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Escuela Normal SuperiorTomas Godoy Cruz

PROFESORADO EN EDUCACIÓN INICIAL

“CAPACITACIÓN EN DIDÁCTICA PARA EL NIVEL

INICIAL”

EQUIPO DE PRÁCTICA Y RESIDENCIA

PROF. MARÍA INES BASILE

PROF: GRACIELA PEREZ

PROF. GRACIELA PERONE

PROF: STELLA SIMONETTI

PROF. VIVIANA ZÁRATE

SETIEMBRE 2009

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INDICE

APORTES TEÓRICOS SOBRE JARDÍN MATERNAL Origen YDesafíos

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Apuntes para reflexionar acerca de la planificación en JardínMaternal

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Nos Ponemos De Acuerdo

¿Enseñamos En El Jardín Maternal?

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Los contenidos en el nivel inicial: su selección y organización 33

El juego infantil, el juego como estrategia metodológica 48

La Educación En Valores; Victoria Camps 50

Las actitudes 54

El niño pequeño en relación con el proceso de formación

moral.

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La planificación en acción 62

Una muestra de proyecto áulicocomo aporte para su consideración

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¿CÓMO ORGANIZAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS?

ANEXO DIAPOSITIVAS DE CAPACITACIÒN

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de compilación de escritos está relacionado conla trayectoria de quienes conformamos la Residencia Profesional enel Profesorado de Educación Inicial desde 1991 cuando se decide queeste profesorado en particular, debía contar en su residencia conProfesoras con experiencia laboral en el Nivel.Hemos transcurrido diversos planes y propuestas curriculares en laFormación Profesional y es nuestra intención compartir este materialcon quienes se suman a la tarea de la formación profesional denuestras alumnas. Como parte de nuestras tareas institucionalesreferidas a la extensión y con el objetivo de cumplir con nuestrashoras destinadas a la misma.Más allá de la capacitación frente a nuestros colegas que cuenta conhoras presenciales hemos confeccionado este dossier con horas detrabajo hacia el interior del equipo que exigieron acuerdos, debates,discusiones y producción que ponemos a disposición para suconsulta.

Equipo de Residencia Profesional Profesorado en Educación Inicial

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APORTES TEÓRICOS SOBRE JARDÍN MATERNAL

ORIGEN Y DESAFÍOS

Prof. Graciela Pérez.

Al plantearnos una capacitación dedicada a docentes que se desempeñan enel nivel educativo que atiende los primeros años de la niñez surgen algunasreflexiones sobre el origen y desafíos del jardín maternal. Para ellotranscribimos algunas conceptualizaciones de Hebe San Martín de Duprat,referente nacional del Nivel Inicial realizadas en1999 desde la Carpa Blanca:

“Esta educación de los más chiquitos empieza fuertemente unida a unproyecto económico, tanto que nace en la fábrica,… en Inglaterra en plenarevolución industrial. Un socialista utópico que muy poco nombramos….RobertOwen… funda una escuela “de carácter” para los niños que podían andarsolitos…esta institución tiene una clara intencionalidad políticaeducativa…cómo resolver la incorporación de la mujer al mundo del trabajoy….evitar que los niños queden abandonados involuntariamente por eldesplazamiento de los padres.

Con el pasar de los años en nuestro país toman la forma de institucionesbenéfico-asistenciales ,eran guarderías, casas guardianas, salas cunas……seda un enfrentamiento muy claro entre lo asistencial-benéfico y laintencionalidad educativa … Esta antinómia asistencial y educativa, en la quepermanentemente nos debatimos y sobre todo ….cada vez que se trata dereglamentar y legislar sobre educación….Las primeras leyes de la maternidady la infancia son de alrededor de 1924….,de inspiración socialista con AlfredoPalacios y Alicia Moureau de Justo.

Llegamos así a una primera etapa, a la que llamo “de la Guardería al JardínMaternal” a partir de 1973…cuando surgió la Ley de Jardines maternalesZonales no reglamentada aún.

El cambio de denominación…surge cuando comenzamos a preguntarnoscómo se llamaría esta institución donde trabajarían nuestras alumnasegresadas… Guardería no ,….guardar no, porque se trataba de mucho másque guardar. Entonces pusimos Jardín, por la concepción de Froëbel…ymaternal porque hablábamos del afecto que debería primar en todas lasrelaciones dentro de esa institución….

Con el advenimiento de la ley Federal de Educación, el nivel inicial se fracturaen tres partes...porque tenemos chicos de cero a tres años que quedanabsolutamente en manos de los que se ocupen o tengan necesidad de ellos olas comunidades que lo necesitan o las comunidades que tengan iniciativa…es decir abandonados, de tres a cuatro años es la misma historia ,porque elestado no se hace responsable… y cinco obligatorio ,cosa que nosotros noqueríamos porque esto perjudica ….y tiende a desaparecer todo el nivel. Lobueno de la Ley es que se reconoce…como nivel.

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A principio de los noventa comenzamos abrir escuelas infantiles,…lesllamamos “escuelas para niños” de cero a cinco años. Los niños están a cargode maestras especializadas. trabajan en dos turnos y tienen ayudantes…esuna institución cara….Yo pienso que es en la primera etapa en que el niñotiene más necesidades, está más desprotegido, necesita del adulto, de unaatención personalizada , de una capacitación permanente. La fractura tambiénse da, en la discusión asistencia y educación…porque la educación es paraalgunos que pueden tenerla. Hoy 1999 ...estamos llenos de instituciones quese ocupan de la primera infancia …hasta bilingüe, para algunos que puedenpagarla .Y los otros, los que no pueden, lo único que tienen es la sección decinco gratuita y obligatoria….entonces lo que se quiere es fracturar ,esdiferenciar, es segregar desde el nacimiento, cuando el niño está más próximoa las condiciones sociales de origen y son los que van a sufrir más carenciasambientales. Por eso: las instituciones caras para los que más lo necesitan. ”

Y así surge un nuevo planteamiento ¿la escuela de niños es una institucióneducativa o escolarizada?

Dice G. Gerstenhaber con respecto a la organización de la tarea en el JardínMaternal:“La tarea en el Jardín maternal es muy diferente a la de la institución escolar,aunque se las considera a las dos educativas.Se observa una tendencia a instalar en las instituciones materno-infantilesuna modalidad de funcionamiento escolar (hay que diferenciar entre loeducativo y lo escolar). Probablemente en el intento de superar el diseño de la“guardería” puramente asistencial y tratar de organizar una propuestaeducativa, se han instituido – a falta de un paradigma que aún no se hapodido construir –prácticas propias de la escuela sin medir una reflexiónacerca de su pertinencia.Y aún más en la gestión privada con propuestas pedagógica que pretendenser innovadoras como Jardines bilingües (inglés, francés, alemán), coninformática, donde se pierde el verdadero sentido del jardín maternal y seolvida al sujeto y su desarrollo.Es necesario revisar la implementación del modelo escolar en los JardinesMaternales considerando la función del docente, la planificación, laconfiguración de los grupos, las horas de permanencia del niño en lainstitución, etc.A. Moreau de Linares por su parte opina que: “Si el desempeño del docentese encuentra centrado en el proyecto, que es el que le da sentido a la tareadocente, deberá entonces tener en cuenta las posibilidades de los niños, susintercambios, los elementos del entorno, su ambientación y utilizaciónadecuada, proponer objetivos en función de edades y contextos, precisarcontenidos a enseñar, llevar a la práctica las ideas y evaluarlas.

Hasta aquí hemos intentado explicitar brevemente el estado actual de lasituación del Jardín Maternal (ya sea de la gestión estatal –SEOS – o degestión privada) y así mostrar que la capacitación a este sector docente es

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prioritario, sí efectivamente estamos comprometidos, preocupados y ocupadospor la educación de los primeros años de nuestros niños

Los sujetos presentes, los sujetos ausentes.

a) El niño una subjetividad diferente.

Hablar del niño como sujeto significa pensar en una subjetividad que seconstituye en el discurso de los adultos. Significa pensar en una subjetividadque requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura y leofrezca espacios de protección que le posibiliten su apropiación.

Los procesos de constitución de la subjetividad adoptan y dependen de losfactores sociales, históricos, culturales, familiares y personales que dan colorpropio como sujeto.

Así como la noción histórica de infancia nos permite comprender que los niñosson producto de una construcción social, histórica, diversa y contextualizada yasí la noción de sujeto nos permite entender que esa construcción es siempreen relación con un adulto.

Según Sandra Carli, "Es en la ligazón entre la experiencia de los niños yla institución de los adultos, que adviene el niño como sujeto. Estaligazón es constitutiva. La referencia histórica al proceso de construcciónsocial de la infancia no debe hacernos perder de vista el hecho de que dichoproceso pretende capturar la construcción simbólica singular de los niños, yque esa construcción opera con un vínculo profundamente asimétrico."

Destacamos en la cita de Sandra Carli la posición que asumen los adultos enuna relación calificada de "asimétrica", donde opera el discurso social y dondese juega la construcción simbólica singular de cada niño como sujeto.

Así la escuela el espacio donde el niño se encuentra con la palabra del adultoque le permita transformar la realidad en una escena significable y lo ayudade este modo, en el desarrollo de su subjetividad. En la realidad "no pura" deljuego y de la narrativa, por medio de reglas, de secuencia, de personajes ysus vicisitudes, el niño encuentra espacios protegidos que le permitenprocesar la realidad y encontrar significados que la ordenan.

El juego y la narrativa dan cuenta de una relación particular con el lenguaje,propia de la infancia. Dan cuenta de la tarea que realiza el niño. Su trabajoconsiste en construir su propio mito, su propia novela familiar (yo soy hijode..., me gusta..., cuando sea grande..., etcétera) con el que construye supropia ubicación simbólica. Se trata de la construcción de una historia, en elmarco de una transmisión entramada en el universo cultural de la sociedad yde cada familia.

Esta construcción singular del sujeto sostenida en una relación de asimetría loubica en una transmisión particular, en un contexto cultural específico ysupone pensar la constitución de la experiencia del niño inevitablemente conun adulto que encarna esa relación asimétrica, que a su vez posibilitarelaciones simétricas con sus semejantes, los otros niños.

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Esto convoca a una mayor responsabilidad del adulto y de la escuelaen el cuidado de los niños. La escuela debe cuidar de no dañar,manteniéndose en el lugar de mediador con la sociedad y la cultura yhaciendo un esfuerzo por empatizar con el niño, habilitando espacios que loconviertan en sujeto de la palabra y en eso va la protección.

Por esto mantener la asimetría y construirla es siempre necesario, aunquedifícil en tiempos:

de padres desocupados o hiperocupados,

de información masiva y simultánea para adultos y niños,

de docentes desautorizados y desprestigiados desde elgobierno escolar, desde los medios de difusión y desde otros sectoressociales,

de una escuela que pretenden constituir en una agencia deservicios que compite con otras organizaciones.

La propuesta de esta capacitación, es construir y sistematizar saberesteóricos y prácticos como modos de sostenernos entre los adultos para poderhacerlo con los niños.

b) Los adultos y sus prácticas pedagógicas

La formación específica del postítulo apunta a revisar las corrientespedagógicas que han surgido de las realidades latinoamericanas y queintentan superar las tradicionales. Estas integran aportes de las distintascorrientes reconociendo el espacio educativo como el lugar donde convergencondicionantes sociales y económicos pero que el mismo pueden ejercer unaacción transformadora.

Son las corrientes críticas las que intentan comprender a la educación comoun proceso social condicionado materialmente, pero que a la vez, la reconocencomo un espacio propio desde el que se pueden operar cambios quetransformen esas condiciones materiales.

La pedagogía crítica resignifica la concepción tradicional de que todo niñopuede y debe aprender los conocimientos que le posibilitarán una inserciónactiva en la sociedad como sujeto “útil”, para darle un lugar transformador,donde las diferencias de origen social se reconocen como diferentes puntos departida de manera de asegurarles a los niños la apropiación y construcción desaberes y haceres de manera igualitaria a partir de un acceso a loscontenidos escolares.

En esta perspectiva el rol del docente no es el que impone el saberpreviamente elaborado (seleccionado por especialistas o predeterminado ensu orientación por técnicos o asesores de gabinete), tampoco el de unobservador de un proceso que se va dando naturalmente como resultado dela maduración o el desarrollo individual, ni es el de un técnico que esperarespuestas determinadas ante estímulos prediseñados, sino que toma un rol

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diferenciado y activo informante válido, compartiendo la iniciativa del alumnoy redefiniéndola en conjunto para favorecer su crecimiento.

El docente da la dirección del proceso, porque él puede construir la ruta y loscaminos alternativos así como los posibles puntos de llegada. Por esto larelación alumno-docente es asimétrica en relación al saber y al hacer, perohorizontal en cuanto que recupera los conocimiento y los contextos socialesque rodean y condicionan a sus alumnos. Es dentro de tal dinámica socialdonde la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios públicos donde lossectores populares tienen su principal vía de acceso a la apropiación de losconocimientos elaborados en otros campos de la vida social

Las prácticas docentes respetan las necesidades del alumno y las relacionacon sus experiencias, canaliza y despierta intereses en función de los saberesy haceres (conocimiento) a alcanzar. Estos conocimientos no se encuentranen el aula sino en el medio social y natural que rodea al niño y a la escuela.Franco Frabboni lo llama “territorio” y dice ”los lenguajes del ambiente vienende hecho cifrados en códigos perceptivos, lógicos, científicos, verbales …ensintonía con los lenguajes habituales usados por el niño en los cuales sereconoce y descubre su identidad”

Así el docente está en una constante interacción con el niño y con otros enuna situación determinada y dentro de una institución donde el objeto deconocimiento cobra una importancia sustancial. El conocimiento se construyea través de la interacción con el medio, el sujeto incorpora la realidad y alincorporarla la transforma y se transforma. Desde esta perspectiva el centrodel acto educativo no es ni el alumno, ni el docente, ni el conocimiento, sinoel tipo de vínculos que se establecen entre ellos, donde el conflicto y eldesafío reorganizan y reformulan los significados que los niños atribuyen a suexperiencia. El docente es el mediador y el interlocutor válido entre el niño yel mundo natural – histórico -social siempre y cuando pueda plantear situacióndesafiante- problematizadora donde le generen necesidades e intereses.

La reflexión y el intercambio con docentes que trabajan con niños de cortasedades, proveniente de diversos contextos, enriquecerá la mirada y será através del análisis de su práctica en un sentido amplio lo que se permitirábuscar alternativas que no pierdan de vista el sentido sustancial del jardínmaternal como: espacio educativo – social-cultural donde se ejerce elderecho a la educación de los niños, como ya se planteo anteriormente. Elniño como un sujeto de derecho en desarrollo, que interactúa en un medioeducativo formal (rico en lo cultural) donde los aspectos asistenciales(nutrición, salud, contención afectiva) son complementarios.

Marco epistemológico

En este postítulo nuestros objetos de conocimiento como ya se hadesarrollado más arriba son:

las prácticas educativas sociales al interior de los jardines

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maternales.

los escenarios institucionales de las prácticas educativassociales en el jardín maternal.

los sujetos implicados en la vida institucional.

Los contextos institucionales como marcos culturales de losjardines maternales.

las relaciones con el conocimiento socio - cultural de todoslos actores involucrados.

El análisis, la discusión y la reflexión sobre de estos objetos de conocimientotienen como intención fortalecer la función socializadora de la “escuela paraniños”, dinamizar la gestión institucional de los jardines (en particular delproceso de enseñaza aprendizaje) y resignificar su función educadora.

Ofrecemos así, un espacio para el contraste permanente de pareceres, deesquemas de pensamiento, de sentimiento y de actuación; de modo que losdocentes y directivos puedan dar significado a sus experiencias.

Pretendemos que los cursantes tomen contacto con las construccionesalternativas de otros docentes, que se ofrezcan nuevos horizontes deexploración y indagación a la vez que construyen colectivamente saberes yhaceres para la gestión colectiva de la institución.

El carácter propio de esta institución justifica el reclamo insistente de unarelativa autonomía profesional del docente. Donde el conocimiento práctico yreflexivo de los docentes cumple una función de instrumento de mediaciónque provocar la construcción del conocimiento y la resignificación de laexperiencia (nosotros agregamos social-cultural) de los alumnos.

Según Ester Díaz la especie humana se reproduce bajo condiciones culturales,es decir, somos una especie que se constituye a sí misma en un proceso deformación. Así el sujeto que conoce deja de ser ahistórico. Todo lo contrario,este sujeto genérico es parte del desarrollo histórico evolutivo de la especie.La idea que subyace aquí es la de una autoformación progresiva de la especie,en la que se constituiría como tal este sujeto. Esta razón justifica ampliar elespectro de análisis a todos los actores involucrados en la vida del jardín entanto sujetos sociales y de conocimiento.

Para nosotros conocer, entonces, implica el apropiarse gradualmente de larealidad través de ejercer una acción transformadora sobre ella e irconstruyendo un saber sobre la misma de manera reflexiva y colectiva.

Al actuar, el sujeto otorga significación a sus experiencias, a los fenómenos ya los objetos del medio con los que interactúa. Este hecho no es mecánico: elobjeto ofrece un problema, provoca una resistencia que obliga al sujeto amodificar sus representaciones.

Es decir que partimos de aceptar que todo conocimiento es una construcción.El vínculo que se plantea entre el docente con los demás actores (niños,

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padres, madres, etc.) es un vinculo de mutuo crecimiento e intercambio ydonde todos realizan procesos de construcción de saberes y de subjetividad.

El marco en el que se orientará el presente postítulo incorpora el análisis de larealidad para conocerla y mejorarla, pues la realidad es algo que no nos vienedado, sino que existe condicionada materialmente por aspectos no siemprevisibles para los docentes. Desentrañar esto requiere poner en suspenso loque existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida de los sujetos y todoaquello con lo que se relacionan.

Permite la reflexión sobre las características psico-socio-culturales del sujetoque aprende desde una perspectiva que considere la diversidad y sucomplejidad, revisión del rol docente como participante en la construcción ygestión del Proyecto Educativo Institucional y del proyecto CurricularInstitucional, ayudar a repensar las prácticas institucionales y áulicas en susdiversas dimensiones.

Mediación pedagógica

En este bloque debe contemplar siempre los diversos ámbitos de la práctica.

En un segundo nivel de consideraciones este bloque incluirá cómo elconocimiento se internaliza en el jardín maternal como un espacioinstitucionalizado de enseñanza/aprendizaje, donde socialización y juego seconjugan con la apropiación de conocimientos educativos por parte de losniños.

También reflexionar sobre herramientas pedagógicas necesarias paraenfrentar al nivel inicial (Jardín Maternal de 45 días a dos años) a partir de lareflexión y el análisis del campo curricular del mismo, que a partir de la LeyFederal y su implementación es considerado “el primer nivel educativo en lavida del niño con objetivos específicos”.

Se abordará en general, la problemática del campo curricular, y en particular,el currículo para el ciclo de jardín maternal: ¿qué, cómo y para qué enseñar yqué, cómo y para qué evaluar en el ciclo de Jardín Maternal?

Así surge la intención de reflexionar a cerca del proceso de la planificación,de las decisiones curriculares y desarrollo de la práctica docente.

En el Jardín maternal uno de los dilemas es ¿qué enseño, cuál es la intención,lo pedagógico o lo asistencial, cómo resolverlo? Este será el objetivo delespacio, encontrar algunas respuestas o distintas alternativas para pensar locurricular y su planificación aúlica e institucional.

La mediación pedagógica y la práctica curricular en el JardínMaternal

Breve descripción:

Para Gimeno Sacristán (1990) programar “es prever por anticipado la accióndocente a desarrollar debidamente fundamentada: saber qué se hará, cómo ypor qué ... no es más que la puesta en acción en una realidad concreta del

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pensamiento científico pedagógico ... es algo más rico que postular unosobjetivos, enunciar contenidos y prever un plan de acción...”

Planificar la tarea, es reflejar “necesidades”, de los grupos de niños y de lacomunidad escolar y social, como un todo integrado. Planificar es una tareacompleja, de verdadero equilibrio entre el cambio y la estabilidad. (Silvia ICendoya, 1992).

Este espacio es una continuación de la actualización donde se revisarádistintos tipos de alternativas para organizar el trabajo en la sala del jardínmaternal. Así la intención es buscar nuevas formas de planificarla, teniendo encuenta los criterios que ayudan a sistematizar el aprendizaje y la enseñanzaen la sala.

Resignificar el rol docente y el sentido la mediación pedagógica en campo deljardín maternal y reflexionar sobre esta “renovada practica docente”.

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Apuntes para reflexionar acerca de la planificación en JardínMaternal

Prof. Viviana ZárateProf. Graciela Perone

1. ¿Qué es un jardín maternal?

Definir al Jardín Maternal como institución implica reconstruirsocialmente su significado que ha ido variando a través de la Historia. En unprimer momento fue sinónimo de guardar, de cuidar, de proteger la integridaddel niño en tanto la madre trabajaba. Con el transcurrir del tiempo la sociedadle reclama a esta institución nuevas tareas y se plasman en la Ley Federal deEducación donde se habla por primera vez de ella y de su participación en lasocialización primaria responsabilidad original de la familia.

El primer encuentro con un grupo de relación lo realiza el hombre en elseno de su familia; luego con la escuela, institución que ofrece educaciónsistemática y tiene la función secundaria de contribuir a la formación queproporciona la familia. Esta función, hoy por hoy merece especial atención yreflexión porque la crisis económica, política y social de nuestro país afecta atodos los órdenes de la vida comunitaria y pone en tela de juicio esta funciónsecundaria. Poco a poco, se está primarizando hasta el punto de cubrir elespacio en el que debiera estar la familia. La pregunta es ¿quién educa alfuturo ciudadano?. ¿Es posible en medio del caos vislumbrar la formación devalores en nuestros niños cuando no hay modelos sociales que aparezcancomo referentes?. ¿Es posible trabajar esos valores en una comunidad dondela igualdad de oportunidades se limita a la posibilidad de sobrevivir el día adía?

Tanto los cambios en la estructura familiar, como los requerimientoslaborales de la mujer cada vez más exigentes y la necesidad de atender a losniños de sectores sociales más desfavorecidos, definen al Jardín Maternalcomo institución de carácter educativo asistencial. Por esto, su personalespecializado ofrece una atención particular en las diversas áreas deldesarrollo: psicomotora, afectivo, intelectual; además de satisfacernecesidades incompletas de nutrición y salud.

Hoy familia y Jardín Maternal comparten la responsabilidad del cuidadoy atención del niño entre 45 días a 2 años. Su función requiere acordar loslímites, principios, valores que le permitan al niño incorporar los elementos ylas herramientas sociales que le posibiliten definirse como ser individual y sersocial. El compromiso del Jardín Maternal es la de promover aprendizajes enlos niños pequeños.

A esta altura, es importante incorporar al docente como gestor de lasacciones que acompañan el cambio en pro de configurar nuevas realidades.

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De este modo no queda al margen del contexto en el que opera sino que esparte y hacedor de la historia que se va gestando.

2. El docente como constructor de su rol profesional.

El docente es la persona que enseña, la que cumple con la función demediar entre el nuevo conocimiento y el niño que aprende. El que diseñaestrategias para cuidar de ese espacio privado donde se produce elaprendizaje. El ser docente habla, de un profesional con un compromisoasumido frente a la educación pero sobre todo, con un nivel de conciencia losuficientemente amplio como para apreciar desde una distancia próxima larealidad sobre la que opera sin invadir ni abandonar a quienes aprenden.

Es aquel poseedor de una actitud reflexiva, flexible y abierta a nuevasposibilidades. Una persona capaz de reconocer sus propias limitaciones parasolicitar la ayuda que necesita de los otros y tan responsable que puedehacerse cargo de sí mismo. Visto desde este lugar, los valores que se intentantrabajar seguramente lleve toda una vida concretarlos pero explicitarlospermite vislumbrar el camino.

Parte del trabajo docente consiste en desarrollar la habilidad de leer elentorno desde distintas perspectivas.; el caso es lograr que esa sensibilidadmovilizadora para encontrar las respuestas se transmita a los niños paraestimular la búsqueda curiosa y con sentido de nuevos aprendizajes. Estaoportunidad vale para todos los que participamos de este proceso y es máscomún en estos casos referirnos al niño que aprende pero queremos aclararque en la persona que enseña implica un esfuerzo mayor, ya que debemodificar estructuras mentales que la han marcado a través de sus propiasexperiencias. Esto nos lleva al doble proceso de desaprender para volver aaprender, un ejercicio difícil si concebimos la idea de tener absolutamente“todo sabido o aprendido”. Esta modalidad de pensamiento exige unaconcepción con respecto al cambio que redunda por supuesto en una actitud.

Si se aprecia la movilidad y transformación como una constante en lavida, la pérdida de los logros adquiridos no se vive como el vacío total sinoque es la base sobre la que se apoya la nueva experiencia o el nuevoaprendizaje. Todo lo que nos rodea se modifica permanentemente seríailusorio pensar que nuestros pensamientos permanecen intactos frente adistintas situaciones.

Desde la teoría es posible comprender lo expuesto, resulta coherente ylógico pero es conocido que el trabajo más arduo consiste en el trabajar laactitud ya que ésta es el resultado del ejercicio consciente del conocer, delhacer y del sentir. Manifiesta la disposición interior que hace dúctil y abiertala mente y clara la intención de aceptar lo diferente.

En busca de las necesidades del otro.

Cuando se tiene un grupo de niños a cargo el docente tiene laobligación profesional de responder a los requerimientos formales de la

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institución a la que pertenece, esto no lo inhibe de considerar las necesidadesque tienen sus pequeños en forma particular y como grupo. Por esto, es quese precisa que el docente tenga la habilidad de “leer” más allá de lasnecesidades inmediatas de sus niños. El maestro/a debe leer el contexto, loscódigos lingüísticos, los códigos gestuales, y la cultura social desarrollada porel grupo humano que lo rodea.

Pero.... ¿qué es una necesidad?

Según el diccionario “es la manifestación natural de sensibilidad internaque despierta una tendencia a cumplir un acto a buscar una determinadacategoría de objetos”.

Todo humano tiene necesidades básicas que satisfacer y esto sucededesde que nace; debe comer, dormir, busca la seguridad y la contenciónafectiva para desarrollarse como persona. Por supuesto que ésta debe serprovista por los adultos a cargo de su atención. El caso es que a medida queel niño crece y va teniendo experiencias en su vida el espectro de necesidadesse va ampliando siempre en la búsqueda de placer, y está en manos de losadultos el ofrecer satisfacción.

No debemos olvidar en el proceso del vivir que la curiosidad es elestímulo que le permite al niño descubrir su entorno, además de tener encuenta al juego, motor a través del cual ensaya, se prueba y aprende. Poresto, el docente del nivel inicial no debe perder de vista la satisfacción de estanecesidad básica y cargarla con la intencionalidad pedagógica para que el niñoconstruya los significados del mundo que lo rodea.

La intencionalidad, el propósito de la pedagogía, implica preparar alniño para que en proyección sea un hombre que pueda pensar, sepadiscriminar, y por consiguiente elegir con responsabilidad. Una persona capazde tomar decisiones en todos los órdenes de su vida porque la educaciónpretende formar en el ejercicio de vivir en el jardín la vida misma, en toda sudimensión.

Educar para interrogar en forma permanente a la realidad decada día y, por lo tanto no enseñar ni inculcar respuestas. No se trata deuna pedagogía de la respuesta sino de la pregunta, como dice Freire.

Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. Educar para resolver problemas. Educar para saber conocer las propuestas mágicas de

certidumbre para desmitificarlas y resignificarlas.

3. El hombre y su derecho a aprender

En virtud de los tiempos actuales, de las necesidades sociales deaprender a convivir; de aprender habilidades sociales que permitan el vivir conuno mismo, con los otros; de superar el estado escéptico de confusión,fracaso y marginalidad de grupos sociales excluidos por modelos económicos

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regulados por el mercado. Se hace indispensable en este marco un planteoeducativo que tenga en cuenta al hombre como individuo y como ciudadano,bajo la premisa que:

“ Sin educación cada ser humano sería una promesa incumplida;porque solo por medio de ella se puede conquistar la humanidad”.

“La educación, es una experiencia que nace de la conciencia de lainconclusión humana. Gracias a ella buscamos la manera de superar nuestraslimitaciones para llegar a ser más, en un proceso continuo e ininterrumpidoque termina con la muerte de cada uno”1.

Como país, como proyecto de Estado, y a partir de acciones de PolíticaEducativa, el gobierno debe buscar legitimar y hacer efectivo, a través denormativas, el derecho natural del hombre a aprender, desde un planteoantropológico que lo avale plenamente.

El artículo 14 de la Constitución de la Nación Argentina declara:

“Todos los habitantes de la nación gozan de los siguientes derechosconforme a las leyes que reglamenten su ejercicio. , A saber: de trabajar yejercer toda industria licita. ,…………,de enseñar y aprender.

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos el artículo 26declara:

“ Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe sergratuita al menos a lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental.La instrucción elemental será obligatoria….”

El artículo Nº6 de la Ley Federal de Educación Nº: 24195 sancionada el14 de abril de 1993, en nuestro país expresa en su letra:

“Art.6º- El sistema educativo posibilitará, la formación integral ypermanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyecciónregional y continental y visión universal, que se realicen como personas en lasdimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con suscapacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz,solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisiónexistencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables,protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través

1 HUMBERTO E ZINGARETTI, “Esperanza y pedagogía.” EDIUNC Universidad Nacional deCuyo1997

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del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las institucionesdemocráticas y del medio ambiente.”2

Es el Estado, a través de este artículo, el que hace posible la educaciónde los individuos que habitan el país. Reconoce en las personas su derechonatural a aprender y hace referencia a una formación integral y permanente.Concilia los intereses del individuo con los del ciudadano en todas lasdimensiones del ser: recortado en su individualidad, como ser consiente de símismo, de su pasado, de su presente, de su futuro, de sus emociones yafectos. También lo reconoce como ser social, en su relación con otros; comomiembro de un grupo al cual pertenece y le otorga su identidad social. Estaidentidad abarca el orden nacional, como ciudadano y miembro de unaciudad, de un Estado donde si bien comparte la igualdad de derechos ante laley junto a otros hombres, así como las costumbres, ideas y valores,mantiene su individualidad, su unidad.

Reflexiones acerca del alcance y profundidad del artículoNº 6 de la Ley Federal de Educación Nº 24195, a la luz dedistintos autores.

El artículo en sus primeras líneas, prescribe una acción educativa,dirigida a un hombre considerado como único, inacabado, ético, hacedor desu historia, diferente, capaz de intervenir en el mundo, de comparar, juzgar,escoger, de dar testimonios dignificantes y de grandes bajezas. “Solo los seresque se volvieron éticos pueden romper con la ética”3.

Una acción que garantice la no-estandarización de las personas, encuanto seres que consuman lo mismo, piensen lo mismo, se diviertan de lamisma forma, bajo la bandera de la búsqueda de la igualdad social.

Un ser, desde el punto de vista antropológico, autotrascendente con laposibilidad de manifestarse a través de sus actos, sus acciones, en elencuentro con otro ser, en el servicio de una causa o una misión.

“En el servicio a una causa o en el amor a una persona, se realiza elhombre a sí mismo. Cuanto más sale al encuentro de su tarea, cuanto más seentrega a su compañero, tanto más es el mismo hombre, y tanto más es símismo”.4.

Una acción educativa humanizante, que dignifique al hombre en suvocación de hombre, afirmada en el ansia de libertad, de justicia, deemancipación. Recuperadora de los valores morales, formadora de habilidadessociales que permitan la convivencia y los planteos utópicos de intervenciónsobre la realidad, recuperadora de la esperanza del hombre. “No estoy

2 LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN /933 FREIRE, PAULO, Pedagogía de la Autonomía,, México, SigloXXI, 19974 VICTOR E FRANKL, “Ante el Vacío Existencial”, ED HERDER, Barcelona 1986

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esperanzado, dije cierta vez, por pura testarudez, sino por exigenciaontológica”5

El artículo nos habla de un sujeto capaz de elaborar su propio proyectoexistencial, situación que nos lleva a pensar en un hombre que no estápredeterminado en su destino. Es decir, un hombre protagonista de su vida,de su historia, capaz de hacer cultura con sus manos y con sus ideas, un serque en su circunstancia de vida particular y única busca no ser un objeto delmundo, sino un sujeto de la historia.

Él, sujeto de la historia, interactuando con las cosas, haciendo algo conellas, en esa dinámica en la que ambos se necesitan para “ser”, tomando laspalabras de Ortega y Gassett, “la realidad radical, es la del yo con las cosas,es el hacer del yo con las cosas, lo que llamamos vida”.

Un hombre capaz de optar por la opresión o por la libertad, por el bieno por el mal, de elegir con responsabilidad, de descubrir el sentido de su vida,de elaborar su propio proyecto existencial, realizándose de esta forma a símismo.

Finalmente nos prescribe una acción educativa que forme al ciudadano.¿Qué hombre necesita nuestra sociedad para sostenerse como una sociedaddemocrática, libre, justa, solidaria? ¿Cómo a través de la escuela, debemosformar ciudadanos cuyos valores democráticos de convivencia no siemprecoinciden con los que el mercado necesita?. La realidad se nos presentacompleja con un mecanismo de inserción laboral, donde priman lacompetitividad, el individualismo, la especulación, la insolidaridad y laaceptación de las desigualdades naturales. Nos ofrece un espacio donde ladiscriminación social es tomada por la sociedad como natural y reproduce ensus escuelas la arbitrariedad cultural.

Por lo expuesto, es importante pensar una acción pedagógica queforme en los valores de la participación y de convivencia, “el desarrollo deconocimiento que promuevan la inserción en el mundo civil, al ámbito de lalibertad en el consumo, de la libertad de elección y participación política, de lalibertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar.”6

En definitiva, los fundamentos antropológicos filosóficos que subyacena la letra del artículo 6, exigen en la acción docente, el compromiso, ladecisión de educar sin perder de vista la eticidad de este acto. Tambiéndemanda la ausencia de la neutralidad que supone la educación comopráctica social. La postura personal en cuanto a educar a todos de acuerdo alos principios antropológicos que fundamentan este derecho, sin caer enacciones darwinistas que bajo discursos democráticos solapen acciones deviolencia, y respondan a verdaderas intenciones de una escuela para algunos:los que tienen......, los que saben...., los que pueden...

4. ¿Por qué hablamos de planificar en el Jardín Maternal?

5 VICTOR E FRANKL, “Ante el Vacío Existencial”, ED HERDER, Barcelona 1986

6 GIMENO SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ, “Comunicar y Transformar la Enseñanza”, cap. I

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El plan periódico, es un diseño del proceso de enseñanza de ciertos“contenidos” seleccionados a fin que sean aprendidos por un grupo dealumnos en un tiempo determinado y en un contexto particular. Esta es unaherramienta del docente, podemos decir entonces, que su plasmación(aspecto técnico) es la expresión de una ideología, donde subyacen teorías delaprendizaje1 y una concepción paradigmática respecto de la problemáticaeducativa a la cual pretende abordar. Expresa una concepción de hombre, deinstitución educativa, un enfoque curricular y demuestra la habilidad delestratega para jugar con las variables didácticas.

Hoy el Jardín Maternal se nos presenta como una organizacióncompleja en la que interactúan elementos materiales, funcionales, personalestanto internamente como con el contexto. Nos exige el cumplimiento defunciones específicas, definidas; manifiestas como una demanda social en laexpresión formal de la Ley Federal y la Ley Nacional/07. El docente entra enesta red sistémica y es a partir de la percepción y la lectura que realice delentorno la modalidad que aplica para la toma de decisiones en su gestiónpedagógica - didáctica. Una decisión basada en la razón, la experiencia y elconsenso concibiendo la relación enseñanza - aprendizaje como una obra deamor, que hace la vida humana, más humana según palabras de PauloFreire.

5. Un punto de partida: nuestros niños.

¿En qué niño pensamos a la hora de planificar? ¿Qué teorías de aprendizaje son el soporte de nuestras

estrategias? ¿Puedo conciliar mi práctica con la teoría? ¿Es posible trabajar cuando las condiciones son adversas?

Ahora bien, nosotros podemos vernos reflejados en la concepciónmanifiesta del Art.6? ¿Nos consideramos como seres únicos, históricos,hacedores de cultura, reflexivos, creadores?. ¿Concebimos a la educacióncomo un bien social capaz de llegar a todos y no solo a algunos?. Esto nosinvolucra personalmente como educadores en cuanto a una opción ética. Eltrabajo con otros requiere del encuentro intersubjetivo y también objetivo conel mundo que nos rodea y es en este intercambio comunicacional donde seconfigura la personalidad del hombre y de la mujer, siempre desde unreferente social y en un contexto determinado.

El hombre como sujeto social y como sujeto histórico es responsable ymediador del destino de los que vendrán, como así también es el destinatarioy el resultado de la generación que le precedió. Es importante citar esteaspecto para situar al hombre como ser cultural y desde esta concepción

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considerar la multiplicidad de dimensiones que inciden en la conformación delas tipologías o referentes que pueda tener del mundo.

El hombre no es un ser predeterminado.“Mi destino no me es dado sino que es algo que necesita ser hecho y de cuyaresponsabilidad no puedo escapar” (Paulo Freire).

Dijo Alejo Carpentier, "El hombre nunca sabe para quien padece yespera. Padece y espera y trabaja para gentes que nunca conocerá, y que asu vez padecerán y esperarán y trabajarán para otros que tampoco seránfelices, pues el hombre ansía siempre una felicidad situada más allá de laporción que le es otorgada. Pero la grandeza del hombre está precisamenteen querer mejorar lo que es... por ello, agobiado de penas y tareas, hermosopor dentro de su miseria, capaz de amar en medio de las plagas, el hombresólo puede hallar su grandeza, su máxima medida, en el reino de estemundo."

6. La fuente de los contenidos en el Jardín Maternal.

Para trabajar en el Nivel Inicial contamos con los Contenidos BásicosComunes definidos como el Conjunto de saberes relevantes que integran elproceso de enseñanza de todo un país. Constituyen la base a partir de la cualen cada Jurisdicción se elaboraron diseños curriculares y en cada instituciónproyectos institucionales. Son tomados como una herramienta de trabajo queabarcan conceptos, procedimientos y actitudes para la comprensión delmundo. Este planteo está trabajado para el segundo ciclo del Nivel Inicial. Esimportante considerar entonces, al primer ciclo de este nivel que no cuentacon propuesta formal desde el sistema educativo.

Los Institutos Superiores con Profesorados de Educación Inicial comoresultado de instancias de participación y consenso entre sus profesores delProfesorado del Nivel Inicial propone abordar la planificación del JardínMaternal desde las dimensiones del desarrollo (cognitivo, lingüístico,socio-afectivo y psicomotríz) del sujeto. Esta decisión permite elacompañamiento y el estímulo del docente sobre los aspectos madurativosdel desarrollo del niño. Por esto, previo a la planificación debemos tenerpresente la caracterización del nuestro niño teniendo en cuenta los aportes deautores como Piaget, Moreau de Linares, Teresa Franco y otros.

Desde este marco se enuncian los hitos más importantes del desarrolloy aspectos esperables a lograr en determinados contextos y circunstanciasespeciales, por ejemplo: locomoción, lenguaje, etc. Por otra parte, también setendrán en cuenta la satisfacción de necesidades básicas: sueño, higiene,alimentación.

¿Por qué no trabajamos con contenidos escolares?

Porque en los primeros meses y hasta los 2 años de vida, el niño seencuentra en la etapa sensorio motora. Esto significa que el niño de este

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estadío es fundamentalmente práctico ligado a lo sensorial y a la acciónmotora. Los logros más destacados son el establecimiento de la conductaintencional, la construcción del concepto de objeto permanente y de lasprimeras representaciones y el acceso a la función simbólica.Por las características que tiene la vida del niño en el jardín maternal, esimportante recordar que toda experiencia tanto positiva como negativa, dejaen su cerebro huellas mnémicas que llevará como parte de su bagajecognoscitivo más allá de su paso por el jardín. Estos recuerdos son, en lamayoría de los casos, el resultado de las primeras situaciones que el niñoenfrenta en una institución formal.

Por lo expresado anteriormente el Nivel Inicial requiere de una docentecapaz de crear un clima de trabajo democrático donde el afecto y la razónprime por sobre la imposición; capaz de generar espacios de confianza para eldesarrollo cognitivo de sus alumnos. Debe ser coherente entre lo que piensa,lo que dice y lo que hace; debe trabajar en la autonomía y autoestima de susalumnos; la comprensión del lenguaje, la expresión oral y el silencio.

El planteo de experiencias de aprendizaje en el Jardín Maternal.

Las variables didácticas que se ponen en juego en el planteo lúdico deuna experiencia de aprendizaje cobran un significado relevante a la hora deconsiderar la propuesta.

Clima, Espacio y Tiempo: estas variables implican la ambientación quedefine la intencionalidad del docente como hacedor de una prácticaprofesional. Determina el cómo y el para qué de la experiencia educativa.La disposición espacial del mobiliario, los estímulos visuales, sonoros, latemperatura ambiente; la ventilación, los olores, la iluminación; el tono devoz; los utensilios y la calidad de los mismos, conforman en su conjunto elequilibrio que contribuye al momento educativo.

Recurso didáctico como objeto lúdico: La exploración del recurso debepermitir al niño configurarlo como objeto permanente. Además promoveráel descubrimiento de las posibilidades del juego en cuanto adesplazamiento, manipulación y búsqueda de soluciones.

La situación vincular del juego, relación niño-docente : Debe permitir la interacción entre el niño con el objeto, . La relación vincular depende de la seguridad que ofrezca el juego teniendo

en cuenta que el rasgo esencial de la vinculación afectiva consiste en queniño y docente permanezcan en mutua proximidad.

Debe proporcionarle el juego una experiencia placentera donde seencuentre a sí mismo, donde se relacione con sus piernas, con sus manos.Colaborando en la formación de su esquema corporal.

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El niño es un perceptor que devela la actitud del docente más allá de laspalabras. El niño “no recibe lo que se le dice o hace, sino desde donde se ledice o hace, capta no tanto el mensaje explícito cuanto el mensaje oculto7”

7. La evaluación: ¿Podemos evaluar en el jardín maternal?

Evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad e implicacomunicar los resultados. La evaluación separada de la comunicación pierdesentido. (Alicia Bertoni)

La evaluación didáctica se concibe como la evaluación global delproceso de enseñanza aprendizaje. Es el proceso que permite lacomprobación de los aprendizajes que realiza el sujeto así como lacomprobación de la validez de las intervenciones didácticas que realiza eldocente para la consecución de los fines. (Cristina B. de Denies)

La evaluación es un proceso social de indagación y obtención deevidencias que permite emitir un juicio de valor sobre lo que los alumnos hanaprendido e identificar sus avances y dificultades en relación con lospropósitos previamente determinados, acordados y explicitados, para lacomprensión de la situación comunicativa y su mejoramiento.( documentoN°32 Mendoza)

El proceso de evaluación pone en evidencia múltiples aspectosinterrelacionados entre sí e implicados: características de la institución, estilosde gestión, cultura experiencial de sus docentes, comunidad en la que estáinserta la institución, entre otros. Más allá de su complejidad constituyeesencialmente una actividad de comunicación, una producción deconocimiento que debe ser transmitida y puesta en circulación entre losactores involucrados. De otro modo este proceso no cumpliría con la finalidadde evaluar ¿por qué se evalúa?Esta depende de la persona que evalúa, de su concepción de evaluación, desu intencionalidad. Es importante diferenciar entre las intenciones de medir,estimar, apreciar y comprender.

Alicia Bertoni en su texto “Los significados de la evaluación educativa:Alternativas teóricas”, establece una distinción entre evaluación estimativa y laapreciativa. La primera prioriza lo cuantitativo mientras que la segunda locualitativo. Cuando el docente realiza acciones de investigación la evaluaciónestimativa puede ser de utilidad para elaborar datos estadísticos a la hora dediagnosticar las necesidades de su población de niños. Considera en quémedida se producen algunas mejoras..., etc. también se evalúa para apreciar,para determinar un valor según criterios preexistentes.

Con respecto a la evaluación apreciativa pueden existir modelospredeterminados que orientan la lectura de la realidad. Cuando el proceso sepresenta de este modo entonces, la evaluación consiste en la búsqueda de los

7 Teresa Franco.

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indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relación alreferente (Alicia Bertoni).

Cuando los modelos predeterminados no existen entonces laevaluación expresa una concepción basada en la interpretación, seinterroga por el sentido. Significa construir en el proceso mismo de laevaluación el referente apropiado. Se apunta a comprender el objeto no ajuzgarlo. Se evalúa entonces para volver inteligible la realidad, paraaprehender su significación.La evaluación sirve al docente para tomar decisiones aún cuando ésta no esexplícita. La implícita acompaña al docente durante el ejercicio de su tareadiaria aunque éste no tenga conciencia de ella, es la que le permite decidirsobre su quehacer.

Al hacer de la evaluación un proceso consciente el docente tomadistancia del objeto y lo considera objetivamente desde una perspectivadiferente. El evaluador/a construye el referente para orientar la lectura de larealidad que observa.

Técnicas e instrumentos.

La observación: es la técnica más adecuada para recoger información alservicio del proceso ya sea de situaciones espontáneas, estructuradas osemiestructuradas. Es vital el registro y sistematización de los datosobtenidos, para ello enunciamos un listado con algunos instrumentos.

Si se trata de caracterizar el lenguaje oral de un grupo o de un niño sepodrían registrar: tipo de diálogo que establece con sus compañeros ydocentes. Momentos del diálogo, tipos y elaboración de frases, uso demomnosílabos, modismos locales y regionales.

Otros instrumentos son la lista de cotejo, escala de calificación, el registronarrativo, crónicas, registros fotográficos, filmaciones, registro de escuchade diálogos, grabaciones,

Si la evaluación es un proceso donde la comunicación es significativanos preguntamos: ¿Cuál es el modo en que la institución estableceesta comunicación con la comunidad?

Muchas veces el límite de la puerta del Jardín se transforma en el límitevincular con lo que sucede en su interior. Tanto que un sinnúmero de vecesla docente se siente poco apoyada por los papás y sus colegas. Hemosadvertido a través del texto sobre la necesidad de las personas decomunicarse, ya que esto permite el intercambio de pensamientos yexpresión de ideas entre otras cosas. Por esto cuando la actividad del docenteestá organizada y pautada desde un criterio profesional el intercambio contodos los públicos que participan de la red institucional es clave. Los niñosprogresan y sus papás conocen de sus avances.

El proceso de evaluación nos proporciona el contenido comunicacionalpara transmitir y es parte de la estrategia del docente diseñar la modalidad y

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forma de contacto con los papás, sus colegas, la comunidad en general.Algunos recursos que podemos señalar son las carteleras, los boletinesmensuales, los diarios de la sala; reuniones periódicas con los papás,invitaciones particulares para participar de jornadas; cuadernos decomunicaciones, cuadernos viajeros de sala; videos grabaciones, reseñasfotográficas, entre otras.

No debemos olvidar que la comunicación depende de la apertura almedio, la capacidad para escuchar las necesidades y demandas,planificación, compromiso y constancia. La combinación de estoselementos da como resultado un trabajo sólido y continuo que garantiza eldesarrollo de un programa de comunicación que mejora la realidadinstitucional y contribuye al logro de resultados que legitiman la existenciade la organización social.

“La comunicación no es un lujo, es una obligación de las institucionesresponsables y una demostración de respeto hacia la comunidad involucrada”

Dominique Biquard de Parenti

I. Aportes sobre las teorías de aprendizaje.

Ficha 1 Piaget Vygotsky BrunerAusubel¿Dondeaprende elniño?

En el mediointeractuandocon los objetos

En su mediosocial y cultural(granimportancia)

En el entornosocial.

En los conceptosprevios queextrae del mediosocial.

¿Quéadquieredelmedio?

Lasrepresentacionesmentales que setransmitirán através de lasimbolización

Los “signos” quese convertiránen símbolospropios

“Estructuras deconocimiento”de lo que extraedel medio.

Representaciones mentales queconforman luegolos conceptos.

¿Cómoconstruye elconocimiento?

Necesita undesequilibrio.

Lo logra a travésde asimilación,adptación yacomodación

Con laintervención deladulto en la“zona dedesarrollopotencial”

A menorconocimiento,mayor“andamiaje”.

Con la ayuda delos “puentescognitivos” quele sirven paraconectarse conun nuevoconocimiento

¿Cuándoadquiere elconocimiento?

Cuando “seacomoda” a susestructurascognitivas.

Cuando superala distanciaentre la “zonade desarrollo

Cuando superael “conflicto”entre los tresniveles de

Cuandoconecta lo quesabía con elnuevo

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real” y la “zonade desarrollopotencial”

representación. conocimiento:“aprendizajesignificativo”.

II. Apuntes acerca de concepciones teóricas y propuestascurriculares actuales.

El desafío se nos ha planteado desde un primer momento a modo de conflicto,al intentar elaborar una idea o concepto acerca de curriculum. Si buscamos ennuestras matrices, encontramos en nuestro bagaje cultural la concepción delcurrículum como: el cumplir con determinados contenidos que se nosproponían desde el sistema, es decir, que se trataba de algo que ya estabahecho por alguien y dado desde un ámbito de poder que delegaba.Desde este espacio nos preguntamos ¿qué concepción de currículum subyace anuestra experiencia?

El enfoque de currículum tecnológico.

Fuimos formadas en una escuela de neto corte tradicional. Desde unaconcepción de sujeto que consideraba a éste como una tábula rasa en la que sedebía imprimir instrucción y prepararlo para ser un engranaje más del sistematécnico dominante en el mundo del trabajo.

Con un paradigma positivista, racional, tecnológico, Con metas preestablecidas para la práctica de la enseñanza Con delimitación del proceso y de las variables que intervienen. Con una fijación precisa de objetivos y formulación en términos de resultados,

conocimiento de tipo prescriptivo. Con un máximo control de variables. Una notable separación entre teoría y práctica. Diferenciación entre roles profesionales profesor y experto. Atención a los procesos de instrucción más que formación.8

Paralela a esta situación histórica de la Pedagogía como disciplina donde enprimer lugar responde a esas premisas, económicas políticas y sociales delmomento, ésta se fue nutriendo del aporte de la Filosofía, de la Tecnología, dela Didáctica, para legitimar su razón de ser. Es en esta búsqueda de encontrarsentido al acto educativo y de promover este sentido, que surgen nuevos aportesque cuestionan los presupuestos que sostenían el enfoque tecnológicodesconfiando desde la posibilidad de regular científicamente los procesos deenseñar y aprender.

El enfoque de un currículum interpretativo o hermenéutico.

.8SATURNINO DE LA TORRE. Didáctica y Currículum. Dykinson SL., 1993

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Nuevos aportes están dados por el enfoque interpretativo o hermenéuticocon una concepción de sujeto capaz de significar la realidad y dar sentido a suexistencia. Un sujeto capaz de interpretar y comunicar.

El profesor no está visto como un técnico sino como un investigador oanalizador de situaciones, contenidos y procedimientos

Está preparado para tomar decisiones.

De este modo, el proceso de enseñar y aprender no se plantea en términos dediseño sino desde consideraciones fenomenológicas, artísticas, sociales osimbólicas. El fenómeno educativo no es explicable científicamente sólo esposible describirlo e intentar comprenderlo. El currículum es solamente generalen la teoría. En la práctica se particulariza y contextualiza. Es sinónimo decurrículum abierto.

Por parte del alumno interesa que encuentre significado, será a través deestos que cobre sentido la realidad.

Este enfoque es más comunicativo que curricular puesto que la comunicaciónes el eje central del aprendizaje y la formación. El contenido curricular esformulado en términos de mensaje. El profesor se convierte en intérprete de lassignificaciones culturales. Representante de este enfoque es B. Berstein.

Si bien este enfoque interpretativo se aproxima a una mejor comprensión delos fenómenos didácticos, descuida las perspectivas de las condiciones sociales yes sometido a críticas por Van Manem. Éste critica los siguientes aspectos:

Insuficiencia de la propuesta en relación con la teoría curricular. No se justifica ni se legitima teóricamente que la práctica deliberativa sea un

modelo idóneo para mejorar la actuación docente. El concepto de práctica deliberativa no cuadra con la actuación usual del

profesor.

Una vez más los aportes de la teoría de la comunicación y ésta, en susavances como disciplina naciente es utilizada por la pedagogía influyendonotablemente en su perspectiva.

El enfoque del curriculum socio - crítico.

Otra propuesta hace referencia a la concepción de currículum desde unaperspectiva crítica. Esto tiene que ver con una respuesta respecto a loexperimentado anteriormente y propone un currículum como instrumento decambio social apoyado en teorías sociológicas y políticas. No busca laprescripción técnica sino la legitimación de las prácticas orientada al cambiosocial y guiada por un interés emancipatorio (Habermas).

Se caracteriza por:

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Buscar como finalidad última la transformación social y la emancipación, comometa concreta del currículum desarrollando la capacidad crítica y laautodeterminación de los sujetos.

Entender a la enseñanza como práctica emancipatoria. Tiene un carácter constructivo: participación democrática de todos los

implicados. Preeminencia de los valores críticos e ideológicos sobre los objetivos

subjetivos remarcados en otros enfoques. Valoración de la relación teoría – práctica. Proyecto abierto a la crítica y a la reconstrucción. El papel del docente como intelectual transformador. Sujeto con un papel activo en su aprendizaje. Interacción y cooperación entre iguales. La evaluación a través de valoraciones consensuadas. La negociación como un requisito. La investigación como un vehículo de profesionalidad docente. Utilización de metodologías dialécticas colaborativas, participativas siendo la

investigación acción la forma básica que adopta la ciencia educativa crítica. La innovación se plantea en términos de poder mediante propuestas

curriculares consensuadas entre los implicados. Problematizar el qué, el cómo y el por qué del cambio.

Estas características han sido tomadas del texto de Saturnino de la Torreantes mencionado quien sostiene que “... No es posible plantear en unaeducación básica un currículum negociado, ni una evaluación consensuada, niestrategias basadas en el diálogo como única vía de instrucción ya que eldesarrollo de estructuras cognitivas, el razonamiento y demás operacionesmentales requieren una planificación y seguimiento al margen de la opinión quemerezcan los escolares. Esto sería útil en contextos no escolares de educaciónformal o de adultos.”

De hecho si bien la sistematización respecto a las características es objetiva,con respecto a este comentario, no adherimos con su postura. Creemos que elniño, desde su dimensión de niño, no deja de ser un ser humano pensante, y porlo tanto requiere del compromiso y del trabajo reflexivo del docente que lo va haguiar a descubrir el mundo con sus propias percepciones, pero desde diferentesdimensiones. Este es el difícil proceso de enseñar. Requiere de habilidad yconocimiento del sujeto que aprende, como así también de los contenidos, el quéy el cómo enseñar y por supuesto la planificación y el diseño de las clases. Esuna mirada reduccionista, considerar que darle la palabra al otro, significa perderla categoría de profesional de la educación.

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NOS PONEMOS DE ACUERDO¿ENSEÑAMOS EN EL JARDÍN MATERNAL?

Prof. Viviana ZárateProf. Graciela Perone

Durante la jornada de trabajo en el jardín maternal existen actividades cuya,intencionalidad está dirigida a la asistencia del niño en sus necesidadesbásicas de sueño alimentación, higiene y otras llamadas experiencias deaprendizaje.

Visto de esta forma parece observarse una división rígida entre actividadeseducativas y actividades de asistencia o maternaje. Educación versusasistencia.

Sin embargo si revisamos cada actividad de asistencia nos encontramos conmomentos favorables para la exploración, la manipulación de elementos, parael desarrollo de la motricidad y de la autonomía personal. Son momentosprivilegiados de interacción entre el adulto, el niño y el medio en los cuales seencuentran los aspectos cognitivos con los socio emocionales.

Estas actividades son generadoras de vínculos capaces de construir confianzay seguridad en el niño. El niño buscará desesperadamente nuevas figurasestables de apego al verse separado de su madre. Es por esto que es tanimportante que la persona que lo atienda sea una figura permanente, capazde despertar confianza en el niño.

El pequeño descubrirá, a través de ella, que el mundo es un lugar confiable yseguro para el.

La imposibilidad de construir el vínculo de apego trae aparejado, dolor,desconfianza, protesta, desesperación, desapego y sensación de riesgo aúncuando no exista peligro real.

Somos responsables de cuestionarnos ¿Cómo es la calidad de los vínculos quese construyen en la institución?

¿Cómo garantizamos un espacio de crecimiento que brinde seguridademocional al niño?

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Teniendo en cuenta que a mayor tiempo de permanencia en el jardín mayorcomplejidad en la organización y mayor responsabilidad por parte de lacomunidad educativa.

El establecimiento de un vínculo de apego implica una relación recíprocaentre el niño y el adulto, en el que ambos participan de un rol activo y en elque el adulto se encuentra en condiciones de interpretar y comprender lasdemandas del niño.

La tarea consiste en crear condiciones de confianza, de reasegurosemocionales, que favorezcan que el niño explore, y tome iniciativas respectodel mundo y los objetos que lo rodean. Por ello compartimos la idea de queeducar y cuidar no son propuestas inseparables. Debemos educarmientras cuidamos y cuidar mientras educamos. Proveer al niño unentorno seguro y confiable emocionalmente para que pueda intervenir en el.

“Los pequeños aprenden sentimientos y actitudes sobre las personas, asícomo los hechos sobre el mundo y formas de solucionar los problemas através del modo en que son atendidos”

Sin duda estos conceptos nos invitan a repensar la tarea diaria, a vecesagobiante en cuanto a la necesidad de satisfacción permanente que tiene elniño de sus demandas, pero sin duda cargadas de sentido para la vida de losniños a los que atiendes diariamente

Nos ponemos de acuerdo:

Es importante a los fines de realizar acciones que comprometan la vidainstitucional, como la elaboración de un proyecto o el planteo de unaplanificación, compartir algunos conceptos que definen nuestra posición frentea la enseñanza, al aprendizaje, y a los sujetos a los cuales va dirigida nuestrapropuesta

Para esta tarea hemos tomado como marcos teóricos de referencia los aportesbrindados por: Larrondo Tito; Harf, Ruth y la Dirección General de Escuelasen el Documento Curricular Provincial de 1998

Los siguientes conceptos son referidos a las propuestas educativascontempladas en los distintos niveles y ciclos contemplados en la ley Nacionalde Educación.

La necesidad de orientar la acción educativa hacia la adquisición decompetencias, a través de la apropiación de conceptos, actitudes, valores ynormas, requiere de un modelo pedagógico didáctico en el que alumno,contenido y docente estén en una constante interacción:

Un proyecto es: un conjunto de actividades que se propone realizarde una manera articulada entre si, para satisfacer necesidades o solucionarproblemas dentro de un tiempo determinado”

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Un proyecto no es: un enunciado declarativo de intenciones, sino unaanticipación, en función de un diagnóstico, de los pasos, actividades yrecursos necesarios para alcanzar un propósito determinado.

Se puede entender como proyecto tanto: una estrategia de organizaciónde la enseñanza, como la resolución de situaciones focalizadas, problemáticaso no, como a toda propuesta educativa de una institución durante en ciclolectivo (Proyecto Institucional)

Un proyecto implica un proceso dinámico, mediante el cual se pone enmarcha una serie de procedimientos, organizados y racionales, con el fin deque la o las actividades de instituciones y personas puedan alcanzar las metaspropuestas, tratando de anticipar y operar sobre una serie de variables queinciden en las necesarias tomas de decisiones.

Un proyecto implica establecer la necesaria conexión con el concepto deplanificación, se lo vincula a la necesidad de planificar cursos de acción enfunción de una necesidad

Su finalidad consiste en la producción de algo, en función de una necesidad,de un problema, de algo percibido como faltante, para ponerlo al servicio deuna innovación o transformación, es decir implica la transformación de unestado a otro que contiene una modificación favorable, en relación al estadooriginal.

Desde una mirada estática, consiste en la descripción y el diseño anticipado deun estado futuro deseado, desde una mirada dinámica, aborda el proceso y lacomprensión de los pasos que se necesita dar para llegar a la meta.

Contenido: el conjunto de saberes socialmente válidos, cuyoaprendizaje se considera necesario para el desarrollo de competencia:conceptos, procedimientos y actitudes

Contenidos conceptuales: hechos, conceptos, idas, principios

Contenidos procedimentales: incluyen habilidades, destrezas, técnicas.

Contenidos actitudinales: Valores, actitudes y normas

Actividad: Es el hacer del alumno

Recursos: son los elementos de que se dispone para realizar losobjetivos tanto humanos (docentes, alumnos, directivos, padres, personalauxiliar) como materiales

(Edificio, mobiliario, material didáctico, equipamiento) y funcionales (tiempo,formación,)

Estrategia: es el hacer del docente

Expectativa de logro: expresan competencias que los alumnos debenlograr al finalizar el nivel

Objetivo: son enunciados que orientan la acción docente hacia losfines de la educación fijados por la política educativa de un país

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Evaluación Didáctica: Es el proceso que permite la comprobación delos aprendizajes que realiza el alumno, así como la comprobación de la validezde las intervenciones didácticas que realiza el docente para la consecución delos objetivos y contenidos educativos

Mediación pedagógica: Nexo de relación entre dos entidades,facilitador. Promover y acompañar el aprendizaje.

La formación de competencias esta entendida como: capacidadescomplejas que se expresan como esquemas de acción que permiten alalumno resolver problemas en las múltiples situaciones que la vida le presentaen el ámbito personal y comunitario. Se manifiesta en el saber, en elsaber hacer y en el saber ser

La posesión de una competencia determina la globalidad del comportamiento

Por ello se moviliza:

El saber teórico y específico: tanto a nivel general ( el adquirido a lolargo de sus vivencias, aprendizajes y experiencias) como el específicode su campo profesional, recibidos a lo largote su formación

El saber hacer: aplicado a una serie de procesos, técnicas yestrategias que permiten dar una repuesta adecuada.

El saber ser. Implicándose en los roles que le son propios, generandoactitudes, sentimientos, valores y estilos personales que posibilitan,globalmente, ejercer eficazmente una actividad considerada comocompleja.

La competencia es global e incluye las capacidades, el momento en quepodamos afirmar que una persona es competente, en un campo determinado,e por que pone en juego diferentes capacidades necesarias para dar unarespuesta global a la situación que se le plantea.

¿En función de estos conceptos que es enseñar y aprender?

El aprendizaje según el Documento Curricular Provincial (1998) es unproceso complejo y continuo de construcción de significados, queimplica relacionar lo conocido con lo nuevo por conocer. es siempre unproceso individual pero para que ocurra, exige la interacción con lospares, con el docente y con el contenido. Requiere la confrontación dehipótesis y puntos que generen conflictos sociocognitivos capaces demovilizar la reestruccturación intelectual

La enseñanza es una práctica social que implica un proceso reflexivo,crítico y creativo a través del cual el docente realiza la mediación entreel objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, e implementaestrategias de intervención flexibles, capaces de adaptarse a laspeculiariedades de cada momento, a las necesidades del alumno, a losrequerimientos del contenido y a las intencionalidades pedagógicas.

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¿Responden estos conceptos al primer ciclo del NivelInicial?¿Podemos hablar de enseñanza en el Maternal ¿ ¿Quéenseñamos en el maternal?

Algunos autores citados por Ediciones Novedades Educativas, en “El jardínMaternal I”,

Explican que enseñar en el maternal significa crear un clima deseguridad y confianza a través del vínculo, en el cual se brindenoportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a simismo y conocer el ambiente en el cual están en interacción las otraspersonas y los objetos”

Respecto a los contenidos en el maternal se plantea un debate enfunción de la definición de contenido expresada

1ª postura: reconoce como contenido todo lo que tiene que ver con eldesarrollo evolutivo

2º postura: no los reconoce como contenidos, por que no se aceran ala definición actual

3º postura: es integradora y posibilitadota de instancias de acciónplantea la inclusión de aquellos vinculados con desarrollo evolutivo quepuedan adquirir sentido como contenidos a ser enseñados, por ejemplo:

Pauta evolutiva Contenido a enseñar

Control de esfínteres Normas sociales vinculadas con elcontrol de esfínteres

La marcha o el desplazamiento Nuevas formas y posibilidadesvinculadas con el desplazamiento

Exploración del espacio próximo

Estructuración del espacio a través dejuegos con distintos materiales

Interacción con sus pares y objetos Exploración de las características de losobjetos

Diferentes modos de acción sobre losobjetos

Consecuencias de sus acciones sobrelos objetos y sus pares.

Exploración de distintos cambiosposturales

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Exploración de objetos como mediospara diversos fines.

Es muy importante disponer de información acerca del sujeto y susdimensiones del desarrollo para llevar adelante cualquier propuesta deaprendizaje o actividad de maternaje ya que ambas son relevantes para eldesarrollo armónico del niño en el jardín.

Si realizamos un proyecto áulico para sala de lactante, uno y dos años, nodebemos olvidar:

1-Centrar la mirada en el sujeto de aprendizaje de la sala

2-Buscar una situación significativa para la vida del niño de jardín maternaly descubrir los “contenidos” de esa situación

3- Plantear un objetivo integrador

4- Plantear una secuencia didáctica de dos o tres actividades a realizar enla que cada experiencia de aprendizaje sea lúdica, tenga en cuenta la edadde los niños, las variables de tiempo, espacio, objeto, protagonismo de losactores, tamaño del grupo , clima y recursos en la que se observen losdistintos lenguajes expresivos en acción.

5- Plantear situaciones de complejidad en la misma actividad

6- Proponer un seguimiento, construir indicadores y estrategias decomunicación a los padres, a la directora y a sus pares respecto de lasacciones que se están llevando a cabo en la sala

A esta actividad podremos denominarla mini- proyecto áulico.

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Los contenidos en el nivel inicial: su selección y organización

Prof. María Inés Basile

Existe una representación social fuertemente afianzada que otorga al NIVELINICIAL una función exclusivamente ligada a lo lúdico y a la socialización.Esta consideración está siendo revisada a partir de elaboraciones que serealizan en el campo de la Pedagogía, donde confluyen aportes novedososprovenientes de la Sicología, Epistemología, Antropología, Sociología, quebrindan un sustento explicativo a una concepción en la cual los contenidoseducativos adquieren un espacio en la didáctica de la Educación infantil.-El carácter educativo del Jardín de Infantes incluye la socialización y eljuego pero simultáneos a la apropiación de contenidos educativospor parte de los niños y a la enseñanza que en consecuencia el docentelleva a cabo. El conocimiento pertinente a ser construido por el niño, y lapropuesta educativa que lo contenga y promueva se aúnan conformando unnúcleo problematizador, que enriquece la función clásica atribuida al NivelInicial.-

El presente artículo intenta facilitar la reflexión de los docentes acerca de lo

fecundo que resulta el abordaje de los contenidos educativos.-

Que son los contenidos?

En un sentido amplio se entiende por contenido lo que César Coll denomina “la experiencia social culturalmente organizada”, y que incluye en su conjuntolos siguiente referentes: informaciones – conceptos – pautas –valores –normas - habilidades y destrezas.-

CONTENIDOS EDUCATIVOS

Desde el punto de vista educativo, el contenidos es: aquello que eldocente enseña, aquello que el alumno aprende, a través de laacción educativa.-

A fin de favorecer la comprensión del concepto de Contenido Educativo,

analicemos los siguientes ejemplos:

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En el marco de la Unidad Didáctica “CUIDEMOS A NUESTROS ANIMALES”, sepodrá organizar el hábitat para una tortuga.-Los niños tendrán oportunidad de:

Incorporar informaciones, que sustenten y faciliten la construcción dediferentes conceptos, en el caso de la tortuga, la utilidad del caparazón,semejanza y diferencia de los párpados de la misma en relación a los delser humano, necesidades vitales de las tortugas y su comparación con lasde otros animales…

Iniciarse en la comprensión de ciertos conceptos, tales como: vivo, novivo, acuático, herbívoro, carnívoro, mamífero, ovíparo…

Aprender valores, tales como: el amor hacia los seres vivos y losanimales, respeto por las características y necesidades propias de cadaanimal, el cuidado y la protección…

Elaborar una serie de normas y pautas que se relacionen con la maneraconcreta de efectuar el cuidado, la higiene y protección del animal, y delos mismos niños: no molestar a la tortuga cuando hiberna, no decorarla,no disfrazarla…

Logar habilidades y destrezas para el armado del refugio, higiene ylimpieza del lugar…

Estos ejemplos dados acerca de diferentes tipos de contenidos educativos,hipotéticamente podrían ser adecuados para un grupo real de cinco años.-

¿Cuáles son los fundamentos Contenidos Educativos?

Los Contenidos Educativos resultan de reestructuraciones en las que inciden

una multiplicidad de variables que se complementan, entrecruzan y

diferencian. Entre ellas podemos mencionar:

La Política Educativa, que incluye un ideal de hombre al que deseaformar, en el caso del Nivel Inicial, una caracterización de la cultura deinfancia, la función de la escuela, el rol del docente. Generalmente estapolítica se expresa a través de diseños curriculares, documentos deapoyo, circulares, etc.

Los contenidos disciplinares, que conforman el cuerpo de saberespropios de cada ciencia (Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, CienciasSociales), se diferencian entre sí por referirse a distintos objetos deconocimiento y poseen una organización y una metodología que les esinherente.-

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El contexto sociocultural en el cual se desarrolla la acción educativa.- El enfoque pedagógico - psicológico a la cual se adscribe el docente.-

LA SIGNIFICATIVIDAD: una condición esencial en la selección de ContenidosEducativos

Un aspecto importante relativo a la selección y organización de loscontenidos educativos, es el de la significatividad que éstos debentener para el niño.-

El docente al elaborar su propuesta didáctica, siempre tiene encuenta una serie de referentes, siendo el interés del niño uno de losmás importantes.-

A continuación, intentaremos resignificar y ampliar el tratamientodel contenido educativo con el concepto de significatividad para elniño, que no es sinónimo de “respetar el interés”, que abarcaconceptualizaciones más amplias y complejas.-

Veremos lo significativo para el niño desde los siguientes aspectos:

Sicológico Epistemológico Articulados en la acción Pedagógica Contexto sociocultural propio del niño

LOS CONTENIDOS EN DIVERSAS SITUACIONES DIDACTICAS

Presentaremos algunos ejemplos sobre el abordaje de los contenidosen la acción educativa del Nivel Inicial.-

Con el objeto de materializarlos estableceremos un diálogoimaginario y posible entre los docentes y nosotras…

1 – Partiendo de la Unidad Didáctica “la casa en que vivimos “, losdocentes podrían plantearse ideas, interrogantes, inquietudes,obstáculos, como:

Interrogantes de la docente:

Partiré de una experiencia directa.-Podría ser: ¿visitar la casa de un compañero?

¿La experiencia directa es siempre el punto de partida de la unidad ?

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Respuestas posibles:

Aunque no necesariamente toda Unidad (proyecto, centro de interés,etc.) será iniciado con una experiencia directa fuera de laInstitución, es esta una buena posibilidad. Recordemos que laexperiencia directa enfatiza el contacto del niño con los objetos y lasacciones cotidianas en su contexto, contraponiéndose a la accióneducativa centrada en el verbalismo abstracto, o en la exclusivavaloración de la imagen.-

Así entendidas, las experiencias directas dentro y fuera de la Escuela,son imprescindibles: de la misma manera que las elaboraciones quea partir de ellas se realicen: comentarios, dudas, inquietudes, quegeneren formas de recrear todos los aspectos posibles de laexperiencia vivida.-

Las experiencias directas se llevarán a cabo en cualquier momento,durante todo el transcurso de la Acción Educativa, ya que son las quemantiene la vitalidad, el interés y el sentido para que los contenidosque el docente se propone enseñar resulten significativos para elniño.-

Interrogantes de la docente:

¿Elegiré una casa como la que habitan la mayoría de los niños demi grupo?Pero…aún teniendo una sola habitación? O bien seleccionaréuna casa con mayor número de habitaciones, perteneciente auna niña en mejor situación económica?

El niño que ni tiene una casa con las condiciones de esta última,se sentirá mal si visita una que pertenece a un compañero de sugrupo, y es más completa que la suya?

Respuestas posibles:

1. Sí, puede ser una alternativa correcta, visitar un casa como la dela mayoría de los niños del grupo, dado que ello le resultacercano y cotidiano. Sin embargo, es importante que el niñoconozca la realidad de otros contextos; por lo tanto también esválida la segunda alternativa, siempre y cuando no se presentela casa más completa, como modelo, implicando un mensajevalorativo. Sería aconsejable visitar más de una casa.

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2. Que afecte o no la autoestima del niño, dependerá, en buenaparte, de la actitud y del discurso respetuoso del docente, en elque no exista un mensaje prejuicioso, peyorativo odiscriminador.

Interrogantes de la docente:

¿Es válido que con todos los grupos de niños se trabajen losmismos contenidos?

Respuestas posibles:

Hay ciertos contenidos que son válidos, pertinentes, comunes ynecesarios para todos. Por ejemplo, al iniciar a los niños en laalfabetización.

En ciertos grupos se han de enfatizar aquellos contenidosrelacionados con el cuidado de la salud, nutrición; en otros, encambio, se pondrá el acento en los aspectos socio - afectivos, o quetengan que ver con la comunicación. Ciertas situaciones deresonancia social, despiertan en especial, el interés de los niños.Algunas pueden ser aprovechadas didácticamente, por ejemplo: laelección para presidente o gobernador, eventos deportivos como elMundial de Fútbol, las Olimpíadas, etc.

2 – Analicemos otro ejemplo referido al contenido “los colores”, quepodría integrarse a diferentes Unidades Didácticas.

Interrogantes de la docente:

¿Tengo que enseñar los nombres de los colores? ¿Espertinente como contenido educativo?

Respuestas posibles:

Sí, es un contenido necesario para los niños de todos los contextossocio – culturales, ya que es un organizador básico, que favorece lacomprensión de la realidad.

Interrogantes de la docente:

¿Este grupo los conocerá? ¿Cómo puedo averiguarlo? ¿Enqué momento? ¿Durante sus actividades de expresiónplástica?

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¿Jugando al “veo – veo”?

¿Mientras realizamos lectura de láminas?

Es importante conocer los reales puntos de partida del grupo, y,en la medida de lo posible, de cada uno de sus integrantes.

Según la relevancia de lo que se quiera evaluar (diagnóstico), setomará un tiempo estimado, y a través de actividades que noresulten tediosas ni que se constituyan en pruebas artificiales, seindagarán algunos de los saberes previos de los niños.

Esto no implica abandonar los contenidos de la Unidad Didáctica,Proyecto, etc.…

Los juegos o preguntas para detectar qué saben de los colores, seintegrarán a la actividad cotidiana.

Interrogantes de la docente:

¿Qué ocurre si todos los niños conocen el contenido referidoal color?

Respuestas posibles:

No lo enseño, porque los niños ya lo han aprendido.Forman parte de sus saberes, previos a la escolarización.

Interrogantes de la docente:

Si en el grupo hay algunos niños que no conocen estoscontenidos, cómo procedo?

Respuestas posibles:

Esta situación es esperable, la homogeneidad no existeen la realidad. Especialmente en un rincón, o con unjuego en particular, la trabajo con ese grupo sin queimplique una discriminación que rotule a quienes no losaben. Integro en la situación anterior, a través de laorganización de juegos, a niños que los conocen y a otrosque no; y favorezco el intercambio y la cooperación en laresolución de alguna situación problemática

Interrogantes de la docente:

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¿Cuál será la mejor forma de trabajar este contenido?

Respuestas posibles:

No hay una “mejor o única forma”, las alternativas variarán,quedando a criterio de la docente cuál es la más adecuada enfunción del grupo de niños, el contexto socio – cultural, elambiente escolar, la Unidad Didáctica o Proyecto… que seesté desarrollando. El trabajo de los colores no significará,tomar cada uno de ellos en forma aislada, sinointegradamente en situaciones con sentido para el niño.

A través de juegos planificados, o actividades incidentales,que capitalizaremos (mantengan o no relación con la UnidadDidáctica), propiciaremos la diferenciación de los distintoscolores. Actividades en el rincón de la biblioteca,experiencias de conocimiento físico (teñido de colores), etc.

3 – En el presente ejemplo seleccionamos la Unidad Didáctica“Nuestras Familias”.

Interrogantes de la docente:

¿Trabajaré la idea de familia “normal”, “ideal”?

Respuestas posibles:

La idea de familia, como el núcleo únicamente formado porpadre – madre – hermanos, constituye un estereotipo que norepresenta la realidad actual de la familia.

Todas nuestras docentes conocen, sin duda alguna, ladiversidad de familias con las que trabajan en el Jardín. Losniños que asisten a él, provienen de núcleos familiares queno se ajustan a la supuesta y estereotipada “familia ideal”.Algunos niños viven sólo con la madre, otros con los abuelos,o con la nueva pareja del padre, o de la madre y sus hijos, ose dan otras diversas situaciones.

Interrogantes de la docente:

Entonces, ¿qué se considera “familia” en la actualidad?

Respuestas posibles:

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En la actualidad, el concepto de familia, se aborda desde otroángulo: los miembros del grupo con el cual diaria oparcialmente convive el niño y con quienes mantienevínculos de afecto que brindan, dentro de sus posibilidades,seguridad y protección.

No sólo con los padres se mantienen vínculos primarios.También con los abuelos, tíos, primos y parientes máslejanos.

Interrogantes de la docente:

¿Continuaré con la idea de que los roles en la familia sonfijos? ¿Qué el padre trabaja y es el que hace el mayor aporteeconómico, la mamá en cambio, es generalmente ama decasa o puede tener un trabajo fuera del hogar, que es sólocomplementario?

Respuestas posibles:

Las transformaciones sociales y culturales, la inestabilidadlaboral, que afecta a nuestra sociedad en el momento actual,han derivado en profundos cambios referidos a laconsideración de los roles que tradicionalmentedesempeñaban los miembros de la familia. En nuestros días,son numerosas las mujeres que trabajan fuera del hogar,constituyéndose en muchos casos, en el único sosténeconómico, o, en importante aporte para la subsistenciafamiliar.

Por otra parte, la salida de la mujer al campo laboral,respondiendo a necesidades de auto – realización, esigualmente frecuente.

En algunos casos, los hermanos mayores, los abuelos, lostíos, etc., son los que se responsabilizan de las necesidadesfamiliares básicas, de las que tradicionalmente se ocupaba elpadre.

Interrogantes de la docente:

¿Trabajaré la diversidad cultural de la familias de las cualesprovienen los chicos de mi grupo? ¿O partiré de patronessociales preestablecidos?

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Respuestas posibles:

La heterogeneidad de la población que atiende nuestro NivelInicial, con sus diferentes connotaciones familiares, pautas,normas, valores, requieren de la Maestra Jardinera, una actitudabierta y de respeto frente a esta diversidad.

Esto significa establecer a través de reuniones de padres,entrevistas, encuentros, vínculos que le permitan indagar,para conocer las reales características de dicha diversidad.Estos conocimientos, ayudarán a la docente a desprendersede sus estereotipos o de sus propios prejuicios, orientándolaen la selección de los contenidos a ser trabajados con sugrupo de alumnos.

4 – En el siguiente diálogo imaginario, nos aproximaremos aconsiderar la relación entre el contenido educativo y la lectura y escrituraen el Nivel Inicial.

Interrogantes de la docente:

¿Los niños en el Nivel Inicial se alfabetizan?

Respuestas posibles:

Sí, en un sentido amplio, que incluye la motivación hacia elaprendizaje de la lectura y escritura, la comprensión dellenguaje escrito, como la forma de comunicación, es decir,las funciones y propósitos que conlleva este aprendizaje.

Interrogantes de la docente:

Para alfabetizarlos, entonces, no es válida la ejercitaciónfuncional, tendiente a:- El afianzamiento de su esquema corporal?- La definición de su lateralidad?- El manejo de espacio gráfico?- La ejercitación con distintos códigos?- El reconocimiento de las nociones de derecha –

izquierda?- La ejercitación con pictogramas?- La graficación de ritmos?- La coordinación viso – audio – motora, y el control del

impulso motor?

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-Respuestas posibles:

En años recientes, la ejercitación funcional era consideradaindispensable y suficiente, como preparación(aprestamiento) para el aprendizaje de la lecto – escritura.

Si bien cada uno de los aspectos detallados son importantespara los diferentes aprendizajes que en el Nivel Inicial sedespliegan, no son condición suficiente y excluyente paragarantizar la alfabetización de los niños.

Las corrientes actuales centran la enseñanza de la lectura yescritura, en aspectos que tienen que ver fundamentalmentecon la significatividad y la comprensión del lenguajerepresentado en la palabra escrita. Consideran que algunosniños llegan al Nivel Inicial, con gran parte de lasadquisiciones a las que apunta la ejercitación funcional,logradas en la vida cotidiana. Y además, lo funcional, sehalla implícito y se aprende en el acto mismo de la lectura yescritura. La ejercitación funcional, ha perdido vigenciacomo base única para la iniciación a la lectura – escritura enel Nivel Inicial.

ALCANCES CONCEPTUALES SOBRE LA SIGNIFICATIVIDAD DE LOSCONTENIDOS

En estos ejemplos presentados, hemos intentado explicitar yanalizar la significatividad de los contenidos educativos para el niño. Enellos se encuentran estrechamente relacionados entre sí, los tresaspectos: el psicológico, el epistemológico y el contexto socio – cultural,que sólo con fines didácticos serán desarrollados separadamente.

En relación con la DIMENSIÓN PSICOLÓGICA, la significatividad,implica que todo contenido se asimila a un esquema deconocimiento o estructura ya construido. Si el contenido esconocido por el niño, no le provocará ningún desequilibrio. Si elcontenido se aleja demasiado de los esquemas de conocimientoanteriores, por la dificultad que presenta, tampoco presentaráninguna necesidad en el niño, que lleve a la construcción de unnuevo conocimiento.

Los contenidos dan lugar a la construcción de nuevos esquemas,cuando provocan un conflicto cognitivo en el niño, de tal modo queeste arbitra los medios para reequilibrarse y resolver el conflicto.

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Según AUSUBEL, un aprendizaje es significativo, cuando “puederelacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) conlo que el alumno ya sabe”. Se trata que el contenido puedaincorporarse a las estructuras de conocimiento del niño, a partirde la relación con sus conocimientos anteriores, con sus “saberesprevios”.

Desde el punto de vista EPISTEMOLÓGICO, la significatividad delcontenido, implica tener en cuenta al objeto de conocimiento,procurando que los contenidos cumplan ciertas condiciones: serpresentados de tal manera, que denoten organización y coherencia yuna estructura lógica, que le permitan al niño su apropiación.

Además han de provocar una predisposición, una motivación en elniño, para que este se esfuerce y encuentre placer encomprenderlos e incorporarlos.

En el Nivel Inicial, el desafío será desplegar diversas estrategias,centradas esencialmente en lo lúdico.

El aspecto psicológico y epistemológico, constituyen en realidaddos caras de la misma moneda, ambos están implicados en unmismo proceso de construcción simultánea, del sujeto queaprende y de los objetos por conocer.

La significatividad desde el punto de vista del CONTEXTO SOCIO –CULTURAL, está ligada a los aspectos anteriormente explicados:el psicológico y el epistemológico, y se vincula con el medio en elcual vive el niño. Ya hemos afirmado que los niños son portadoresde saberes previos a la escolarización. Se apropian de ellos demanera espontánea, en el marco de su vida cotidiana.

Estos conocimientos pragmáticos – empíricos, con diferentesniveles de conceptualización, se relacionan con característicaspeculiares de su grupo cultural de origen, tradiciones,costumbres, valores, etc.

Estos saberes han de ser el punto de partida que el docentetomará en cuenta, para la elaboración o selección de contenidoseducativos, adecuando su propuesta didáctica. Sin embargo,partir de su contexto socio – cultural, no significa fijarse en él.

El Nivel Inicial, facilitará las oportunidades de profundizar yacceder a contenidos que generen a su vez otros nuevos, yfavorezcan su inserción social – cultural, en contextos cada vezmás amplio y diferentes.

En cuanto al docente, consideramos importante que conozca eldesarrollo evolutivo del niño, y el proceso de construcción de losobjetos de conocimiento, pero creemos que esto solo, no ayuda aresolver la complejidad de la acción educativa.

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Es fundamental que el docente conozca el marco de vista de sus niñosy además ha de saber acerca de las ciencias, de la metodología propiade cada uno de los contenidos disciplinares, ya que obrará comomediador entre el conocimiento y el niño, estableciendo estrategias ypropuestas metodológicas que le faciliten a éste la incorporaciónde nuevos contenidos educativos.

A modo de síntesis:

En términos generales, frente a la selección y organización de loscontenidos educativos, quizás pueda resultarle útil a la docente,formularse las siguientes preguntas:

Qué quiero que el niño aprenda? Qué conocimiento tengo yo de esos contenidos, y cuáles debo

ampliar o aprender? Qué saberes trae el niño en relación con los contenidos que he

seleccionado, y cómo podría capitalizar y sistematizar esos saberes?

A través de este trabajo hemos reflexionado sobre distintosaspectos vinculados con los contenidos educativos, en función delniño del Nivel Inicial.

Sin embargo, consideramos que en este intento, sólo hemoshecho una aproximación a la compleja problemática que se lepresenta a la Maestra Jardinera, en su tarea cotidiana. No se tratade absolutizar, ni de homogeneizar propuestas didácticas (losejemplos). Se trata de interrogarnos y procurar que los docentesse abran a nuevos interrogantes.

Creemos que en el trabajo compartido de los docentes de cadaInstitución, en los encuentros de intercambio, en la reflexión recíproca,la Maestra encontrará una ayuda, que le facilitará la toma dedecisiones, priorizando algunas sobre otras.

Lidia P. de Bosch.- Elvira R. de Pastorino.- Rosa Windler.-

Bibliografía:

Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.-César Coll.-Paidós.-1990.-

Piaget y los contenidos del curriculum.- Cuadernos dePedagogía (Caracas Nº 98) 1982.

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Diseño Curricular para la Educación Inicial.- M.C.B.A.-1989.-

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

En los Contenidos Básicos Comunes (CBC), aparece explicitado conun carácter de cierta novedad, el concepto “amplio” de ContenidoEducativo.Tradicionalmente se ha entendido por CONTENIDO, a conocimientosde naturaleza conceptual, teórica o informativa; en sentido amplio, encambio, podemos entenderlo como todo aquello que es objeto deenseñanza y aprendizaje en la escuela, y que los alumnos puedenlograr para desarrollar las competencias previstas. De esta manera seincluye, además de lo conceptual, el conjunto de procedimientos básicospor los que se construye el conocimiento, y las actitudes valores ynormas que se desprenden de cada área o campo disciplinar, comolos vigentes o deseables en el grupo social.

Al diferenciar estos tres tipos de contenidos (Conceptuales -Procedimentales – Actitudinales), se pone énfasis en los distintoscampos de actuación y planificación, en los que es necesario incidiren la enseñanza, poniéndose el acento en los diferentes procesosmetodológicos y actividades que han de realizarse para suadquisición y evaluación.CONTENIDOS CONCEPTUALES: Saber razonar (hechos, conceptos,principios)Por lo general el campo de los contenidos conceptuales, constituyeuna parte sustancial del trabajo en el aula.Los “hechos” y los “conceptos”, han estado siempre presentes enlos Programas escolares, no así los “principios”.Diferenciar estas categorías (hechos – conceptos – principios),significa considerar que cada una implica procesos de aprendizaje,estrategias de enseñanza y modos de evaluación, diferentes.Un “concepto” no se puede aprender y enseñar como si fuera un“dato” o un “hecho” (algo para memorizar y reproducir literalmente);exige para su comprensión y uso, “un aprendizaje significativo”; y un“principio”, requiere de procesos de aprendizaje de un mayor nivel deabstracción, en tanto supone “la comprensión de relaciones entreconceptos”.El “hecho” o “dato”, es un contenido factual, con una funciónbásicamente informativa: pueden aprenderse literalmente, de formaaislada y reproducirse textualmente; (por ej. fechas, nombre deciudades, etc.)

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Pero para que estos “datos” o “hechos” adquieran significado, serequiere de conceptos que permitan interpretarlos.Los “conceptos” designan un conjunto de objetos, sucesos osímbolos con características comunes (por ej. climas, ríos demontaña, números primos, etc.)Se adquiere un concepto cuando se es capaz de dotar designificación a un material o una información, es decir, cuando secomprende.Un “principio” en cambio, es un enunciado que describe cómo loscambios que se producen en un objeto, suceso, situación o símbolo,se relacionan con los cambios producidos en otros.En la medida en que los principios describen relaciones entre losconceptos, constituyen verdaderos "sistemas conceptuales" (Ej. elteorema de Pitágoras, la ley de gravedad, etc.).Los principios son conceptos más generales y abstractos que seencuentren en la parte superior de una jerarquía conceptual, estandotodos los otros subordinados a él.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Saber hacer.Los contenidos procedimentales son procedimientos. Estos sedefinen como “el conjunto de acciones ordenadas a la consecución deuna meta”. (Coll, 1987).Lo que se aprende respecto a un determinado procedimiento, essaber hacer algo de manera eficaz.En sentido amplio, los procedimientos van desde el empleo deestrategias cognitivas, a la utilización de determinadas técnicas einstrumentos. Al proponerlo como campo específico de contenidos, se le otorga unvalor sustantivo en la enseñanza, intentando que los alumnos“aprendan a aprender”, aprendan a operar con objetos y coninformación.La posesión de procedimientos pretende, “la adquisición del procesomismo, empleado en la construcción del conocimiento”; se refiere a laforma de hacer algo, de saber hacer, e implica también el saber porqué se hace, es decir, su conceptualización, a fin de poder sergeneralizado a otras situaciones.

Aprender y enseñar procedimientos, es aprender y enseñar a cómoconstruir conocimientos; es por tanto un contenido escolar, objeto deplanificación e intervención educativa.-CONTENIDOS ACTUTUDINALES: Saber ser (actitudes – valores –normas)

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Si entendemos por contenido todo lo que es objeto de enseñanza enla escuela, las actitudes, valores y normas, deben considerarse comotales, y en tanto adquieren la categoría de contenidos, han de serplanificados, desarrollados y evaluados desde todas las áreas, conun carácter sustantivo y no meramente incidental.Dentro de este tipo de contenidos se pueden diferenciar los queestán vinculados a las características propias de las distintasdisciplinas y que son necesarios para generar sus conocimientos(tales como rigor y precisión en el campo científico, actitudindagadora, etc.), y los que se refieren a valores éticos, y como tales,no son específicos de ningún área o disciplina, sino que estánpresentes en todas. (Ej.: La solidaridad, tolerancia, respeto mutuo,etc.).Los contenidos actitudinales, al igual que los procedimentales, sontransversales, esto es, común a diferentes campos temáticos,requiriendo para su tratamiento, del trabajo en equipo y del conjuntode la intervención educativa.-

Bibliografía utilizada:

Bolívar Botia A.: “Los contenidos actitudinales en el Currículo de lareforma”; Editorial Escuela Española, 1992.Martín, E : “¿Qué contienen los contenidos escolares?”, Cuadernosde Pedagogía Nº 188, 1991.-Gimeno Sacristán y Pérez Gómez: “Comprender y transformar laenseñanza”, Edic. Morata, 1992.-Coll, Pozo, Valls: “Los contenidos de la reforma”, Edic. Santillana,1992.

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El juego infantil, el juego como estrategia metodológica

Prof: Graciela Perone

El juego es una actividad espontánea que desarrolla el niño, la evolución de

los juegos se va dando a través de distintos momentos que se correlacionan

con las diversas etapas del desarrollo del pensamiento del niño.

Existe un consenso entre los autores a plantear la siguiente evolución del

juego:

1- juego funcional: se desarrolla durante el primer año de vida del bebé.

Consiste en un juego de puro ejercicio de las funciones

sensoriomotoras que compromete tan solo movimiento, acciones y

percepciones. Por ejemplo: succionar cualquier objeto que tiene a su alcance

2- juegos de ficción o simbólico: en este juego que se desarrolla

predominantemente entre los tres y los cinco años interviene un

pensamiento individual, casi puro. En este proceso, se realiza una

asimilación deformadora del objeto a los esquemas del pensamiento.

Por ejemplo, un niño cuando juega a los bomberos transforma un recipiente

en un casco de bombero o en una auto bomba ect.

3- Juegos de reglas: comienzan alrededor de los cuatro o cinco años, su

iniciación depende en gran medida de los modelos que tenga el niño a su

alrededor. En estos juegos es necesario aprender, conocer y respetar

determinadas normas y acciones. Esta aceptación implica la posibilidad de

establecer relaciones de reciprocidad y cooperación con los otros, respetando

sus puntos de vista. Dentro de los juegos reglados, se observa una evolución

que expresa el proceso de descentración paulatina del pensamiento infantil.

Esta evolución va desde los juegos de reglas arbitrarias, con escaso

consenso grupal, pasando por una etapa intermedia de juegos con algunas

reglas constituidas y aceptadas con cierto consenso grupal ( entre los 5 y 6

años), hasta los juegos con reglas convencionales institucionalizadas

socialmente.

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4- Juego de construcciones: este tipo de juego coexiste con todos los otros y

está presente en todas las fases a partir del primer año de vida. En estos

juegos , se combina el placer por la manipulación del objeto y el propósito de

realizar algo, ejemplo construir con bloques, modelar con arcilla, apilar

objetos, coleccionar elementos, ect

Significado del juego para la acción didáctica

Considerar al juego como el modo peculiar de interacción del niño consigo

mismo, los otros y las cosas implica privilegiar la actividad lúdica como el recurso

metodológico más apropiado para la consecución de los objetivos y contenidos

educativos del nivel inicial

1- El juego es el vehículo que posibilita la transición de la sensación al

pensamiento, de los esquemas sensorio motores a la conceptualización.

2- Es un medio de expresión de la personalidad infantil, que le permite al

docente descubrir y comprender las actitudes y comportamientos del niño.

3- Es el medio idóneo para favorecer la integración del niño al contexto socio

cultural, favoreciéndolo en la comprensión del mudo, de si mismo y de la

relación con los otros.

4- Es un medio privilegiado de comunicación, expresión y creatividad infantil,

permite el pasaje de la actividad lúdica al trabajo, a partir de la misma

experiencia lúdica

Otra Bibliografía

Didáctica del Nivel Inicial , Cristina Denis, El Ateneo, Bs As 1994

Fundamentos y estructura del jardín de Infantes, Cristina Fritzsche y San

Martín de Duprat, Editorial Estrada. BS As 1977

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LA EDUCACIÓN EN VALORESVICTORIA CAMPS

Prof Graciela Perone

La educación debe estar comprometida con valores éticos, afirmación que

difícilmente podamos discutir. La educación es necesariamente normativa, su

función trasciende la instrucción o transmisión de conocimientos sino que

pretende la integración del sujeto a la cultura, es decir en una dimensión

lingüística, en sus tradiciones creencias actitudes de la sociedad que se

manifiestan como una forma de vida. Todo lo que sin duda, no puede

transcurrir al margen de la dimensión ética del hombre.

Educar para lograr con éxito el proceso de socialización imprescindible, para

promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente.

No todos los valores son éticos, hay valores estéticos, económicos políticos

sociales, profesionales, pero cuando nos referimos a valores éticos nos

referimos a valores sencillamente humanos como si este término pudiera

servirnos de criterio o de referencia en un mundo donde la humanidad da

escasos signos de lo que debería ser. Se trata entonces de rescatar el valor de

la humanidad.

¿Con que valores debe comprometerse la Educación? ¿Cuales son esos

valores?¿ podemos hablar entonces de valores universales?¿ Es enseñable la

ética? ¿Vale la pena enseñarla’.

La ética exige auto dominio y el auto dominio es costoso y exige, auto

dominio, y este nos pide sacrifico. Nos pide fortaleza de ánimo, templanza. No

hay ética sin una cierta disciplina, una disciplina razonable que permita

inculcar hábitos y normas, el esfuerzo a formar buenas personas. ¿Qué es una

buena persona? Existen modelos en un mundo tan complejo como el nuestro.

Es ser buen ciudadano o buen político como pensaban los griegos, o es ser

buen católico o buen judío.

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No es posible hacer una reducción a una doctrina única hay muchas maneras

de ser buena persona. No tenemos un modelo de persona ideal por que

nuestro mundo es plural, en el conviven diariamente las diferencias.

Pero aunque nos falten modelos de personas, contamos con un conjunto de

valores universalmente consensuables un sistema valorativo que sirve de

marco y de criterio para controlar hasta donde llegan nuestras exigencias

éticas individual y colectivamente. Son valores producto de la civilización. Que

se resumen en los derechos fundamentales, y la declaración de los mismos en

1948.

Ese debe ser nuestro punto de partida, la referencia común que tenemos para

empezar a hablar, para resolver dialogicamente nuestros problemas y

conflictos sobre una base común.

Los valores que inspiran los derechos humanos son valores abstractos y

formales por lo tanto universales.

Los derechos humanos son y deben ser la fuente de donde mana el derecho

positivo, pero nunca llegará a agotarse su sentido en las fórmulas del derecho

positivo. al contrario es la ética la que juzga a la ley y la que orienta su

interpretación.

Creer en la ética supone aceptar dos ideas

que los derechos básicos implican deberes , y deberes que no son solo del

estado sino de todo ciudadano

los logros sociales, no son nunca resultado de uno solo o responsabilidad

exclusiva de un gobierno ,sino que proceden , de la labor conjunta

voluntariosa y coherente de una serie de individuos que comulgan

objetivos comunes.

Tal es la razón que explica la necesidad de unos valores comunes,

compartidos sin los cuales es inútil hablar de objetivos comunes.

Como dijo Rosseau, la sociedad democrática necesita algo que ligue a los

individuos, intereses comunes que agrupen a los ciudadanos y nos

comprometan en hacer un mundo más humano.

Los valores fundamentales deben serlo en cualquier época y cultura.

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Para ser coherentes con la ética misma, cualquier elección o decisión debe

respetar el otro mínimo ético que es el del consenso dialógico nadie tiene

derecho a imponer a otro sus puntos de vista y menos a hacerlo

violentamente.

Tengamos en cuenta que los derechos humanos solo son absolutos en el

enunciado, pero en la práctica entran en conflicto unos con otros y exigen

cierta relativización. El límite es el daño al otro.

Uno s libre para hacer lo que quiera, salvo aquello que impida las libertades

de los demás.

Pero como se enseñan los valores éticos, la ética se enseña, vale la pena

enseñarla.

Como enseñar algo que se define como un saber práctico y no solo teórico,

quién se anima a ser maestro de ética.

Efectivamente los valores morales, pretenden formar hábitos, formar el

carácter, formar actitudes, unas maneras especiales de responder a la realidad

y de relacionarse con otros seres humanos.

Como se enseña si en realidad no se pretende hacer casuística y dar

respuestas concretas a problemas concretos, sino más bien a sembrar dudas e

incertidumbres de formar críticamente, de enseñar a las personas a decidir

críticamente, por su cuenta , con autonomía.

Como no debemos enseñar:

1- reduciendo a una asignatura.

2- Los valores morales se transmiten sobre todo a través del ejemplo de la

práctica, en situación en que se `pongan en juego valores alternativos

3- Las escuelas , los centros educativos, son un microcosmos de los conflictos

presentes en una sociedad , el primer paso es tomar consciencia de los

conflictos, intrínsecos a la institución o a sus circunstancias , y enfrentarse

a ellos con respuestas colectivas y consensuadas

4- No dejar que todos los problemas sean resueltos por otros, sino entender

que el conflicto ético tiene siempre una dimensión que depende de las

actitudes, mentalidades y comportamientos individuales.

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5- A quién le corresponde la enseñanza de la ética, a la escuela a la familia o

la sociedad en general. Los griegos se plantearon la misma pregunta y

dieron con la respuesta adecuada. La educación en valores éticos es tarea

de todos, de todos los que actúan de uno u otro modo sobre los

educandos.

La sociedad es de todos, somos todos y de todos es tarea de mejorarla,

mejorando los comportamientos de sus miembros. Es una tarea de

corresposabilidad, entre la escuela y la familia.

La escuela es un lugar donde se hace algo más que dar clase. los alumnos

aprenden comportamientos, más o menos civilizados. Es inevitable que

aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios

de valor explícitos y evitemos el premio y el castigo.

El gesto, la voz, la mirada, delatan a veces más nítidamente, lo que sentimos

o pensamos y los niños registran esa reacción como favorable o desfavorable.

Vale la pena entonces asumir esa tarea en forma consciente, transmitiendo a

nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de nuestro mundo que

quisiéramos conservar, mantener o perder.

Queremos conservar ciertos valores, por que en definitiva preferimos un

mundo que los respete.

Nuestra ética es básicamente una ética e derechos y si exigimos el respeto de

esos derechos alguien deberá hacerse cargo de los deberes.

La libertad, la igualdad, la vida la paz, nos obligan a ser más justos, más

solidarios, más tolerantes y más responsables.

A todos y cada uno. Solo con esos objetivos es posible formar a unos

individuos que no renuncien a ninguna de sus dos dimensiones, la social y la

individual

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Las Actitudes

Prof. María Inés Basile

En lenguaje coloquial: ACTITUDES son los sentimientos o pensamientos que puedetener una persona, hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan, le atraen ole repelen, le producen confianza o desconfianza.

DEFINICIÓN: las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas yrelativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona,suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

Poseen tres componentes básicos:1.- Cognitivo (conocimientos y creencias)2.- Afectivo (sentimientos y preferencias)3.- Conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).

Supuestos básicos en relación con las actitudes:

1.- Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas.(el individuo lasexperimenta en su conciencia)

2.- Son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una persona. (los estadosde ánimo no son actitudes).

3.- Las actitudes implican una evaluación de la cosa, persona o situación.

4.- Las actitudes implican juicios evaluativos (es decir, una cierta comprensión ycapacidad crítica)

5.- Se pueden expresar a través del lenguaje verbal y no verbal.

6.- Las actitudes se transmiten.

7.- Las actitudes son predecibles en relación con la conducta social.

Funciones psicológicas de las actitudes:

1.- Función defensiva: las actitudes actuarían como mecanismos de defensa.

Ej. la racionalización y la proyección (se tiende a imputar a un grupo o personas ogrupos nuestras actitudes negativas).

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2.- Función adaptativa: las actitudes ayudan a alcanzar los objetivos deseados yevitar los no deseados.

3.- Función expresiva de los valores: las personas tienen necesidad de expresaractitudes que reflejen los valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí mismos.

4.- Función cognoscitiva: las actitudes constituyen un modo de ordenar, clarificary dar estabilidad al mundo en el que vivimos.

Tres conceptos importantes que nos sirven para la formación y cambio deactitudes.

VALORES

Son principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuertecompromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas.

NORMAS

Son patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo. En la Iglesiapodríamos incluir aquí los PRECEPTOS.

Proceso de aprendizaje:

1.- Aceptación de la norma impuesta.

2.- Acción de conformidad (reflexión y evaluación por parte del niño)

3.- Interiorización de la norma (comprender su necesidad para organizar la vidacolectiva).

ACTITUDES INTUITIVAS

Son disposiciones intuitivas que poseen cierto grado de automatismo (sin ser poreso hábitos puramente automáticos como es por ejemplo, conducir por la derecha),escasa reflexividad, poca consistencia.

JUICIOS EVALUATIVOS

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Son disposiciones actitudinales, profundamente enraizadas en el individuo, fruto dela reflexión sobre valores, normas y creencias en las que se apoyan. Poseengran consistencia.

El término consistencia se refiere a la tendencia de las personas a organizar susactitudes en estructuras internas consistentes, a adecuar el comportamiento a susactitudes y a lograr una verdadera coherencia actitudinal.

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El niño pequeño en relación con el proceso de formación moral.

Prof. Viviana Zárate

La Ley Federal de Educación, marco en el año 97 para la enseñanzade valores en el Nivel Inicial.

Desde el Art. 8, la ley federal de educación incorpora la consideraciónde las diferencias y ofrece la igualdad de oportunidades a todos los niños queaccedan a la escuela.

- Artículo 8: El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del paísel ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad deoportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna.

Desde uno de los objetivos del Nivel Inicial (Art. N°13, de la mismaLey),

Expresa:

Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, lamanifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, elcrecimiento socio-afectivo y los valores éticos.

Desde el Documento N° 13 de la Renovación Curricular de la Provincia deMendoza, DGE, 1997, en el apartado de las Orientaciones Didácticas parala Enseñanza nos aporta con algunos aspectos que se expresan acontinuación:Los niños aprenden cuando logran atribuir significado a lo queaprenden.

Los niños aprenden a partir de un adecuado desarrollo de suautoestima.

Los niños aprenden su tienen suficientes oportunidades depracticar y reflexionar sobre sus propios logros y dificultades.

Los niños aprenden si pueden interactuar con sus compañeros y eldocente.

- Los aportes de la Ley Nacional de Educación 2007

El artículo 4 hace referencia a la participación en el proceso de formación con elaporte de las organizaciones sociales y de las familias ratificándolo en el Artículo6.

Artículo 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma deBuenos Aires tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer unaEducación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantesde la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de

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este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y lasfamilias.Artículo 6°.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional deenseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el EstadoNacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en lostérminos fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesionesreligiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y lafamilia, como agente natural y primario.

Por otro lado, la misma Ley en el Capítulo II, Artículo 20

Propone entre los objetivos para el Nivel Inicial lo siguiente:

Artículo 20.- Son objetivos de la Educación Inicial:a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco(45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos ypartícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de unafamilia y de una comunidad.b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad yrespeto a sí mismo y a los/as otros/as.c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en lasexperiencias de aprendizaje.d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollocognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de losdistintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, laexpresión plástica y la literatura.f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativapromoviendo la comunicación y el respeto mutuo.h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar parafavorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistemaeducativo.i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.

En este marco normativo se nos ofrece la oportunidad de trabajar laformación moral desde edades muy tempranas basándonos en primerainstancia en la búsqueda de la autonomía y autoestima del niño ya no sólodesde el ámbito familiar, sino sostenidos desde la familia y los contextosdonde se encuentra el Jardín.

Cuando el niño ingresa al Jardín se invierte mucho tiempo enactividades solitarias o juegos paralelos y paulatinamente va ampliando suespectro de relaciones. Son éstas las que le permiten la superación de suegocentrismo y la relativización progresiva del propio punto de vista. Enconsecuencia, la interacción va planteando mayores exigencias en lo queconcierne a la adquisición de competencias comunicativas y coordinación deintenciones.

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Por esto es conveniente que la docente organice actividades tendientesa la adquisición de tendencias y destrezas sociales a través de juegos desimulación de roles sociales en los que puedan elaborar pautas decomportamiento comunicativo, agresivo, defensivo y cooperativo que seránesenciales en su vida adulta. Deberá responder a la necesidad que tiene elniño de ser escuchado y reflejarle que se lo valora y aprecia, además demostrarse firme en el establecimiento de pautas razonables.

Las actitudes y su relación en la formación de valores.

“Se definen como un conjunto organizado de pautas de respuestasconductuales relativamente estables frente a los mismos o semejantesestímulos o situaciones por parte de un mismo individuo o grupo de individuosque tienden a responder regularmente, aunque con diferencias individuales,de acuerdo al sistema de valores aprendido en una cultura.

Las actitudes deben interpretarse como disposiciones para laacción, y que estas disposiciones son aprendidas tanto por la experienciapropia como por la experiencia de la cultura, y por el mismo hecho de seraprendidas están sujetas a modificaciones frente a nuevasexperiencias”. Según Angel Rodríguez Kauth, en su libro Psicología de lasactitudes y estructuras cognitivas, Universidad Nacional de San Luis, 1987.

Con respecto a la relación entre actitudes y valores se pueden hacer algunasdistinciones:

1. Los valores se distribuyen jerárquicamente y orientan la conducta a travésde las actitudes hacia los valores afectados por el campo situacional queatraviesa el individuo.

2. Los valores son más generales, mientras que las actitudes son másespecíficas hacia los objetos que los valores, lo cual no quiere decir quelas actitudes no pueden ser también generales.

3. Hollander (1971) señala que la diferencia entre actitudes y valores estribaen sus vínculos culturales. De una cultura se dice que posee ciertosvalores, antes que actitudes”

Dice Rodríguez Kauth (1987), que nuestra estructura de personalidadgira alrededor de un sistema de valores, para el cual resulta instrumental elconjunto de actitudes que cognitiva, emocional y reaccionalmente permitenalcanzar a través de la conducta la consumación de esos valores.

Para complementar podemos enunciar lo que expresa Victoria Camps(1994): “Los valores morales pretenden formar hábitos, formar el carácter,formar actitudes, unas maneras especiales de responder a la realidad y derelacionarse con otros seres humanos”.

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¿Los valores y las normas están vinculados entre sí?

El campo valorativo y normativo son áreas diferentes con característicaspropias. Lo mismo podríamos decir del campo normativo y del campo ético:las leyes y la moral están relacionadas, pero no son lo mismo.

Podemos señalar algunos rasgos que las diferencian:Las normas y las leyes están vinculadas a la autoridad legítima. Tantoque una condición esencial para que esas normas no sean arbitrarias es queprovengan de una autoridad legítima.

- Los valores son legítimos si aquel que los elige encuentra motivospara hacerlo. No es una legitimidad de autoridad sino deautonomía.

- La autoridad en las instituciones y en la sociedad, está vinculada aalgún tipo de poder y de poder punitorio (el que penaliza). Lassanciones podrán tener diferentes versiones: sanciones simbólicas,afectivas, sociales pero siempre existirán en las instituciones. Enconsecuencia, las normas y las leyes suponen la existencia de unaautoridad, una simetría de poder y la posibilidad de una sanción. Asífuncionan todas las leyes sociales. El descubrimiento y la adhesión a unvalor se produce a lo largo de una historia personal compleja. Formanparte de esa historia las experiencias de transgresión y el haber sufridosanciones por parte de la autoridad en casa, en el jardín y en la sociedad.Por esto como docentes debemos tener en cuenta que los niños noadhieren a un valor sólo por temor sino más bien por deseo, atracción,importancia, consistencia de sentido y promesa de felicidad.

- El campo normativo es un campo público, en cambio los valorespertenecen al terreno de la interioridad, al ámbito de la intimidadpersonal.

Estrategias que se proponen para trabajar en valores.

Se presentan a continuación algunas estrategias para la enseñanza delos valores trabajadas en España desde un plan formal propuesto desde suSistema Educativo. Contempla para la experiencia a niños de 6 a 14 años.

Les planteamos el desafío de considerarlas para el nivel inicial.

Dilemas morales: un personaje se encuentra en una situación difícil ytiene que elegir entre dos alternativas que pueden ser equiparables. Elindividuo considera sus propios valores a propósito de temas moralmenterelevantes, dilucidando entre lo que considera correcto o incorrecto. Estatécnica puede favorecer que la persona desarrolle su capacidad dereflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Elprofesor debe facilitar la interacción de niños/as, dialogar sobre la

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pregunta central del dilema y ayudar a tratar sobre las consecuencias de ladecisión.

La dramatización: puede favorecer un ambiente de motivación e interés,estimulando la participación del grupo. En educación moral cumple unpapel fundamental por su vinculación directa con las capacidades deempatía y perspectiva social; ofrece la posibilidad de formar en valorescomo la tolerancia, el respeto, y la solidaridad. Consiste en representar unasituación en la que se plantea un conflicto de valores relevante desde elpunto de vista moral.El tema del autoconocimiento se trata desde distintas estrategias. Amanera de ejemplificación: se empieza por una clarificación para motivaren el tema, luego se pasa a la discusión de un dilema, más tarde a larepresentación del dilema y luego se pueden hacer ejercicios deautocontrol de la conducta. La autoconstrucción es un pasoimprescindible si queremos que la educación moral no quede enenumeración de opiniones, actividades que implican al grupo clase comocolectivo y unidad. El autoconocimiento debe ser comunicado, de allí lanecesidad de que exista en el grupo clase, un clima de confianza yrespeto.

La estrategia de resolución de conflictos: se destaca el área afectivao sentimiento que permite la vivencia directa de valores como lacolaboración, el respeto, la ayuda, la paz, el entendimiento. Consideramosque muchas veces es más importante lo que nos hace sentir el problema,que el problema en sí. En segundo lugar, la solución de un conflicto nodepende solo de nuestros esfuerzos. Por último, es necesario abordar elproblema de manera constructiva, de llegar a un acuerdo que le ponga fin.(Recordar a Piaget: La autonomía moral).Los pasos de la resolución de conflictos serán: la clarificación oaproximación a la definición del problema; la profundización oenumeración exhaustiva de las características del problema; lasalternativas o la formulación creativa de posibles soluciones; lavaloración donde cada propuesta alternativa es sometida a evaluación.Para orientar la valoración nos podemos fijar en la factibilidad, lasconsecuencias, los efectos negativos los posibles perjudicados, laaplicación detallando como se aplica la solución, la reflexión sobre la formaen que se llevó a cabo todo el proceso.

Para recordar: en el nivel inicial los niños construyen significados

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La planificación en acción

Prof. Viviana Zárate

El presente documento tiene como finalidad la búsqueda para aunar criteriospara que las propuestas didácticas de las alumnas guarden cierta coherenciaen la formulación de sus diseños.Para dar comienzo al planteo sobre la modalidad de trabajo que se utiliza enel Jardín de Infantes, se propone abordar la jornada completa con laorganización horaria que se detalla a continuación. Es importante destacar quecada uno de los momentos incluye una ambientación y estimulación particularque anticipa la disposición del niño a participar del encuentro, al igual que undesarrollo propiamente de la actividad que se plantea, y un cierre a modo deevaluación.

1. Una jornada de Jardín de InfantesLa jornada de Jardín de Infantes incluye momentos didácticos en los que eltiempo, el espacio, el grupo, el recurso, el contenido, entre otras variables,permiten la organización del día a día. En este caso se pone a disposición eltiempo didáctico para la consideración de la secuenciación de lasactividades con el objeto de respetar el nivel de atención de los niños (4-5años) y su capacidad de producción.

Iniciación 15':

Incluye la recepción del niño al jardín, los saludos (a la bandera, al jardín a loscompañeros).Participación en "la ronda" (conversación espontánea, información acerca denovedades relevantes del contexto).

Momento de Juego Trabajo 55':Ambientación: organización del espacio físico para promover la lecturaespacial y visual que dispone al niño a la actividad en la sala.

Inicio: Estimulación con la presentación de soporte material del tema quese va a trabajar. Problematización del tema con planteos de conflictos ytentativas de solución, indagación. Planeación de la propuesta en conjunto conel grupo de niños. Desarrollo: Disposición para manipular materiales y concretar lapropuesta de trabajo a partir de un taller o la estrategia didáctica que ladocente determine como oportuna para su grupo de niños. Cierre: Se ordenará la sala y se expondrán las producciones al grupototal. (Evaluación oral).

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Higiene 20’: Se tendrá en cuenta el mismo esquema de organización delmomento anterior ya que el niño está en proceso de construcción deltiempo vivido, con las características propias de este momento didácticoque está relacionado con las actividades cotidianas.

Merienda 20': Ídem al anterior

Juegos al aire libre 20': Ídem al anterior

Descanso 15’:

Se intentará en estos momentos cotidianos trabajar contenidosreferidos al cuidado del cuerpo, de la salud y la incorporación de hábitos desocialización, cortesía y urbanidad. Siempre se problematizará lo obvio paracaptar la atención del niño respecto a su participación en la formación dehábitos conscientes y se fortalecerá la autoestima y la autonomía del niño. Esimportante reiterar que en cada caso se debe seguir la secuencia didácticaque todos conocemos organizada para facilitar la comprensión de las diversaspropuestas en un inicio, desarrollo y cierre de la propuesta.

Experiencia en conjunto 30':

Este momento es oportuno para trabajar experiencias de aprendizajede las distintas áreas. Se proponen temáticas específicas del área delengua, matemática, expresión musical, educación corporal,expresión artística o también actividades ocasionales como porejemplo: las efemérides.

Este es el espacio donde se le da al niño el insumo que necesitaráluego, para expresarse lúdicamente y con conocimiento en el momento dejuego trabajo. Por esto, el contenido no tiene que estar relacionadonecesariamente con el trabajado durante el mismo día en el momento dejuego trabajo. Es importante recordar que se respeta al igual que en todos lasecuencia didáctica ya establecida.

Despedida 15’:

Incluye los saludos (al jardín, a los compañeros y a la maestra)y prepararse para la salida.

Total de la jornada: 3.20 hs.

2. Diseño de la planificación.

Se considerará como parte del diseño de la planificación de un proyectola presentación de:

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a. Un mapa conceptual acerca de la temática que se tratará o unidaddidáctica.

b. Un mapa globalizador con las áreas que se trabajarán en elproyecto. Aquí se incluirá la selección de contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales. Se considerará la formulación delos contenidos ya que no debe ser la copia de los que se encuentranen el DCP (Diseño Curricular Provincial).

c. Fundamentación de la propuesta con una justificación desde el niño,la docente y el contenido a desarrollar.

d. Plan donde aparezca la jornada diaria de trabajo especificada díapor día facilitando de este modo la lectura vertical (del mismo día)y horizontal (a lo largo de la semana) de la propuesta. Estaorganización permite observar la coherencia y la cohesión delplanteo de la alumna.

e.La propuesta debe estar formulada con todos los componentes

didácticos.

Unidad temática: Título: Objetivo específico:

La alumna deberá consignar la bibliografía consultada para laconstrucción del marco conceptual del tema.

IMPORTANTE:

- La alumna deberá incorporar un apartado con el título de Anexo. Allícolocará en detalle el recurso que utilizará.

- Adjuntará el instrumento de evaluación.- Deberá leerse en la secuenciación de las actividades tanto el trabajo que

realizará la docente como la del alumno/a. Por ej.: ...“La docente les entregará a los niños la caja mágica y les pediráque la exploren.

Los niños manipularán con libertad el objeto y expondrán por turno lo queellos creen que

contiene.”...

Área Contenidoconceptual

Contenidoprocedimental

Contenidoactitudinal

Estrategia/Actividad

Recursos Evaluación

Técnica.Instrumento.Formulacióndeindicadores

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- Se consignará la bibliografía consultada para la preparación del tema.

3. Plan de experiencia directa

El plan de experiencia directa es un requisito sin equanum para realizar unasalida. Éste tiene una finalidad pedagógica didáctica. Una experiencia decampo implica la exploración y el contacto con la realidad. Los niñosrecolectan datos, comprueban supuestos que han arriesgado en clase respectoa una problemática particular.

Este plan debe contar con los siguientes requisitos:

1. Autorización del directivo para realizar la salida.2. Permiso del lugar que se desea visitar.3. Visita previa del alumno para registrar todas las posibilidades de trabajo,

además, para cerciorares del nivel de seguridad del lugar. Esto le permitiráreforzar la experiencia en todos los aspectos y tomar los recaudosnecesarios.

4. Contratar un servicio de transporte que cumpla con los requisitos paratransportar a todos sus niños sentado. Se prevé que cada 10 niños debe irun adulto.

5. El plan deberá ir acompañado del mapa para llegar a destino.6. Se entregarán los pedidos de autorización a los padres de los niños con 48

horas de anticipación.

Con respecto al formato contiene todos los componentes didácticos del plananterior y en lugar de escribirse en el formato de parrilla horizontal se realizaen forma vertical. A continuación se detalla una propuesta a modo de ej

Lugar de visita: Domicilio: Acompañantes:- (DNI)

- (DNI) Horario de salida: Horario de llegada: Objetivo: Contenido conceptual. Contenido procedimental: Contenido actitudinal: Actividades preliminares: aquí se consignan todos los pasos seguidos

previo a la visita (pedidos de autorizaciones, etc.) Actividades iniciales. (en el jardín) Actividades de desarrollo. ( en el lugar)

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Actividades de cierre. (en el jardín) Evaluación (consignar indicador de logro e instrumento)

IMPORTANTE: debemos mencionar que el plan de experiencia directa tieneuna finalidad pedagógico didáctica, como ya se ha mencionado. En el caso delos paseos, éstos tienen una finalidad recreativa pero a los efectos de suplanificación sigue los mismos pasos y los recaudos que el de experienciadirecta.

Una muestra de proyecto áulicocomo aporte para su consideración

Prof. Viviana Zárate

Proyecto: “Las Flores de mi ciudad”

Para abordar la temática planteada voy a apoyarme en el área de conocimiento delambiente.

Es mi interés que los niños logren a través de la observación sistemática descubrirsu entorno inmediato y puedan familiarizarse con el origen y el tratamiento de unproducto particular: las flores.

Por la altura del año en que nos encontramos (octubre) los temas tratados dan elsustento para hacerlo extensivo al análisis de una actividad que ha proliferadomucho en poco tiempo.

Actualmente encontramos como parte del paisaje de nuestra ciudad quioscos en lasesquinas con venta de flores naturales, desecadas y artificiales. Igualmente se hanincrementado los viveros en las inmediaciones de la ciudad. Es mi propósito captar laatención de los niños respecto de esta situación para abordar la temática.

Los niños relacionan Primavera con flores. Las flores símbolo de belleza, connotanalegría,¿ por que no indagar acerca del origen de nuestras flores? Es aquí donde setorna significativa la propuesta desde la perspectiva del sujeto que aprende.

MAPA CONCEPTUAL

UNIDAD DIDÁCTICA: “Las flores en mi ciudad”.

Negocios dedicados a lacomercialización de las flores.Florerías. Quioscos floristas.Clasificación.Semejanzas y diferencias.

Procedencia de las flores encuanto al lugar de cultivo. Viveros municipales. Campos destinados a la

floricultura.

Los floristasTareas que desempeña:Cuidado de las flores. Clasificación.Arreglos florales.Armado de ramos, según el destino.Ventas.

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PROPUESTA GLOBALIZADORA.

AREA: CONOCIMIENTO DEL AMBIENTEEJE: El ambiente natural y social: sus interacciones.Sub eje: La producción y el trabajo en el ambiente.

AREA DE LENGUA:

Comunicación oral: Interacción oralConversación informal

Comprensión oral o escuchaNarración breve.Comunicación escrita:Comprensión lectora:Escucha de textos leídos por un adultoReflexión sobre el lenguaje:La palabra: acrecentamiento delvocabulario de uso.

AREA DE MATEMÁTICA:Los números sus relaciones yaplicaciones:

La medida y la medición:Los canjes. Monedas y billetes deuso corrienteLa comunicación y los problemasResolución de problemas simples

AREA DE PLÁSTICA YARTESANÍA:

La producción:Expresión y comunicaciónRepresentación de:Forma en el espacio y en elplano, con diversosmateriales y procedimientostécnicos simples.

DISEÑO ÁULICO

Unidad didáctica: “Las flores de mi ciudad.”

Duración aproximada: 9 días

Objetivos:

Conocimiento del ambiente: Familiarizarse con una actividad económica del entorno.

Reconocer el tratamiento y la utilidad que el hombre le da a las flores para sucomercialización.

Lengua: Idear formas personales de comunicación para plantear una entrevista

Sentir placer al incorporar términos nuevos.

Matemática: Resolver problemas sencillos planteados en distintos contextos.

Plástica y artesanía: Disfrutar al utilizar técnicas ya aprendidas.

AREA: CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE

CONTENIDO CONCEPTUAL CONTENIDO PROCEDIMENTAL

Exploración activa y sistemática.Formulación de preguntas yanticipaciones de respuestas.

CONTENIDO ACTITUDINAL

Valoración del intercambio de ideasActitudes de apertura hacia la indagación sobre la realidad. Curiosidad.

La producción y el trabajo en el ambiente.

Las flores en nuestra ciudad: UnaActividad económica secundaria.

Interpretación de la información.Comunicación de la informaciónanalizada utilizando diversosregistros.

AREA: LENGUA

Comunicación oral: interacción oralConversación informal

Comprensión oral o escuchaNarración breve.

Comunicación escrita:Comprensión lectora:Escucha de textos leídos por un adulto

Reflexión sobre el lenguaje:La palabra: acrecentamiento del vocabulario deuso.

AREA DE MATEMÁTICA

Los números sus relaciones y aplicaciones:La medida y la medición:Los canjes. Monedas y billetes de uso corrienteLa comunicación y los problemasResolución de problemas simples

Identificación del propósito deescritura, del tema, del destinatarioy de los demás elementos de lasituación comunicativa.

Escucha de textos leídos por eladulto.

Gestión de entrevistasadecuándose al protocolo, a lasituación comunicativa y a larelación entre los participantes.

Ampliación del vocabulario de uso.

Procedimientos de transaccióncomercial. Uso de dinero.

Análisis de la situación con soportede material concreto.

Escucha y espera por los turnos de intercambio.

Cuidado por las producciones de otros hablantes.

Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas cotidianos.

AREA : PLÁSTICA Y ARTESANÍA

La producción:Expresión y comunicaciónRepresentación de:Forma en el espacio y en el plano, con diversosmateriales y procedimientos técnicos simples.

Experimentación.Representación.Comunicación y expresión.

Cuidado de los materiales y de los espacios de trabajo.

Evaluación:

Técnicas: observación, análisis de trabajos, cuestionarios orales.

Instrumento: lista de control.

Evaluación del proyecto a través de una actividad integradora.

Actividades propuestas

DIA 1Momento de juego trabajoPRESENTACIÓN DE UN CONFLICTO.

INDAGACIÓN DE SABERES HACERCA DE: DÓNDE SE VENDEN FLORES ¿CUÁL SERÁ SU PROCEDENCIA? ¿SE CULTIVAN IGUAL QUE LAS VERDURAS?.¿ SE COSECHAN? ¿QUÉ TIPO DE FLORES EXISTEN? ¿QUÉ SIGNIFICA SER FLORISTA.?PLANTEO DE LA PROBLEMÁTICA PARA TRABAJAR LA PROPUESTA: APORTES.CONFECCIÓN DE UN AFICHE.BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN.Experiencia en conjuntoNARRACIÓN DEL CUENTO “EL PUEBLO FLORIDO” DE NELI Garrido DE Rodríguez. Bs.As. Ed. Sigmar. Colección Elaljibe.1990.COMENTARIOS.Otro grupo se encargará de graficar el recorrido realizado.ZONAS POSIBLES: Los Corralitos (Guaymallén). Agrelo, (Luján)Experiencia en Conjunto:Confección de instrumentos para registrar información.Preparación de una entrevista.DIA 2Juego trabajoRECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN TRAÍDA POR LOS NIÑOSPREPARACIÓN DE LA EXPERIENCIA DIRECTA. VISITA A UN CAMPO DEDICADO A LA FLORICULTURAOrganización por grupos para registrar la información:Distribución de tareas.

Un grupo grabará la entrevista al encargado del lugarOtros sacarán las fotografías.Ejemplos:

Visita a un quiosco florista.

Visita a una florería

Visita a un vivero

Visita de un artesano floral al jardín. Etc.

DIA 3“VISITA AL CAMPO FLORIDO”

Día 4 .- Día 5Reconstrucción de la experiencia realizada. Análisis de la información. Clasificación de la información. RegistrosReformulación de posibles actividades

Día 6 – Día 7 – Día 8

Vamos a armar nuestra propia florería.

Talleres de trabajo.

Posibles talleres:

Hacemos arreglos florales

Preparamos un panel con las fotos de las distintas fotos tomadas en las experiencias.

Armamos centros de mesa con flores naturales.

Armamos flores con distintos tipos de papeles, con distintos tipos de plegados.

Fabricamos pequeños adornos con flores artificiales.

Armamos nuestra propia florería con el propósito de vender nuestros productos.

Damos a conocer a las otras salas y a los papás el proceso vivido.

Preparamos invitaciones especiales. El Cartel con el nombre.

Distribuimos roles.

Día 9

Integración.

¿Qué hacemos con el dinero recaudado?

Disfrutamos una tarde con helados para despedirnos del año escolar.

NOTA: En muchas de estas actividades se trabajan los contenidos de plástica y artesanía, matemática yde lengua especificados anteriormente.

La investigación educativa muestra que los niños y las niñas aprenden mejor cuando los contenidos se relacionan consus intereses y necesidades, cuando tienen propósitos para aprender, cuando construyen los aprendizajes sobre la basede sus conocimientos previos y a través de acciones sobre la realidad y cuentan con una mediación eficiente por partedel profesor.

¿CÓMO ORGANIZAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS?

Prof. Stella Maris Simonetti.

Aplicación de los aspectos teóricos en planificaciones elaboradas porresidentes.

Diagramación y diseños de planificaciones donde se puede apreciar loselementos teóricos-didácticos que se ponen en juego en el momento deconcretar una planificación y su práctica cotidiana.

Muestra y comentarios de diseños realizados por residentes.