Regional Valle del Cauca

Artículo

Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo

Lic. Ronald Romero Ramírez

Colectivo de Trabajo Sindical

Maestros Unitarios.

Presentación.

La Federación Colombiana de Educadores, FECODE,

ha retomado un proceso de análisis y discusión sobre la

necesidad de construir un Proyecto Educativo y

Pedagógico Alternativo, en la etapa actual. En términos genéricos ha llamado a “desarrollar

con fuerza la construcción del Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo, que propugne

por una educación pública con gratuidad y de calidad, la profesionalidad docente, los

contenidos, planes y programas curriculares”. Ha dedicado su revista Educación y Cultura,

No 85, a dar los primeros pasos en esta importante tarea. Tenemos actualmente un material

bibliográfico importante y claridad en los debates más relevantes en la construcción de

nuestro proyecto alternativo.

El Colectivo de Trabajo Sindical Maestros Unitarios ha realizado tres seminarios

pedagógicos de carácter nacional, Pereira, Cartagena e Ibagué para sentar las bases de

nuestro proyecto alternativo. Ha sido un proceso lento y gradual que está logrando sembrar

unos fundamentos sólidos. La comisión pedagógica nacional del colectivo ha elaborado

algunos materiales de discusión que alimentan este decisivo esfuerzo. En el último congreso

pedagógico nacional realizado en el departamento del Tolima se llegan a unos consensos

que permiten la consolidación de la perspectiva del Colectivo frente al PEPA.

Finalmente, deseamos compartir con todo el magisterio vallecaucano algunas de nuestras

conclusiones con el ánimo de alimentar el debate regional y construir, desde los espacios

académicos y sindicales, los referentes ideológicos, pedagógicos, organizativos y políticos

necesarios para la concreción del Proyecto Educativo y Pedagógico Alternativo.

I. Debates Principales

Los debates centrales sobre el PEPA han girado principalmente en torno a tres campos:

Naturaleza, Procedimientos y Contenidos.

Sobre su naturaleza podemos ubicar cuatro debates importantes. El primero, ¿Debe ser un

“único” Proyecto alternativo o deben existir diversas plataformas que posibiliten más de un

proyecto? El segundo, la pertinencia de unos postulados de carácter general y

exclusivamente indicativos o la elaboración de un proyecto completo que contenga macro,

meso y micro componentes (contenidos, planes y programas curriculares). El tercero, el

sentido que podemos otorgarle a la noción de “Alternativo” que va de significados como “lo

distinto”, “innovación”, “experiencias exitosas” a categorías como “anticapitalista”,

“emancipatorio” etc. El cuarto, el predominio en su naturaleza de rasgos de confrontación a

la educación existente o el acento en la educación deseada. Se insiste en no reducir el PEPA

a un simple programa reivindicativo.

En cuanto a los procedimientos para su formulación se han subrayado tres características

más o menos consensuales. En primer lugar, la necesidad de que se aproxime a un proceso

paulatino, deliberante, colectivo y participativo. En segundo lugar, que se rescate el proceso

histórico de lucha del magisterio. Tercero, que contribuya a retomar la capacidad

organizativa del magisterio alrededor del saber pedagógico del maestro. Pero se han

detentado rutas diferenciales en los puntos de partida. Unos incitan a “iniciar” una discusión

sobre los referentes y planteamientos más generales, sin incluir aspectos de detalle sobre

curriculum y aspectos institucionales. Otros sugieren la ruta de establecer unos componentes

concretos, detallados e ineludibles que tiene que contener la propuesta.

Las mayores divergencias la encontramos al abordar los contenidos del PEPA. Podemos

agrupar las distintas perspectivas en tres grandes grupos, sin desconocer que existan

propuestas que no obedecen necesariamente a esta clasificación provisional.

Un primer grupo lo podríamos denominar los contenidos variados de la “calidad y la

pertinencia de la educación”. En esta línea se concibe el PEPA muy ligado al mejoramiento

de factores de calidad y pertinencia, pero lo que comprenden por esas nociones es bastante

diferente. Podemos encontrar visiones del PEPA que reducen la calidad a “reorganizar la

enseñanza del sistema de ciclos”. Otras que introducen la suma de otros factores como

determinantes de la calidad: hacer efectivo el derecho a la educación; luchar contra la

pobreza y la exclusión; mejorar la calidad de vida de los niños y jóvenes; construir y dotar

las instituciones escolares; incentivar los PEI; dignificar la profesión docente. También

encontramos concepciones del PEPA que plantean la interacción de tres dimensiones: 1. El

derecho fundamental de la educación y su gratuidad; 2. El rechazo a la privatización y 3.

Tres factores determinantes de la calidad: currículo, maestro y recursos.

Un segundo grupo, que insiste en factores que apuntan al mejoramiento de la democracia

educativa y que sugerimos denominar “hacia una nueva democracia”. Entre las propuestas

más destacadas de esta visión encontramos aquellos que proponen “articular el PEPA y la

lucha por la democracia en Colombia”. Otros que ubican la problemática en el rescate de la

“autonomía escolar” con miras a una “verdadera educación científica al servicio de la nación

y las grandes mayorías nacionales”. Para su realización hay que confrontar el modelo

educativo neoliberal y transitar hacia una educación científica y popular.

El tercer grupo se instala en el campo de las pedagogías críticas contemporáneas y podemos

denominarlo “pedagogía, poder y emancipación”. Comparten la caracterización de la

educación como un ámbito de contestación, resistencia y posibilidad de transformación

radical de la sociedad e insisten en relacionar la educación con la formación de

subjetividades y relaciones de poder. Es necesario construir las propuestas en la esfera de lo

educativo y pedagógico, “que hagan concreta la lucha por una sociedad”. Con un claro

contenido anticapitalista, no limitan el PEPA a discursos sobre la calidad o pertinencia. La

propuesta del Colectivo de Trabajo Sindical Maestros Unitarios se encuentra más cerca de

estas perspectivas de análisis, porque estamos comprometidos en la construcción de una

sociedad que no esté basada en las desigualdades, la discriminación y la dominación de

clases.

II. Postura del CTS Maestros Unitarios frente al debate sobre el PEPA

Los maestros unitarios frente a los debates sobre la naturaleza, procedimientos y contenidos

del PEPA fijamos los siguientes postulados. Aunque es difícil el acuerdo sobre un PEPA

único, hay que realizar esfuerzos para encontrar consensos en aspectos generales como dejar

abierta la posibilidad de incluir plataformas que incluyan las diferencias. El sentido que

otorgamos al carácter “Alternativo” no puede reducirse a lo “distinto” o a la “innovación”,

sino a la urgente necesidad de transformar la raíz de la sociedad capitalista existente.

Consideramos que el proceso de construcción del PEPA tiene que ser colectivo,

participativo y masivo, que vaya más allá de la comunidad académica, sensibilizando a las

organizaciones sociales y partidos políticos, siendo el saber pedagógico de los maestros, un

hilo transversal en este proceso. La ruta plausible es la referida a la discusión sobre los

referentes y conceptos más generales. Vemos difícil la inclusión detallada de planes y

programas curriculares.

III. Propuesta del CTS Maestros Unitarios sobre el PEPA

El Colectivo de Trabajo Sindical Maestros Unitarios, luego de sus tres congresos

pedagógicos nacionales ha declarado cuatros ejes dinamizadores que permitirán la

reflexión teórica-conceptual entorno al proceso de construcción del PEPA. Ellos son:

1. Recuperar, discutir y apropiar el legado de la tradición del pensamiento crítico y

socialista

2. Intensificar y fortalecer el debate teórico sobre el pensamiento pedagógico

latinoamericano y colombiano, de cara a la lucha por el derecho fundamental a la

educación para todos y todas.

3. Potenciar el papel del maestro como constructor de conciencia crítica, justicia social,

un nuevo poder y una cultura alternativa.

4. Ubicar y discutir un conjunto de categorías centrales que definan la naturaleza del

PEPA

IV. Referentes de la propuesta.

A. La tradición pedagógica socialista y marxista enfrenta la problemática de la educación

en una doble dirección: por un lado, construye su propia teoría y práctica de la

educación. Por otro, aplica sus categorías de análisis a la escuela existente, haciendo

una rigurosa crítica de su estructura, significado, papel en la sociedad, etc.

Esta tradición actualmente remite, por lo menos, a seis relevantes fuentes teóricas: 1.

Las bases sembradas por Marx y Engels, 2. Los desarrollos prácticos de la pedagogía

soviética con Lenin, Makarenko, Ilich y Vigostky; 3. La obra pedagógica de A.

Gramsci; 4. La escuela capitalista de la reproducción de Bourdieu, Passeron y

Althusser; 5. Los aportes de la teoría crítica de la sociedad de Adorno, Horkheimer,

Marcuse y Habermans; 6. Las denominadas pedagogías críticas, asociadas a autores

como H. Giroux y P. Mc Laren. A continuación describiremos de manera sintética

varios aportes de algunas fuentes teóricas como punto de partida para comprender la

pedagogía y la escuela socialista.

El horizonte en que aparece la problemática educativa en Marx y Engels es el mismo de

todas sus obras: La crítica del capitalismo y la necesidad de su disolución hacia una sociedad

emancipada. En El capital de Marx y en La situación de los trabajadores en Inglaterra de

Engels se describe la hostilidad del capitalismo frente a la educación de los niños de los

obreros. Engels lo constata:

“La avidez de la burguesía insensible sacrifica el desarrollo físico e intelectual de los niños a los intereses de la producción, sustrayéndolos del aire libre y la escuela para encadenarlos a la explotación en las fabricas”

Los pilares del discurso pedagógico de Marx y Engels son: 1. El capitalismo es hostil a la

educación en sí misma, y en especial, a la posibilidad de educación para grandes sectores de

la población; 2. Los conflictos en educación siempre remiten a concepciones divergentes

sobre la condición humana y el tipo de sociedad deseada; 3. Es necesario defender una

educación pública y gratuita para todos los seres humanos y proponer un “Régimen de

educación combinado con la producción material”; 4. La educación debe fomentar la

polivalencia y la integralidad humana para combatir la división capitalista del trabajo y

potencie la educación física, mental, científica y estética; 5. Una educación pública y estatal

pero fuera del control del gobierno. Una cosa es crear las condiciones para la realización de

la educación y otra es “nombrar al Estado educador del pueblo”; 6. Las relaciones entre

educación y cambio social son dialécticas. Hay que transformar las condiciones sociales para

crear una nueva educación; pero, al mismo tiempo, hace falta un sistema educativo

alternativo para cambiar la sociedad.

La actividad pedagógica de A. S. Makarenko (1888-1939) puede dividirse en dos momentos.

El primero, durante 16 años como director de dos comunas educativas, la “Colonia Máximo

Gorki” para niños y jóvenes delincuentes (1920-1928) y la “Comuna de trabajo para jóvenes

Félix Dzerzhinski” (1928-1935). El segundo momento, sus textos y conferencias sobre temas

pedagógicos. Sus libros más conocidos relatan la experiencia de esas dos comunas: Poemas Pedagógicos y Banderas en las torres. Makarenko es un pedagogo controvertido e

incomprendido por sus agudas críticas a la escuela nueva y al academicismo pedagógico.

Las características peculiares de sus comunas y las dificultades que enfrenta la Unión

Soviética para construir el comunismo, marcaran sus reflexiones y propuestas. Para él, la

literatura pedagógica está llena de hermosas palabras y pura charlatanería, pero

completamente huérfana de métodos concretos y técnicas válidas para la aplicación por

parte de un educador cargado de problemas. No duda en afirmar que “los pedagogos no

saben absolutamente nada de educación”. No acepta que la educación debe fundamentarse

sobre las necesidades espontaneas del niño, que terminan en veleidades y fantasias

individualistas. La necesidad que la educación debe enfatizar son las colectivas, las de la

sociedad y las del país. Makarenko es un educador duro, exigente; en sus colinas no hay

lugar para el abandono, la dejadez, los fallos. Organiza o plantea una serie de actividades a

realizar y exige su cumplimiento satisfactorio. Es un convencido de que es necesario que el

hombre se presente así mismo grandes exigencias, pues de tal modo se educa.

Los objetivos que este pedagogo asigna a la educación se sustentan en dos pilares: su

confianza en la construcción del comunismo en la realidad soviética y su certeza en las

potencialidades transformadoras de la acción educativa. La educación, acompañada por

otros factores políticos y culturales, puede orientar la sociedad hacia un destino posible. La

pedagogía puede formar niños y hombres capaces de constituirse en constructores activos

del comunismo. Es posible una educación colectivista a través del colectivo y la educación

como proceso social, puede crear esos estilos de organización. La función principal del

educador es orientar y dirigir la colectividad. El pedagogo actúa también a niveles que no

son los de organización: actúa como modelo, como ejemplo, como guía, como canalizador

de conflictos, como preservador del entorno y las tradiciones colectivas. También es padre

de niños sin padres y compañero de trabajo, de descanso, de dificultades y alegrías.

La concepción de A. Gramsci conforma en América Latina un legado de gran influencia

para el pensamiento socialista. En medio de sus divergentes interpretaciones, constituye este

autor un hito invaluable para la construcción de un proyecto de escuela socialista. La

constante preocupación por la educación de sus hijos Delio y Giuliano, tan presente en la

obra Cuadernos de la cárcel, se mezcla con todas las referencias a las instituciones escolares

italianas y las orientaciones pedagogías del Estado Socialista. Algunos de los ejes filosóficos

de su concepción educativa son: 1. Toda concepción pedagógica se nutre de una respectiva

visión de la naturaleza humana; la gramsciana concibe la condición humana como una

creación histórica, producto de una serie de relaciones activas en proceso, en las que el

individuo tiene un papel, pero no el único elemento a considerar; 2. El rechazo paralelo

tanto al espontaneísmo liberal como al autoritarismo; debe existir la necesaria solidaridad

entre el desarrollo individual y el social. Los límites al espontaneísmo tienen que provenir de

las nociones pedagógicas de “formación” y “disciplina”; 3. La separación entre la escuela y

la vida es una de las principales causas de la crisis educativa general pues al no existir vida en

la escuela los estudiantes se vuelven pasivos, inertes, oyentes. Se necesita un principio

educativo que logre armonizar las grandes dicotomías de occidente: Teoría vs Praxis, razón

vs emociones, privado vs público, trabajo material vs trabajo intelectual; 4. La necesidad de

vincular la enseñanza y el trabajo, construyendo una escuela única; 5. La transformación de

la noción “enciclopédica” y “elitista” de cultura, incorporando las nociones políticas de

“intelectuales orgánicos”, “bloque histórico” y “hegemonía”.

B. Fortalecer el debate teórico sobre la pedagogía latinoamericana y colombiana implica

dos movimientos: el primero, recuperar la tradición critica y socialista de la

pedagogía de la región. El segundo, realizar una discusión colectiva sobre conceptos

centrales de nuestra propuesta alternativa.

La recuperación del pensamiento pedagógico socialista del continente implica una

recopilación y evaluación de la experiencia educativa cubana y algunas propuestas

alternativas en países como Brasil, México, Chile y Colombia. En el caso nacional, es

necesario elaborar lecturas críticas de la Investigación Acción Participativa y del

movimiento pedagógico. Estudiar la obra pedagógica de José Carlos Mariátegui,

Manuel María Madiedo, Aníbal Ponce, Pablo Freire, Frei Betto, Adolfo Sánchez

Vásquez y evaluar los trabajos críticos contemporáneos de Adriana Puiggros, Vanilda

Paiva, José Tamarit, María Ciavatta, Enrique Dussel, entre otros.

C. La pedagogía clásica moderna se constituyo como un discurso dirigido a los docentes

sobre la educación de los niños, donde el centro de la acción pedagógica es el

discente. Hasta la década del setenta del siglo XX, en occidente, predominó este

enfoque.

La convergencia de un conjunto de factores ha exigido una pedagogía mucho más

atenta a la teoría y práctica del maestro. Una de las tendencias de más influjo en los

últimos años ha sido el auge de las pedagogías que tienen por objeto de análisis y

acción no ya los educandos sino al profesorado. Es el auge de las pedagogías, cuya

preocupación no es qué hacer con el alumnado sino que hacer con el profesorado y

con las escuelas. Y muy probablemente no significa solo que se haya ampliado el

campo de preocupación pedagógica, sino que, la pedagogía en sí ha cambiado,

convirtiéndose en gran medida en un discurso sobre el profesorado, sobre su cambio

y sobre su formación.

Algunas de las razones que han exigido este giro pedagógico hacia el rol del maestro

son: 1. La crisis del modelo clásico de innovaciones pedagógicas; 2. La aceptación

por parte de la comunidad de investigadores educativos de que el profesorado no

puede ser entendido en simples términos de conductas docentes eficaces; la crisis del

conductivismo y el cognitivismo, subrayaron la importancia de lo pensado y vivido

por el enseñante en todo el proceso pedagógico; 3. La descentralización

administrativa de gran parte de las reformas educativas; 4. La experiencia relevantes

de desarrollo del currículo basado en el profesorado; 5. La crisis de la idea de

cambio como única solución a los problemas educativos.

La convergencia de estos factores ha dado lugar a la consideración del profesorado

como elemento fundamental en los procesos de transformación de la enseñanza y la

imposibilidad de cualquier política sin contar con su consenso y voluntad. Mucho

más allá de de la simple idea de “profesionalización”, la pedagogía critica y socialista

se orienta en otorgar sentidos mucho más profundos a la acción del maestro. Estos

sentidos destacan concepciones del magisterio como: 1. De simple aplicadores de la

política educativa elaboradas desde arriba por expertos y oficinas tecnocráticas, hacia

el maestro como creador e intelectual; 2. Los maestros como únicos investigadores

idóneos de sus propias practicas; 3. Los maestros como depositarios de una

conciencia crítica dialógica. En esta última perspectiva se instalan los trabajos de

Paulo Freire, quien considera que la concienciación representa el desarrollo del

despertar de la conciencia crítica. Este desarrollo incluye tres etapas: la conciencia

semiintransitiva (percepción y comprensión muy limitada de la realidad basada en

cuestiones de supervivencia); la conciencia de transitividad ingenua (Se amplía el

dialogo con el mundo alrededor y se reconocen mas temas relativos a la situación,

pero la explicación es aún demasiado simple); Conciencia de transitividad critica

(implica una comprensión profunda de las causas de la opresión y una actitud

dialógica de apertura y voluntad de críticas).

D. En los diferentes congresos pedagógicos nacionales realizados por el CTS Maestros

Unitarios se vienen ubicando un conjunto de categorías que exigen un desarrollo

conceptual mayor, para construir nuestra concepción alternativa y socialista de

educación: 1. Emancipación; 2. Crítica; 3. Democracia Educativa; 4. Educación

intercultural, 5. Lo público y la educación popular; 6. Poder y educación, 7.

Conciencia Crítica; 8. Racionalidad; 9. Hegemonía; 10. Humanismo; 11. Justicia

social. De igual manera se vienen discutiendo los problema más relevantes del

sistema educativo latinoamericano y colombiano como: 1. La adopción e imposición

de modelos educativos inadecuados y extranjerizantes; 2. La privatización progresiva

de todos los niveles de la educación; 3. Problemas profundos de calidad y cobertura;

4. Deficiencias en equidad y pertinencia en el sistema educativo.

V. Conclusiones

A. El PEPA es una construcción colectiva en la cual es necesaria la participación

de todos los sectores vinculados con la educación.

B. El CEID – Valle debe procurar abrir escenario en diferentes localidades del

departamento para permitir la discusión del PEPA.

C. Es preciso generar dinámicas de trabajo académico con los maestros

interesados en darle forma al PEPA y así concretar una dinámica de

empoderamiento