PROGRAMAS NACIONALES Y BUENAS PRÁCTICAS ENEL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA COMBATIR EL

TRABAJO INFANTIL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Oficina Internacional del TrabajoSetiembre, 2005

Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil

Copyright © Organización Internacional del Trabajo, 2005Primera edición, 2005

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OIT/IPECProgramas Nacionales y Buenas Prácticas en el Área de Educaciónpara Combatir el Trabajo Infantil en América Latina y el CaribeSan José, Costa Rica: Oficina Internacional del Trabajo, 2005.

Trabajo Infantil, Buenas Prácticas, Educación, América Latina14.02.2ISBN 92-2-317771-5 (impreso) 92-2-317772-3 (web pdf)

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Impreso en Costa Rica

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EdiciónOficina Internacional del Trabajo (OIT)Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC)

Preparado porRafael Ernesto Góchez y Mabel Hernández

Supervisión TécnicaAnita Amorim Jorge CastrilloNicole Peter

La OIT/IPEC y los autores de este informe expresan su gratitud al Gobierno de los Países Bajos por sugeneroso aporte económico sin el cual esta publicación no hubiese sido llevado a cabo. El informe fuefinanciado por medio del proyecto “Incluyendo los Excluidos: Combatiendo Trabajo Infantil por mediode la Educación”.

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1. PROGRAMAS NACIONALES EXISTENTES EN EDUCACIÓN QUE ATIENDENA NIÑAS Y NIÑOS TRABAJADORES

1.1 Programas de Transferencia Condicionada (PTC)1.1.1 Compromiso familiar1.1.2 Resultados generados con los PTC1.1.3 Mecanismos de selección1.1.4 Origen de los recursos1.1.5 Lecciones aprendidas

1.2 Programas propiamente educativos1.2.1 Gestión escolar1.2.2 Mejoramiento de la equidad y calidad educativa1.2.3 Financiamiento de la educación

1.3 Programas educativos para la erradicación del trabajo infantil

2. BUENAS PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN QUE ATIENDEN A NIÑAS YNIÑOS TRABAJADORES

3. ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE PROGRAMAS EN EL ÁREA DEEDUCACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

INDICE DE CONTENIDO

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ANDA Administración Nacional de Acueductos y Alcantarillados, El SalvadorBCH Banco Central Hipotecario, ColombiaBID Banco Interamericano de DesarrolloCAFAN Programa de Educación Continua de la Caja de Compensación Familiar, ColombiaCANAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo, MéxicoCDB Caribbean Development BankCDR Centro de Desarrollo Regional, BoliviaCEM Centros Educativos Matrices, EcuadorCEPAL Comisión Económica para América Latina y el CaribeCEPRPMIN Centro de Promoción Minera, BoliviaCET Centros de Capacitación para Empleo, BeliceCIEN Centro de Investigaciones Económicas Nacionales, GuatemalaDAPR Departamento Administrativo de la Presidencia de la República de ColombiaEDUCO Programa de Educación con Participación de la Comunidad, El SalvadorFISDL Fondo de Inversión Social para el Desarrollo Local, El SalvadorFODESAF Fondo Nacional de Desarrollo SocialICETEX Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior, ColombiaIFPRI International Food Policy Reserarch InstituteIMAS Instituto Mixto de Ayuda Social, Costa RicaINFA Instituto Nacional del Niño y la Familia, EcuadorIPEC Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo InfantilMECE Rural Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación para las Escuelas Rurales

Multigrado, ChileMEDMIN Medio Ambiente, Minería e Industria, BoliviaMINED Ministerio de Educación, El SalvadorOIT Organización Internacional del TrabajoP900 Programa de las 900 Escuelas, ChilePAENA Programa de Apoyo Educativo a los Niños(as) Andinos, Bolivia, Ecuador y PerúPAREIB Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial Básica, MéxicoPEI Proyecto Educativo Institucional, El SalvadorPETI Programa de Erradicación de Trabajo Infantil, BrasilPME Proyecto de Mejoramiento Educativa, ChilePRAF Programa de Asignación Familiar, HondurasPREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePROGRESA Programa de Educación, Salud y Alimentación, MéxicoPROHECO Programa de Educación Comunitaria, HondurasPROMECUM Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación y Vida en las

Comunidades de Atención Prioritaria, Costa RicaPRONADE Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo, GuatemalaPTC Programa de Transferencia CondicionadaRPS Red de Protección SocialSHAPES School Health and Physical Education Service, BeliceSIMCE Sistema de Medicación de la Calidad de la Enseñanza, ChileSIMED Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad, Costa RicaSIPO Sistema de Información de la Población Objetivo, Costa RicaSISBEN Sistema de Identificación de los Beneficiarios de Programa y Subsidios Sociales, ColombiaSNF Secretaría de la Familia, El SalvadorTAE Tarjeta de Asistencia Escolar, República DominicanaUNESCO Fondo de las Naciones Unidas para la EducaciónUNICEF Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia

SIGLAS UTILIZADAS

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En América Latina, se ha venido implementando una gama de programas nacionales en el áreade educación encaminados a mejorar el acceso, la calidad y la equidad de los servicioseducativos. Dichos programas, generalmente, se orientan hacia las poblaciones másdesprotegidas y vulnerables. Las metodologías de implementación son variadas: algunascondicionan la entrega de los beneficios al cumplimiento, por parte de las familias, de ciertoscompromisos de carácter educativo y de atención a la salud, para lo cual se establecen varioscontroles; mientras que otras, fundamentan su ejecución, únicamente, en el mejorfuncionamiento institucional en el ámbito local, regional y/o nacional.

La presente revisión conceptualiza los programas nacionales en el área de la educación comoaquellos instrumentos o medidas de política nacional que permiten institucionalizar y ejecutarde manera sistemática lo expresado en los planes educativos para atender a los sectores máspobres de la población, en particular a las niñas y los niños trabajadores. Para esto, se requierede un marco legal y la disponibilidad de recursos financieros, técnicos y materiales queposibilitan su implementación y sostenibilidad.

Una vez definido el carácter de la revisión de los programas nacionales que se realiza en estedocumento, es importante precisar que, a pesar de los esfuerzos que se hacen por garantizarel derecho fundamental a la educación, no todos los programas pueden valorarse comobuenas prácticas, pues la información sobre su implementación debe responder en lo relativoa la institucionalidad de los servicios, a su sostenibilidad financiera y al eficaz cumplimiento delos objetivos para los que fueron creados. Desde esta óptica, se identificó un conjunto deprogramas educativos en la región de América Latina y el Caribe que pueden considerarsecomo buenas prácticas. No obstante, se constató que la información disponible es limitada enlo que corresponde al financiamiento y a los resultados alcanzados, pues algunos programasson de reciente implementación y otros aún no han sido sistematizados o sujetos a unaevaluación de impacto.

1. PROGRAMAS NACIONALES EXISTENTES EN EDUCACIÓN QUE ATIENDEN ANIÑAS Y NIÑOS TRABAJADORES

Con respecto al tema de trabajo infantil, no hay duda alguna que la mayoría de los niños y lasniñas trabajadores se ven obligados a trabajar por la necesidad de complementar los ingresosfamiliares. En ese sentido, si bien, no se puede afirmar que la pobreza es la única razón por laque los niños y las niñas trabajadores incursionan tempranamente en el mercado laboral,indudablemente es uno de los factores más importantes que, además, incide en su educación,pues limita su acceso, asistencia, progreso y rendimiento educativo.

De los estudios realizados por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en AméricaLatina y el Caribe (PREAL), el Fondo de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO) y la

PROGRAMAS NACIONALES Y BUENAS PRÁCTICAS EN EL ÁREADE EDUCACIÓN PARA COMBATIR EL TRABAJO INFANTIL ENAMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

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Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), relativos al tema de la educación,se deriva que la condición de pobreza y desigualdad que predomina en la mayoría de los paísesde América Latina hace mucho más difícil el desenvolvimiento de los sistemas educativos, puesimplica mayores preocupaciones, en tanto que no sólo basta destinar recursos para garantizarel acceso y la calidad de los servicios educativos, sino que además hay que prevenir y atenderla deserción o exclusión, repetición y retraso escolar, problemas educativos que estáníntimamente ligados a las condiciones económicas de los estudiantes.

Los estudios citados revelan, respecto del análisis de equidad educativa, lo siguiente:

• PREAL evidenció que las desigualdades entre el ingreso son amplias. Al comparar elnivel de escolaridad de las personas de 25 años del 10 % más rico con el 30% más pobre,se encontró que los primeros superan a los segundos entre 5 y 8 años de escolaridad. Deigual manera, advierte que “los pobres que viven en las zonas rurales tienen menorprobabilidad de matricularse en las escuelas cualquiera que sea su nivel” (2003, p. 9).

• UNESCO, en su estudio sobre el cumplimiento del Objetivo de Desarrollo del Milenio,en lo relativo a la garantía al año 2015 de la conclusión de la educación primaria de todoslos niños y todas las niñas del planeta, advierte que el grupo de mayor riesgo dedeserción en los estudios primarios es la población de menores ingresos. Según estasestimaciones, dicha población tiene un riesgo de hasta 23 veces mayor que aquelregistrado para la población del quintil superior (2004, p.26).

Además, el estudio encontró que las diferencias más notorias en el área educativa son lasque están asociadas al ingreso, puesto que señala que el problema de la conclusiónuniversal de la educación primaria es, principalmente, un problema de equidad. Por estarazón se requiere de políticas específicas para grupos poblacionales que presentan losmayores niveles de rezago a efectos de cumplir con las metas del milenio (2004, p. 41).

• La CEPAL, en su informe Panorama Social de América Latina 2001 – 2002, señala que “lasinsuficiencias de ingresos de los hogares y los diversos déficit de bienestar material de losniños y adolescentes de estratos pobres constituyen un factor decisivo para su mayorfrecuencia de retraso y abandono escolar en comparación con los de hogares de ingresosmedios y altos” (2002, p. 111). Asimismo, indica que en el área rural “las tasas de deserciónfluctúan entre cerca de 30% y más de 70% del total de niños y niñas que ingresan a laescuela, quienes en su mayoría la abandonan durante la primaria” (2002, p. 103).

Precisamente, el problema de equidad educativa es una de las dimensiones que la mayoría delos sistemas educativos de los países de la región latinoamericana atiende a través de unagama variada de programas educativos.

La revisión de programas educativos se realizó para 151 países del total que conformanAmérica Latina y el Caribe. La búsqueda y recopilación de información sobre los programas fuede carácter documental relativa a los perfiles de los programas, las evaluaciones de impacto ylos informes de avances sobre su implementación.2

1 Los países sugeridos son: Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay.2 Una fuente importante en esta revisión ha sido PREAL, quienes se han esforzado en identificar las Buenas Prácticas para mejorar la educación enAmérica Latina, 2003. En dicho documento se presenta una descripción sucinta de los orígenes, objetivos, metodologías y logros de los programaseducativos que se han venido implementando desde las décadas pasadas en América Latina.

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De las fuentes de información consultadas se deriva que la mayoría de los países implementaprogramas educativos orientados a mejorar las condiciones educacionales de los niños y lasniñas en situación de pobreza o extrema pobreza.

Entre los campos de acción se advierten: a) ampliación de la cobertura; b) retención escolar; c) mejoramiento de la calidad; d) mejoramiento del nivel de escolaridad de la población; y, e) propuestas inclusivas para niñez trabajadora a través de programas de educación no-formal.

Generalmente estos programas son parte de la estructura orgánica y presupuestaria de losministerios o secretarías de educación de los países y, en algunos casos, de los ministerios osecretarías de desarrollo social, o bien, consecuencia de las necesidades pendientes esgrimidasen los Planes Nacionales. Entre los ejes de política educativa, las acciones de los programas sesuscriben fundamentalmente a las de ampliación de la cobertura, equidad y calidad educativa;y, en otros casos, a las políticas de desarrollo social que mayoritariamente se concentran en elcombate a la pobreza.

La literatura revela que una amplia variedad de organismos ejecutan programas educativoscon fundamento en la protección de los derechos fundamentales de la niñez, en particular elderecho a la educación. Además de las instancias estatales y los organismos internacionales, sereconoce también la labor de la empresa privada (a través de programas de mercadeo social),sindicatos de la educación y de la sociedad civil, redes o coordinadoras nacionales, ONGespecializadas en temas educativos, “Programas de Educadores de Calle”, “Fe y Alegría” y“Proyecto Solidario”.

La información disponible para los programas educativos permite distinguir entre losprogramas que surgen de la política de desarrollo social de los que emanan de la políticaeducativa. Los primeros tienden a ofertar una atención más integral y de carácter nacional queimplica el involucramiento de las instancias locales y la coordinación interinstitucional delEstado en el sector social; mientras que los segundos se concentran en los aspectoseducacionales y son ejecutados por los ministerios o secretarías de educación.

En este sentido, se han identificado tres tipos de programas educativos que se han venidodesarrollando, siendo éstos:

(a) Programas de Transferencia Condicionada (PTC); (b) Programas propiamente educativos; y, (c) Programas para la erradicación del trabajo infantil.

En la Tabla 1. se presenta un recuento de estos tres tipos de programas para la región.

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1.1 Programas de Transferencia Condicionada (PTC)

Los Programas de Transferencia Condicionada son una modalidad de asistencia social que seviene implementando en varios países de América Latina y el Caribe desde principios de losaños noventa como parte de las estrategias de ejecución de las políticas de desarrollo social.Estos Programas de Transferencia Condicionada se orientan a incentivar la demanda pararomper la transmisión intergeneracional de la pobreza mediante la formación del capitalhumano.

De los países estudiados, en 7 de ellos se desarrollaron o se están desarrollando Programas deTransferencia Condicionada, siendo éstos los siguientes:

• El programa “Oportunidades” en México, que surgió en 1997 bajo el nombre de“Progresa”, y ha sido considerado como una de las experiencia más exitosas en la región,pues se distingue por “la complementariedad de sus intervenciones, la transparencia yeficiencia distributiva de sus mecanismos de asignación, y la calidad de información quese ha levantado para su evaluación” (PREAL, octubre 2002). A partir de 2002 “Progresa”adoptó el nombre de “Oportunidades”, cambio que obedece “al convencimiento de lanecesidad de integrar y articular diferentes esfuerzos de la política social para lograrsuperar la pobreza extrema a partir de una política social de Estado orientada a romper

Tabla 1. Modalidades de atención educativa a los sectores más pobres de la población

Nota: E = Relativo a programas cuyo propósito es la equidad educativa.C = Relativo a programas cuyo propósito es la calidad de la educación.

Fuente: Elaboración propia con la información de los programas y la organización utilizada por PREAL.

3 Clasificación sugerida por De Andraca en Buenas Prácticas para mejorar la educación en América Latina, PREAL, 2003. Además, es importanteaclarar que aquí se han seleccionado, entre una amplia gama de programas que la citada fuente expone, aquellos que tiene como objetivo mejorarla educación de los sectores poblacionales más pobres o marginados geográficamente.

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el círculo vicioso de la pobreza en el cual los hogares pobres se encuentran atrapadosdebido, entre otros factores, a la privación de sus capacidades básicas como el gozar debuena salud, nutrición y educación” (Secretaría de Desarrollo Social de México, 2002).“Oportunidades” implicó nuevos beneficios en el componente educativo como: “mejorarla calidad de la educación para garantizar resultados de aprendizaje y competencia parala vida; ampliar el acceso a la educación para la vida y el trabajo de jóvenes y adultosanalfabetos o sin educación básica; y mejorar la transición en el ingreso a bachillerato”(PREAL, 2002).

• Los programas “Bolsa Escola” y “Renta Mínima” en Brasil4;

• El programa “Asignación Familiar” en Honduras;

• El programa “Red de Protección Social” (RPS) implementado en Nicaragua;

• El programa “Superémonos” en Costa Rica;

• El programa “Familias en Acción” en Colombia; y,

• El programa “Red Solidaria”, implementado en El Salvador por el gobierno, pretendeatender de manera integral a las familias en extrema pobreza y a la vez incentivarlas paraque sus hijos e hijas entre las edades de 6 y 14 años asistan regularmente a la escuela enlugar de realizar trabajo infantil (ver Recuadro 1).

Un objetivo común de estos programas es el promover la acumulación de capital humano porparte de las familias en condición de pobreza, pero se diferencian en otros propósitos, puesalgunos también pretenden reducir la pobreza, combatir el trabajo infantil y mejorar la red deprotección social (Tabla 1. en el Anexo).

Entre las motivaciones que dan cuenta de la creación e implementación de estos programas seseñala que, en los casos de Honduras, Nicaragua y Colombia, los mismos surgieron como unpaliativo para que las familias más pobres pudieran mitigar los efectos de las políticasimplementadas como respuesta a la crisis económica (Ayala Consulting Co., 2003). En los casosde México, Costa Rica, Brasil y El Salvador, dichos programas surgieron como parte de laspolíticas de desarrollo social de combate a la pobreza y extrema pobreza, así como también alcombate al trabajo infantil, particularmente en Brasil.

En general, los Programas de Transferencias Condicionada se caracterizan por ofrecer unaatención integral a las familias beneficiarias. Sin embargo, para fines de este apartado, laatención se concentrará únicamente en lo que concierne al componente educativo.

4 A partir de enero del 2004, y por decisión presidencial, se unifican todos los beneficios sociales a través del Programa “Bolsa Familia”, con el cualse trata de unificar los procedimientos de gestión y ejecución de las acciones de transferencia de la renta del Gobierno Federal, en especial las delPrograma Nacional “Renta Mínima” vinculado a la educación, es decir, “Bolsa Escola”, el Programa Nacional “Acceso a la Alimentación”, el ProgramaNacional “Renta Mínima” vinculado a la salud, es decir, “Bolsa Alimentación” y “Auxilio-Gas”. Para mayor información consultar:http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.836.htm. Traducción libre del portugués al español.

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Recuadro 1: Caso Salvadoreño

Desde el año 2002, OIT/IPEC está desarrollando en El Salvador el proyecto “Iniciativa educativa,combatiendo el trabajo infantil por medio de la educación”. Este programa se enfoca en cuatro de laspeores formas de trabajo infantil identificadas en el país: la pesca, la zafra de la caña de azúcar, lapepena de basura y la explotación sexual comercial. Se llevarán a cabo intervenciones específicas parareducir en un 50% el número de niños y niñas involucrados en estos sectores en un periodo de cuatroaños.

A mayo del 2005, algunas de las más importantes actividades desarrolladas por el proyecto,paulatinamente estaban logrando impactar de manera significativa el sistema de educación nacional.Entre ellas estaban las siguientes actividades:

• Fortalecer la capacidad del Ministerio de Educación (MINED) para mejorar su base de datosconcerniente a la educación de los niños y las niñas trabajadores y de aquellos que ya han sido rescatadosde las peores formas de trabajo infantil. Durante dos años consecutivos, se han incluido preguntas sobretrabajo infantil en el “Censo matricular” del MINED, a fin de que el Ministerio cuente con informaciónconfiable sobre la magnitud del problema en el sistema escolar del país.

• Incluir el tópico de trabajo infantil en la formación docente. Para colaborar con las institucionesformadoras de docentes, módulos específicos sobre cómo integrar la problemática del trabajo infantilen los programas de estudio oficiales de formación inicial docente han sido desarrollados y distribuidos.

• Para incluir el tópico del trabajo infantil en el currículo escolar, se han elaborado “Cuadernos detrabajo” que ofrecen sugerencias de actividades pedagógicas para desarrollar los programas de estudiode segundo ciclo de educación básica para las asignaturas de Estudios Sociales y Ciencias, Salud y MedioAmbiente. De esta forma, se espera iniciar un movimiento desde la base (maestros/alumnos) que logreimpactar finalmente el currículo nacional.

• Promover la transición duradera de los niños y las niñas del trabajo a la escuela regular mediante elapoyo educativo sostenido que se les ofrece a los niños y a las niñas beneficiarios del proyecto “Salas deNivelación”. Esta estrategia de educación no formal ha sido particularmente privilegiada por lascomunidades educativas beneficiadas en vista de los éxitos alcanzados.

• Apoyar con materiales y equipo a los centros escolares locales para complementar los esfuerzos dedotación de maestros y espacio físico por parte del MINED en las zonas de intervención. Más dedoscientos centros educativos se han visto beneficiados con esta acción. En ellos se consiguió unincremento importante de la matrícula inicial de estudiantes. La mayoría de los nuevos alumnos eranniños y niñas trabajadores que no acudían a clases por no poder comprar los útiles escolares requeridos.

• Impulsar la participación de los padres en la gestión y en las actividades escolares. Para ello, el apoyoa la comunidad educativa en el desarrollo de “Escuelas para Padres” y el “Proyecto EducativoInstitucional” (PEI) ha sido decisivo para cambiar percepciones de los padres sobre la importancia de laeducación.

• Formar círculos de alfabetización para adultos, apoyar asociaciones de padres de familia, maestros, yalumnos, y una política escolar de “casa abierta” que permita a los alumnos acudir a las instalacionesdespués de las horas lectivas con el fin de reducir el riesgo de que trabajen.

• Realizar estudios que ayuden a las instancias de gobierno a la elaboración de una política nacionalcontra el trabajo infantil. Ejemplo de ello es un estudio que OIT/IPEC realizó para proponer subsidiospara la educación de niños y niñas trabajadores, consultado recientemente por la Secretaría Técnica dela Presidencia en su programa de combate a la pobreza llamado “Oportunidades”.

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Todos los programas consideran el componente educativo5, con el cual pretenden alcanzar undoble propósito: por una parte, promover la asistencia escolar mediante el otorgamiento debecas en efectivo o en especie (entrega de materiales escolares); y, por otra, desincentivar laparticipación de los niños, niñas y adolescentes en las actividades laborales peligrosas. Esteincentivo educacional, en todos los países, cubre la educación primaria, ampliándose a lasecundaria en los casos de México y Colombia, cuyas poblaciones beneficiarias oscilan en elrango de 8 a 18 años de edad, en el primero, y de 7 a 17 años de edad en el segundo.

En el caso particular de Costa Rica, la información disponible no especifica niveles educativos,sino que se refiere a la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo, de lo quese infiere que considera educación primaria y secundaria (Tabla 1. en el Anexo).

Por otro lado, es importante señalar que el programa “Oportunidades” de México, en lo querespecta al nivel de educación secundaria, busca revertir el patrón de desigualdad de género,lo que explica que las becas para las niñas del primer al tercer grado de secundaria oscilenentre los US$31.0 y US$37.5; mientras que para los niños, las mismas varíen entre los US$29.0y US$32.5 (Ayala Consulting Co., 2003). Adicionalmente, dicho programa persigue“internalizar las externalidades de la educación que se generan cuando ellas se hacen cargo desus propias familias” (Rawlings y Rubio, 2003, p.13).

La transferencia de esta beca se hace a la madre, reconociendo su potencial para hacer uso másefectivo y eficiente de los recursos, y por ser quien, generalmente, está más pendiente de lasnecesidades inmediatas de la familia.

1.1.1 Compromiso familiar

Respecto al requisito que deben cumplir las familias para acceder al beneficio educativo, losprogramas de México, Colombia y Brasil, exigen una asistencia escolar entre el 80 y 85% de losdías lectivos. En el caso de Nicaragua y Honduras, se establece la cantidad de días deinasistencias permitidas en un determinado período de tiempo (6 días de ausencia justificadosen el transcurso de 2 meses, para el caso de Nicaragua; y, 7 días de ausencia justificados en eltranscurso de tres meses, en Honduras) (Rawlings y Rubio, 2003).

Los programas de Costa Rica y El Salvador solicitan a las familias que se comprometan,mediante la subscripción de una carta o convenio, para garantizar la inscripción y permanenciade sus hijos e hijas en la escuela (Tabla 2. en el Anexo).

En la Tabla 2. se presenta el detalle de las coberturas de cada uno de los Programas deTransferencia Condicionada anteriormente citados.

5 Los PTC generalmente tienen 2 componentes, uno educativo y otro de salud y nutrición. Este último no se considera en los programas de Brasil yCosta Rica. En el caso de El Salvador, el programa “Red Solidaria” incluye además los componentes de: seguridad ciudadana, mejoramiento de la redde servicios básicos (agua, saneamiento, electricidad, vivienda y caminos rurales) y sostenibilidad familiar mediante el fomento de oportunidadesproductivas.

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Tabla 2. Cobertura de los Programas de Transferencia Condicionada

Los criterios de selección de los beneficiarios varían en relación a las características propias delpaís y las condiciones de vulnerabilidad y riesgo de la población objetivo. Al respecto, en laTabla 2. en el Anexo, se exponen, para cada programa en particular, los criterios de selecciónde las familias beneficiarias. Más adelante se aborda el tema en cuestión.

1.1.2 Resultados generados con los PTC

Con respecto a los resultados de estos programas en las tasas de matrícula y asistencia escolar,las evaluaciones realizadas a los casos de México, Nicaragua y Brasil, dan cuenta de que sonuna opción eficaz para ampliar el acceso a la educación. Por ejemplo, en Nicaragua, laevaluación de impacto reveló que el programa “Red de Protección Social” incrementó, en susáreas de influencia, las tasas promedio de matrícula en 22 puntos porcentuales; mientras quelas tasas de asistencia, aumentaron en 30 puntos en la proporción de niños y niñas quecontaban con menos de 6 ausencias no justificadas en un período de dos meses (Rawlings yRubio, 2003).

En México, el impacto sobre las tasas de matrícula generaron incrementos que oscilaron entre0.74 y 1.07 puntos porcentuales para los niños; y, entre 0.96 y 1.45 puntos porcentuales para elcaso de las niñas, partiendo de una tasa de matrícula de línea base de entre 90% y 94%. En el nivelde educación secundaria, el efecto fue superior dado que el indicador de línea base se situabaentre 67% y 73%; y, con el programa se incrementó entre 7.2 a 9.3 puntos porcentuales, en el casode las niñas; y, de 3.5 a 5.8 puntos porcentuales para los niños (Rawlings y Rubio, 2003).

De igual manera, el Programa “Oportunidades”, ha impactado positivamente en el nivel deescolaridad de los adolescentes. De hecho, entre 1997 y 2000 se registró un incremento del23% en el número de adolescentes que concluyeron la educación secundaria (equivalente a losgrados del 7º al 9º) en las escuelas rurales (Secretaría de Desarrollo Social, Secretaría deEducación Pública y otros, 2002).

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CEPAL también advierte los efectos que este programa de “Oportunidades” (antes “Progresa”)ha generado en la tasa de retención escolar y transición desde el último grado de primaria alprimer año de secundaria y afirma que “la retención habría aumentado 14.8 puntosporcentuales entre las niñas y 6.5 puntos porcentuales entre los niños, cifras que representanincrementos porcentuales de 20% y 10%, respectivamente, en relación con las tasas queprevalecían antes de la introducción del programa” (CEPAL, 2002).

Con respecto al impacto en la reducción del trabajo infantil, Parker y Skoufias (2000) señalanque utilizando modelos de doble diferencia (antes y después del programa), el programa“Oportunidades”, reduce entre 10% y 14% la probabilidad de trabajar para los menores de 8a 17 años de edad en comparación al nivel de empleo que se observa antes del programa,siendo más importante dicho impacto para el grupo de 12 a 15 años de edad, cuyaprobabilidad de participar en la fuerza laboral se ve reducida entre 15% y 25 % con respectoa la que existía antes de iniciar el programa.

Godoy (2004), en su análisis sobre el Programa de “Renta Mínima” vinculado a la educación,advierte que, según la evaluación realizada del programa de becas en la ciudad de Brasilia, losbecarios reportaron un nivel menor de deserción con respecto al promedio de la población nobecaria de la misma escuela (0.4 % contra un promedio de 7.45). Similar situación se observóen el nivel de aprobación (86.4% frente al 74.5%). Además, el programa estimula laparticipación de los padres y de las madres de familia en las actividades de la escuela (70%frente al 64% entre los no becarios), lo que genera más involucramiento en la educación desus hijos e hijas.

Mención especial merece el caso de Brasil, donde desde finales de 2003 varios programasfederales de transferencia monetaria condicionada fueron agrupados en “Bolsa Familia”.Anteriormente, cada uno era ejecutado por estructuras administrativas separadas, tenía supropio proceso de selección de beneficiarios y establecía contratos independientes con elsector bancario para realizar los pagos. El nuevo programa incrementa su impacto por mediode la unificación administrativa, mejores relaciones interinstitucionales, identificación,monitoreo y evaluación de beneficiarios y entregas, con la finalidad de superar problemas deineficiencias y duplicaciones administrativas y desperdicio de sinergias importantes en lapromoción de la educación y la salud.

Los objetivos del programa incluyen la creación de rutas para que las familias beneficiadaspuedan salir de la pobreza y, por lo tanto, también del programa; promover el desarrollo local;asegurar que el segmento más pobre de la población reciba prioridad; hacer uso más efectivode los recursos; unificar, expandir y alinear los programas de transferencia monetaria. La clavepara conseguir efectividad será la coordinación institucional al interior del gobierno, entreniveles distintos del gobierno y entre el gobierno y la sociedad civil. Tales coordinacionesdistinguen a la “Bolsa Familia” de sus programas sectoriales predecesores.

El programa realiza transferencias monetarias en el rango de los US$17 a los US$33 a familiascon ingresos mensuales per cápita inferiores a los US$33, con mayores beneficios y prioridadgarantizados para los de pobreza extrema con ingresos inferiores a los US$17. Estas cantidadesfueron establecidas con el propósito de minimizar el número de personas beneficiarias de losprogramas previos que podrían perder sus beneficios con la integración de los mismos. Elmonto exacto de la transferencia depende del ingreso y de la composición del grupo familiar.Se espera que las transferencias mensuales promedien los US$24 por familia beneficiada (loque significa una mejora en los beneficios promedio que otorgaban los programas previos).

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“Bolsa Familia” se está convirtiendo rápidamente en una de las mayores iniciativas sociales delgobierno de Brasil y de la región. Su meta de alcanzar 3.6 millones de familias para finales del2003 subió a 11.4 millones de familias (cerca de 44 millones de personas) para el 2006. Estorepresenta un significativo incremento de la asistencia social si se compara con la cobertura desus predecesores, de los cuales, el más ambicioso cubría aproximadamente a 5.7 millones defamilias para el año 2003.

1.1.3 Mecanismos de selección

Si bien estos programas tienen buenos resultados, es importante traer a cuenta que losmecanismos de focalización y selección de beneficiarios juegan un papel crucial en dicho éxito.La mayoría de los países estudiados utiliza mecanismos de focalización que se realizan en dosetapas: una en el ámbito geográfico; y, otra, a nivel de hogar.

Tal como se señalara anteriormente, el método de selección específico para cada programavaría de acuerdo a la disponibilidad de información relativa a las variables que determinan laselección (Tabla 2. en el Anexo), dentro de las que pueden considerarse los niveles de ingreso,la edad de los hijos e hijas, el lugar de residencia de las familias, el acceso a los servicios deeducación y salud, entre otras.

Sobre este punto de la focalización, países como Honduras y Nicaragua, experimentaronciertas dificultades. En ambos casos, todavía en el año 2002, las instancias responsables seencontraban trabajando en los sistemas de focalización, seguimiento y evaluación.

De los países estudiados, México es el que tiene el mejor sistema de focalización y selección,pues las evaluaciones de impacto señalan que el método de focalización es efectivo paraidentificar a las familias participantes, en términos de la selección de localidades (áreasgeográficas de alto riesgo y vulnerabilidad) donde es más probable encontrar a los hogaresextremadamente pobres (IFPRI, 2000).

1.1.4 Origen de los recursos

Con respecto al tema del financiamiento de los programas, la información disponible permitedecir que todos utilizan fondos públicos. Algunos países, como por ejemplo Brasil y Costa Rica,cuentan con un fondo creado por decreto constitucional (en Brasil se conformó el “Fondo deCombate y Erradicación de la Pobreza”6; en Costa Rica, el denominado FODESAF: “FondoNacional de Desarrollo Social”). En cuanto a los programas “Red de Protección Social”(Nicaragua) y “Asignación Familiar” (Honduras), éstos cuentan con el apoyo financiero delBanco Interamericano de Desarrollo (BID).

En lo relativo al Programa “Oportunidades” de México, éste se financia con recursos federalesy, dado que se trata de un programa multisectorial, las acciones de la dependencia y la entidadrelacionada con su operación son contempladas en sus respectivos programas presupuestariosinstitucionales.

6 Instituido por la enmienda constitucional No. 31/2000. 79 de la Constitución Federal que dispone sobre la creación del Fondo. Secretaria doPrograma Nacional de Bolsa Escola, Manual do Programa Nacional de Bolsa Escola, 2004. www.mec.gob.br

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1.1.5 Lecciones aprendidas

Para cerrar este apartado conviene indicar que, si bien estos programas tienen bondades,también presentan limitantes que ponen en riesgo la consecución de los objetivos para los quefueron diseñados. De manera muy resumida, se describen en la Tabla 3 las ventajas y losdesafíos que estos Programas de Transferencia Condicionada han planteado a lo largo de suimplementación en América Latina y el Caribe.

Tabla 3. Lecciones aprendidas en Programas de Transferencia Condicionada

Fuente: Tomado de: OIT/IPEC, Propuesta de Proyecto Nacional de Subsidios Directo a Familias en Extrema Pobreza para Integrar aNiños y Niñas al Sistema Educativo, Informe Final, El Salvador, Noviembre del 2004

Dentro de las ventajas que se señalan se destaca el hecho de que los programas, cuando tienenmecanismos ad hoc para la identificación de los beneficiarios, permiten focalizar con eficiencialos recursos disponibles hacia la población extremadamente pobre; resalta el empoderamientode las mujeres en el éxito del programa y la obtención de resultados intersectoriales ycomplementarios (salud, nutrición, educación), entre otras.

No obstante, como todo programa, las transferencias condicionadas no están exentos dedesafíos a superar, siendo los más importantes aquellos asociados a la sostenibilidad delmismo, la determinación adecuada del importe monetario a transferir; la creación de vínculoscon el cumplimiento de las metas del milenio; y, su nexo con la disminución del trabajo infantil.

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1.2 Programas propiamente educativos

Los programas propiamente educativos, se refieren a las acciones que se desarrollan en elmarco de las políticas educativas y que tienden a formar parte de la estructura orgánica ypresupuestaria de los ministerios o secretarías de educación de los países estudiados. En otrostérminos, son aquellos esfuerzos que nacen en la institucionalidad del sector educativo paraatender los problemas de acceso, equidad y calidad de la educación, fundamentalmente.

Si bien los países ejecutan una amplia gama de programas educativos en las áreas de gestiónescolar, profesionalización del personal docente, propuestas curriculares, financiamiento de laeducación, evaluación de los aprendizajes, mejoramiento de la calidad, equidad de laeducación y uso de tecnologías - según la clasificación utilizada por PREAL (2003) -, interesa eneste caso en particular, identificar aquellos esfuerzos que apuntan a mejorar las condicioneseducacionales de los sectores más pobres, pues es ahí donde se concentra la mayoría de losniños y niñas en trabajo infantil; y, por tanto, sobre los que debiera actuarse en materia deprotección social en un sentido amplio.

La revisión de la información disponible de los programas, dispuesta en PREAL (2003) ysintetizada en la Tabla 1., permite identificar tres áreas de acción en las que los sectoresvulnerables socio-económicamente son la población objetivo: gestión escolar; mejoramientode la calidad y equidad de la educación; y, financiamiento de la educación.

1.2.1 Gestión escolar

Los programas ubicados en el campo de la gestión escolar (6 en total en América Latina y elCaribe, ver Tabla 1.), apuntan a propiciar procesos de descentralización en lo administrativo ypedagógico, promoviendo la participación de los padres y las madres de familia en el quehacereducativo. Además, incorporan acciones encaminadas a fortalecer una capacidad de gestiónconducente a un trabajo de dirección escolar más autónomo.

Entre los países estudiados se identifican este tipo de programas en Honduras, con el“Proyecto de Educación Comunitaria” (PROHECO); Guatemala, con el “Programa Nacional deAutogestión para el Desarrollo Educativo” (PRONADE); El Salvador, con el “Programa deEducación con Participación de la Comunidad” (EDUCO); Nicaragua, con “Escuela o CentrosAutónomos”; Colombia, con el “Programa de Colegios en Concesión”; y, Chile, con el“Proyecto de Mejora Educativa” (PME).

En los primeros tres países (Honduras, Guatemala y El Salvador), los programas impulsadostienen especial énfasis en la ampliación de los servicios educativos, mediante la participaciónde la comunidad y la descentralización de los servicios educativos. Por su parte, en Nicaragua,la concentración se enmarca en buscar la eficiencia en el manejo de los recursos públicos paraincrementar la efectividad escolar. Mientras que en el caso de Colombia, el programa, ademásde ampliar la cobertura y calidad de los servicios educativos, busca desarrollar las capacidadesde gestión escolar. En el caso particular del programa impulsado por Chile, se pretendedesarrollar una estrategia pedagógica descentralizada sustentada en la asignación de recursos.En la Tabla 3. en el Anexo, se sintetizan las particularidades de cada uno de estos programas,con el fin de tener claros los objetivos de los mismos.

Es importante destacar el aspecto común de estos programas, siendo éste la concentración dela atención en los sectores más deprimidos socio-económicamente. Este hecho les ha valido el

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éxito en la consecución de sus propósitos, siendo experiencias valoradas como “BuenasPrácticas” por PREAL. Al respecto, merece mención el caso del programa EDUCO de El Salvadordebido a su aporte en la ampliación de la cobertura en la zona rural del país, la que pasó deatender el 2% de la matrícula de parvularia y primaria (1º a 6° grados) a absorber el 33% dela matrícula rural en 1998 (MINED, 2000).

En el caso de Guatemala, los estudios realizados a PRONADE, por parte del Centro deInvestigaciones Económicas Nacionales (CIEN), revelan que el compromiso y la participación dela comunidad en las decisiones sobre la escuela, particularmente en la contratación de losdocentes, ha tenido un impacto en la disminución del ausentismo y aumentar el aprendizajeescolar. Sin embargo, se advierte que la autogestión ocasiona una sobrecarga de trabajo a losdocentes como a los Comités Educativos de Autogestión (De Andraca, 2003, p. 64). En cuantoa la experiencia de Nicaragua, se sabe que ha contribuido a mejorar la administración escolary a incrementar la participación de los padres, aunque ésta se concentra más en las actividadessociales y de apoyo material a las escuelas que en la atención a los estudios de las niñas y losniños. Además, los estudios sobre este programa, “sugieren que el impacto parece dependerde las circunstancias institucionales locales y las condiciones económicas de la escuela y que elconcepto de autonomía es interpretado en varias formas por los distintos actores del procesoeducativo” (De Andraca, 2003, p.70).

Entre las fortalezas del programa de Chile está que contribuye a que los docentes se esfuercenpor cambiar sus metodologías y a ofrecer escenarios de aprendizaje contextualizados ysignificativos a los estudiantes. Además, promueve una práctica pedagógica más autónomaque está en concordancia con el estilo de conducción de la escuela y la relación con escuela -comunidad. El punto débil es que la duración del proyecto depende del tiempo disponible delos docentes y del interés de la dirección en conservar las reuniones técnicas (De Andraca,2003, p.58).

De los programas de Honduras (1999) y Colombia (2000), no se logró obtener información paraesta revisión de programas que diera cuenta de sus implicaciones en los sistemas educativos.

De estos seis programas, los que se desarrollan en los países centroamericanos son de carácternacional y la selección de las comunidades a beneficiar en primera instancia son las localizadasen el área rural. En la Tabla 4. en el Anexo, se presenta un resumen respecto a las condicionesde las coberturas de los programas de gestión escolar examinados, como de los mecanismos deselección de sus beneficiarios.

El mecanismo de selección, para el caso de El Salvador, es la ubicación de las comunidades demás alto riesgo económico y social. Por el contrario, en el caso particular de Colombia, losconcesionarios se eligen considerando avances obtenidos en la gestión educativa local;mientras que en Chile, los centros escolares compiten en un concurso público para acceder albeneficio, siendo los criterios de selección la calidad, equidad y pertinencia.

1.2.2 Mejoramiento de la equidad y calidad educativa

Con respecto a los programas de mejoramiento de la equidad y calidad educativa se identificanlos siguientes según país:

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Estos programas se caracterizan por estar dirigidos a sectores excluidos social, económica yculturalmente, como suelen ser los pobres y los grupos indígenas; y pretenden mejorar lascondiciones educativas de los centros escolares donde asisten estas poblaciones. Algunos consideran,dentro de sus acciones, la dotación de recursos educativos e infraestructura, en tanto que otrosconcentran su atención en el estado de salud de los niños y las niñas con la idea de mejorar sucondición nutricional, retenerlos y potenciar su rendimiento escolar (Ver Tabla 5. en el Anexo).

Otros programas, adicionalmente, constituyen una alternativa de educación para losadolescentes y jóvenes, creando condiciones para que puedan avanzar en sus estudios yalcancen un mejor nivel de escolaridad, considerando las necesidades de los estudiantes paraasí mejorar el nivel de rendimiento de los mismos (“Aula Abierta” y “Nuevas Oportunidades”de Costa Rica; “Aceleración de Aprendizaje”, “Escuela Nueva” y CAFAM, de Colombia;“Trayectoria Escolar” o “Clases Aceleradas” de Brasil; los “Programas 900 Escuelas” y “MECERural” de Chile; “Escuelas de Tiempo Completo” de Uruguay; y, el “Programa Nacional deEscuelas Prioritarias” de Argentina).

La mayoría de estos programas implican adecuaciones curriculares y procesos de capacitaciónpara los docentes e involucramiento de los padres y las madres de familia, así como la dotaciónde textos y materiales para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además deenfrentar el retraso educativo, estos programas contribuyen a evitar el abandono escolar y elproblema de extra-edad, como en los casos de la educación acelerada de Colombia y Brasil.

Tabla 4. Programas de mejoramiento de la equidad y calidad de la educación

7 Tomado de OIT/IPEC, In-depth Analysis of Child Work and Education in Belize (Análisis a profundidad sobre el trabajo infantil y laeducación en Belice), 2003, p. 9-10; Qualitative Analysis of Child Work in Belize, segunda edición, Capítulos 3 y 4, p. 15-24, 2002. 8 Los datos de los programas “Bono Escolar”, “Transporte Estudiantil”, “Beca Escolar” y “Comedores Escolares” fueron tomados del documentoelaborado por: Eliseo Vargas García, AISS, Combatiendo la pobreza infantil. El reto de la pobreza infantil en Costa Rica: en comparacióncon la Región Centroamericana, 2003, http://www.issa.int/pdf/limassol03/3vargas.pdf9 Este programa se desarrolla también en los países de Perú y Bolivia. Para mayor información consultar: www.proyectosolidario.org/quehacemos/

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Entre estas iniciativas se encuentran algunas que son promovidas por organizaciones nogubernamentales de carácter internacional, por ejemplo las que promueve el “ProyectoSolidario”, instancia de origen español que surgió en 1986 con carácter voluntario, cuyo objetivoes la defensa y promoción de los derechos de la infancia recogidos en la Convención de losDerechos del Niño de 198910 y ahora se encuentra desarrollando programas educativos en Bolivia,Ecuador y Perú, cuya población objetivo son los niños y las niñas de las comunidades andinas. Elotro programa, y de mayor trayectoria, es el de la ONG “Fe y Alegría”, iniciativa que contribuyecon el esfuerzo de alcanzar la equidad educativa, compartiendo responsabilidades con el sectoreducativo nacional de los 15 países en los que está trabajando con la metodología de escuelascomunales participativas con entrenamiento constante a su plana docente. La plana docente espagada por el Estado y co-finaciada por la comunidad (Recuadro 2).

Algunas de estas innovaciones educativas, han sido objeto de evaluaciones, tal es el caso delestudio realizado al “Programa de Clases Aceleradas” (Brasil), el cual revela que en unamuestra de 15 escuelas la mayoría de alumnos fueron promovidos a cursos superiores,aprendieron a trabajar en grupo y mejoraron su autoestima. Se identificaron, entre los factoresde éxito, la capacitación de los profesores, el empleo de metodologías participativas en las quese combinan los aspectos teóricos y prácticos, la dotación de materiales y la oferta permanentede capacitaciones por parte de la instancia pedagógica responsable (De Andraca, 2003).

Otras experiencias evaluadas son “Escuela Nueva” de Colombia y “MECE Rural” de Chile. En elprimero de los casos, estudios señalan que ha contribuido a incrementar la cobertura educativaen la zona rural, así como a reducir la deserción escolar y mejorar el rendimiento educativo delos estudiantes. En el segundo, se advierte un impacto positivo en la calidad de la educación,particularmente en las áreas de lectoescritura, matemática y ciencias sociales. De igual forma,un estudio similar realizado en 1996 señala que dicho programa logra reducir la tasa derepetición, ausentismo y deserción (De Andraca, 2003, p.133).

Por otro lado, la información disponible sobre los mecanismos de focalización de beneficiariosque usan estos programas de calidad y equidad es bastante limitada. Se logró disponer deinformación sobre este aspecto únicamente de 4 países. Puede citarse el caso del Programa“Red de Centros Educativos Matrices” (CEM) de Ecuador, en el que los criterios de selección ocaracterísticas de los beneficiarios, se basan en el diagnóstico de la realidad educativa del paísy la calidad de la enseñanza; y el Programa “Apoyo Educativo a los Niños (as) Andinos”(PAENA) que se ejecuta en Perú y considera los criterios de analfabetismo, pobreza, asistenciaa la escuela y lengua materna. Así, el CEM da prioridad a las escuelas que están ubicadas en laszonas rurales y urbanas de bajo ingreso, mientras que el PAENA define su zona de influenciacomo comunidades que viven en situación de pobreza, con indicadores de desnutrición crónicadel 75% y 34% de analfabetismo de la población de 15 años y más.

Por su parte los programas de “Escuela Saludable” (El Salvador) y P900 (Chile), de los quetambién se pudo obtener información, sustentan su focalización en diagnósticos previos,referidos a la situación socioeconómica y educativa de sus respectivos países. Informaciónadicional a estos y otros programas puede observarse en la Tabla 6. en el Anexo.

Finalmente, es importante decir que de estos programas de mejoramiento de calidad yequidad, PREAL (2003) considera como “Buenas Prácticas”, los correspondientes a México,Colombia, Brasil y Chile. Todos ellos cumplen con los criterios de ser parte de las políticas de

10 www.proyectosolidario.org/quienessomos.

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desarrollo nacional, contribuyendo al logro de los objetivos de la reforma; y funcionan dentrode las estructuras existentes, concentrando su atención en los sectores vulnerables. Dentro desus objetivos buscan la optimización de los recursos disponibles, así como promover laresponsabilidad de la comunidad por sus resultados. Tienen en común evaluaciones propias ode terceros que los califican positivamente (De Andraca, 2003, p.13)11.

Recuadro 2: “Escuelas Fe y Alegría”

11 Asimismo, presentación realizada en el Seminario Internacional “Buenas Prácticas para Mejorar la Educación en América Latina”, El Salvador, 7 y 8 de abrilde 2005.

Hace 50 años en Venezuela nace el programa “Escuelas Fe y Alegría”, con el objetivo de aunaresfuerzos en la creación de servicios educativos en zonas económicamente más pobres. En laactualidad, esta experiencia se desarrolla en 15 países de América Latina y el Caribe, puesto que paraeste año 2005 ya está trabajando la fundación en Haití. Para el año 2003, contabilizaba una coberturade 1,232,140 estudiantes, siendo los países de Venezuela (25.3%), Bolivia (20.5%), Colombia (16.8%)y Perú (15.3%) donde se concentraban, ligeramente, más de las tres cuartas partes de la poblaciónbeneficiaria.

"Fe y Alegría" opera con una red de 2,080 puntos que son bases físicas en los que funcionan 2,696unidades de servicio, se registran 1,015 centros escolares, 67 emisoras de radio, 906 centros deeducación a distancia y 775 centros de educación alternativa y de servicios. A nivel regional laboran34,788 personas de las cuales el 97.6% son laicos y el 2.4% son miembros de congregacionesreligiosas. El personal docente que se desempeña en las Escuelas "Fe y Alegría" son remunerados porlos Ministerios de Educación de los países donde opera, las comunidades, por su parte, colaboran enla construcción de la infraestructura, mientras que la oficina nacional de "Fe y Alegría" de cada país“supervisa la calidad de la educación impartida y ofrece perfeccionamiento a sus profesores ydirectores del centro, administra los centros educativos y coordina las actividades de modo tal que seconviertan en estrategia de desarrollo para el área local” (De Andraca, 2003, p. 160).

La fuente antes citada, destaca que los estudios realizados a esta experiencia, revelan comopuntos fuertes los siguientes:

• La importancia del equipo docente que se considera como el recurso más importante de la escuela.• El alto nivel de autonomía con que realizan los centros escolares sus actividades incide en losbuenos resultados en cuanto a eficiencia interna (repitencia, deserción, promoción y uso óptimode los recursos).• La política de optimización de recursos en todos los países, lleva a considerar el programa comoun mecanismo eficiente de focalización de recursos hacia escuelas en sectores pobres.

Entre los programas educativos que desarrolla “Fe y Alegría” se señalan:

• Educación Escolarizada: impartida en los centros escolares ofreciendo: Educación Preescolar,Primaria o Básica y Superior o Media Académica y Técnica con énfasis en especialidadesagropecuarias, comerciales, industriales entre otras opciones de formación, en zonas suburbanas,rurales e indígenas (en algunos países en la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe).• Programa de Educación Superior y Universitaria para la formación técnica en las áreas deingeniería, arquitectura y tecnología, ciencias sociales y ciencias de la educación.• Educación Radiofónica: Se cuenta con un Instituto Radiofónico con una red de emisoras para latransmisión de programas de alfabetización, Educación Primaria o Básica para adultos, EducaciónMedia y capacitación en oficios, los cuales se complementan con asistencia semipresencial.

Fuentes: http://www.feyalegria.org/default.asp?caso=10&idrev=5&idsec=1162&idedi=6 y Ana Maria De Andraca. PREAL, Buenas Prácticaspara mejorar la Educación en América Latina, 2003. p. 160 y 161.

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Tabla 5. Programa "Fe y Alegría". Población, centros escolares y personal según país. Año 2003

1.2.3 Financiamiento de la educación

Éste es un tema complejo que incluye aspectos diversos no siempre definidos con claridad, nien términos de costos (educación primaria, educación secundaria, disparidades entre regiones),ni en términos de beneficios (a niveles micro o macro, cuantificación de los mismos, etc.). Unesfuerzo serio de cálculo y consideración de estos aspectos se encuentra en el documento deinvestigación elaborado por Peter Matz en el 2003 en un estudio de la OIT, Cost and Benefitsof Education to Replace Child Labour. Aunque está referido únicamente a la educaciónformal, el autor concluye que “...los beneficios de la educación sobrepasan los costos deofrecerla. No obstante que la relación entre asistencia escolar y trabajo infantil es compleja, sinlugar a dudas la educación universal primaria y secundaria es un pilar central en la lucha porabolir el trabajo infantil” (2003, p. 23).

En lo que se refiere al ámbito de este trabajo, se identificaron programas de financiamientode la educación en 7 de los países estudiados, entre ellos están: “Transporte Escolar” en Belice;“Bono Escolar”, “Transporte Estudiantil” y “Beca Escolar” en Costa Rica; “Tarjeta de AsistenciaEscolar” en la República Dominicana; Programa “Voucher para la Escuela Secundaria” enColombia; “Ley de Donaciones Educacionales” en Chile; y, los Programas de TransferenciaCondicionada “Oportunidades” en México, “Bolsa Escola” y “Renta Mínima” en Brasil. Conbase en los objetivos y funcionamiento de estos programas se deduce que conceptualmente seentienden como estrategias de subsidio a las familias de escasos recursos y movilización derecursos financieros del sector privado a educación (ver Tabla 7. en el Anexo).

Los objetivos de estos programas redundan en evitar el abandono escolar, incrementar laasistencia de los estudiantes, aumentar los niveles de escolarización y captar recursosfinancieros para la educación, mediante una motivación tributaria para mejorar la calidadeducativa, este último, siendo un objetivo particular del programa de Chile.

Fuente: http://www.feyalegria.org/default.asp?caso=10&idrev=5&idsec=16&idedi=6

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Los programas “Oportunidades”, “Bolsa Escola” y “Renta Mínima”, además, se definen comoestrategias de combate a la pobreza, como ya se explicó anteriormente.

Entre estos programas de financiamiento a la educación, además de los de transferenciacondicionada, el programa “Voucher para la Escuela Secundaria” en Colombia ha sido consideradocomo exitoso en términos cuantitativos, pues en cinco años de funcionamiento amplió la cantidadde beneficiarios en 5.5 veces la cobertura inicial de 1991, que fue de 18 mil. El aporte del vale(voucher) es cerca de US$143 anuales, del cual el 80% proviene de los recursos del gobierno centraly el 20% restante es complementado por las municipalidades. En el caso que los beneficiariosseleccionen un colegio cuyo arancel es más alto que el establecido en el “Voucher”, los padres debenasumir el pago de la diferencia. Dentro de las acciones del programa se contempla la distribución dellistado de los centros educativos elegibles para estudiar en la secundaria (PREAL, 2000). En términoscualitativos, el programa ha sido criticado por los atrasos en el pago de los subsidios por parte delgobierno a nivel central y municipal, pues genera pérdida de credibilidad del programa. Además,existe la preocupación que con este programa la educación pública sea sustituida por la privada,situación que no parece probable debido a que los vales son otorgados estrictamente a aquellosestudiantes pobres que no encuentran cupo en las escuelas públicas y porque su cobertura es muylimitada. Finalmente, la tasa de matrícula secundaria es baja, aspecto que advierte que en Colombia,por el momento, no se experimentará una sobreoferta de educación secundaria (PREAL, 2000).

Para cerrar este apartado de los programas propiamente educativos, vale hacer notar la variedad deiniciativas que los países vienen ejecutando desde las estructuras del Estado hasta las organizacionesde la sociedad civil, por hacer el derecho a la educación una realidad para los niños y las niñas de lossectores socioeconómica y culturalmente excluidos.

Sin embargo, es importante señalar que la mayoría de estos programas todavía abordan el problemadel trabajo infantil sólo de manera indirecta. Los impactos que han obtenido, aunque sirven paraevidenciar la conexión intrínseca entre acceso, pertinencia, equidad y calidad de la educación y ladisminución del trabajo infantil, también señalan la necesidad de programas que contemplenespecíficamente la erradicación del trabajo infantil.

1.3 Programas educativos para la erradicación del trabajo infantil

Entre los programas que tienen por objetivo explícito el combate al trabajo infantil, se destaca el“Programa de Erradicación del Trabajo Infantil” (PETI) de Brasil, no solamente por su trayectoria ytrascendencia en la reducción de los índices de trabajo infantil, sino porque, además, es parte de lapolítica de asistencia social y de la estructura funcional de la Federación de Estados de Brasil.

Existen en los países estudiados otros programas tendientes a erradicar el trabajo infantil (ver Tabla8. en el Anexo) que son, en su mayoría, acciones valiosas pero demasiado puntuales, por lo quepresentan riesgos moderados en cuanto a su continuidad.

El PETI, en particular, tiene como objetivo central la erradicación del trabajo infantil. Su premisabásica es que si los niños y las niñas pasan más tiempo en la escuela se reduce el tiempo que puedendedicar al trabajo. Este programa tiene como ejes la “Bolsa Crianza Ciudadana” y la “JornadaAmpliada”, mediante los cuales se promueve que los niños y las niñas participen en actividades extra-curriculares12, así como el trabajo paralelo con las familias en actividades socioeducativas y degeneración de empleo e ingreso.

12 “Jornada Ampliada” fomenta e incentiva la ampliación de los conocimientos de los niños y las niñas por medio de actividades culturales,deportivas y artísticas, evitando así el ocio en el período complementario al de la escuela.

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Los objetivos específicos que persigue son:• Retirar a los niños y las niñas del trabajo que los pone en riesgo de su salud y suseguridad;• Posibilitar el acceso, la permanencia y el buen desempeño de los niños y las niñas en laescuela;• Fomentar e incentivar la ampliación del conocimiento de los niños y las niñas por mediode actividades culturales, deportivas y artísticas, evitando así el ocio en el períodocomplementario al de la escuela a través de la “Jornada Ampliada”;• Apoyar y orientar a las familias por medio de ofertas de acciones socioeducativas;• Promover e implementar programas y proyectos de generación de trabajo e ingresopara las familias.

De acuerdo con la gerencia del programa, en el año 2003, el PETI logró una cobertura de809,148 niños y niñas, de los cuales el 61% residían en el área rural, y el restante 39% en elárea urbana, diseminados en 2,601 municipios de las 27 ciudades de la Federación. Asimismoinforma que en el 89% de estos municipios se experimentó una frecuencia escolar superior al74%, lo que se interpreta como una demostración del cumplimiento del nivel de frecuenciaescolar mínimo exigido. Acá, cabe traer a cuenta que el PETI funciona bajo la modalidad de losProgramas de Transferencia Condicionada y en lo relativo al cumplimiento del compromisoadquirido por las familias beneficiarias es muy estricto, pues en caso de caer enincumplimiento, se suspende la entrega de la Bolsa (transferencia) hasta que el porcentaje deasistencia escolar mínima exigida sea alcanzado.13

Respecto al funcionamiento de la “Jornada Ampliada”, la misma fuente advierte que, auncuando se considera un eje estratégico del programa, en tanto que representa la permanenciaprolongada de los niños y las niñas en la escuela, realizando diversas actividades con elpropósito de evitar que trabajen, existe una limitada articulación con la red educativa.Producto de esta situación es que en el 58% de los municipios consultados ofrece un promediode 4 horas diarias adicionales, mientras que un 40% garantiza un promedio de 3 horas y elresto de municipios entre 2 a 1 hora más de atención a los estudiantes beneficiarios por el PETI.Según los responsables locales dicha situación se debe a que enfrentan dificultades para lacontratación y capacitación de profesores que estarían a cargo de la “Jornada Ampliada”.

Para completar la atención familiar, el PETI trabaja con los padres y las madres de familia, enel desarrollo de reuniones de sensibilización y concientización, la ejecución de proyectos deeducación para adultos, la orientación sobre servicios de salud, el apoyo psico-social, y lapromoción de la generación de trabajo e ingreso, entre otros. Obviamente, este hecho,asociado a las transferencias y la rigurosidad de las condiciones, ha generado los resultadosmencionados en materia de disminución del trabajo infantil, factores que deben tomarse encuenta en el impulso de iniciativas dirigidas al campo del trabajo de los niños, niñas yadolescentes.

Como ya se señaló, todo este esfuerzo tiene un efecto positivo en la reducción del trabajoinfantil. Una evaluación de impacto realizada al programa, demostró que el PETI ha reducidola probabilidad de trabajar entre 4 y 7 puntos porcentuales en el estado de Pernambuco, casi13 puntos en Sergipe, y casi 26 puntos en Bahía, regiones identificadas con la mayorparticipación de mano de obra infantil, siendo ésta de 38% de las personas entre 7 y 14 años(Rawlings y Rubio, 2003).

13 Ministério do desenvolvimiento Social e Combate à Fome, Análise Situacional do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, PETI, 2004,p. 14. y 22, Traducción libre del portugués al español.

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Entre los objetivos de los otros programas destinados al área de la erradicación del trabajo infantildestaca el desarrollo en los adolescentes y jóvenes de habilidades y conocimientos que les permitadesempeñarse de mejor manera en el mercado laboral (por ejemplo, en Belice, el “Centro deCapacitación para el Empleo”). En la República Dominicana, por su lado, el programa “Prevención yErradicación del Trabajo Infantil” propone entre sus objetivos rescatar al menos 2000 niños y niñastrabajadores de las plantaciones cafetaleras y declarar el municipio de Constanza libre de las peoresformas de trabajo infantil (PFTI). En Ecuador, Bolivia y Perú, el programa “Acción Integral con Niñosy Niñas Trabajadores”, se concentra en proveer en las zonas de influencia las condiciones materiales,jurídicas, de salubridad y educación no formal que la población objetivo requiera. Otros programas,que también se ejecutan en Perú y Bolivia, centran sus esfuerzos en fortalecer las capacidades de losdocentes para atender las niñas y los niños trabajadores y lograr así su retención e inserción alsistema educativo (Tabla 8. en el Anexo).

En lo relativo al financiamiento de estos programas (excepto los casos de Belice con los “Centros deCapacitación para el Empleo”, y Perú con el programa “Educadores de la Calle” del INABIF, quecombinan fondos públicos con privados), son financiados con recursos externos, en su mayoríadonaciones.

2. BUENAS PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN QUE ATIENDEN A NIÑOS Y A NIÑASTRABAJADORES

Para la identificación de “Buenas Prácticas” se tomó en consideración los siguientes criterios:

• Pertinencia, en tanto que el programa atiende el problema especifico para el que fue creado;• Progreso relativo a lo que el programa está alcanzando con relación a sus objetivos, es decir,la eficacia y efectividad del programa;• Institucionalización y sostenibilidad del programa para conseguir un cambio en laerradicación del trabajo infantil.

De los programas reseñados, los que cumplen en buena medida estos criterios son los Programas deTransferencia Condicionada14, particularmente los casos de “Oportunidades” de México, y Brasil con“Bolsa Escola”, “Renta Mínima” y el PETI, pues las evaluaciones de impacto que se han realizadocoinciden en afirmar que los mismos tienen un impacto positivo en el crecimiento de la tasa dematrícula, la tasa de asistencia, la retención de los estudiantes en la escuela y, la reducción en losíndices de trabajo infantil. Dichos programas cuentan con mecanismos de focalización y selección delos beneficiarios, que si bien, no son perfectos, se valoran como eficientes y eficaces para hacer llegarlos beneficios a la población meta. Otro elemento importante es que su implementación descansaen la institucionalidad estatal, pues acciones como registro de beneficiarios, seguimiento, entrega desubsidio, prestación de los servicios, entre otros, se distribuyen entre las instancias y autoridadeslocales y centrales.

Respecto al financiamiento de dicho programas, se sabe que es con fondos públicos y que estánnormados en las legislaciones de estos países. No obstante, en el caso particular del PETI, un estudiosituacional del programa, señaló que desde su creación en 1996, opera con los mismos valores percapita, pues en el ámbito federal, no se estipuló, en sus inicios, en el valor de la bolsa. En el año 2000,cuando se normalizó el valor que debía ser adoptado por el programa, en algunos estados éstedisminuyó. Esta situación ha exigido mayor participación financiera por parte de los municipios enla ejecución del programa.15

14 Se excluye de esta consideración el caso de El Salvador, pues es de reciente lanzamiento.15 Ministério do Desenvolvimiento Social e Combate à Fome, Análise Situacional do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, PETI, 2004.

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De la información consultada sobre los casos de Nicaragua y Honduras, se advierte que ladebilidad de éstos radica en los mecanismos de focalización y seguimiento, pues a pesar detener varios años de estar operando, aún en el año 2002 estaban trabajando en estos sistemas.Sin embargo, son parte de la política social de estos países y por ende de la estructura estataly de la previsión de los recursos necesarios para su operación. Además, en el caso de Nicaragua,la evaluación de impacto realizada al programa reveló el efecto positivo que genera en elaumento de la matrícula y en la asistencia de los niños y las niñas a la escuela.

Entre los programas propiamente educativos, todos los que abordan la temática de gestiónescolar pueden ser considerados como “Buenas Prácticas”, pues son parte de las estrategias dela política educativa, su ejecución se sustenta en la institucionalidad y en el presupuesto delsector educativo, y los resultados son evidentes en la ampliación de la cobertura, participaciónde los padres y las madres de familia en las actividades de los centros educativos y en elinvolucramiento del personal de dirección y docente en la eficiencia del funcionamiento de laescuela.

Entre los programas que buscan la equidad y el mejoramiento de la calidad de la educación,se destaca el programa de “Fe y Alegría”. Sus resultados son evidencia de su presencia ycontribución en la consecución de sus objetivos. La estrategia de complementariedad que seproduce entre los ministerios o secretarías de educación con las organizaciones nacionales de“Fe y Alegría” garantiza en buena medida su continuidad, puesto que mientras los primerosaportan las remuneraciones del personal docente, los segundos velan por que los niños y lasniñas reciban una educación de calidad.

Otros programas que merecen ser mencionados son: “Escuela Nueva y Acelerada” en Colombia;“Trayectoria Escolar - Clase Acelerada” en Brasil y los programas de Chile “P900” y “MECE Rural”,en tanto que, además de ser alternativas de atención educativa, se orientan a atender lasnecesidades de aprendizaje de los estudiantes en condiciones sociales y económicamentedesfavorables. Ello implica la previsión financiera para sufragar los gastos derivados de laelaboración de materiales educativos, el desarrollo de programas de capacitación para losdocentes y directores escolares y el seguimiento del rendimiento de los estudiantes. Además, estosprogramas, en la región latinoamericana, gozan de un reconocimiento por su contribución enmejorar las tasas de repetición, deserción y ausentismo en los centros educativos del programa, asícomo en el rendimiento de sus estudiantes.

Entre los programas de financiamiento educativo se destacan los programas “Ley deDonaciones Educacionales” en Chile y los Programas de Transferencia Condicionada en Méxicollamado “Oportunidades”, y, “Bolsa Escola” y “Renta Mínima” en Brasil, pues son iniciativaseficaces en el traslado de recursos financieros para garantizar el acceso y la permanencia de losestudiantes en las escuelas. Por otra parte, es de destacar que los Programas de TransferenciaCondicionada, aun cuando las niñas y los niños trabajadores no son la población meta de estosprogramas, de manera indirecta han demostrado, particularmente en el caso de México, quetienen un efecto positivo en la reducción del trabajo infantil ya que abordan dichaproblemática desde una perspectiva integral, en tanto que el monto de la transferenciaeducativa se establece sobre la base de un estimado del aporte que las niñas y los niñostrabajadores hacen al ingreso familiar, compensando así el que utilicen su tiempo para estudiary no para trabajar.

22

3. ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE PROGRAMAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN

Esta revisión documental de programas educativos con incidencia en la reducción del trabajoinfantil constató un fuerte dinamismo en la región en la búsqueda de prácticas educativasefectivas, las que podrían servir de base para políticas educativas en el futuro. Al ser analizadasdesde la perspectiva de la contribución que hacen en el proceso de erradicación del trabajoinfantil, empero, la eficacia de las mismas se desdibuja en algunas de ellas.

La revisión apunta a la necesidad de clarificar los resultados conseguidos por las prácticas que,desde la educación, colaboran en el combate contra el trabajo infantil. La evidencia empíricaextraída de los diversos programas analizados sugirió la pertinencia de la clasificaciónempleada en este apartado: a) Programas de Transferencia Condicionada, b) programaspropiamente educativos, y c), programas educativos para la erradicación del trabajo infantil.La revisión de cada grupo evidencia aspectos importantes:

a. Programas de Transferencia Condicionada: 1. Han demostrado éxito en la meta de acercar a los más desfavorecidos a la educaciónformal. El carácter estructural de los mismos exige necesariamente la participación dedistintas estructuras gubernamentales.2. El financiamiento, la focalización de beneficiarios, el monitoreo y la evaluación deprogreso son temas prioritarios para este tipo de iniciativas. Debido al espectro ampliode metas que se proponen, son los más eficaces en el combate frontal contra la pobreza.3. El tema de combate al trabajo infantil debe ser expresamente incluido en las metas deestos programas. De no hacerlo explícito, los efectos no quedan asegurados.4. Los casos de Brasil y México señalan la efectividad de estos programas en su relacióncon la reducción del trabajo infantil, siempre y cuando los condicionamientos y controlesfuncionen eficientemente.

b. Programas propiamente educativos: 1. Son los más numerosos, la mayoría promovidos desde las propias instancias rectoras dela educación nacional. Su diversidad indica que esa es la preocupación principal paraestas instancias, no así la abolición del trabajo infantil.2. Al incrementar la matrícula escolar, sobre todo en regiones rurales apartadas, losprogramas educativos que buscan mejorar la cobertura y equidad educativa traen comoconsecuencia un ligero descenso en el número de niños y niñas que sólo trabajan. 3. Al mismo tiempo, evidencian las complejidades entre la educación y el trabajo infantil,al comprobarse que ambos no son mutuamente excluyentes: muchos de los niños y lasniñas así atraídos a la escuela, combinan trabajo y escolaridad.

c. Programas educativos para la erradicación del trabajo infantil:1. Son los menos generalizados de los tres tipos, en cuanto a la cobertura de los mismos.2. En la mayoría de los casos, tanto el financiamiento como la “propiedad” de los mismosno han sido asumidos enteramente por los gobiernos nacionales.3. Al ser la erradicación del trabajo infantil su principal objetivo, el enfoque y monitoreode las acciones resultan eficaces para la consecución del fin.4. En su diseño inicial, deben contemplar metas que también resulten atractivas para lossistemas educativos, con el fin de conseguir el apoyo y acompañamiento de los mismos.De lo contrario, la permanencia no queda asegurada.

23

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• Godoy, Lorena. Programas de Renta Mínima vinculada a la Educación: las Becas Escolares enBrasil, División de Desarrollo Social, CEPAL, 2004

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25

ANEXOS

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Brasil Programa Nacional BolsaEscola16 , iniciado en elaño 2001.

Programa de Garantía deRenta Mínima, iniciadoen 1999. La Beca Escolar,se orienta a la poblaciónde 6 a 15 años a partir de2001 (Godoy, 2004 p.16).

Programa de Erradica-ción del Trabajo Infantil(PETI)18. Se viene ejecu-tando desde 1996.Este programa com-plementa los siguientes:Programa de la BolsaCrianza Ciudadana,Jornada Ampliada y ElTrabajo con las Familiasen lo Socioeducativo yGeneración de Empleo eIngreso.

Ministerio de Educación yDeportesCoordinación Nacional deBolsa Escola

Ministerio de Educación yDeportesSecretaría Nacional delPrograma de Beca Escolar

Ministerio delDesenvolvimiento Social yCombate al Hambre

1. Articular la educación con elcombate a la pobreza;2. Asegurar la permanencia en laescuela de los niños y las niñas defamilias pobres mediante unincentivo financiero; 3. Combatir el trabajo infantil.

1. “ Incentivar la escolarización;2. Mejorar las condiciones deacceso y permanencia en lasescuelas de los grupos socialesmás afectados por el déficiteducacional;3. Auxiliar en el combate deltrabajo infantil, y; 4. Mejorar las condicionesfinancieras y la calidad de vida delas familias con menores nivelesde ingreso”17.

1. Retirar niños, niñas y adoles-centes del trabajo que los poneen riesgo de su salud y seguridad;2. Posibilitar el acceso, la per-manencia y el buen desempeñode niños, niñas y adolescentes enla escuela;3. Fomentar e incentivar laampliación del conocimiento delos niños, las niñas y los adoles-centes, por medio de actividadesculturales, deportivas, artísticasevitando el ocio en el períodocomplementario al de la escuela,o sea, en la “Jornada Ampliada”.4. Proporcionar apoyo yorientaciones a las familias pormedio de oferta de accionessocioeducativas, y,5. Promover e implementarprogramas y proyectos degeneración de trabajo e ingresopara las familias.

Fondo de Combatey Erradicación de laPobreza

Gobierno Federal yMunicipalidades

Fondo de Estadualesde Asistencia Social,Fondos Municipalesde Asistencia Socialy Fondo Nacional deAsistencia Social

Tabla 1. Programas de Transferencias Condicionada: Información general

16 Toda la información relativa al programa se obtuvo de: www.mec.gov.br. Manual do Programa Nacional de Bolsa Escola. 17 Godoy, Lorena. Programas de Renta Mínima vinculada a la Educación: las Becas Escolares en Brasil, División de Desarrollo Social, CEPAL, 2004 18 El detalle de los objetivos fue tomado de http://www.conedh.mg.gov.br/trabalhoas/peti.html, Traducción libre del portugués al español.

26

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Colombia

Costa Rica19

El Salvador

Honduras

México

Nicaragua

Familias en Acción. Surge a partir del año2001

Superémonos. Creado en el 2000

Oportunidades RedSolidaria.Programa Social deAtención a las Familias enExtrema Pobreza de ElSalvador.Lanzados a principios delmes de marzo de 2005

Programa de AsignaciónFamiliar (PRAF).Se ejecuta desde 1990

El Programa deEducación, Salud yAlimentación(PROGRESA).Surge en 1997, a partir de2002 se constituyó en elPrograma de DesarrolloHumano Oportunidades

Red de Protección Social.Se crea en el año 2000

DepartamentoAdministrativo de laPresidencia de laRepública (DAPR)

Instituto Mixto de AyudaSocial (IMAS)

Ministerios de Educación,Salud, Hacienda,Gobernación, Agricultura,Medio Ambiente, ObrasPúblicas y Trabajo, Fondode Inversión Social para elDesarrollo Local (FISDL),Secretaría de la Familia(SNF), la AdministraciónNacional de Acueductos yAlcantarillados (ANDA),entre otras. Todas ellasorientadas y supervisadaspor la Secretaría Técnicade la Presidencia y laCoordinación Nacional delÁrea Social de laPresidencia.

Presidencia de laRepública

Coordinación Nacional delPrograma de DesarrolloHumano Oportunidades,Secretaría de DesarrolloSocial

Fondo de Inversión Socialde Emergencia (FISE)

1. Aumentar la inversión en elcapital humano de familias enextrema pobreza;2. Actuar como red de protecciónsocial.

Brindar a las familias encondiciones de pobreza laposibilidad de tener acceso a unbeneficio institucional

Mejorar en forma integral lascondiciones de vida de lasfamilias rurales en extremapobreza, ampliando susoportunidades y previendo losrecursos necesarios, a través delmejoramiento de la red deservicios sociales básicos(nutrición, salud y educaciónbásica, mejoramiento devivienda, agua y saneamientobásico, electrificación y caminosrurales) y dar acceso a programasde desarrollo productivo y almicrocrédito, que permitanpotenciar sus capacidades paraaprovechar estas oportunidades ymejorar la calidad de vidapersonal, familiar y comunitaria

“Aumentar la acumulación decapital humano de los niños y lasniñas de las familias más pobres”(Rawlings y Rubio, 2003. p. 32).

Mejorar las condiciones deeducación, salud y nutrición delas familias pobres y, en especial,de niños, niñas y sus madresmediante la provisión de serviciossuficientes de calidad en el áreade educación, cuidados de saludy de alimentación.

Promover la acumulación decapital humano mediante elfomento de la educaciónprimaria y la atención preventivaen salud de los hogares encondiciones de extrema pobreza.

Fondos Públicos

Fondo Nacional deDesarrollo Social

Fondos Públicos

Fondos Externos concarácter dePréstamo oDonación

Fondos Públicos

Fondos Externos

19 Ayala Consulting Co., “Taller sobre Programas de Transferencias Condicionadas en Efectivo: Experiencia Operativa”, Banco Mundial, 2000.

27

País Cobertura delprograma

Condiciones para obtener elbeneficio

Focalización de beneficiarios

Brasil Programa Bolsa Escola(2001)1,776,704 familias. Operando en su primeraño en 5,470municipalidades de 5,561,es decir, en 98% demunicipios alcanzando abeneficiar a 8.2 millonesde niños.20

Programa de Garantía deRenta Mínima (PGRM)En sus inicios participaron1,005 municipioslogrando beneficiar1,088,070 niños y 504,280familias (De Andraca,2003, p. 191).

PETI21

En el año 2003, atendió a810,000 niños, niñas yadolescentes en 27unidades federativas y2,601 municipios.

- Inscribir a todos los hijos enedad de estudiar en una escuela(PREAL, 2003. p. 185).- Cumplir en un 85% la asistenciaescolar (Rawlings y Rubio, 2003,p. 34).

Se exige entre el 85 y 90% de laasistencia de los niños y las niñasa la escuela (Godoy, 2004, p. 17).

- Frecuencia escolar mínima de75% e igual porcentaje departicipación en las actividades de“Jornada Ampliada”- Las familias beneficiarias debenparticipar en las actividadessocioeducativas y en los progra-mas y proyectos de generaciónde empleo y renta ofertados- La permanencia en el programaestá determinada por la edad delos niños y las niñas, y, delprogreso y desenvolvimientofinanciero de las familias

Los criterios de selección de las familias son:1. Nivel de ingreso inferior al nivel de pobreza(estimado en US $24.0)2. Hijos e hijas en edad escolar debenmatricularse en la escuela3. Asumir la responsabilidad de asegurar laasistencia de los niños y las niñas a clases

Los municipios que participan en el programadeben tener las siguientes características: 1. Estar localizados dentro de los 14 estados conmenor IDH2. Integrar micro-regiones con IDH igual oinferior a 0.5003. Disponer de una metodología de catastro yfocalización que beneficie, en primera instancia,a las familias más pobres de los pobres4. Haber realizado convenios de renta mínimaen el año 2000 con la Unión 5. Tener hijos, hijas o dependientes con edadesentre 6 y 15 años matriculados y asistiendo anivel de Educación Básica, que tengan entre 2 a5 años de residir en la localidad

En el empadronamiento único de las familiasintervienen las agencias de: la CoordinadoraNacional del Empadronamiento Único de laSecretaría de Asistencia Social del Ministerio dePrevención y Asistencia Social

La selección y aprobación de las familiasbeneficiarias se hacen de acuerdo con lossiguientes criterios establecidos por ley:

1. Comprobar residencia en el municipio2. Tener hijos, hijas o dependientes con edadesentre 6 y 15 años matriculados y asistiendo anivel de Educación Básica; y,3. Tener ingresos familiares mensuales percapita de hasta noventa reales ($R90.00). Para elcálculo de este ingreso se consideran losingresos de todos los miembros de la familia,incluyendo los beneficios recibidos porprogramas federales, tales como previsión ruraly seguro de desempleo

Tabla 2. Programas de Transferencias Condicionada: Cobertura, condiciones y mecanismosde focalización de beneficiarios

20 PREAL, Serie de Mejores Prácticas, No. 12, 200221 Ministério do Desenvolvimiento Social e Combate à Fome, Gerencia do Programa de Erradicação do Trábalo Infantil, Análisis Situacional doPrograma de Erradicação do Trábalo Infantil, PETI, Brasil, 2004, p.5

28

País Cobertura delprograma

Condiciones para obtener elbeneficio

Focalización de beneficiarios

Colombia

Costa Rica

El Salvador

Honduras

Familia en Acción (2002) 340,000 familias pobres1 millón de niños y niñas

Superémonos (2002)8,300 familias

Se estima atender a 100, 000 familias enextrema pobreza, duranteel período de 2005 - 2009

Programa de AsignaciónFamiliar (PRAF) (2002)Bono Educativo = 115,263estudiantes y un total defamilias = 4,933

El 80% de asistencia en un períodode 2 meses

Carta de compromiso firmado porel padre, la madre o el encargado,comprometiéndose a mantener alos niños y las niñas en la escuela

Firma de convenio decorresponsabilidad con las familiasdonde se exige la matrícula de loshijos e hijas en edad de asistir aparvulario hasta el sexto grado.

Matrícula escolar y un máximo de 7días de ausencia en un período de3 meses (Rawlings y Rubio, 2003.p. 34)

Los criterios de la selección geográfica son:1. Municipalidades que no sean capitales dedepartamento con menos de 100,000 habitantes2. Municipalidades que no participan de otros pro-gramas nacionales con oferta adecuada de servi-cios educativos, de salud y con apoyo banquero3. Municipalidades con base de datos SISBENactualizadaA nivel de hogar:Familias de nivel 1 del SISBEN (Sistema deIdentificación de los Beneficiarios de Programas ySubsidios Sociales). Con la información local seidentifican a los hogares pobres y vulnerablesutilizando el Índice de Necesidades BásicasInsatisfechas y otras informaciónes sobre elpotencial de ingreso y salario.

La selección se hace a través del Sistema deInformación de la Población Objetivo (SIPO). ElSIPO registra la población usuaria de los progra-mas de atención a la pobreza y permite disponerde información sobre: ubicación geográfica de lapoblación, su identificación, caracterización ycalificación de las personas y de las familias pornivel de pobreza según un método de puntaje.Este último no es más que un índice diferenciadopor área geográfica que sintetiza la condiciónsocioeconómica de la familia, usando las variablesde: vivienda, ocupación y nivel educativo del o lajefe de familia.22

La primera etapa de focalización es territorial apartir del mapa de pobreza, identificando losmunicipios con mayores índices de pobreza ypobreza extrema. La segunda etapa es laidentificación de los hogares, para ello se utilizaun proceso riguroso y transparente de medición-es una combinación de metodologías departicipación ciudadana con métodos estadísticos.

Hasta el 2002 se encontraba en proceso dedefinición, diseño y desarrollo

22 Instituto Mixto de Ayuda Social de Costa Rica, Programa “Superémonos”, www1.worldbank.org/sp/ safetynets/CCT/CostaRica%20CCT.pdf

29

País Cobertura delprograma

Condiciones para obtener elbeneficio

Focalización de beneficiarios

México

Nicaragua

Oportunidades (2002)4 millones 240 000 familiasy en ese mismo añootorgó 4.5 millones debecas

Red de Protección Social(2002)100,093 familias,7,761 niños y niñas ensalud, y, 13,217 niños yniñas en educación

Mostrar una asistencia de más del85% a clases

Matrícula escolar; menos de 6 díasde ausencias escolares sinjustificación por un período de 2meses; y promoción del gradoescolar (Rawlings y Rubio, 2003.p. 35)

Según Ayala Consulting. Co. (2003), lafocalización de los beneficiarios se realiza en dosetapas: a nivel geográfico y a nivel de cada hogar.

1. La selección del área geográfica se realizamediante un Sistema de InformaciónGeoreferenciada en el cual se registrainformación relativa a: ubicación de servicios deeducación, salud, vías de comunicación, niveles demarginación y tamaño de las localidades, área deinfluencia de las ciudades, entre otros aspectos( p. 42).

2. Los hogares pasan por una evaluaciónestadística de sus características socio-económicas.Dicho análisis permite seleccionar a losbeneficiarios según una lista preestablecida deelegilibilidad de acuerdo con el ingreso del hogary las características de la vivienda.

Basándose en una fase piloto del Censo Nacionalde Hogares, se seleccionaron los hogares pordepartamentos y municipalidades mediante laaplicación del criterio de alto índice de pobreza,buen acceso a escuelas y centros de salud, buenainfraestructura vial y de comunicación.

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Colombia Programa de Colegios enConcesión Inicio en el 2000

Secretaría de Educaciónde Bogotá

1. Aumentar la cobertura ycalidad de educación de niños,niñas y adolescentes de los dosestratos sociales inferiores deBogotá2. Transferir la capacidad degestión educativa de institucionesque han mostrado su efectividad,hacia zonas marginales yperiféricas de la ciudad dondehay alta demanda no satisfecha(De Andraca, 2003, p.55)

n.d

Tabla 3. Programas educativos: Gestión escolar – información general

30

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Chile

El Salvador

Guatemala

Honduras

Nicaragua

Proyecto deMejoramiento Educativo(PME)Su ejecución data desde1992

Educación conParticipación de laComunidad (EDUCO)Se viene ejecutandodesde 1991

Programa Nacional deAutogestión para elDesarrollo Educativo(PRONADE)Inicia en 1992

Proyecto Hondureño deEducación Comunitaria(PROHECO)Inicia sus acciones en1999

Escuelas o CentrosAutónomosIniciado en 1993

Ministerio de Educación

Ministerio de Educación

Ministerio de Educación

Ministerio de Educación

Ministerio de Educación

Definida como una estrategia dedescentralización pedagógicabasada en la asignación derecursos a iniciativas propuestaspor los equipos docentes. “Su aplicación esta basada en: 1. Generación y ejecución de losPME por parte de las escuelas,financiados públicamente.2. Creación de un Fondo deRecursos para la realización delos PME, al que las escuelaspostulan.3. Creación de un sistema deapoyo y supervisión renovadopor parte del Ministerio deEducación para facilitar a lasescuelas la elaboración yejecución de sus proyectos (De Andraca, 2003, p. 57).

1. Ampliar la cobertura educativade los niveles de Parvularia yBásica mediante un sistemadescentralizado de servicios enlas comunidades con mayoríndice de pobreza.2. Proveer servicios educativos conparticipación de los padres y lasmadres de familia de la comunidad.

1. Brindar el acceso a laeducación a las comunidades quetradicionalmente han carecido deéste y que se ubican en lugaresmás alejados.2. Promover la participación delos padres y las madres comoresponsables de la educación desus hijos e hijas.3. Fortalecer la organización localpara lograr el desarrollo de lascomunidades.4. Descentralizar el servicio educativo.

“ Mejorar la calidad de laeducación a través de laparticipación comunitaria en laprestación de servicios educativosa la población rural con mayorescarencias sociales y educativas,especialmente en los niveles dePreescolar y Primaria” (De Andraca, 2003, p. 65).

Mejorar la eficiencia en el uso delos fondos públicos, movilizarrecursos en las localidades yaumentar la efectividad de lasescuelas.

Fondos Públicos

Fondos Externos yPúblicos

Fondos Públicos

Fondos Externos(principalmente delBanco Mundial)

n.d

31

Tabla 4. Programas educativos: Gestión escolar – cobertura y mecanismos de selección

País Cobertura del programa Mecanismos de selección

Colombia

Chile

El Salvador

Guatemala

Honduras

Programa de Colegios en Concesión estima queen plena operación logre atender a 45 milestudiantes en 51 colegios, lo quecercanamente le permitirá cubrir un 4% de laoferta pública de Bogotá (De Andraca, 2003,p. 55).

Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) En el 2001 se beneficiaron 1,443 escuelas, 25 mildocentes y 641,316 estudiantes (De Andraca,2003, p.57)

EDUCO (2003)Estudiantes: 306,823 inscritos en EducaciónParvularia y Básica

PRONADE (2003)•372,068 alumnos y alumnas•4,114 escuelas y Juntas Directivas•12,023 docentes

Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria(PROHECO) En 1999 atendió a 25,000 estudiantes tanto depreescolar como primaria, ubicados en 13departamentos del país (De Andraca, 2003,p.65).

Los concesionarios se eligen mediante licitaciónpública. Deben presentar una propuestapedagógica, administrativa y económica para elmejoramiento integral de las instituciones.Además deben demostrar que en los cinco añosanteriores han alcanzado niveles altos en losexámenes del Instituto Colombiano para elFomento de la Educción Superior (medición quese hace en el último grado de educaciónsecundaria).Los concesionarios además deben firmar uncontrato de concesión educativa por 15 añosprorrogables con el compromiso de aceptar elseguimiento y evaluación de la calidad de losservicios educativos.Cada colegio debe atender aproximadamente1000 alumnos y alumnas de estratossocioeconómicos 1 y 2 del SISBEN que vivan almenos a un kilómetro del colegio y que necesitende servicios educativos de Preescolar a Undécimo(De Andraca, 2003, p. 55).

Los PME se eligen mediante concursos anuales,utilizando los siguientes criterios: mejoramientoen la calidad de enseñanza; equidad, con el finde favorecer escuelas con mayores deficiencias deaprendizaje y; pertinencia, es decir, adecuación alas particularidades de las escuelas y su contextode funcionamiento. Con la finalidad de conservarla equidad entre las escuelas participantes, éstasse clasifican en niveles de riesgo alto, medio obajo. Ello les permite competir entre sí dentro desu categoría.

En sus inicios las comunidades fueronseleccionadas a partir de los diagnósticoseconómicos y sociales del país, realizados en 1989por el Ministerio de Planificación de los cuales sederivaron los Planes Operativos del Gobiernoentre 1989 – 94. La expansión fue producto delcrecimiento natural del programa gracias a subuen manejo e interés en las comunidades.

n.d

n.d

32

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Argentina

Belice23

Bolivia

Brasil

Programa Nacional deEscuela Prioritarias

Programa School Healthand Physical EducationService (SHAPES)

Programa de Libros deTextoSe viene ejecutandodesde 1993

Programa de ApoyoEducativo a los Niños/asAndinos (PAENA)

Reorganización de laTrayectoria Escolar. ClasesAceleradas.Se inicia con un piloto en1995

Ministerio de Educación,Secretaría de EducaciónBásica

El Ministerio de Educaciónen colaboración con losMinisterios de Salud y elMinisterio de DesarrolloHumano y laOrganización Nacionalpara la Prevención delAbuso Infantil (NOPCA)

Gobierno de la Repúblicade Belice

ONGD Proyecto Solidario24

Secretaría de Estado deEducación São Paulo

1. Garantizar la igualdad deoportunidades educativas a lossectores más vulnerables a travésde acciones integrales eintensivas para que las escuelasbeneficiarias alcancen lospromedios de rendimientoprovinciales correspondientes (De Andraca, p.109)

1. Promover la educaciónsaludable, programas de estilo devida, entrenamiento en primerosauxilios, programas de sanidad yeducación física en las escuelaspreprimaria, primaria ysecundaria2. Reducir el ausentismo y elabandono de las escuelas3. Mejorar la concentración y elestado nutricional de losestudiantes4. Mejorar el acceso a la saluddental, ocular y auditiva; ytambién brindarle información alos jóvenes sobre temas como elSIDA, salud sexual, abuso dedrogas, salud ambiental,seguridad y nutrición

1. Contribuir a que losestudiantes cuyos padres nopueden pagar los libros de texto,sean provistos de ellos, pormedio del Ministerio deEducación, directamente a susescuelas

1. Tratar de reducir laprecariedad de las escuelas ymejorar las condicioneseducativas en las zonas dondetrabaja la ONG

1. Posibilitar a los estudiantes lareinserción en gradoscompatibles con su edad

n.d

Fondos Públicos

Fondos Públicos

Fondos Externos(ONGD: ProyectoSolidario)

Fondos Municipales

Tabla 5. Programas educativos en el área de equidad y calidad: Información general

23 Tomado de OIT/IPEC, In-depth Analysis of Child Work and Education in Belize (Análisis a profundidad sobre el trabajo infantil y laeducación en Belice), 2003, p. 9-10; Qualitive Analysis of Child Work in Belize, segunda edición, Capítulos 3 y 4, p. 15-24, 2002. 24 http://www.proyectosolidario.org/quehacemos/

33

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Chile

Colombia

Costa Rica25

Programa deMejoramiento de laCalidad de la Educaciónen las Escuelas Básicas deSectores Pobres(Programa de las 900Escuelas)

Programa deMejoramiento de laCalidad de la Educaciónpara las Escuelas Rurales Multigrado (MECERurales)Iniciado en 1992

Programa de Aceleracióndel Aprendizaje

Escuela Nueva (a partir de1987 formó parte delPlan Nacional paraerradicar la pobreza,coincidiendo con lapolítica dedescentralización en todoel país)

Programa de EducaciónContinua de la Caja deCompensación Familiar(CAFAM)Creado en 1981

Programa NuevasOportunidades Creado en el año 2000

Comedores Escolares

Ministerio de Educación

Ministerio de Educación

Secretaría de Educación yAlcaldía Mayor de SantaFe Bogotá D.C

Ministerio de EducaciónNacional y FundaciónVolvamos a la Gente

Caja de CompensaciónFamiliar (CAFAM)

Ministerio de EducaciónPública

Ministerio de EducaciónPública

1. Elevar la calidad y equidadinvolucrando a la comunidad enla educación.2. Ofrecer apoyo al 10% de lasescuelas públicas gratuitas con losrendimientos académicos másbajos en el ámbito nacional,localizadas en los sectores demayor pobreza.

Generar condiciones para que losalumnos adquieran nuevosconocimientos y destrezas desdesu realidad cotidiana.

La estrategia de implementaciónse base en el mejoramientoefectivo de los conocimientos ypráctica docente, para queintroduzcan innovacionescurriculares y mejoren elaprendizaje de los estudiantes(De Andraca, 2003, p.132).

1. Reducir el desfase entre edadde los alumnos y el gradocursado (De Andraca, 2003. p.79).

2. Ofrecer el ciclo primariocompleto y producirmejoramiento cualitativo en laeducación en sectores ruralesapartados.

Ofrecer un proceso de educaciónpermanente, flexible y semi-escolarizado a jóvenestrabajadores y adultos de zonasrurales, estimulando lafinalización de los estudios debachillerato.

Brindar una alternativa parainiciar o concluir la educaciónsecundaria y diversificada para lapoblación entre 15 y 17 años deedad con características similaresa las de la población de “AulaAbierta”.

Brindar a la población escolar decolegios públicos servicios dealimentación y de educaciónnutricional.

n.d

n.d

n.d

n.d

Fondos Públicos

Fondo de DesarrolloSocial y AsignaciónFamiliar

25 Los datos para los programas “Bono Escolar”, “Transporte Estudiantil”, “Beca Escolar” y “Comedores Escolares” fueron tomados del documentoelaborado por: Eliseo Vargas García, AISS, Combatiendo la pobreza infantil. El reto de la pobreza infantil en Costa Rica: en comparacióncon la Región Centroamericana, 2003, http://www.issa.int/pdf/limassol03/3vargas.pdf

34

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Costa Rica

Ecuador

El Salvador

Sistema Nacional deMejoramiento de laCalidad (SIMED) iniciadoen 2001, una vezfinalizada la ejecución delProyecto de Apoyo alSIMED 26

Programa para elMejoramiento de laCalidad de la Educación yVida en las Comunidadesde Atención Prioritaria(PROMECUM)Iniciado en 1994

Programa Aula AbiertaCreado en el año 2001

Red de CentrosEducativos Matrices(CEM) Opera desde finales de ladécada de los noventa

Programa de ApoyoEducativo a los Niños/asAndinos (PAENA)27

Iniciado en 1998

Escuela Saludable1995

Ministerio de EducaciónPública

Ministerio de Educación

Ministerio de EducaciónPública

Ministerio de Educación yCultura- PROMECEB yEB/PRODEC

ONGD Proyecto Solidario

Secretaría Nacional de laFamilia con el apoyo delos Ministerios deEducación, Salud y MedioAmbiente, RelacionesExteriores, Obras Públicasy Defensa, FIS y ANDA

1. Consolidar y ampliar lasexperiencias exitosas del proyectode apoyo al SIMED y armonizartodas las instancias del sistema(central, regional e institucional)a fin de establecer interrelacionese interdependencias mutuas quepromuevan una accióncoherente, sistemática,planificada y eficiente quefavorezca aprendizajes de calidady un mejoramiento de la calidadde la educación en el I y II ciclo(De Andraca, 2003 p. 85).

1. Aumentar la pertinencia yelevar la calidad de la educaciónofrecida en comunidades urbano -marginales.2. Promover la integración hogar --escuela- comunidad medianteconvenios para coordinar accionesde programas sociales del PlanNacional de Combate a la Pobreza(De Andraca, 2003, p.124).

1. Brindar una opción educativaabierta y flexible a adolescentesde comunidades con menor nivelde desarrollo entre 13 y 15 añosde edad que quieren concluir laeducación primaria.

1. Mejorar la calidad de laeducación en zonas urbanasmarginales y rurales (De Andraca,2003, p. 134).

1. Apoyar al sistema educativoecuatoriano con la finalidad demejorar la calidad de la educa-ción en las comunidades emi-nentemente rurales e indígenas.

1. Mejorar el estado de la salud,educación y nutrición de losniños y las niñas en los niveles deParvulario y Educación Básica (1°a 6° grados) de las comunidadesrurales y urbanas marginales2. Prevenir la deserción escolar enla zona rural3. Mejorar el acceso a serviciosbásicos4. Dotación de insumos asociadosal mejoramiento de la calidad

n.d

n.d

Fondos Públicos

n.d

Fondos Externos(ONGD: ProyectoSolidario)

Fondos Externos(AID y PMA) yPúblicos

26 Para mayor información consultar: http://www.proyectosolidario.org/quehacemos/27 http://www.paho.org/Spanish/AD/SDE/HS/EPS_RED_HON.pdf

35

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Honduras

México

Escuela SaludableIniciado en 1998mediante decreto

Programa para Abatir elRezago en la EducaciónInicial y Básica (PAREIB).Iniciado en 1997

Ministerio de laPresidencia, Dirección deEscuelas Saludables la conla participación local delas Alcaldías

Secretaría de EducaciónPública, Consejo Nacionalde Fomento Educativo(CANAFE)

“Contribuir a mejorar la calidad devida en las comunidades, medianteun mejor estado de salud, educacióny nutrición en los alumnos (as) depreescolar y primaria de los centroseducativos oficiales del área rural delpaís, a través de la coordinacióninterinstitucional y multiparticipativade organismos gubernamentales, nogubernamentales y sector privado,garantizando con ello el fortale-cimiento de su desarrollo en formasostenida. El componente educativo considera:El desarrollo y adecuación demateriales didácticos.El monitoreo y la evaluación deltrabajo comunitario de lospromotores.La coordinación técnica con lasinstituciones comprometidas en laejecución del ProgramaComponente Merienda Escolarconsiste en asignar una porción dealimentos que contengan losnutrientes necesarios para:1. Disminuir la desnutrición de altoriesgo en la población preescolar yescolar atendido2. Mejorar la capacidad deaprendizaje de los niños y las niñasaumentando su bienestar y vivacidad3. Aumentar la frecuencia yasistencia a la escuela y disminuir ladeserción escolar4. Mejorar el componente de educa-ción nutricional del Programa Escolar.5. Contribuir a la socialización ybuenas prácticas de alimentación enlos niños, las niñas y los padres defamilia”.

1. “Mejorar la calidad y la equidadde la educación publica inicial, esdecir, preescolar y básica, en lasescuelas clasificadas en la mitadinferior de los índices de margina-lidad que no están cubiertos bajootros programas” (De Andraca,2003,p. 145).2. Mejorar la administración escolar,atender las necesidades de los niñosy las niñas marginales e indígenas enlas escuelas primarias3. Fortalecer la capacidad institucio-nal del sector público para la planifi-cación, evaluación, programación,administración del sistema y ejecu-ción a nivel federal y estatal

36

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financia-miento

Perú

RepúblicaDominicana

Uruguay

Programa de ApoyoEducativo a los Niños/asAndinos (PAENA)

Programa de DesayunoEscolarFecha de inicio: n.d

Escuelas de TiempoCompletoIniciado en 1992

ONGD Proyecto Solidario

Dirección de BienestarEstudiantil

Administración Nacionalde Educación Pública

Mejorar el acceso y la calidad delsistema educativo al mismo tiempoque vayan desarrollándose lascondiciones de vida de la población

Mejorar la oferta educativa para man-tener a los niños y las niñas en la es-cuela y reducir los niveles de deserción

“Ofrecer una educación de tiempocompleto al 20% de los alumnos decondición socioeconómica precariaen régimen de doble turno y con uncurrículum ajustado a susnecesidades” (De Andraca, p.103)

Fondos Externos(ONGD:ProyectoSolidario)

Fondos Públicos

Banco Mundial

Tabla 6. Programas educativos en el área de equidad y calidad: Logros y selección o características de los beneficiarios

País Logros del programa Selección o características de beneficiarios

Argentina

Bolivia

Brasil

Colombia

Costa Rica

En el 2000 el Programa Nacional de EscuelasPrioritarias atendió a un total de 800 escuelas.

Programa de Apoyo Educativo a los Niños/asAndinos (PAENA)Municipios de Portachuelo y San Carlos

Reorganización de la Trayectoria Escolar. Clasede Aceleración desde 1995 ha involucrado a200,000 estudiantes en 8 mil cursos y más de 8mil profesores (De Andraca, 2003, p. 77).

Escuela Nueva, de cobertura nacional, halogrado expandir la educación rural, lareducción de la deserción escolar y haimpactado positivamente en el aprendizaje delos estudiantes

En el 2001, CAFAM atendía a 3, 000 participantes.

Aula Abierta, Primer semestre de 2003 5,041 estudiantesNuevas Oportunidades, Primer semestre de 200315,853 estudiantes

Comedores Escolares (1999)470,000 atendidos en algo más de 3,700escuelas y colegios

SIMED asesora y acompaña a las 20 regioneseducativas del país en sus procesos dediagnóstico regional, planificación y ejecuciónde acciones durante el desarrollo del añoescolar.

Atender al 25% de las escuelas más pobres delpaís que presente bajo rendimiento en laspruebas nacionales de evaluaciones, elevadastasas de repitencia y sobreedad

n.d.

n.d

n.d

n.d

n.d

n.d

n.d

37

País Logros del programa Selección o características de beneficiarios

Costa Rica

Chile

Ecuador

El Salvador

Honduras

PROMECUM /1997 cubría 69 establecimientosubicados en el 77% de las regiones educativasdel país, en las que se atienden a 55 milestudiantes y trabajan más de 2,000 docentes.

El Programa de las 900 escuelas (P900) es decobertura nacional. Hasta el 2001, un total de2,757 escuelas habían participado en el P900.

Programa de Mejoramiento de la Calidad de laEducación para las Escuelas Rurales Multigrado(MECE Rurales) atiende alrededor de 100,000alumnos.

Red de Centros Educativos Matrices (CEM) hastael año 1997 se había establecido el 70% de losCEM rurales y 40% de los urbanos marginales.Se había diseñado el currículo de 1º a 4º, sehabía organizado la estructura técnica de 5º a10º por lo que se establecieron las bases para lanueva formación de docentes en las institutospedagógicos.

Programa de Apoyo Educativo a los Niños/asAndinos (PAENA)Las zonas en las que se realizan las accionesestán situadas en la Sierra y son eminentementerurales e indígenas. Cayambe consta de 45comunidades indígenas, con 47 escuelas, quesuman aproximadamente 5,500 niños y niñas delos cuales más de la mitad han recibido ya elapoyo del PAENA.

Escuela Saludable/2003: Estudiantes 872,528 deeducación Parvularia y Básica. CentrosEducativos beneficiarios: 3,937

En el año 2004, el Programa de EscuelasSaludables logró una cobertura de 750,000niños y niñas de edad prescolar y escolar,especialmente en el área rural. Para el año 2005se tiene previsto beneficiar alrededor de900,000 niños y niñas, con el componente demerienda escolar.28

En cuanto al mejoramiento de las condicionesde los centros educativos, la misma fuente,señala los logros siguientes: Construcción de1,148 aulas escolares, 570 cocina-bodega, 4,006letrinas, 800 cercas y 900 pozos.

n.d

Con base al diagnóstico de la realidad educativadel país y en las mediciones del Sistema deMedicación de la Calidad de la Enseñanza(SIMCE) se seleccionan las escuelas considerando:el bajo rendimiento, la situación económica delos alumnos y el tamaño y accesibilidad delestablecimiento.

n.d

Las redes se integran a un plantel centraldenominado Centro Educacional Matriz (CEM) ylas escuelas de un área homogénea, ubicada enzonas rurales y urbanas de bajos ingresos y queatienden a una población estimada de 500 milescolares.

Cada red se compone de 15 a 30 unidadesescolares y atienden a una población mínima de6,000 estudiantes, con 200 profesores.

n.d.

La selección de los beneficiarios se hace en base alos resultados del estudio de los municipios másvulnerables del país realizado entre 1994 y 1995

Entre los criterios de selección de los centrosescolares se pueden advertir los siguientes:1. Localizados en las comunidades rurales deextrema pobreza2. Presentar alto nivel de desnutrición3. Atender a niños y niñas en las edadescorrespondientes a los niveles de preescolar yprimaria

28 http://www.casapresidencial.hn/politica_social/escuelas.php

38

País Logros del programa Selección o características de beneficiarios

México

Perú

RepúblicaDominicana

Uruguay

Con el PAREIB, por primera vez en México seofrece atención integral en los 31 estados

Programa de Apoyo Educativo a los Niños/asAndinos (PAENA)En el 2003 se ha puesto en marcha un nuevoPAENA que beneficiará a 22 comunidadesquechua-hablantes de la provincia deHuancavelica.

Programa de Desayuno EscolarHasta el 2003 beneficiaba a un total de 1,458 346 niños y niñas de nivel Inicial y Básico.

Escuelas de Tiempo Completo logró en susprimeros tres años crear 58 escuelas de tiempocompleto con las que se atendieron a 9,500niños y niñas. En el año 2002, funcionaban de esta manera 95escuelas con las que se amplió la cobertura deestudiantes a 23, 000.

n.d

Características de la zona de influencia delprograma:- Más de la mitad de la población vive ensituación de extrema pobreza, con un promediode desnutrición crónica de un 75%- Índice de analfabetismo de la población mayorde 15 años es del 34%- El 54.8% de la población en edad de estudiar noasiste a la escuela- El 60% de la población mayor de cinco añostiene como lengua materna el quechua

n.d

n.d

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Belice29

Colombia

Costa Rica31

Transporte Estudiantil

Programa de Voucherspara la escuela secundariaSe inició en 1991

Transporte Estudiantil

Gobierno de la Repúblicade Belice

Ministerio de EducaciónNacional, como entidadcoordinadora. Instituto Co-lombiano de Crédito y Estu-dios Técnicos en el Exterior(ICETEX) en calidad de Ad-ministrador del programa yel Banco Central Hipoteca-rio (BCH) por medio delcual se hacen las transferen-cias de recursos y pagos alas escuelas participantes 30

Ministerio de EducaciónPública

Subsidiar el transporte escolar deestudiantes pobres en áreasprincipalmente rurales para asíevitar la deserción escolar,debido a la poca accesibilidad delas mismas

- Ampliar la escolarización eneducación secundaria- “Ampliar la selección deoportunidades de enseñanzasecundaria por parte de lasfamilias más pobres y aumentarla equidad del sistemaeducativo” (De Andraca, 2003,p.193)

Subsidiar el transporte escolar deestudiantes pobres en áreasprincipalmente rurales y reducirla posibilidad del abandonoestudiantil en secundaria

Fondos Públicos

Fondos PúblicosMunicipales

Fondo de DesarrolloSocial y AsignaciónFamiliar

Tabla 7. Programas educativos en el área de financiamiento: Información general

29 Tomado de OIT/IPEC, In-depth Analysis of Child Work and Education in Belize (Análisis a profundidad sobre el trabajo infantil y laeducación en Belice), 2003, p. 9-10; Qualitive Analysis of Child Work in Belize, segunda edición, Capítulos 3 y 4, p. 15-24, 2002. 30 PREAL, Serie de Mejores Prácticas, no. 4. 200031 Los datos de los programas “Bono Escolar”, “Transporte Estudiantil”, “Beca Escolar” y “Comedores Escolares” fueron tomados del documentoelaborado por: Eliseo Vargas García, AISS, Combatiendo la pobreza infantil. El reto de la pobreza infantil en Costa Rica: en comparacióncon la Región Centroamericana, 2003, http://www.issa.int/pdf/limassol03/3vargas.pdf

39

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Costa Rica

Chile

RepúblicaDominicana

Beca Escolar

Bono Escolar

Ley de DonacionesEducacionales, aprobadaen 1993

Programa Tarjeta deAsistencia Escolar (TAE)Se pone en marchamediante decretoNo.1147-01 del 29 denoviembre del 2001

Ministerio de EducaciónPública

Ministerio de EducaciónPública

Ministerio de Planificacióny Cooperación. SecretaríaRegional de Planificación

Secretaría de Estado deEducación

1. Brindar ayuda económica aestudiantes en riesgo, cuyasfamilias enfrentan ciertascarencias2. Incrementar la asistencia deestudiantes y reducir el númerode retiros y de repitientes

1. Cubrir los gastos a inicio delaño escolar

1. Captar recursos financierospara la educación a través de unincentivo tributario.2. Mejorar la Enseñanza Básica yMedia

1. Mantener en las escuelas a losniños y las niñas a través de laentrega mensual de un bono alas madres y tutores de familiasde escasos recursos

Fondo de DesarrolloSocial y AsignaciónFamiliar

Fondo de DesarrolloSocial y AsignaciónFamiliar

Fondos Públicos

n.d

32 Tomado de OIT/IPEC, In-depth Analysis of Child Work and Education in Belize (Análisis a profundidad sobre el trabajo infantil y laeducación en Belice), 2003, p. 9-10; Qualitive Analysis of Child Work in Belize, segunda edición, Capítulos 3 y 4, p. 15-24, 2002

Tabla 8. Programas de erradicación del trabajo infantil

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Belice32 Proyecto Mariposa, Período de ejecución deseptiembre del 2000 aseptiembre del 2001.

Centros de Capacitaciónpara Empleo (CET)Se viene ejecutandodesde 1992.

Ministerio de Trabajo

n.d

Eliminar las peores formas detrabajo infantil en Corozalmotivando tanto a los niños,niñas y adolescentes como a lospadres de familia por medio decapacitaciones en las cuales sedesarrollan sus aptitudes en elárea de los negocios.

Equipar a toda la población sinestudios con habilidades,conocimientos, ética en el trabajoy credenciales paradesempeñarse adecuadamenteen el campo laboral. Losestudiantes deben tener almenos 15 años de edad paraparticipar.

n.d

Fondos Públicos yExternos (Gobiernode Belice y elCaribbeanDevelopment Bank(CDB)

40

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Bolivia

Ecuador

Campaña Nacional deSensibilización Frente alTrabajo Infantil en laPequeña Minería enBolivia

Programa de Educaciónpara Niños Trabajadoresentre los 7 y 12 años33

1996

Programa de AcciónIntegral con Niños/asTrabajadores 34

Programa deEscolarización de Niños yNiñas que Trabajan 35

Desde 1997 funciona enzonas de intervenciónfocalizada.

En Cerro Rico, Potosí elCentro de DesarrolloRegional (CDR), enLlallagüa el Centro dePromoción Minera(CEPROMIN) y en Tipuanila Fundación de MedioAmbiente, Minería eIndustria (MEDMIN)

n.d

ONGD Proyecto Solidario

Instituto Nacional delNiño y la Familia (INFA)

1. Sensibilizar a la poblaciónsobre el trabajo infantil en lasminas2. Movilizar a los sectoresinvolucrados: niños, niñas yfamilias mineras; y a los sectoresresponsables del diseño eimplementación de políticaspúblicas para eliminar y prevenirel ingreso de los niños y niñas almercado laboral minero.3. Crear una red de periodistascomprometidos con la temática

1. Promover el desarrollo delcapital humano de Bolivia para undesarrollo más equitativo2. Permitir que los niños y las niñastrabajadores entre los 7 y 12 añosde edad entren y/o permanezcanen el sistema público de educaciónbásica formal 3. Fortalecer los vínculos familiaresinvolucrando más a la familia en laeducación del niño o de la niña

1. Proporcionar infraestructuras(albergues, centros de atenciónintegral, comedores, instalacionesde deportes, de tiempo libre, etc)2. Brindar alimentación, higiene ysalud3. Educativos (nivelación,refuerzo escolar, alfabetización,formación profesional)4. Atención específica (jurídica,psicológica y social)5. Acciones para la visibilidadsocial de la problemática

El programa pretende la reinser-ción educativa de niños y niñastrabajadores que no estudianmediante el ofrecimiento de be-cas educativas, refuerzo pedagó-gico, apoyo familiar y mejoramien-to de la calidad educativa en aula.

Fondos Externos(OIT/IPEC)

Fondos Externos delBID (Donación)

Fondos Externos(ONGD: ProyectoSolidario)

n.d

n.d

33 http://www.iadb.org/kidscampaign/spanish/SK02_rSub02.htm#top34 Las acciones de este programa se iniciaron en 1996 con las casas de “Acogida para Niños/as Trabajadores en Lima” (Perú). En sucesivas fases el programase extendió a Ecuador y Bolivia. Para mayor información consultar: http://www.ongd-clm.org/sem23.htm.35 OIT/IPEC, La Educación en Ecuador, Información proporcionada por INFA en un cuestionario enviado por UNICEF. Estas fichas corresponden al fichadoy medición de 13 PA con componentes educativos y de trabajo infantil. Este material fue realizado por la Unidad de Educación y Trabajo Infantil de IPECSudamérica, Perú, 1999

41

País Nombre del progra-ma y fecha de inicio

Instancia o instanciasejecutoras

Objetivos Financiamiento

Perú

RepúblicaDominicana

Programa de Educadoresde la calle del INABIF.Iniciado en 199636

Programa Pro-Niño37

Proyecto de Prevención yErradicación Progresivadel Trabajo Infantil enZonas Cafetaleras de laProvincia de San José deOcaoInicio en el 2002

Proyecto de Erradicacióndel Trabajo Infantil enLabores Agrícolas de AltoRiesgo en el municipio deConstanzaInicio en el 2002

Ministerio de Promociónde la Mujer y delDesarrollo Humano

ONG CESIP y apoyadotécnicamente por elPrograma IPEC de la OIT

Secretaría de Estado deTrabajo

Secretaría de Estado deTrabajo

Atender a menores de edad queviven en la calle o que seencuentran trabajando a travésde educadores conformados porequipos multiprofesionales deáreas sociales

1. Apoyar la educacióncapacitando a los docentes.2. Escolarizar a los niños y lasniñas trabajadores proporcionán-doles material educativo yuniformes.3. Fortalecer el vínculo escolarimplementando actividades extra-curriculares y biblioludotecas4. Estimular la capacitaciónprofesional para adolescentesentre 15 y 17 años

Rescatar al menos 2000 niños yniñas de las plantacionescafetaleras

Declarar al municipio deConstanza libre de las peoresformas de trabajo infantil

En sus inicios conFondos Externos(BID y UNICEF),luego con FondosPúblicos

Financiado por laempresa BellSouth

Fondos Externos (OIT/IPEC y elGobierno deEstados Unidos)

OIT/IPEC

* Se incluye también el PETI de Brasil, el cual fue detallado anteriormente en las Tablas 1 y 2.

36 Véase nota 34.37 Véase nota 34.