acerca de los Estándares de Aprendizaje alcanzados por los estudiantes y sirven para complementar el análisis que debe realizar la escuela acerca del logro de sus estudiantes en un contexto nacional. Estos mejores resultados a su vez servirán para hacer reflexionar a la comunidad educativa acerca de las debilidades que permanecen, de las fortalezas que se poseen y de los nuevos desafíos por cumplir.

- Mejorarán los resultados en las mediciones de Velocidad y Calidad Lectora de los estudiantes de Primer Ciclo Básico. Con la aplicación de

las nuevas estrategias de comprensión de lectura, de evaluación y de fomento y animación lectora, los estudiantes entrarán en un círculo virtuoso, ya que comenzarán primero a leer más, luego incrementarán su vocabulario y mejorarán su fluidez, aumentarán su conocimiento de mundo, con lo que también mejorará su comprensión, y al sentir que leen mejor y comprenden más, aumentará su motivación por leer y seguirán leyendo de manera permanente y espontánea.

- Mejorará la imagen de la Institución Educativa en el sector al cual

pertenece (Lorenzo Arenas) debido a los nuevos resultados de la evaluación SIMCE y fundamentalmente por la difusión que han tenido a través de los estudiantes hacia la comunidad las actividades para fomentar la lectura en la escuela. Además porque sus profesores estarán mejor capacitados gracias al impulso que tendrá su formación docente lo que será percibido como un aspecto positivo que poseerá la escuela.

- Aumentará el porcentaje de asistencia media mensual: Al existir actividades motivantes, y lúdicas para los estudiantes durante el año escolar relacionadas con la lectura, también se incrementara el número de estudiantes que asistirá a clases, ya que se sentirán animados a participar de ellas.

- Aumentará el número de estudiantes matriculados: Al mejorar la imagen de la institución también se incrementará el número de estudiantes matriculados en ella, porque será una escuela que se apreciará como más cercana a las necesidades académicas, específicamente lectoras de sus estudiantes.

- Aumentará el número de préstamos de libros y otros recursos de la

Biblioteca CRA, ya que estará implementada de manera más ordenada y

cómoda en sus espacios, con lo que los estudiantes y otros miembros de la

52

comunidad escolar se sentirán más animados a permanecer en ella y solicitar textos u otro material didáctico.

- Mejorará el trabajo en equipo entre los docentes: Debido a que en las capacitaciones conocerán nuevas herramientas y estrategias pedagógicas y se sentirán motivados a ponerlas en práctica en forma común. Estas capacitaciones también motivará en ellos el ánimo por compartir experiencias y seguir intercambiando buenas prácticas pedagógicas entre sus colegas.

3.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

3.2.1 Propósito u objetivo general

Mejorar los niveles de desarrollo de la competencia de comprensión lectora en los estudiantes de Primer Ciclo Básico de la Escuela Esther Hunneus de Claro de Concepción a través del mejoramiento de su dominio y hábito lector.

3.2.2. Metas anuales de efectividad

- Aumentar en 20 puntos el resultado de la evaluación SIMCE en 2º y 4º Básico.

- Aumentar en 4º Básico en un 15% el número de estudiantes desde el nivel

de aprendizaje elemental al adecuado.

- Aumentar en 4º Básico en un 15% el número de estudiantes desde el nivel de aprendizaje deficiente al elemental.

- Mejorar la velocidad lectora logrando que solo un 10% de los estudiantes de

cada curso en el Primer Ciclo Básico se encuentren fuera del nivel que les corresponde de acuerdo al curso en que se encuentran.

- Mejorar la calidad de la lectura oral logrando que solo 10% de cada curso en el Primer Ciclo Básico se encuentren en categorías fuera de lo esperado.

- Aumentar la cantidad de préstamos de textos y otros recursos de la

Biblioteca CRA en forma mensual. Considerando como meta que por lo menos el 50% de los estudiantes de cada curso de Primer Ciclo Básico haya solicitado durante el año un préstamo al mes.

53

4. RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO Resultados esperados Indicadores de resultados Medios de verificación

1. Nuevas estrategias metodológicas de la comprensión lectora en docentes de Primer Ciclo Básico, implementadas y evaluadas.

1) Al menos dos horas durante la primera de cada mes, destinadas a capacitación de los docentes de Primer Ciclo Básico, a partir del segundo mes de ejecución del proyecto.

- Minuta de cada taller. - Lista de asistencia de los

docentes de Primer Ciclo Básico

2) Al menos el 80% de los docentes de Primer Ciclo Básico participan de la capacitación para conocer nuevas estrategias metodológicas de la comprensión de lectura.


docentes de Primer Ciclo Básico.

3) Al menos un 80% de los docentes manifiesta estar satisfecho con las actividades realizadas en la capacitación al término de ésta.

- Encuesta de satisfacción y su respectivo informe.

4) Al menos el 80% de los docentes de Primer Ciclo Básico observados en sus clases es evaluado como muy bueno, en la aplicación de las nuevas metodologías en el aula.

- Juicio evaluativo dado a conocer a los docentes de Primer Ciclo Básico.

54


2. Nuevas estrategias evaluativas de la comprensión lectora en docentes de Primer Ciclo Básico, implementadas y evaluadas.

1) Al menos dos horas durante la segunda semana de cada mes, destinadas a capacitación de los docentes de Primer Ciclo Básico, a partir del segundo mes de ejecución del proyecto.



2) Al menos el 80% de los docentes de Primer Ciclo Básico participan de la capacitación para conocer nuevas estrategias evaluativas de la comprensión de lectura.



3) Al menos un 80% de los docentes de Primer Ciclo Básico manifiesta estar satisfecho con las actividades realizadas en la capacitación al término de ésta.


4) Al menos el 80% de los docentes de Primer Ciclo Básico observados en sus clases es evaluado como muy bueno, en la aplicación de las nuevas metodologías en el aula.


55


3. Nuevas estrategias de animación lectora en docentes de Primer Ciclo Básico, implementadas y evaluadas.

1) Al menos dos horas durante la tercera semana de cada mes, destinadas a capacitación de los docentes de Primer Ciclo Básico, a partir del segundo mes de ejecución del proyecto.



1) Al menos el 80% de los docentes de Primer Ciclo Básico participan de la capacitación para conocer nuevas estrategias de animación lectora.



2) Al menos un 80% de los docentes manifiesta estar satisfecho con las actividades realizadas en la capacitación al término de ésta.


3) Al menos el 80% de los docentes de Primer Ciclo Básico observados en sus clases es evaluado como muy bueno, en la aplicación de las nuevas estrategias de animación lectora en el aula.


56


4. Espacio de reflexión y de análisis de trabajo interdisciplinario, implementado y evaluado.

1. Al menos una hora de taller durante la cuarta semana de cada mes, destinada a reflexión y análisis de trabajo en equipo de los docentes de Primer Ciclo Básico, a partir del segundo mes de ejecución del proyecto.

- Minuta de cada reunión. - Lista de asistencia de los

docentes de primer ciclo básico.

2) Al menos el 80% de los docentes de primer ciclo básico participa de las reuniones de reflexión y de análisis interdisciplinario.

- Minuta de cada reunión. - Lista de asistencia de los


3) Al menos el 80% de los docentes de primer ciclo básico manifiesta estar satisfecho con las reflexiones y acciones compartidas de análisis de trabajo interdisciplinario.


4) Al menos el 80% de los docentes es evaluado como muy bueno en la aplicación de acciones y actividades interdisciplinarias en sus clases.

- Juicio evaluativo dado a conocer a los docentes de primer ciclo básico.

57


5. Sistema validado de medición de velocidad y calidad lectora, implementado y evaluado.

1) Obtención de un instrumento validado de evaluación de la velocidad y calidad lectora.

- Chequeo del instrumento.

1) Al menos dos mediciones de la velocidad y calidad lectora durante el año escolar.

- Chequeo de la pauta de aplicación de las mediciones estandarizadas de velocidad y calidad lectora.

2) Al menos el 90% de los estudiantes de primer ciclo básico es evaluado en cada medición de velocidad y calidad lectora.

- Lista de asistencia de los estudiantes de primer ciclo básico.

3) Al menos dos talleres de análisis y reflexión de los resultados, de al menos una hora cada uno, durante la primera semana del mes posterior a la medición.



4) Al menos un 80% de los docentes de primer ciclo básico asiste a cada taller de análisis y reflexión de los resultados obtenidos después de cada medición


docentes de primer ciclo básico

58


6. Sistema validado de medición de la comprensión lectora,

implementado y evaluado.

1) Obtención de un instrumento validado de comprensión lectora.

- Chequeo del instrumento.

2) Al menos una medición de comprensión lectora durante el año escolar.

- Chequeo de la pauta de aplicación de la medición estandarizada de comprensión lectora.

3) Al menos el 90% de los estudiantes de primer ciclo básico es evaluado en la medición de comprensión lectora.


4) Al menos una hora de taller docente de análisis y reflexión de los resultados obtenidos, durante la primera semana del mes posterior a la medición.

- Minuta del taller. - Lista de asistencia de los


5) Al menos un 80% de los docentes de primer ciclo básico asiste al taller de análisis y reflexión de los resultados obtenidos después la medición.

- Minuta del taller. - Lista de asistencia de los


59


7. Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA con recursos

clasificados, sistema de préstamo confiable y actividades de

promoción del libro y la lectura, implementadas y evaluadas.

1) Elaboración de una clasificación de los materiales existentes de cada colección de acuerdo a un esquema.

- Chequeo del esquema de clasificación de los materiales de cada colección del CRA.

2) Elaboración de un sistema de préstamo confiable que incluya: ficha de préstamo del material, ficha del lector y Carné de lector.

- Chequeo de la elaboración de la ficha de préstamo del material.

- Chequeo de la elaboración de la ficha del lector.

- Chequeo de la elaboración del Carné de lector.

3) Elaboración de actividades mensuales de promoción de los libros y la lectura.

- Programa de actividades mensuales de promoción de los libros y la lectura.

4) Al menos una actividad al mes de promoción de los libros y la lectura para los estudiantes de primer ciclo básico.

- Programa de actividades mensuales de promoción de los libros y la lectura.

5) Al menos un 85% de los estudiantes de primer ciclo básico participa de las actividades de promoción del libro y la lectura.


60

5. PROGRAMACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 5.1. Diseño de las actividades

Resultado esperado

Nombre de la Actividad

Descripción de las actividades Duración Responsable

1. Nuevas estrategias

metodológicas para la

comprensión lectora en

docentes de primer ciclo

básico, implementadas y

evaluadas.

Capacitación en metodologías para la comprensión lectora.

Los docentes de Primer Ciclo Básico son capacitados por Asistencia Técnica Externa en la actualización de nuevas estrategias metodológicas de la comprensión lectora, en al menos dos horas, durante la primera semana de cada mes a partir del segundo mes de ejecución del proyecto.

6 meses

Jefe de UTP y asistente de UTP

Observación de aula. Los docentes de Primer Ciclo Básico son observados en forma quincenal en el aula, en la aplicación de las nuevas estrategias metodológicas, de acuerdo a pauta conocida por ellos, a partir del tercer mes de ejecución del proyecto. Luego en un plazo no superior a tres días son retroalimentados en forma personal.

8 meses

Director y Jefe de UTP

61

Resultado esperado



2. Nuevas estrategias

evaluativas de la comprensión

lectora en docentes de Primer ciclo

básico, implementadas y

evaluadas.

Capacitación en estrategias evaluativas de la comprensión lectora.

Los docentes de Primer Ciclo Básico son capacitados por Asistencia Técnica Externa en la actualización de nuevas estrategias evaluativas de la comprensión lectora, en al menos dos horas, durante la segunda semana de cada mes a partir del segundo mes de ejecución del proyecto.

6 meses


Observación de aula. Los docentes de Primer Ciclo Básico son observados en forma quincenal, en la aplicación de las nuevas estrategias evaluativas en el aula de acuerdo a pauta conocida por ellos, a partir del tercer mes de ejecución del proyecto. Luego en un plazo no superior a tres días son retroalimentados en forma personal.

8 meses


62

Resultado esperado



3. Nuevas estrategias de

animación lectora en docentes de

Primer ciclo básico,

implementadas y evaluadas.

Capacitación en estrategias de animación lectora.

Los docentes de Primer Ciclo Básico son capacitados por Asistencia Técnica Externa en la actualización de nuevas estrategias de animación lectora para que se generen en ellos nuevas competencias y habilidades como buen mediador y animador de la lectura. La capacitación se llevará a cabo, en al menos dos horas, durante la tercera semana de cada mes a partir del segundo mes de ejecución del proyecto.

4 meses


Observación de aula. Los docentes de Primer Ciclo Básico son observados en forma quincenal, en la aplicación de las nuevas estrategias de animación lectora en el aula de acuerdo a pauta conocida por ellos, a partir tercer mes de ejecución del proyecto. Luego en un plazo no superior a tres días son retroalimentados en forma personal.

8 meses


63

Resultado esperado



4. Espacio de reflexión y de

análisis de trabajo interdisciplinario, implementado y

evaluado

Taller de reflexión y análisis de trabajo en equipo.

Durante la cuarta semana de cada mes, a partir del segundo mes de ejecución del proyecto, los docentes de primer ciclo básico, en al menos una hora, reflexionarán y analizarán su trabajo de aula y de equipo pedagógico creando y generando instancias, acciones y actividades de trabajo interdisciplinario para sus estudiantes.

9 meses

Jefe de UTP

Observación de aula Los docentes de Primer Ciclo Básico son observados en forma quincenal en el aula en la aplicación de actividades interdisciplinarias en su clase, de acuerdo a pauta conocida por ellos, a partir del tercer mes de ejecución del proyecto. Luego en un plazo no superior a tres días son retroalimentados en forma personal.

8 meses


64

Resultado esperado



5. Sistema validado de medición de velocidad y

calidad lectora, implementado y

evaluado.

Obtención de un sistema validado de la medición de la velocidad y calidad lectora en primer ciclo básico.

Se procede a obtener un instrumento validado de la medición de la velocidad y calidad lectora para primer ciclo básico durante el mes de marzo. 1 mes:

marzo

Jefe de UTP

Aplicación de la medición de velocidad y calidad lectora en primer ciclo básico

Aplicación de la medición de velocidad y calidad lectora en primer ciclo básico, al inicio y al término del año escolar

abril y noviembre


Taller de reflexión pedagógica (velocidad y calidad lectora)

Los docentes durante la primera semana del mes posterior a la medición se reúnen para analizar y reflexionar sobre los resultados de la medición, de manera de tomar las acciones que sean necesarias y pertinentes para mejorar los niveles de logro en velocidad y calidad lectora de los estudiantes.

mayo y diciembre

Jefe de UTP y Asistente de UTP

65

Resultado esperado



6. Sistema validado de

medición de la comprensión

lectora, implementado y

evaluado.

Obtención de un sistema validado de la medición de la comprensión lectora en primer ciclo básico.

Se procede a obtener un instrumento validado de la medición de la comprensión lectora para primer ciclo básico durante el mes de marzo.

1 mes: marzo

Jefe de UTP

Aplicación de la medición de comprensión lectora en primer ciclo básico

Aplicación de la medición de comprensión lectora en primer ciclo básico al inicio del segundo semestre.

agosto


Taller de reflexión pedagógica (comprensión lectora)

Los docentes durante la primera semana del mes posterior a la se reúnen para analizar y reflexionar sobre los resultados de la medición, de manera de tomar las acciones que sean necesarias y pertinentes para mejorar los niveles de logro en comprensión lectora de los estudiantes.

septiembre

Jefe de UTP y Asistente de UTP

66

Resultado esperado



7. Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA

con recursos clasificados, sistema de préstamo

confiable y actividades de promoción del

libro y la lectura, implementadas y

evaluadas

Elaboración de una clasificación de los recursos del CRA.

La Encargada de la Biblioteca CRA elaborará al inicio del funcionamiento de ésta una clasificación de los recursos existentes en cada colección, de acuerdo al esquema Decimal de Dewey.

2 meses: mayo-junio

Encargada del CRA y Coordinadora Pedagógica del CRA

Elaboración de un sistema de préstamo confiable para el CRA.

La Encargada de la Biblioteca CRA elaborará un sistema de préstamo confiable, para cumplir con este calificativo deberá confeccionar una ficha de préstamo para cada material, una ficha del lector y un Carné de lector para cada usuario.

3 meses: julio a

septiembre

Encargada del CRA y Coordinadora Pedagógica del CRA

Elaboración de actividades de promoción de los libros y la lectura.

La Encargada de la Biblioteca CRA durante todos los meses que funciona y presta servicios el CRA, diseñará mensualmente al menos una actividad que difunda, promueva y fomente los libros y la lectura en los estudiantes de primer ciclo básico.

8 meses: mayo a

diciembre

Encargada del CRA y Coordinadora Pedagógica del CRA.

67

6. CARTA GANTT O CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Actividades

Mes 1

Mes 2

Mes 3

Mes 4

Mes 5

Mes 6

Mes 7

Mes 8

Mes 9

Mes 1

0

Mes 1

1

Mes 1

2

1

Capacitación en metodologías para la enseñanza de la comprensión lectora.

x x x x x x

2 Observación de aula x x x x x x x x x x x x x x x x

3

Capacitación en estrategias evaluativas de la comprensión lectora.

x x x x x x

4 Capacitación en estrategias de animación lectora.

x x x x

5

Taller de reflexión y de análisis de trabajo en equipo.

x x x x x x x x x

6

Obtención de un sistema validado de la medición de velocidad y calidad lectora.

x x x x

7

Aplicación de la medición de velocidad y calidad lectora en primer ciclo básico

x x x x x x x x

8

Taller de reflexión pedagógica (velocidad y calidad lectora)

x x

68

9

Obtención de un sistema validado de la medición de la comprensión lectora en primer ciclo básico.

x x x x

10

Aplicación de la medición de comprensión lectora en primer ciclo básico

x x x x

11

Taller de reflexión pedagógica (comprensión lectora)

x

12

Elaboración de una clasificación de los recursos del CRA.

x x x x x x x x

13

Elaboración de un sistema de préstamo confiable para el CRA.

x x x x x x x x x x x x

14

Elaboración de actividades de promoción de los libros y la lectura.

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

69

7. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO 7.1. PRESUPUESTO

7.1.1 Costos de inversión Valor unitario Sub total

Impresora láser color dúplex wi-fi 299.990 299.990

Fotocopiadora Multifuncional Color Ricoh MPC-2000

980.000 980.000

Total gastos de inversión 1.279.990

7.1.2. Gastos de operación Valor unitario Sub-total

Servicios de Capacitación ATE (estrategias de comprensión lectora)

240.000 2.400.000

Servicio de cafetería 3.250 32.500

Servicios de Capacitación ATE (estrategias evaluativas de comprensión lectora)

240.000 2.400.000


Servicios de Capacitación ATE (estrategias de animación lectora)

160.000 1.600.000


Manual de Prueba de Dominio Lector (velocidad y calidad lectora) Fundar

18.870 1.037.850

Pruebas de Dominio Lector Fundar 7.960 668.640

Manual de Prueba de Comprensión Lectora CL-PT

14.180 14.180

Pruebas de Comprensión de Lectura CL-PT

5.970 328.350

Arriendo de sala para las capacitaciones 80.000 240.000

Gastos generales: Luz-agua-teléfono 300.000 300.000

70

Resmas de papel carta 2.790 55.800

Diversos artículos de librería 100.000 100.000

Imprevistos 500.000 500.000

Total gastos de operación 9.742.320

Total gastos de inversión 1.279.990

Total gastos de operación 9.742.320

Total Proyecto 11.022.310

7.2. FINANCIAMIENTO

Aportes propios en efectivo Aportes propios valorizados Aportes de terceros

------------------------------- 240.000 10.782.310

SUB-TOTAL (M$) 240.000 10.782.310

71

8. MONITOREO Y EVALUACIÓN

8.1. Mecanismos de monitoreo

En este proyecto se realizará un monitoreo que tendrá como base la revisión por parte del Director y Jefe de UTP de la carta Gantt para asegurar el cumplimiento en los plazos de las actividades y para seguir la ejecución de las mismas junto con la ejecución presupuestaria. Se llevará a cabo esta revisión antes, durante y al término de las actividades. El procedimiento a utilizar serán reuniones de coordinación con los profesionales que trabajarán en el proyecto. Se llevarán a cabo 2 reuniones, una por semestre. Para ir cotejando el estado de avance de las actividades, el Director solicitará un informe a cada responsable de cada actividad que se desarrolle. Y si fuese necesario, se implementarán reuniones de coordinación mensuales con los responsables de las actividades.

8.2. Evaluación de los resultados

La evaluación de los resultados será a través de la aplicación de los siguientes instrumentos que también fueron empleados para hacer el diagnóstico:

- Escala de actitudes frente a la lectura. - Inventario de intereses lectores. - Una evaluación de velocidad lectora. - La revisión de los resultados de la evaluación estandarizada SIMCE

A través de estos instrumentos se verificará el cumplimiento de las metas propuestas, comparando los resultados iniciales con los finales. Constatando a través de ellos, el cumplimiento del objetivo del proyecto, y así verificar si ha mejorado la comprensión lectora de los estudiantes de primer ciclo básico de la escuela Esther Hunneus de Claro.

72

9. ANEXOS

1. Plan Lector Anual Primer Ciclo Básico: 1º Básico:

Mes

Texto Autor

Mayo Papelucho en Vacaciones (resumen)

Marcela Paz

Junio Papelucho Detective (resumen)

Marcela Paz

Julio

Cuento: Las Hadas Charles Perrault

Agosto Cuento: La historia de la cordera.

Texcia Cárcamo Inay

Septiembre Cuento: La zorra enamorada

Anónimo

Octubre Cuento: El pescador y el genio

Anónimo

Noviembre Cuento: Los duendes y el zapatero

Hermanos Grimm


2º Básico:

Mes

Texto Autor

Mayo Papelucho en la clínica (resumen)

Marcela Paz

Junio

Papelucho Misionero Marcela Paz

Julio Cuento: Los músicos de Bremen.

Hermanos Grimm

Agosto Cuento: El cachorro de león

Anónimo

Septiembre

Poesía Infantil Selección.

Octubre

Cuento: Pulgarcito Hermanos Grimm

Noviembre Cuento: El gigante egoísta

Oscar Wilde


73

3º Básico:

Mes

Texto Autor

Mayo Papelucho ¿Soy dix-leso?

Marcela Paz

Junio

Papelucho Detective Marcela Paz

Julio Cuentos: Basilia, la hermosa, La nariz y Juan de Hierro

Alexander Afanasiev Ryunosuke Akutagawa Hermanos Grimm

Agosto El colo –colo, el delincuente y otros cuentos.

Manuel Rojas

Septiembre Cuento: Cuando el sol se aburrió de trabajar.

Gloria Alegría

Octubre El lugar más bonito del mundo

Ann Cameron

Noviembre

Amigos del alma Elvira Lindo


4º Básico:

Mes

Texto Autor

Mayo

Papelucho casi huérfano Marcela Paz

Junio

Papelucho perdido Marcela Paz

Julio Cuento: Un diálogo pendiente

Héctor Hidalgo

Agosto El colo-colo, el delincuente y otros cuentos

Manuel Rojas

Septiembre El lugar más bonito del mundo

Ann Cameron

Octubre

Cuentos de la selva Horacio Quiroga

Noviembre

Amarilis Ana María del Río


74

INVENTARIO DE INTERESES LECTORES

Nombre: _______________________________________________________

Establecimiento Educacional: _______________________________________

Curso: _________________________________________________________

Fecha: _________________________________________________________

Instrucciones: A continuación se presentan afirmaciones incompletas, léelas con atención y complétalas de acuerdo a tu gusto o interés. Gracias por tu colaboración.

1. Me encanta leer…………………………………………………………………

2. Me gustaría escribir sobre……………………………………………………

3. Algún día yo voy a escribir……………………………………………………

4. Me entretengo mucho cuando…………………………………………………

5. Cuando estoy leyendo, yo……………………………………………………

6. Me gusta utilizar mi tiempo libre en……………………………………………

7. Me cuesta entender una lectura cuando……………………………………

8. Considero que los libros son…………………………………………………

9. Yo leería más si…………………………………………………………………

10. Cuando leo en voz alta, yo……………………………………………………

11. Si tuviera que recomendar un libro, yo elegiría……………………………… ………………………………………………….porque…………………………

12. Los diarios o periódicos son para mí…………………………………………

13. Si tuviera que viajar por mucho tiempo yo llevaría los siguientes

libros……...

14. Cuando leo en silencio, yo……………………………………………………

15. Cuando voy a la biblioteca de la escuela me siento……………………… ………………………………………………porque……………………………

16. En mi casa lee mi………………………………………………………………

75

Fuente: Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile: Mineduc (P900).

ESCALA DE ACTITUDES FRENTE A LA LECTURA Nombre: _______________________________________________________

Establecimiento Educacional: _____________________________________

Curso: _________________________________________________________

Fecha: _________________________________________________________

Instrucciones: Marca con una equis (X) la opción (solo una) que te representa. Gracias por tu colaboración.

1. ¿Cómo te sientes cuando te regalan un libro?

Muy feliz Contento

Aburrido Enojado

2. ¿Cómo te sientes cuando ocupas tu tiempo libre en leer?

3. ¿Crees que te gustará leer cuando seas mayor?

4. ¿Cómo te sientes cuando vas a la biblioteca de tu escuela?

5. ¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento?

76

6. ¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?

7. ¿Cómo te sientes cuando tienes que leer en silencio?

8. ¿Cómo te sientes cuando tienes que leer en voz alta?

9. Si tengo que leer libros de estudio en mi casa me pongo…

Fuente: Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile: Mineduc (P900).

77

Escuela Esther Hunneus de Claro/UTP Concepción

PAUTA DE ACOMPAÑAMIENTO Y OBSERVACIÓN CLASES

Nombre del Docente: ______________________________________________ Asignatura: ________________________Curso Observado: _______________ Fecha: _________________Horario de la clase observada: _______________ Objetivo de la clase/Aprendizaje: _____________________________________ _______________________________________________________________ I. PUNTUALIDAD SÍ NO OBSERVACIONES

1. Inicia puntualmente la clase.

II. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE

INICIO

2. Presenta claramente el objetivo de aprendizaje de la clase.

3. Explora conocimientos previos, recapitula la clase anterior.

4. El docente motiva a los alumnos hacia el aprendizaje.

5. El docente relaciona los contenidos con otras asignaturas.

6. El docente dice cómo serán evaluados al final de la clase.

DESARROLLO

7. El docente presenta actividades conducentes al logro de los objetivos de la clase.

8. Las actividades propuestas permiten desarrollar habilidades planteadas en el objetivo de la clase.

9. entrega instrucciones claras para guiar el trabajo de los alumnos en el aula.

10. Utiliza material de apoyo apropiado para el logro de los objetivos de la clase.

11. Ofrece retroalimentación positiva por el aprendizaje.

12. Motiva a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje usando estrategias alternativas.

1. Monitorea el trabajo de los alumnos (corrige, aclara dudas, explica, ejemplifica, etc.)

2. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

CIERRE

3. Requiere a los alumnos un resumen de lo

78

aprendido.

4. Dispone de procedimientos de evaluación para monitorear el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.

5. Proyecta la clase (señala tareas, lecturas, test, etc.)

COMENTARIOS ADICIONALES 1. PRESENTACIÓN PERSONAL DE LOS ALUMNOS.

2. ASEO DE LA SALA DE CLASE.

3. ASPECTOS POSITIVOS DE LA CLASE OBSERVADA.

4. ASPECTOS A MEJORAR EN LA PRÁCTICA DOCENTE.

5. RETROALIMENTACIÓN AL DOCENTE

_______________________________ _____________________ FIRMA DOCENTE EVALUADO FIRMA EVALUADOR

Fuente: Jefe de UTP

79

10. BIBLIOGRAFÍA

Adimark y Fundación La Fuente (2010) Encuesta “Chile y los libros”. Obtenido el 1º de julio de 2013 de http://www.fundacionlafuente.cl/wp-content/uploads/2010/11/Chile-y-los-libros-2010_FINAL-liviano.pdf

Agencia de Calidad de la Educación. Gobierno de Chile. (2012) Resultados para Docentes y Directivos SIMCE 2012 4º Educación Básica. Obtenido el 5 de diciembre de 2013 de http://p.agce.cl/fileadmin/Repositorio_4B/2012/Docentes_y_Directivos/IRE_4_2012_RBD-4582.pdf

Condemarín, M y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile: Mineduc (P900). Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. (2011). Plan Nacional de Fomento de la Lectura lee chile lee. Obtenido el 2 de julio de 2013 de www.leechilelee.cl y de http://www.cultura.gob.cl/programa/lee-chile-lee/

Denegri, M. (2005). Proyectos de aula interdisciplinarios y reprofesionalización de profesores: Un modelo de capacitación. Estudios Pedagógicos. Vol. 31, Nº 1, 33-55. Obtenido el 1º de diciembre de 2013 de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052005000100002&script=sci_arttext García, J. (2005). La promoción de la lectura: una permanente tarea educativa. Revista de Educación, Número extraordinario, 37-51. Obtenido el 3 de julio de 2013 de http://www.oei.es/fomentolectura/promocion_lectura_permanente_tarea_educativa_garcia_padrino.pdf

Gutiérrez, M y Oballos, L. (2009). Abuelos que comparten la lectura: propuesta para formar lectores literarios en el nivel inicial. Educere, año 13, Nº45, 331-339. Obtenido el 3 de julio de 2013 de http://www.scielo.org.ve/pdf/edu/v13n45/art09.pdf

Gutiérrez, C y Salmerón, H. (2012). Estrategias de Comprensión Lectora: Enseñanza y Evaluación en Educación Primaria. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, Vol. 16, Nº 1 (enero-abril), 183-202. Obtenido el 1º de

diciembre de 2013 de http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART11.pdf

Harris, D. (2003). Vygostsky y la Pedagogía. Barcelona: Paidós.

Hirsch, E. D. (2007). La comprensión lectora requiere conocimiento de vocabulario y del mundo. En Estudios Públicos, 108, 229-252. Obtenido el 1º de

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http://www.leechilelee.cl/

http://www.cultura.gob.cl/programa/lee-chile-lee/




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proyecto para mejorar la competencia de …

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