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Protocolo de detección e intervención en las dificultades de aprendizaje

Introducción

Desde la red de profesionales de la orientación se tiene una perspectiva

privilegiada para la detección de las dificultades de aprendizaje, ya que fuera del aula se

gana en distancia del foco de interés y a la vez en objetividad para diagnosticar

situaciones y tomar decisiones objetivas.

En este documento expondremos el protocolo que el Equipo Técnico Provincial

para la Orientación Educativa y Profesional de Málaga propone para las y los

profesionales de la red de orientación educativa.

INDICADORES PARA LA DETECCIÓN

Los indicadores son aquellos datos objetivos que concretan las variables que

apuntan hacia la existencia de un determinado fenómeno. En el caso de las dificultades

de aprendizaje los indicadores más precisos son los que se especifican a continuación.

Para considerar que estamos ante un caso de Dificultades de Aprendizaje deben darse

simultáneamente al menos 3 de los siguientes:

• Datos procedentes de la observación de los tutores, tutoras y/o equipos

educativos.

• Datos procedentes de los trabajos de clase (calificaciones de trabajos por

debajo del aprobado).

• Bajo rendimiento escolar generalizado, especialmente en materias

instrumentales. Concretamente, suspender al menos 2 de las siguientes

materias: Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio en Primaria o

Ciencias Sociales y/o Naturales en Secundaria

• Datos procedentes de pruebas de evaluación de competencias básicas

como “Escala” o “Evaluación de diagnóstico” (puntuación de 1 o 2 en la

evaluación de diagnóstico). En niveles en que no se aplican estas pruebas,

puede recurrirse al estudio del nivel de competencia curricular.



• Repetición de curso (no estar en el nivel de idoneidad: correspondencia

entre edad cronológica y curso escolar).

Consecuencias

Podemos dividir las consecuencias de las dificultades de aprendizaje según el

momento en que se contemplen:

• A corto plazo: el alumno o alumna toma conciencia de sus dificultades y se

compara con el resto de sus compañeras y compañeros. Se ve afectada la

autoestima y las reacciones normalmente son de dos tipos:

o Hacia la introversión: el aislamiento del grupo cada vez es mayor y de este

modo las dificultades se van acrecentando. Es la opción más invisible de

afrontar el problema y más frecuente entre las niñas.

o Hacia la extraversión: el desánimo se hace visible y puede desembocar en

problemas de conducta en el aula e incluso en la disrupción.

• A medio plazo: ya han aparecido las malas calificaciones. Las

consecuencias de las dificultades de aprendizaje a medio plazo son

similares a las de corto plazo, con la diferencia de que se han enquistado y

persisten en el tiempo. Esta persistencia se debe a la falta de éxito de las

medidas empleadas, en ocasiones por ser necesaria una mayor

persistencia y en otras por la falta de coordinación de quienes se proponían

mejorar la situación. En palabras del profesor Miguel Ángel Santos Guerra:

“No hay alumno que se resista a diez profesores que se pongan de

acuerdo”.

En este momento incipiente, determinadas actuaciones pueden ser muy

eficaces, especialmente si desde la orientación educativa se apoya la función

tutorial, la coordinación con las familias del alumnado y las actuaciones y

programas concretos con el alumnado.

• A largo plazo: en este momento el alumnado se encuentra cercano a la

edad de finalización de la escolaridad obligatoria y con una trayectoria

escolar fuertemente marcada por el fracaso escolar. Ha aprendido que el



sistema educativo no su sitio y desea abandonar. Las consecuencias a largo

plazo para la sociedad son muy graves, ya que este alumnado engrosará

las listas del abandono escolar prematuro, término que se acuñó en la

comunidad europea para definir a las personas de 18 a 24 años que no han

cursado ningún tipo de enseñanza postobligatoria. De esta lista también

forman parte quienes han obtenido el Graduado el Educación Secundaria

Obligatoria y no han seguido estudiando.

El graduado únicamente acredita que la persona ha adquirido las competencias

básicas, pero no que las personas están en condiciones adecuadas para

incorporarse a la sociedad productiva, puesto que no tienen ningún tipo de

cualificación profesional.

INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN

Como vemos, la observación es una de las técnicas fundamentales para la

recogida de información que permita emitir un diagnóstico de dificultades de aprendizaje.

Para facilitar el desarrollo de técnica, proponemos algunos instrumentos.

• Escala de observación de hábitos y modos de trabajo: instrumento que

hemos elaborado basándonos en la escala de observación de Lickert

(Romero y Lavigne, 2006, p. 46). Anexo I (Consideramos que un caso

puede ser significativo a partir de 30 puntos).

• Escala de observación del aprendizaje. Anexo II. (Consideramos que un

caso puede ser significativo a partir de 30 puntos. A partir de ahí es

necesario profundizar mediante una evaluación psicopedagógica ).

El estudio del Nivel de Competencia Curricular

El nivel de competencia curricular es uno de los indicadores más precisos y que

más orienta a la hora de diseñar las intervenciones con el alumnado que presenta

dificultades de aprendizaje, ya que nos indica el nivel en que se encuentra cada alumno o

alumna en relación al currículo establecido.

Cada etapa y nivel requiere por tanto, de una pruebas específicas, en el cuadro

contiguo se recomiendan algunas, contemplando también otras variables como la forma

de aplicación y las áreas evaluadas:



Denominación de la prueba

Áreas evaluadas Aplicación Edad Baremos españoles

Batería Psicopedagógica Evalúa García Vidal, J., y cols. 2000.EOS.

En EP: lectura, aprendizaje matemático, razonamiento y niveles de adaptación. En ESO: escritura, atención y concentración, estrategias de trabajo y estudio.

Colectiva

E. Primaria ESO

Si

Pruebas de conocimientos escolares Alonso et al. (1997). CIDE.

Batería AP-M: Matemáticas. Batería AP-S: Sociales. Batería AP-M: Naturales.

Colectiva ESO (ciclo 1º)

Si

Prueba para la evaluación de la Comprensión Lectora Alonso et al. 1997. CIDE.

Competencia curricular: Comprensión lectora

Colectiva ESO Si

Evaluación de Contenidos de Procedimiento. Pérez et al. (1999). CEPE.

Contenidos procedimentales: Lenguaje; Matemáticas; Naturales.

Colectiva ESO Criterial

Batería de Contenidos Escolares de Primaria (BACEP) 1-2-3. Pérez et al. (2000). CEPE.

Competencia Curricular.: Lenguaje; Conocimiento del Medio; Matemáticas; Madurez.

Colectiva 1º, 2º y 3º ciclo de EP

Si

Pruebas de Competencia Curricular de Matemáticas: Infantil y Primaria. Altava et al. (2003).Web

Competencia Curricular: Matemáticas.

Colectiva E. Infantil E. Primaria

Criterial

Informes de Competencia Curricular, en “Evaluación e Informes Psicopedagógicos III Materiales de apoyo. (pp.117-271). Ayala, C.L., y Galve, J.L. (2001). CEPE.

Niveles de competencia curricular en cada una de las áreas curriculares que componen el currículo académico de la E. I, E. P. y ESO.

Informes que debe elaborar el profesor.

Infantil, Primaria y ESO

Criterial

VANCOC. Valoración del nivel de competencia curricular. Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Valladolid (2001). Amarú.

Prueba para las áreas de Lengua Castellana y Matemáticas de Educación Primaria.

Individual o Colectiva

E. Primaria Criterial

Pruebas de evaluación de la competencia curricular. 12 vols. (incluye CDRom). Vallés Arándiga, A. (2003). Promolibro

Competencia curricular: Conocimiento del medio.

Individual o Colectiva

E. Primaria Criterial

Tomado de Romero y Lavigne (2006), Vol. II, página 44



PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

La intervención ante las dificultades a aprendizaje ha de ser realista y basarse en

los recursos de los que el sistema educativo dispone. Para ello, se recomienda visitar la

web donde se recoge el proyecto Ambezar 2:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ambezar/index.html

No obstante, existe otro tipo de intervención al alcance de la red de orientación y

de las comunidades educativas: la prevención y la proacción.

Intervención para la prevención

La prevención consiste en aquellas intervenciones que evitarán las dificultades de

aprendizaje. Para ello, una de las estrategias más eficaz es el análisis de las tareas. El

papel del profesional de la orientación en esta estrategia consiste en analizar

concienzudamente cada tarea junto al profesor o profesora de la materia que propone la

misma. Esta tarea está directamente relacionada con su función asesora para el

profesorado.

Será preciso analizar los siguientes elementos:

• Elementos motivadores para la realización de la tarea

• Conocimientos previos que requiere el nuevo aprendizaje

• Estrategias cognitivas cuyo dominio requiere el nuevo aprendizaje

• Funcionalidad y aplicabilidad del nuevo aprendizaje

• Elementos reforzadores del nuevo aprendizaje y estrategias para la

consolidación de los mismos.

Del mismo modo, trabajaremos en prevención al asesorar en la organización del

centro, la distribución de tiempos y espacios, secuenciación de las tareas y

especialmente en la formación de los grupos, evitando siempre la conformación de

grupos donde determinado alumnado quede segregado.

Para profundizar en las estrategias de análisis de las tareas, se recomienda el

estudio de este apartado en el libro de Romero Pérez, Juan y Lavigne Cerván, Rocío

(2006) Dificultades de aprendizaje: Unificación de criterios diagnósticos. Volumen 2,

página 27. Este libro, junto a los otros dos volúmenes están disponibles:



http://www.ced.junta-

andalucia.es/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/ori

entacion/PublicacioncompletaDA

Intervención para la proacción

La proacción va más allá de la prevención. Si ésta última se centra en evitar las

dificultades y por consiguiente el fracaso, la proacción se encamina hacia el éxito, éste es

su objetivo.

Tomando como referente la proacción, pueden ponerse en marcha las siguientes

intervenciones:

• Mejorar la convivencia en la comunidad educativa, pues como nos apunta la

investigación educativa, al mejorar la convivencia se mejoran

sustancialmente los rendimientos académicos.

• Apoyar la coordinación con las familias del alumnado, de forma que

potenciemos el acercamiento de las familias al centro, ya sea promoviendo

la participación en grupo mediante la puesta en marcha de Escuelas de

Familias, como para el asesoramiento individualizado y la dinamización de

la figura del delegado o delegada de familias del alumnado.

• Promover la mejora de los hábitos de estudio y de las técnicas de trabajo

intelectual. Para ello existen pruebas psicopedagógicas diseñadas a tal

efecto, además de páginas web muy prácticas que pueden ser interactivas

para el alumnado como: “Aprender a estudiar”, disponible en:

http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2006/aprender_estudiar/

La intervención remedial

La intervención remedial es la que tiene lugar cuando ya hemos detectado las

dificultades de aprendizaje. A partir de ese momento es necesario organizar la respuesta

educativa paliativa. Las medidas más comunes son:

• Programa de acompañamiento

• Desdobles en áreas instrumentales

• Agrupamientos flexibles



• Apoyos en el aula en grupos ordinarios

• Refuerzos educativos

• Actividades en las aulas de libre disposición

• Adaptaciones curriculares no significativas

• Planes específicos personalizados para alumnado que no promociona

La normativa básica que recoge y desarrolla las condiciones para la puesta en

marcha de estas medidas es: la orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la

atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros

docentes públicos de Andalucía, Ley 17/2007 de 10 de diciembre de 2007 de Educación

de Andalucía y la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación.

Un buen abanico de estas respuestas, así como las orientaciones prácticas para

su puesta en funcionamiento se encuentran en la web del Proyecto Ambézar:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ambezar/index.html



Anexo I Escala de observación de hábitos y modos de trabajo

Alumna o alumno: _____________________________________ Curso y grupo: _____

Indicadores Aspectos a considerar Si A veces No

Parece no estar motivado/a por nada

Motivada/o por cuestiones ajenas a la escuela

Motivación hacia el

trabajo escolar Motivado/a por algunas tareas escolares

concretas

Rápida/o, impulsivo, sin reflexionar Lento/a, con distracciones

Ritmo de trabajo Variable (según tareas)

Sin constancia Sin afán de superación

Constancia en el

esfuerzo Sin capacidad de atención concentrada

Frustración Abandono

Actitud ante los

errores y las dificultades

en el aprendizaje

Enfado

Dependencia del adulto/a Autonomía en el trabajo

Dependencia de los compañeras/os

A menudo no hace los deberes Es desordenada/o Se le olvidan los deberes, agenda, carpeta

Hábitos de

organización del material

escolar

Sus trabajos tienen un aspecto deficitario

No participa

Le cuesta integrarse Es disruptiva/o

Trabajo en grupo Tiene iniciativa

Está aislado/a

Puntuación Total

Para obtener la puntuación total se debe sumar las puntuaciones obtenidas en cada item valorándose el SI con 2 puntos, el A VECES con 1 punto y el NO con 0 puntos.

El tutor o tutora: __________________________________________ Fecha: _________



Anexo II Escala de observación del aprendizaje para tutoras y tutores

Alumna o alumno: _____________________________________ Curso y grupo: _____

Aspecto a considerar Si A veces No

1. Obtiene malos resultados académicos en las materias instrumentales

2. Tiene lagunas importantes en sus conocimientos 3. Tiene un nivel de competencia inferior a su grupo de edad 4. Presenta dificultades en las técnicas de estudio, por ejemplo: no

sabe resumir, estudia de memoria...

5. Está desmotivado/a por las tareas escolares 6. Lee con dificultad, sin fluidez lectora 7. Se distrae con mucha facilidad

8. Se equivoca en operaciones sencillas: sumas, restas, no sabe “llevarse”

9. Al leer no identifica la idea principal 10. Le falta comprensión lectora 11. Parece no comprender lo que se le dice 12. Su forma de expresarse oralmente es muy pobre 13. Falta a clase, incluso por causas injustificadas 14. No es torpe, pero en ocasiones lo parece 15. Parece que su familia no muestra preocupación por la marcha de

los estudios

16. Suele decir que “no vale” para una determinada materia, por ejemplo “para las matemáticas”

17. Comete errores al escribir (omisiones, sustituciones, faltas de ortografía...)

18. Presenta problemas en cálculo numérico 19. Presenta dificultades para plantear y planificar la resolución de

problemas

20. No le gusta leer y si puede no lo hace y menos aún en voz alta

Puntuación Total

Para obtener la puntuación total se debe sumar las puntuaciones obtenidas en cada item valorándose el SI con 2 puntos, el A VECES con 1 punto y el NO con 0 puntos.

El tutor o tutora: __________________________________________ Fecha: ________

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