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OFICINA DE EDUCACION Y CULTURA DE LA
ORGANIZACION DE ESTADOS AMERICANOS (OEA)
FUNDACION BERNARD VAN LEER
INNOVA CREATIVIDAD PARA EL DESARROLLO (INNOVACD)
Proyecto EIDBC
“El derecho a un buen comienzo”
PROPUESTA DE SEGUIMIENTO, MONITOREO Y EVALUACION DE EXPERIENCIAS
EXITOSAS PARA LA PRIMERA INFANCIA DE POBLACIONES AMAZONICAS E
INDIGENAS
Plan de Trabajo 2011
Bernardo Aguilar
Consultor
Lima, Perú, febrero del 2011.
1.- INTRODUCCION
A pesar de que en las décadas recientes hemos sido testigos de un amplio desarrollo de políticas,
programas y prácticas destinados a la primera infancia, que han significado progresos significativos
en la expansión de la atención y educación de la primera infancia AEPI (UNESCO 2006), lo cierto es
que aún existen importantes desafíos por enfrentar, particularmente en los aspectos de equidad y
calidad de la educación que se ven reflejados en las profundas desigualdades, especialmente entre
las localidades rurales y urbanas, y entre las familias más pobres y menos pobres, lo cual va
directamente en contra del objetivo no. 1 establecido en el Marco de Acción de Dakar sobre la
Educación para Todos, que afirma que es necesario dar prioridad a los servicios de AEPI para “los
niños más vulnerables y desfavorecidos” (UNESCO 2000).
La brecha existente entre las promesas formuladas respecto a lo que puede lograrse mediante la
AEPI y la realidad actual que viven los niños y sus comunidades ha sido subrayado en el Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009, que llega a la conclusión que:
“Aunque las tasas de cobertura están aumentado en todo el planeta, los servicios de buena calidad
para la primera infancia siguen siendo inaccesibles para la mayoría de los niños del mundo. Esto es
verdad especialmente en el caso de los niños de los países más pobres…y entre ellos, para los más
desfavorecidos. El resultado es un efecto contraproducente para la equidad: los que más provecho
podrían sacar de la AEPI son quienes menos probabilidades tienen de participar” (UNESCO 2008:
pag.42).
Ante el desafío de mitigar las desigualdad de oportunidades a través de la expansión de cobertura de
la AEPI con calidad a los niños de 0 a 8 años de las poblaciones infantiles indígenas, rurales y de
frontera, la Oficina de Educación y Cultura de la Organización de Estados Americanos y la Fundación
Bernard Van Leer, impulsó el proyecto de investigaciones sobre “Tendencia de la políticas de
transición educativa en contextos rurales, indígenas y de frontera”, cuyas conclusiones (DEC/ OEA
2010) confirmaron entre otras que:
Los niños y niñas de estas poblaciones tienen acceso restringido a programas de atención y
educación,
Persiste una ausencia de criterios básicos estandarizados y falta de mecanismos integradores
de información que dificultan la continuidad y complementariedad de los programas.
Las estadísticas de primera infancia para estas poblaciones en la mayoría de los países de la
región es escasa.
En la mayoría de los casos, los responsables del proceso educativo no cuentan con
conocimiento de educación temprana, no domina la lengua y desconoce la cultura del grupo al
que enseñan.
En ese marco, la Oficina de Educación y Cultura de la Organización de Estados Americanos, la
Fundación Bernard Van Leer e INNOVACD llevan a cabo el proyecto “El derecho a un buen
comienzo”.
El presente documento “propuesta de seguimiento, monitoreo y evaluación de experiencias exitosas
para la primera infancia de poblaciones amazónicas, e indígenas” está orientado a apoyar el
cumplimiento de objetivos del proyecto “El derecho a un buen comienzo”, mismo que se enmarca en
el contexto de la implementación del “Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera
Infancia” aprobado por los Ministros de Educación en Noviembre de 2007, en Colombia y ratificado
en la VI Reunión de Ministros de Educación realizada en agosto de 2009 y el Simposio Internacional y
Taller para el Diseño de Innovaciones “Atención Integral a niños y niñas de cero a tres años de
comunidades amazónicas e indígenas” realizado en Iquitos, del 13 al 16 de noviembre de 2010.
2.- ANTECENDENTES
2.1 Consideraciones sobre el concepto de calidad en la educación infantil y factores que la
determinan.
Diferentes especialistas han aportado a la educación infantil su concepto de calidad, otros aunque no
expresan una definición exponen los criterios que a su juicio la determinan y permiten hacer
reflexiones sobre su expresión en las diferentes modalidades o alternativas de atención, o bien
destacando características del currículo que propicie la calidad de los aprendizajes en diferentes
contextos.
Estudios sobre el impacto de los programas no-escolarizados en América Latina revelan que al
cumplirse ciertas condiciones de calidad de la oferta de intervención se producen diferentes efectos
con impacto en el corto, mediano y largo plazo. Por ejemplo, G. Fujimoto (2001) concluye que la
calidad de este tipo de modalidades puede ser mejorada si cuenta con:
- Programas de atención integral (educación, salud y nutrición) con una duración adecuada en
intensidad.
- Programas con servicios de estimulación directa a los niños, con metodologías activas de
paternidad y desarrollo de destrezas.
- La participación, sensibilización y movilización de las madres y los padres de familia y de la
comunidad en la toma de decisiones en aspectos pedagógicos, de organización, gestión y
funcionamiento, en el uso de recursos comunales, así como en la coordinación con otros
programas comunales y sectores.
- Ambientes apropiados, metodologías de trabajo, contenidos y materiales educativos dentro de
un marco normativo estable, financiamiento y recursos suficientes
- Administración eficiente y flexible.
- Desarrollo de diagnósticos previos a la organización de los programas y evitar la confusión en
las normas de implementación de programas que se emiten desde cada sector
- Planificación, seguimiento y evaluación de la acción educativa y social en el marco del respeto
a la diversidad.
- Uso del mismo currículo nacional que da unidad al sistema educativo, facilitando su
adecuación a cada comunidad en respuesta a las particularidades locales.
- Roles del educador con un claro protagonismo social, de liderazgo de los programas, de
respeto a los valores culturales de las comunidades y de coordinación por lo menos con los
sectores encargados de salud y alimentación.
- Capacitación permanente para-profesionales (estudiantes, madres de familia o voluntarios)
que harán la función de “mediadores pedagógicos”.
- Para-profesionales que conocen y representan el conocimiento e información sobre la cultura,
los valores y las costumbres del lugar donde se desarrolla el programa no escolarizado, que
residen en la misma comunidad y son propuestos por ella para ejercer su función de
voluntario.
G. Fujimoto (2001), afirma también que una atención no escolarizada debe reconceptualizar el
concepto de educación para empezar desde la gestación, y debe contar con marcos legislativos y
políticos estables, con políticas y programas consistentes y sostenibles; con procesos de control y
recogida de información; con sistemas de evaluación, y agendas de investigación, entre otros
aspectos.
M.V.Peralta (2002), propone como definición de calidad: “la calidad educacional comprendería un
conjunto de propiedades distintivas, dinámicas y relevantes de la educación, que permiten valorar y
normar lo deseado en lo general y lo especifico, al operacionalizarse en ciertos estándares
orientadores”. M.V Peralta propone una serie de criterios de calidad para el desarrollo de currículos a
nivel de educación inicial, en sus diversas modalidades: actividad, integralidad, participación de la
familia y la comunidad, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes.
Por su parte, V.Didonet (2003), considera que la calidad es un concepto que se define en función del
momento histórico, la cultura, la economía, entre otros aspectos, y a ellos responderán los
requerimientos de la educación infantil. En relación con esto refiere que los aspectos importantes a
evaluar son el ámbito de la política educativa, el programa, la propuesta pedagógica, el ambiente
físico en donde se realiza la educación, las relaciones niño-niño, niño-adulto, el personal que
interviene en la educación y los aprendizajes.
Otra forma de organizar criterios de calidad en educación infantil, es la que ofrece Martin Woodhead
(1996), quien explicita que los indicadores de calidad se pueden organizar en tres amplios rubros:
1) Indicadores de entrada, que reflejan los rubros más permanentes de los programas y que son
los más fáciles de definir y medir, además que establecen la base para las regulaciones sobre
las normas básicas de calidad. Señalan que éstos incluyen: el edificio y los alrededores,
materiales y equipamiento, personal calificado, etc.
2) Indicadores de proceso, que reflejan lo que sucede diariamente: estilo del cuidado
(disponibilidad de los adultos a los niños, capacidad de respuesta, consistencia, etc.);
experiencia de los niños (variedad, forma de organización, elecciones permitidas, patrones de
actividad, de alimentación, de descanso, de juego, etc.); abordaje de la enseñanza y del
aprendizaje (control, soporte de las actividades de los niños, tareas solicitadas, sensibilidad a
las diferencias individuales, etc.); abordaje del control y de la disciplina. (establecimiento de
límites, reglas, manejo de grupo, estrategias de disciplina, etc.); relaciones entre adultos
(comunicación diaria, cooperación, etc.); relaciones entre padres, los encargados del cuidado
y otros. (saludos, oportunidades de comunicación sobre los niños, respeto mutuo,
cooperación, conocimiento de las diferencias, etc.)
3) Indicadores de salida, que se refieren al impacto de la experiencia: salud de los niños
(monitoreo del crecimiento, listado de enfermedades, etc.); habilidades de los niños
(coordinación motora, lenguaje, lo cognitivo, relaciones sociales, iniciación a las matemáticas,
lectura y escritura); ajuste de los niños a la escuela (dificultades de transición, progreso a
través de los grados, logros escolares, etc.); y actitudes familiares (soporte al aprendizaje de
los niños, competencias parentales, etc.)
Por tanto, uno de los retos está en cómo reconceptualizar la calidad educacional considerando la
diversidad, subjetividad, y múltiples perspectivas de los actores y de los contextos espaciales y
temporales, sin desviarse de los factores importantes que garanticen los propósitos esenciales de
brindar una atención y educación de calidad.
De acuerdo a Hamel (2009), las políticas educativas orientadas a elevar la calidad de la educación,
que impulsan las reformas tienen como base alguna de las tres orientaciones siguientes:
a) la primera está ligada al modelo de la globalización neoliberal donde la educación está relacionada
con el mercado. Este enfoque considera la calidad en términos de eficacia y eficiencia y muy poco en
pertinencia y relevancia. El número de egresados que trabajan es la medida que determina la calidad.
b) la segunda orientación también se preocupa por preparar ciudadanos que se incorporen al
mercado, pero busca términos como equidad y justicia, relevancia y pertinencia, componentes que se
miden a partir de la diversidad social, étnica, de género y la desigualdad socio-económica. El
problema con esta orientación es que finalmente la perspectiva de mayor respaldo político tiene
mayor peso y la otra se desvanece.
c) la tercera orientación establece que la calidad debe poner énfasis a una formación ciudadana
consciente del papel del ser humano en su entorno local, regional, nacional y en el planeta.
De acuerdo con el análisis contextual del caso que nos ocupa, la tercera consideración parece ser la
más congruente con las aspiraciones y la cosmovisión de los pueblos indígenas y amazónicos, para
definir el concepto de calidad educativa, como lo veremos más adelante.
Desde otro punto de vista, hay autores que cuestionan si la importancia de la calidad radica en sus
resultados, en los insumos para su logro o en los procesos que se desencadenan para lograr las
metas educativas. En este sentido toda vez que se lograra un consenso, el dilema sería si el logro
esperado debe ser el mismo para todos y si la manera de evaluar los resultados debe ser la misma.
Este dilema surge porque los resultados varían de acuerdo al contexto familiar y comunitario ya que
la familia y la comunidad aportan más que la escuela misma para alcanzar los logros.
Ahora bien, ¿quién debe decidir qué es la calidad y cómo lograrla?; algunos dicen que la calidad debe
ser definida por los expertos, otros, sostienen que se trata de lo que satisfaga las necesidades de los
“usuarios”; otros más consideran que los miembros de la comunidad educativa deben decidirlo y otros
señalan que la calidad debe estar determinada por la sociedad y vincularse al tipo de sociedad que se
tiene definida por los procesos sociales y políticos.
Hasta aquí solo se ha considerado el aspecto de la conceptualización de calidad para ir identificando
criterios o factores que determinan la calidad de la educación infantil, otro debate abierto es el de su
evaluación para cuyo propósito se requiere definir sus fines, alcance (macro, meso o micro sistema),
enfoque y recursos disponibles.
2.2 Perfil de los Pueblos Indígenas y particularidades en la situación de la niñez indígena y
amazónica de Perú.
De acuerdo con información recabada del Plan Nacional de Salud para Pueblos Indígenas
Amazónicos, R.M. No 192-2004, se destaca que:
• Las poblaciones indígenas son grupos particularmente vulnerables, con precarias condiciones de
vida; especialmente marginados de los servicios más elementales, con pésimos servicios básicos de
suministro de agua potable, eliminación de excretas y residuos sólidos, viviendas inadecuadas y uso
de material para combustión altamente irritante para los pobladores, en especial madres e hijos.
• Cada pueblo indígena posee un perfil cultural distinto como resultado de una historia particular. No
se puede homogenizar a la población indígena, pues los diferentes pueblos tienen condiciones
distintas y propias formas organizativas y culturales; habitan en medios ecológicos diversos con
diferentes niveles de degradación o conservación, han desarrollado diferentes estrategias de sobre
vivencia, resistencia o adaptación, han experimentado diferentes procesos de vinculación al
desarrollo capitalista, han reprocesado de manera distinta los procesos de a culturización
.
• Los pueblos indígenas tienen diversas formas de concebir la salud y la enfermedad, la vida y la
muerte que difieren a la concepción de la sociedad no indígena. Persiste la prevalencia de
enfermedades infecciosas, desnutrición crónica, y alta mortalidad materna e infantil.
• El acceso a información sobre los pueblos indígenas presenta serias limitaciones: existe un
subregistro en la información censal y al no considerar los registros la variable étnica se desconoce:
el perfil de la salud, la educación, el empleo, la vivienda.
• La oferta de servicios de salud y educación es brindada generalmente por personal no indígena que
carece de formación profesional con enfoque intercultural tendiendo a discriminar y subvalorar las
prácticas tradicionales de las poblaciones indígenas.
En lo referente a la situación de la niñez indígena y amazónica, de acuerdo con el estudio “Estado de
la niñez indígena en el Perú” (UNICEF 2010); la incidencia de pobreza, y de pobreza extrema es
preocupante. El 78% de los niños y niñas indígenas reside en hogares pobres, y más de la mitad de
estos se encuentra en situación de pobreza extrema (45%). Entre los niños y niñas amazónicos es
mayor la incidencia tanto de pobreza total (86%) como de pobreza extrema (49%). Un porcentaje
similar de la niñez quechua vive en situación de pobreza extrema (46%), siendo menor entre los que
tienen el aymara como lengua materna (30%).
Entre las regiones con mayor incidencia de pobreza están las cuatro que concentran una mayor
proporción de niños, niñas y adolescentes con lengua materna indígena: Huancavelica (82%),
Apurímac (76%), Ayacucho (72%) y Puno (67%).
Otro factor que deprime las posibilidades de desarrollo y aprendizaje en los niños y que es
determinante para la vida futura de la persona es la desnutrición crónica. En este sentido, la tasa de
desnutrición crónica en niños y niñas menores de 5 años está por encima del promedio nacional
(18%) en las regiones en donde más del 25% de la niñez tiene como materna una lengua originaria:
20% en Puno, 23% en Ancash, 29% en Apurímac, 31% en Ayacucho, 32% en Cusco y en el caso de
Huancavelica (43%) está incluso por encima del promedio para la población rural (33%).
2.3 La oferta de educación inicial y los desafíos de la calidad.
En lo referente a la educación inicial (0-2años) entre 1994 y 1995, el Ministerio de Educación, con el
apoyo de UNICEF, formula un programa nacional de cuidado diario de niños menores de 3 años de
edad, al que denomina WAWA WASI. En 1995 el programa es trasladado al Ministerio de la Mujer
(MIMDES), optando el Ministerio de Educación por restringir sus políticas de educación inicial a los
niños de 3 a 5 años. Según el MIMDES, al 2001 existían tres mil 966 Programas de Cuidado
Comunitario WAWA WASI, entre los de gestión directa por el Estado (352) y el comunal, donde la
comunidad tiene la responsabilidad de los recursos (3,614). Durante los años 2003-2004 ya se tenía
más de 4.600 hogares en todo el país, dirigido a niños menores de 3 años. Este programa disminuyó
los niveles de desnutrición crónica de sus usuarios en 4,3%, y en 1,2% la desnutrición aguda,
propiciando un incremento de 16,4% en el nivel de logros pedagógicos de los niños y niñas atendidos
durante el período 2003-2004.
El Programa Nacional Wawa Wasi y Qatari Wawa promueven permanentemente acciones de
aprendizaje infantil temprano a través de la atención diaria de los niños y niñas menores de tres años
de edad que asisten al servicio, así como de la interacción lúdica y afectiva madre-hijo(a) en los
talleres formativos mensuales, procurando el uso de materiales educativos y un ambiente cálido
favorable.
El Proyecto Ichispalla del MIMDES ha centrado su intervención en reforzar las capacidades
cognitivas, socioafectivas y emocionales así como la salud y nutrición en niñas y niños de 0 a 6 años
de edad en 20 comunidades rurales andinas de Ayacucho y Huancavelica, a través de sesiones
(talleres) con los grupos segmentados, potenciando sus capacidades y mejorando su
socialización. Paralelamente trabajan con las madres interiorizando prácticas en salud, cuidado e
higiene así como su alimentación con el consumo de los propios productos de la zona revalorando
su uso.
Por otra parte, según cifras del Ministerio de Educación, los programas no escolarizados de
educación inicial dirigidos a menores de 3 años, como los Programas Infantiles de Estimulación
Temprana con Base en la Familia (PIETBAF), los Programas de Intervención Temprana (PRITE), los
Programas Integrales de Estimulación Temprana (PIET), las Salas de Estimulación Temprana (SET)
y los Programas Infantiles Comunitarios (Ludotecas infantiles) atendieron el 2004, a 55,223 niñas y
niños, es decir, al 3,1% de la población de 0 a 2 años.
Por su parte, el Programa de Atención Integral para Grupo de Madres (PAIGRUMA), dirigido a grupos
de madres, cunas y salas de educación temprana, tuvo una cobertura que sólo alcanza el 2,5% de la
población menor de 3 años. No obstante, estos programas no han sido objeto de evaluación y no se
tiene evidencia de su impacto, aunque sí de la precariedad del servicio que ofrecen, al carecer de
condiciones materiales, financieras y de agentes educativos mejor preparados.
Lo anterior, revela la necesidad de fortalecer las prácticas educativas, revisar el currículo asegurando
su pertinencia, integralidad y relevancia de los aprendizajes, así como el rol que se le da al niño en su
propio aprendizaje (M.V.Peralta 2001), contar con mejores condiciones de infraestructura, seguridad y
servicios que propicien un mejor clima para el aprendizaje, desarrollar oportunidades de formación
continua a los docentes y brindar incentivos a los mismos, desarrollar sistemas de monitoreo y
seguimiento de los logros de aprendizaje, de los resultados institucionales y del desempeño de los
procesos, contar con sistemas de evaluación del desempeño docente, fortalecer las capacidades de
gestión escolar, entre las que se subraya la necesidad de la planificación y el liderazgo pedagógico, al
mismo tiempo que impulsar una cultura de mayor participación de la familia y la comunidad.
Por otra parte, cabe reconocer que gracias a la sinergia del Estado, a través de los Ministerios de
Educación, Salud y de la Mujer, organismos y agencias de cooperación internacional, con el apoyo de
gobiernos de otros países, y algunas universidades, centros de formación, y la sociedad civil, se han
gestado, en las regiones más desprotegidas, proyectos y programas con un enfoque integral (salud,
higiene, nutrición, educación, estimulación temprana y protección), participación de la familia, y acción
comunitaria propiciando el fortalecimiento de las capacidades de gestión de la propia comunidad y
logrando revertir gradualmente algunos de los problemas más agudos como son la desnutrición
crónica y elevar las posibilidades de aprendizaje.
Estas experiencias, bien vale la pena monitorearlas, seguirlas, acompañarlas y evaluar su impacto a
fin de identificar los factores críticos de éxito y a partir de su sistematización dar la posibilidad de
trasladar conocimientos y tecnología a otras experiencias nacionales y de otros países, así como
buscar su escalamiento, en el sentido de iniciar su aplicación en diversas experiencias piloto, que
gradualmente se vayan transfiriendo a nivel nacional a todos los centros de educación infantil de
carácter público, como una estrategia de ampliación de la cobertura con calidad.
Las experiencias de intervención referidas deben también fortalecer sus capacidades de gestión a fin
de continuar mejorando sus procesos y resultados y con ello elevar la calidad de los servicios que
ofrecen. En síntesis, requieren de la evaluación sistemática de su gestión a fin de propiciar procesos
de aprendizaje y mejora continua que les apoye para hacerlas sostenibles en el largo plazo.
2.4 Los agentes educativos, familia y comunidad: elementos fundamentales para la mejora de la
calidad de la atención a la primera infancia en zonas indígenas y amazónicas.
En el contexto social y cultural en el que se enmarca la atención a los niños y niñas de 0 a 3 años de
zonas indígenas y amazónicas, la familia, y la comunidad constituyen los principales facilitadores o,
en su caso, inhibidores del desarrollo y la educación de los menores. En la familia, los niños y niñas
elaboran sus primeras experiencias afectivas y relacionales a partir de las cuales constituyen un
conocimiento sobre las reglas de interacción social y otros aspectos sociales más genéricos.
Es sabido que los adultos son mediadores en los aprendizajes de los niños, por lo que tienen el poder
de elevar el nivel de desarrollo de éstos, como también de estancarlo (Feuerstein, Rand, Hoffman &
Miller, 1980). Feurestein (1980) señala que las habilidades de pensamiento son desarrolladas a
través de experiencias de aprendizaje mediado, proceso que realizan en primer lugar los padres o la
persona que cuida al niño. Sostiene que la raíz de las deficiencias cognitivas radica en la calidad de
la relación de los niños con sus familias.
La familia cumple funciones que deben permitir, entre otros aspectos: La satisfacción de las
necesidades afectivo-emocionales y materiales de sus miembros, la creación de condiciones
propicias para la adquisición y el desarrollo de una identidad personal, la promoción y facilitación del
proceso de socialización de sus miembros, estableciendo patrones para las relaciones
interpersonales, y la transmisión de valores éticos y culturales.
Por todo lo anterior, la propuesta para la evaluación de la calidad de la atención educativa de los
niños debe incluir diversos aspectos que deben ser considerados en el contexto familiar, tales como
el entorno físico y humano en el que se desenvuelve, en otras palabras, las condiciones de vida
material que influyen en el desarrollo de los niños y que se definen como aquellas que contribuyen a
satisfacer sus necesidades relacionadas con la salud y el bienestar, el estado de la vivienda,
condiciones higiénico sanitarias, disposición de espacios que permiten la realización de los procesos
de satisfacción de necesidades y los modelos de socialización en la familia que incluye la
organización, su tamaño, comunicación e interacción entre sus miembros.
De igual modo, la edad y escolaridad de los padres son otros elemento a considerar en una atención
educativa de calidad, así como sus prácticas culturales fundamentales para llevar a cabo las prácticas
de crianza y la educación en el seno familiar, pues la comprensión que tengan de su papel como
promotores del desarrollo integral de sus hijos, les permite ejercer dicha función con preparación y
disposición consciente y responsable.
Asimismo, los valores, normas y expectativas, modos de pensar y sentir, así como el clima
emocional, factor que influye en el bienestar y estados afectivos de la familia y en la creación de una
atmosfera de seguridad, armonía y unidad entre la familia.
Si bien la familia constituye la primera célula de la sociedad y, a su vez la primera escuela de los
niños, el contexto comunitario es otro componente de referencia imprescindible en el análisis de los
factores esenciales en la atención educativa de calidad de los niños de 0 a 3 años de edad.
Para que el entorno comunitario sea verdaderamente desarrollador debe garantizar la promoción de
la atención y educación infantil, que se concreta en la gestión de las diferentes instituciones y grupos
comunitarios que incentivan y promueven el desarrollo de los niños.
De igual modo este entorno debe posibilitar la prevención de riesgos y atención a las necesidades de
los niños por los miembros de la comunidad, que exige la existencia de condiciones adecuadas para
su desarrollo. Todas estas condiciones constituyen indicadores para la evaluación de la calidad de la
atención educativa de la dimensión analizada.
Estos antecedentes nos debe llevar a plantearnos como evaluar la calidad del ambiente familiar para
poder intervenir, de modo de revertir en parte los efectos negativos que los niños más
desaventajados enfrentaran en etapas posteriores en sus funciones cognitivas, específicamente en lo
referido a la lectura y escritura. Por esta razón podría ser útil evaluar la calidad del ambiente familiar
(Bradley et al., 1994; Bustos, 2001; Gordillo & Santoyo, 1990; Palacios, Lera & Moreno, 1994; Tietze
et al., 1996), a fin de poder incidir con un mejor acompañamiento e instrucción para ejercer mejor su
rol como agente educativo.
2.5 En la búsqueda de factores que propicien la calidad de la atención y educación de los niños y
niñas en condiciones de pobreza.
La evidencia científica revela que el desarrollo de niños y niñas se ve afectado por las condiciones del
entorno en el que viven. Investigaciones señalan que los menores que viven en situación de alta
vulnerabilidad, presentan bajo cociente intelectual, bajo nivel sociocultural, menos cualidades
positivas en sus hogares, son generalmente menos competentes, presentan más problemas de
comportamiento y viven más situaciones de estrés (Masten et al., 1988). Otros estudios concluyen
que las condiciones de pobreza, especialmente cuando es crónica, afectan al desarrollo cognitivo y
socioemocional de quienes la padecen (McLoyd, 1998).
Según Eric Emerson, índices de salud negativos en la infancia está asociado con factores de riesgo a
lo largo de toda la vida; confirmándose que los pobres seguirán siendo pobres pues las peores
condiciones les acompañan a lo largo de su vida: “Los niños y niñas que crecen en la pobreza tienen
más probabilidades de tener retraso en el desarrollo lingüístico y cognitivo, peores índices de salud,
estar menos preparados para el entorno escolar, tener menor autoestima y autoeficacia, más
conductas antisociales, más experiencias de estrés, peor ganancia educativa, ser desempleado,
quedar discapacitado, y tener una más pobre salud de adulto” (Emerson, 2004, pág. 323).
La pobreza crónica implica un círculo difícil de romper, y en el que los niños y niñas se ven
especialmente afectados, ya no solamente por la pobreza, sino por su vulnerabilidad al no disponer
de adecuados mecanismos adaptativos para la misma. (Wadsworth et al., 2008). Parece, pues, que si
la pobreza es crónica conlleva un “efecto negativo en cadena” donde toda una serie de episodios
estresantes aparecen en la vida del individuo, sin posibilidad de dar una respuesta adecuada, lo que
aumenta su impotencia, nivel de estrés y depresión, y el círculo continua (Rutter, 2000).
Contrario a lo expuesto anteriormente, estudios sobre la resiliencia demuestran que algunos
individuos parece que sí logran salir de estos entornos de pobreza. Las primeras investigaciones
realizadas en esta línea fueron los trabajos de Eleonor Werner con un estudio longitudinal de 200
sujetos. 72 de ellos llevaron una vida normalizada a pesar de los factores de riesgo; se les llamó
resilientes y compartían tener un autoconcepto más positivo, más sociabilidad y apoyo social fuera de
la familia (Werner, 1992).
Los estudios sobre la resiliencia han ido incorporando otros aspectos o factores. Norman Garmezy
llevó a cabo un proyecto con niños y niñas en situación de marginalidad, encontrando que la mayoría
de quiénes se habían ajustado en la vida adulta habían crecido en un ambiente cálido y de personas
competentes (Garmezy, 1993). A partir de este estudio propone un modelo triangular de la resiliencia
que incluye aspectos personales, familiares y sociales (Richardson, 2002).
Los aspectos individuales o personales previamente considerados como factores de protección son la
inteligencia o habilidades cognitivas, sociabilidad, expresividad, y autoestima positiva (Luthar, 1991;
Werner, 1989). Otros investigadores añaden otras variables como la percepción de autoeficacia,
mayor expectativa de éxito, más responsabilidades, optimismo y esperanza (Rutter, 1987).
El apoyo familiar incluye la seguridad de la casa y el entorno, las sensaciones de afecto, la cercanía,
y la presencia de un adulto que los cuida (Garmezy, 1993). El apoyo social o externo lo incluyen las
redes a las que pertenecen como son la familia extensa, la escuela, la iglesia, vecinos, u otras
asociaciones que les permiten tener más posibilidades de relaciones y apoyo (Garmezy, 1991; Hoge,
Austin, & Polland, 2007; Werner, 1989).
La posibilidad de romper con el circulo de reproducción de la pobreza, ºrequiere revertir los factores
que limitan la posibilidad de desarrollo óptimo de los niños y niñas en desventaja. Se hace urgente
visibilizar las condiciones de vulnerabilidad en que viven millones de indígenas, especialmente las
mujeres y los niños y niñas, a fin de que los tomadores de decisión, diseñadores de políticas y
quienes asignan presupuestos prioricen la atención de estos grupos humanos.
Se requiere el diseño de intervenciones pertinentes social y culturalmente, que aseguren un enfoque
intercultural, de respeto a sus tradiciones, creencias, costumbres, lengua materna, formas de
organización, en un ambiente de respeto a su medio ambiente.
Se hace necesaria una atención integral centrada en el niño y la niña, temprana y oportuna, (desde la
gestación), asegurar mejores condiciones ambientales y de salud, y orientación a los padres para la
crianza, cuidado, y atención en los periodos críticos del desarrollo de sus hijos, bajo una propuesta
curricular pertinente culturalmente que refuerce las variables personales más relacionadas con la
resiliencia.
3.- CONCLUSIONES
1) La complejidad del tema sobre la valoración de la calidad educativa en el tramo de atención 0-3, en
poblaciones indígenas y amazónicas, revela la necesidad de un proceso participativo de co-
construcción del propio concepto, considerando la cosmovisión de los pueblos indígenas y
amazónicos para aproximar en la definición de sus determinantes y formas de evaluar.
2) Se revela la necesidad de:
Recuperar los saberes ancestrales y aprovecharlos como insumo para innovaciones
curriculares
Desarrollar capacidades de gestión y liderazgo de los actores comunitarios a fin de apoyar el
diseño, implementación, seguimiento y evaluación de los programas de atención a la infancia,
así como en la gestión con autoridades locales y articulación con actores promotores.
Formación docente inicial en educación inicial intercultural bilingüe y formación docente
continua (profesionalización y capacitación), a partir de diagnóstico de necesidades de
formación, desarrollo de perfil.
Asegurar la pertinencia cultural de la propuesta curricular, espacios físicos, materiales
didácticos y métodos de enseñanza tanto a niños como a padres:
3. – PROPUESTA
3.1 Aproximación al concepto de calidad en la atención a la primera infancia en poblaciones
indígenas y amazónicas.
Para la definición del concepto de calidad en la atención a la niñez de los pueblos indígenas y
amazónicos, se sugiere un proceso de dialogo reflexivo entre actores relevantes (agentes educativos,
comunidad, especialistas de los diferentes sectores) para aproximar al concepto de calidad educativa.
Tomar como punto de partida, además de las consideraciones del subcriterio 2.1 de este informe, lo
siguiente:
Declaratoria sobre la Calidad Educativa y la Cosmovisión de los Pueblos Indígenas y
originarios de AL (Lima, octubre del 2008) que dice: “Declaramos que la calidad educativa
desde la visión de los pueblos indígenas implica el logro del “buen vivir”, que incluye entre
otros, el desarrollo de la epistemología propia, el abordaje de los conocimientos y saberes, la
utilidad de la medicina propia, la aplicación de la sabiduría ancestral y su ética, el respeto a la
diversidad cultural, lingüística y ambiental, la equidad en las oportunidades, el respeto a los
derechos colectivos al territorio, la madre naturaleza, la lengua, la cultura, los valores, el arte,
la ciencia y la tecnología que se constituyen en un valor propio y un aporte para el desarrollo
integral de la humanidad”
3.2 Calidad de las políticas de atención a la primera infancia en contexto indígena y amazónico.
Para el seguimiento de políticas de atención a la niñez de 0-3 años, se sugiere considerar indicadores
como:
1. Inclusión de la educación inicial en la educación Básica
2. Priorizar la atención integral desde la gestación a niños indígenas y amazónicos.
3. Articulación del nivel inicial con los siguientes niveles y las instituciones responsables de
formación , para asegura el vínculo futuro
4. Satisfacer la necesidad de Cobertura con variedad de modalidades
5. Flexibilidad para adecuarse a las necesidades de los niños y al contexto sociocultural y
diverso
6. Formación inicial y permanente de los docentes y otros agentes educativos
7. Fomentar la investigación como fuente de orientación de mejoras
8. Instrumentalizar la intersectorialidad definiendo responsabilidades y un ente rector de la
atención.
9. Articulación territorial efectiva
10. Asignación de recursos presupuestales focalizados en las prioridades de la atención según
diagnóstico de pobreza.
11. Hacer real el enfoque intercultural bilingüe
12. Mejoramiento de las condiciones laborales del docente
13. Estructura para el acompañamiento y apoyo técnico
3.3 La calidad de la atención y educación a la primera infancia en poblaciones indígenas y
amazónicas: propuesta de indicadores, criterios para su evaluación, seguimiento y monitoreo.
Para la definición de indicadores de buenas prácticas en la atención y educación en el tramo de 0-3
años, en poblaciones indígenas y amazónicas se sugiere:
Establecer principios rectores de la propuesta.
Definir objetivos, teniendo una clara idea del fin que se persigue. Además de precisar el tipo
de información requerida (actividades, procesos, resultados e impactos) todo en el marco de
principios establecidos.
Determinar las áreas o dimensiones a evaluar. Es decir identificar que impactos o resultados
son relevantes para la consecución de los objetivos.
Definir los criterios que incluyen cada una de las dimensiones consideradas a fin de
operacionalizar el concepto de calidad.
Establecer los indicadores para cada criterio
Construir una escala de evaluación pertinente
En función a los fines, usuarios de la información, temporalidad de recolección, establecer los
métodos de recolección de datos e instrumentos de seguimiento y evaluación.
Establecer herramientas de análisis de la información.
3.3.1 Principios de Calidad de la atención y educación a la primera infancia indígena y amazónica.
Para asegurar la pertinencia de la propuesta de evaluación, monitoreo y seguimiento de la calidad, se
sugiere establecer principios como:
Bienestar Integral del niño y la niña.
Enfoque Intercultural Bilingüe;
Participación comunitaria,
Afirmación de la identidad, cultural, lingüística y del conocimiento ancestral.
3.3.2 Dimensiones y criterios de Calidad de la atención y educación a la primera infancia indígena y
amazónica.
Se propone para organizar el diseño posterior del sistema de evaluación considerar las siguientes
dimensiones de la calidad a evaluar: Contextos, Insumos, Procesos, y Resultados.
Asimismo, se propone como punto de partida para el dialogo reflexivo sobre los criterios de calidad de
las experiencias exitosas de atención a la primera infancia, considerar criterios como:
CONTEXTO
Relación con el medio ambiente, comunidad y familia, condiciones de vida, acceso a servicios
públicos, grado de marginación, patrones de crianzas originales, saberes ancestrales, etc
INSUMOS
Currículo, programas, métodos de enseñanza, materiales didácticos, espacios físicos pertinentes
culturalmente
PROCESOS
Gestión Educativa: diagnóstico, planificación, implementación, evaluación, monitoreo, seguimiento
Gestión curricular: estimulación del desarrollo afectivo, social, prácticas lúdicas, interacciones
significativas participación familia y la comunidad, intensidad, organización de los niños, etc.
Gestión del Desarrollo de los Agentes Educativos (formación, capacitación, evaluación, etc,
Gestión de Recursos (Financieros, alianzas, articulación con autoridades locales, organización de la
comunidad, etc,
RESULTADOS
1) del niño (de logro, de desarrollo, del contexto)
2) del agente educativo (de desempeño, de satisfacción)
3) familia, (de sus prácticas, conocimiento, satisfacción)
4) Comunidad(condiciones de la vivienda, prácticas de convivencia, satisfacción, calidad de vida,
pobreza, salud)
3.3.3 Algunos Indicadores de Calidad de la atención y educación a la primera infancia indígena y
amazónica propuestos.
Se presenta como punto de partida, indicadores propuestos para algunos de los criterios señalados,
en el entendido que estos deberán ser puestos a consideración de los participantes del proceso de
atención integral considerando la participación de los diferentes agentes educativos, docentes,
promotores, padres de familia y comunidad, así como especialistas de los diferentes sectores,
Currículo:
INDICADORES:
1) Integral: que responda a las necesidades básicas de cuidado y protección: afecto, salud
(respeto por medicina ancestral), higiene, alimentación. (enfoque intercultural, uso de
alimentos aceptables culturalmente y complementos a la dieta diaria con micro-nutrientes)
2) Diversificable: Flexible a las características contextuales e históricas de los pueblos indígenas,
adaptable a las necesidades e intereses de aprendizaje de los niños y a la epistemología de
los pueblos indígenas)
3) Intercultural Bilingüe: promueve y afirma los valores, conocimientos, prácticas y lengua que
constituyen su herencia cultural y la relacionan con los conocimientos de otras culturas.
4) Relevancia del conocimiento y aprendizaje: responde a las necesidades de desarrollo y
aprendizaje, comunicación integral bilingüe e intercultural, favorece el fortalecimiento de la
identidad cultural y la recuperación de conocimientos ancestrales, favorece la relación con el
medio ambiente natural y la comunidad (social).
Espacios Físicos:
INDICADORES:
1) Adaptados a las diferencias ecológicas-culturales de los pueblos indígenas-amazónicos
2) De fácil acceso
3) Con acceso a servicios de agua potable, saneamiento, higiene y limpieza
4) Seguros (preveer riesgo de accidentes, ventilados y protegidos de las inclemencias del
tiempo)
5) Permite el juego libre y el contacto con la naturaleza
6) Construido bajo la cosmovisión de los pueblos indígenas o amazónicos (forma, colores,
materiales, espacios, entrada de luz, etc)
Agentes educativos: INDICADORES:
1) Formación docente inicial en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), coherente con el principio
de reconocimiento y respeto de la diversidad,
2) Formación docente continua (profesionalización y capacitación).
3) Desarrollo de habilidades de investigación y producción de conocimiento sobre cultura local
4) Desarrollo de capacidades de gestión (se involucra en la identificación de necesidades e intereses del niño, planifica, organiza, monitorea el desarrollo del niño, evalúa su proceso y da seguimiento a objetivos)
. 5) Desarrollo de capacidades de liderazgo (visión, direccionamiento, conducción pedagógica,
articulación de sinergias con otros, gestión de recursos etc)
6) Actitud proactiva, entusiasta, profesional, de respeto, afectiva.
7) Promueve valores congruentes con la cultura local
8) Propicia la comunicación, interacción, y participación activa e informada de la familia
9) Propicia la participación en la toma de decisiones de la comunidad
10) Apoya a la afirmación de la identidad cultural y lingüística
11) Facilita un ambiente o atmosfera para satisfacer necesidades de cuidado y protección
12) Reconoce su rol en el proceso educativo y se muestra dispuesto para recuperar conocimientos ancestrales e incorporarlos.
Materiales didácticos:
INDICADORES
1) Material en lengua materna: producido por ellos mismos. 2) Que incluya los conocimientos, tradiciones, tecnologías, etc. de sus propios grupos,
3) Acceso y variedad
3.4 Recomendaciones
El sistema de evaluación, monitoreo y seguimiento de la calidad debe partir de una
concepción de bienestar y desarrollo integral del niño, por lo cual es importante para potenciar
la propuesta la revisión del concepto de DIT y de su calidad desde un enfoque intersectorial y
teniendo como marco los derechos de la primera infancia. y considerando la cosmovisión de
los pueblos indígenas.
Promover el desarrollo de diagnóstico socio-educativo, que permita profundizar en las
necesidades particulares de los niños de cada pueblo, Identificar factores clave de éxito de las
experiencias exitosas y sistematizar las experiencias considerando prácticas de evaluación, y
seguimiento de la calidad de los servicios e identificación de indicadores de la calidad de los
contextos, sus insumos, procesos y resultados de desempeño (niños, agentes educativos),
satisfacción e impacto.
Es conveniente considerar la importancia de la articulación sectorial y territorial para facilitar el
intercambio y uso de información, homologar criterios, participar en la validación del diseño y
puesta en marcha del sistema, así como asegurar la participación de su personal técnico en
las diferentes etapas.
Sistematizar las experiencias exitosas, considerando como uno de los criterios importantes,
las prácticas de evaluación, seguimiento e indicadores de calidad de los contextos, sus
insumos, procesos y resultados de desempeño e impacto
Se requiere profundizar en lineamientos y criterios que permitan diseñar un sistema de
monitoreo, seguimiento y evaluación de las políticas y los programas de atención de niños
menores de 3 años de poblaciones indígenas e amazónicas.
4.- PLAN DE TRABAJO
5.- CRONOGRAMA
1. Elaboración de instrumento para recoger
información
Acción 1: Determinaciòn del instrumento, sus
componentes, items y preguntas
Acción 2: Diseño de instrumento
Acción 3: Validación del instrumento
2 Recoger información
Acciión 1. Identificación y contacto de personas clave por
paìs para recolectar informaciòn
Acción 3. Recoger informaciòn
Acción 3. Procesar información recolectada
3. Análisis de los sistemas de evaluación de los
diferentes paises
Acción 1. Identificar las entidades responsables de
monitorear, seguir y evaluar y personas clave en cada pa+is
Acción 2. Describir el enfoque, metodos, criterios
indicadores utilizado para evaluar el proceso de atenciòn de
0-3 años de poblaciones indigenas y amaznoicos en cada
paìs participante
4.-. Analizar información recolectada y preparar
presentaciòn para reunión de equipo
Acción 1. Describir el enfoque, metodos, criterios
indicadores utilizado para evaluar el proceso de atenciòn de
0-3 años de poblaciones indigenas y amaznoicos en cada
paìs participante
Acción 2. Realizar documento de avance y preparaciòn de
presentaciòn
5.- Elaborar el documento de lineamientos
Acción 1. Describir el enfoque, metodos, criterios
indicadores utilizado para evaluar el proceso de atenciòn de
0-3 años de poblaciones indigenas y amaznoicos en cada
paìs participante
6. Presentación del documento en el Congreso de
Brasil
ene-feb mar-abr may-jun jul.ago sep.oct nov.dic
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