el proyecto pedagogico educativo comunitario en el icbf1

+> ICBF

MINISTERIO DE SALUD

INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FA MILIAR

SUBDIRECCION TECNICA DE PROTECCION DIVISION DE PROTECCION PREVENTIVA

EL PROYECTO PEDAGOGICO EDUCATIVO

COMUNITARIO EN EL J.C. B. F.

/a«c:Pe3~¿

Bogotá, mayo de 1990

Dirección General Eduardo Vergara Wiesner

Subdirección Técnica de Protección Emperatriz Velandia de Ochoa

División de Protección Preventiva Ligia García Vanegas Fabiola Alvarez Alvarez .. Beatriz Castillo González María Francisca Concha Perdomo Lilia Inés Labrador Betancourt Cecilia Torres de Velandia Jorge Vargas A maya

Asesoría:

Adalberto León Méndez Profesor Universidades Externado de Colombia y Javeriana

Impresión: Editorial Gente Nueva Bogotá, 1990

''El Estado impulsará la presencia dinámica de la comunidad en toda actividad donde estén de por medio los intereses de los niños". (Art. 11 de la Ley 7a. de 1979)

"El vértigo de la acción ha desbordado la necesidad de la reflexión para dar sentido y significación a lo que se hace. Y algo se vuelve significativo para alguien, sólo si lo comprende y comprendiéndolo lo está creando y transformando". (Adalbertq León)

CONTENIDO

INTRODUCCION 9

I. ANTECEDENTES 11

II. EL PROYECTO PEDAGOGICO EDUCATIVO COMUNITARIO 16

III. FUNDAMENTOS 20

IV. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS 27

A. PROTAGONISTAS 27 l. Los Niños 27 2. La Familia y la Comunidad 29 3. Educadores Comunitarios 30

B. ACTIVIDADES PEDAGOGICAS 35 l. El Juego de Roles 39 2. Vida del Grupo Infantil 40 3. La Vida Familiar y Comunitaria

del Niño 44

C. PLANEACION DE ACTIVIDADES 46

V. CAPACITACION 29

VI. EVALUACION 56

BIBLIOG RAFIA 60

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PRESENTACION

El documento recoge la sistematización del trabajo que el ICBF ha venido realizando durante 20 años. Es una nueva mirada desde lo que el momento histórico nos está planteando: el problema de los valores. Fue elaborado con base en la confrontación de escritos, en el reconocimiento de lo que se ha dicho, de lo que se ha hecho y de lo que se ha publicado en el ICBF. Es un recoger las diferentes intencionalidades que se han venido trabajando para continuar la reflexión y la discusión. No debe tomarse como punto de llegada sino como punto de partida. Es el resultado de un proceso de construcción colectiva y esperamos que a partir de su lectura, se siga el mismo proceso para ~er enriquecido con todos los aportes. En este sentido, es un reconocimiento al saber institucional, es un trabajo de recontextualización de un saber científico para un programa institucional, con fines de desarrollo social.

Pretendemos que se con vierta en un material de consulta permanente, en una guía técnica que oriente el quehacer en los barrios para lograr la humanización.

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INTRODUCCION

En Colombia y en todo el mundo el análisis de la situación social que hoy por hoy se está viviendo, gira en torno a la crisis de valores y en la búsqueda de propuestas para superarla. Todos están de acuerdo en la necesidad de rescatar un enfoque humanista que enmarque las acciones para lograr el bienestar. El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario acude a la capacidad de cambio del ser humano y a la de enfrentar la crisis que precisamente le plantea esa naturaleza humana. Se propone la construcción de ambientes socializantes donde la gente viva plenamente su humanidad.

Igualmente, el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario constituye un esfuerzo por recoger el significado social y cultural de los avances teóricos del ICBF, en la•búsqueda de horizontes más humanos que iluminen la labor desarrollada en favor de la niñez y de las familias colombianas.

Se reconceptualiza el discurso de las necesidades básicas, para plantear una cosa elemental: que lo básico para el hombre es aquello sin lo cual no puede ser hombre, no puede ser humano. Todo lo que ha conquistado como cultura y desarrollo y que le imprime su carácter de especie humana: el afecto es básico así como la ternura, el amor, el contacto físico y la posibilidad de participar de la cultura, como constructor de ella. El ser humano desde niño tiene que tener acceso al arte, al reconocimiento de su producción artística, al conocimiento científico conocido y comprendido a partir de sus especificidades.

Así mismo, este Proyecto impulsa un quehacer pedagógico educativo en el que se integra una concepción de hombre, de sociedad y de desarrollo que reconoce al niño como ser social, cuyo desenvolvimiento depende de la calidad de las relaciones que le ofrecen los adultos responsables de su crianza y educación y está articulado a una concepción del desarrollo infantil que permite que sus protagonistas sepan hacia dónde y cómo orientar los procesos del desarrollo desde el ámbito pedagógico.

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INTRODUCCION

Es importante anotar, que se trata de un trabajo de reconceptualización de un saber científico que responde a las políticas de desarrollo social del país.

Esto es, en el documento no se va a encontrar ni la transcripción de libros de filosofía, ni de epistemología, ni de metodología del trabajo científico, pero de alguna manera ellos están allí presentes. Los conceptos que abarcan estas disciplinas se ven transformados, se ven traducidos en la práctica de acuerdo con la percepción de quien los implementa y tienen mayor o menor relievancia según el momento, espacio y propósitos dónde se aplique.

Efectivamente, se recogen aportes de intelectuales, científicos y otros estudiosos de la realidad, pero también se recogen los conocimientos propios del ICBF, los conocimientos empíricos y los que se han tomado, ajustado o que constituyen una réplica en determinados momentos del proceso de organización de diferentes modalidades de atención al niño, la familia y la comunidad.

Sin embargo, hay que reconocer que éste es un documento nuevo, una síntesis, un trabajo de sistematización del ICBF que debe trascender los límites de la comunidad de profesionales y especialistas.

Finalmente, la apropiación del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario debe llevarnos a una decisión fundamental: seguir siendo expectador o ser protagoni,sta, o por lo menos participante activo en este proceso de transformación que representará grandes avances y beneficios para nuestro país.

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l. ANTECEDENTES

Durante los veinte años en los que el Instituto ha realizado acciones con el niño menor de siete años, ha pasado por diferentes modelos de atención y concepciones educativas y pedagógicas, en los que el punto de contacto ha sido la búsqueda de un quehacer pedagógico integrado, que retome la vida cotidiana del niño y propicie el papel protagónico de la familia y la comunidad en la formación de la infancia.

Se inició la atención a los niños en instituciones con un modelo asistencialista que recogió y proyectó la tradición caritativa de las comunidades religiosas, sin considerar una concepción sobre el desarrollo integral: el papel del adulto era de cuidado físico y el niño era receptor pasivo; la atención consistió en brindar estímulos alimenticios y de cuidado para suplir las carencias del niño. Subyace aquí básicamente una concepción de hombre como ser biológico. La orientación era de protección al niño al interior de una institución. El modelo de la institución cerrada conducía a uña ruptura entre ésta y la vida cotidiana y familiar.

En un segundo modelo la orientación era la del "dejar hacer", sustentada en el ¡:>lanteamiento de que el niño posee una serie de potencialidades innatas y que es el contacto espontáneo con el ambiente el que mueve los resortes internos del desarrollo para que éste aflore; además de las necesidades biológicas se le reconoce al niño una serie de potencialidades psicológicas; el papel del adulto era el de organizar un ambiente que estimular.a esas potencialidades-cuidando de no Hmitar la actividad espontánea del niñ.o.

El espacio educativo era la institución infantil vista como un taller, un medio inductor de esas potencialidades naturales con una dinámica interna aislada del entorno. La concepción pedagógica inmersa señalaba que el adulto debía limitarse a disponer el ambiente educativo. En el dejar hacer no hay normas, ni intencionalidad, ni formación; predomina la actividad que el niño quiera hacer.

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ANTECEDENTES

Alternativo surgió un modelo en el que lo fundamental era la definición de un programa de actividades con los niños, dispuesto por el adulto. También se concebía al niño, como un conjunto de potencialidades ordenadas secuencialmente por áreas socioafectivas, psicomotrices y de lenguaje en espera de expresarse; entonces, le correspondía al adulto controlar y centralizar la totalidad del acto educativo, para hacer que se manifestaran esas potencialidades. Este modelo prácticamente tendía hacia la escolarización de las actividades con el niño.

Como posición crítica surgió la desescolarización del acto educativo: lo predominante eran las actividades creativas, la relación de los niños con la naturaleza en general, y, con los objetos en particular.

Aunque significó un avance en la conceptualización del acto educativo, éste seguía desarrollándose al interior de la institución. A pesar de que se postularon nuevas relaciones con los padres y vecinos y se reconocía el papel educador de la familia, continuaba considerándose a la institución como el epicentro de la educación de los niños, prodigadora de la educación ideal, e impulsora del orden de relaciones deseables. A través de la Asociación de Padres y Vecinos, la familia se vinculaba a la institución como colaboradora en diversas tareas, que iban desde actividades con los niños, hasta empresas económicas para mejorar el ingreso familiar. Si bien esta participación grupal constituía una oportunidad de aprendizaje, no se podía pretender que la institución y capacitación impartidas garantizaran la modificación de las situaciones y relaciones familiares y sociales, pues las actividades con los niños dependían de una persona especializada, técnica en preescolar, aislada del contexto del trabajo comunitario con los padres.

Las investigaciones que adelantó el ICBF desde 1971, con apoyo de la UNICEF sobre experiencias de atención al niño, con participación comunitaria, configuraron en "La Casa Vecinal del Niño", una respuesta al cuestionamiento sobre el papel que los padres venían desarrollando. Se planteó, que los padres y vecinos debían tener' su dirección técnica y adminis-

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ANTECEDENTES

trativa y participar en su montaje, organización y funcionamiento; se retomaron entonces, el compromi:so de la comunidad respecto de una activa participación en las actividades y el valor del grupo social como posibilidad cultural y material. El programa asistencial se convirtió en un programa educativo-asistencialcomunitario; fue el primer intento de articulación entre las actividades con los niños y el papel protagónico de los padres de familia.

La comunidad consiguió recursos, organizó medios, asumió la parte administrativa y empezó a ser parte fundamental en la orientación educativa. El compromiso de los adultos fue una acción consciente para con sus niños, en un intento de acabar con la sepa,ración entre el acto educativo y la vida cotidiana; se cuestionaron los contenidos de los programas q'le no expresaban el mundo social de los niños y se en , iqueció el trabajo educativo a partir de los elementos culturales propios. Así, se vislumbró la importancia de una concepción del desarrollo del niño al servicio de las actividades educativas y la necesidad de integración entre el medio institucional y el comunitario. Sin embargo, a pesar del avance introducido al hacer partiCipar abiertamente a la comunidad en el centro educativo y con ello reformular las cosas al interior de éste, seguía manteniéndose la concepción de que la educación tenía lugar tan sólo en la institución infantil.

A partir de 1981,se apoyaron experiencias que permitieron avanzar en la consolidación de la propuesta de trabajo con el niño en su medio social y familiar, mediante el impulso del proceso de organización para lograr la participación comunitaria. El acto educativo se orientaba al rescate del diario vivir de los pueblos y de los niños y al enriquecimiento de los ambientes propios del niño, integrados a la vida familiar y comunitaria.

Siguiendo con la reflexión sobre esta práctica, el ICBF comenzó a tener una representación más integral de la atención a los niños en procura de su desarrollo infantil, y vio la necesidad de aunar esfuerzos institucionales y comunitarios para ello. Se organizaron formas de protección y atención al niño,

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ANTECEDENTES

entendidas como acciones propias de los habitantes cuya finalidad era la transformación de las condiciopes de vida de los niños, asumida por los padres de familia y la comunidd con el apoyo del ICBF.

Con esta orientación, se empieza a vislumbrar el proyecto educativo comunitario que supone recuperar y cualificar las prácticas educativas diarias con los niños, rescatar y resaltar la función de educador natural que tiene la familia y la comunidad y la creación de un espacio social y objetivo en el que las relaciones con el niño no sean de maltrato, de abandono ni de deprivación en general.

Es una forma de Educación permanente, en términos de la participación de la comunidad en el rescate de los elementos culturales y en el reconocimiento del ambiente propio de las comunidades, como el lugar educativo por excelencia.

Dentro de este Proyecto Educativo Comunitario, la educación no es sólp el aprendizaje formal dado al interior de la institución, sino todo el proceso consciente que se produce en el paso del hombre por el mundo. Deja de ser el resultado de la influencia del maestro sobre el alumno a través de programas específicos, para inscribirse en el proceso de las relaciones que el hombre contrae al vivir en sociedad: la concepción del desarrollo infantil es consecuente con este principio y se define en la evolución del sistema de relaciones que el niño tiene con los demás, con el mundo que lo rodea y consigo mismo.

El haber crecido con estrategias nacionales significa un proceso de preparación institucional, social y pedagógico para la atención a gran parte de la pobla.ción infantil. Esto ha demandado un ordenamiento conceptual que nos obliga a reflexionar y sistematizar las experiencias regionales, para darles un sentido en la prospectiva de generar el desarrollo integral humano para la infancia, la familia y la comunidad. En consecuencia, estos antecedentes son el preámbulo del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, que recoge y articula la construcción de un saber, patrimonio intelectual del ICBF, que permite una autocomprensión de los avances y la

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ANTECEDENTES

proyección desde el deber ser y desde el futuro, que dé significación humanizante a lo que hacemos hoy.

Foto Ellen Tolmle

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II. EL PROYECTO PEDAGOGICO EDUCATIVO COMUNITARIO

Definimos el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario como un proceso teórico-práctico en permanente construcción, que desde una concepción humanizante oriente el quehacer pedagógico con los niños, imprimiéndole una intencionalidad formativa para conseguir su desarrollo como ser humano integral.l

Es dentro de las relaciones históricas concretas donde viven los niños en las que se les debe formar y dar atención integral. Con el Proyecto se busca transformar lo espontáneo y disgregado en consciente y organizado, la apatía y la inercia en compromiso y actividad, la desilusión y frustración cotidianas en imaginación creadora y en esperanzas de que es posible, desde una nueva dimensión humana, contrarrestar situaciones como el maltrato infantil, la violencia familiar, el abandono y la deprivación.

El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario asume las relaciones espontáneas entre los grupos, para darles una intencionalidad formativa desde una teoría pedagógica humanizante, y así crear las condiciones necesarias para que en las relaciones cotidianas circulen procesos educativos que potencialicen y desplieguen en el ámbito comunitario las características propias del género humano: la racionalidad, la libertad, el amor, la fraternidad, la moral, la ética, la justicia y en general todos los valores humanos.

En este contexto, el acto educativo es el que da dirección a la formación del hombre y propicia las condiciones para el asombro y la capacidad de interrogar la realidad, la comprensión consciente de su poder de decisión, y la conquista de niveles de humanización necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como ser humano digno, pleno, autónomo y libre. El acto

l. Pedagogía : ciencia de la formación del hombre. Integra el proceso de humanización a la actividad educativa, concibe el acto educativo como la integración del hombre a las distintas esferas de la actividad h umana.

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EL PROYECTO PEDAGOGICO EDUCATIVO COMUNITARIO

educativo no se da espontáneamente, hay que provocarlo en un proceso consciente que involucre al adulto (educador) y al niño, con el fin de analizar la realidad, comprenderla y actuar sobre ella para transformarla, enriqueciéndola.

La intencionalidad del acto educativo es obrar sobre la naturaleza humana para promoverla a niveles más altos de humanización. Debe incidir: Sobre los procesos subjetivos del hombre (confrontar al hombre consigo mismo); sobre las relaciones humanas (enriquecer las relaciones con los demás) y en la construcción de un ambiente ecológico propicio para la satisfacción de sus necesidades humanas (relación con el mundo natural). Entonces, podemos decir que a partir del acto educativo estamos construyendo un ambiente educativo pedagógico, que exige la participación crítica y consciente de los involucrados en el proceso. También supone la posibilidad de la discusión organizada, la reflexión y construcción colectiva del conocimiento y la comprensión de las relaciones entre los hombres.

La dimensión del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario la podemos evidenciar cuando logremos una dirección pedagógica que enriquezca las relaciones sociales y familiares cotidianas y se convierta por efecto de la educación1 y la pedagogía, en relaciones humanizantes para niños y adultos. Esta dirección pedagógica de be asimilar y recoger las expresiones de la vida social, cultural, familiar y comunitaria; y, sintetizar lo más fecundo de las experiencias particulares e integrarlas a la vida regional y nacional.

El Proyecto Pedagógico propuesto, trata de superar la concepción tradicional de los currículos agregados y únicos que reglamentan los procesos de formación. Bajo la concepción tradicional, lo que de hiera ser el pleno desarrollo humano del niño se convierte en estructuras académicas rígidas e individualistas, cuyo único referente es la escuela como institución. Dentro de esta lógica, la solución es extender la educación

l. Hacemos referencia a educación como un proceso con una clara intención hacia el desarrollo del hombre, como humano.

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formal a la educación para la primera infancia .y formalizar lo informal, de tal manera que las innovaciones pedagógicas educativas se legitiman y aceptan socialmente sólo si se pueden inscribir dentro de la teoría curricular.

La concepción educativa y pedagógica que venimos construyendo desborda las visiones y la cobertura de la educación formal. Un programa que va dirigido a dar atención integral a una inmensa población infantil, sugiere un modelo de trabajo educativo que abarca una red de relaciones interinstitucionales y comunitarias, y nos ubica en el campo de una pedagogía comunitaria y autogestionaria. En este contexto, un Proyecto Pedagógico que tenemos que construir, puede ser el horizonte de un hacer pedagógico donde se vayan resolviendo, con la participación comunitaria, los problemas de la atención integral al niño y a la familia: la seguridad e integridad física, la nutrición, el desarrollo y la formación en valores, la socialización y la afectividad, lo mismo que la construcción de estructuras lógicas de pensamiento en el campo matemático y lingüístico.

La finalidad del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario es la formación del hombre que se va construyendo. Sólo es posible si abordamos el proceso en la totalidad, hay que comprenderlo y desarrollarlo tocando las múltiples relaciones que lo constituyen: ecológicas, psicológicas, sociológicas y culturales.

En este sentido, es necesario plantear la comprensión de la categoría de totalidad. La totalidad no es la sumatoria de partes, es una categoría orgánica, es un todo complejo estructurado, donde el problema cental es la comprensión de las articulaciones y relaciones que establecen las especificidades con lo general. El todc aparece en cada especificidad y a su vez, las especificidades son constituyen tes de la totalidad.

Aunque todo Proyecto Pedagógico tiene unos elementos que lo constituyen, no debemos verlo analíticamente diferenciado y separado, sino en las múltiples relaciones sociales, educativas y culturales que lo conforman. En nuestro caso, el espacio donde se

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integran de forma privilegiada los elementos para la iormación del hombre en su primera infancia, son los proyectos de atención que posibilitan la reforma de la vida cotidiana.

Foto Ellen Tolmle

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III. FUNDAMENTOS

El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario tiene su base en los siguientes fundamentos: l. Asuminos la concepción del hombre como un ser inacabado, un proyecto en .permanente construcción; el hombre que tiene como tarea áfirmarse como humano en sus condiciones cotidianas de vida. Es el proyecto histórico de ser humano en los espacios formales e institucionalizados -familia, iglesia, instituciones jurídicas y civiles-, en los grupos espontáneos e informales -la vecindad, la calle, el barrio, los grupos de amigos- y en todas las formas humanas de vida en sociedad.

Teniendo en cuenta que la finalidad del Proyecto Pegagógico es formar al hombre, es necesario ampliar la concepción de hombre que queremos. Para llegar a este concepto de hombre partimos del análisis crítico sobre las representaciones inmediatas que la gente tiene de su propio ser. La realidad empírica más inmediata muestra a un hombre cuyo interés fundamental es la búsqueda de medios para satisfacer sus necesidades básicas. Casi todas las concepciones antropol(>gicas están de acuerdo en que el hombre es un ser de necesidades humanas básicas, con diversas formas culturales de satisfacerlas. Está generalizada y con fuerza de legítima la idea de que las necesidades básicas se refieren solamente a la comida, a la vivienda y ~1 vestido. En el supuesto de que éstas se lograran satisfacer estaríamos solamente en la escala vegetativa; faltaría analizar cómo sería la satisfacción humana de dichas necesidades.

Una concepción que se inscribe en-qué sería lo mínimo que se merece el hombre en su calidad de humano, ubica las necesidades denominadas primarias -comida, vestido, vivienda, reproducción- en el campo de la conservación de la especie humana. Pero también es básica la necesidad de la humanización de la reproducción biológica y social del hombre,es decir la prolongación de la especie humana en la historia.

Y es básica también la necesidad de la expresión, en tendida como la necesidad del hombre de comunicar

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FUNDAMENTOS

lo genuinamente humano: sus sentimientos, su ternura, amor y sexualidad, su cultura, su sistema de valores, la creación artística, filosófica, científica y técnica, sus formas de recreación, de organización política y socio-económica.

Esto quiere decir qué la satisfacción humana de dichas necesidades es lo básico, lo primario, lo mínimo humano, que debe tener cada hombre; cualquier otra situación es inhumana: la pobreza y la miseria absoluta, niños en situación de alto riesgo, deprivaciones de todo tipo: desnutrición, abandono, maltrato, violencia.

Avanzando en esta formulación, el ámbito que le garantiza al hombre la satisfacción humana de sus necesidades, se construye en la relación cotidiana con la naturaleza y la sociedad, donde las condiciones histórico-sociales determinan las necesidades y la forma de satisfacerlas.

De esta manera asumimos que el hombre es un ser social, constituído por la trama de sus relaciones sociales y que siempre actúa, siente y piensa como sujeto social.

Este conjunto de relaciones se manifiesta en la individualidad, -en la conciencia de sí mismo y en la autoconciencia-, cuyo reconocimiento reclama siempre la presencia de los otros. El despliegue histórico de las relaciones sociales y naturales que el hombre crea intencionalmente es lo que constituye su praxis1

humana. Es, entonces, desde la comprensión de las diferen

tes formas de praxis humana, históricamente determinadas, donde se concreta el reconocimiento de "mi" identidad como representante del género humano. Así se inicia la expresión de dignidad humana.

Ahora bien, las relaciones que construyen al hombre son el resultado de un largo y complejo proceso, que muestra su dinamismo en los permanentes cambios, expresados en proyectos humanos individuales y colectivos. Aquí radica la posibilidad que

l. PRAXIS: es la acción que llevan en sí su sentido. Indica la práctica que responde a una teoría determinada.

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FUNDAMENTOS

tiene el hombre individual y los grupos sociales de recuperar su propia historia y de proponerse proyectos de vida más humanos. Es decir, el hombre tiene la posibilidad real de ser él, el constructor consciente de su propia historia, de proponerse las transformaciones de condiciones inhumanas que le dan la esperanza de un futuro mejor.

La realización del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario planteado, da la posibilidad real a los integrantes de las comunidades de comprender críticamente su historia socio-cultural y les devuelve el papel de protagonistas de su propio desarrollo humano.

Por lo tanto, la concepción que tenemos del hombre nos lleva a comprender y desarrollar la formación del niño, enmarcándola en una política social que recoge los elementos educativos pedagógicos más progresistas de la actualidad.

En consecuencia, todas las personas implicadas en este Proyecto deben formarse para comprender y tranformar los grados de inhumanidad e irracionalidad vigentes en la estructura social.

2. Este ideal de hombre supone un ideal de sociedad. Una estructura social que le garantice al hombre la satisfacción de sus necesidades básicas humanas, donde sea posible la organización de la democracia para el ejercicio de los derechos y de be res ciudadanos. Es recuperar el sentido de la vida, del futuro y la esperanza en una sociedad más humana.

3. Otro fundamento que planteamos es una concepción del conocimiento y de la ciencia. _

La concepción del conocimiento debe resolver el problema de cómo el niño accede al conocimiento; se necesita tener claridad sobre si él lo construye a través de procesos lógicos, sobre cuáles son esos procesos y si la práctica pedagógica es cognitiva y constructora de conocimientos, o por el contrario es repetidora y transmisora de la producción de los científicos.

Se asume que desde su nacimiento, el hombre va adquiriendo una experiencia y en la medida en que la

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FUNDAMENTOS

asimila va construyendo el conocimiento. Ese conocimiento una vez sistematizado se convierte en ciencia, en una herramienta para el desarrollo humano. De esta concepción S\).rge la necesidad de una educación integral que abarque al hombre en todo su ser y a través de toda su historia individual y social, con toda la herencia cultural que recibe.

Lo que realmente le da trascendencia al hecho educativo es su concepción. El fenómeno educativo sólo ha sido posible a partir de la teoría y de la práctica pedagógica.

Al considerar la educación como un hecho social, intencional, hay recuperación sistemática del saber. Aquí se replantea el saber sin necesidad de unas condiciones predeterminadas. Se trata de construir el conocimiento desde la propia realidad.

Educación ha habido siempre, desde que el hombre esté mediatizado por relaciones hay educación, educar es inclinar al hombre a que lea desde dentro de sí. Se trata de construir con la gente, no sólo d'e transmitir saberes. Es necesario tener conciencia de que los científicos cuentan con un saber, pero las otras· personas también y estos saberes los pueden verter en la comunidad para convertirlos en elementos de análisis y contrastación creando ambientes para que la gente investigue, sistematice, critique.

El conocimiento científico es apenas una de las formas de conocer, pero no la única. Si se absolutiza el conocimiento científico, se dejan por fuera el conocimiento filosófico, el artístico y el empírico; se decapita la reflexión y el sentimiento que es lo que da sentido racional y humano a toda práctica cognoscente del hombre.

Así, el conocimiento humano no se agota en el conocimiento científico y éste solamente tiene sentido si promueve al hombre a condiciones más humanas.

La teoría pedagógica entonces, debe resolver la relación de ciencia y conocimiento, porque éste es más universal que el conocimiento científico.

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III. FUNDAMENTOS

El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario tiene su base en los siguientes fundamentos: l. Asuminos la cQncepción del hombre como un ser inacabado, un proyecto en , perma~ente construcción; el hombre que tiene como tarea afirmarse como humano en sus condiciones cotidianas de vida. Es el proyecto histórico de ser humano en los espacios formales e institucionalizados -familia, iglesia, instituciones jurídicas y civiles-, en los grupos espontáneos e informales -la vecindad, la calle, el barrio, los grupos de amigos- y en todas las formas humanas de vida en sociedad.

Teniendo en cuenta que la finalidad del Proyecto Pegagógico es formar al hombre, es necesario ampliar la concepción de hombre que queremos. Para llegar a este concepto de hombre partimos del análisis crítico sobre las representaciones inmediatas que la gente tiene de su propio ser. La realidad empírica más inmediata muestra a un hombre cuyo interés fundamental es la búsqueda de medios para satisfacer sus necesidades básicas. Casi todas las concepciones antropol(>gicas están de acuerdo en que el hombre es un ser de necesidades humanas básicas, con diversas formas culturales de satisfacerlas. Está generalizada y con fuerza de legítima la idea de que las necesidades básicas se refieren solamente a la comida, a la vivienda y fll vestido. En el supuesto de que éstas se lograran satisfacer estaríamos solamente en la escala vegetativa; faltaría analizar cómo sería la satisfacción humana de dichas necesidades.

Una concepción que se inscribe en-qué sería lo mínimo que se merece el hombre en su calidad de humano, ubica las necesidades denominadas primarias -comida, vestido, vivienda, reproducción- en el campo de la conservación de la especie humana. Pero también es básica la necesidad de la humanización de la reproducción biológica y social del hombre, es decir la prolongación de la especie humana en la historia.

Y es básica también la necesidad de la expresión, en tendida como la necesidad del hombre de comunicar

FUNDAMENTOS

mismo, sino tomando en consideración el sistema de relaciones activas en las que participa. Este sistema de relaciones depende de las particularidades materiales y culturales del medio social presente en los procesos de socialización.

El desarrollo está entonces determinado por el tipo de interacciones socializadoras que los adultos ofrecen al niño, a través de las cuales el ser se convierte en un sujeto con una identidad cultural e individual. Este sistema de interacciones constituye un mecanismo de comunicación y de intercambio afectivo y de significados culturales, más que de transmisión de conocimientos y posturas frente a la realidad, aunque ellos también estén presentes en la socialización.

Los procesos de socialización, como condición necesaria para el desarrollo psíquico, se dan fundamentalmente a través de las interacciones del niño con los adultos, en las cuales él es considerado como un sujeto capaz de expresar, comprender, comunicar y actuar. Es precisamente por el hecho de que los adultos actúen coh él, tratandolo como persona, atribuyendole sentido humano a sus gestos y acciones, como el niño llegará a construir su psiquismo.

Un adulto que comprende su papel en la conformación del psiquismo del niño en su evolución, dará un significado especial a sus interacciones con él; por tanto la reorientación de prácticas de socialización deberá pasar por una reflexión, que permita comprender y transformar el sentido mismo de la interacción con el niño.

El tipo de interacción que se da entre el adulto y el niño va evolucionando en la medida en que el niño construye su psiquísmo individual, lo cu,al plantea nuevas necesidades y exigencis a los procesos de socialización. Sin embargo, aunque varíe el sentido y forma de las interacciones, será gracias a su relación con otros, y a través de ellos con la cultura, como el niño accederá a las formas más complejas de la actividad psíquica.

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IV. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS

A. PROTAGONISTAS Los protagonistas del Proyecto Pedagógico Educa

tivo Comunitario son los niños, los educadores comunitarios, los padres de familia y los adultos organizados de la comunidad. Ellos son los que le dan identidad al Proyecto, crean un espacio nuevo y distinto para la concreción de las relaciones sociales propuestas, a partir de las cuales comienzan su formación recíproca: formación para los niños, transformación -formación para los adultos.

l. Los Niños Los niños son el grupo que convoca y reúne a los

otros sectores de la población. Varias razones explican el poder que tienen los niños de constituirse en el centro de la acción y de la reflexión.

Porque dependen de manera absoluta de los adultos. Sin su presencia y apoyo los procesos de desarrollo biológico y psíquicosocial no se darían. - Porque mueven espontáneamente fibras afectivas y emocionales profundas de madres, padres y vecinos. En torno a ellos se tejen una serie de relaciones afectivas y emocionales que dependen de los modelos culturales y formas de crianza.

Porque son la garantía de continuidd de una estructura social y de la posibilidad de cambios. Representan el pasado, el presente y el futuro de las comunidades. Son la historia de sus proyectos históricos.

Porque los niños motivan la autogestión educativa por parte de la comunidad, con el fin de propiciar condiciones más humanas para su bien-estar.

De las consideraciones anteriores, se deduce que es imposible lograr la atención integral y el desarrollo armónico sin la participación organizada de la comunidad. Así que de la calidad de la organización comunitaria depende la calidad de la atención que se brinde a los niños y la calidad del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario autogestionado. Pensar en los niños implica pensar en la comunidad y en la necesi-

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PROTAGONISTAS

dad de crear en los barrios y en los grupos de crianza, un espacio humano de bienestar. Esto quiere decir que el conjunto de relaciones, debe prodigar al niño su realización completa como ser humano.

Además, como el niño se desarrolla a partir de las relaCiones en las que se desenvuelve, éstas entran a ser parte de su vida, de su subjetividad y de su exigencia biológica. Esta construcción social que el niño hace de la realidad, se da dentro de un proceso integrado, donde los procesos emocionales (sensibilidad) están consustancialmente unidos a los procesos lógicos del pensamiento y a la actividad práctica. Esta actividad permanente, sentipensante, le garantiza al niño la in troyección del m un do externo social y natural cubriendo de afecto y significación el descubrimiento de su propio yo, de los otros y del mundo. Este proceso lo vive el niño en forma integrada, en una secuencia de instan tes interrelacionados.

El sentido común que circula en los procesos espontáneos de socialización, se fundamenta en relaciones fraccionadas y competitivas, que restringen al niño su participación, pertenencia, seguridad, confianza y autonomía; crece en medio de relaciones empobrecidas de calidad humana y limitadas a las acciones motrices y verbales de la sobrevivencia biológica. El niño vive e internaliza la cultura de lo inmediato, de las creencias, de la miseria, del desarraigo y la violencia en todas sus formas. El carácter dominante de estas relaciones culturales, se manifiesta en las prácticas de crianza de la población, con procesos de socialización espontánea.

. Las condiciones sociales y educativas de la población, llevan a perpetuar esquemas de crianza y subsistencia, que no permiten el ingreso cultural y humano pleno del niño a la sociedad y que, por lo tanto, son inadecuadas para su formación.

El quehacer pedagógico al contrario, integra la infancia a la vida cotidiana humana afectiva y crítica, donde se construyen espacios sociales que le brindan al niño ricas posibilidades de participación y formación como ser humano, con la satisfacción plena de sus necesidades humanas.

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PROTAGONISTAS

La creación de estas nuevas relaciones tiene su origen y significación en la comprensión que hace el adulto del desarrollo del niño, de sus indicadores y las fuerzas que lo generan, con el fin de crear desde allí las eondiciones necesarias para la plena realización de su infancia, estableciendo el vínculo entre el niño que se forma como ser humano y la sociedad a la cual pertenece. 1

2. La Familia y la Comunidad Lo novedoso del Proyecto Pedagógico gestado en

el ICBF es el trabajo educativo no formal estrechamente ligado a la organización comunitaria, pues permite que las diversas formas de atención a los niños se articulen con la vida social. Los grupos que se organizan en favor de la infancia, son los vasos comunicantes de pensamiento y acción que nutren de humanidad la vida de los niños, convirtiéndose en núcleos dinamizadores de desarrollo social. Es decir, que cuando desarrollamos los elementos constitutivos de la propuesta, se cruzan y enriquecen los aspectos pedagógicos con los comunitarios.

El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario define la necesidad de la construcción de comunidad. Si lo que se busca es organizar pedagógicamente la vida de los niños, se necesita como imperativo la organización de la vida de los adultos. La comunidad no existe como algo ya dado, sino solamente como fin que habrá de alcanzarse por la acción cotidiana de todos. En este proceso se cruzan en su dinámica, las organizaciones sociales y se van reconciliando los intereses individuales con los grupales. La construcción de comunidad y la formación de la persona hu mana son condiciones recíprocas inherentes al Proyecto; es decir, que el proyecto de vida de los niños sólo es posible si se proyecta como una propuesta que trasciende en la vida social, en donde lo individual deja de ser una fracción de lo social. Sólo así la comunidad podrá asumir conscientemente la protección y la atención de la infancia.

l. Cfr. DVPP, ICBF, El Desarrollo . ..

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PROTAGONISTAS

La organización comunitaria crea espacios y condiciones de participación real de los padres de familia, rescatando su papel educativo y formativo. Las diferentes formas de participación de la familia y la comunidad, orientadas por el trabajo educativopedagógico, van creando las condiciones para la democracia y la recuperación de la convivencia social. Los padres de familia dejan de ser espectadores pasivos de un acción y se van transformando en gestores de su propio desarrollo: las relaciones autoritarias y verticales que lesionan al niño, se transforman en relaciones dialógicas, amorosas y comunitarias; las actitudes asistenciales son remplazadas por procesos autogestionarios (empresas comunitarias, cooperativas .. ·.).

Las diferentes formas de atención al niño deben facilitar la convivencia y la vivencia interna de la democracia y de la participación activa; deben ser un espacio abierto a la participación de la comunidad. En este proceso de socialización, los niños y jóvenes se van formando ciudadanos comprometidos con su propia historia y partícipes de la vida de sus comunidades.

El proceso de educación participativa plantea un cambio de actitud en los educadores, padres de familia, jóvenes y niños, propiciando la autogestión comunitaria. Los protagonistas del Proyecto van ganando autonomía, viven un proceso de organización y educación elegido por ellos, haciendo que el trabajo y las responsabilidades sean asumidas y generadas en conjunto mediante las orientaciones de los animadores.

3. Educadores Comunitarios Los educadores responsables de las acciones

directas con los grupos de niños, son los mediadores permanentes de sus necesidades e intereses, de las relaciones vi tales entre ellos como grupo infantil y con la vida familiar y comunitaria y los principales soportes del acto educativo; son los educadores por excelencia, y el grupo infantil el medio educativo inmediato a través del cual se comienza a formar sistemáticam~nte al niño, en un espacio social nuevo. Esto implica en primera instancia, la transformación de los adultos como formadores-mediadores para los niños.

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PROTAGONISTAS

Los educadores necesitan reconocer la existencia de un mundo y de una vida infantil, en donde el niño va construyendo su existencia, su forma de sentir y de pensar. Deben comprender al niño, con una capacidad de desarrollo real y de transformación potencial.

Es claro entonces, que los niños son el centro de todas las acciones educativas y pedagógicas y dependen de los adultos en todo su proceso educativo. Sin ellos no hay Proyecto Pedagógico.

Nuestra propuesta parte de considerar que el niño no está en "blanco", no es un objeto pasivo manipulable por los adultos para "formarlo y moldearlo a su imagen"; el niño es una especificidad personal, activa, biológica, psíquica, social y cultural en construcción. Es un ser en búsqueda constante de ser rnás, a quien se le debe reconocer su identidad específica y respetar su desarrollo psíquico-cultural. Es obvio que si no capacitamos y formamos a los educadores para tan delicada tarea de formar al hombre y propiciar su desarrollo humano, no hay práctica educativa ni Proyecto Pedagógico posible.

Es necesario definir el papel de los educadores comunitarios, quienes con conciencia plena de su responsabilidad deben asumir que son modelos de identificación, animadores de las relaciones de los grupos y eje central de las actividades con los niños. Mientras no se reconceptualice la práctica pedagógica de los educadores comunitarios, no tendremos ninguna garantía de mejorar la calidad de la atención integral al niño.

Ellos deben convertirse en portadores y ejecutores de una concepción pedagógica, que implica la comprensión psíquica social y cultural del niño a través del Proyecto Pedagógico, el cual deberá estar en constante enriquecimiento dado que el hombre es un proyecto nunca acabado.

A los educadores comunitarios los debemos formar, para que apropiándose de las. herramientas conceptuales necesarias puedan comprender los procesos de desarrollo y de formación del niño y para que a la luz de un ideal de hombre y de sociedad, den respuesta a las necesidades vitales de los niños, den

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PROTAGONISTAS

sentido a los proyectos históricos individuales y sociales y se conviertan entonces, en generadores de proyectos infantiles y líderes comunitarios.

Debido a la importancia del papel de los educadores en la dirección del proceso de formación de los niños, hay necesidad de caracterizar los procesos inmediatos a emprender con ellos. La tarea es formarlos empezando desde la práctica, devolviendo a las actividades cotidianas de niños y adultos, en forma consciente, el sentido que ellas poseen.

El conocimiento solmente se da en la medida en que el hombre se comporte como un ser prácticoreflexivo, donde la reflexión es el despliegue permanente de la acción y la acción es el ejercicio de la racionalidad humana.

Cuando los educadores realizan labores educativas con los niños, ponen en evidencia su "historia escolar oculta", es decir, su pasado, su historia educativa construída consciente e inconscientemente; su sentimiento maternal, las prácticas de crianza y los métodos, valores y contenidos de la escuela tradicional.

Dentro del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, ese pasado educativo-pedagógico lo deben asumir como "un saber" que debe ser comprendido y transformado. De lo contrario, reproducen las prácticas y los discursos de su crianza y las imágenes de maestro de escuela tradicional, que han introyectado. Al no reconceptualizar su pasado, expresan el afecto asociado con esquemas rígidos en la formación de hábitos; la mayoría de las veces establecen relaciones autoritarias con los niños, se implanta la disciplina del temor y el miedo; la rigidez, la vigilancia y el castigo se vuelven prácticas cotidianas, sustituyendo el papel activo del grupo infantil. En otros casos, el sentido de las actividades no supera el asistencialismo, se absolutiza el cuidado físico-biológico y se descuida la formación del niño y la motivación para que participe en los procesos de la cultura.

El educador comunitario responsable de acciones con grupos de niños de be reconocerse como maestro1 y

l. Maestro en el sentido de ser formador y educador para la vida.

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...

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PROTAGONISTAS

valorar la importancia de su papel, asumir una responsabilidad social, ser la columna vertebral de los procesos pedagógicos y pensar al niño desde el futuro, desde lo que quiere que el niño sea; debe definir un programa para formar personas de acuerdo con las características afectivas, participativas y protagónicas de los infantes.

En esta forma, el reencuentro crítico con su historia educativa y pedagógica, lleva consigo la exploración y el reconocimiento de su riqueza como ser humano: sus emociones y afectos, los juegos, las rondas, las artesanías y destrezas manuales, las múltiples posibilidades de su corporeidad, su creatividad; la importancia de la familia, de sus amigos, de la comunidad; la historia del barrio, el paisaje, la ecología. Es Úna forma de reconstruir la historia personal y colectiva, para encontrar identidad.

La recuperación de la historia en y para el Proyecto Pedagógico, orienta a los educadores comunitarios en qué es lo que hay que construir en el niño, en el sistema de valores que hay que desarrollar y en cuál es la relación dinámica que se debe establecer, como portadores de un saber histórico-cultural que es preciso enriquecer comunitariamente con el niño, como un mundo de posibilidades en formación.

En síntesis, deben tener conciencia de sus esquemas pedagógicos -tradicionalismo, autoritarismo asistencialismo- y de la necesidad de transformarlos; deben descubrir la riqueza educativa de su experiencia y comprender las diferencias entre el mundo de los niños y el mundo de los adultos.

El desarrollo del Proyecto Pedagógico, es la garantía para que los educadores adquieran las anteriores claridades y reconozcan el compromiso e importancia de su labor educativa, para que adquieran confianza y seguridad en las relaciones con los niños, para que "pedagogicen" y fortalezcan los vínculos afectivos y emocionales con ellos. De esta manera, consciente e intencionalmente son los mediadores entre el niño y la vida socio-cultural, son los modelos de imagen humana que sirven de identificación. Como portadores de herramientas pedagógicas, aglutinan y convocan a los

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PROTAGONISTAS

padres de familia como agentes fundamentales para la construcción de ambientes educativos adecuados.

Por todo lo anterior, se hace necesario que los animadores institucionales generen una pedagogía para la promoción humana y creen espacios para la reflexión crítica del pasado pedagógico de los protagonistas del Proyecto. En esta forma, los educadores podrán identificar conscientemente las deformaciones existentes en su propia historia educativa y tomarán conciencia de la diferencia del niño como ser en formación, con una individualidad histórica diferente a la del adulto. La implicación inmediata de este reconocimiento es plantearse como problema la especificidad senti-pensante y actuante del niño, el trato que debe recibir y la manera como debe ser formado.

La condición inicial de humanización del Proyecto Pedagógico Comunitario es la autogestión del querer comunitario: implica la unión en la voluntad por construir un ambiente adecuado para la educación de los niños, en donde, con la orientación del animdor deben circular ideas pedagógicas. Es así como se construye la pedagogía comunitaria. Se rescata.la participación educativa de la familia; se aprovecha la creatividad colectiva: ambientes, juegos, juguetes, fiestas, actividades sociales tradicionales y folclor ... la vida familiar y comunitaria se convierten en los contenidos de las actividades infantiles y los espacios familiares y comunitarios, se tansforman en espacios pedagógicos para la formación de los niños.

De acuerdo con la dimensión y alcances del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, así planteado, consideramos que es a través de los grupos de estudio-trabajo, donde se concreta y operacionaliza. Se incita y dinamiza la discusión de los educadores en torno a:

a. Los esquemas tradicionales y cotidianos que obstaculizan el trabajo pedagógico.

b. Las posibilidades de cómo debe ser el bien-estar infantil, la casa como espacio de referencia, la participación de la comunidad, etc.

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ACTIVIDADES PEDAGOGICAS

c. La creatividad comunitaria, en la construcción de material didáctico, bancos de recursos, fichas de rondas, juegos, coplas, etc.

d. La adecuación del ambiente para los niños. e. Cómo deben organizarse las actividades: el juego,

visitas al barrio, organización de los hábitos alimentarios, cuidado del cuerpo, etc.

f. La organización del tiempo y del espacio. g. La organización del juego de roles. h. Las formas de recuperar la historia individual y

del grupo. i. La formación de valores.

B. ACTIVIDADES PEDAGOG ICAS En la medida en que el Proyecto Pedagógico

Educativo Comunitario se define como un proceso de humanización del niño, debemos caracterizar las actividades que se deben realizar con ellos, y organizarlas en la perspectiva de construir un nuevo proyecto de hombre, de educación y de sociedad. Teniendo claro cuáles son los objetivos que el Proyecto se propone y su naturaleza cultural y social, los educadores tienen la responsabilidad de orientar las acciones e ir ·construyendo la organización comunitaria en torno al enriquecimiento de las actividades de los niños, para brindarles más y mejores condiciones.

El concepto de actividad no es la representación de prácticas aisladas, sino la praxis humana, entendida como la expresión total del hombre en la que se cruzan y fecundan la sensibilidad, el pensamiento y la acción. Es actividad humana porque está orientada de acuerdo con determinados fines, fijados por los adultos, mientras el niño va conquistando su autonomía y comienza a establecerlos por sí sólo. Este hecho le permite al niño ir rompiendo los lazos que lo atan a los adultos, para hacerse responsable de su actividad.

La actividad es un despliegue de energías humanas, es la demostración de lo que el hombre es. El hombre es lo que hace (actividad), para dejar de ser lo que es, en la construcción de su identidad humana como proyecto permanente.

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Toda la actividad está mediada por la cultura, que al ser introyectada da origen a la conciencia del niño, de ahí la necesidad de que la vida infantil esté primero en la conciencia de los adultos (educadores, padres de familia, animadores), como condición previa del proceso de formación humana. Durante los primeros años de vida, comprender al niño, saber quién es, es comprender su sensibilidad, su relación emocional con los adultos.

Así concebida la actividad es el núcleo del quehacer pedagógico educativo, porque a través de ella el niño ingresa a la sociedad y a la cultura y realiza la conquista de su humanidad. Si en la actividad se suceden todos los procesos de aprendizaje significativos, y se concretiza la intencionalidad formativa, los fines, para niños y educadores, estamos hablando de actividades pedagógicas.

Cuando las actividades dispersas y espontáneas de niños y adultos se transforman en actividades pedagó.: gicas, el niño se convierte en protagonista de su propio desarrollo: de sus pensamientos, de sus sentidos y acciones. Es decir, está construyendo su autonomía y los adultos serán gestores conscientes del desarrollo infantil y partícipes comprometidos en la educación de sus níños.

Las actividades pedagógicas no se pueden pensar como actividades aisladas y sin relación orgánica, sino como actividades integradas. El concepto de actividad integrada nos permite comprender que todo lo que el niño hace, lo aprende, pero lo aprende en forma globalizada en su propia actividad humana.

Las actividades pedagógicas integradas tienen sentido en la medida en que responden a un Proyecto Pedagógico, que a su vez se oriente a la formación del niño como ser humano. En cada actividad el niño está integrando la realidad a su ser (subjetivizar) y su ser humano a la realidad, porque ella es el único ámbito de su realización; en consecuencia, el proceso de formación del niño, no puede ser el resultado de la sumatoria de actividades por áreas de conocimiento.

Estas actividades se van desarrollando en la construcción del Proyecto Pedagógico y a su vez el

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Proyecto Pedagógico se construye en la construcción y desarrollo de las actividades pedagógicas integradas.

En la conceptualización sobre el desarrollo infantiP que hemos asumido, se identifica la existencia de actividades rectoras como aquellas que ordenan y orientan el sistema de relaciones del niño con los demás, consigo mismo y con el m un do que lo rodea, en cada etapa del desarrollo.

Es decir, en cada período de desarrollo hay actividades rectoras que abarcan y guían los procesos del desarrollo, pero al mismo tiempo determinan y le dan direccionalidad al despliegue de estos procesos.

La importancia de las actividades rectoras, es que se convierten en actividades pedagógicas integradoras cuando se comprenden en el horizonte del desarrollo humano. En cada etapa el niño interioriza (construye subjetivamente) la realidad en forma diferente. La especificidad de cada etapa, estudiada por la teoría del desarrollo infantil, es convertida en realidad históricoconcreta en el proceso pedagógico donde el niño se integra en la producción colectiva del conocimiento y en la participación ciudadana para organizar nuevas re1aciones en la vida cotidiana.

Para organizar la vida cotidiana de los grupos hay que identificar cuáles son las actividades que los educadores deben organizar en el desarrollo de su práctica pedagógica para irlas construyendo en corto, mediano y largo plazo. Así todas las actividades que se realizan quedan enmarcadas por la concepción global del Proyecto Pedagógico.

Así caracterizada, la actividad pedagógica integradora es pues el núcleo del Proyecto Pedagógico; se apoya en la actividad rectora en cada período de desarrollo; gira en torno a la investigación del ambiente cotidiano familiar y comunitario; nuclea y organiza otras actividades creativas, constructivas y productivas a través de las técnicas propias de cada una de ellas.

Las actividades pedagógicas integradoras para el grupo de niños preescolares, son:

l. Cfr. DVPP, ICBF, El Desarrollo ...

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l. El juego de roles. 2. La vida del grupo infantil. 3. La vida familiar y comunitaria del niño.

l. El Juego de Roles Como bien lo define la conceptualización sobre el

desarrollo infantil, el juego de roles surge espontáneamente por el resultado de las crisis, que en el umbral de los tres años enfrenta el niño, entre lo que él es capaz de hacer, lo que sus fuerzas y sus capacidades psicológicas y sociales le permiten, y lo que hacen los adultos. El juego se convierte en una actividad que permite desplegar las potencialidades de desarrollo en los contextos sociales, culturales, valorativos y psíquicos en que el niño vive. El juego en el niño es el mundo de la creación en su relación con el entorno, los otros y con su propio YO.

El juego es fundamental en la vida del niño porque el recrear la actividad del adulto establece un puente con la vida del sector y con el mundo en general; y porque es un momento de relación intensa y amplia con otros niños que le permite el desarrollo de la imaginación y la formación del símbolo; porque le da la posibilidad de ingreso a la dimensión ética; al darse en el juego la creación y el acatamiento de reglas y normas lo convierte en el protagonista por excelencia en torno a lo que siente, piensa y hace.

Por diversas razones en la vida cotidiana, el juego se ha ido convirtiendo en una cción estereotipada cada vez más empobrecida. Por lo tanto hay que devolverle toda la riqueza y posibilidades pedagógicas que posee.

Para inducir el juego como actividad pedagógica, se requiere de un ambiente de confianza y afecto, de una mínima organización, y de que se vaya construyendo una concepción de la realidad que aflore en la actividad 1 údica.

Cuando el juego se desarrolla plenamente, están presentes personajes, escenarios, argumentaciones, expresiones corporales y gestuales, cambios de significado de las acciones y de los objetos; construcciones autónomas mediadas por el respeto y el entendimiento; los recuerdos, sueños y fantasías de los niños. Con

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estos elementos el niño transforma la realidad, representándola de manera diferente.

Es en el juego donde el niño, al observar, imita y representa las acciones de los adultos, tiene la posibilidad de descubrir las relaciones de los fenómeno$ sociales, culturales, históricos y emocionales propios de la familia, la comunidad y la misma infancia.

El adulto orientador debe comprender que los elementos del juego hay que irlos construyendo, para ganar su reconocimiento como un hecho psíquico, cultural, social y ético y como síntesis de la aprehensión del mundo humano por parte del niño. Solamente así, en el juego se integran las diversas posibilidades de la actividad humana.

Para que el juego reúna estas condiciones de plenitud, necesita un proyecto previo de construcción y organización por parte del adulto, quien en contacto con el grupo de niños recoge sus iniciativas, comprende y valora las posibilidades de su desarrollo, interpreta la intensidad de sus intereses y, de acuerdo con los recursos, desencadena procesos de creatividad. Aquí el adulto aparece como modelo directivo y punto de referencia frente al cual el niño construye su autonomía, en un largo proceso de aprendizaje. Este adulto educador que conduce a los niños, debe brindar seguridad y confianza a través de la afectividad y de la organización de las acciones, del espacio, del tiempo y de los materiales. El soporte del juego como actividad pedagógica está en la vida del grupo infantil y en la vida familiar y comunitaria del niño, como espacios que se conforman y se recrean en una forma interactuante.

2. Vida del Grupo Infantil Concebido el niño como ser social, es importante

ubicarlo en el contexto del grupo infantil desde donde se afirma como persona. El grupo infantil es el centro por excelencia de relaciones del niño; dentro de él puede desplegar sus múltiples posibilidades de desarrollo. Debe posibilitar las diferentes formas de comunicación, expresión e interacción. Así todos tienen las mismas oportunidades de desarrollo, de afecto, de interacción y proyección hacia la vida social y cultural.

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El grupo infantil se constituye en una fuente de autoexigencia pedagógica, de apoyo al desarrollo personal de cada niño.

En consecuencia, la vida del grupo infantil nos pone en el horizonte de poder crear relaciones de afectividad, confianza, seguridad y pleno conocimiento entre los niños y los adultos, donde cada uno se siente a gusto y no es violentado en sus expresiones.

Los niños son una unidad de cuerpo y mente, de sentimiento, razón y acción, son en sí mismo un proyecto humano por construir. Cada uno llega lleno de experiencias previas, tiene una historia, unos recuerdos, unos intereses, unas curiosidades, unas iniciativas y un nivel de desarrollo psíquico determinado; cada niño es producto y portador de un proceso de socialización, de una historia cultural.

La construcción de la vida grupal está orientada a que los niños asuman progresivamente la determinación grupal del qué y cómo de su acción, participando activamente, decidiendo y combinando en la forma más rica sus intereses, de tal manera que la individualidad permanezca remitida a las relaciones del grupo.

Esta vida grupal tiene que ver entonces, con la calidad de la interacción humana, la participación y la decisión.

Siete elementos, entre otros, se deben tener en cuenta para propiciar esta vida colectiva: - El conodmiento por parte de los niños de todas las actividades que se realizan en la sesión de trabajo, y su razón de ser. - El conocimiento del tiempo y del espacio; es decir, el manejo de la secuencia de las actividades (antes, ahora, después) y el dominio del espacio (en dónde y cómo). - La participación en la decisión sobre la actividad: los niños conocen y deciden sobre las cosas que van a hacer, cuándo, dónde y por qué. - La existencia y el cumplimiento de normas y la comprensión del porque de cada una de ellas, buscando que se vivan y que no se queden en el cumplir por cumplir sino que se asocien con la introyección de valores.

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La ejecución de acciones, donde están vinculados todos los niños, con responsabilidades diferentes pero todos respondiendo a la comprensión de su actuar dentro de un objetivo común. - La existencia de relaciones plenamente humanas entre los niños: cálidas, respetuosas, amistosas y de cooperación.

La existencia de un momento de reunión del grupo (niños y educador) destinada a discutir, resolver problemas y elaborar planes de trabajo. La participación y decisión en torno al quehacer diario es vital para la vida grupal. El educador debe reunir los niños para discutir los problemas diarios, recordar y definir conjuntamente las normas, decidir el quehacer inmediato, reorientar su sentido y comprensión y acordar planes futuros.

Inicialmente cuando el niño llega al grupo se encuentra con un nuevo espacio, con niños y con adultos desconocidos, con materiales que no le son familiares, con un período de tiempo en el que está en contínuo contacto con esas personas, con esos objetos y en esos espacios.

Una vez que el niño ha entrado en confianza, puede desarrollar iniciativas para poner en movimiento sus posibilidades. El encuentro de los niños posibilita el reconocimiento del otro y de sí mismo. Así va ganando la conciencia de pertenencia al grupo, de sentirse miembro del mismo. En tal forma, se da una canalización de las acciones hacia el desarrollo de la vida infantil, que se llena de contenido cuando el niño comienza a desarrollar sus iniciativas y a expresar sus intereses, a participar en la determinación y decisión sobre las cosas que se presentan diariamente, a elaborar planes de las tareas por hacer conjuntamente repartiendo las responsabilidades, creando las propias normas y entendiendo el por qué de ellas.

Estos elementos los debe canalizar el educador para organizar pedagógicamente la vida del grupo y construir un ambiente educativo donde se desarrollan procesos significativos.

1::.)._,.·-u;:, -~u-cab.ure"S beoen constrUir-la viCia de grupo, y dar una orientación de trabajo colectivo porque ésta

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no surge espontáneamente; conlleva una fase de adaptación que es la etapa de integración, durante la cual el educador debe construir con los niños normas o principios de actividad en el espacio y en el tiempo.

Paralela a la organización pedagógica del tiempo, se debe dar una organización pedagógica del espacio. El manejo de una secuencia permite la apropiación por parte del grupo de un antes, ahora y después; de la misma manera, el manejo del lugar muestra un dominio sobre el espacio. El conocimiento del tiempo y del espacio son indicadores fundamentales de la agrupación colectiva. Estas normas o principios deben estar presentes en los momentos pedagógicos que permiten distribuir a lo largo de la jornada diaria las actividades, planteando claramente una apertura y un cierre de cada día de trabajo.

Cada momento pedagógico tiene, para el niño, un contenido por descubrir, el niño se va adaptando; conoce a sus compañeros, interioriza la secuencia de los momentos pedagógicos, comprende qué puede hacer y qué no, se familizariza con los materiales, conoce su funcionamiento y la forma como los puede trabajar. Así la vida del grupo se alimenta también de los prbcesos de planeación, realización y evaluación conjunta.

Es muy importante para el educador y para el grupos de niños, explicitar que cada jornada pedagógica diaria tiene un momento de apertura (bienvenida) y de cierre (vamos a casa).

Los momentos pedagógicos diarios dan la estructura y fundamento sólido a las actividades del grupo, la jornada se inicia con el momento de la bienvenida en el que los niños tienen la oportunidad de vivir con alegría intensamente el reencuentro con sus compañeros, de compartir con ellos los recuerdos más inmediatos; los sucesos que vivió en la casa o en la calle, lo que vio, escuchó o sintió e incluso sus propios sueños.

Es una puesta en común de las necesidades, de los intereses, del impacto de las cosas que atraen la atención del niño y que se convierten en el contenido de las actividades que el educador debe proponer al

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grupo. Es un momento de reconstrucción colectiva que permite ir ampliando y llenando de significación el proyecto común del grupo. Aquí, el educador tiene la posibilidd de recordar las actividades que quedaron pendientes del día anterior, o bien propiciar alguna iniciativa.

La jornada se cierra con el momento vamos a casa, en el que los niños a partir del recuento de las actividades evalúan la jornada: cómo se sintieron, cómo participaron, cómo va el proyecto colectivo y qué queda pendiente.

3. La Vida Familiar y Comunitaria del Niño Los procesos de la vida del grupo y del juego de

roles se ligan, en su dinámica, a la vida familiar y comunitaria que debe ser asumida como actividad pedagógica. El momentü"pedagógico vamos a explorar debe crear el espacio y las condiciones para que los niños comiencen a explorar su medio socio-cultural, familiar y comunitario.

Esta actividad se inicia, llevando al niño a que reconozca la existencia de una historia·, para que p-artiendo de los recuerdos más inmediatos comience a relacionar los momentos pasados con los presentes y vaya construyendo un conocimiento histórico relativo y cambiante.

El niño recupera ciertos momentos de su historia, referida a hechos interesantes de su cotidianidad. Estos hechos tienen testigos y testimonios. Los testigos (actores) son las personas con las que ha compartido esa experiencia. El educador puede propiciar la investigación de esta historia, citando a esos testigos o visitando el sitio donde se dio el hecho.

Esta es una manera de reconstruir la historia, los sucesos que afectan a los niños. Por lo general estos sucesos están asociados con la vida familiar: los niños exploran su vida familiar y comienzan a encontrarse con experiencias interesantes, que vinculan a padres, madres y hermanos.

A la vida comunitaria se puede llegar cuando indagamos sobre los oficios y las actividades de los padres, o a través de los aspectos que han impactado a

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los niños sobre la vida del barrio, o del sector. Allí encontramos múltiples oficios con diferente manejo de herramientas y de material artesanal. Se pueden organizar visitas de "investigación" que fortalecen la vida de grupo y complejizan las relaciones de los niños. El hecho de hacer un proceso de planeación, de hacer la visita y hacer la evaluación para reconocer la experiencia, es enriquecedor; y mucho más si lo hacemos a través de diferentes formas de expresión: pintando, modelando, construyendo, recordando, creando en diferentes formas.

En este proceso se vinculan los niños a la investigación; se da un enriquecimiento de las relaciones e interacción con la vida familiar y comunitaria. En estos ambientes socio-culturales, además de lo cotidiano se dan eventos especiales que los niños deben compartir: celebraciones, fiestas, convocatorias, asambleas, concursos, bazares, entre otros.

La vida de grupo y la vinculación a la vida familiar y comunitaria enriquece el juego, que se nutre de nuevos elementos y argumentaciones, de personajes que luego van a ser representados. A los elementos iniciales del juego se van integrando otros personajes y situaciones, nuevos argumentos que poco a poco se van complejizando. Los niños al consolidarse como grupo toman la iniciativa de cambiarlos, de modificarlos, de integrarlos y así construyen el juego como la actividad rectora y centralizadora en torno a la cual giran las otras actividades.

En el momento pedagógico vamos a crear, la pintura, el modelado, el plegado, el trabajo con cartón, arcilla, actividades artesanales, deben enriquecer el juego como actividad central. Es en este momento donde pueden organizar murales, escenarios, elaborar juguetes, propiciando que los niños manejen las técnicas de acuerdo con los procedimientos; buscando que los productos tengan una razón de ser, un sentido dentro del juego . .

Es este el momento más apropiado para propiciar el desarrollo del grafismo: desde los primeros meses de vida, el niño siente mucha curiosidad por los instru-

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PLANEACION DE ACTIVIDADES

mentos que dejan huellas, trazos sobre las diferentes superficies, aún sobre la propia piel.

Desde el momento en que el niño se apropia de útiles que pintan, rayan, la actividad gráfica se empieza a complejizar y la actitud hacia la escritura se afianza desde los garabateos con significación simbólica, hastala construcción de pictogramas, que orientados por el educador van a tener un sentido dentro de la comunicación. De aquí surgen los procesos globales de escritura con sentido textual y contextua! que culminan en el pleno desarrollo del lenguaje escrito estructurado.

Otro momento pedagógico es el vamos a comer que representa la organización del espacio y una asignación de responsabilidades individuales y colectivas alrededor del alimento lo que permite un proceso de riqueza grupal.

C. PLANEACION DE ACTIVIDADES

El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, rebasa la concepción tradicional de los currículos, que reglamentan el proceso de formación del niño, basados en estructuras académicas rígidas e individuales cuyo único referente es la institución, para consolidar el conjunto de relaciones que influyen sobre los adultos y los niños, su historia y el con texto social y cultural de donde provienen.

En este sentido, entendemos la planeación como el proceso con el cual se promueve el desarrollo del niño como ser humano, a través de situaciones y experiencias organizadas que incluyen la actividad, el trabajo en grupo y la participación de la familia y la comunidad.

La planeación debe involucrar acciones para lograr la organización de los adultos, la organización de las actividades con los niños y el establecimiento de la coordinación in terinsti tucional.

La planeación con los adultos parte de la lectura analítica de la información que, sobre los niños y el sector, se ha obtenido en el autodiagnóstico y de la priorización de las necesidades detectadas, relacionán-

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dolas con los datos de la Ficha IntegraF. Supone la organización de un banco de recursos técnicos, humanos y materiales que contenga:

Un fichero de juegos, rondas, canciones, trabalenguas y cuentos de la región y un inventario de las actividades que realizan los adultos del sector con los niños.

Un fichero de recursos humanos, donde se consignen los conocimientos y ha bílidades que pueden aportar padres y adultos de la comunidad, a las actividades con los niños.

Un fichero de los recursos locativos del sector, que pueden ser utilizados por los niños (parques, zonas libres, calles, construcciones, etc.).

Un fichero de recursos materiales aportados por instituciones o miembros del vecindario, como por ejemplo un taller de capintería o herramientas para la elaboración de materiales.

En la planeación de las acciones con los adultos, tienen una especial significación las actividades específicas de formación de los padres de familia, para que a partir de la reflexión sobre la infancia, comprendan de manera consciente las actuaciones del niño y logren cambiar positivamente los hábitos de crianza y sus relaciones con él.

La planeación de actividades con los niños debe partir de los propósitos educativos previstos para el grupo y apoyarse en:

La concepción del desarrollo y las características de cada etapa.

Los temas provenientes de la vida cotidiana: del comercio, los oficios, la artesanía, los acontecimientos importantes de la vida del sector.

l. Concordante con la concepción sobre el Desarrollo Infantil y el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, la Ficha Integral es el instrumento que permite tanto la planeación de actividades como la formación de Agentes Institucionales, Comunitarios y Padres de Familia, a partir de la lectura analítica de la información que consigna sobre datos personales del niño, de su familia , del sector, de su desarrollo psíquico, y de su estado de salud y nutrición.

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- Las prácticas educativas que traen los niños de sus casas, y las actividades que acostumbran realizar. - Los juguetes y materiales propios del medio. - Las técnicas de la educación preescolar adaptadas a la particularidad cultural y al grupo de niños.

La planeación de actividades con los niños, incluye la organización del tiempo y del espacio de tal forma que permita tener como punto de referencia el lugar donde se realizan las acciones con el grupo de niños, y un manejo colectivo de los espacios del vecindario, que pueden ser utilizados. La organización del tiempo supone el manejo de un antes, un ahora y un después que exige como actividad cotidiana la planeación de lo que se va a realizar y la evaluación de lo que se ejecutó. Este antes, ahora y después debe estar presente tanto en cada sesión de trabajo, como en el conjunto de sesiones, posibilitando el desarrollo de las actividades con una secuencia lógica en los diferentes momentos pedagógicos.

La coordinación interinstitucional cobra sentido en la planeación, en la medida que asegura los recursos necesarios para la ejecución de acciones, la concertación, nivelación, sincronía e intercambio de nuevas y más enriquecedoras formas de actuar.

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V. CAPACITACION

El proyecto Pedagógico genera experiencias educativas que demandan capacidad protagónica de los pobladores, donde el hombre, como unidad que piensa, siente y actúa dentro de un proceso permanente de relaciones con los demás y el mundo que lo rodea, es sujeto y objeto de su historia vivida en una comunidad.

La preparación de los pobladores para asumir el Proyecto demanda capacidad e internacionalidad para que emprendan su propio desarrollo; el gran reto es elevar su nivel de comprensión y práctica para que se constituyan en protagonistas, sujetos-objetos de su desarrollo social, cultural y material; para ello deben apropiarse en forma permanente de los contenidos y las metodologías de la acción pedagógica humanizan te y de la acción comunitaria y participativa.

Con la capacitación1 se pretende lograr la participación efectiva de los protagonistas mediante la adquisición y elaboración de nuevos conocimientos y afianzamiento y cambio de valores. Está en función del saber, del sentir y del actuar, conjugación de teoría, práctica y vivencia.

La capacitación se propone como un proceso formativo que facilite utilizar los conocimientos, combinando y reordenando los hechos según nuevas pautas, asimilarlos a la vida cotidiana personal y de los grupos en los cuales se mueven los protagonistas, que fortalece llos valores humanizantes y la comprensión de la vida cotidiana.

La capacitación formativa hace capaz a la población para asumir una práctica social cualificada y forma al individuo en una concepción integral del hombre, de la sociedad y del mundo, fortalece los valores humanizantes y la comprensión de la vida cotidiana.

Debe verse como el proceso mediante el cual se responde a la concepción del Proyecto Pedagógico: que los pobladores eleven su condición humana y asuman

l. Cfr. ICBF-SENA, Conceptos y Procedimientos Básicos del Sistema de Formación Permanente, mimeógrafo, Bogotá, 1989.

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un papel protagónico, activo y consciente en la construcción de este proceso.

Para ello, partimos de la integración de saberes: reconocemos la sabiduría presente en la experiencia y el conocimiento de los pobladores frente a su práctica social (conciencia empírica), en ella está la materia prima de la práctica pedagógica y comunitaria; se integra con el saber sistemático y profesional de los agentes institucionales (conciencia conceptual), da lugar a una nueva comprensión de la realidad, distinta a la de la conciencia empírica y de la conciencia teórica: es el resultado de la praxis humana, de la acción consciente gestora de conocimientos, técnicas y prácticas cualificadas; es la forma mediante la cual se pone en mpvimiento y se construye el Proyecto Pedagógico; consecuencia del cual se da la universalidad y la particularidad del conocimiento y de la práctica. La integración de saberes dentro de la práctica pedagógica tiene una dirección y una in tencionalidad conceptual, la cual ordena y orienta las distintas formas del saber cotidiano, resalta el sentido histórico de las comunidaqes y el testimonio que de ello dan las obras, las modificaciones del paisaje, el espacio público, sus tradiciones y celebraciones.

La capacitación formativa es al mismo tiempo investigación. Debe generar una actitud interrogadora de la realidad de tal forma que los obstáculos, dificultades y problemas que se presentan en la práctica sean asumidas como situaciones de aprendizaje, sobre cuya reflexión se encuentran alternativas de solución que enriquezcan esa misma práctica.

La capacitación es un sistema de relaciones de comunicación y decisión presentes en las comunidades y en los niveles institucionales cuyos centros de anudamiento son los grupos de estudio-trabajo.

El Grupo de Estudio-Trabajo En los grupos de estudio trabajo se sistematizan y

estructuran los contenidos de capacitación y formación, identificados a través de la reflexión permanente desde y en la problemática que enfrentan los protagonistas del Proyecto, haciendo consciente y recuperan-

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CAPACITACION

do el sentido de las acciones. El grupo de estudio-trabajo es el núcleo organiza

tivo permanente que integra a distintos miembros de la comunidad o de la institución, en torno al quehacer común y la responsabilidad social en el marco de la construcción del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario. Es el espacio social que por excelencia permite la integración del saber sistemático y el empírico y en el que se concreta la capacitación formativa, la relación entre teoría y práctica y el desarrollo de una intencionalidad pedagógica investigativa, histórica y comunitaria.

Los grupos de estudio-trabajo asumen la responsabilidad de su proceso de capacitación, combinando el análisis permanente de las situaciones reales con el desempeño de sus actividades y la formación desarrollada por las instituciones, tanto en forma presencial como a través de medios didácticos autoformativos, diseñados específicamente para cada población usuaria, de medios masivos (radio, prensa y televisión), para reforzar y complementar los procesos autoformativos, individuales y grupales.

El grupo de estudio-trabajo es animado por un agente institucional o alguien cuyo saber sistemático oriente los procesos de reflexión, diálogo y aprendizaje.

El Agente Educativo organiza el medio, de tal manera que posibilite la adecuada adquisición de experiencias, con la intención de activar procesos de desarrollo individual y comunitario. Su papel es diferente a ser un instructor que transfiera conocimientos a otros. Debe animar el proceso mediante el cual los individuos llegan a conocerse, a valorarse y a fijarse metas cada vez más complejas en relación consigo mismo, con los demás y con su medio.

La capacitación formativa también contempla eventos complementarios que enriquecen a los grupos de estudio-trabajo: talleres, cursos de capacitación, encuentros de experiencias, exposiciones, conferencias.

Capacitación específica Se brinda capacitación en aspectos específicos,

para desarrollar acciones concretas que surgen en el

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CAPACIT ACION

proceso comunitario, en relación con los protagonistas del proyecto educativo.

Esta capacitación se basa en el convencimiento de que los adultos de los barrios son los conocedores por excelencia de su comunidad, son los educadores naturales de los niños, son los portadores de los valores culturales de su grupo, son los transmisores de todas las pautas de crianza, y los que conocen más las necesidades y características del desarrollo de sus niños y son por lo tanto una gran posibilidad de lograr cambios reales en su medio, en su barrio, en las condiciones de vida de sus niños.

Estas potencialidades y posibilidades se concretan a través de una capacitación permanente, presencial y a distancia que propicia una reflexión, para que ellos expliciten y compartan todo lo que saben, todo ló que han venido haciendo por años con sus niños, y para que a través de una puesta en común y una cualificación progresiva de sus acciones, tomen cada vez más una mayor conciencia de lo que son capaces de hacer colectiva e individualmente.

Los habitantes de los sectores donde se realizan las acciones preventivas del Proyecto Educativo, deben comprender su papel en el desarrollo de su sector y del país. Esta comprensión parte de la reflexión crítica de sus problemas y posibilidades o sea el tener conciencia de su capacidad para participar en el proceso que mejore sus condiciones de vida.

Deben conocer el por qué de las situaciones, de las prácticas, el por qué de la necesidad de organización y de lo técnico.

La capacitación para la comunidad va dirigida a facilitar su organización y participación comunitaria, como mecanismo necesario para satisfacer sus propias necesidades. Es importante tener en cuenta: - La heterogeneidad entre grupos sociales hace necesario desarrollar estrategias que propicien su participación en un ámbito de respeto mutuo. - La autonomía en la organización, pre-requisito de su estabilidad, no significa aislamiento sino más bien la capacidad de articularse con inde_pendencia, pero de

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CAPACITACION

manera integral con otros sectores sociales, económicos y de coordinación con entidades públicas y privadas. - La organización permitirá obtener recursos de todo orden, que no están bajo el control de estas comunidades y abrir espacios que garanticen mayor participación.

La capacitación para los adultos responsables de las acciones con grupos de niños se inicia con un taller, en donde una actividad central es el análisis de la ficha integral, aclarando el sentido de cada una de sus partes y el para qué de la información que se recoge.

Con base en el análisis de la ficha integral se desarrollan acciones formativas alrededor de los siguientes contenidos:

• Características y necesidades del niño menor de siete años y trabajo con grupos de niños de 2 a 7 años. • Relación emocional plana con el adulto como

necesidad básica y fundamental del niño menor de un año. • La relación con los objetos-instrumentos y la

simbolización como actividad creativa en los niños, actividad fundamental de 1 a 3 años. • El papel del adulto en el desarrollo del niño.

Organización de actividades con grupos de niños. • Manejo del tiempo y utilización del espacio. • Clase y uso de materiales educativos. • Elaboración y aplicación de instrumentos para la

planeación de actividades diarias. - Aspectos de salud y nutrición (vigilancia del estado nutricional). Manejo de alimentos para los niños, técnicas de preparación, manipulación y almacenaje de alimentos. Una vez recogidos los datos de la ficha integral, debe iniciarse su tabulación y consolidación para proceder a la programación y ejecución de acciones con grupos de niños y padres de familia.

La capacitación de los padres propicia su organización como grupo básico en beneficio de la infancia y el enriquecimiento de las relaciones entre los pobladores, con y por los niños.

La capacitación a los padres de familia partirá de la observación y análisis de las diferentes formas de

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relación con los niños al interior de las familias que luego, al ser puestas en común en los grupos de estudio trabajo, permitirá un enriquecimiento e intercambio de experiencias. Debe concluir en tareas concretas y prácticas al interior de las relaciones familiares, con el fin de que redunden en cambios de actitud y comportamiento en beneficio de los niños.

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VI. EVALUACION

La interpretación y comprensión de los cambios sucedidos en el transcurso de la experiencia, nos da la dimensión cuantitativa y cualitativa de los procesos generados posibilitando, tanto al ICBF como a los pobladores, la identificación del nivel de desarrollo alcanzado frente a la concepción propuesta. Por esto, es preciso plantear cómo concebimos la evaluación en el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario.

Concebimos la evaluación como un proceso permanente de formación, realizado por quienes participanen el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario. Esto significa que el Proyecto no puede ser evaluado sino dentro de la lógica que establecen sus protagonistas, porque son ellos los que mediante la reflexión y la acción permanente van ganando la conciencia de lo que quieren de sus proyectos históricos sociales. Una evaluación externa dejaría por fuera gran parte de las significaciones cualitativas que los protagonistas han ido dando cotidianamente a sus acciones.

La evaluación se propone encontrar nuevos y mejores modos de continuar con los procesos comunitarios y con las acciones con los niños, a través de una reflexión sistemática.

Desde la perspectiva de una construcción permanente hacia mayores niveles de humanización, la evaluación debe hacer énfasis en la comprensión del sentido y significado de los múltiples procesos educativos pedagógicos e interrelaciones que establecen los protagonistas del Proyecto, de los cambios y de los logros obtenidos en la .experiencia acuml,l.lada en la búsqueda del bienestar de los niños.

El sentido y propósito de la evaluación es la consolidación del proceso educativo, social y cultural del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, al precisar los participantes, la valoración y el significado de las acciones generadas y la repercusión en la vida social del sector, expresada en los cambios en las condiciones de vida y en las relaciones sociales del niño, la familia y la comunidad.

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EVALUACION

En consecuencia, la evaluación debe ser formativa y permanente, y tener carácter participativo, reflexivo y global.

Cuando hablamos del carácter global de la evaluación significa que ésta debe llevar a los protagonistas a la comprensión de la globalidad del proceso, en el que sus diferentes aspectos se miran interrelacionados. Es necesario evaluar la totalidad de un proceso que ha atravesado diferentes momentos y que está conformado por eventos, acciones, esfuerzos y representaciones en las que han participado los diferentes grupos y personas del sector. Se trata de la reconstrucción de la historia del proceso comunitario en los aspectos particulares y específicos referidos a la atención de los niños, a la dinámica e historia de las organizaciones comunitarias, a los cambios en los niños, en las condiciones de vida y en las relaciones sociales de las familias y del sector general.

El trabajo de evaluación deberá girar también alrededor de la interpretación de la información y de la comprensión de los hechos que han conformado la experiencia hasta llegar a su momento actual.

En este sentido la evaluación es reflexiva; es una oportunidad para reconstruir sistemáticamente la experiencia y así apropiarse del proceso mismo y de su sentido, logrando que quienes han participado en el proceso adquieran una mayor comprensión sobre lo que ha sucedido, y por lo tanto una mayor capacidad para tomar decisiones que reorienten y potencien el desarrollo del Proyecto.

La reconstrucción es un rehacer los acontecimientos interpretándolos, lo que supone una reflexión colectiva en la cual deberán participar directamente los actores del proceso. Los contenidos de reflexión son las acciones, los resultados, vivencias y hechos que se han emprendido en el trabajo con los niños, para el mejoramiento de las condiciones de vida y de las relaciones sociales.

Decimos que la evaluación debe ser participativa porque además de que permite una mayor comprensión y cualificación de los procesos, busca ampliar la capacidad de actuación de los protagonistas en la

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definición, planeación y ejecución de las acciones que adelantan. Ellos integrados como un grupo que se propone conscientemente una meta y realiza las acciones necesarias para alcanzarlas, deben ser sus principales evaluadores.

Además, son ellos los depositarios de la experiencia y del saber que han acumulado diariamente, lo cual los hace a la vez ser constructores de un conocimiento y críticos del mismo, de tal manera que la misma comunidad, se apropia del conocimiento construido en la práctica cotidiana de su quehacer social. El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, como lo hemos conceptualizado, sólo admite una evaluación que forme, es decir, que la reflexión sobre sus procesos se convierta en formación de sus protagonistas·.

En este sentido, la evaluación impulsa la reconstrucción sistemática de la experiencia de los pobladorees y canaliza sus resultados hacia una mayor conciencia sobre su realidad, posibilitando nuevos procesos de capacitación, cualificación de las acciones, surgimiento de nuevas formas de organización social y d~ estrategias eficaces para enfrentar sus problemas, impulsando el enriquecimiento de las relaciones sociales en las que se da el desarrollo y la socialización del niño.

La evaluación también permite clarificar el papel del ICBF en su proceso de capacitación, asesoría y seguimiento al generar reflexiones en los grupos de estudio-trabajo, con la consecuente elaboración de planes de asesoría y capacitación, puesto que la evaluación, al igual que la dinámica del Proyecto, requiere de una dirección adecuada por parte de los animadores.

En síntesis la evaluación es: l. Una actividad de reflexiÓI) sitemática orientada a

crear una mayor conciencia de los protagonistas sobre su papel.

2. Una construcción de un proceso global y dinámico: es la historia de una experiencia social. Esta construcción supone la interpretación y comprensión de los hechos que conforman la historia desde unas categorías que le dan un sentido, con lo que se define su carácter cualitativo.

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EVALUACION

3. Un proceso participativo en el cual los implicados directamente deben asumir un papel protagónico.

4. Una sistematización que conlleva un ordenamiento cuantitativo y cualitativo de los hechos y de la información que se recoge a través de la aplicación de instrumentos en forma periódica. Permite rehacer la experiencia entendiendo el grado de desarrollo actual del proceso y sus determinantes.

5. Un retomar la vida cotidiana, en donde se concreta el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, como el eje central de reflexión para transformarla por la acción mancomunada de todos.

6. Un enriquecimiento por el intercambio de experiencias y quehaceres.

7. Un proceso completo de planeación y ej~cución con toma de decisiones en cada nivel.

8. Requiere de un sistema de información comunitaria y de indicadores seriales de amplio espectro.

9. Exige una dinámica institucional de gran apertura.

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