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Dpto. de Filosofía y Ciencias de la Educación, Fac. de Humanidades UNCa Programa de Metodología y Práctica de la Enseñanza, 2010

Profesoras Silvia Díaz de Miele, María Lencina, Leticia Vargas de Segura 1

U.N.Ca.

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Carrera: Profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación

PROGRAMA DE CÁTEDRA

METODOLOGÍA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

AÑOS 2009-2010

Equipo Docente: Espec. Silvia Díaz de Miele – Lic. María Natalia

Lencina – Espec. Leticia Vargas de Segura

CATAMARCA – FEBRERO 2010



INDICE TEMÁTICO

Temas

Nro/s. de Página/s

0- INTRODUCCIÓN

2

1- ENCUADRE TEÓRICO-METODOLÓGICO

3 -13

2- OBJETIVOS DE FORMACIÓN / CAPACIDADES

PROFESIONALES A DESARROLLAR

14-15

3- AGRUPAMIENTO DE CONTENIDOS

16-18

4- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y EVALUACIÓN

18-40

5- BIBLIOGRAFÍA

41-42

6- PROPUESTA DE REGULACIÓN DE ACTIVIDADES DE

OBSERVACIÓN, PRÁCTICA Y RESIDENCIA

43-51

7- CRONOGRAMA GENERAL DE TRABAJO

52



0- INTRODUCCIÓN El presente texto se representa como un documento de tipo didáctico de clase

anticipatorio de la intervención de la enseñanza en la cátedra Metodología y Práctica

de la Enseñanza del Profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación propuesto y

previsto para los años 2009 y 2010.

Se caracteriza por; mantener fundamentaciones (encuadre) teóricas y previsiones

metodológicas, iniciales con respecto al tiempo en que se rinde concurso y se asume

responsabilidad de cátedra. También por modificar las mismas con la; incorporación

de nuevos aportes teóricos; consideración de las situaciones prácticas que se dan

tanto en relación con las condiciones académicas de los alumnos como del contexto,

de las instituciones y de los docentes co-formadores; creación de nuevas formas de

programación de la enseñanza. Todo esto a través de análisis comparativo de

información surgida de procesos de; búsqueda, selección y análisis bibliográfico del

estado actual del arte respecto a la problemática de la formación docente, las prácticas

de enseñanza en general y de la filosofía y ciencias de la educación en particular; de

lectura y análisis de registros de clases (en la institución de formación inicial) y de

observaciones de clases (en las instituciones de práctica y residencia con los docentes

co-formadores).

Se estructura en siete apartados que refieren al encuadre teórico-metodológico, los

objetivos de formación consideradas como capacidades profesionales a desarrollar,

agrupamiento de contenidos, estrategias didácticas y evaluación, bibliografía,

propuesta de estructura y regulación de las actividades de observación, práctica y

residencia, cronograma de trabajo.

Tiene como destinatarios autoridades del Departamento de Filosofía y Ciencias de

la Educación, de la Facultad de Humanidades de la U.N.Ca., alumnos de la cátedra

Metodología y Práctica de la Enseñanza de la carrera del Profesorado en Filosofía y

Ciencias de la Educación, autoridades y docentes de las instituciones y espacios

curriculares de observación, práctica y residencia profesional docente.

Acompaña a este programa un documento denominado “Proyecto de mejora y

fortalecimiento de las prácticas de enseñanza de la Filosofía y las Ciencias de



Educación” síntesis de reflexiones, decisiones y previsión de acciones 2010 (una

forma de docencia, investigación (-acción-participativa) y extensión.

1- ENCUADRE TÉORICO – METODOLÓGICO

El enfoque general en el que se enmarca esta anticipación general (programa de

cátedra y de estudio) del trabajo de docentes y alumnos en la cátedra Metodología y

Práctica de la Enseñanza del Profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación, y de

ambos con docentes, alumnos y otros actores institucionales y sociales generales, en la

fase final de formación inicial o de grado (ámbito de la Universidad Nacional de

Catamarca, Facultad de Humanidades) y en la fase inicial de socialización profesional

(ámbito de las instituciones de práctica y residencia); es el enfoque de “Perspectivas

Epistémicas Abiertas”, para pensar la enseñanza su práctica y su construcción

metodológica.

Este enfoque de pensamiento se retoma de los aportes de líneas de pensamiento

de la filosofía (teoría de la sospecha, deconstruccionismo), recuperadas y resignificadas

por el campo de conocimiento de las ciencias sociales (teoría post-crítica) traídas,

amarradas y relacionadas con reflexiones del campo de la didáctica general y de las

didácticas de la filosofía y las ciencias de la educación.

Líneas de pensamiento que en general cuestionan la racionalidad de la

modernidad, el carácter absoluto y universal de la verdad que obtura y clausura sentido.

Enfoques que postulan la existencia de un contexto actual de crisis (transición) estructural

generalizado: crisis de estructuras teóricas, crisis de estructuras políticas, sociales,

valorativas, ideológicas, de un horizonte histórico.

Este contexto de crisis estructural generalizado, se caracteriza entre otras

cuestiones por: la celeridad; el cuestionamiento a los meta-relatos que pretenden

absolutizar, clausurar sentidos (“la verdad”, “el método”); la existencia de piezas

dispersas. Estas piezas dispersas se reúnen en algún momento cuando se intenciona

construir sentido respecto a algo, pero su estructura no es fija, es una estructura

relativamente estable de carácter relacional (un discurso, una configuración discursiva).

En esta situación lo que propone es un cambio de modulación para conocer,

comprender y actuar la realidad. Intentar caminar desde los meta-relatos, del carácter

absoluto de la verdad, a los relatos, la posibilidad de construir narrativas propias.



Este cambio de modulación, supone un cambio de lógica, un modo de colocar el

logos, los esquemas, las teorías de otra manera. Abandonar la idea de “verdad” supone

abordar el conocimiento desde su carácter abierto, conjetural, de apertura semántica, un

giro lingüístico (más que el lenguaje dado, la construcción de significados), de verdad

contingente no esencialista.

Desde esta perspectiva se asume el trabajo docente como una forma de construir

narrativas particulares frente al pensar y al hacer de la enseñanza en campos de

conocimientos, en tiempos y espacios socio-históricos particulares.

Ello desde el amarre de las piezas dispersa en torno a un eje o significante nodal

sobre las que intenta construir sentido: las prácticas de enseñanza de la filosofía y

ciencias de la educación en determinados niveles y ciclos del sistema educativo, desde la

reflexión y análisis de las mismas.

Las piezas (o significante) que se amarran se constituyen en núcleos de problemas

considerados y requeridos como necesarios a relacionar a amarran al significante nodal

para otorgar y construir significado a la acción. Estos significantes flotantes suponen la

presencia de saberes o claves de sentido que recuperan aportes de las perspectivas

hermenéuticas y socio-críticas en el campo de las ciencias humanas y sociales, y

mediacionales (de mediación cognitiva y mediación socio-cultural, de mediación del

alumno, de mediación del docente) y de ecología en el aula (estudios sociales, políticos,

culturales, lingüísticos).1, del campo de la investigación acerca de la enseñanza.

Desde esta perspectivas se asume la:

La Formación y a la formación en el marco de la cátedra:

La formación como un proceso educativo sistemático que procura preparar a un

sujeto para el desempeño de una práctica profesional determinada. En nuestro

caso, la práctica profesional educativa-docente en campos disciplinarios

particulares, la Filosofía y las Ciencias de la Educación, en determinados niveles y

ciclos del sistema en un contexto socio-histórico- particular.

La formación el marco de la cátedra práctica de la enseñanza como un proceso

que supone el desarrollo de competencias profesionales (cognitivas, sociales,

éticas, estéticas, políticas) para el desempeño docente a través de la enseñanza; 1 Está aquí presente el supuesto que: - La enseñanza es objeto de estudio de la didáctica - La Didáctica se ubica en el campo de las ciencias humanas y sociales, de las que se ha nutrido de categorías teóricas y estrategias metodológicas de investigación, en el proceso de constitución de su campo - Las ciencias humanas y sociales tienen u se nutren de una tradición filosófica de pensamiento.



en situaciones reales caracterizadas por su complejidad, multidimensionalidad e

imprevisibilidad. Lo que requiere tanto la recuperación de saberes construidos a lo

largo de la formación, como de nuevos procesos de deliberación, evaluación y

toma de decisiones en la realidad de las situaciones con las que se comprometen;

en sí mismas únicas, nuevas, diferentes (en las que se patentizan textos,

instituciones y sujetos, prácticas y justificaciones en discursos, materializaciones en

artefactos).

Desde esta consideración la necesidad de formar como competencia básica del

desempeño profesional reflexivo y crítico en cada fase de la práctica.

La práctica de la enseñanza y la construcción metodológica de la misma

“La enseñanza como práctica de intervención social que supone construcciones

metodológicas particulares, siendo necesaria para su actuación, a través del

desempeño profesional, la comprensión reflexiva y crítica”.2

Como práctica de intervención social

a) La enseñanza se desarrolla en una realidad social construida socio-

históricamente y discursivamente.

b) En esta realidad en la que existen sujetos, instituciones, textos educativos (y

otras formas de materialización), con una intencionalidad clara la transmisión de

saberes (conceptos, destrezas, valores, etc) que se consideran válidos para la

reproducción material y simbólica de la sociedad en un momento socio-histórico

determinado. Intencionalidad que también puede leerse en los términos de: creación

de las condiciones para la comprensión y construcción del conocimiento.

c) Esta transmisión y/o creación de las condiciones para la comprensión, requiere

de ciertas anticipaciones tendientes a dotar de racionalidad a la práctica, de

imprimirle una lógica, lo que supone procesos de deliberación y toma de decisiones.

d) Las decisiones se toman atendiendo a determinados supuestos (teóricos y

prácticos) y principios (éticos, estéticos, políticos); pueden ubicarse en diferentes

momentos (anticipación, la intervención, la reflexión y el análisis posterior a la

intervención); y pueden ser de diferente tipo: macro-decisiones (del programa, del

proyecto de intervención) y micro-decisiones (en el desarrollo de una clase).

2 - Entramado de categorías aportadas desde el campo de la didáctica: Camiloni, A. – Edelstein, G. – La Nueva Agenda de la Didáctica -



e) En líneas generales en la enseñanza como práctica de intervención social

pueden diferenciarse tres momentos: anticipación (programación, diseño),

intervención (clase), reflexión y análisis posterior a la intervención (momentos de

reflexión posterior a la clase y de nueva anticipación).

Que supone construcciones metodológicas particulares:

a) La decisión de optar por la perspectiva de la “construcción metodológica de la

enseñanza”, categoría que se re-toma del pensamiento de Edelstein, surge de

considerar:

“1) El aquí y el ahora (en esto el carácter socio-histórico de la práctica) caracterizado

como: un contexto de crisis estructural generalizado (crisis de estructuras teóricas,

políticas, sociales, culturales)

2) En este contexto de crisis estructural generalizado, más que paradigmas, modelos,

verdades absolutas, se asiste a una visión fractal de una serie de significantes

flotantes que en cierto momento y en relación a algo (por ejemplo construir sentido) se

amarran (se reúnen, se relacionan) a un significante nodal para configurar una nueva

estructura. Pero no ya con carácter fijo, sino con carácter relacional: Un discurso.

3) En este contexto se presentiza y adquiere sentido la práctica de la enseñanza, por lo

tanto más que hablar de métodos y/o técnicas en la enseñanza, en términos de

modelos o verdades absolutas a seguir (para decir que se trata de buena o mala

enseñanza, o desde otro lugar enseñanza con éxito y enseñanza sin éxito), podemos

hablar de configuraciones discursivas, que desde lo metodológico, pueden

interpretarse como construcciones metodológicas particulares.

4) Esto es; en lugar de hablar de métodos en la enseñanza, o de metodología de la

enseñanza, referimos a construcción metodológica de la enseñanza.”3

b) La enseñanza como práctica de intervención social, situada socio-históricamente, se

construye metodológicamente en situaciones particulares, en el entramado de cinco

dimensiones:

1) El campo de conocimiento y/o La disciplina: su estructura sintáctica y semántica. Los

objetos, problemas, conceptos o categorías teóricas y los modos de indagación

(producción de conocimiento científico) propios de la disciplina.

3 Díaz, S. – Tesis: “Representaciones docentes acerca del conocimiento y su relación con la configuración de la enseñanza en Artes Visuales”.



2) Los alumnos: sus ideas, experiencias y conocimientos previos, expectativas, deseos y

temores. Las características e interacciones grupales.

3) Los docentes: su trayectoria formativa y profesional previa y actual, sus concepciones

y percepciones respecto a la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la disciplina,

etc.

4) Los recursos o materiales de trabajo: su potencialidad y sus limitaciones, adecuación

con la temáticas o problemas a tratar.

5) El contexto áulico, institucional, comunitario y social amplio.

El Aprendizaje (en el marco de la cátedra, en el nivel superior universitario) como un

problema (inherente a la práctica de la enseñanza y su construcción metodológica) con

múltiples condicionamientos que surgen del hecho mismo tanto como del desarrollo de

algunos teorías y estudios teóricos en los campos de la Psicología, la Sociología, la

Antropología Cultural. Esto configura un universo no homogéneo, sino plural, con

perspectivas que:

Focalizan en objetos diferentes, por ejemplo: el comportamiento, la

personalidad, el / lo inconsciente, la inteligencia, etc.

Retoman corrientes filosóficas (empirismo, positivismo, racionalismo)

antropológicas (según hablen de individuo, persona o sujeto) sociológicas

(según hablen de agente, actor o sujeto social), epistemológicas

(neopositivismo lógico, tradición crítica, teoría de la sospecha) diferentes.

Conceptualizan de modo diferente los problemas, por ejemplo: Aprendizaje

definido desde la teoría del refuerzo, del insight o aprendizaje súbito, o de

construcción del conocimiento.

Desde una perspectiva general amplia, se sume, inicialmente, la existencia de no

mediacionales y teorías mediacionales. Dentro de las primeras se ubican las teorías del

condicionamiento, teorías que surgen de la Psicología conductista y plantean el

aprendizaje como respuestas a estímulos pre-determinados frente a los cuales se espera

un respuesta, que más que mediada por el sujeto de aprendizaje se manifiesta como

simple respuesta a estímulo. Desde las teorías mediacionales se reconoce que no sólo

del estímulo es el que produce por sí sólo el aprendizaje, sino que en el aprendizaje

“median” desde una perspectiva, las estructuras cognitivas del sujeto que aprende

(mediación cognitiva, psicología genética, Piaget), y, desde otras, la historia del sujeto y



las circunstancias sociales y culturales (mediación socio-cultural Vigotsky), las estructuras

lingüísticas y las cargas de significaciones y sentidos (socio-lingüística).

En el marco de formación de competencias de pensamiento y acción reflexiva y

crítica, se considera que; las perspectivas de mediación cognitiva y cultural y los aportes

de la enseñanza para la comprensión (a través de la reflexión, el análisis, el meta-análisis,

la deconstrucción) se presenta como una buena alternativa de trabajo con los alumnos

para el desarrollo de dichas competencias. La consideración de que los alumnos cuentan

con experiencias, ideas y saberes previos que se retoman, conflictúan y resignifican en

relación con las situaciones y saberes nuevos. Tanto como la posibilidad de construir

nuevos significados en la medida en que se establezca algún grado de conexión entre sus

experiencias, ideas, conocimientos previos. En este último caso se destaca la presencia y

fortaleza de “huellas” representaciones acerca de la enseñanza en general y en particular

de la filosofía y las ciencias de la educación, construidas en la escolarización, y que en

gran medida orientan y quizás determinan la actuación práctica.

Con respecto al conocimiento

Se asume inicialmente el conocimiento como una construcción socio-cultural que

supone procesos de carácter individual y colectivo (psico-social). El conocimiento como

construcción socio-cultural. El conocimiento en su dimensión social y cultural. El

conocimiento como proceso de construcción de ideas, prácticas e identidades.

“La cultura, con su base de conocimiento almacenado, válido y legítimo, constituye

la forma de vida aceptada por un grupo. Se considera que el aprendizaje y la

internalización por parte de cada individuo de, por lo menos, los elementos esenciales de

la cultura, constituyen el preludio indispensable para el logro de una identidad adulta

reconocida” 4

Cultura, manifestación de la interacción de los hombres entre sí y con su entorno,

resultado del cual surge una construcción particular de conocimiento, manifestándose de

diferentes maneras. Por ejemplo; el conocimiento intuitivo, práctico y el teórico.

En el primer caso, casi como una actitud natural el hombre interactúa con una

realidad, que intenta conocer, buscar modos, establecer reglas, de actuación; la

representa de algún modo, justifica (a través de discursos, míticos, sobre-naturales, extra-

científicos) y materializa (a través de elementos y artefactos) su conocimiento en

discursos y prácticas. 4 Egleston, 1.980 – citado por Contreras Domingo, J.- Enseñanza, Currículum y Profesorado. Eaka Universitaria. p. 24



0

En el segundo caso, el conocimiento se presenta como una producción sistemática

orientada por acuerdos básicos que se establecen en comunidades científicas, respecto a

categorías teóricas y estrategias metodológicas empelar en su producción. Esto es

conocimiento científico, conocimiento teórico.

En ambos casos (conocimiento intuitivo y práctico, y conocimiento teórico) median

procesos de tipo psico-social-cultural. Algo de individual, algo de colectivo; algunas

motivaciones, deseos, temores, aceptaciones, rechazos, memoria, imaginación, insights;

otros conflictos, imposiciones, resistencias; unas representaciones, unas prácticas, unos

discursos que justifican esas prácticas, unos artefactos, todo entramado en la tela del

conocimiento.

Retomando la referencia a la cultura, mencionada en párrafos anteriores en relación

con el conocimiento como construcción socio-cultural, y, considerando a la educación

como un modo de transmisión de cultura, la escuela como la forma hegemónica que lleva

a cabo dicha transmisión (la que se impuso, lo que no implica la no existencia de otras

formas), la enseñanza como el dispositivo para realizar la pervivencia social, para que en

el marco de una cultura la vida sea posible y válida de ser vivida.

El conocimiento legitimado social y culturalmente como válido a ser transmitido por la

escuela, favoreciendo su comprensión y re-construcción a través de la enseñanza, toma

diferentes formas, se presentiza de diferentes maneras.

Una de estas formas es el currículum. Retomando el pensamiento de Lündgren 5 el

currículum se presenta como un texto, que históricamente viene a dar solución al

problema de la representación de los conocimientos (saberes, valores, habilidades) para

la producción, en los momentos que se produce la separación entre el contexto de

producción del contexto de reproducción social. Con la modernidad, los estados

nacionales, la explosión demográfica, la industrialización, la división del trabajo (entre

otras muchas referencias que pueden realizarse acerca de ella), los conocimientos

necesarios para la producción ya no son aprendidos en los mismos contextos de

producción y reproducción, sino que se presentizan en un texto: el currículum.

Se crean instituciones especifica para desarrollar la tarea de transmisión para la

reproducción y se forma profesionales para llevar a cabo esta tarea.

¿Qué conocimiento contiene el currículum como texto de representación?. Entre otros,

5 Lündgren, U.P – Teoría del Curriculum y Escolarización – España - Morata



1

los relacionados con producciones científicas en los diferentes campos que se considera

legítimamente formando parte de la cultura necesaria a transmitir, con características

particulares que lo convierten en conocimiento a ser enseñando, diferente del modo en

que se expresa en las comunidades científicas donde se producen. 6

Algunos de estos campo considerados legítimos son los de la filosofía y ciencias de la

educación.

Desde el punto de vista metodológico se propone el con metodología de taller

considerando al mismo como un espacio colectivo de construcción del conocimiento y

como un dispositivo metodológico relacionado con procesos democráticos de

participación y debate en el redimensionamiento de la relación entre teoría y práctica.

Esto es permitirse superar la posición de regulación exterior de la práctica (docente

ejecutor de las propuestas que hacen otros), trabajando desde las propias prácticas,

generando actitud investigativa para desde allí construir teorías.

La reflexión y análisis como procesos complementarios que hacen posible volver la

mirada sobre la propias acción, reconocer sus dimensiones y características,

incorporando categorías analíticas, teóricas para el reconocimiento de los significados que

se asignan.

Esto es desde una primera visión general, separar en partes, diferenciar, analizar,

para luego volver a reunión en una nueva mirada.

Ello desde la intención de contribuir a la construcción del conocimiento profesional

desde un trabajo compartido y colaborativo tendiente a la formación de una cultura

profesional colectiva; el pensamiento reflexivo y crítico en cada fase de la práctica, con

procesos concientes de toma de decisiones y deliberaciones y los supuestos y principios

sobre los que estructuran; se plantea desde el punto de vista metodológico perspectivas

de la enseñanza comprensiva y de la investigación – acción.

Apuntando a la formación del profesor reflexivo, más que al profesor buen aplicador de

técnicas, y desde el reconocimiento de los saberes construidos respecto a la enseñanza

en la investigación y en la práctica a lo largo de trayectorias profesionales (en campos del

conocimiento, en niveles educativos), tanto como las particularidades de cada situación (y

por lo tanto de anticipación e intervención), y la necesidad de construcción

interdisciplinaria de saberes; se plantean algunas estrategias metodológicas particulares

6 Díaz, S. – Doc. Cit.



2

que suponen: presencias de otros docentes (conocidos y nuevos), investigadores,

especialista, y situaciones: relatos de experiencias, análisis de casos, ateneos de

experiencias, mesas redondas, paneles.

Las actividades planteadas en el marco de estas estrategias metodológicas, en

general apuntan, a ubicarse, tomar conciencia de los propios lugares, mirar los otros,

buscar indicios, pistas, volver a mirarse y a mirar, profundizar (a través de lecturas y

escrituras), devolver, anticipar, intervenir, de-construir, reflexionar, analizar, meta-analizar,

re-construir.

Siguiendo el enfoque general (perspectivas epistémica abiertas), se plantearía en lo

metodológico: La perspectividad como criterio Epistemológico y Didáctico.

Desde lo Epistemológico:

Es objeto de conocimiento todo aquello que despierte algún interés por construir

significados

Los objetos de estudio se definen por problemas, suponiendo:

a) Su formulación alude a más de un concepto y su resolución no lleva implícita la

respuesta

b) Que la respuesta no está a la mano (supone la existencia de un vacío, de una

búsqueda)

c) Complejidad (permite una red de lenguajes, conceptos, significantes y significados

d) Apertura (una diversidad de interrogantes, que sugiere la formulación del problema)

e) Incertidumbre (no hay certezas, existe un vacío y una búsqueda)

Se asumen múltiples puntos de vistas, diversas tradiciones y pensamientos, válidos

de confrontar, poner en conflicto, en relación con la modificación, transformación

del pensamiento.

Se considera la existencia de identidades fronterizas, donde los múltiples puntos de

vista valen si tienen lugar en la escena pública donde se dialogan las diferentes

tradiciones y pensamientos.

Desde lo Didáctico

Implica dotar de legitimidad a un amplio universo de discursos (científicos,

literarios, culturales, etc.), que van a tener el mismo status que la ciencia y el arte,

(no implica que se diluya la diferencia, sino la jerarquía).



3

Supone la incorporación de otros soporte respetando los formatos de los mismos

(por ejemplo, en el medio impreso, el editorial de un periódico, la secciones, los

modos en que se habla en cada sección; en el medio audio-visual, formato corto,

formato cine, formato video, etc.).

La ampliación de fronteras de las disciplinas que históricamente configuraron el

currículum.

Las áreas se presentan como una opción para hacer interactuar diferentes

lenguajes (lo que no implica que se configuren por ser similares o parecidos, o

intentando sumar modelos iguales).

Criterio de trabajo por área con el propósito de ver que lenguajes y saberes se

pueden poner a dialogar.

Apertura de experiencia y de espacios en la configuración de una red plural de

experiencias.

Supone experiencias complementarias de aprendizaje, por ejemplo; conformación

de equipos de trabajo, con distribución de responsabilidades, otros espacios, otros

tiempos (diferentes al institucional educativo y al tiempo académico estipulado).

Estos equipos de trabajo pueden ser coordinados por docentes, por otros actores,

en relación con el interés de la propuesta, por sus competencias en la gestión, por

el grado de representatividad institucional y/o comunal.

Requiere de una gestión más de tipo participativa y estratégica que jerarquizada y

burocrática.

Otras experiencias de trabajo, por ejemplo mediante proyectos, talleres,

seminarios, laboratorios.

Necesaria la evaluación por chequeo constante y rectificación.



4

2- OBJETIVOS DE FORMACIÓN / CAPACIDADES PROFESIONALES A

DESARROLLAR 2.1- OBJETIVOS DE FORMACIÓN

Se espera que esta cátedra aporte a la formación de los profesores en Filosofía y

Ciencias de la Educación, para el 3er Ciclo de la Educación General Básica, y Educación

Polimodal y Enseñanza Superior:

Posibilitando un espacio de reconstrucción conceptual, de la complejidad y

multiplicidad de lecturas (sociales, filosóficas, antropológicas, culturales, políticas,

económicas) respecto a lo educativo en general y de la enseñanza en particular, en el

camino de la formación.

Brindando algunos elementos teóricos-metodológicos respecto a las problemáticas

de la práctica de la enseñanza en relación con campo de las ciencias sociales en

general, y de las disciplinas en las que el alumno en formación puede realizar sus

desempeños docente en particular. Y creando un espacio de posibilidad para el

reconocimiento de aspectos contextuales (institucionales, áulicos y sociales en

general) que también contribuyen a configurar la práctica de modos particulares.

Acercando formas de trabajo en la formación, que puede ser puestas a discusión,

reconstruidas, en nuevas formas para la propia práctica.

2.2- CAPACIDADES PROFESIONALES A DESARROLLAR

Caracterizar a la enseñanza como práctica social y su construcción metodológica;

diferenciando dimensiones, aspectos y fases intervenientes; retomando enfoques

teóricos, y, relacionando / resignificándolos con situaciones prácticas.

Diagnosticar la situación inicial de trabajo a partir de la elaboración de planes de

previsión/ organización del trabajo de diagnóstico con identificación de objetos de

indagación, dimensiones, aspectos; anticipación de instrumentos de recolección de

información, sujetos-objetos desde los cuales se va a obtener la información y modos

de análisis, y producción de informe.

Valorar el sentido y significando de la anticipación de la enseñanza y asumir

responsablemente el trabajo de programación/ diseño de la misma, desde: El

reconocimiento como una fase inherente a la práctica conforme su carácter (social) e



5

intencionalidad (transmisión cultural de saberes) y orientada a dotarla de racionalidad

y coherencia. La identificación (deliberación, elección, decisión y entramando) de

diferentes aspectos en su organización/construcción metodológica anticipatoria; La

explicitación de supuestos en los que se fundamentan las elecciones y decisiones

realizadas y las decisiones tomadas.

Reconocer, recrear (construir, de-construir y re-construir) diferentes estrategias de

enseñanza diversas y alternativas (oportunidades de aprendizaje) entramando las

diferentes dimensiones de su construcción metodológica conforme la atención a

situaciones por sí mismas complejas y diferentes; llevarlas a la práctica; deconstruirlas

(identificando situaciones, problemas, dimensiones y aspectos involucrados y

caracterizándolos) y re-construirlas (amarrando nuevamente las identificaciones con

recuperación de algunas líneas de reflexión teórica).

Intervenir a través de la enseñanza manifestando compromiso, responsabilidad y

respeto con respecto a la tarea que se desarrolla, las decisiones (macro) que se han

tomado, los marcos regulatorios institucionales y áulicos; Apertura y criterios para la

toma de micro-decisiones.

Deconstruir y reconstruir experiencias de enseñanza (de los problemas que en

ellas se generan, de los que se da cuenta, de los aspectos, dimensiones que se

identifican) a través de la puesta en acto de procesos reflexivos-analíticos de

interrogación, descubrimiento, separación, reunión, entramado de lecturas y

categorías teóricas que se retoman para su re-construcción/ re-significación.

Manifestar actitudes y realizar un trabajo investigativo, (de reflexión, de análisis, de

meta-análisis, de reconstrucción) de lo que se observa y realiza durante la formación

en la práctica de la enseñanza (fase final de formación inicial en ámbito universitario,

fase inicial de socialización profesional a través de los procesos de práctica y

residencia docente); registrando y analizando diferentes situaciones de intervención

docente desde el reconocimiento de aspectos inherentes a la construcción

metodológica de la misma, y reflexionando sobre los propias representaciones y las de

otros respecto a las mismas.



6

3– AGRUPAMIENTOS DE CONTENIDOS

NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS –EJES TEMÁTICOS

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N° 1: ¿Porqué y para qué práctica de la enseñanza y

construcción metodológica?

La enseñanza como práctica social. Intencionalidad: Transmisión Cultural. Sentido:

Reproducción /Recreación / Transformación material y simbólica de la sociedad.

Eje Temático N° 1: La enseñanza en su faz teórica. El problema de la enseñanza como un

inherente al fenómeno humano. La filosofía como campo de reflexión y las ciencias

humanas y sociales como campo de teorización acerca del fenómeno. Las diversas

perspectivas (acerca del hombre, la realidad, su actuación/ constitución en y con ella) en

dichos campos: Perspectiva positivista o naturalista, perspectiva hermenéutica o

interpretativa, perspectiva socio-crítica, perspectiva post-críticas (de la filosofía y ciencias

humanas y sociales); Perspectivas Conductistas, Cognitivas, Socio-Históricas,

Psicoanalíticas (de la Psicología del Aprendizaje).

La focalización del problema del fenómeno humano a una situación educativa, de

enseñanza. La didáctica como campo de conocimiento de la enseñanza. Los programas

de investigación acerca de la enseñanza: Programa Proceso-Producto, Programa

Mediacional, Programa de Ecología del Aula. Los estudios y aportes acerca de la

enseñanza en la agenda (tradicional y actual de la didáctica): Objetivo, Contenido y

Método. La idea de construcción metodológica de la enseñanza. Dimensiones: Docente,

Alumno, Campo y/o disciplina de conocimiento, Medios-Materiales y Recursos, Contexto

(social general, institucional particular y áulico específico).

Eje Temático N° 2: La enseñanza en su faz práctica. Experiencias, situaciones, hechos,

sujetos, textos, discursos. La escucha, reflexión y análisis de relatos de experiencias

prácticas de enseñanza en los campos de conocimiento, niveles y ciclos en los que se va

practicar y residir.

Núcleo Problemático N° 2: ¿Porqué es necesario anticipar la enseñanza?



7

Sentido y significado de la anticipación de la enseñanza. Fases, procesos,

actividades, dimensiones y aspectos intervinientes en la anticipación de la enseñanza.

Eje Temático N° 1: La faz de diagnóstico institucional y áulico: los procesos de

organización del trabajo (formulación de propósitos, objetos, dimensiones y aspectos de

indagación, las técnicas a emplear para obtener y analizar la información, los sujetos y

textos a consultar, los tiempo y la distribución del trabajo); los procesos de realización y

elaboración del trabajo diagnóstico (la inserción institucional, la indagación, el análisis de

los datos, la textualización).

Eje Temático N° 2: La faz de elaboración / diseño del proyecto de práctica y residencia

docente. Procesos, dimensiones y aspectos a considerar en su estructura y organización;

la elaboración de la fundamentación, el planteamiento de objetivos, la selección de

contenidos, la previsión de estrategias didácticas, la selección/producción de medios-

materiales-recursos en relación con las diferentes dimensiones de la construcción

metodológica de la enseñanza.

Núcleo Problemático N° 3: ¿Qué configuración adquiere la enseñanza en la etapa de

intervención?

La configuración de la intervención. Las situaciones previstas y las situaciones nuevas.

Las micro-decisiones hechos y criterios. Las acciones del docente. Las acciones del

alumno. Las relaciones entre ambas. Las comunicaciones. Los explicitaciones, dudas,

respuestas, intercambios y construcciones colectivas. La coherencia con la anticipación y

la flexibilidad con la situación. Los modos orientación, apoyo, control y valoración de las

actividades, procesos y resultados de aprendizaje.

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N° 4: Deconstrucción y Re-construcción general de la acción

Eje Temático N° 1: De-construcción de la acción

El de-construccionismo como perspectiva teórica filosófica, lingüística, sociológica. El

deconstruccionismo desde el punto de vista didáctico. El proceso de de-construcción de la

construcción metodológica de la práctica de intervención social de la enseñanza en el

marco (de la cátedra) de las actividades de observación, práctica y residencia docente, y,

la puesta en acto de procesos reflexivos y analíticos (el descubrimiento, la focalización, la

interrogación, la hipotetización, la identificación)



8

Eje Temático N° 2: Re-Construcción de la acción

¿La re-construcción un momento diferente aparte del proceso de deconstrucción?. Los

procesos de meta-cognición – El meta-análisis – Los procesos de codificación y

decodificación en diferentes códigos (orales, escritos, musicales, corporales, teatrales,

visuales, etc) tipos, características, modos de estructuración, representación/

comunicación/difusión – Los procesos de reunión, amarre, entramado de los aspectos

reflexionados y analizados con recuperación de lecturas teóricas, claves de sentido en su

reconstrucción.

Elaboración y presentación (comunicación en coloquio) del Texto de Reconstrucción

Crítica. El coloquio como forma de comunicación, defensa, valoración. Sentidos.

Requerimientos. Momentos.

4-ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN

4.1- Estrategias Didácticas:

Taller como dispositivo didáctico general, que posibilita la focalización, la mirada y

la producción compartida de conocimiento respecto a un objeto: las prácticas de

enseñanza en determinados campos del conocimiento, en determinados niveles y

ciclos del sistema educativo. Ello desde una apuesta democrática a la discusión, el

intercambio, el debate, las formación de culturas de trabajo colectivo.

En el marco de este dispositivo general se plantean estrategias didácticas

particulares, tales como:

1. Mesas Redondas: Espacio de intercambios de opiniones y debates en torno

a problemáticas que se consideran ameritan la mirada de quienes se enfrentan

cotidianamente con dichas problemática, y las miradas de quienes se

especializan en estudio e investigan dichas problemáticas.

2. Ateneo de Experiencias: Espacios de reunión, relato de experiencias,

narración de anécdotas de la práctica pedagógica y docente en determinados

campos del conocimiento, niveles y ciclos del sistema educativo.

3. Estudio de Casos/Estudio de Incidentes Críticos: Modo de acercarse a

realidades de la enseñanza, (a situaciones particulares, a incidentes críticos,

etc.), desde el análisis de las situaciones, los sujetos, los lugares que ocupan,



9

las prácticas, las acciones que realizan, los discursos que expresan, el

contexto, el espacio y el tiempo histórico.

4. Clínica de Residencia: Como un espacio de intercambio de experiencias,

reflexión, análisis, lectura y escritura colectiva e individual posterior a una

intervención realizada y anticipatoria de una nueva intervención.

5. Taller de Lectura y Escritura: Ámbito de decosntrucción, re-construcción y

sistematización de prácticos, y del proceso general de trabajo de práctica y

residencia docente (y formación en la cátedra).

En líneas generales las actividades que se plantean intenciona posibilitar la puesta

en marcha de procesos comprensivos de tipo reflexivos, analíticos y sintéticos, que

posibiliten el descubrimiento, identificación y comprensión de: dimensiones y

aspectos intervenientes en una situación, problema, textos; el reconocimiento del

porqué esos reconocimientos se producen, objetivaciones de supuestos y criterios,

formulación de hipótesis, toma de decisiones según criterios fundamentadas,

lecturas, escrituras.

4.2- Evaluación:

4.2.1- Evaluación del Proceso

4.2.1.a) Desarrollo de Teóricos y/o Instancias de Reflexión y Análisis Posterior a la

Intervención

Participación en instancias de teóricos, desarrollo y aprobación con nota no menor

a siete de los siguientes prácticos:

Trabajo Práctico N° 1 Tema: Los fondos de saber orientadores del papel que vamos a asumir como docentes:

La enseñanza en general y la enseñanza de la filosofía y ciencias de la educación en

particular.

Situación / Propuesta: Imaginar / Reconocer que a lo largo de nuestra formación hemos

ido guardando en una mochila, que podríamos llamar “Mochila Formativa”; experiencia

vividas y saberes construidos acerca de la enseñanza en general y acerca de la

enseñanza de la filosofía y las ciencias de la educación en particular.



0

Abrir la mochila y mirar que encontramos y qué podemos decir desde allí acerca

de las mismas. Escribir un texto al que vamos a llamar “La idea de enseñanza en general

enseñanza de la filosofía y las ciencias de la educación en particular en mi Mochila

Formativa”. Para esta escritura se puede recurrir a la recuperación de una experiencia de

enseñanza en una cátedra en particular en ámbito universitario, re-pensar algunas

vivencia de escolarización en cualquier nivel, retomar algunas lecturas realizadas, entre

otros.

Leer el texto y someterlo al análisis: Identificando temas y o problemas presentes

en el mismo; formulando interrogantes a los mismo; planteando hipótesis; descubriendo

pistas o indicios de las decisiones docentes y los supuestos que las orientaron (esto

último en caso de recuperar la idea desde una experiencia de enseñanza)

Criterios de Evaluación:

Presencia de procesos de tipo reflexivo y analítico (descubrimientos,

reconocimientos, asunciones, identificaciones, interrogaciones, planteamientos)

Coherencia y cohesión textual

Responsabilidad en el tiempo y forma de presentación

Trabajo Práctico N° 2

Tema: La Enseñanza, práctica social y construcción metodológica.

Problema 1: ¿Porqué la enseñanza es una práctica de intervención social?

Situación / Propuesta: Problema 1:Leer y re-leer los registros de encuentros teóricos en

los que se aborda el problema de la enseñanza y su carácter social (presente en la

existencias de contextos, instituciones, sujetos, comunicación-lenguaje, acciones e

interacciones, regulaciones, prescripciones), y a la transmisión cultural como su

intencionalidad básica;

Re-escribir un texto resumen-registro. Leer y analizar individual y

comparativamente los siguientes textos ojo agregar aquí bien detallado, Langford y

Ediciones La Flor. Producir resúmenes-textuales particulares de cada texto leído,

resúmenes-textuales-comparativos (entramados) o síntesis.

Leer comparativamente el resumen-registro con los resúmenes-textuales (o

resumen-textual síntesis) y producir un texto síntesis acerca del carácter social de la

práctica de la enseñanza y el proceso de transmisión cultural.



1


Claridad en la descripción de la idea y la caracterización de la enseñanza como

práctica social y el proceso de transmisión cultural.

Relaciones entre el carácter social de la práctica de la enseñanza, las dimensiones

y aspectos intervenientes con focalización en el proceso de transmisión cultural.

Toma de postura frentes a las descripciones, relaciones y situaciones a

encontrarse durante el trabajo de práctica y residencia docente.

Problema 2: ¿Porqué una dimensión teórica de la enseñanza? ¿Desde qué perspectiva

teórica la idea de construcción metodológica de la enseñanza?

Leer y re-leer los registros de encuentros teóricos en los que se trata la cuestión de

la dimensión teórica de la enseñanza (presente en la existencia de campos de

problematización y producción sistemática de conocimiento –didáctica, didáctica de la

filosofía y las ciencias de la educación, ciencias sociales, filosofía-) en los que se

enmarcan, retoman y relacionan perspectivas para la comprensión de sus problemas.

Las actividades siguientes idénticas a las propuestas para el problema 1 con

focalización en la lectura, análisis y producción textual de: agregar detalladamente el

trabajo de epistemología de la didáctica, el objeto de la tesis de la docente de la cátedra,

corrientes didácticas contemporáneas temas y problemas en la agenda tradicional y

actual de la didáctica

Criterios de Evaluación :

Presencia del establecimiento de relaciones (aproximaciones) identificación de

puntos de contacto entre líneas de pensamiento filosófico, perspectivas de las

ciencias humanas y sociales , programas de investigación acerca de la enseñanza,

reflexiones acerca de temas y problemas presentes en la agenda tradicional y

actual de la didáctica.

Focalización y profundización en la idea de construcción metodológica de la

enseñanza.

Identificación y caracterización de las dimensiones intervinientes en la construcción

metodológica de la enseñanza, retomando aportes de diferentes campos de

conocimiento (psicología, antropología, sociología, etc.).

Tomas de posturas para las futuras anticipaciones, intervenciones, reflexiones.



2

Respeto en la tiempo y forma de presentación

Coherencia y cohesión textual

Problema 3: ¿Cómo se configura el carácter práctico de la enseñanza?

Situación / Propuesta: Recuperando la referencia del carácter práctico de la enseñanza

presente en las situaciones reales y concretas en las que se desarrolla:

Organizar (con los docentes de la cátedra) y participar (desde la escucha e

interrogación) en un “Ateneo de Experiencias Docentes de Enseñanza de la Filosofía y las

Ciencias de la Educación en instituciones, niveles y ciclos, ofertas y contextos socio-

educativos diferentes”. Elaborar una Agenda de Trabajo del Ateneo de Experiencia

considerando

a) Datos de Base: Lugar, Fecha, Participantes

b) Marcos / Supuestos acerca de la Estrategia Didáctica del Ateneo (origen etimológico

de la palabra, aportes desde el campo de la didáctica y otros campos de conocimiento y/o

de actuación práctica).

c) Intencionalidad y/o Propósitos del Ateneo de Experiencias Docentes.

d) Actividades Propuestas

e) Evaluación / Valoración de la Experiencia (Ateneo de Experiencias)

Pensar en Docentes conocidos (indagar acerca de otros posibles y no conocidos)

con trayectoria/ experiencia en la enseñanza de la filosofía y las ciencias de la educación

en instituciones, niveles y ciclos, ofertas y contextos socio-educativos diferentes. Ubicar el

ámbito institucional de procedencia.

Redactar Notas de Invitación a los Docentes participantes, por intermedio de las

Conducciones de las Instituciones Educativas en que actualmente desarrollan su tarea.

Destacar carácter de la participación (desde el relato de experiencias de enseñanza), día,

lugar y hora.

Consultar, solicitar autorización y aprobación de Agenda a las autoridades

institucionales del Dpto. de Filosofía y Ciencias de la Educación/ al Dpto. de Extensión/ a

la Secretaria Académica de la Facultad.

Gestionar posibilidad de Certificación (Institucional, U.N.Ca.- Facultad de

Humanidades – Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación) de Participación

(de los Docentes invitados y asistentes), a través del Relato de Experiencias de



3

Enseñanza de la Filosofía y las Ciencias de la Educación en instituciones, niveles y ciclos,

ofertas y contextos socio-educativos diferentes, en un Ateneo de Experiencias Docentes

realizado por la cátedra Metodología y Práctica de la Enseñanza del Profesorado en

Filosofía y Ciencias el día ....... en ámbito de la Universidad Nacional de Catamarca,

Facultad de Humanidades.

Preparar el material a entregar en cada institución para cada docente invitado: Nota

y Agenda de Trabajo del Ateneo de Experiencia.

Distribuir las notas con agendas de trabajo a cada institución para cada docente.

Pensar y elaborar una “Guía de Interrogantes o planteamiento de Situaciones”

previos a la Intervención / Desarrollo del Ateneo. Interrogantes y situaciones a ser

consultados, puestos a la opinión de los Docentes participantes /relatores de experiencias

en el ateneo.

Preparar espacio físico, mobiliario, sonido, otros recursos considerados necesarios

para el ateneo (o requerido por los participantes relatores).

Participar en el desarrollo del Ateneo desde la escucha y registro simultáneo a los

relatos docentes; planteamiento de interrogantes o situaciones a consultar posterior al

relato-escucha-registro; escritura de respuestas y aportes (focalización en las tomas de

decisiones, las decisiones y los fundamentos/ supuestos que las orientan o en las que se

basan).

Re-leer los registros de escucha y los registros de respuestas y opiniones/

sugerencias. Re-escribir un texto general resumen o síntesis de lo escuchado desde el

relato de experiencias.

Re-leer el texto de Construcción Metodológica de la Enseñanza y re-mirar las

dimensiones de la dicha construcción en el texto general resumen de relatos de

experiencias.

Someter al análisis el registro-texto general de resumen (siguiendo los mismos

pasos que en el análisis de la mochila formativa).

Escribir un texto final que se podría denominar “La práctica de la enseñanza y su

construcción metodológica desde el relato de Experiencias Docentes”, desatacando:

a) Dimensiones y aspectos presentes/inherentes al carácter social de la práctica y a

su construcción metodológica. Ello en el marco de situaciones reales únicas,

complejas, dinámicas, imprevisibles.



4

b) Aspectos comunes y diferentes en relación con los niveles y ciclos de enseñanza,

las ofertas educativas, las instituciones, los contextos socio-educativos.

c) Situaciones y decisiones que se consideran importantes o necesarias a tener en

cuenta / retomar para el futuro trabajo de práctica y residencia docente.

d) Re-significaciones de la experiencia, los relatos, las situaciones, problemas,

decisiones y criterios desde alguna lectura teórica.

e) Caracterización general de la dimensión práctica de la enseñanza

Comunicar/socializar el Texto Final del Ateneo de Experiencias Docentes en el

ámbito de la cátedra (puede invitarse a esta comunicación a los docentes participantes-

relatores). Preparar elaborar certificaciones, consultar a las autoridades. Ajustar, Imprimir.

Hacer firmar las certificaciones.

Elaborar nota de agradecimiento a la Institución y Docente; realizar la Devolución

del aporte a través de la entrega (adjunta a la nota) de Textos Registros, Reflexión y

Análisis de los Relatos de Experiencias Docentes en la Enseñanza de la Filosofía y las

Ciencias de la Educación producidos por los alumnos de la cátedra; agradecer el aporte

adjuntando Certificados de Participación.

Entregar nota de agradecimiento, texto de devolución y certificado/constancia de la

participación a los docentes de cátedra para su revisión final Distribuir nota, texto y

certificaciones / constancias a las instituciones y docentes.


Participación en los procesos de organización y desarrollo del Ateneo de

Experiencias a través de la asunción y cumplimiento de actividades individuales y

colectivas.

Responsabilidad en las tareas asumidas

Presentación previa al desarrollo de la guía de interrogantes/situaciones a consultar/

plantear a los docentes relatores en el ateneo considerando las dimensiones y aspectos

hasta ahora identificados como presentes e inherentes a la práctica de la enseñanza y

su construcción metodológica.

Respeto en los modos de dirigirse y entablar comunicación con las instituciones y

docentes en la convocatoria, en el desarrollo del ateneo y en la instancia posterior a su

desarrollo.



5

Caracterización general de la dimensión práctica de la enseñanza, desde el

establecimiento de relaciones y entramados generales entre las situaciones, hechos,

problemas, dimensiones, aspectos relatados desde: Las escuchas, registros y análisis

de registros; (lo relatado, lo registrado del relato, lo interrogado y consultado y el registro

de ello, lo respondido y opinado/ sugerido y el registro de ello), y Las lecturas/

reflexiones teóricas respecto a los mismos; La resignificación general en el amarrado de

todos estos aspectos (relatos, interrogantes, respuestas, opiniones/sugerencias, y

lecturas, aportes teóricos).

Identificaciones/Asunciones/Focalizaciones/Recuperaciones de situaciones,

decisiones y criterios a considerar en los procesos de práctica y residencia docentes.

Coherencia y cohesión textual.

Presentación en tiempo y en forma.

Trabajo Práctico N° 3 Tema: Los campos de conocieminto y/o disciplinas en que podemos practicar.

Problema: ¿Cuál es la estructura conceptual de los campos de conocimiento y/o disciplina

nosotros vamos a realizar nuestras observaciones, prácticas y residencia docente?

Requerimientos: Elaboración de resúmenes, síntesis, gráficos, tablas, cuadros, de la

estructura conceptual de las diferentes disciplinas en las que desarrollarán actividades de

práctica, observación y residencia docente.

Ello desde instancias de trabajo y actividades generales (del grupo total), particulares

(de los grupos de trabajo), individuales (de cada uno y/o de cada integrantes del grupo).

Algunas de ellas:

1. Participación (escucha, preguntas, intercambios, etc.) en un espacio de Mesa

Redonda, en la que se intercambian opiniones acerca de las estructuras conceptuales

de las disciplinas en la filosofía y de las ciencias de la educación, en las que

desarrollarán actividades de práctica, observación y residencia docente.

En esta Mesa Redonda participan: Especialistas e Investigadores del ámbito de la

Facultad – Docentes actualmente a cargo de los espacios curriculares (disciplinas de

referencias, problemas de las mismas, etc.) en instituciones educativas de posibles

observación, práctica y residencia. De esta participación se espera como producción un



6

texto: Registro, lo más exhaustivo posible de lo dicho, lo preguntado, lo respondido, lo

discutido, los acuerdos, las nuevas preguntas.

2. Búsqueda, selección, lectura y análisis de apuntes, producciones y bibliografía de las

diferentes cátedras a lo largo de la carrera. De esta actividad se producen resúmenes

(síntesis, esquemas, mapas conceptuales) que se consideren amplíen y/o profundicen

lo escuchado y registrado en la mesa redonda (mejoran los interrogantes, dan

respuestas, producen nuevas hipótesis, etc.)

3. Armado de una tabla y/o Cuadro Comparativo de Información sobre dos opciones:

- Estructura Conceptual de Disciplinas Filosóficas y de las Ciencias de la

Educación.

- Estructura Conceptual de los Campos de Conocimiento y/o Disciplinas de

Desempeño Profesional Docente (Observación, Práctica y Residencia).

Campo Disciplinas

Objetos de

Estudio

Temas y/o

Problemas

Conceptos

Fundamentales

Modos de Indagación /

Producción de

conocimiento

Filosofía

Cs. de la

Educación

Tiempo de Desarrollo:

Tiempo de Presentación:

Trabajo Práctico N° 4 Tema: Los textos para la enseñanza. El currículum como textos de representación.

Problema: ¿Qué se prescribe para la enseñanza en las ofertas formativas, espacios

curriculares de los niveles y ciclos del sistema educativo en el que realizaremos nuestros

desempeños docentes?

Requerimientos: Producción de un Texto con formato de Ensayo sobre la estructura y

contenido de lo que se prescribe para la enseñanza para las ofertas formativas, espacios

curriculares de los niveles y ciclos del sistema educativo en el que se realizarán los

desempeños docentes; la lectura reflexiva y teórica respecto a la prescripción, y las

posibles identificaciones, decisiones para la acción.



7

Ello desde instancias de trabajo y actividades generales (del grupo total), particulares

(de los grupos de trabajo), individuales (de cada uno y/o de cada integrantes del grupo).

Algunas de ellas:

a) Participación en instancias de teóricos con formato de Cátedra Compartida. Los

textos para la enseñanza. El currículum como texto de representación. Perspectivas

teóricas. Procesos. Sujetos. Componentes de la prescripción curricular. El análisis de

materiales curriculares.

Comparten la cátedra en el desarrollo de teóricos: Especialistas en problemática

curricular desde su enseñanza e investigación (Lic. Anita Verna – Espec. Alejandra

García de Brizuela – Espec. Leticia Vargas de Segura) – Docentes de la cátedra (con

experiencia de trabajo técnico-curricular, de enseñanza, de investigación).

b) Análisis de materiales de prescripción curricular, atendiendo a una determinada

perspectiva, según dimensiones, aspectos. Dos opciones, espacios de trabajo:

b.1) En el ámbito de la facultad (aula y/o biblioteca)

b.2) En ámbito de trabajo técnico en organismos centralizados (del ministerio de

educación).

c) Lecturas bibliográficas de ampliación y/o profundización. Escrituras. Nuevas

consultas. Nuevas lecturas. Nuevas escrituras.

d) Escritura de un texto con formato de Ensayo, con los siguientes apartados:

Tema: “Análisis de la Prescripción Curricular en ... para ... en el /los espacios

curriculares ”

Subtema: Las intenciones, saberes y estrategias en ...

Problema: Que se formula atendiendo a el interjuego de las dimensiones,

aspectos, formas y contenidos analizados en los materiales de prescripción

curricular y los saberes acerca de ello (a lo largo de la formación y en nuevas

lecturas), en vista a la posibilidad de obtener elementos para la toma de decisiones

en la anticipación. Puede ser formulado en términos de un interrogantes (o de

interrogantes) o de una aseveración, un juicio, una hipótesis (acerca de algo de lo

analizado, de lo leído, o de ambos)

Justificación de la Elección del Tema y Formulación del Problema - Objetivos: lo

que ha conducido a elegir el tema, el sentido y significado, la intención, el/los

objetivo/s de comprenderlo.



8

Categorías teóricas / Encuadre conceptual / Marco Teórico (con el que se

estudia el problema): los conceptos o categorías conceptuales que se van a

emplear para reflexionar y analizar, para estudiar el problema. Los conceptos desde

los que se va a mirar y los enfoques o perspectivas desde las que estos conceptos

o categorías conceptuales se retoman.

Desarrollo: Los temas y subtemas con los que se categoriza para el desarrollo

de la idea, estudio de la hipótesis, análisis y reflexión del problema (retomando el

tema, la hipótesis y el marco teórico).

Conclusión: Las conclusiones a las que se arriba a través del desarrollo y en

relación al tema, al problema y a los objetivos planteados.

Propuestas: Las reflexiones para la toma de decisiones para la anticipación.

Imágenes y Propuestas.

e) Devolución a los participantes de la instancia de cátedra compartida de una

copia de los ensayos producidos (en soporte informático, por el costo de la tinta y el

papel).

Tiempo de Desarrollo del Práctico:

Tiempo de Presentación del Práctico:

Trabajo Práctico N° 5 Tema: La realidad en la que se va a constituir nuestra práctica docente

Problema: ¿Qué características posee la institución educativa en la que vamos a

intervenir a través de nuestros desempeños docentes (observación, práctica y residencia

docente?

Requerimientos: Producción de un Diagnóstico Institucional- Áulico, atendiendo a

diferentes dimensiones institucionales generales y particulares relacionadas con la

práctica pedagógica y la construcción metodológica de la enseñanza.

Ello desde la participación y la realización de actividades:

a) Participación en instancias de teorías de cátedra (la institución educativa, sus

dimensiones, sus actores, sus rituales, sus interacciones etc.) a cargo de los docentes de

cátedra.

b) Lectura y profundización – bibliográfica



9

c) Participación en Ateneos de Experiencias con investigación para tener acercamientos

a modos de indagación, técnicas de recolección y análisis de la información,

especialmente: la observación y la entrevista.

d) Diseño de un proyecto de indagación exploración para la elaboración de un

diagnostico institucional para una intervención docente.

e) Puesta en marcha del progreso de indagación

e.1) Objetivos de Indagación: Imágenes Objetivas y Objetivos Institucionales;

Principales problemas; Estrategias de trabajo; actuales para las diferentes

dimensiones; Que espera del practicante en la institución.

e.2) Técnicas de recolección de información.

e.2.1) Entrevistas: A equipos de conducción; Docentes; Alumnos; Preceptores.

e.2.2) Observaciones: Del funcionamiento institucional general (ritos, normas,

reglas). Del aula en particular: la clase: los sujetos, las acciones, los

discursos, los materiales.

e.2.3) Análisis documental

Del registros de observación de clase.

Del PCI general.

Del PCI del Departamento.

Del los programas de los docentes

De las unidades didácticas.

f) Análisis de la información obtenida en la indagación organizada en 3 apartados:

Caracterización General de la Institución

1- Dimensión Administrativa Organizacional

2- Dimensión Pedagógica – Didáctica

3- Dimensión Socio Comunitaria

Características particular del aula

1- El espacio curricular: las programaciones

2- Los Alumnos

3- Los Maestros

g) Elaboración de un diagnostico Institucional – Áulico para la Intervención Docente.

Tiempo de Desarrollo

Tiempo de Presentación



0

Trabajo Práctico N° 6: Tema: La Etapa de Anticipación de la Enseñanza .

Problema 1: Fase de Diagnóstico Institucional y Áulico ¿Cómo se configura, qué

caracteriza la realidad en la que se va a desarrollar nuestro trabajo (final de formación de

grado e inicial de socialización profesional) de práctica y residencia docente? ¿Qué

características tienen las dimensiones del contexto institucional y áulico en particular?

¿Qué características se pueden referir inicialmente respecto a las diferentes dimensiones

de la construcción metodológica de la enseñanza?.

Situación / Propuesta 1: Recuperando lo desarrollado en encuentros teóricos (explicitado

por las docentes; leído, analizado y resumido por los alumnos) respecto a: la enseñanza

(carácter social, intencionalidad, etapas y fases, construcción metodológica), y focalizando

en la etapa de anticipación, fase de diagnóstico institucional y áulico:

Escribir un Texto Inicial de explicitación de ideas personales ( o colectivas)

respecto a la significación otorgada al trabajo de diagnóstico (el/los porqué y para qué).

(Texto 1: Porqué y Para qué un Trabajo de Diagnóstico en la Práctica y Residencia

Docente).

Seleccionar, leer, analizar y escribir resumen del texto seleccionado. (Texto 2:

Características del Proceso de Diagnóstico).

Textos propuestos/ ofrecidos (por cátedra):

1. ¿Cómo realizar un diagnóstico?

2. .Entrevistas.

3. Análisis Documental.

4. Observación – Observaciones de clases (investigaciones).

En el grupo de estudio elegir uno de los textos que a continuación se detallan:

o Fernández, Lidia – Las Instituciones Educativas –

o Poggi, M; Frigerio, G. – Cara y Ceca de las Instituciones Educativas

o Duschatzky, S; Birgin, A. - ¿Dónde está la escuela?

o Varela, J. – Arqueología de la Escuela

Leer, analizar y elaborar resúmenes individuales (del texto elegido).

.Presentar/ comunicar/ en el grupo de trabajo, ofrecer los resúmenes elaborados.

Identificar aspectos comunes y aspectos diferentes en los textos leídos. Seleccionar



1

(pensando en su recuperación/ utilización como documento de orientación para la

definición de dimensiones y aspectos a indagar/ considerar en el diagnóstico) uno de los

textos leídos o elaborar un texto síntesis en el que se retomen y entramen aportes de los

dos o más textos leídos. (Texto 3: Las Instituciones Educativas).

Elegir en forma individual uno de los siguientes textos:

1. Práctica Docente y Diversidad Socio-Cultural

2. Corrientes Didácticas Contemporáneas – capítulo del Método.

3. Configuración de las Identidades Juveniles

4. Filosofía

5. Teoría de la Educación

6. Tecnología Educativa. Medios, Materiales y Recursos en la Enseñanza y para la

Enseñanza.

Leer, analizar y elaborar resúmenes individuales (del texto elegido). Presentar/

comunicar/ en el grupo de trabajo, ofrecer los resúmenes elaborados. Establecer

relaciones y posibles entramados entre los aportes sobre diferentes aspectos de la

construcción metodológica de la enseñanza. Identificar aspectos comunes y aspectos

diferentes en los textos leídos. Comparar con las experiencias (observaciones de clases)

y producciones vividas y elaboradas, respectivamente, durante la formación (registros de

observaciones de clases, texto de deconstrucción de los primeros desempeños docentes).

Seleccionar (pensando en su recuperación/ utilización como documento de orientación

para la definición de dimensiones y aspectos a indagar/ considerar en el diagnóstico) uno

de los textos leídos o elaborar un texto síntesis en el que se retomen y entramen aportes

de los dos o más textos leídos. (Texto 4: Las dimensiones de la construcción

Metodológica de la Enseñanza).

Leer, analizar y discutir el documento de Cátedra. Recuperar y re-leer los Textos 1,

2, 3 y 4.

Re-leer comparativamente el Documento de Cátedra con los Textos 1,2, 3 y 4. Re-escribir

(o no re-escribir y optar sólo por) el Documento de Cátedra

Elegir las instituciones de Práctica y Residencia

Conformar grupos de trabajo por institución. Elaborar (en forma grupal y retomando

las lecturas y escrituras) un Plan/Organizador del Trabajo de Diagnóstico (previa

elección de instituciones de práctica y residencia y conformación de grupos de trabajo),



2

considerando /especificando: Momentos (Momento de Diseño del Plan/ Organizador del

trabajo de Diagnóstico, Momento de Recolección de Información, Momento de Análisis de

la Información y Textualización, Momento de Devolución de la Información), Aspectos a

considerar (problema; categorías teóricas – de anticipación e interpretación- Objetivos;

Objetos y Áreas de Indagación, Técnicas de Recolección de Información) Actividades

(lecturas y análisis bibliográficos, escrituras de resúmenes, elaboración del plan de

trabajo, diseño de los instrumentos de recolección de información, administración de los

instrumentos de recolección, tabulación de datos, elaboración del informe/ documento de

diagnóstico, preparación de notas y documentos a devolver a la institución, realización de

reuniones institucionales de devolución del trabajo de diagnóstico), Espacios y Tiempos

(en qué lugares /ámbitos / se van a desarrollar las actividades, y, en qué tiempo días y

horarios); Responsables (quien se compromete y responde por cada actividad); Productos

Esperados (los documentos que se esperan de cada actividad).

Presentar / comunicar en forma escrita y oral el Documento de Diagnóstico

Institucional y Áulico a la Cátedra.

Presentar / Devolver (a través de nota de agradecimiento adjuntando documento

de diagnóstico y devolución de las observaciones de clases) a las Instituciones el

Diagnóstico General incluyendo:

Registros y Análisis de Registros de Observaciones de Clases.

Problema / Interrogante General, Pro Momentos

Retomando lecturas y escrituras realizadas. Leyendo, discutiendo y enriqueciendo el

Documento de Cátedra “ Anticipación y Organización de la Inserción Institucional de

Práctica y Residencia Docente. Etapa de Anticipación. Fase de Diagnóstico Institucional y

Áulico”.

Considerar en dicho plan:

Problema: ¿Cómo obtener una visión amplia de algunos aspectos que hacen a la

construcción metodológica de la enseñanza en nuestras instituciones de práctica (y

residencia) con la intención de ser asumida, considerada y retomada para el diseño de la

enseñanza (en los proyectos de práctica y residencia)?

Categorías teóricas: desde las cuales se anticipan sentidos respecto a los objetos de

indagación y a la interpretación que se dará a los datos para construir el diagnóstico o la

situación inicial o actual.



3

a) Escuela/ Colegio/ Instituto: como institución social que brinda un servicio: el

educativo; que tiene un mandato social; que posee una dinámica particular, que se

constituye y proyecta de determinada manera y puede comprenderse su funcionamiento

mirando diferentes dimensiones de análisis: administrativa, organizacional, pedagógico-

didáctica, socio-comunitaria. (Proyecto Educativo Institucional)

b) Currículum: como textos de representación / prescripción de saberes, destrezas y

valores (a nivel del sistema educativo en general - diseños curriculares, lineamientos

curriculares, etc.- , de la institución -proyectos curriculares institucionales, diseños

curriculares institucionales de carreras, etc., y del aula -programaciones, planificaciones,

programas, propuestas de enseñanza, etc.-) considerados y legitimados social y

culturalmente como válidos y necesarios a ser transmitidos en una sociedad, en un

determinado momento socio-histórico, para la reproducción / transformación material y

simbólica.

c) Construcción metodológica: Modos particulares de anticipar, intervenir, reflexionar y

analizar la enseñanza constituidos en la intervención y entramado de diferentes

dimensiones y aspectos: El docente (sus representaciones –ideas, conocimientos,

valoraciones- sus intenciones, deseos y temores), el alumno (sus características psico-

socio-culturales, sus saberes previos, sus expectativas, deseos, temores, posibilidades y

límites), el campo de conocimiento y/o la disciplina (los temas y problemas, los

conceptos o categorías teóricas, sus perspectivas, los modos de investigación /

producción de conocimiento), los medios, materiales y recursos (características

intrínsecas, características de los mensajes, características de la relación de los

usuarios con el medio, funciones, potencialidad) el contexto social (características,

problemas, demandas y necesidades) institucional (características, problemas, metas y

objetivos generales, límites y posibilidades y áulico, social amplio.7

Propósito: Obtener información que nos brinde una imagen global de las dimensiones

que hacen a la construcción a la construcción metodológica de la enseñanza que

permita la textualización de la situación actual, situación inicial (etc.) de la práctica, que

posibilite el proceso de toma de decisiones macro y la fundamentación de los supuestos

7 Seguramente luego podremos especificar otras categorías, por ejemplo en relación con el alumno y específicamente con e l aprendizaje, si en la entrevistas indagamos sobre algunas operaciones como la elaboración de hipótesis, la argumentación, la ejemplificación , estamos en una perspectiva la de aprendizaje comprensivo (D.Perkins)



4

que la orientan para la elaboración del proyecto/ propuesta didáctica para la instancia de

práctica y residencia.

Técnicas de recolección de información:

Análisis Documental 1) Prescripciones curriculares generales del sistema educativo para sus diferentes niveles

y ciclos: Diseños Curriculares Provinciales, Lineamientos Curriculares Provinciales.

2) Programaciones (prescripciones) particulares de las instituciones: Proyectos

Educativos Institucionales (PEI), Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) o Diseños

Curriculares Institucionales de carreras, en el caso de nivel superior (DCI).

3) Programaciones específicas de los espacios curriculares en los que se va a practicar

y/o residir (Planificaciones del docente, propuestas de trabajo, etc.)

Observación (No participante)

1) Institución en general (espacio, personas, actividades)

2) Áulica en particular (observación de clase si se eligiera una institución ( y espacio

curricular) diferente en la que ya se pudo observar clase según el procedimiento trabajado

en la instancia de observación (sin guía de observación, registro general, análisis de los

aspectos registrados, construcción metodológica de la clase observada)

Entrevistas 1) A nivel institucional en general: diferentes actores institucionales con funciones en las

diferentes dimensiones (de conducción, administrativos, padres, comunidad cercana, por

ejemplo)

Posibles interrogantes:

¿Cómo vé usted a la escuela / instituto / colegio?

¿Conoce su proyecto educativo?

¿De lo hasta ahora realizado que cree Usted que fue más importante, significativo?

¿Cuáles consideran que son las grandes cosas pendientes en la escuela / instituto /

colegio?

2) A nivel áulico en particular: a docentes y alumnos sobre aspectos relacionados con los

contenidos, los materiales, las estrategias didácticas, las operaciones de menor y mayor

dificultad (lectura, interpretación, argumentación, elaboración de hipótesis).

Posibles interrogantes a docentes



5

¿De lo que Usted tiene previsto en su programa, sobre qué necesita que se ponga

más énfasis.

¿Qué considera que debe retomarse de lo visto?

¿Considera que hay algún tipo de estrategia que los alumnos prefieren más trabajar?

¿Cuáles son las dificultades más frecuentes: lectura, interpretación, cumplimiento en

las tareas asignadas, argumentación, elaboración de hipótesis, ejemplificaciones,

etc.¿Considera que debe incorporase algún tema / problema / contenido no previsto?

Posibles interrogantes a los alumnos

¿Cuáles son los contenidos /temas / problemas que les costaron más?

¿Cómo les gustarían que fuesen las clases?

¿Con qué aspectos que ustedes consideran importantes para su vida y para la

sociedad se relaciona el espacio curricular (en el que se va a practicar)?

¿Qué tema les gustaría profundizar de los previsto en el programa y por qué?

Análisis de la Información: Triangulación de técnicas y de información. Comparación,

identificación de recurrencias y diferencias, interpretación. (Ver Anexo 5 de este material)

Tanto las cuestiones que se pretenden indagar con los interrogantes de la entrevistas y / o

aspectos que se focalicen en los análisis documentales y entrevistas pueden ajustarse

con los anexos.

Escribimos (a partir de la información obtenida y analizada) el diagnóstico institucional-

áulico.

Textualización: Escritura de un texto que se puede denominar Diagnóstico Institucional-

Áulico (o situación actual, inicial) previos instancia /s de práctica y residencia.

En este texto se pueden entramar las lecturas bibliográficas que se realizan en las

instancias de teóricos (y otras personales, grupales, etc.). Si se optara por esta opción, el

texto podría concluir a partir del diagnóstico una fundamentación (toma de posición,

recortes que se realizarán, estrategias didácticas, material bibliográfico, y los criterios /

razones / que orientan las decisiones) para iniciar la instancias de práctica y residencia.

Comunicamos nuestros diagnósticos institucionales-aúlicos y realizamos la devoluciones

a las instituciones

Solicitamos temas si es posible y estamos de acuerdo en términos de bloques de

contenidos, temas y / o problema para un número aproximado de clases, por ejemplo:

Capacidades / Expectativas de logro previstas en el espacio curricular



6

Temas / Contenidos / Problemas para un número de: seis (6) clases si se decide

trabajar un proyecto de práctica y otro de residencia, y, quince (15) clases

Bibliografía prevista

Conceptos, estrategias, operaciones que se consideren necesarias profundizar,

mejorar del grupo de alumnos en general y de alumnos en particular. Elaboramos nuestros proyectos de práctica (o de práctica y residencia)

Practicamos y residimos.

Reflexionamos y analizamos nuestros desempeños, ajustamos los diseños de

nuestros proyectos de trabajo, escribimos nuestros textos de reconstrucción crítica.

“Cómo realizar un diagnóstico ojo aquí hay que escribir bien detalladamente el

nombre del texto.

Focalizar en el Etapa de Anticipación, Fase de Elaboración del Diagnóstico:

Participación (a través de la escucha, registro, interrogación, opinión) en instancias

teóricas de la cátedra (a cargo de los docentes de cátedra) con desarrollo respecto a la

institución educativa, sus dimensiones, sus actores, sus rituales, sus interacciones etc.

Lectura y profundización – bibliográfica respecto a la institución educativa.

Lectura bibliográfica respecto a los sentidos y modos de elaboración de un

Diagnóstico.

Participación en teóricos (a cargo de los docentes de la cátedra) referidos a los

procesos de anticipación del trabajo de diagnóstico (la elaboración de un plan de

previsiones para su realización, la identificación de objetos, dimensiones y aspectos de

indagación, las técnicas e instrumentos de recolección de información, los sujetos y

objetos (documentos por ejemplo) de recolección de información, los tiempos, los modos

en que se analizará la información, la textualiación final), de realización de la indagación

(modo de ingreso institucional, nota y plan de trabajo, reunión de presentación e

información, tiempos, sujetos, documentos), de sistematización y elaboración del

diagnóstico (modo de análisis de los datos y sistematización de la información,

organización / estructura textual del documento de diagnóstico).

Elaboración de un Plan/ Organizador del Trabajo de Diagnóstico Institucional –

Áulico.

para la elaboración realización del trabajo de diagnóstico, considerando: Significado y

sentido del mismo, objetivos de la indagación, marcos o encuadres teóricos desde los



7

cuales se anticipa la indagación y se va a interpretar la información; dimensiones y

aspectos a indagar (en relación con el /los objetos de indagación definidos), técnicas de

recolección de información; instrumentos, sujetos y objetos/recortes empíricos desde los

cuales se va a obtener la información; formas de análisis de la información; estructura de

la textualización de los resultados de la indagación de la elaboración del

diagnóstico/caracterización/descripción de la situación inicial; tiempos en los que se va a

realizar cada actividad (elaboración del plan de trabajo, recolección de información,

análisis de datos, textualización, presentación), responsables (quien se hace cargo y

responde por cada actividad) y producto esperado (lo que se asume producir y presentar

en relación con la actividad asumida).

Inserción Institucional Inicial para el Trabajo de Diagnóstico Institucional y Áulico

mediante:

1) Presentación de Practicantes y/o Residentes a las Autoridades Institucionales (a través

de reunión breve con participación/acompañamiento de la/s docente/s de cátedra) y

Explicitación, Información, Presentación de los Alumnos Practicantes del Plan de Trabajo

previsto y propuesto para la realización del trabajo de diagnóstico ( su sentido, las fases

previstas, los objetos, las dimensiones y aspecto a indagar; los sujetos, situaciones y

documentos desde los cuales obtener información, los tiempos y modos de hacerlo, las

actividades / formas previstas para la devolución institucional y áulica del trabajo de

diagnóstico.

2) Administración de técnicas e instrumentos de recolección de información general y

áulica en particular.

Elaboración/producción/textualización del Diagnóstico Institucional y Áulico/Descripción/

Caracterización de la Situación Inicial (desde la cual se va a realizar la anticipación y en la

cual se va actuar).

1) Análisis de la información individual y comparativo.

2) Triangulación de la información obtenida a través de diferentes técnicas y de diferentes

sujetos en relación con aspectos comunes y diferentes.

3) Textualización, elaboración del Diagnóstico Institucional-Áulico, descripción de la

Situación Inicial.



8

4) Presentación, consulta a las Docentes de Cátedra para su revisión y ajuste final con el

propósito de realizar la devolución institucional y constituirse en insumo de trabajo para la

elaboración del proyecto de práctica y residencia docente.

Devolución institucional y áulica, a través de Nota de Agradecimiento y Texto de

Diagnóstico Institucional y Áulico (se realiza la devolución al Equipo de Conducción) de la

sistematización realizada, del texto del Diagnóstico. En este último caso (diagnóstico

áulico), se devuelve a Docentes y Alumnos participantes en las Clases Observadas:

Registro de Observaciones de Clases, Análisis del Registro de Observaciones de Clases,

Entrevistas y Análisis Documentales; Resignificaciones-Aportes desde la Reflexión

Teórica respecto a la observado, escuchado, leído, registrado y analizado).


Responsabilidad en la elaboración y presentación del Plan de Trabajo para la

realización del Diagnóstico.

Elaboración y presentación en tiempo y forma de dicho plan de trabajo con:

Explicitación (en el Plan de Trabajo) de significados y sentidos otorgados al trabajo de

Diagnóstico mismo; Diferenciación de objetos, dimensiones de indagación. Explicitación

de marcos o supuestos anticipatorios de sentidos desde los cuales se va a interpretar la

información. Formulación de intenciones y/o propósitos de la indagación. Previsión de

técnicas, instrumentos, sujetos/ objetos / tiempos de recolección, análisis y

sistematización de la información. Propuestas de formas de devolución institucional y

áulica de la información aportada y su re-significación.

Respeto (por las normas, figuras, roles y funciones), compromiso y responsabilidad

(con las actividades que se presentan en el plan de trabajo, los tiempos y producciones

que se prometen /esperan) en el proceso de inserción institucional para el trabajo en la

etapa de anticipación de la enseñanza / fase de diagnóstico.

Apertura, reconocimiento de aportes interesantes/ valiosos /importantes (y no

importantes) a retomar (o no retomar) ante la ideas las opiniones y propuestas de los

pares, de los docentes de cátedra de otros; ante las situaciones, hechos, problemas

diagnosticados vividos en el proceso de caracterización / descripción de la situación

inicial.

Presencia / Identificación de los diferentes dimensiones de la construcción

metodológica de la enseñanza, sus características, relaciones y entramados.



9

Focalización / Reconocimiento de Aspectos considerados Prioritarios a retomar en la

elaboración del proyecto de práctica y residencia. Explicitación de los Supuestos/ Criterios

en los que se fundamenta dicha focalización / priorización/ reconocimiento.

Re-significación de las caracterizaciones / descripciones de las dimensiones y

aspectos del marco institucional y áulico (y todas las dimensiones de la construcción

metodológica de la enseñanza) a partir de los aportes del estudio/investigación/reflexión

teórica respecto a los mismos.

Presentación en tiempo y en forma.

Coherencia y cohesión textual.

Problema 2: ¿Cómo anticipar/diseñar la intervención en la enseñanza en situaciones

particulares?¿Qué dimensiones y aspectos considerar en la anticipación, y, porqué?

Situación / Propuesta 2: Retomando lo trabajado en instancias de teóricos respecto a las

fases de la enseñanza, en particular la etapa de anticipación, focalizando en su sentido y

significado conforme el carácter social de la práctica de la enseñanza y su intencionalidad,

y, recuperando registros de encuentros y resúmenes textuales, tanto como priorizaciones

destacadas en el diagnóstico/caracterización de la situación inicial:

Elaborar un Plan de Trabajo para el Diseño del Proyecto de Práctica y Residencia

considerando aspectos/componentes a trabajar, materiales a consultar, elementos a

referir, fundamentos de la elecciones decisiones, tiempos de realización de cada

actividad, participantes (responsables de la elaboración, consultados, etc.) y producto

esperado.

Elaborar el proyecto de práctica y residencia entramando los diferentes aspectos

de la construcción metodológica de la enseñanza y considerando los siguientes

componentes:


Presencia de los diferentes elementos organizadores de la intervención

Consideración y entramado de las diferentes dimensiones de la construcción

metodológica de la enseñanza.

Explicitación de los fundamentos, supuestos y criterios en los que se basan las

decisiones tomadas y en las que se orientan las acciones previstas.

Coherencia lógica entre los diversos elementos organizadores

Tiempo de desarrollo:



0


Trabajo Practico N° 7: Tema: Ajustes al Progreso de Practica (según el desarrollo) y nuevas Propuestas de

Intervención.

Problema: ¿Qué situaciones están dando nueva forma al proyecto, que valoraciones y

nuevas decisiones?

Requerimientos: Producir un Informe del Desarrollo del Proyecto de Practica, identificando

situaciones previstas, nuevas decisiones criterios y nuevos usos de acción. Ello desde:

La lectura y el análisis de registro de observación comparando con el proyecto

diseñado.

Las nuevas lecturas, consultas.

Participación en instancias de reflexión y análisis del grupo en general.

La escritura de un Informe del Desarrollo:

a) Situaciones Previstas (o no porque es el proyecto)

b) Situaciones nuevas

c) Decisiones

d) Criterios sobre los que aciertan las decisiones.

e) Nuevas propuestas de acción.

Desde instancias de trabajo y actividades generales (del grupo total), particulares (de los

grupos de trabajo), individuales (de cada uno y/o de cada integrantes del grupo).

Tiempo de Desarrollo:




1

5- BIBLIOGRAFÍA

Bourdieu, P. – Wacquant, J. – Respuestas para una Antropología Reflexiva. Méjico.

Grijalbo

Camilloni, A.- Davini, M.C.-Edelstein, G.-Litwin, E.-Souto, M.- Barco, S.- Corrientes

Didácticas Contemporáneas.

Díaz, S. – Fernández, P. Texto de Reconstrucción Crítica. Taller de Reflexión y

Análisis de las Prácticas de Enseñanza. Maestría en Didáctica.

Langford, G. – La enseñanza como práctica social. En Carr, W. Investigación- Acción y

Calidad de la Educación. Ed. Morata.

Litwin, E.- Las Configuraciones Didácticas.Paidós Educador.

Foucault, Michel – Microfísica del Poder. Ediciones La Piqueta.

Follari, Roberto – Modernidad, Posmodernidad: Una óptica desde América Latina. Rei

Argentina. Instituto de Estudios y Acción Social. Aique Grupo Editor

Mardones, J.- Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales

Wittrock, M. – La Investigación en la Enseñanza I y II – Ed. Paidós Educador.

Perkins, D. – La Escuela Inteligente. Ed. Gedisa

Carr, W. – El curriculum más allá de la teoría de la reproducción. Morata.

De Alba, A. Curriculum. Crisis, Mitos y Perspectivas – UNAM. Méjico

Fernández, L- Las Instituciones educativas, en contextos de crisis. Padiós Educador.

Marc, E. Picard, D. – La Interacción Social. Cultura. Instituciones y Grupos. Paidos.

Grupos e Instituciones.

P.R.I.S.E. – Diseño Curricular Provincial para el Nivel de Educación General Básica.

3er Ciclo

P.R.I.S.E. – Lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación Docente.

Dirección de Planeamiento Educativo-Dirección de Educación Polimodal y Regímenes

Especiales. Diseño Curricular Provincial para la Educación Polimodal.

Plan Social Educativo. Materiales de actualización profesional disciplinar y/o de

desarrollo curricular.Larrosa, J. – Pedagogía Profana. Edu/Causa.

Nisbet, J y Shuckjsmith, J. – Estrategias de Aprendizaje. Santilllana.

Torres Sanjurjo, J. – Aprendizaje Significativo en el Nivel Medio y Superior

Eliminado: ¶



2

Pasillas, M. A. – estrategias de Enseñanza. UNAM

Pérez Gómez, A. La reflexión y experimentación como ejes de la Formación de

profesores.

Pret-Clermont, A. N. – La construcción de la inteligencia en la interacción social. Ed.

Visor Aprendizaje.

Estevez, J. M. El Chouqe de los principiantes con la realidad. Monográfico del

Profesorado



3

6- ESTRUCTURA Y REGULACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE OBSERVACIÓN,

PRÁCTICA Y RESIDENCIA DOCENTE

Se propone para el año 2004 el trabajo con la misma propuesta del año 2002 y la

del año 2003, respetando la normativa vigente (Resolución N° Año 1999) en cuanto a los

requerimientos de alumnos para “inscripción” a la cátedra y “acceso” a la etapa de

práctica y residencia.

A la normativa vigente se solicita el agregado de la expresión “idénticos requisitos

serán considerados al momento de evaluación final de la cátedra de carácter promocional,

ya sea: “clase modelo” o “coloquio de comunicación y defensa del trabajo docente en la

etapa de práctica y residencia”.

Ello a fín de reiterar situaciones presentadas al momento de evaluación final en el

año 2002, instancia en que no se consideraron los requisitos de la resolución referida (se

interpreta que ello obedece a que en la misma se hace referencia a “inscripción” y

“acceso”, no especificándose requisitos puntuales para el momento de evaluación final.

6.1- ESTRUCTURA Desde la idea de la Enseñanza como práctica de intervención social, que supone tres

momentos: anticipación (programación, diseño), intervención (dictado efectivo de la clase)

y reflexión y análisis posterior a la intervención.

En las tres instancias; observación, práctica, y, residencia docente, se prevé el trabajo

con los tres momentos: anticipación, intervención, reflexión y análisis posterior a la

intervención.

Instancia de

Trabajo en la

Cátedra

Momentos de Trabajo Didáctico

1- Observación

1.1- Anticipación – Actividades áulicas teóricas y prácticas.

Reflexión individual y colectiva.

1.2- Intervención – Observación efectiva de clases

1.3- Reflexión y Análisis - Reconstrucción Metodológica de



4

la Clase Observada

2- Práctica

2.1- Anticipación – Ajustes a los proyectos, para nuevas

intervenciones, a partir de las reconstrucciones

metodológicas surgidas en los procesos de reflexión y

análisis de la intervención.

2.2- Intervención – Dictado efectivo de clases


las Clases Observadas. Escritura de los guiones de

T.deR.C.8

3- Residencia

3.1- Anticipación – Ajustes a los proyectos, para nuevas

intervenciones, a partir de las reconstrucciones

metodológicas surgidas en los procesos de reflexión y

análisis de la intervención.

3.2- Intervención – Dictado efectivo de clases


las Clases Observadas. Escritura de los guiones de T. De

R. C – Preparación del Coloquio de Cierre. Comunicación

de T de R en coloquio.

6.2- REGULACIONES

I.1- Requisitos Previos

Contar con un mínimo de siete (7) observaciones y reconstrucciones metodológicas de

las clases observadas, en el espacio curricular inmediato anterior (Didáctica Especial) del

trayecto o línea curricular o área programática de la práctica pedagógica (y docente)

8 T.deR.C. – Textos de Reconstrucción Crítica

I- INSTANCIA DE OBSERVACIÓN



5

Tener aprobado todos los espacios curriculares que componen el trayecto o línea

curricular o área programática de la práctica.

Tener aprobado los espacios curriculares en los que se van a realizar las

observaciones

I.2- Actividades Formativas

a) De Anticipación - Actividades teórico-prácticas en ámbito de la UNCa y/u otros

ámbitos:

Escucha y debate de desarrollos teóricos (del profesor de la cátedra y de otros

profesionales)

Escucha, debate Análisis de notas y registros, lectura, escritura

Programación y gestión de encuentros para el desarrollo de actividades teórico y/o

prácticas, producción de guiones de T. de R. C.

Elaboración, presentación y comunicación de informes de investigación y

profundización bibliográfica, del trabajo realizado, de evaluación.

b) De Intervención - Actividades de observación propiamente dicha

Presentación al equipo de conducción y docente de espacio curricular a observar la/s

perspectivas, los objetivos de la observación y modo de devolución

Observación propiamente dicha (las primeras no participante, la siguiente puede ser

participante si existe un acuerdo con el docente y alumnos del curso que se observa)

y registro de observación.

c) De Reflexión y Análisis Posterior a la Intervención - Actividades de reflexión y

análisis posterior a la observación

Relato breve de la clase observada

Lectura y análisis del registro: identificación de categorías y dimensiones de análisis.

Priorización para la profundización a través de la lectura.

Búsqueda y selección bibliográfica, lectura y escritura de para profundización de

aquellas dimensiones y/o categorías priorizadas para retomar en el amarre teórico.

Nuevas lecturas (del registro y del material bibliográfico seleccionado) y escritura de

textos de reconstrucción metodológica de la clase observada.

Confección de nota de devolución y devolución del registro, análisis del registro y

reconstrucción metodológica de la clase observada a: equipo de conducción,



6

docentes y alumnos de la institución, curso y espacio curricular en que sé realizan

las observaciones.

I.3- Evaluación General de la Instancia

Triangulación de miradas: Docentes, La/El propia/o alumna/o, el grupo de la cátedra

(los otros alumnos)

Triangulación de momentos: previo, intermedio y posterior a la observación

Aprobación de la instancia: registros, análisis de registro y reconstrucciones

metodológicas de tres (3) clases observadas y devolución institucional y docente.

II.1- Requisitos Previos

a) Haber transitado y aprobado la instancia de observación.

b) Tener aprobado todos los espacios curriculares que componen el trayecto o

línea curricular o área programática de la práctica.

c) Tener aprobado los espacios curriculares en los que se van a realizar las

prácticas.

II.2- Actividades Formativas

a) De Anticipación

a.1) Elaboración del diagnóstico del sistema, Institucional y áulico y proyecto de

práctica.

Conformación de parejas de trabajo pedagógico de práctica (y/o residencia

docente, sí se decidiera armar un solo proyecto para las dos instancias).

Diseño de esquema de trabajo del diagnóstico e instrumentos de recolección de

información

Esquema de proyecto de trabajo para la realización del diagnóstico.

Puesta a prueba (y/o aplicación) de instrumentos de recolección de información.

Análisis de la información.

II- INSTANCIA DE PRÁCTICA



7

Textualización del diagnóstico.

Elaboración del proyecto de práctica para un total de seis (6) encuentros (según

orientaciones que se leen en ANEXO Nº1)

Se tiene la opción de elaborar un solo proyecto para práctica y residencia, este

caso la previsión debe ser quince (15) encuentros, correspondiendo seis (6) a la

instancia de práctica y nueve (9) a la instancia de residencia.

Visado de los proyectos de trabajo por los docentes de cátedra y los docentes de

los espacios curriculares y cursos en los que sé práctica.

Presentación del proyecto de práctica (y residencia si se decidiera trabajar en

forma conjunta) a la conducción y docente (del espacio curricular y curso) en el que

se va a intervenir.

a.2) Ajustes de los proyectos de prácticas y preparación de encuentros

Escuchas y debates a partir de la rememoración de la clase y/o la lectura del

registro y/o del análisis del registro que puede realizar la alumna practicante, la

alumna practicante observante (de la pareja pedagógica de práctica y residencia)

Identificación de aspectos a reajustes, nuevas decisiones

Consultas a docentes y especialistas, preparación de materiales, gestiones

institucionales administrativas y pedagógicas.

Preparación de los encuentros.

b) De Intervención.

Desarrollo de los encuentros previstos en los proyectos.

c) De reflexión y análisis posterior a la intervención.

Preguntas, diálogos, señalamientos y orientación del docente (docente de espacio

curricular y curso, docente de cátedra, auxiliar docente) inmediatamente posterior

al desarrollo de cada encuentro.

Relato breve de la clase observada.

Lectura y análisis del registro: identificación de categorías y dimensiones de

análisis. Priorización para la profundización a través de la lectura.



8


aquellas dimensiones y/o categorías priorizadas para retomar en el amarre

teórico.

Nuevas lecturas (del registro y del material bibliográfico seleccionado) y escritura

de textos de reconstrucción metodológica de la clase observada.

II.3- Evaluación de la Instancia

Comparación constante entre lo pensado, lo vivido, las situaciones sobre las que se

toma las decisiones y los principios por los que se orientan

Triangulación de miradas: Docentes, La/El propia/o alumna/o, el docente del espacio

curricular (y curso) en el que se realizan los desempeños docentes – Otra opción:

Docente del espacio curricular (y curso) en el que se realizan los desempeños

docentes – Alumno Practicante – Alumnos Practicante observante (pareja pedagógica

del que realiza la práctica.

Triangulación de momentos: previo, intermedio y posterior a la intervención

Aprobación de la instancia: proyectos de práctica ajustados, materiales de

producidos por el docente, materiales de trabajo producido por los alumnos, guiones

del T.deR.C., una (1) reconstrucciones metodológicas de clases dados y/u observadas

(en el sentido de pareja pedagógica.

II.1- Requisitos Previos

a) Haber transitado y aprobado la instancia de práctica.

b) Haber aprobado todos los espacios curriculares que componen el trayecto o línea

curricular o área programática de la práctica.

c) Tener aprobado los espacios curriculares en los que se van a realizar la

residencia docente.

III- INSTANCIA DE RESIDENCIA



9

II.2- Actividades Formativas

a) De Anticipación

a.1) Elaboración del diagnóstico del sistema, Institucional y áulico y proyecto de

residencia en caso de haber trabajado en forma separada la práctica y residencia

docente

Conformación de parejas de trabajo pedagógico de práctica (y/o residencia docente,

sí se decidiera armar un solo proyecto para las dos instancias)

Diseño de esquema de trabajo del diagnóstico e instrumentos de recolección de

información

Esquema de proyecto de trabajo para la realización del diagnóstico

Puesta a prueba (y/o aplicación) de instrumentos de recolección de información

Análisis de la información

Textualización del diagnóstico

Elaboración del proyecto de práctica para un total de nueve (9) encuentros (según

orientaciones que se leen en ANEXO Nº1)

Se tiene la opción de elaborar un solo proyecto para práctica y residencia, este caso

la previsión debe ser quince (15) encuentros, correspondiendo seis (6) a la

instancia de práctica y nueve (9) a la instancia de residencia.

Visado de los proyectos de trabajo por los docentes de cátedra y los docentes de los

espacios curriculares y cursos en los que sé práctica.

Presentación del proyecto de práctica (y residencia si se decidiera trabajar en forma

conjunta) a la conducción y docente (del espacio curricular y curso) en el que se va

a intervenir.

a) Ajustes de los proyectos de prácticas y preparación de

encuentros, en el caso de haber trabajado un solo proyecto para

práctica y residencia

Escuchas y debates a partir de la rememoración de la clase y/o la lectura del

registro y/o del análisis del registro que puede realizar la alumna practicante, la

alumna practicante observante (de la pareja pedagógica de práctica y

residencia)

Identificación de aspectos a reajustes, nuevas decisiones



0

Consultas a docentes y especialistas, preparación de materiales, gestiones

institucionales administrativas y pedagógicas.

Gestiones de tipo administrativas de organización, de obtención de recursos

materiales.

Preparación de los encuentros

b) De Intervención

Desarrollo de los encuentros previstos en los proyectos

c) De reflexión y análisis posterior a la intervención

Preguntas, diálogos, señalamientos y orientación del docente

(docente de espacio curricular y curso, docente de cátedra, auxiliar docente)

inmediatamente posterior al desarrollo de cada encuentro.

Relato breve de la/s clase/s observada/s

Lectura y análisis del registro: identificación de categorías y dimensiones de

análisis. Priorización para la profundización a través de la lectura.


aquellas dimensiones y/o categorías priorizadas para retomar en el amarre teórico.

Nuevas lecturas (del registro y del material bibliográfico seleccionado) y

escritura de textos de reconstrucción metodológica de la clase observada.

Escritura de guiones de T. de R. C.

II.3- Evaluación de la Instancia

Comparación constante entre lo pensado, lo vivido, las situaciones sobre las que

se toma las decisiones y los principios por los que se orientan

Triangulación de miradas: Docentes, La/El propia/o alumna/o, el docente del

espacio curricular (y curso) en el que se realizan los desempeños docentes – Otra

opción: Docente del espacio curricular (y curso) en el que se realizan los

desempeños docentes – Alumno Practicante – Alumnos Practicante observante

(pareja pedagógica del que realiza la práctica).

Triangulación de momentos: previo, intermedio y posterior a la intervención

Aprobación de la instancia: Coloquio y comunicación de Texto de Reconstrucción

de la Etapa de Observación -Práctica y Residencia Docente (o de todo la formación

en la cátedra.



1

Tipo de coloquio: colectivo (con evaluación individual), por institución de práctica y/o

residencia, por pareja pedagógica, por grupo trabajo (alumnos practicantes y/o

residentes) constituido en el desarrollo de la práctica.

Jurado del Coloquio:

a) Autoridades institucionales de la UNCa. (de docencia, extensión e

investigación)

b) Autoridades de las instituciones educativas de práctica y residencia

c) Docente/s de la Cátedra – (Docente y Auxiliar)

d) Docente/s del/los Espacios Curriculares en el que se desarrollaron las

prácticas y residencias docentes.

e) Docente a elección de los alumnos que son examinados en coloquio.

f) Representante por alumnos del curso en el que se desarrollaron las prácticas y

residencias docentes.

g) Otra persona a elección de los alumnos que haya acompañado de forma

muy cercana y/o significativa la práctica y residencia docente.

Asignación de calificación cuantitativa y cualitativa

La escala que rige para todo el ámbito de la Facultad

Criterios de Evaluación y aspectos a evaluar:

a) Los aspectos contenidos en los objetivos de formación previstos

en el programa de cátedra.

b) Los momentos de anticipación, intervención y reflexión y análisis

posterior a la intervención, las variables, las tomas de decisiones.

c) Las comunicaciones realizadas por el/la/los alumnos en el

coloquio.



2

7- CRONOGRAMA GENERAL DE TRABAJO

Núcleo problemático N°1:

Eje Temático 1:

Eje Temático 2:

Eje Temático 3:

Núcleo problemático N°2:

Eje Temático 1:

Eje Temático 2:

Teóricos

Núcleo Problemático N°3:

Eje Temático 1:

Eje Temático 2:

Trabajos

Prácticos

Práctico Nº1

Presentación: 23/04

Práctico N° 2:


Práctico N° 3:


Práctico N° 4:

Presentación 17/06

Práctico N° 5:


Práctico N° 6:

Presentación: Agosto

Práctico N° 7:

Desarrollo:

Presentación: Noviembre (ultima

jornada)

Observaciones

Inicia: 28/04

Culmina: 07/05

Práctica

Inicia: 15/07

Culmina: 19/08

Residencia

Inicia: 20/08

Culmina: 26/11



3

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