programas bilingÜes de alfabetizaciÓn: prodepa prepara y bi- alfa

PROGRAMAS BILINGÜES DE ALFABETIZACIÓN

PRODEPA PREPARA Y BI- ALFA

Un análisis crítico

Isolina Centeno y Sara Kries

Asunción, Paraguay 2009

PROGRAMAS BILINGÜES DE ALFABETIZACIÓN

PRODEPA PREPARA Y BI- ALFA

Ficha Técnica Elaboración: Isolina Centeno

Sara Kries

Edición Marcela Capra, IDIE-OEI © IDIE MERCOSUR Diciembre, 2009

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa 3

INDICE

Página

PRESENTACIÓN………………………………………………………………………… 4 1. Antecedentes del contexto ………………………………………… 5

1.1 Paraguay en la región …………………………..………………… 5 1.2 Algunos elementos históricos relevantes de Paraguay … 5 1.3 Estructura socio económico y globalización tardía……… …. 7

2. La naturaleza del problema………………………………………… 11

3. Un par de conceptos indispensables……… ….……………………. 15 3.1 La premisa de partir de la realidad……… ….……………………. 15 3.2 Un enfoque sobre las relaciones hombre-mujer .………….... 17 4. Interrogantes que guiaron este estudio…………………………. 18 5. Objetivos………………………………………………………………………… 19 5.1 General……………………………………………………………………………. 19 5.2 Específicos………………………………………………………………………. 19 6. Metodología………………………………………………………………………. 20 7. Resultados………………………………………………………………………. 20 7.1 Acerca de las prácticas de alfabetización…………………………… 20 7.1.1 Programa Prodepa- Prepara……………………………………………. 20 7.1.2 Programa bi-alfabetización guaraní –castellano, bi-alfa…….. 34 8. Conclusiones…………………………………………………………….. 39 9. Sugerencias………………………………………………………………. 40 10. Bibliografía …………………………………………………………………. 41 11. Anexos………………………………………………………………………. 44


Se les habló en tres idiomas y ellos permanecían callados…

PRESENTACIÓN

En Paraguay se han implementado diferentes modelos de alfabetización. Entre los que revisten mayor importancia están los programas bilingüe Prodepa- Prepara, correspondiente al primer nivel del Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos del MEC1 y el BI- ALFA2, también bilingüe, dirigido principalmente a mujeres. El programa TELECLASES3, programa de alfabetización en español, desarrollado en Cuba, cuyo método se denomina Yo, Sí Puedo, no se está implementando por el momento, esto decidió su no inclusión en esta investigación. El presente informe corresponde, por tanto, a un estudio crítico realizado a los dos primeros programas mencionados, cuyo objeto ha sido analizar sus bases conceptuales, contenidos, métodos y materiales, así como las estrategias organizativas de estos modelos de alfabetización, a fin de conocer sus adecuaciones a las necesidades de los/las sujetos y aportar elementos para la toma de decisiones en el ámbito de la Educación de Personas Jóvenes y Adultos, en el contexto de una sociedad plurilingüe. En el desarrollo de este estudio se examinaron documentos oficiales de diferentes Ministerios y Servicios del Gobierno de Paraguay, así como documentos y publicaciones de Organismos Internacionales y Agencias de Cooperación Externa, ONG locales y escritos de analistas, relacionados con el tema, además de las fuentes primarias consultadas en el trabajo de campo.

1 Se trata de un programa educación formal bajo la Dirección de Educación Permanente (DIGEP)

del Ministerio de Educación y Cultura. Se inició el 2005 con apoyo de la Agencia de Cooperación Española y la OEI 2 Iniciado el año 2001 con apoyo de la CEPAL y el UNFPA

3 Este programa fue aplicado en Paraguay entre los años 2004 2008, con apoyo del gobierno

cubano. Actualmente no se está aplicando.


1. ANTECEDENTES DEL CONTEXTO

1.1 PARAGUAY EN LA REGIÓN En el documento Marco de Acción Regional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe elaborado por la UNESCO en Chile (2000-2010)4, se sintetizó la situación de profunda polarización económica y social que caracteriza la región, los avances en materia macroeconómica producto de políticas de desregulación, mercados abiertos y énfasis en la privatización, aplicadas en la última década, se contraponen con un crecimiento alarmante de desigualdades sociales al punto que los índices de pobreza y de desempleo son considerados principales factores de riesgo para los procesos de democratización política y apertura económica emprendidos. Basta consignar en ese mismo documento, los datos de CEPAL de 1999, que advierten, hay en la región 220 millones de pobres, de los cuales 90 millones están en situación de pobreza crítica. …(en América latina) el 10% más rico ha incrementado sus ingresos treinta veces más que el 10% de los más pobres. Datos actuales de CEPAL señalan que la pobreza aumentó en 2008, entre otras, por causa del aumento de los precios en los alimentos (Informe CONFITEA V, Mayo 2009). 1.2 ALGUNOS ELEMENTOS HISTÓRICOS RELEVANTES DE PARAGUAY. Entre los países sudamericanos, Paraguay es un ejemplo emblemático de los problemas más agudos de América latina. Situaciones que se derivan de su historia, así como del curso contemporáneo de su desenvolvimiento económico y político conforman un país peculiar en el continente. Sáenz entre otros, considera la situación actual del Paraguay, decisivamente marcada por las dos guerras en que estuvo involucrado y sus devastadores efectos en todas y cada una de las dimensiones de la vida de su sociedad. Particularmente, la Guerra de la Triple Alianza5, 1864-1870, en cuanto implicó una importante pérdida territorial, despoblamiento y desequilibrio numérico de sexos y, consecuentemente, debilitamiento de las fuerzas productivas. Paraguay debió soportar la ocupación de tropas brasileñas hasta 1874, aunque es al imperio británico al que diversos historiadores responsabilizan de haber destruido un país próspero. Sólo sesenta y tres años después de la Guerra de la Triple Alianza, la situación del país es agravada con la cruel Guerra del Chaco (1932-1935). En este conflicto bélico, si bien Paraguay emerge como triunfador, ganando un extenso territorio,

4 http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/conf/mar_reg/index.htm

5 Sáenz, R., La Guerra de la Triple Alianza … de Brasil, Argentina y Uruguay contra Paraguay es la

más larga y sangrienta que conocerá el continente en el siglo XIX, luego de la independencia de España. …En ella se jugarán los intereses de Gran Bretaña, potencia que no podía resignarse a aceptar la imposibilidad de introducirse a Paraguay. …ella significó la pérdida de 156.305 Km2 de las más ricas tierras para la agricultura y la ganadería…Con una población que ya rozaba las 800 mil personas (ésta)…cayó hasta sólo 221.079 habitantes...de los cuales sólo 28.746 eran hombres, (frente a) 106.254 mujeres y 86.079 niños. Hay información documentada de matanza de unos tres mil niños en los campos de Acosta Ñú el 16 de agosto de 1869. http://www.larueda.com.py/rll008.htm


no obtuvo con ello recompensas de la significación económica esperada6, en cambio, debió sufrir una gran pérdida en vidas, por compensaciones financieras y -a juicio de algunos historiadores- el prestigio de las fuerzas armadas triunfadoras que, abrió el camino al oscurantismo de la dictadura de Strössner. Al finalizar la Guerra del Chaco el país estaba dominado por una gran inestabilidad derivada de una crisis generalizada7. Las expectativas de solución a los problemas sociales no se cumplieron. Lo más significativo, aunque por corto tiempo en este período, fue la toma del poder por un grupo de estudiantes, obreros, intelectuales, e incluso militares. A este hecho se le conoció como la Revolución Febrerista, la cual impulsó reformas a nivel social, laboral y político; creó el Ministerio de Salud Pública; dictó la ley de ocho horas laborales e implementó una reforma agraria. Sin embargo, a juicio de varios analistas, estas eran acciones aisladas que no respondían a una política social y económica de desarrollo, los problemas subsistían y el país no se estabilizaba. Este movimiento acabó con otro golpe de estado. Es Stroessner8, entonces, quien aplaca el caos mediante la represión, perpetuando su dictadura hasta 1989. Históricamente, el aislamiento del país no facilitó un intercambio fluido a nivel de América latina. En efecto, la extensión y el desmembramiento geográfico posibilitaron primero a los gobiernos autoritarios de Francia y de los López9 en el siglo XIX, una forma de autarquía y desarrollo, para la época, definitorios respecto a niveles de autoabastecimiento y autonomía política desconocidos en el resto de los países latinoamericanos10. Este proceso fue acompañado por una conformación identitaria paraguaya muy ligada al desarrollo idiomático, donde el habla guaraní llegó a constituirse en una lengua nacional – tanto por su cobertura y como componente fundamental de la cultura11. El aislamiento, sin embargo, condicionó otros problemas que se profundizaron posteriormente con la larga dictadura de Strössner12, tales como el atraso tecnológico. Pero la mayor relevancia, a juicio de diferentes autores, corresponde a la concentración de la tierra, al atropello de los derechos humanos y a la grave desigualdad económica, social y educativa que dejó esa dictadura. Finalmente, en alguna forma, el

6 Sáenz, R. Las zonas petroleras quedaron en territorio boliviano. …se perdieron 50 mil

vidas,…fortaleció a la postre el prestigio de las fuerzas armadas y el monopolio del Partido Colorado. Op. Cit. 7 Bartomeu Melià sintetiza en un párrafo: Aún para los historiadores más críticos y finos, las

imágenes que parecen perdurar a través del tiempo se muestran diferentes: un coloniaje de bandos políticos irreconciliables; una cierta agitación socio-política en la época de los comuneros; una experiencia utópica de reducciones jesuíticas por más de siglo y medio; una ideología nacionalista mantenida dictatorialmente por el Dr. Francia y por los López,; una Guerra Grande de la que se rescata como victoria el valor de los hombres y mujeres de la tierra; una primera mitad del siglo xx caótica por su inestabilidad política; una segunda dominada de nuevo por una dictadura terrorífica –la de Strossner- y, por último, ya en falsa democracia, de nuevo el caos en que sociedad y Estado marchan sin rumbo, mientras la nación es literalmente saqueada. En artículo Identidad paraguaya en movimiento. http://www.uninet.com.py/accion/203/ident_pya.html 8 La dictadura de Strossner se prolongó por 35 años, de 1954 a 1989

9 De Gaspar de Francia y de los Solano (padre e hijo) desde 1814 a 1840

10 Ange-Françoise Casablanca, Paraguay era un escándalo en América: un país que se bastaba a

sí mismo, que no importaba nada de Inglaterra, citado por Sáenz. Op. Cit. 11

Al considerar a guaraní parlantes y bilingües, ellos alcanzan el 60.96%; al considerar a los castellano bilingües, la población que habla guaraní es de 86.96%. Interpretación de los datos censales del 2002 por Carlos Carrera. 2004. Documento inédito citado por B. Melià, El español y las lenguas indígenas en Paraguay. 2005 12

Sáenz. Op.Cit.

http://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_del_Chaco


aislamiento histórico también preservó al país de un proceso temprano de inserción en la globalización con las consecuencias hoy conocidas13. 1.3 ESTRUCTURA SOCIO ECONÓMICA Y GLOBALIZACIÓN TARDÍA En el sentido del acápite anterior, Paraguay tiene, en comparación con la mayoría de los países de la región, una incorporación tardía a la economía globalizada. Esta se produce vía apertura del mercado de importaciones y reducción arancelaria a los productos extranjeros14. Las inversiones no están destinadas a la industrialización -y en este aspecto la economía paraguaya sigue las tendencias internacionales-, sino a sustentar un mayor consumo privado, provocando un nivel de endeudamiento desconocido a los consumidores15. Ello explica que en los años 90 se apreciara un proceso de desindustrialización16 y crecimiento del sector terciario, y que a nivel de empleo se traduzca en que más de la mitad de la población ocupada lo haga en este sector y un cuarto del total, se mantenga en la agricultura17. La actividad comercial especialmente con Brasil y Argentina, en primero y segundo orden de importancia, respectivamente, ocupa un lugar decisivo en las importaciones y exportaciones de Paraguay. En 2006 las exportaciones de bienes totalizaron 1.906 millones de US$ dólares, y las importaciones, 5.285 millones de US$; en el año 2008, las exportaciones alcanzaron 4.433 millones y las importaciones, casi el doble, 8.470 millones de US dólares18. Paraguay había tenido un desarrollo agrícola importante desde que los primeros colonizadores españoles introdujeron y aclimataron variedades de especies, a la vez que valoraron las plantas de antiguo conocimiento de los pueblos originarios19. Esto llegó a convertir al país en el más intensamente cultivado de las tierras del Río de la Plata. Las leyes agrarias de 1904, 1918 y 1935 condicionaron la propiedad de lotes baldíos al asentamiento, cultivo y explotación

13

UNESCO, Chile (2000-2010) Documento Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en la América Latina y el Caribe Ver pág. 2 14

Reformando el Estado en Paraguay por Andrew Nickson. En Estado, Economía, y Sociedad: una Mirada Internacional a la Democracia Paraguaya. D. Abente y F. Masi. Asunción, 2005. CADEP. 15

En contraposición con un bajo endeudamiento externo, siempre más bajo al del resto de los países latinoamericanos. 16

La década de los 90 mostró un descenso sostenido del sector industrial en la participación del PIB, tendencia que comparte con la mayoría de los países latinoamericanos y en general con la economía mundial. 17

La Encuesta Permanente de Hogares del 2008 señala que el 26.5% de la fuerza laboral está en el sector primario, 18.5% en el sector secundario y 54% en el sector terciario. Para el IICA, uno de los problemas centrales en el orden interno está dado por la baja productividad agrícola, lo que repercute generando muy bajos ingresos a las familias productoras. La baja productividad a su vez está estrechamente asociada con el deterioro de los suelos en las principales zonas de producción y con la utilización de tecnologías de bajo impacto sobre el rendimiento físico del cultivo. ://www.iica.org.py/observatorio/producto-paraguay-algodon-produccion.htm 18

De acuerdo al Banco Central, las exportaciones en 2008 subieron 59% respecto al 2007. Sin embargo ya a fines del 2008 se hizo sentir el impacto de la crisis internacional. Entre las medidas anticrisis el gobierno definió aranceles especiales para la importación de bienes de capital como maquinaria agrícola, motores, etc., 46.2% del total de las importaciones se orientaron ya no a bienes de consumo sino a bienes de capital para la producción. 19

Esta situación llegó a su apogeo a mediados del s. xviii, cuando las misiones de los jesuitas se encontraban en su momento de mayor esplendor.


de los mismos, durante 5 años consecutivos. A esto se agregó que los asentamientos fueron apoyados con programas de educación agrícola, lo que otorgó mayor importancia a la actividad agropecuaria. Hoy ocupa al 26.5%% de la población activa y, como sector primario, representa el 28.2% del PIB nacional. No obstante lo dicho, en diferentes análisis20 se ha planteado que la economía campesina y, por ende, el mundo campesino está viviendo una grave crisis, derivada, por un lado, del descenso general de la producción agrícola tradicional21. Ejemplo dramático lo constituye la producción de algodón. Este cultivo, derivado de la baja de precios en el mercado internacional ha disminuido fuertemente su superficie de siembra; en 2007 apenas alcanzó a 65.000 hectáreas, 40,9% menor a la superficie sembrada sólo en la zafra anterior22. Por otro lado, los cultivos tradicionales y la vida de los campesinos han sido conmocionados, por la moderna producción de soja destinada a la exportación23. Hoy es la mayor producción agrícola del país y su expansión territorial ha experimentado una violenta alza llegando a superar el 60% del área agrícola. En 2006, fueron destinados 2,2 millones de hectáreas al cultivo de la soja, lo cual supuso un aumento de 750.000 hectáreas en solo 4 años. Palau, afirma en un estudio que al modelo sojero corresponden graves problemas medioambientales que están destruyendo la biodiversidad y la salud, por la manipulación genética y por el aumento en el uso de pesticidas. En términos sociales, este analista sostiene que se ha aumentado la desigualdad y la pobreza en el campesinado. Esto explicaría también el nivel de conflictividad social que se ha manifestado en zonas de explotación sojera tipo farmer, con fumigaciones aéreas que afectan la salud de los campesinos y los cultivos de pequeña escala. En el país la tasa de desempleo abierto para 2008 es de 5.7%, la que ha descendido desde el 2004, aún cuando sigue afectando mayoritariamente a la población joven. Es importante considerar también que 11% de la fuerza laboral corresponde a personas que trabajan para un familiar y que no reciben ingresos” y que otro 10% de la fuerza de trabajo corresponde a menores de entre 10 y 14 años. Según antecedentes oficiales el mercado laboral paraguayo se caracteriza por un alto nivel de informalidad. El subempleo alcanza un 26,5%24 y en las

20

Centeno, Isolina. Programa Bi-Alfabetización Guaraní-Castellano. Sistematización. IDIE/OEI. Paraguay. 2009 21

Algodón, carne maíz, cueros, trigo, mandioca, trigo, azúcar, yerba mate. 22

El IICA, citando datos del BCP y MAG señala, en 2003-4 la superficie dedicada al cultivo del algodón era de 320.000 hectáreas, correspondiendo una producción de 330.000 toneladas. Para 2007-8 la producción ha disminuido a 64.282 toneladas. http://www.iica.org.py/observatorio/producto-paraguay-algodon-produccion.htm 23

Datos del Ministerio de Industria y Comercio de Paraguay indican que la soja ocupó durante la última zafra (2007-08) alrededor del 60% del área agrícola total del país, con un total de 2,64 millones de hectáreas, según datos de la Cámara Paraguaya de Exportadores de Cereales y Oleaginosas (CAPECO). La producción alcanzó un record de 6,8 millones de toneladas. La productividad alcanzó un promedio de 2.573 kilos por hectárea, con picos de 4.000 kilos. Ese Ministerio también indicó que durante la última zafra se cosecharon 8 millones de toneladas de soja. http://www.monocultivos.com/basedatos/DatosParaguay.htm. 24

La encuesta Permanente de Hogares distingue entre el subempleo visible que comprende el

trabajo menor a 30 horas semanales, éste es de 6.9% y el subempleo invisible que corresponde a quienes pueden trabajar 30 horas y más, pero no alcanzan a percibir el mínimo legal establecido


zonas rurales, en 2008, registró un alza importante, de 4.1% a 8.1%, respecto del 200725. El proceso de inserción del país en los mercados internacionales, probablemente genera un fenómeno similar al de los demás países latinoamericanos en cuanto al crecimiento del trabajo informal y la subocupación, en especial para las mujeres, a las que incorpora masivamente al mercado laboral, fundamentalmente, en los trabajos de naturaleza más flexibilizados26. Sin embargo esto no es posible determinar con algún grado de objetividad, en Paraguay, así como en otros países, en especial de Centro América, debido a su incipiente desarrollo del fordismo, por tanto a la persistencia de un tipo de trabajo cuyo carácter informal es de antigua data y, por ende, confundido con el actual trabajo flexibilizado impuesto por la globalización a partir de los años 90. En efecto, las mujeres paraguayas tienen una participación creciente en el mercado del trabajo y su participación laboral está dentro de las más elevadas de América latina27, (aun cuando continúa siendo inferior a la de los varones), lo que es una tendencia general en la región y en el mundo. La incorporación al trabajo de las mujeres paraguayas28 se realiza efectivamente dentro de un mercado laboral altamente informal, no obstante, la mayor informalidad, en el concepto que se usa en la estadísticas oficiales, contradictoriamente, no es a ellas, sino a los varones, a quienes más afecta, pues el alto desempeño de mujeres en el sector servicios, donde cuentan con un nivel de previsión social, es comparativamente alto en relación con los varones29. Desde otra perspectiva, esta cifra convierte a Paraguay en el país con la mayor proporción de servicio doméstico en el empleo femenino en América latina30 y, si bien éste puede tener niveles más altos de previsión social, es conocida la extensión horaria, el irrespeto a los feriados, etc. que se producen en este ámbito del trabajo. La principal consecuencia del trabajo informal, lo ha mostrado la experiencia mundial, es la indefensión de las/los trabajadores en términos de salarios, horarios, jornadas de trabajo, etc., y, obviamente el bajo o nulo nivel de seguridad social. Paraguay tiene una población de 6.163.913 habitantes31 y un ingreso per cápita de 1.850 dólares y como lo plantea Zayas, 200932, … posee una de las

en el período de referencia. N. de la R. Ambos conceptos pueden entenderse dentro de lo que se ha dado en llamar pobreza ocupada. 25

Encuesta Permanente de Hogares 2008. 26

Escobar. y Kries, S. El trabajo flexible, en nuestros países no significa otra cosa que trabajo sin los derechos que habían conquistado los trabajadores en el período del llamado “Estado de bienestar”. El trabajo flexibilizado está, por lo general, estrechamente asociado a la precarización del trabajo. En Desocupación en Chile en el marco de la mundialización. 1990-2002: su carácter e impacto en la subjetividad. Edición. Colectivo de Mujeres América. Chile 2003 27

Según la OIT, las mujeres en Paraguay tienen 49.6% de participación laboral y 45% de ocupación. 2007 28

Del total de mujeres ocupadas, el 30.2% trabaja por cuenta propia, seguido por el empleo asalariado, 26.7%, y el servicio doméstico, 21.1%. Encuesta Permanente de Hogares 2008. 29

La Encuesta Permanente de Hogares 2008 señala que el 35% del total de asalariados/as está acogido a un sistema de jubilación o pensión y que entre los varones, sólo llega a 30%, mientras para las mujeres es de 46%. [El subrayado es nuestro] 30

López, Verónica, Soto Lilian y Hugo Valiente. Trabajo Doméstico Remunerado en Paraguay.

OIT. Asunción, Paraguay 2005 31

EPH 2008. No incluye los departamentos de Boquerón y Alto Paraguay


distribuciones del ingreso más desiguales de América Latina, superada solo por Brasil y Guatemala. En la misma dirección, el Informe MEC señala: Un hogar perteneciente al estrato de mayores ingresos percibe ingresos 15 veces superiores al de los hogares más pobres. Si se tiene en cuenta el acceso a los servicios básicos, tenemos que los hogares que pertenecen al 20% más pobre de la población tienen un bajo acceso al servicio de agua potable (menos del 30%), a los servicios de alcantarillado sanitario, la telefonía fija (prácticamente nula) y a los servicios de recolección de basura y telefonía móvil33. Otras fuentes señalan que la pobreza total es de 2.5 millones de personas, 46% del total de la población, de los cuales 1.2 millones corresponde a extrema pobreza, casi exclusivamente rural, que crece continuamente y concentrada en 6 Departamentos (Lee, 2002). Las estimaciones actuales señalan que Paraguay está entre los países que de 2002 y 2007 aumentó la pobreza. Según publicación de la CEPAL34, los países de la región con las más altas tasas de pobreza e indigencia, que superan el 50% y 30%, respectivamente, son Bolivia, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay. La publicación advierte que esta situación puede verse agravada por los efectos de la crisis financiera global y, como se dijo, por el alza de los precios de los alimentos35. En efecto, el crecimiento de los últimos años en Paraguay se había producido en un contexto externo favorable que generó un crecimiento de la demanda y mejores índices en los términos de intercambio. El PIB de 4.0% promedio entre los años 2000 y 2005 se elevó a 4.9% en 2007 y una tasa menor, 4.5%, en 2008. Este crecimiento se considera difícil de lograr para el presente año, fundamentalmente debido a la crisis financiera. Las proyecciones de crecimiento son -3.8% para 200936. En general la economía paraguaya se sustenta en el desarrollo de los recursos forestales, producción agropecuaria, minería y energía hidroeléctrica; correlativamente, se reconoce la presencia de graves problemas de deforestación, contaminación ambiental y degradación de las tierras cultivables de potencialidad agrícola. Un número importante de analistas coinciden en señalar que los problemas fundamentales del país están vinculados a la gran concentración de la propiedad de la tierra; ello explica las deficientes condiciones de vida de la población rural, razón básica de los altos flujos migratorios campo/ciudad, la pobreza y pobreza extrema37 y la marginalidad respecto de la cultura dominante. Esta situación

32

CREFAL-CEAAL, 2009 33

MEC, Ocampo. Op.cit. 34

CEPAL Panorama Social de América Latina 2008. 35

La variación del IPC general y de los alimentos entre Dic. 2006 y Dic.2008, correspondió para el primero 13%, frente a 19%, para los últimos. El aumento de los precios internacionales de alimentos se acentuó a partir del 2007 y si bien este proceso de encarecimiento se debilitó a partir de la segunda mitad del 2008, fue contrarrestado con la devaluación de algunas monedas locales. CEPAL. Ver Nota 34 36

En ello también incidirá la disminución de las remesas del exterior, correspondientes a trabajadoras/es migrantes. CEPAL. Nota 34 37

MEC en Informe Alternativo del cumplimiento de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las mujeres en Paraguay. Paraguay 2007, advierte sobre la marcada desigualdad social: la pobreza estructural afecta al 40% de la población, más de 2.000.000 de personas. Un grave problema asociado a la desigualdad es el inequitativo acceso a la tierra, “alta concentración de la propiedad de las tierras en un porcentaje muy reducido de la población y la lentitud de la reforma agraria”.


afecta especialmente a la población indígena, mayoritariamente localizada en distantes zonas de la región Occidental como se señaló anteriormente38. 2. LA NATURALEZA DEL PROBLEMA La concentración de la propiedad agrícola, la crisis de la economía rural, el empobrecimiento y desarticulación de las comunidades campesinas, y la pérdida de las tierras por parte de las comunidades indígenas, entre otras, por causas que se arrastran históricamente y del desarrollo contemporáneo –aquellas derivadas del modelo de producción sojera y de la velocidad de la extensión de las áreas de explotación, por ejemplo- y que han provocado la migración hacia las ciudades y otros países39-, son todas situaciones de gran importancia social, insoslayables en la implementación de programas educativos, en especial para las poblaciones mencionadas, donde coinciden los peores índices de pobreza con los mayores de analfabetismo absoluto y funcional. La situación planteada está íntimamente relacionada con el sistema educativo, considerado, no sólo en Paraguay, sino en toda la región, de baja calidad, inequitativo e inadecuado -esto se expresa, entre otros aspectos, en los índices de repitencia y deserción. Sin embargo, dentro de este ámbito, en la década actual, el analfabetismo constituye una preocupación creciente40, principalmente asociado a la discutida idea de causalidad de la pobreza. El Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas para el período 2007-201541 ha planteado que el analfabetismo es una de las expresiones más graves del proceso de exclusión y marginación social y, por ello, la alfabetización es un requisito imprescindible en cualquier estrategia de equidad e inclusión social. Esta afirmación no podría ponerse en duda. La persistencia de altas tasas de analfabetismo, en especial entre las comunidades indígenas en toda Iberoamérica, sin embargo, alerta a creer que programas de alfabetización, por sí solos, tengan los efectos positivos que se esperan en la base de sus propuestas. El analfabetismo trasciende cualquier estrategia educativa si ésta se desarrolla aislada de cambios estructurales. De ahí la necesidad de una reflexión multidimensional dado que en el analfabetismo inciden diversos factores, históricos, socioeconómicos y culturales hasta devenir en un fenómeno que expresa y retroalimenta tanto la pobreza como la exclusión. En consecuencia, su atención es, obviamente, de suma urgencia, sin embargo,

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59.4% de la población rural (tasa que crece continuamente) es pobre según calidad de la vivienda. Informe de Desarrollo Humano del PNUD. 1999 39

…el desplazamiento de las fronteras agrícolas, el uso de insecticidas, la pérdida del trabajo que sustentaba las familias… Centeno, Isolina. Op. Cit. 40

Todos los países iberoamericanos han aumentado notablemente en las dos últimas décadas la cobertura de sus sistemas educativos al tiempo que han desarrollado, tanto los gobiernos como la sociedad civil, diversos programas de alfabetización. No obstante, a pesar de los avances obtenidos, el analfabetismo es todavía un problema grave y urgente en nuestra región, especialmente en algunos países y entre determinados colectivos de la población. Informe CONFITEA VI. Mayo 2009 41

Documento base de la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno Montevideo. Uruguay, 3-5 noviembre 2006


imprescindible de considerar en una interacción con políticas económicas, culturales y sociales que se orienten en el mismo sentido y tengan posibilidades de potenciarse entre sí. Sólo así es posible hacer de la alfabetización un asunto de derecho y no de acción aislada, por tanto, asistencial e ineficaz. Los datos socio económicos fundamentales de Paraguay hablan de un país cuya estructura productiva y social puede constituir fundamento para la presencia de serias dificultades al desarrollo de sus potencialidades; estas se expresan, como ejemplo emblemático, en el analfabetismo por desuso, en el cual está comprendida más de un cuarto de la población mayor de 15 años que, como muestran las cifras, se corresponde con la población más pobre del país, campesinos e indígenas. En este estudio, por tanto, la relación pobreza-analfabetismo constituye la primera clave de interpretación y un asunto de primera prioridad en la concepción e implementación de programas de alfabetización y de continuidad educativa. Paraguay tiene una tasa de analfabetismo de 5.4% (191.683 personas), en Iberoamérica42, sólo superior a Argentina, Chile, Uruguay y Costa Rica, es decir, no constituiría un grave problema. El Censo de 2002 había señalado, la cantidad de jóvenes y adultos de 15 años y más es de 3.271.127, de los cuales, 1.398.569 son analfabetos funcionales y 230.802 son analfabetos absolutos43. A juicio de quienes suscriben este informe, la mayor gravedad reside en el analfabetismo funcional, que si bien habría disminuido a cerca de un millón de personas, sigue constituyendo una alta tasa, 28.4% de su población en 200744 . Las mujeres paraguayas aparecen más afectadas por el analfabetismo, con 6,5%, en tanto que los hombres están en el orden del 4,3%. Esto es más grave en el área rural, donde la tasa global de analfabetismo es 8,1%, afectando al 10,7% de la población masculina y al 15,4% de la femenina45. En otro orden de fundamental importancia, las políticas alfabetizadoras deben considerar la situación sociolingüística y cultural del país, la cual se ilustra con el dato de una población que mayoritariamente habla guaraní, 82,8%, aún cuando sólo el 1.7% se reconoce indígena, según datos oficiales. Ello muestra que una amplia población no indígena sigue comunicándose en una lengua indígena46, realidad peculiar en Sudamérica47. En el mismo sentido, el 82,7% del sector rural usa el guaraní,… (población) que casi podría considerarse monolingüe, (en tanto) 42,9% lo usa en el área urbana48. Por su parte, las mujeres, 54,7%, usan más el castellano que los hombres en el sector urbano. Esto se atribuye a la práctica laboral, en especial de las actividades comerciales, donde el castellano es el habla dominante. 42

OEI, Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015. Montevideo. 2006 43

Zayas, Laura. CREFAL-CEAAL. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Paraguay. 2009 44

DIGEEP. La Encuesta Permanente de Hogares 2007 calcula en 921.478 las personas analfabetas funcionales. http://www.dgeec.gov.py/Principal.php 45

Demelenne, Dominique. Educación para la Población Rural en Paraguay. UNESCO 2004 46

Meliá, B. No es tanto su bilingüismo lo que caracteriza a Paraguay, cuanto el hecho de que una sociedad no indígena siga hablando una lengua indígena. Citado por Palacios, Azucena en Políticas educativas en Paraguay: revisión y balance. Universidad Autónoma de Madrid. 2004 47

Es posible que el índice de población indígena esté sub-registrado en Paraguay, como sucede en la mayoría de los países de América latina. 48

Palacios, A. Políticas educativas en Paraguay: revisión y balance. Op. cit.


Más allá de su complejidad, lo anterior muestra la decisiva importancia que tiene la alfabetización indígena, en especial para la población cuya lengua materna es el guaraní. B. Melià, dice la alfabetización en lengua indígena ofrece también la gran ventaja de devolver a la lengua indígena el prestigio eventualmente perdido en el contacto, … y alude a la UNESCO en su apelación para el uso de la lengua vernácula en la educación, psicológicamente es el sistema de señales significativas que en su mente funciona automáticamente en la expresión y en el entendimiento, sociológicamente es un medio de identificación entre los miembros de la comunidad a que pertenece, y educacionalmente aprende más rápidamente a través de ella, que a través de un medio lingüístico que no le sea familiar. Si se atendiera el papel del lenguaje en los procesos de conocimiento -entendido el lenguaje como sistema de significaciones-, debemos aceptar que éste acompaña el desarrollo emocional, de sobrevivencia y de toda socialización, por tanto de las principales y más tempranas formas de comunicación y conocimiento. Es difícil concebir pensamiento sin lenguaje, aunque ambos sean aspectos diferentes de los procesos mentales y de la comunicación. Es en este núcleo de pensamiento, lengua y comunicación que proporciona la socialización, donde se forman los conceptos más básicos. Ellos constituirán la base posible para la formación de nuevos conceptos. De ahí que -en forma especial en la alfabetización-, la utilización de un medio lingüístico ajeno, -como sistema de significaciones fonéticas, sintáxicas y conceptuales-, sin referencia a la propia vida, a la propia experiencia, no haga más que contribuir al extrañamiento. Foucault nos dice, …El lenguaje hace visible la voluntad fundamental que mantiene vivo a un pueblo y le da el poder de hablar un lenguaje que sólo le pertenece a él. De golpe las condiciones de la historicidad del lenguaje han cambiado; las mutaciones ya no vienen de lo alto (del grupo escogido de sabios, del pequeño grupo de mercaderes y viajeros, de los ejércitos victoriosos, de la aristocracia de invasión), sino que nacen obscuramente abajo, pues el lenguaje no es un instrumento o un producto, …sino una actividad incesante, una “energeia”. Lo que habla en una lengua y no cesa de hablar en un murmullo que no se entiende, pero del cual proviene, sin embargo, todo el fulgor, es el pueblo49. Y Foucault cita a Grimm (Über den Sprung der Sprache) “el lenguaje no está ligado al conocimiento de las cosas, sino a la libertad de los hombres. El lenguaje es humano: debe su origen y sus progresos a nuestra libertad; es nuestra historia, nuestra herencia”. Un segundo asunto clave entonces, para los programas de alfabetización implementados o por implementar en Paraguay, tiene que ver con la situación sociolingüística del país, toda vez que la población de habla guaraní alcanzaría, como ya se dijo, el 82,8% y para algunos analistas, ascendería a 88.3% (Palacios, 2004) y hasta 90% (C. Colazo, 2002) y considerando que las tasas de analfabetismo varían sensiblemente según la lengua. La información disponible50 sobre el total de analfabetismo indígena es 40.2%. Antecedentes expuestos por

49

Foucault, M. Las palabras y las cosas. Ed. Siglo XXI. México. 1978 50

Encuesta de Hogares Indígenas. 2008


C. Colazo51 indican que el analfabetismo en las personas monolingües guaraníes, llegarían a 45.4%, (que) no escribe en ninguna lengua. Según datos oficiales, entre la población indígena de habla guaraní, las más afectadas son las mujeres, 11%, mientras, en los varones, la tasa de analfabetismo es del orden de 7%. Un aspecto de importancia central es que si bien el guaraní adquirió el reconocimiento de lengua oficial en Paraguay con la Nueva Constitución de 1992, ello no implica que tenga una equivalencia con el español, en tanto es en éste último idioma en que se educa mayoritariamente, así como el lenguaje de la mayor parte de la información institucional y periodística. También es la lengua a que, en general, se aspira, sea del dominio de los estudiantes, para su mejor inserción social. Esto no disminuye el gran esfuerzo realizado por intelectuales y organismos que han luchado por la conservación y el desarrollo de la cultura y del guaraní como el medio genuino de comunicación de la sociedad paraguaya52. Es indiscutible que el guaraní y las otras lenguas que no se han sometido a la hegemonía del castellano -o del portugués, crecientemente- constituyen una riqueza no sólo idiomática y cultural, también, en el caso del guaraní, decisivo factor de identidad del país. Melià nos dice que esta identidad no es estática sino en movimiento53, que si bien se hace necesario superar el esquema de la identidad por nostalgia, igualmente nos advierte del peligro que entrañan las concepciones evolucionistas, neoevolucionistas, generalmente racistas, que conforman la vía acrítica a la identidad en tránsito y que le hacen optar por el concepto de identidad en movimiento. En el sentido mencionado la alfabetización indígena no puede ignorar que la hegemonía del español minimiza la práctica de la lengua guarání y de las demás lenguas vivas presentes en Paraguay. A esto se agrega que la identidad paraguaya guaraní podría ser mayormente afectada por la expansión de la lengua inglesa ligada a los intereses de la mundialización económica, que se plantea, primariamente, como lenguaje comercial para extenderse a “la asignatura de mayor importancia” educativa en liceos y universidades de muchos países latinoamericanos. En síntesis, la riqueza idiomática del Paraguay desafía a su dirigencia política e instituciones atingentes del Estado, así como a los organismos sociales, a buscar las mejores formas de su resguardo, preservación y desarrollo; plantea, obviamente, una compleja situación para las políticas educativas, para la continuidad de cualquier estudio y en especial para la alfabetización cuya resolución, es de resorte político, pero con implicancia también importante y constituyente de un hermoso y necesariamente creativo proceso que interrelacione una reflexión cultural, socio-lingüística, técnico pedagógica y organizativa.

51

Seminario de Investigación: Cibercultura. 2002. Cita como fuentes: Datos de Base ECTA, 1990 y

de la DGEEC, 2002. 52

Manuel de Puelles Benítez: …una de las críticas más frecuentes a los programas de educación bilingüe ha sido precisamente su carácter de instrumento para aprender la lengua oficial y para mejorar el rendimiento escolar, aunque ello supusiera la subordinación de la cultura indígena a la cultura dominante. La educación bilingüe intercultural representa la respuesta de los años ochenta a esta crítica, tratando de conseguir que los niños se eduquen a través de su propia lengua -al mismo tiempo que aprenden una segunda lengua-, accediendo de ese modo tanto al mundo de su cultura propia como al de la cultura formalmente establecida. OEI. Introducción. Revista

Iberoamericana de Educación Nº 13- Educación Bilingüe Intercultural. Enero-Abril.1997. 53

Melià, Bartomeu. Identidad paraguaya en movimiento.


Es importante destacar también, que desde una perspectiva conceptual y metodológica amplia, Paraguay se ha pronunciado por un compromiso político más claro de los gobiernos en relación a la Educación para Jóvenes y Adultos, EPJA, a fin de revertir la exclusión y la inequidad, a través de políticas fundamentadas en la Educación Popular, recuperando la intencionalidad política y transformadora de la educación y la participación de los actores sociales en la definición de los programas de EPJA, según lo han manifestado autoridades gubernamentales en documentos preparatorios a la CONFITEA V a celebrarse en el año 2009. 3. UN PAR DE CONCEPTOS INDISPENSABLES Dos categorías a las que constantemente se alude en los programas en estudio, motivan a plantear sucintas observaciones teóricas. Ellas son, por un lado la categoría de realidad y su valor y aplicación metodológica. Por otro, la categoría de género para interpretar la condición desmedrada de las mujeres en las relaciones hombre-mujer y las acciones orientadas a cambiar este aspecto del orden social. Por el carácter de este estudio54, interesa establecer que las categorías a que aludimos constituyen dimensiones fundamentales de los procesos educativos y en especial de alfabetización, por tanto, interesan también como interpretación de sus prácticas. Es en este sentido que se proponen estas observaciones. 3.1 LA PREMISA PARTIR DE LA REALIDAD Es frecuente encontrar en las bases conceptuales de los programas de alfabetización la referencia a la realidad como punto de partida, objeto de análisis y de transformación y en la cual se basan los contenidos de lecto-escritura. Sin pretensiones de un abordaje metodológico en profundidad, es necesario sin embargo llamar la atención que la realidad es todo lo que nos rodea, donde los seres humanos y su quehacer son parte constituyente fundamental. En una educación que se pretenda transformadora, debería constituir parte del currículum y aspecto fundamental de la metodología, dado que no se puede transformar lo que no se conoce Como no es posible conocer toda la realidad, resulta indispensable seleccionar lo que es más importante en ella, dicho de otra forma, ocuparse de las relaciones más relevantes de esa realidad, a partir de la realidad particular, local, que por conocida y cercana resultará no sólo más motivadora, sino que podrá proporcionar el universo vocabular propio, en el cual encuentre su base la formación de nuevos conceptos y abstracciones. La realidad particular es parte de la realidad general, y cuando seleccionamos relaciones significativas de

54

Propositito en el sentido de incluir sugerencias, que no pueden sino fundamentarse.


aquella, ellas están vinculadas a situaciones generales, nacionales, mundiales, etc., aún cuando esas relaciones no sean directamente visibles. No se trata de un empirismo que ignore los necesarios conceptos, habilidades y valores a formar y desarrollar, sino precisamente de facilitar un proceso de lecto- escritura apoyado en los conceptos que los participantes ya tienen por su experiencia, y cuya carga emocional, como se reitera en este estudio55, sea motivadora para un proceso de conocimiento que requiere de nuevos y más complejos conceptos. La realidad constituye una concreción histórica, dinámica, una totalidad contradictoria y compleja. De ahí la importancia de la formación de técnicos y docentes y una capacitación sistemática para facilitadores, a fin de evitar un abordaje metodológico que con el mejor propósito de hacerla sencilla, más bien aplana y diluye sus contradicciones, convirtiendo la realidad en una simplificación que no la expresa. En dicha simplificación, remedo aséptico de la misma -por el aplanamiento o disolución de sus contradicciones-, los sujetos no pueden reconocerse a sí mismos y descubrir intereses comunes. El diálogo sobre la realidad se convierte en algo aburrido, además de inútil, porque no permite el análisis colectivo y crítico de la misma. Lo anterior exige entender que el partir de la realidad de los/las sujetos de aprendizaje implica necesariamente la problematización de las relaciones de la realidad (subjetivas y objetivas) que se están expresando localmente, a través de un diálogo sobre las cuestiones más vitales de los sujetos: su trabajo, qué producen, cómo producen, para quién producen y cómo ello condiciona sus vida, o dicho de otra forma, cuáles son sus condiciones de vida; diálogo sobre sus relaciones sociales; acerca de la validación de sus conocimientos provenientes de la experiencia sobre una realidad que ayer fue diferente a como es hoy y que con ello muestra que mañana será también diferente y donde los/las participantes puedan, no sólo, reconocer intereses comunes, sino además una comprensión del devenir histórico como sujeto colectivo del cambio social. Una capacitación en el sentido expuesto permitiría incorporar -aunque tardíamente-, elementos relevantes de la realidad particular, cultural, social política, histórica y económica de los/las sujetos de aprendizaje y,...expresarse en su propia lengua, especialmente cuando los programas no se han generado desde un proceso participativo de diagnóstico de la realidad local y de investigación colectiva del universo vocabular con los sujetos de aprendizaje y en la comunidades donde ellos/as viven. Lo anterior no superará, pero puede ayudar a enfrentar los problemas de un currículum general, que no puede incluir toda la diversidad cultural y lingüística del país, ni la diversidad de situaciones de los participantes, donde, en algunos casos, son campesinos bilingües, en otros, pescadores, o empleados temporales, o indígenas monolingües con una lengua que no es el castellano (palabras de un entrevistado) (agregamos: a veces ni el guaraní, ni el jopará), pero que tienen el derecho de ser alfabetizados en su propia lengua, derecho que, por lo demás, el Estado ha reconocido.

55

Ver capítulo Resultados.


3. 2 UN ENFOQUE SOBRE LAS RELACIONES HOMBRE-MUJER Existe una preocupación creciente por las condiciones desventajosas de las mujeres en todos los órdenes de la vida, y obviamente en los aspectos educativos, como lo mostraron las cifras y antecedentes expuestos. Esta consideración orienta diferentes programas sociales y, de hecho, uno de los programas de alfabetización objeto de este estudio se propone mejorar las condiciones desventajosas de las mujeres, no sólo enfrentando sus mayores tasas de analfabetismo absoluto y funcional, sino también sensibles problemas de su salud reproductiva, fortalecer su autoestima, construir relaciones de equidad entre hombres y mujeres. Aspectos todos de una gran importancia. La continuidad y el desarrollo de los propósitos mencionados requieren sí, considerar las diferentes corrientes de interpretación de la condición de las mujeres y de las relaciones que se construyen entre ellas y los varones. Durante el siglo XX la teoría que mayor adhesión tenía entre las luchadoras por los derechos de las mujeres y que pretendía explicar la situación desmedrada de las mujeres respecto de los varones y las relaciones de poder que se establecen entre ambos -así como el planteamiento práctico de una vía de superación para las mismas-, muy sucintamente, podría decirse que sostiene que la sola modificación de las relaciones de producción, modificarían la relación de inequidad entre hombres y mujeres y en ello deberían ponerse todos los esfuerzos. En otras palabras, cambiando el sistema económico, cambiarían las relaciones de subordinación de las mujeres. La crítica a esta tendencia del pensamiento feminista devino en la corriente de pensamiento “culturalista” actual y en la construcción de la categoría de género. Es decir, esta tendencia nace como reacción al pensamiento de base únicamente material. Simplificando también, podemos decir entonces, que en los últimos años, en el mundo occidental, se ha impuesto la categoría de género, en un sentido descontextualizado56, ahistórico y estrictamente culturalista, abstraído de las condiciones materiales en que se desarrolla el ser mujer. Ello ha llevado, por una parte, a una suerte de homologación de la situación de las mujeres, por lo menos, teóricamente, y a considerar que todas las mujeres tienen los mismos intereses, que son los “de género” y que están por sobre cualquier diferencia o consideración a otros intereses (también sociales, políticos, económicos, culturales). Esta corriente ha sido criticada, desde la perspectiva primeramente mencionada, o cercanas a ella, esquematizando nuevamente, planteando la desatención que la teoría de género implicaba, por ejemplo, a los intereses de clase y/o etnia. A juicio de quienes elaboran este estudio, las mujeres, y los hombres, están inmersas/os en relaciones económico sociales que potencian tanto la subordinación como la emancipación de las mujeres y que definen, por ende,

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En Isolina Centeno, Programa Bi-Alfabetización Guaraní –Castellano. Cuando nos referimos a “género” se quiere afirmar que no nos estamos refiriendo sólo a mujer, género trata de las relaciones entre mujeres y hombres en la sociedad, son relaciones construidas a lo largo de la historia que cambian continuamente y se manifiestan de formas diferentes, dependiendo de cada lugar y de cada época. Nacer hombre o mujer es un asunto de la naturaleza, mas la educación que hombres y mujeres reciben y el comportamiento que presentan en la sociedad, es un fenómeno cultural y, por lo tanto, puede cambiar. IDIE/OEI. Paraguay 2009. [El subrayado es nuestro]


otros intereses en aspectos también fundamentales para el mejoramiento de sus vidas. Hacer abstracción de estas relaciones en la explicación de las condiciones del ser mujer (y de las relaciones que se establecen con los varones), no da cuenta de la dependencia -objetiva y subjetiva de las mujeres-, que caracterizan la época actual y, tampoco de los cambios que va experimentando esta relación hombre-mujer. Las relaciones económico sociales, (en que hombres y mujeres están inmersos/as), son, por otra parte, también relaciones culturales, ideológicas, afectivas, etc., construidas históricamente, y cuyo entramado corresponde en gran medida a relaciones de poder que una educación liberadora debe cuestionar a partir de las situaciones concretas, conocidas y cotidianas, a fin de contribuir a su transformación. Por tanto, la categoría de género, entendida en una dimensión limitadamente culturalista lleva también, paradojalmente, a generalizar esquemas de relaciones entre hombres y mujeres, ajenos a la cultura donde se tratan de imponer. De ahí la necesidad de considerar las relaciones económicas sociales en estrecha imbricación con las relaciones entre hombres y mujeres, relaciones que son también sociales. Entenderlo así puede ayudar a un tratamiento también cultural más profundo de los temas considerados “femeninos”, es decir, ligados a la cultura étnico-lingüística y campesina, que no requerirían de “expertos/as”, o agentes externos, es decir, no esquematizados desde una supuesta teoría, sino a través de diálogos experienciales, críticos y a la vez con respeto a cada cultura. Este abordaje permite, además, un tratamiento relacional del tema, en que también participen varones, por lo menos en algunos períodos del proceso. Es importante, sacar el tema “de las mujeres” de una cierta focalización que lo aísla de los demás elementos y relaciones del contexto vital, aislamiento que lo neutraliza políticamente, porque al convertirlo en un problema “de las mujeres” y no de la sociedad toda, el accionar para combatir la desigualdad -en este caso desde la educación-, queda privado de su capacidad transformadora. 4. INTERROGANTES QUE GUIARON ESTE ESTUDIO En relación a los antecedentes dispuestos es que se planteó el análisis crítico de los programas de alfabetización alrededor de algunas interrogantes que orientaron el examen bibliográfico y la indagatoria empírica del siguiente tenor: ¿Quiénes son los sujetos destinatarios de los programas de alfabetización PRODEPA-Prepara y BI-alfabetización? ¿Cuáles son las bases conceptuales de los programas en estudio y cómo se implementan en la práctica? ¿Qué adecuación guardan los programas de alfabetización aplicados con los objetivos de superar las condiciones materiales de vida de los/las sujetos a los cuáles van dirigidos?


¿Qué correspondencia guardan, los programas de alfabetización implementados, con el bi-lingüismo y el monolingüismo de los grupos sociales a los cuáles van dirigidos? ¿Qué consideración a las desigualdades sociales de género se plantean en los contenidos de los programas de alfabetización? ¿Se apoyan los programas de alfabetización implementados en organismos comunitarios existentes o posibilitaron nuevas formas organizativas locales o asociaciones y relacionamientos comunitarios? ¿Posibilitan los programas de alfabetización un ejercicio democrático, participativo y de ciudadanía? ¿Contribuyen los programas de alfabetización a la integración y vinculación con otras formas de estudio y/o capacitación, así como de inserción laboral de la población calificada como analfabeta funcional? ¿Hasta qué punto se puede atender la diversidad lingüística y cultural en Paraguay donde se reconocen veinte lenguas indígenas vivas, reunidas en seis familias lingüísticas y una población portugués hablante? Las interrogantes planteadas se plasmaron en objetivos y orientaron tanto la metodología como el diseño de los instrumentos de indagación para el trabajo de campo. 5. OBJETIVOS 5.1 GENERAL Desarrollar un análisis crítico de los elementos fundamentales de los modelos de alfabetización PRODEPA-PREPARA y BI-ALFABETIZACIÓN implementados en Paraguay. 5. 2 ESPECÍFICOS - Identificar los fundamentos y la práctica educativa en relación a las bases: a) conceptuales, b) metodológicas c) técnico pedagógicas y d) organizativas de los programas de alfabetización en estudio. - Conocer el proceso de implementación, relevando condiciones que propiciaron dificultades y avances de cada programa. Formular sugerencias para la adecuación de planes y programas de alfabetización a la realidad y a las transformaciones sociales propuestas por la sociedad paraguaya. Coherentemente, a la capacitación de alfabetizadores/as para los mismos.


6. METODOLOGÍA. Se desarrolló una metodología cualitativa y participativa, complementada con el análisis de fuentes secundarias de información relevante. El estudio se inició con el acopio y análisis del material bibliográfico y documentario disponible. A partir de un diagnóstico preliminar se plantearon cuestiones problemáticas centrales en relación a la realidad de los/las sujetos destinatarios de los programas de alfabetización. Estas cuestiones definieron los ámbitos y líneas para la indagatoria de campo y la elaboración de los instrumentos respectivos. La operacionalización se llevó a cabo a través de la organización de grupos focales, según criterios determinados previamente y de las entrevistas en profundidad a sujetos claves en la implementación de los programas de alfabetización en estudio. La clasificación y procesamiento de la información se hizo de modo que posibilitara la interrelación e interpretación de la misma. Una síntesis de los resultados e interpretación de estos, constituye parte central del presente informe. Se incluyen sugerencias en relación al problema planteado. 7. RESULTADOS El análisis de los Programas de Alfabetización bilingües Prodepa-Prepara y Bi-Alfabetización se realizó en base a la documentación oficial, la amplia bibliografía consultada al respecto y la información proporcionada a través de los instrumentos elaborados para el trabajo de campo. 7.2 ACERCA DE LAS PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN La indagatoria realizada en terreno proporcionó una abundante información respecto a la práctica educativa de los programas de alfabetización en estudio. Ella fue realizada a través de entrevistas en profundidad a personeros técnicos y administrativos de nivel central y locales, así como a través de grupos focales organizados con participantes directos de los programas mencionados57. 7.2.1 PROGRAMA BILINGÜE PRODEPA-PREPARA Datos e informaciones básicas… La cobertura para el 2008 de este programa fue de 5.940 personas. 296 alfabetizadores/facilitadores, algunos de ellos, profesores y/o líderes comunitarios, algunos, egresados de enseñanza media. De los/las participantes, 90% correspondía a indígenas; de los/las facilitadores, 80%, eran también indígenas. En 2005 había más o menos 30% de profesores que tenían menos de 10 alumnos, algunos, 6 y hasta 4. (Entrevista a Directivo del programa)

57

Respecto del programa Bi-Alfa hubo mayores dificultades para obtener información de terreno, debido a que el desarrollo de éste ya había finalizado.


Los sujetos del programa… Respecto al conocimiento de quiénes eran los/las sujetos de este programa, se tenía la información del CENSO 2002, la ubicación geográfica de la población considerada analfabeta, su número, edad, etc., se sabía por ejemplo que el 90% era indígenas y que el 80% de los facilitadores también lo eran. (Entrevista a Directivo del programa). No se contó, sin embargo con un diagnóstico previo que hubiera permitido además de saber la cantidad de potenciales participantes, su origen étnico, ubicación, etc., también caracterizarlos desde un punto de vista socio-económico, histórico y cultural más fino, que probablemente habría contribuido a una adecuación mayor de los programas a los/las sujetos de los mismos. Faltó por ejemplo buscar los datos del Censo 2002 y haberlos identificado uno a uno… no eran tantos, unos 200 mil… preguntarse si pasó por un programa, si cambió su vida… si participó en programas 2 y 3 veces ¿por qué no tiene las destrezas? Lo anterior hace referencia a que no todos los participantes eran lo que se considera como analfabetas netos. Se da el ejemplo de una matrícula de 845 en primer ciclo y 1.994 en segundo ciclo. Se agrega, esto sucede en lugares donde no hay estructura del sistema educativo. …Con el Prodepa se trató de dar respuesta a una demanda interna de los sectores más significativos. El colectivo indígena es pequeño (1.7%) y seguro hay mucha demagogia respecto a ese tema, todos son guaraní hablantes hasta cierto punto. De las etnias, un 80 o 90% son analfabetas, pero es un sector pequeño, hay otros colectivos que también son importantes, como el sector productivo. (Entrevista a Directivo programa Prodepa-Prepara. DIGEP). Algunas de las aseveraciones anteriores contradicen lo manifestado por otros técnicos y facilitadores/as entrevistados que sostienen que en algunas comunidades indígenas, los /las participantes del programa no hablarían castellano, ni tampoco guaraní. Un aspecto de la adecuación del programa a los/las sujetos, es valorado por algunos facilitadores y alfabetizandos como muy positivo. Es el referido a la calendarización de las clases acordado entre facilitador/a y participantes. (Los alfabetizandos)…son inestables, hay meses, semanas, que se van a hacer changas, mientras hijos y mujeres los esperan. (Por ejemplo en la comunidad indígena Mbya “Manduví”) El trabajo temporal, estacional y ocasional es una realidad que exige formas organizativas adecuadas a esta situación. La flexibilidad mostrada es muy positiva dado que se trata de un programa que es parte de la educación formal y que plantea un mínimo de 6 horas de clases semanales y 24 mensuales. Ellas pueden desarrollarse en cualquier día, sábado o domingo, y en cualquier horario que los/las alfabetizandos decidan. Pero, con razón, aún no satisface a algunos técnicos directivos: ¿Qué haces con los pescadores que pasan una semana o diez días en el río? habrá que buscar un espacio de alfabetización adecuado; ¿con los inmigrantes? ¿Con los que están en los sectores agrícolas? Técnicos directivos del programa señalan que un número importante aunque indeterminado de niños/as, y también adolescentes, que debieran estar en otras modalidades educativas y no en un programa de alfabetización, se han incorporado al mismo. Directamente ligado a la pobreza, el trabajo infantil


explicaría una parte importante del ingreso de estos niños/as. Es necesario relacionar este hecho con los antecedentes presentados en este estudio donde informaciones oficiales indican que menores de 15 años participan en una magnitud del 10% en la fuerza laboral del país. En algunos departamentos el conocimiento acerca de los participantes es bastante exhaustivo por parte de las direcciones técnicas y administrativas. Ejemplo de esto es el Asentamiento Campesino de Arapysandú de antigua colonización jesuita. Allí se realizó un grupo focal con 20 campesinos miembros de un Círculo de Aprendizaje en plena ruta “tomada” por alrededor de 500 campesinos. Existen 7 círculos de Aprendizaje con un promedio de 20 participantes y 7 facilitadores, respectivamente, de estos, 5 son docentes. En este caso se conoce la historia del sector, del asentamiento relativamente reciente por parte de los campesinos, de su producción local, de sus demandas, de la escuela con dos aulas, la no existencia de un centro de salud en el asentamiento, etc.58. Todos los participantes en el Círculo de Aprendizaje mencionado eran lo que se acostumbra a calificar como analfabetas netos, la mayoría, menores de 40 años. Participantes del Círculo de Aprendizaje mencionado, manifestaron su satisfacción acerca del carácter bilingüe de la alfabetización, es bueno que la alfabetización se haga también en guaraní. Tienen reparos a la enseñanza de cálculo, el material de Prodepa-Prepara es muy limitado en las matemáticas, nos enseñan muy poco,…es importante estudiar, porque la situación que se vive exige leer y escribir. (Comentarios en Grupo focal de alfabetizandos). Un aspecto relevante en la cuestión lingüística es que ellos manifiestan su interés por aprender a leer y escribir en guaraní y en castellano, aunque constatan que para hablar se usa el jopará. Ello muestra su preocupación en orden de superar problemas prácticos de su vida, tales como hacer trámites formales, donde los problemas de identidad no están concientizados como tales. En otros términos, estos se viven como exclusión o extrañamiento –no podría ser de otra manera-, pero la solución se ve circunscrita al aprendizaje de la lectura y escritura en castellano y en guaraní, útil el primero para desenvolverse en la cultura hegemónica y el segundo, de utilidad también en el comercio, en otras actividades y en la vida social. En el fondo, parece ser que la percepción de estos participantes es que son ellos los que tienen que adaptarse a exigencias de manejo de un idioma que no dominan, ni aún oralmente, en vez de ser los programas los adaptados a su realidad lingüística. En el mismo sentido utilitario y práctico se puede entender que las mujeres expresen que su principal motivación está en atender mejor a los hijos y para ayudarles en sus deberes, …y así ayudarle a la profesora. Lo práctico para ellas parece estar, predominantemente, alrededor de los hijos y la familia. Aunque también se dice, sin leer y escribir no podemos conseguir otros materiales como el de Derechos Humanos para organizarnos mejor,…apenas estamos conociendo para saber nuestro derecho a nivel general y familiar. (Alfabetizanda de grupo focal, asentamiento campesino Arapysandú).

58 El INDERT, Instituto Nacional de Desarrollo Rural y de la Tierra realizó el diagnóstico.


Sabido, por las instancias administrativas de educación, que las comunidades con mayor número de analfabetas están alejados de los centros urbanos, el Proyecto Comunidad Autónoma de Madrid, CAM, se encuentra impulsando el programa Prodepa-Prepara en siete departamentos de frontera, Boquerón, Alto Paraguay y Presidente Hayes, y en la región oriental, en Alto Paraná, Ñeembucó, Misiones y Amambay, en especial en asentamientos campesinos e indígenas, con un total de 1.865 participantes. Directivos/as del Proyecto CAM estiman que en Amambay, Alto Paraguay y Boquerón es donde se encuentra la mayor cantidad de participantes indígenas, 50% …en Boquerón es donde hay más demanda de alfabetización, allí hay mucho analfabetismo. En Boquerón y Alto Paraguay no existían proyectos (educativos) porque las comunidades son lejanas. …La mayoría de los participantes son analfabetos netos, participa una minoría que ha estado en 1º ó 2º Grado, pero que olvidaron todo. Se han organizado 97 Círculos de Aprendizaje, con 97 facilitadores. Existe evidentemente una dificultad lingüística que se refleja en las palabras de una entrevistada, hay 5 grupos lingüísticos, pero se hablan hasta 23 dialectos. Los facilitadores hablan castellano y su propia lengua. Un facilitador tradujo a su propia lengua (que no es guaraní) en el departamento de Boquerón (los materiales de alfabetización). …(Las clases) para los grupos que no hablan guaraní, se hacen en castellano (Directiva Proyecto CAM). Como puede verse aquí, los problemas que se le presentan al facilitador ante un alfabetizando que no habla guaraní se “solucionan” utilizando el castellano. Lo anterior revela diversas dificultades que experimenta el/la alfabetizando en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, donde sabemos que intervienen diferentes sentidos, asociaciones mentales, habilidades, conceptos, etc., en un proceso en que fonemas, grafemas se integran en la comprensión y sentido de una palabra, representada por un grafema que se ve y un fonema que se escucha. Es difícil describir cercanamente -pues no sabemos el desconocimiento real o los niveles de familiarización con las otras lenguas fuera de la propia (el guaraní y el castellano) que tiene un participante monolingüe, pero podemos suponer que si su lengua no es el guaraní, ni el jopará, ni el castellano, esquematizando, sólo puede creerse que lee una palabra en castellano y en realidad esté repitiendo un sonido59. Luego deberá hacer una traducción de este sonido y del grafema a su lengua (que le permita no una comprensión, sino quizás cercanamente saber a cuál concepto corresponde en su idioma la palabra escrita que repite),…traduciendo luego, desde su concepto60 (en su lengua, aunque sea sólo para sí mismo/a y en silencio), al castellano. Recién entonces, entender el significado de lo que repite en una lengua que no conoce. Podemos 59

Sabemos que no hay una sola forma de aprender, que los procesos mentales no son lineales, que muchas y variadas asociaciones intervienen en este proceso complejo. También que en la mayoría de los casos no podemos afirmar que se siguió un orden u otro en la formación de conceptos, valores, desarrollo de habilidades etc. que constituyen el aprendizaje. Que en la lecto-escritura este aprendizaje implica un desciframiento que tiene ya una dificultad importante en la lengua propia. Con esto, lo único en que se quiere insistir aquí, es la necesidad de no agregar dificultades a quienes tienen derecho, además garantizado constitucionalmente, a ser alfabetizado en su lengua. 60

Aún en un mismo idioma, una palabra tiene sentidos diferentes en los distintos lugares que ese mismo idioma se hable. Los estudios lingüísticos han mostrado que los conceptos en lenguas diferentes no son los mismos, se traducen como equivalentes, pero sólo son cercanos, las traducciones siempre son aproximaciones al sentido y significación del concepto que expresa la palabra en otro idioma.


deducir que así, quizás pueda aprender otro idioma, el castellano, pero ¿podemos conformarnos con las expectativas que expresa un/a técnico directivo? lo que más les preocupa es aprender a escribir su nombre y aprender las palabras en español, (cuestión que los/las participantes, plantearían permanentemente). (Directiva del Departamento de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos Prodepa-Prepara. DIGEP) ¿Justifican estas opiniones las dificultades que le hemos puesto a los alfabetizandos indígenas, especialmente a los monolingües, para que “digan su palabra, para que analicen críticamente su realidad, para que lean y escriban su historia”?. En la desatención o inadecuación a la situación lingüística del sujeto de aprendizaje, en el caso planteado, de las personas monolingües en una lengua que no es guaraní, ni castellano, cabe también la pregunta ¿y por qué en castellano? Porque probablemente ésta no sea la lengua que mayor cercanía tenga con la propia. Aquí la reflexión que cabe, nuevamente, es si el castellano representa un interés sentido, aunque sea utilitariamente, por las comunidades que no lo hablan o dominan o/y el interés objetivo de una cultura e ideología cuyo dominio se realiza también mediante el lenguaje. En un sentido estricto, no puede hablarse de alfabetización en una lengua ajena. Esto se ilustra con lo manifestado por algunos facilitadores, se les habló en tres idiomas y ellos permanecieron callados (Técnica directiva comentando informaciones de facilitadores). Señales positivas respecto a la condición lingüística de los sujetos del programa está en la reflexión que se ha hecho a nivel directivo, a raíz de los problemas surgidos. En el caso de los indígenas que hablan otra lengua, es decir, que no son guaraní hablantes, (la clase) se les da en su idioma, …otros decían que sus participantes no hablaban y se les dio en los tres idiomas, … algunos facilitadores han traducido al idioma, Nivacle y otras lenguas, pero no sabemos si eso es lo que se está haciendo (Entrevista a Directiva del Departamento de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos – PRODEPA, de la DIGEP). Otra señal positiva es que algunos directivos/as sugerirán el uso del jopará en vez del guaraní técnico (de la reforma educativa), asimismo se manifiestan preocupados del uso del español en los casos de la población que no maneja el español ni el guaraní, sino una de las 20 ó 23 lenguas indígenas que existen en Paraguay. Algunas de las personas entrevistadas, directivos/as y técnicos/as de este programa indican que en las comunidades indígenas la deserción ha sido baja, de un 10 a 15%, aunque hay diferencias de una comunidad a otra. Se considera que entre mayor es el nivel de organización de una comunidad, mejor es la respuesta al programa. Hay etnias que son más estables que otras, por ejemplo los Aché cultivan la tierra, tienen chacras, se alimentan de sus cultivos y a veces salen a vender al pueblo para obtener algún dinero, son más organizados. (Entrevista a técnico/a directivo Programa Bi-Alfa). En la misma entrevista se describe, otros…se salieron del Círculo de Aprendizaje y se colocaron a la orilla de la ruta para pedir alimentos, no tienen asistencia, ni chacra, ni nada, están muy acostumbrados al asistencialismo. Cuando uno llega a visitarlos, a hacer el seguimiento, el trabajo técnico, vienen todos junto a nosotros para ver qué se les lleva y si no llevas nada, se van todos de vuelta. Estas interpretaciones y otras, acerca de algunas conductas observadas en una comunidad indígena, reflejan desconocimiento de las razones de la desconfianza


y la aceptación del asistencialismo con que algunas comunidades indígenas se relacionan con “afuerinos”, donde algunos prejuicios no son ajenos a éstos61. Cabe decir que la situación descrita hace directa referencia a la pobreza, clave de interpretación fundamental de las informaciones obtenidas en el trabajo de campo, reafirma además en los antecedentes aportados en el examen bibliográfico. Tal como se citó, el mapa del analfabetismo coincide con las malas condiciones de vida de algunas comunidades indígenas y campesinas. Un ejemplo concreto de la posibilidad real de alfabetización de cada grupo étnico en su lengua, está dado por los intentos de algunos facilitadores por traducir los materiales a la lengua de los participantes. Aún cuando estos casos no sean muchos, ni se hayan planteado desde la propia lengua de los alfabetizandos, sino a partir de una traducción, están mostrando que es posible un replanteamiento de alfabetización en las lenguas vernáculas, considerando sí, partir de una investigación participativa sobre el universo vocabular en los lugares donde se encuentran las comunidades indígenas que no hablan guaraní, ni español. Esto, permitiría reiniciar con ellos un proceso alfabetizador en y desde su lengua. En una investigación vocabular, participativa es posible seleccionar con los participantes, aquellas palabras y frases que muestren estar enraizadas en la realidad social, cultural, política, geográfica, económica y productiva del grupo, sector o zona y, reemplazar los materiales por otros, …en su propia lengua. Sabemos que esto no es sencillo, que requiere de reflexión y estudio, de escuchar a quienes en el país vienen estudiando estas cuestiones desde largo tiempo, y de la disposición de recursos, materiales y humanos -en todos los niveles de involucramiento- para los que la capacitación sea un elemento estratégico de la mayor centralidad. El diseño pedagógico… El Programa Prodepa-prepara empezó el 2005 cuando el Ministerio se preguntó: y cómo hacemos para atender otros sectores como el productivo que tiene interés de formarse y no coinciden con el año escolar por su movilidad laboral. En este programa el diseño curricular está ligado al Programa Nacional de Educación Básica Bilingüe, dado que el Programa Prodepa-Prepara es un subcomponente de éste, orientado a Personas Jóvenes y Adultas. El carácter del programa se define entonces, primeramente, por su carácter bilingüe. Las cooperaciones entramos apoyando determinadas iniciativas y lo que se quería era recoger los aspectos (culturales) del Paraguay con los elementos del bilingüismo. Lo numérico desarrollarlo a nivel paulatino y que fuera entrando a otros conceptos como productividad, desarrollo sostenible, ecología, etc. A juicio de algunas directivos técnicos, la concepción del programa estaría basada en el paradigma socio-constructivista humanista, donde el sujeto es el centro de estudio y nos basamos en que el participante decide estudiar para transformar su realidad. Se señala también que una base estuvo en la experiencia, capacitaciones y evaluaciones hechas por los maestros en el módulo

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La calificación de mentirosos dado a facilitadores indígenas que se habrían comprometido a

actuar como tales y que luego de haber recibido el pago, no lo hicieron.


Nde ha Che62 (Tú y Yo). …Teníamos escritas las evaluaciones de cada jornada con los docentes, escribían qué hacía falta mejorar, qué había que introducir o sacar, esto se tomó como base para poder construir. Por la búsqueda de lo “común” que utilizan los participantes seleccionamos las palabras generadoras. Conocemos la cultura, la idiosincrasia y así seleccionamos las palabras generadoras. Se indica que el método es la enseñanza de palabras en bloque, la palabra en sí, lo global, poniendo el énfasis en que lo significativo es la palabra y no las sílabas. Se subraya la importancia dada a la participación activa, se trabaja el cambio de actitud y el trato horizontal con el alfabetizando, la enseñanza, la discusión, el diálogo, problematizar los temas de interés, a lo mejor, los temas emergentes, y a partir de allí producir el aprendizaje con variadas técnicas que inviten a la reflexión. (Entrevista a Técnica directiva. DIGEP). Que estos interesantes propósitos se conviertan en práctica educativa, depende estrechamente, sin embargo, entre otros factores -como los económicos-, del tiempo, de la intensidad y de la propia metodología de capacitación a los facilitadores. Otras opiniones referidas a las bases conceptuales del programa Prodepa-Prepara señalan que ellas se concretan en sus ejes temáticos63, a partir de los cuales se definieron las palabras generadoras (Ficha metodológica), atendiendo que ellos pueden incorporar otras palabras generadoras más adecuadas a su realidad. Lo ideal es que se haga en cada Departamento. …Depende mucho de la creatividad para motivar a los participantes, problematizar hasta que surja de ellos el tema. …Pero mucho pasa por la selección del facilitador, si tiene voluntad de aprender nuevas metodologías, de trabajar con la comunidad, deseo de que la gente mejore, es indispensable el compromiso y no pasa por si es del Partido colorado o liberal, lo importante es que sea aceptado por la comunidad y que tenga paciencia porque son adultos. (Entrevista a directiva del Departamento de Alfabetización y Educación Básica de la Dirección General de Educación Permanente). Los contenidos de la alfabetización… Parte fundamental del diseño pedagógico está constituido por los contenidos, que en este programa están organizados en 22 palabras generadoras organizadas en los cuatro ejes temáticos mencionados (Referencia a pié de Pág. Nº 63), donde el tema de Derecho Humano es considerado hilo conductor de los otros ejes y de todo el proceso de alfabetización. Las lecciones están en guaraní y castellano. El idioma guaraní en los materiales está concebido a partir de una traducción del castellano. De las palabras generadoras se seleccionaron algunas y sus respectivas orientaciones metodológicas, con el criterio de que aportaran elementos suficientes a fin de analizar su coherencia con los planteamientos conceptuales que se sostienen en la documentación oficial. Los documentos, informes y entrevistas a directivos señalan que la concepción metodológica de este programa se basa en el método psico-social de Paulo Freire (Ficha metodológica, 62

Este módulo fue el primer intento de alfabetización bilingüe con su material también bilingüe que se elaboró para el primer ciclo de educación básica de adultos. 63

Los ejes temáticos del programa Prodepa-Prepara son: Participación ciudadana, Organización comunitaria, Trabajo y producción, Reconocimiento de los Derechos Humanos.


Pág. 6), así como en los fundamentos que sustentan el Programa Nacional de Educación Básica Bilingüe -EBB. …En este programa están los fundamentos de carácter filosófico, psicológico, sociológico, andragógico. Se detallan los modelos pedagógicos adoptados como el paradigma socio-constructivista humanista, donde el sujeto es el centro de estudio y nos basamos en que el participante decide estudiar para poder transformar su realidad, ese el centro de los fundamentos”…basado en la metodología dialógica, la participación activa de la población que induce hacia la investigación y problematización a partir de palabras generadoras mediante la acción-reflexión-acción, tendientes al mejoramiento de la instrucción y calidad de vida. (Entrevista a técnica directiva del programa). Los contenidos se organizan en tres materiales que deben apoyar el proceso de alfabetización: la Ficha Metodológica con las orientaciones para el facilitador; el Cuaderno de Trabajo de lecto-escritura para el participante; los Carteles Silábicos en castellano y guaraní con la presentación de las palabras generadoras, lectura de palabras, frases y párrafos y las Fichas de Reconocimiento para la formación de palabras. Como reafirmación del enfoque freiriano, el cuaderno de trabajo del/la participante tiene como lema: leer y escribir la realidad es el primer paso para transformarla. Según el método psico-social, el levantamiento del universo vocabular se hace con los grupos con los cuales se va a trabajar. En encuentros informales, con los participantes se seleccionan palabras con alta carga emocional, que corresponden a expresiones típicas de la población, con sus peculiaridades, es decir, ligadas a la experiencia y a la vivencia de los grupos de las áreas escogidas previamente para desarrollar la alfabetización. El matiz pragmático de la palabra, su sentido práctico, debe estar enraizado a la realidad social dada, cultural, política, del grupo, sector, zona, país, etc., En el sentido planteado es importante considerar a los sujetos concretos en su actividad: … el lenguaje se enraíza, no por el lado de las cosas sino por el lado del sujeto en su actividad. Y es posible que haya surgido del querer y de la fuerza…Expresa una voluntad profunda,…se habla porque se actúa64. Dicho proceso no se llevó cabo para la selección de las palabras generadoras en este programa, como lo indican la respuestas de técnicos directivos entrevistados …se tuvo en cuenta “lo común” que utilizan los participantes y nos basamos en las experiencias, capacitaciones y evaluaciones realizadas por el programa . En las entrevistas se ha señalado que el programa ya terminado, con sus debidos materiales, llegó a ofrecerse a las comunidades y allí se realizaron reuniones donde se les presentó y explicó a la gente, a líderes y pobladores, y se les motivó a integrarse a la alfabetización. Una de las entrevistas críticas al modelo de capacitación para facilitadores/as señalaba, se visita una comunidad se hace una reunión con todos los miembros de la comunidad (gran reunión: Aty Guasú), se presenta el programa, ven cuanta gente está interesada en participar como alfabetizando y quién puede ser el facilitador de un Círculo de Aprendizaje.

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Foucault. M. Las palabras y las cosas. Op. Cit.


Después, los seleccionados, que nunca antes conocieron el programa, ni tuvieron contacto, ni tienen la experiencia de enseñar a adultos, vienen a Asunción al local de PRODEPA una única vez a la “bajada técnica” de dos días y ya se les considera facilitadores (Entrevista a técnico directivo). Según el método psico-social, la palabra generadora proyecta una situación y se realiza un debate en torno a sus implicaciones, una vez realizado el análisis (decodificación de la situación), con apoyo del educador o facilitador se presenta la palabra, no se memoriza. Seguidamente esa palabra es separada en sílabas y se visualizan las familias de grafemas/fonemas que la componen. Se cuenta además con una guía de orientaciones que deben facilitar el análisis a partir de la realidad de los participantes en calidad de sujetos del aprendizaje. Las palabras seleccionadas para el programa Prodepa-Prepara, así como el tratamiento metodológico para el proceso de aprendizaje propuesto, escapan de la concepción freiriana, falta una articulación temática según los ejes propuestos. Ejemplo de lo anterior: la introducción de la palabra jarabe, entre las palabras comida y pueblo; democracia entre las palabras mate y embarazo; embarazo entre vecino y máquina. Por otra parte en el cuaderno del participante aparece la palabra sexualidad entre vecino y zapallo. Algunas palabras están en un material y no figuran en los otros65. En general, respecto a este punto, se puede decir que el material no responde a una estructura temática para el tratamiento. La Ficha Metodológica, contiene información para que el facilitador/a, se apoye al momento del desarrollo del aprendizaje y ofrece algunos ejemplos del tratamiento con las palabras: casa, comida, pueblo, vecino, democracia, ayuda, familia, hijo, embarazo, jarabe, terreno, cosecha, máquina (pág. 20-38). Casi el total de estas palabras están en los ejes de participación ciudadana, y organización ciudadana, las sugerencias para el diálogo no llegan a tocar los enfoques de los derechos humanos a pesar de ser considerado el hilo rector del aprendizaje. Algunos ejemplos de textos de apoyo a la reflexión sobre la palabra generadora ofrecen una amplia gama de fortalecimientos, aún más, de reproducción ideológica de valores que una educación liberadora indudablemente cuestionaría. Es el caso de la palabra familia, ubicada en dos ejes temáticos, organización comunitaria y derechos humanos (en Ficha Metodológica, Pág. 19). El concepto que se reafirma es no sólo tradicional, sino que generaliza una forma de familia (de tipo nuclear) como ideal, ignorando otras formas que ésta asume. Se reafirma un concepto ahistórico, (estático y para siempre) y no llega a considerar siquiera los cambios actuales experimentados por la migración, crecientemente de mujeres, la situación de las madres solteras, etc. No hay preguntas que permitan una problematización y mínimo análisis al concepto familia. La misma situación encontramos en el Cuaderno del Participante (Pág.7) acerca nuevamente de la palabra familia, que aparece en dos ejes temáticos. Se refuerza el rol reproductivo de la mujer - madre “Timotea, su esposa, se dedica a las actividades de la casa y a la educación de los hijos”. “Hombre proveedor”, padre “ganando el pan” y “madre a tiempo completo en la casa”. Este modelo de

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Algunas palabras que están en la Ficha Metodológica, como éxito, no aparecen en el Cuaderno del Participante, ni en el Cartel Silábico en guaraní, y la palabra sexualidad no está en la Ficha Metodológica, esto porque no hay traducción literal al guaraní


familia ha sufrido un profundo cambio como resultado de la incorporación de la mujer al mercado laboral, que no se considera, como tampoco la actividad productiva de las mujeres campesinas en la chacra para alimentar a sus familias, etc. Estas pequeñas lecturas no se aprovechan para cuestionar roles tradicionales dentro de la familia, ni reflexionar sobre relaciones de respeto, de responsabilidad compartida y compañerismo entre hombres y mujeres. La misma idea se traslada mecánicamente al guaraní, sin analizar las diferencias culturales con respecto a la concepción de familia, más comunitaria entre los pueblos indígenas. En la cultura y sociedad indígena, familia, comunidad y entorno están estrechamente relacionados ya que reciprocidad, colaboración y asociatividad han constituido, históricamente, la base de su resistencia y sobrevivencia. En las sugerencias para la reflexión están ausentes preguntas acerca de los medios de existencia de la familia, de propiedad, de trabajo, alimento y otras, que posibiliten valorizar la cultura originaria. Un entrevistado lo expresa así, lo ideológico es contradictorio. Las lecturas del cartel parecen más mensajes religiosos, de hecho son también ideológicos,…por ejemplo, de la palabra siembra, la lectura dice “la semilla que se siembra en el jardín del corazón, es la palabra de Dios”. En efecto, la palabra siembra no parece tener relación alguna con la producción, con la disposición o carencia de semillas, con el precio de éstas, con la necesidad de guardar las semillas naturales no transgénicas, con la productividad de la siembra, etc. Esta lejanía con la realidad particular, no tiene que ver con la capacidad de los/las facilitadores, sino, al parecer, con el alejamiento de la realidad por parte los/las técnicos que confeccionaron los materiales, probablemente por la prisa de poner el programa en marcha y la ninguna participación en la elaboración de los mismos de alfabetizandos, facilitadores, promotores, técnicos y/o docentes locales. En el eje de Derechos Humanos, los elementos que propone la Ficha para que el facilitador/a se apoye en la decodificación, no llega a considerar las instancias locales de representación del Estado, ni la gestión del gobierno en su sentido amplio o una evaluación a los programas de asistencia social. Todo se reduce al “despacho de la primera dama”. En el cuaderno del participante, la primera lectura en guaraní (pág. 5), según la traducción, dice:

Tenemos que saber usar las cosas que se nos dan, con la ayuda de Dios

juntos podemos salir adelante Aquí hay un refuerzo ideológico al asistencialismo, -una de las entrevistadas decía “siempre que se visita una comunidad indígena tenemos que llevar algo”-, el trabajo asociativo, la organización para la defensa de sus derechos no tiene existencia en el texto indicado. ¿Qué significa la recomendación “saber usar las cosas que se nos dan”? Estas son cuestiones ideológicas que reafirman la idea de caridad sobre la idea de derecho, aún más, suponen una dádiva, que deben cuidar bien aunque no corresponda más que a una ínfima devolución de lo que han sido despojados históricamente. Hay puntos de vista religiosos que no


permiten cuestionamientos. No se consideran las potencialidades humanas, la cooperación comunitaria, ni la formación de capacidades y competencias a través de la educación. Otro ejemplo, muestra otro tipo de familia, de madres solteras, foto Nº 2 aunque no lo explicite (en Cartel de Lectura en castellano) dos mujeres y cuatro niños, una está “costurando”, la otra cuida al niño más pequeño. Las frases, familia feliz, familia saludable. Preguntas tales como la forma en que se mantiene esta familia, si los niños se ven saludables, si es posible hablar de seguridad y bienestar, están ausentes como problematización de las condiciones de vida, evidentemente de pobreza, que muestra la foto. En el sentido anterior, el texto y las sugerencias para la conversación de la palabra generadora casa, presuponen que la falta de “una casa propia” es de responsabilidad individual o que recae en la solidaridad de la familia, sin considerar que es un problema social y en los últimos años, un problema sentido en Paraguay66. En el área rural, el mayor interés de asentados campesinos e indígenas, a quienes preferentemente va orientado el programa Prodepa Prepara, es la “tierra propia”, como se ha señalado67. Tierra, sin embargo, no fue seleccionada como palabra como generadora, no se consideró su alta carga emocional tanto para campesinos/as como para la población indígena. La pregunta pertinente es ¿qué pensarían los campesinos del asentamiento Arapysandu que estaban en la ruta luchando por la tierra propia, cuando su realidad no se considera y se les habla de la casa propia? Cualquier persona pobre, participante del programa lee, ¡Todos podemos tener una casa!... Sí nos proponemos. La lectura está acompañada por una foto de una casa de tablas, con un pozo, que ilustra que carece de agua potable, al igual que la mayoría de las viviendas pobres de los barrios y áreas rurales68. Otro ejemplo, se comparan dos casas, una pequeña y pobre69 y otra de material, aparentemente confortable. Los comentarios son de igual tenor, la casa pequeña facilitaría la intimidad y el cariño entre todos los que la habitan. Ausencia de preguntas70 que permitan analizar los problemas de hacinamiento y efectos posibles de violencia y abuso sexual de los/las niñas y adolescentes.

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En estos años (2008-2009) hubo un promedio de cinco movilizaciones de los grupos “sin techo” amplios sectores de la población se ven imposibilitados para tener una vivienda digna porque no cuentan con suficiente ingreso para ello. 67

La casa, de alguna forma se considera “propia”, independientemente si el terreno le pertenece o no, por la fragilidad y precariedad de su construcción, generalmente hecha por los mismos habitantes de ella, la familia puede llevarse los materiales si es presionado a abandonar o desalojado del territorio como lo hemos visto. 68

El tratamiento desconoce que miles de familias siguen viviendo en condiciones inadecuadas. El Censo de 2002 mostró que más del 30% de personas del área rural viven en ranchos y cuando se analiza la calidad de la vivienda la cantidad de ranchos llega al 60% en el área rural (Censo 2002 viviendas) y más del 50% de esas viviendas solo cuentan con una pieza. 69

Ñande rógape michĩ ramo/Jepe javy’a, oĩgui ipype heta/ Mborayhu es el párrafo en guaraní que traducido significa, Aunque nuestra casa es pequeña / Igual se haya cuando/ hay amor. La traducción del guaraní al castellano fue una contribución del profesor Lorenzo Larramendia y las profesoras Nancy y Carmen Cáceres, profesoras del segundo ciclo de la Educación Escolar Básica de la Escuela Inmaculada Concepción de Encarnación. 70

Lamentablemente algunas preguntas no se pudieron hacer, ni se pudo ver el desarrollo de algunas clases, porque en las comunidades visitadas había terminado la fase de la alfabetización.


La palabra casa, en sí misma, sugiere una gran pluralidad de tópicos para la reflexión, por su enraizamiento en la realidad social, cultural y política, sin embargo falta en los materiales la inducción a la reflexión sobre esa realidad. Más bien tiene un carácter neutral o de llamado a la resignación, como lo muestra la frase traducida al guaraní antes vivíamos en una casa de paja. La guía no orienta al facilitador/a para que profundice en las causas de las malas condiciones de las viviendas y no hay preguntas sobre las causas. La palabra sexualidad está ausente en la Ficha Metodológica. Su introducción se fundamentó sólo en la necesidad de estudiar el grafema X, ya que su contenido temático no aparece como importante o no se decidió una forma de abordarlo. Sentimientos, emociones, afectividad, importancia fisiológica, reproductiva, así como el comportamiento que la sexualidad implica en relación al sexo; su condicionamiento cultural y social y que caracterizan de manera decisiva al ser humano en todas las fases de su desarrollo, no están presentes en relación a esta palabra y como ya se dijo ni mencionada en la ficha metodológico dirigida al facilitador/a. Además de las cuestiones pedagógico-sociales e ideológicas, la revisión de los materiales permitió constatar numerosos problemas de orden técnico. Un criterio importante para la selección de las palabras generadoras, no sólo en el método psico-social, sino en cualquier método, es su riqueza fonética. Las palabras escogidas deben responder también a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en una secuencia que debe ir de menor a mayor dificultad y dar posibilidades para la formación de nuevas palabras (a partir de la familia silábica). En este sentido, hay situaciones técnicas mal resueltas, considerando la complejidad silábica (Ficha Metodológica pág. 19)71 Entre los problemas más importantes, se encuentran los que se derivan de la traducción del español al guaraní, en el intento de trabajar con las dos lenguas y en el caso del guaraní con el llamado guaraní técnico y no con la lengua materna, es decir, la que se usa en la vida cotidiana que es el jopará. El ejemplo de la palabra familia permite ilustrar lo anterior – más allá de que una sílaba esté compuesta por un diptongo en castellano, lo que supone ya alguna dificultad-, pero es en su traducción al guaraní la que resulta del todo inadecuada. Ogaygua presenta una complejidad importante para el nivel de alfabetización, tanto del punto de vista del fonema (su sonido), como de su grafema (su escritura) y de la familia silábica que debe permitir la formación de nuevas palabras. Aún en castellano no aparecen atendidas dificultades elementales silábicas, como las que se presentan en la palabra casa72, su abordaje se realiza en las primeras lecciones (Nº 4). A la dificultad señalada, tanto en el cuaderno como en el cartel se descompone la familia silábica ca, co, cu y se introduce además la sílaba inversa “es” “la casa es acogedora”. Como se trata de la palabra casa, se estudia

71 Ver anexo 2

72 Las dificultades fonéticas relacionadas al fonema ca, co, cu, debemos considerar que el

grafema k con las vocales tiene el mismo sonido o fonema. Por lo que va a ser diferenciado con las sílabas siguiendo en una unidad posterior el que, qui con el mismo fonema de ca, co, cu.

Igualmente porque la vocal c tiene sonido similar a S cuando va seguida de e-a.


también la familia silábica directa con la letra s (sa, se, si, so su), y su dificultad para distinguirla del fonema c seguido de las letras e-i. Esto es claramente excesivo. Respecto a la traducción en guaraní, los mismos problemas técnicos expuestos anteriormente con la palabra Ogaygua le hacen decir a un participante, no es fácil escribir en guaraní, hablamos pero no podemos escribir… preferimos hablar en guaraní y escribir en castellano. Y es que nosotros se lo hemos complicado. Lo anterior orienta a no traducir del español al guaraní las palabras que tienen sentido y potencial en castellano, sino buscar otra palabra desde cada cultura, con sus valores y creencias, enraizada en el contexto y que permita avanzar desde lo más sencillo a lo complejo, en este caso, que permita una descomposición silábica para la formación de nuevas palabras en un orden ascendente de dificultades. Esto, si es que se ha tomado la opción silábica para el aprendizaje de la lecto-escritura, lo que no tiene que ser un dogma. En el caso del guaraní, el método global debería ser estudiado como posibilidad, combinado con el método psico social de Freire. Esta recomendación vale también para las otras lenguas que se hablan en el país y en especial para la población indígena monolingüe. En cuanto a la demanda manifestada por participantes respecto a la necesidad de mayores conocimientos matemáticos, es valido considerar que la realidad también se expresa matemáticamente y que este lenguaje se hace familiar -y necesario de profundizar-, en la vida diaria campesina, donde es habitual la contabilidad de animales, sacos, tejidos, etc., incluso el aprendizaje de operaciones matemáticas básicas en la venta de productos. Actualmente la familiarización paulatina con la telefonía celular permite además un reconocimiento de los símbolos numéricos, y aunque éste conocimiento no tenga el mismo nivel para toda la población campesina e indígena es necesario considerarlo como una base para el desarrollo de habilidades operativas, formación de conceptos y capacidades matemáticas relacionadas con la vida cotidiana y la comprensión de su realidad. Los alfabetizadores, facilitadores… Recurso humano fundamental, los facilitadores corresponden, según información ya mencionada por directivos técnicos del programa, en 80% a indígenas, en general, guaraní hablantes. Esta composición y lo que debe considerarse también como un gran acierto del diseño pedagógico y su implementación, ellos son escogidos a partir de una “reunión grande” Aty guasú, convocada en la comunidad principalmente entre los indígenas y allí son seleccionados atendiendo a su perfil…Entre los criterios de selección, se destacan: deben ser de la comunidad, ser aceptados por los miembros de ésta, porque cuando vienen de otro lado no conocen las costumbres, especialmente en asentamientos y comunidades indígenas. (Entrevista a directivo del departamento de Alfabetización de la DIGEP). Como uno de los requisitos es pertenecer y estar legitimado por la comunidad, es factible suponer que estos facilitadores son guaraní hablantes y que manejan la lengua de sus comunidades. Ello vuelve a confirmar la posibilidad de alfabetización en la lengua propia de cada comunidad.


Obviamente, tanto los asuntos lingüísticos como metodológicos, en general, están sujetos a las reflexiones, seminarios de formación y especializaciones orientados al nivel directivo y de técnicos de los programas, así como a promotores y facilitadores. Los procesos de capacitación deben ser sistemáticos, la asistencia técnica, requiere poseer un carácter sostenido y la socialización de prácticas y evaluaciones colectivas constituyen oportunidades para la formación de conceptos necesarios en el manejo metodológico y de contenidos, etc. La información proporcionada en las entrevistas y grupos focales realizados, respecto a la capacitación a facilitadores ha mostrado, sin embargo, que ella se limitó a dos días, al inicio del desarrollo del programa, que no se fortaleció con nuevos encuentros, seminarios o talleres, que si bien contó con supervisión, no se apoyó con una asistencia técnico metodológica sistemática. En los casos indagados la capacitación se diseñó a partir de las exigencias pedagógicas del material y no de las necesidades, limitaciones y experiencia que tiene el/la facilitador/a. Lo anterior refleja la poca importancia dada al proceso de capacitación y formación de facilitadores, promotores y técnicos del programa, que podría justificarse con la repetida alusión a la falta de presupuesto, pero nada explica que la breve “capacitación” inicial se realizara -según manifiestan diversos entrevistados/as-, en exposiciones verticales, apoyadas por modernos sistemas computacionales que relegan la interacción personal, el diálogo, la formación de conceptos, el desarrollo de habilidades, la formación de valores, la aplicación del conocimiento a situaciones concretas, etc., etc.. En suma, se minimizó la importancia de un proceso participativo, crítico y de valoración de su experiencia, que los facilitadores hubieran podido recrear con los alfabetizandos. Un aspecto que fue manifestado a través de la indagatoria en el trabajo de campo tiene relación con las remuneraciones de los facilitadores. Ellos tienen un contrato de 6 meses y una remuneración de 300.000 guaraníes, (equivalentes a unos US$ 60.00), cancelados por el Ministerio con fondos que proporciona la OEI. Este monto era sensiblemente inferior al que recibían los facilitadores del programa Bi- Alfa. Ello ha derivado, al parecer, en una situación frustrante para los facilitadores del programa Prodepa-Prepara. Así, razonablemente se sostiene, las cuestiones conceptuales no se dirimen sólo en los aspectos metodológicos, sino también en las políticas. ¿Cómo entramos los organismos de cooperación externa en la semiótica de los funcionarios? Se crearon islas estancos de diferentes fuentes de financiamiento, que no se conjugaban, sino formalmente, algunas con recursos, viáticos para moverse. …Se produjo de facto una yuxtaposición de programas y hubo diferencias para coordinar en el espacio y el tiempo. (Entrevista a directivo del programa Prodepa-Prepara). Evaluación y continuidad del aprendizaje La evaluación del aprendizaje considera sólo la lecto-escritura y se realiza a través de la elaboración de una carta. Los participantes reciben una constancia que les habilita para proseguir en el Programa de Educación Básica Bilingüe. Sin embargo sabemos que algunos asentamientos o comunidades indígenas están a 10 Km. de los centros de EBB. La continuidad, por tanto, en las diferentes modalidades que ofrece la educación formal, aunque esté definida, no está


accesible. Esto se reconoce como un error por parte de algunos técnicos directivos entrevistados Algunos técnicos directivos entrevistados dudan del carácter evaluativo de una carta que puede hacerla hasta el facilitador/a, para mantener el número de participantes y recibir el rubro. (Técnica Directiva del programa a nivel nacional). Al inicio del programa también se llevó a cabo una forma de auto evaluación, para decidir a cuál ciclo deberían ingresar los/las interesados. Algunos técnicos consideran que este aspecto fue importante ya que la auto evaluación hizo que jóvenes y adultos opinaran, con mucha honestidad, sobre cuál era el ciclo del programa al que ellos deberían ingresar. Algunos problemas estructurales y organizativos… El programa Prodepa-Prepara se concentra en algunos departamentos en que no hay casi presencia educativa. Las matriculas altas73 concentradas en los sectores indicados, también pueden estar expresando la oportunidad que ven los familiares de niños que han desertado -por trabajo, probablemente-, de un primero o segundo ciclo, en el ingreso al programa. Lo mismo vale para adolescentes, que se matriculan en segundo ciclo. En ambos casos hay un problema de deserción escolar y/o de falta de atención educativa del sistema formal. El programa Prodepa-Prepara está paliando la carencia de la escuela, niños que no tienen escuela y hacen alfabetización … hay zonas donde no hay presencia educativa, el Estado no ha llegado allí, la única oferta educativa es el Prodepa. (Entrevista a técnico directivo). Evaluación interna del programa No se consideró una forma de evaluación interna de los programas Prodepa-Prepara y Bi-Alfa. La falta de evaluación permanente juega en contra de las posibilidades de corrección y reorientación. Aún así, un técnico directivo a nivel nacional expresa, el programa (Prodepa-Prepara) puede ser modificado, no es un producto terminado, era genuino y se fue perfilando poco a poco, esta es la tercera versión. Es un producto en que se sienten reconocidos, que se le reste lo que no funciona. Esta disposición abre una posibilidad de readecuación en los aspectos que se evalúen como inadecuados. 7.2.2 PROGRAMA BI- ALFABETIZACIÓN GUARANÍ CASTELLANO, BI-ALFA Algunos datos… Participantes, 75%, mujeres y 25% varones, a la primera parte de la ampliación del programa de bi-alfabetización siguió un proceso paulatino de demostración del método. Llegando a atender un total 9033 participantes en el año 2007 y 32 73

En San Pedro, 663, en Caaguazú, 438, en Canindeyu, 1156. En siete departamentos de frontera, Boquerón, Alto Paraguay y Presidente Hayes, y en la región oriental, en Alto Paraná, Ñeembucó, Misiones y Amambay, en especial en asentamientos campesinos e indígenas, el total de participantes es de 1.865.


centros indígenas. En las comunidades indígenas participan por igual mujeres y hombres y la mayoría son adolescentes y jóvenes, aunque no tuvimos acceso a esos datos. Los sujetos del programa… Este programa está dirigido fundamentalmente a mujeres de comunidades, indígenas y asentamientos campesinos, por lo tanto a poblaciones pobres y lejanas de los centros urbanos. Lo anterior se ilustra con el caso de dos comunidades de Itapúa, donde se organizaron diez Círculos de Bi-Alfabetización, cinco en cada una. Una comunidad corresponde a ochenta familias de pequeños propietarios asentados en el sector desde los años 70. El diseño pedagógico… El programa Bi-alfabetización guaraní castellano se concibe como educación intercultural bilingüe, orientado por una perspectiva de género y de fortalecimiento comunitario. El reforzamiento de la identidad y la valorización de la cultura paraguaya son elementos de gran importancia en la concepción del programa. El programa de alfabetización bilingüe guaraní castellano fue desarrollado por una misión técnica74 integrada por consultoras extranjeras y nacionales, especialistas en elaboración de materiales educativos y lingüísticos. Los materiales se desarrollaron en base a una investigación empírica en siete comunidades del departamento de Itapúa75, organizadas en diez grupos, con participación de unas doscientas personas, durante los años 2001-02. La concepción del programa parte del hecho de que aquellas personas adultas bilingües, que cotidianamente hablan dos idiomas, pueden aprender a leer y escribir en forma simultánea en los dos idiomas que hablan, porque se trata de reflejar en un ejercicio cognitivo aplicado, todo lo experimentado durante sus vivencias cotidianas, a lo largo de sus ciclos de vida. Existen otras concepciones respecto a la alfabetización bilingüe simultánea, en el sentido que retrasaría el proceso de lecto-escritura por lo que debería esperarse, según plantea dicha teoría, consolidar este proceso en lengua materna y luego iniciar la alfabetización en el segundo idioma76. Este aspecto es de importancia central en los dos programas estudiados, ya que en ambos se plantea la bi-alfabetización simultánea y ello implica no sólo el conocimiento oral de la lengua guaraní, sino atender también su estructura gramatical y fonética. En este últimos punto parece necesario distinguir si es una lengua vocálica o consonántica y luego decidir si para el guaraní se seguirá intentando un método de lecto escritura silábico o se intentará probar un método global. El programa Bi-Alfa hace hincapié en la combinación entre la concepción y las acciones operativas. El documento de estrategias operativas (EO: 9) señala que el programa, se basa en la teoría de aprendizajes significativos, fundamentada

74

La misión estuvo dirigida por la especialista Isabel Hernández de la CEPAL, el equipo fue integrado por cuatro técnicos internacionales y seis nacionales. 75

Las comunidades fueron Edelira 70, Santa Librada, Natalio 36, 63 y 64, Pirapey 35 y el barrio Guaraní, todas en el departamento de Itapúa 76

Zimmermann, Klaus. Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala. OEI. www.oei.es/virt/rie

http://www.oei.es/virt/rie


en presupuestos de la pedagogía crítica que aboga por la definición y redefinición de los conocimientos considerados válidos socialmente (Giroux, 1992: 26). Terminado el diseño se validó el material, con mujeres y hombres separadamente, en los niveles de bilingüismo y de lecto-escritura en las mismas comunidades. El personal técnico realizó las clases demostrativas de validación del material. Los aportes de las personas de esas comunidades fueron clave, se verificó: la comprensión y claridad del texto, la calidad comunicativa, la funcionalidad y “comprensibilidad” de los componentes visuales, la modalidad de uso, la pertinencia, etc. La validación de los materiales se registró en videos e informes77 y seguidamente se hicieron las adaptaciones técnicas y didácticas, se elaboraron guías y fichas y se hizo la transferencia metodológica al equipo técnico nacional del Ministerio de Educación para la ampliación. Alcanzada esta etapa, el programa Bi-Alfabetización se incorporó al Plan Nacional de Alfabetización, desde 2002 hasta 2008. Creado por CEPAL y apoyado por la UNFPA, este programa actualmente recibe el apoyo de la Cámara de Comercio Paraguaya Americana. Está articulado con ONG, caso el Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina - CECTEC y entidades gubernamentales; la Secretaría de la Mujer se encargaría de capacitar sobre el tema género y el CECTEC en proyectos comunitarios. (Entrevista a Directiva de DGEP). El método de Bi-Alfabetización se desarrolla en tres etapas, Motivación y aprestamiento, Reflexión y lecto-escritura, y Afirmación del aprendizaje78. En Círculos de Aprendizaje diferenciados por sexo y a cargo de facilitadores también del mismo sexo se estimula el diálogo en torno a los ejes programáticos: género, sexualidad y organización comunitaria que se relacionarán con la lecto-escritura. Hay un intento de vincular lo social y lo cultural a partir de la vida familiar, cotidiana, lo productivo, la salud y el medioambiente. Sin embargo el enfoque de género se considera deficitario, por su débil manejo de las categorías como por su aplicación. Por su parte, el enfoque de interculturalidad, tanto en su vertiente descriptivo- crítica, como político-pedagógica79 están débilmente implementados. Es altamente improbable que las categorías antropológicas y las de relaciones hombre-mujer puedan ser manejadas a nivel abstracto por los/las facilitadores/as. La capacitación debe procurar una formación de conceptos sobre la base de un trabajo vivencial80. Los contenidos de la alfabetización… El aprendizaje de la lecto-escritura se basa en diez unidades que cubren todas las letras de ambos alfabetos. Este programa no tiene cartillas para las bi-

77

Sin embargo, no llegamos a acceder a algún informe de los resultados de la validación tanto en términos pedagógicos como administrativos. 78

Esta parte se basa principalmente en el documento Estrategia Operativa del programa Bi-Alfa (Págs. 9-117) 79

Centeno, considerando los dos conceptos de interculturalidad que según Zimmermann, están frecuentemente en las discusiones sobre el tema. 80

Centeno, Isolina. Op. Cit.


alfabetizandas/os, son los bi-alfabetizadores/as los que cuentan con guías didácticas, manuales desde donde parten para desarrollar los contenidos. Consta de tres instrumentos de trabajo, el documento de Estrategia Operativas- EO, que contiene las orientaciones conceptuales, metodológicas y técnicas para la capacitación de los bi-alfabetizadores/as, organizada en cursos y talleres y es de uso del equipo técnico y las Guías Didácticas diferenciadas para mujeres y hombres en los dos idiomas guaraní y castellano. Las Guías81 contienen las palabras, frases y oraciones para el desarrollo del aprendizaje, así como las preguntas para que el bi-alfabetizador/a oriente la reflexión. También trae una información central en lo que se llama Ficha, para cada unidad. El/la bi-alfabetizador/a debe leerla antes de desarrollar el tema como forma de preparación para el desarrollo y el tratamiento de cada palabra. La guía para los bi-alfabetizadores se inicia con la palabra ara (tiempo) y tiene diecisiete preguntas, éstas van a destacar la diferencia de los tiempos entre los abuelos y los padres actuales. La ficha para el tema del tiempo trae una larga narración sobre la cultura, pero el tema central de la Guía, trata de las diferencias entre hombres y mujeres. El aprendizaje bilingüe se da a partir de la segunda unidad, la primera etapa, Motivación y Aprestamiento, se hace solo en guaraní, para favorecer la integración grupal, la expresión y fortalecer el clima de confianza. Se levantan los datos personales, experiencias de aprendizajes, destrezas en dibujo otras informaciones u opiniones. La segunda etapa: Reflexión – acción82, lectura y escritura se inicia con contenidos temáticos y la lecto-escritura en guaraní y castellano, el papel de los bi-alfabetizadores es de extrema importancia, por cuanto no cuentan con una cartilla o manual, el aprendizaje se basa la Guía Didáctica y las Fichas de Orientación y se centra en la producción colectiva e individual de dibujos, palabras, oraciones y textos propios que expresan la realidad social y cultural de los alfabetizandos/as. Se espera que los facilitadores hayan adquirido la habilidad suficiente en la capacitación para desarrollar el aprendizaje con motivación, creatividad y, fundamentalmente, con conocimiento de la realidad concreta de los bi-alfabetizando así como, a nivel más amplio, de la realidad social, económica y política, para manejar la complejidad de los temas que encierran las palabras generadoras. Los alfabetizadores, los facilitadores… En este programa los facilitadores, más de 400 mil son docentes que trabajan dos jornadas. Ellos tienen un salario más alto que los facilitadores del programa Prodepa-Prepara y se les proporcionó una capacitación y supervisión frecuente durante todo el desarrollo del programa Bi-Alfa y en el mismo lugar donde se

81

Anexo 3 82

Esta etapa, de reflexión – acción, comprende 10 unidades que “combinan el aprendizaje de la lecto-escritura y la reflexión en los enfoques de género e interculturalidad a través de los temas de “salud sexual y reproductiva, organización comunitaria, medio ambiente, derechos humanos, civiles, culturales y salud comunitaria” (EO: 7). Esta etapa se desarrolla en dos pasos, la acción reflexión, en basa a la realización del dibujo sobre el tema propuesto por las palabras generadoras y el aprendizaje de la lecto-escritura.


organizaron los Centros de Aprendizaje (Entrevista a técnica directiva del programa Bi-Alfa). Esta atención y apoyo a la tarea de los facilitadores fue así en el primer año de la ejecución del programa y, sobre todo, durante el proceso de validación, pero se dejó de lado en la medida que se agotaban los recursos. El financiamiento de organismos de cooperación internacional aseguró capacitación, salarios y viáticos, en términos generales, no obstante, un Grupo focal organizado en Itapúa mostró que esto no se cumplió en todas partes, aquí se organizaron diez Círculos de Bi-Alfabetización83, había asistencia regular, pero el proceso fue interrumpido por falta de pago a los/las facilitadores. …la facilitadora se fue del país y no hubo reemplazo…además no estaba seguro el contrato para nombrar a otra persona. (Entrevista a coordinadora a nivel local, programa Bi-Alfa). Seguimiento y evaluación del aprendizaje… Acompañamiento y seguimiento al proceso de alfabetización se considera muy débil, aún cuando para algunos/as técnicos directivos las capacitaciones han sido importantes para el acompañamiento, estar más cerca, poder preguntarles cómo les está yendo. Existen dudas entre algunos técnicos directivos sobre las competencias de lecto escritura de los participantes, si la gente sale leyendo y escribiendo en los 8 meses, tengo dudas en cuanto a las competencias de la lectura y escritura, si bien hay otras riquezas en este programa, elementos que influyen en la motivación y participación (Entrevista a técnico directivo a nivel nacional. DGEP). En referencia al avance, en el lugar de Itapúa en que se cortó el programa por inseguridad de pago para reemplazante, se agrega, llegaron hasta la Unidad 7, de las 10 que tiene el programa. …Las bi-alfabetizandas no están muy conscientes de que no terminaron el proceso, ellas están esperando la promoción y que se les entregue el certificado. (Entrevista a técnica promotora a nivel local) Evaluación interna del programa… A las preguntas sobre la percepción del programa Bi-Alfa, participantes dicen, el guaraní lo entendí más o menos, pero me interesa más el castellano, lo siento más fácil, …el programa es muy bonito y me ayudó a comprender la familia y a conocer la comunidad. Otra participante, cómo voy a escribir una carta a mi hija que está en Argentina? …también las enfermeras hablan castellano, y en el supermercado y es más difícil escribir en guaraní (Grupo focal de alfabetizandos/as). Casi todas las/los alfabetizando consideraron como una dificultad del programa la separación tan estricta entre Círculos de Aprendizaje de hombres y de mujeres, aquí no se organizó para los hombres y si hay uno o dos que tienen interés, no pueden ingresar al Círculo de mujeres (Grupo focal de bi-alfabetizandos/as. La paloma, Natalio).

83

De los diez Círculos de Alfabetización, cinco en cada comunidad, 4 en cada una eran de mujeres y una de varones.


El programa Bi-Alfa estimuló la organización, en salud, desde la pastoral social para hacer medicina natural, hicieron remedios a base de yuyo, aprendieron a hacer jarabes naturales para la tos y conocieron mejor las plantas medicinales, algunas se capacitaron en primeros auxilios y se organizaron para aprender apicultura para generar alguna renta, pero ahora todos estos proyectos comunitarios se paralizaron juntamente con la alfabetización (Promotora del programa Bi-Alfa). Algunos asuntos administrativos… Aparecen mencionados en el punto anterior, sin embargo se suman opiniones, que hablan de sólo 3 meses de pago a facilitadores/as y que muestran que en algunos casos el proceso quedó a mitad de camino, sin explicación posible para los sujetos del programa. 8. CONCLUSIONES - El sujeto de aprendizaje en el proceso de ambos programas de alfabetización -campesinos asentados, comunidades indígenas, trabajadores productivos, mujeres campesinas -, corresponde en general a población que vive en situación de pobreza. Esta situación, en un sentido, ha sido atendida satisfactoria y creativamente como se muestra en la matrícula de Prodepa-Prepara -5.940 personas, 90% indígenas, facilitadores/as (295), 80%, también indígenas-; y en ambos programas en el reconocimiento a algunas organizaciones locales, tales como la Gran Reunión, Aty Guasu; en la selección de facilitadores legitimados por sus comunidades; en la creación de Círculos y Centros de Aprendizaje en los lugares de vida y trabajo de los/las participantes; la flexibilidad para establecer acuerdos de calendario y horario de funcionamiento, entre otros, en el intento, no siempre logrado, de acompañar la bi-alfabetización con proyectos productivos de autogestión y organización comunitaria. Lo mencionado tiene un gran valor en un caso, porque el programa Prodepa-Prepara es de responsabilidad de una institución de educación formal, las que por regla general tienden a adecuarse con dificultad y lentitud a los requerimientos sociales que se expresan con fuerza y suma urgencia. En el Programa Bi-Alfa, por los procesos de validación realizados en terreno, con los potenciales participantes, y de preocupación por la capacitación y por su atención a las mujeres campesina e indígenas. - Las numerosas referencias a las dificultades respecto al proceso mismo alfabetizador bilingüe del programa Prodepa-Prepara indican que los problemas derivados de la diglosia entre el castellano y el guaraní y entre estos idiomas y otras lenguas, no se han resuelto pedagógica, ideológica, ni técnicamente. En el intento bi-alfabetizador juega un papel negativo importante la traducción desde el castellano al guaraní de las palabras generadoras y los textos de lectura. Lo anterior denota una falta de consideración a la cosmovisión de la lengua y sentido de las palabras para utilizarlas como generadoras en guaraní, así como a la división silábica de las mismas. En suma, derivado de esta forma de traducción, se agregaba una dificultad extra para construir nuevas palabras en guaraní y por tanto a la alfabetización en esta lengua. El aspecto mencionado es de importancia central en los dos programas estudiados, ya que en ambos se plantea la bialfabetización simultánea y ello implica no sólo el conocimiento oral


de la lengua guaraní, sino también un cierto manejo de su estructura gramatical y fonética, en especial para la elaboración de los materiales. En este últimos punto se hace necesario distinguir si es una lengua vocálica o consonántica y luego decidir si para el guaraní se seguirá intentando un método le lecto escritura silábico o se intentará probar un método global. - Respecto a ambos programas no se tiene una información de resultados del proceso de alfabetización en su aspecto de lecto-escritura, que permita confirmar la tesis de la alfabetización bilingüe simultánea, así como el período supuesto para el proceso. - La bi-alfabetización en castellano y guaraní no cabe, simplemente, para población indígena que es monolingüe en otras lenguas. - Otras debilidades que se detectaron en los programas: a) a nivel del diseño pedagógico, el programa Prodepa-Prepara muestra una falta de acuerdo respecto de las bases conceptuales del mismo, desconocimiento a nivel de técnicos/as y de facilitadores/as de la correspondencia entre las bases conceptuales, los contenidos, la metodología de enseñanza/aprendizaje y las técnicas didácticas. b) los contenidos del programa Prodepa-Prepara presentan problemas lingüísticos, ideológicos, de secuencia y técnico didácticos específicos de alfabetización. c) la capacitación en este mismo programa constituye uno de los aspectos más débiles de la estrategia puesta en acción. Esta debilidad se presenta a nivel técnico y de facilitadores/as. d) cuestiones de organización y administrativas en el Programa Bi-Alfa, aún cuando creativamente concebidas, en la práctica encuentran escollos económicos, pago de viáticos, pago a facilitadores/as, etc. que debilitaron el proceso. e) Los conceptos del programa Bi-Alfa se consideraron de un nivel de abstracción superior al manejo que pudieran hacer los facilitadores. 9. SUGERENCIAS - La mayor consideración al sujeto de alfabetización, sus condiciones de vida, trabajo y cultura deberían definir sus necesidades de conocimiento como proceso de autovaloración, valorización de su cultura, reconocimiento de sus intereses sociales, y capacidad de actuar solidaria y colectivamente en la transformación de su realidad. - Toma de decisiones respecto a las bases conceptuales del/de los programas y diseñar un proceso de capacitación sistemático que permita coherencia entre fundamentos, metodología y técnicas didácticas tanto para responsables indirectos y directos del proceso de enseñanza-aprendizaje “en aula”, como para técnicos responsables de la elaboración y/o corrección de materiales.


- Organizar y desarrollar procesos de reflexión -a nivel directivo, técnico pedagógicos de niveles centrales y locales, así como con líderes comunitarios, docentes, promotores, facilitadores- con lingüistas, y teóricos educativos sobre aspectos básicos de bilingüismo e interculturalismo, su riqueza, sus dificultades y vías de superación. - Trabajar una propuesta financiera coherente con los diseños pedagógicos y estrategias de acción. 10. BIBLIOGRAFÍA Aravedo, Ma. Lourdes. La alfabetización más allá del A, B, C… Instituto Nacional para la Educación de Adultos, INEA. México. En Decisio. Sept. – Dic. 2008 Barnach-Calbó, Martínez, Ernesto, La nueva Educación Indígena en Iberoamérica. Revista Iberoamericana de Educación. Número 13 Educación Intercultural Bilingüe. Organización de Estados Iberoamericanos - OEI Enero-Abril 1997 Centeno, Isolina. Diagnóstico Participativo Situacional de las Mujeres Productoras Rurales e Indígenas del Paraguay. Informe de la Misión Técnica con el Colectivo de Mujeres “25 de Noviembre”. Proyecto AECI – INTERMON OXFAM, 2007 Centeno, Isolina. Programa Bi-Alfetización Guaraní-Castellano. Sistematización. IDIE. OEI. Paraguay. 2009 Ciciolli, Rosalía. El modelo sojero. Comentario al libro Campesinos atrapados en un modelo agrícola excluyente de José Nicolás Morínigo. Cuevas, Bettina. (2000). La libertad categoría: Filosofía- Educación. http://www.derechos.org.ve/unoyotro MEC España. Cultura escolar y cultura popular. Artículo on line en revista de educación del) http://portal.educ.ar/noticias/educacion-y-sociedad/cultura-escolar-y-cultura-popu.php Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. PLAN iberoamericanote Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y adultas 2007 – 2015. Montevideo, Uruguay. Noviembre 2008 Departamento de filosofía de la UCA-El Salvador. Marcos Santos Gómez. Paulo Freire, situación límite y de la utopía. http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/santos2.pdf Departamento de filosofía de la UCA-El Salvador. Marcos Santos Gómez. Horizontalidad y educación emancipadora. http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/santos1.pdf Demlenne, Dominique. Estudio sobre la Educación para la Población Rural en Paraguay. Proyecto FAO – UNESCO – DGCS Italia – CIDE – REDUC. 2004 DIGEEC Encuesta de Hogares Indígenas 2008 http://www.unicef.org/paraguay/spanish/py_ppt_presentacion_EHI_12ago08.pdf Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos. Encuesta de Hogares Indígenas 2008. www.dgeec.gov.py/Principal.php

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ANEXOS Anexo 1 ESQUEMA INDAGATORIO PARA TRABAJO DE CAMPO A.- Los sujetos de los programas de alfabetización (ítem pensado para grupos focales de alfabetizandos) - Percepción y valoración general de su lengua y del español - Motivación para participación en programa - Percepción sobre las relaciones del alfabetizador/a con alfabetizandos y del maestro con la comunidad. - Percepción general del programa y proceso vivido. Variables: (datos a obtener con administración de programas) - Edad, urbano/rural, distribución etárea, sexo - Condiciones socio-económicas. (De qué vive. Tipo de trabajo, estacionalidad) - Situación educativa y cultural - Etnia. Distribución geográfica. Estabilidad y migración. B.- Diseño pedagógico de los programas (entrevistas en profundidad con directivos superiores de los programas) - Bases conceptuales del programa - Currículum (contenidos de estudio, temas) - Metodología enseñanza-aprendizaje - Consideración a las realidades lingüísticas de los/las sujetos. (Problemas enfrentados en este ámbito). - Materiales didácticos y recursos audiovisuales (descripción, suficiencia y accesibilidad de los grupos de trabajo a ellos) - Formas de evaluación y seguimiento del programa. C.- Recursos Humanos (ítem para grupos focales de directivos locales yalfabetizadores/as) - Dirección técnica del programa (cómo se ejerce la conducción, apoyo técnico) - Manejo de la lengua originaria por alfabetizadores. - Relaciones alfabetizador-alfabetizando, alfabetizador-comunidad - Experiencia laboral o docente de los/las alfabetizadores y selección de los mismos. - Formación conceptual, técnica y valórica de los/las alfabetizadores D.- Administración de los Programas (entrevistas en profundidad con directivos superiores) - Organización del equipo central y equipos locales - Convocatoria a los sujetos de alfabetización y alfabetizadores - Tiempo de clases, matrícula, asistencia y factores de deserción - Acceso a otros programas educativos y/o de capacitación (como salida o continuidad) - Montos y formas de financiamiento del programa


E.- Niveles de avance de los sujetos de alfabetización (para grupos focales con alumnos) - Conciencia y comprensión de su condición de sujeto social - Conocimiento y comprensión de su realidad – comunitaria, cultural, productiva, sanitaria, de género- y su incidencia en ella - Mejoramiento de sus capacidades organizativas comunitarias - Capacidad de lecto- escritura - Acceso a programas técnico profesionales o educativos superiores


ANEXO Nº 2

EJES PROGRAMÁTICOS Y PALABRAS GENERADORAS. PROGRAMA PRODEPA-PREPARA

Participación ciudadana: Casa, comida, pueblo, vecino, democracia Organización ciudadana: ayuda, familia, hijo, agua, terreno, mate, baño Trabajo y producción: chacra, flora, siembra, cosecha, máquina, trabajo, zapallo Derecho Humano: familia, trabajo, democracia, embarazo, sexualidad Las palabras jarabe y éxito no aparecen en los ejes y otras están repetidas, tal es el caso de familia y trabajo. No se considera que la organización ciudadana lleva a la participación real, una es condición para la otra. Según el aprendizaje: Familia c + v /f- m – l ayuda c + v /y-d Casa c +v /c – s flora cc+v / fla Hijo c +v / h – j trabajo c+v c+v /tra/b-j Comida c + v / c-m-d baño c+ v / b - ñ Jarabe84 c +v /j- r- v mate c + v / m - t Pueblo c + w-cc+v/pue / bla democracia cc +v /c-d /cra Terreno c + v /t-rr éxito85 c + v / x Chacra c + w /cc + v /ch – c – r cha /cra Zapallo c + v – cc + v / z Siembra c + w - cc + v / b-r Vecino c + v / v - c Cosecha c + v cc + v / ch Embarazo cc + v / z / mba Agua c-w / g Maquina cw /que – qui

84

No aparece en los ejes 85

No aparece en los ejes


ANEXO 3 Guía Programa Bi-Alfa Guaraní Castellano

LA GUÍA DE LAS MUJERES LA GUÍA DE LOS HOMBRES

Unidad 1: tata (fuego) El tata es el fuego, se orienta la reflexión al papel del fuego en la vida diaria, los cuidados que se deben de tener. Se forman palabras con las combinaciones silábicas de la consonante t y las vocales Unidad 2: teko – vida A partir de esta unidad se trabaja simultáneamente en los dos idiomas. La reflexión aborda temas como la naturaleza y las diferencias entre los seres vivos, el papel de las madres como generadoras de la vida. Las combinaciones silábicas con las consonantes k, v y d más la t conocida en la unidad anterior. Unidad 3: kuña – mujer La reflexión se basa en la situación de las mujeres en la familia, el trabajo y la comunidad. En grupos las mujeres reflexionan desde sus experiencias. Las combinaciones silábicas son con las letras: k, ñ, m. j más las vocales Unidad 4: yvy porá – tierra fértil El tema es vital para la vida, la familia y la economía, la producción y el tratamiento para mejorar su rendimiento y evitar el desgaste. Las consonantes usadas son: y, v, p, r, f y se retoma la t y las vocales. Se forman frases y oraciones Unidad 5: avati ra´yi – semilla de maíz El tema se basa en la calidad de las semillas, como se conservan, como lo hacían antes, como producir la propia semilla, etc. Las consonantes son: s, ll, z y las vocales y se forman palabras, frases y oraciones Unidad 6: tyeguasu ha párto –

Unidad 1: ara (tiempo) Ara es tiempo y la reflexión se basa en la comparación de tiempo pasado y presente y los comportamientos de las personas, según el tiempo. Las sílabas se combinan con la consonante r y las vocales Unidad 2: Jasy - Luna La reflexión sobre esta unidad se basa en las fases de la luna y su influencia en la naturaleza y la producción. Se trabajan las combinaciones silábicas con la j, s, l y v más las vocales y los sonidos de las vocales en guaraní. Unidad 3: kuimbaé - hombre La reflexión gira en torno a la vida de los hombres solteros y los que tienen pareja. El cuidado que deben de tener con la salud de sus mujeres. Las silabas se forman con las consonantes: k, m, b, v, r, n y las vocales. Unidad 4: tekoha – comunidad El tema de reflexión es la comunidad y las costumbres y diferencias en la forma de vida en las ciudades y se dialoga sobre las experiencias de discriminación por ser campesinos. Las consonantes nuevas son: t, h, c, m, mas las vocales y se empieza a formar frases y oraciones Unidad 5: tembiapo – trabajo Se conversa sobre el trabajo de todos los días, las horas que se dedican a la chacra, las responsabilidades en el cuidado de la familia. La distribución del trabajo entre los hombres y las mujeres. Las consonantes nuevas t, p. Unidad 6: tendota - dirigente Se analiza el papel de los líderes, el


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embarazo y parto El tema es salud, el cuidado durante el embarazo, la prevención de riesgos y las complicaciones del embarazo y parto. Las sílabas son con las letras: g, b, en esta unidad ya se logran formar textos. Unidad 7: ogapy – nuestra casa La casa como el lugar donde vive la pareja con sus hijos y otros familiares. Se reflexiona sobre la armonía familiar y la violencia doméstica. Las letras más usadas son: n, c, l con otras consonantes y las vocales. Se siguen formando textos. Unidad 8: Tembiapo ñemoiru – Trabajo Comunitario Los temas aumentan en complejidad silábica y contenido. Se reflexiona sobre trabajo comunitario. Las letras ya son conocidas. Unidad 9: Roñangarekose ore rekoháre oreresãi hagua – Queremos cuidar el medio ambiente y la salud Se analizan las cuestiones que afectan el medio ambiente, el uso de agroquímicos y el daño a la salud, la reforestación y el cuidado del agua. La letra nueva es q se avanza en cuestiones gramaticales. Unidad 10: Anike ojepoko ñande yvypóra deréchore –Exijamos respeto a los derechos humanos La reflexión gira en torno a los derechos y responsabilidades de todos los integrantes y se profundiza en la equidad en las relaciones sociales

control comunitario, la gestión, la participación y el liderazgo. El perfil y el papel de los dirigentes y el acceso de las mujeres. La letra nueva es la g, formar palabras, frases, oraciones y textos. Unidad 7: semilla porã – semilla fértil La conversación es sobre las técnicas agroecológicas, mejorar la calidad y el rendimiento de las semillas y la protección del suelo. La letras son: ll, f Se conversa sobre el trabajo de todos Unidad 8: Mitã resãi–Niñez saludable El énfasis está en la responsabilidad paterna, desde la planificación hasta la crianza de los hijos/as. Los daños que causa la violencia doméstica. Las letras son: z, ñ y las combinaciones con vocales Unidad 9: Roñangarekose ore rekoháre oreresãi hagua – Queremos cuidar el medio ambiente y la salud La reflexión gira en torno a las mismas preguntas. Las letras son: q, d, El dictado es diferente pero no cambia el sentido, se avanza en lo gramatical Unidad 10: Anike ojepoko ñande yvypóra deréchore –Exijamos respeto a los derechos humanos La reflexión sobre los derechos humanos y sobre las formas para mejorar la convivencia y las relaciones sociales


ANEXO 4 EXPLICACIÓN DE ETAPAS DEL PROGRAMA BI-ALFA

El método de bi-alfabetización se desarrolla en tres etapas, Motivación y aprestamiento, Reflexión y lecto-escritura, y Afirmación del aprendizaje86. En Círculos de Aprendizaje diferenciados por sexo y a cargo de facilitadores también del mismo sexo se estimula el diálogo en torno a los ejes programáticos: género, sexualidad y organización comunitaria que se relacionarán con la lecto-escritura. Hay un intento de vincular lo social y lo cultural a partir de la vida familiar, cotidiana, lo productivo, la salud y el medioambiente. Esta etapa, de reflexión – acción, comprende 10 unidades que “combinan el aprendizaje de la lecto-escritura y la reflexión en los enfoques de género e interculturalidad a través de los temas de “salud sexual y reproductiva, organización comunitaria, medio ambiente, derechos humanos, civiles, culturales y salud comunitaria” (EO: 7). Esta etapa se desarrolla en dos pasos, la acción reflexión, en basa a la realización del dibujo sobre el tema propuesto por las palabras generadoras y el aprendizaje de la lecto-escritura. En el paso de acción reflexión, la/el bi-alfabetizador debe promover el diálogo sobre significado del dibujo, formular preguntas para problematizar la situación ilustrada, y llegar a la reflexión sobre el tema; promover el intercambio de información e incorporar nuevos contenidos que puedan ser de utilidad. El aprendizaje de la lecto-escritura es grupal e individual. En grupo se estudia la palabra generadora, se descompone en sílabas y se recurre a las familias silábicas para que los/as bi-alfabetizandos puedan formar nuevas palabras a modo de juego de rompecabezas con las “tarjetas léxicas”, componiendo y descomponiendo sus propios ejemplos. Una vez formadas palabras con sentido, las escriben en el pizarrón.

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Esta parte se basa principalmente en la estrategia de la DEGEP desde las páginas .9-117

programas bilingÜes de alfabetizaciÓn: prodepa prepara y bi- alfa

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