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PRESENTACIÓN
La Dirección General de Educación Física, a través del Curso de Verano “Estrategias Didácticas para Elevar
la Calidad de la Práctica Docente”, edita las Guías sobre las temáticas que se analizan con base en el
acuerdo 592 y el Plan de estudio 2011 en el contexto de la articulación curricular de la Educación Básica.
El Plan de estudio 2011, mediante el primer principio pedagógico, centra su atención en los aprendizajes de
los alumnos y alumnas, para ello establece las condiciones para el desarrollo de competencias para la vida,
rasgos de perfil de egreso y aprendizajes esperados a través de un trayecto formativo de 12 años desde el
nivel preescolar hasta el nivel de secundaria, organizado en cuatro campos de formación.
Las temáticas que se desarrollan en el curso de verano ofrecen elementos que orientan la práctica docente
hacia la comprensión y aplicación del enfoque por competencias, los aprendizajes esperados y los
contenidos, la idea central es que a partir de la revisión de estás temáticas los docentes logren la relación
de la teoría con su práctica pedagógica cotidiana.
La Dirección General de Educación Física confía que estas temáticas sean de gran utilidad para orientar el
trabajo y elevar la calidad educativa que imprimen los docentes de Educación Física en sus escuelas al
implementar de manera eficaz los programas de estudio vigentes en el Distrito Federal.
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ÍNDICE
Presentación Introducción
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SESIÓN 1
Contexto Histórico de la Reforma Integral Educación Básica
Educación básica en el contexto nacional e internacional Competencias para la vida Perfil de egreso Campos formativos, vinculación, la transversalidad y articulación
7 16 18 21
SESIÓN 2
Intervención Docente
Intervención docente
Ambientes de aprendizaje
Estrategias didácticas
Aprendizaje cooperativo
El entorno de Educación Física
37 38 42 49 53
SESIÓN 3
Planeación Educativa
Planeación educativa para el desarrollo de competencias Enseñanza situada Unidad didáctica Secuencia didáctica Plan de sesión Método de proyectos
60 66 70 72 72 74
SESIÓN 4
Modelo de Gestión Educativa Estratégica
Modelo de Gestión Educativa Estratégica Dimensiones de la Gestión Escolar Herramientas del Modelo de gestión Educativa Estratégica Plan Anual de Trabajo (PAT) de Educación Física
80 88 93 95
SESIÓN 5
Evaluación
Evaluación educativa en el Marco de la Reforma Integral de Educación Básica Evaluación en la escuela Instrumentos de evaluación
101 104 110
Bibliografía
Anexos
117
121
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INTRODUCCIÓN
El curso de verano de la Reforma Integral de Educación Básica “Estrategias para la Planeación en Educación
Física” está dirigido a maestros en servicio, generando el intercambio de experiencias para poder
reflexionar y analizar para lograr los aprendizajes planteados en las actividades.
En la primera sesión se analizará el contexto histórico de la Reforma Integral de Educación Básica, los
acuerdos internacionales con los cambios curriculares, competencias para la vida, perfil de egreso y
contexto escolar, conceptualización de las competencias en educación física, y los campos formativos que
permitirán que el docente comprenda los retos que demanda el sistema educativo.
En la segunda sesión es importante conocer los elementos esenciales para la intervención docente, las
estrategias didácticas de acuerdo al contexto en la búsqueda de crear ambientes de aprendizaje más
apropiados y los materiales didácticos, integrando los elementos para un aprendizaje cooperativo que
permitirá una mejor interacción entre los alumnos.
La tercera sesión se abordará la planeación educativa, considerando conceptos básicos, la perspectiva de la
enseñanza situada, la planeación por unidad ó secuencia didáctica, plan de sesión y la integración del
método de proyecto que permitirá favorecer la interacción en el aula que favorezca al logro de los
aprendizajes esperados en los alumnos.
En la cuarta sesión se analizarán los elementos del modelo de gestión educativa estratégica para identificar
la importancia de integrarse más directamente al plan estratégico de transformación educativa en su plan
anual de trabajo favoreciendo el vínculo escuela sociedad.
La quinta sesión se abordará la evaluación diagnostica como una herramienta esencial del aprendizaje que
debe dar información útil y necesaria para asegurar el progreso en la adquisición y compresión de quien
aprende y también de quién enseña, así como elementos necesarios para la elaboración de instrumentos.
Esperamos que los docentes que participen en este curso unifiquen una base común en la comprensión de
los temas que demanda la reforma educativa de educación básica.
El conocimiento del profesor no es un conocimiento proporcional, sino un razonamiento, práctico que no busca la explicación de lo que sucede en el aula, sino su
comprensión, para poder actuar sobre ello.
Virginia Reyes
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SESIÓN UNO
“Contexto Histórico de la Reforma Integral de educación Básica”
Competencia Docente
Dominio de los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes
Aprendizajes Esperados Analiza los referentes históricos y los contenidos del currículo para un cambio de enseñanza y aprendizaje para la transformación de la edificación de la competencia motriz.
Contenidos
I. Educación básica en el contexto nacional e internacional II. Competencias para la vida y el perfil de egreso
III. Campos formativos, vinculación, transversalidad y articulación
Descripción
Los docentes analizarán el sustento de la reforma educativa. Reconocerán que es un proceso permanente no exclusivo de México, puesto que en la actualidad abarca un número cada vez más importante de países de América Latina y el resto del mundo, en consonancia con los acuerdos internacionales que han sido impulsados desde diversos foros. En esta sesión apuntan a la necesidad de un cambio en torno a las formas de enseñanza y aprendizaje en nuestro país, para finalmente llegar a una reflexión acerca de la necesidad y pertinencia de llevar a cabo la transformación de la edificación de la competencia motriz.
Actividades
1. Línea de tiempo de los acuerdos internacionales y su relación con los cambios curriculares
2. Cuadro comparativo de las competencias para vida y la educación física 3. Realizar un cuadro, una plenaria y una descripción del perfil de egreso y su
contexto escolar 4. Cuadro de conceptos básicos 5. Completar un cuadro de los campos formativos 6. Fundamentar preguntas de los temas I, II y III Producto final: Realizar el diseño de la planeación de actividad
Material
Plan de Estudios de Educación Básica 2011 Programas 2011 de educación física (primaria, secundaria) o Guía para la -Educadora Guía “Curso de Verano RIEB 2013”
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LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL
SEP. (2009). Plan de Estudios 2009. México: Secretaria de Educación Pública.
El término educación básica en la mayoría de los países hace referencia a educación obligatoria, y ha venido
adquiriendo enorme relevancia particularmente a partir de los años cincuenta. Inicialmente aludía de
manera específica a la educación primaria.
A escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y calidad para la educación básica:
En la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, celebrada en Jomtien, Tailandia (1992), se
planteó la necesidad de garantizar el acceso universal con una “visión ampliada” para satisfacer las
demandas básicas de aprendizaje de cada persona –niño, joven o adulto–. Asimismo, se confirió a los
miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia
cultural, lingüística y espiritual común.
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), señala
en su informe presentado a la UNESCO que la educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los
900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones
de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. Además, puntualiza que los contenidos educativos de
este nivel tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría por conocer y, por lo tanto, el afán
y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida.
La Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos puntualiza que los pueblos indígenas tienen el
derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura, asimismo declara que la educación debe estar siempre
al servicio de la diversidad lingüística y cultural, y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades
lingüísticas de todo el mundo. También señala que toda comunidad lingüística tiene derecho a una
educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural, así
como el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer.
En el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (2000), la comunidad internacional reafirmó su
compromiso de asegurar el acceso a una educación primaria de alta calidad para el año 2015. Asimismo, en
uno de sus puntos señaló: dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos
latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a fin
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de asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas […]. Gobiernos y sociedades
debemos impedir que la diversificación de los servicios de educación básica a los grupos culturales
minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida, aprovechándose de que estos grupos no han tenido
capacidad de para exigir niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados.
En la Cumbre del Milenio (2000) también se establecieron objetivos de desarrollo para el año 2015,
conocidos como “Objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio”; en el ámbito educativo destacan:
lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.
Este último objetivo tiene como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los géneros en la
enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza
para el 2015.
Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional, la escolaridad obligatoria se ha
ido incrementando. En la actualidad abarca la educación primaria y secundaria, e incluso algunos sistemas
educativos, como el caso mexicano, han incorporado uno, dos o más años como obligatorios en la
educación preescolar, con el propósito de alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decir, la
educación básica se ha ido ampliando de manera progresiva hasta alcanzar ocho, 11 o más años. Es
evidente que todos los países centran sus esfuerzos en extenderla a toda la población en edad escolar; es
decir, en alcanzar la cobertura universal.
De 1950 a 1980 se observó en Iberoamérica una acelerada expansión de la matrícula y de la inversión
económica en la educación básica. En los años ochenta el aumento en la matrícula se mantuvo debido al
incremento demográfico; sin embargo, se presentó un estancamiento en el gasto social, vinculado con la
crisis de las deudas de los países que conforman esta región.
En los años noventa se incrementa nuevamente el gasto educativo, las tasas de crecimiento poblacional se
reducen, se diseñan planes educativos de largo plazo que se convierten en políticas de Estado. Asimismo, se
favoreció la descentralización y el apoyo a sistemas que permitieron tanto una mayor autonomía como la
modernización de la gestión. Un ejemplo son los programas compensatorios que alientan la participación
comunitaria y combaten el rezago educativo, impulsados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) en México, y por Educo en El Salvador. Otros esfuerzos similares fueron el de las 900 escuelas en
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Chile, el Plan Social Educativo en Argentina o la Escuela Nueva en Colombia. En el informe 2007 de los
“Objetivos de desarrollo del milenio” se aprecia que la tasa neta de matrícula en la escuela primaria en las
regiones en desarrollo aumentó de 80% en el año escolar 1990-1991 a 88% en el año escolar 2004-2005. Sin
embargo, aunque se ha reducido el número de niños sin escolarizar,
Los datos de matriculación demuestran que en 2005 cerca de 72 millones de niños en edad de estudiar
primaria no la cursaban, de los cuales 57% eran niñas. Asimismo, se observa que uno de cada cinco niños en
edad de estudiar secundaria sigue estando inscrito en centros de educación primaria.
En este sentido, en los últimos años se han realizado transformaciones en el reconocimiento de la
pluralidad cultural y lingüística del país, lo cual ha impactado en el ámbito educativo. En marzo de 2003 se
aprobaron la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y la reforma a la fracción
cuarta del artículo séptimo de la Ley General de Educación, donde se reconocen y protegen los derechos
lingüísticos de los pueblos indígenas como parte de los derechos humanos, señalándose que los hablantes
de lenguas indígenas tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y en español.
Respecto a la universalización de la educación primaria en México, entre 1992 y 2005 tanto la tasa neta de
matriculación en primaria como la tasa de alfabetización de jóvenes de 15 a 24 años son prácticamente
universales (99.4 y 97.3%, respectivamente). Sin embargo, se reconocen problemas para alcanzar la misma
cobertura en las entidades federativas y regiones de mayor marginación, y entre los grupos en situación de
vulnerabilidad, como los indígenas particularmente las mujeres), los campesinos, y la población migrante y
aislada. La siguiente tabla muestra algunos indicadores relacionados con el cumplimiento de los objetivos
del milenio.
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REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LOS AÑOS ‘90
Rosalía Yadira Hinojosa Gutiérrez
La globalización es una condición actual que implica una circulación de información sin barreras entre los
países, así como políticas comunes. En México es durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari que el
proceso de globalización se acentúa cada vez más fuerte.
Estos cambios afectan a la educación, ya que el conocimiento es considerado como patrimonio mundial y,
por lo tanto, se convierte en un derecho universal por lo cual en el año de 1992 se celebra en Tailandia la
conferencia mundial “La Educación para Todos”, mencionando ahí las “necesidades básicas del
aprendizaje”, donde determinan que para poder desempeñarse en el mundo actual deben dominar la lecto-
escritura y el cálculo matemático experimental. Respondiendo así a los Derechos Humanos: el derecho a la
educación. En 1992 se firma en México el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y
con esto se vuelve a la organización curricular por asignatura, creando nuevos materiales educativos con un
enfoque constructivista, esto es igual a nuevos libros de texto, además se incorpora la visión institucional
que exige más y nuevas formas de contenidos de trabajo a la supervisión y a la dirección escolar. Se
reforma el artículo 3º constitucional y se establece el derecho a la educación y la obligatoriedad de la
educación secundaria, también se establece una nueva Ley de Educación.
Durante este periodo se descentraliza la educación, ya que es una carga excesiva para el Estado, se
reforman los contenidos de planes y programas, se crea el programa de carrera magisterial para la
revaloración de la función docente, se promueve la formación del docente, su actualización; sin embargo no
se cambian los programas de las escuelas normales sino hasta 1996 cuando se inicia el programa para la
transformación y fortalecimiento académico de las escuelas normales.
Los logros son: el incremento de la matrícula, se diversifican modalidades y enfoques curriculares, se
incrementan las instituciones educativas públicas y privadas. Estos logros educativos son continuados por
los gobiernos de Ernesto Zedillo, Vicente Fox y Felipe Calderón.
Durante el gobierno de Vicente Fox Quezada se planteó como objetivo una Revolución Educativa que
permitiera el desarrollo del país y con esto llegar a una alta calidad de vida, bajo el argumento “la deserción
limita las oportunidades del sujeto”. Lo anterior se traduce en una reforma en los niveles educativos
Se toman en cuenta planteamientos nacionales e internacionales buscando con ello una educación
permanente para la vida y el trabajo, ésta debe ser el factor fundamental en el desarrollo económico, social
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equitativo, sustentable, democrático y justo, además de reconocer oficialmente los conocimientos,
habilidades y destrezas adquiridos durante toda su vida. En el año 2001 surge el programa nacional de
educación 2001-2006: “Educación de Calidad con Equidad”.
Debido a la descentralización se reorganiza el sistema educativo nacional 2002, se establece la
obligatoriedad del nivel de preescolar, lo cual tiene fuertes implicaciones de infraestructura física, personal
docente actualizado, nuevos docentes formados con perspectiva de la reforma, dotación de materiales a
alumnos y profesores.
En el año 2003 surge el programa “escuelas de calidad” que busca que las escuelas sean autogestoras y
utilicen sus recursos de acuerdo a sus necesidades y que se adecúen a las condiciones cambiantes del
entorno. Se establecen los 200 días efectivos de clases. En el 2004 entra en vigor el programa de educación
preescolar (PEP).
En mayo de 2006 se firma el acuerdo 384 donde se establece la reforma en la educación secundaria y se
concluye la reforma en las escuelas normales.
Además para responder a la declaración de la ONU, acerca de las sociedades del conocimiento se hace una
inversión en infraestructura, introducción de nuevas tecnologías, red Edusat, red escolar, programa
enciclomedia, dotación a bibliotecas de aula.
Felipe Calderón Hinojosa y la calidad educativa.
Se consiguió la cobertura cercana al 100%, sin embargo el nivel de desempeño es bajo. La prueba enlace
señala que el nivel socioeconómico bajo es el factor con el que más se relaciona. Otro problema es que no
está garantizado que al terminar sus estudios consigan trabajo. La infraestructura educativa presenta
atrasos y desigualdades entre los diferentes niveles. Por lo tanto se busca el uso eficiente de los recursos
Objetivos:
Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
• Ampliar las oportunidades educativas para reducir las desigualdades entre los grupos sociales,
cerrar brechas e impulsar la equidad.
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• Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de información y la comunicación en el
sistema educativo para apoyar el aprendizaje en los estudiantes, ampliar sus competencias
para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
• Ofrecer una educación integral que equilibre la formación de valores ciudadanos, el desarrollo
de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula,
la práctica docente y ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e
intercultural.
• Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de
responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado
laboral.
• Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros
escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a diferentes actores sociales y
educativos y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición
de cuentas.
• Para el 2008 se inicia el proceso de reforma en educación primaria dando paso a la RIEB.
En el año 2008 se establece la Alianza por la Calidad de la Educación fue suscrita entre el Gobierno Federal y
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) donde estableció el compromiso de llevar a
cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades, mediante la reforma a
los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica y la enseñanza del idioma inglés desde el
nivel preescolar. Asimismo, estableció los compromisos de profesionalizar a los maestros y a las autoridades
educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluación debe servir de estímulo para elevar la calidad de la
educación, favorecer la transparencia y la rendición de cuentas, y servir de base para el diseño adecuado de
políticas educativas. (Diario Oficial, 2011).
Al terminar la RIEB el ciclo de reformas curriculares de los niveles educativos las cuales comenzaron
en preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria (2009) y consolidando este proceso se da a
conocer en el año 2011 el acuerdo 592 donde se establece la articulación para la educación básica y
se da a conocer el Plan de Estudios 2011, el cual establece una perspectiva abierta durante los
próximos 20 años.
El Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las competencias para la vida,
el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto
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formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico
y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que
consideran al ser humano y al ser universal (Plan de Estudios 2011).
Surge también el acuerdo 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación,
promoción y certificación en la educación básica.
Enrique Peña Nieto promulgo el 26 de febrero de 2013 la Reforma Constitucional en materia educativa
entre las modificaciones esta que el Estado Mexicano asume plenamente la acción rectora y reguladora
que le corresponde en esta materia, para que de esta manera podamos acelerar la transformación
educativa que el país demanda y necesita”. Además, se reafirma el carácter público, laico y gratuito de la
educación que imparte el Estado Mexicano constitucional, La Reforma contiene reglas claras para que el
mérito profesional sea la única forma de ingresar, permanecer y ascender como maestro, director o
supervisor; éste es un cambio de fondo para quienes forman parte del servicio educativo, su trayectoria no
estará sujeta a criterios discrecionales, lo que les dará certidumbre y garantía. La Reforma eleva a rango
constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y le otorga plena autonomía.
Además, ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa
El tercer eje del Plan Nacional de Desarrollo se refiere a la educación y su objetivo es mejorar las
condiciones para la formación integral de todos los alumnos del país. Con este fin, la Reforma fortalece la
autonomía de gestión de las escuelas. Además de estos avances, añadió el Primer Mandatario, “la Reforma
prevé aumentar sustantivamente el número de escuelas de tiempo completo para brindar más
oportunidades educativas, culturales y de equilibrado desarrollo integral para todos los estudiantes del
país.
Se reformaron y se adicionaron los artículos 3° y 73° de la Constitución, para establecer el servicio
profesional docente, dentro de los cambios menciona como introducción una garantía de la calidad
educativa de carácter obligatorio por parte del Estado. El segundo cambio consiste en ampliar las facultades
Con la reforma constitucional el Estado Mexicano asume plenamente la acción rectora y reguladora de la educación.
Enrique Peña Nieto 2013
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de la autoridad para introducir mecanismos de evaluación para el ingreso y la permanencia y el tercero se
refiere al “Sistema Nacional de Evaluación de la Educación”.
Se publica en el diario oficial de la federación el acuerdo 685, por el que se modifica el diverso número 648
Se reforman los artículos 7o., 15o., en su numeral 15.2 y se adiciona un párrafo al artículo 5o., así como un
artículo 17 Bis, al Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación en la educación básica
15
ACTIVIDAD 1
• Con base en las lecturas anteriores y a sus conocimientos previos realicen una línea de tiempo.
• Mencione cómo ha impactado el cambio del paradigma educativo del contexto internacional al contexto nacional y que cambios ha notado en su centro laboral.
El Plan de Estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las competencias para la vida,
el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto
formativo de los estudiantes, por tal motivo es importante revisar algunos de los apartados de este
documento que le dan sustento a los programas vigentes de Educación Física.
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COMPETENCIAS PARA LA VIDA (Plan de Estudios 2011: 38)
COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir
el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de
movilizar los diversos saberes culturales científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN. Se relacionan con la búsqueda, evaluación y
sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar,
sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del
conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE SITUACIONES. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de
organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales,
ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el
tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias;
enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para
la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la
naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con
los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad
personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a
nuestro país.
COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN SOCIEDAD. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico
frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a
la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los
gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales
del uso de la tecnología; actuar con respeto a la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el
racismo, manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
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ACTIVIDAD 2
En equipos llenar el siguiente cuadro, comentarlo en plenaria.
COMPETENCIA PARA LA VIDA
CÓMO SE TRABAJAN EN EDUCACIÓN FÍSICA CÓMO SE REFLEJAN EN SU VIDA COTIDIANA
Para el aprendizaje permanente
Para el manejo de la información
Para el manejo de situaciones
Para la convivencia
Para la vida en sociedad
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PERFIL DE EGRESO (Plan de Estudios 2011: 40)
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica y
tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y
secundaria). Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
A Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en
inglés.
B Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios,
propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
C Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
D Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar
decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
E Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con
responsabilidad social y apego a la ley.
F Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social,
cultural y lingüística.
G Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera
colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
H Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo
de vida activo y saludable.
I Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información y construir conocimiento.
J Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse
artísticamente.
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ACTIVIDAD 3
PASO 1 Descripción del contexto escolar (entorno, comunidad escolar)
NOMBRE DE LA ESCUELA: SECTOR:
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PASO 2 Tomando como referencia lo que redactó en el ejercicio anterior, mencione qué atributos son los que han
adquirido sus estudiantes, para poder conformar los rasgos del perfil de egreso.
PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS DE LA ESCUELA
PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS DE LA SESIÓN
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CAMPOS FORMATIVOS, VINCULACIÓN, LA TRANSVERSALIDAD Y ARTICULACIÓN
CONCEPTOS
TRANSVERSALIDAD
(Lleixá, 2009)
Los ejes transversales del currículum
Los ejes transversales del currículo son un conjunto de temas educativos que no están vinculados a ninguna
materia en concreto, pero, sin embargo, se puede considerar que son comunes a todas ellas y, por tanto,
deben ser tratados de forma global desde el conjunto de las mismas. González Lucini (1994, 13) dice de
ellos que << son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos, de gran trascendencia, que
se producen en la época actual y frente a los cuales es urgente una toma de posiciones personales y
colectivas>>. En la mayoría de los casos, los ejes transversales son contenidos de gran peso actitudinal,
como ocurre, por ejemplo, con la educación para la paz, la educación para la no discriminación por razones
de género, raza o etnia, la educación ambiental, la educación del consumidor, etc.
Plan de Estudios (2006)
Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura
Una de las prioridades del currículo es favorecer en los estudiantes la integración de saberes y experiencias
desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca que dicha integración responda a los retos
de una sociedad que se transforma de manera vertiginosa pro el impulso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), y que demanda de todos sus integrantes la identificación de
compromisos con el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural.
Desde este interés se han identificado contenidos transversales que se abordan, con diferentes énfasis, en
varias asignaturas. Dichos contenidos están formados por temas que contribuyen a propiciar una formación
crítica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les atañen
con su persona y con la sociedad en que viven.
Estos contenidos son:
• Educación ambiental
• La formación de valores
• Educación sexual y equidad de género
(Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2010)
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Los campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la educación básica contienen un currículo
transversal con propósitos de enseñanza comunes para la atención de problemas del mundo y de la vida,
así como una serie de valores como el aprecio por la democracia, los derechos humanos, la equidad de
género, la igualdad en la ciudadanía, el respeto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado del medio
ambiente, de uno mismo.
ARTICULACIÓN
Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio (2010)
La articulación curricular, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), es requisito para
el cumplimiento del perfil de egreso, lo que implica integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria
para que exista consistencia entre las competencias a desarrollar, a fin de sentar las bases para atender las
necesidades de la sociedad actual.
Articulación Educativa
Unir o enlazar los diferentes niveles educativos de manera gradual y secuenciada a través del currículo
colocando en el centro del acto educativo al alumno, el logro de los aprendizajes esperados, al logro de los
aprendizajes, a los estándares curriculares y favorece el desarrollo de competencias que les permiten
alcanzar el perfil de egreso de la Educación Básica.
VINCULACIÓN
(MINCÍTAR CARRERA, 2010)
Cuando observamos contenidos que se insertan de manera normal y estos dependen uno del otro para el
logro de algún tema o propósito, es como con un sentido de pertenencia, son parte de un todo.
Vinculación educativa
Es la relación transdisciplinar entre los contenidos educativos de los diferentes niveles, asignaturas y el
contexto para lograr los aprendizajes esperados.
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ACTIVIDAD 4
Escribe un ejemplo de cada uno de los conceptos anteriores
CONCEPTO EJEMPLO
Transversalidad
Articulación
Vinculación
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A continuación se presenta el mapa curricular que corresponde a toda la educación básica con la finalidad de ofrecer de manera gráfica la
correspondencia entre los campos de formación que la integran.
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CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN:
(Achugar Díaz, De Teresa Ochoa, Gracida Juárez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alcázar Nájera, 2010)
El programa de Estudio 2009 de español implica un cambio sustancial en el enfoque disciplinario y
pedagógico del currículo, ya que ahora se abordan los procesos de enseñanza-aprendizaje de la asignatura
a partir de las prácticas sociales del lenguaje y se organiza en torno al desarrollo de competencias y el
trabajo por proyectos.
CAMPO FORMATIVO PENSAMIENTO MATEMÁTICO:
Aspectos fundamentales del pensamiento matemático y su aportación a las competencias para la vida y al
perfil de egreso
La utilidad individual de las matemáticas en la vida diaria es más indirecta que directa. ¿Quién ha tenido
necesidad alguna vez en la vida diaria de calcular a mano una raíz cuadrada, de convertir una fracción a su
expresión decimal o de calcular el área de un octágono regular? La utilidad de las matemáticas no es una
justificación sólida, por sí sola. Sin embargo, ¿quién no necesita cada día: ordenar, estructurar, establecer
prioridades, establecer los pasos de una cierta acción o procedimiento, escoger entre una estrategia u otra,
estimar, razonar, codificar y decodificar mensajes, construir comportamientos complejos, manejar distintas
variables simultáneamente, utilizar esquemas topológicos, etcétera? En esto reside la verdadera utilidad de
las matemáticas, pero ¿cómo se lo explicamos a los alumnos o a los padres? Quizás no haya que
explicárselos; quizás debemos intentar simplemente que lo comprueben ellos mismos.
“La competencia comunicativa reúne una serie de elementos para comprender, (…)
interpretar, producir y emitir mensajes coherentes, adecuados correctos tanto con signos
verbales de la lengua materna (…), en su modalidad oral o escrita, como con códigos de
diferentes disciplinas científicas y artísticas, con las TIC, el propio cuerpo y los gestos
convertidos en signos (…) implica la imbricación idónea y la potenciación entre acción,
pensamiento y lenguaje en el desarrollo de cada ser humano, según los contextos culturales
espacio – temporales, los ámbitos, las motivaciones, las intenciones, las obligaciones, los
deseos, las capacidades, los saberes en que y por los que nos desenvolvemos y
desarrollamos los seres humanos.”
(González, Ma. Carmen 2010).
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Está fuera de toda duda que “las matemáticas son una herramienta intelectual sólida y potente, cuyo
dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales. La educación matemática debe contemplar, por
este motivo, además de la información y la instrucción en habilidades y técnicas, el desarrollo de
capacidades, estructuras conceptuales y actitudinales, así como procedimientos y estrategias cognitivas,
tanto particulares como generales, que conformen un pensamiento abierto, creativo, crítico, lógico,
autónomo y divergente.
En virtud de lo anterior es importante tener claro cuáles son los diversos significados del concepto
“pensamiento matemático” a partir del análisis de las matemáticas como una disciplina que posee los
siguientes valores formativos:
• La capacidad para desarrollar el pensamiento del alumno para determinar hechos,
establecer relaciones, deducir consecuencias, y, en definitiva, potenciar el
razonamiento y la capacidad de acción simbólica, el razonamiento crítico, la tendencia
a la exhaustividad, el inconformismo, la curiosidad, la persistencia, la incredulidad, la
autonomía, la rigurosidad, la imaginación, la creatividad, la iniciativa, la sistematicidad,
etcétera.
• La utilidad para promover la expresión, elaboración y apreciación de patrones • y
regularidades, así como su combinación para obtener eficacia o belleza; las
matemáticas han de promover el uso de esquemas, representaciones gráficas, y
fomentar el diseño de formas artísticas, además de la apreciación y creación de
belleza.
• La facilidad para estimular el trabajo colaborativo, el ejercicio de una actitud crítica,
la participación y colaboración constante, la discusión y defensa de las ideas propias
dando argumentos válidos y convincentes, incluyendo siempre la posibilidad de tomar
decisiones de manera conjunta.
• La potencialidad para desarrollar el trabajo científico, el desarrollo de capacidades,
habilidades y competencias para identificación y resolución de problemas, a partir de
estrategias heurísticas.
• La riqueza y variedad de situaciones para movilizar los conocimientos adquiridos
por el alumno, de manera que se estimule la consolidación de aprendizajes esperados
y logre la satisfacción personal que se puede obtener por el esfuerzo intelectual al
plantear y resolver problemas eficazmente.
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CAMPO FORMATIVO EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL Este campo formativo se integra de las asignaturas: ciencias naturales (biología, física, química), geografía e
historia y está dedicado fundamentalmente a favorecer a los alumnos de educación básica el desarrollo de
las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, el pensamiento crítico y el
pensamiento científico mediante experiencias que les permitan explorar y comprender sobre el mundo
natural y social.
La definición del campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el contacto directo con su
ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento
que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. (PEP 2004)
CIENCIAS NATURALES Una clase de ciencias es siempre ruidosa
(Sanmartín, 2009).
Las ciencias naturales como área del conocimiento que se dedica a dar explicación a los fenómenos
naturales que nos rodean y que se producen en nosotros mismos. Generalmente, para facilitar su estudio
se dividen en tres grandes áreas del conocimiento: Física, Química y Biología. Sin embargo, es importante
reconocer que en la naturaleza es muy difícil hacer esta separación, por ello es conveniente que en la
educación básica se enseñe una visión global de estos fenómenos adecuada al nivel de madurez del alumno
y fomentando, más que el aprendizaje memorístico de conceptos y fórmulas, actitudes, valores y
habilidades de pensamiento relacionadas con la ciencia. Es importante entonces que la o el docente tenga
conocimiento del contenido científico desde la perspectiva de las tres áreas del conocimiento y no sólo
desde una perspectiva biológica, física o química; una visión integradora permitirá a la o el docente enseñar
ciencia y hacer relaciones transversales con otras áreas del conocimiento como historia, geografía, español,
matemáticas, formación cívica y ética, educación artística y educación física, y así favorecer en los alumnos
la comprensión integral y su relación con aspectos de su vida cotidiana.
No obstante, es importante que el o la docente diferencie entre la ciencia como tal y la ciencia escolar en
educación básica. La primera busca generar conocimiento, la segunda busca que los niños aprendan sobre
el conocimiento ya construido y que puedan aplicarlo para generar explicaciones de los fenómenos que lo
rodean. Es importante considerar el contexto sociocultural en el que se desenvuelve el niño, así como hacer
uso de ejemplos cotidianos que les permitan la reflexión, la duda y la construcción de conocimiento.
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GEOGRAFÍA El enfoque que tiene esta asignatura en la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB) se enfoca hacia
la explicación de la forma en que se construye el espacio geográfico, entendido como la representación de
una realidad socialmente construida.
El Plan de Estudios 2006 nos dice que tiene como propósito que los estudiantes comprendan los procesos
que transforman el espacio geográfico, a través del análisis del desarrollo sustentable, la dinámica de la
población, la interdependencia económica, la diversidad cultural y la organización política, considerando las
relaciones que se dan en las escalas mundial y nacional.
HISTORIA Se busca que los estudiantes analicen la realidad y actúen con una perspectiva histórica, por ello se
requiere concebir esta disciplina como un conocimiento crítico, inacabado e integral de la sociedad en sus
múltiples dimensiones: política, económica, social y cultural. Esta percepción requiere de la enseñanza de
una historia formativa, centrada en el análisis crítico de la información para la comprensión de hechos y
procesos. (Plan de Estudios 2006)
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CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L., Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivenciaǁ. Versión estenográfica, México,
En este campo, integrado por las asignaturas Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación
Artística, se distinguen dos ejes articuladores en los cuales se despliegan diversos componentes del
desarrollo personal y para la convivencia.
Conciencia de sí
La conciencia de sí implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se reconoce al sujeto activo
capaz de juicio crítico de sí y de su entorno. Esto significa tener conciencia y control de sí en diversos planos
(en las emociones, el cuerpo, la motricidad o las relaciones con el entorno) así como la capacidad de
reflexionar sobre sus actos, sentimientos, valores y decisiones.
La conciencia de sí se asienta en la corporeidad, el auto cuidado, la aceptación personal, la identidad y el
desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el ejercicio consciente de la corporeidad implica
para las niñas y los niños un proceso de desarrollo en el que se incluye el autoconocimiento, la construcción
de un esquema corporal y una imagen personal.
El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores, sus limitaciones y desafíos, se
encuentra en condiciones de aceptarse tal como es, valorarse, fortalecer su autoestima y desplegar un
comportamiento asertivo.
Conciencia de sí
Autoconocimiento
Conciencia del cuerpo y de las emociones
Auto aceptación
Desarrollo del potencial
Autorregulación
Cuidado de sí
Identidad democrática
Convivencia
Valores
Interculturalidad
Equidad de género
Participación y ciudadanía
Educación para la paz
Respeto
Derechos humanos
Libertad y democracia
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Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las niñas y los niños vivan un proceso de
formación socio afectivo en el que tomen conciencia de sus sentimientos y emociones, aprendan a
expresarlas mediante distintos lenguajes, así como a manejarlas y a controlarlas. Esta dimensión socio
afectiva también implica sentir el cuerpo a través de la motricidad, de las artes, del juego y de la interacción
con los demás, sensaciones que llevan consigo el gozo, la exploración del potencial, la expresión de la
creatividad y un mayor autoconocimiento que, a su vez, puede incrementar la competencia motriz, la
sensibilidad y expresión artísticas y, en general, contribuir a su desarrollo pleno como una persona
integrada a una comunidad.
Como parte de la conciencia de sí, se fortalece en el alumnado la competencia de cuidado de sí mismo en el
marco de la promoción y el cuidado de sus derechos, la salud, la prevención de riesgos y el desarrollo de
hábitos para una vida saludable. Las niñas y los niños aprenden a cuidarse integralmente porque se valoran,
aprecian la vida y la salud, comprenden lo que deben hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano
desarrollo, así como para prevenir accidentes, conductas de riesgo y enfermedades, como las adicciones, la
bulimia o la obesidad, entre otras.
El auto cuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su condición de menores de
edad, por ello se fortalece la conciencia de sí como sujeto con derecho a la protección, para cuyo
acatamiento las y los docentes deben desplegar acciones congruentes con la ética del cuidado.
La autorregulación es otro aspecto sustantivo de la conciencia de sí, pues es necesario que los sujetos se
reconozcan como personas con valor, dignidad y derechos; como seres sociales e históricos con capacidad
para crear y recrear su propia experiencia; que ejerzan con sentido y conciencia su libertad, ajusten su
comportamiento de forma autónoma y responsable. Para ello, las y los docentes deben hacer énfasis en la
ética democrática.
La construcción de la identidad personal y de género implica configurar una representación de sí mismo
como sujeto autónomo y como ser social libre de prejuicios y estereotipos. La construcción de la identidad
se nutre, entre otros, de la conciencia del cuerpo, la aceptación personal, la exploración del potencial, el
movimiento consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones, el auto cuidado y la autorregulación.
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Convivencia
El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; ésta entraña el valor de vivir juntos, el respeto a los
demás y la incidencia en la vida colectiva, social y política. En el contacto con los otros formamos nuestra
identidad personal, construimos nuestra escala de valores, aprendemos a expresarnos, a amar, a trabajar
en equipo, creamos cultura y desplegamos la creatividad.
Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer, es uno de los cuatro
pilares de la educación, y en este campo formativo se aborda a partir de experiencias en las que el
alumnado interactúa, trabaja, juega, decide y crea con sus pares en condiciones de respeto, honestidad y
equidad. La convivencia para el fortalecimiento del desarrollo personal se sustenta en un conjunto de
valores que afirman la condición de todos y de cada uno como sujetos dignos, con derechos y con una
identidad que merece ser respetada. Así, los valores y las actitudes son una constante en las tres
asignaturas que integran el campo, los cuales se despliegan en aspectos que contribuyen a asumir una
actitud ética ante la vida, tales como:
- El conocimiento y respeto de las normas y reglas básicas de convivencia, en la práctica del juego limpio y la
cultura de la legalidad.
- Respeto al valor de la libertad individual, la autonomía y su ejercicio con responsabilidad.
- La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la
diversidad de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de ésta en los
juegos tradicionales y en las culturas populares. – El respeto a la dignidad y a los derechos
humanos.
Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de género, la cual se trabaja a partir de la
vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a las prácticas y estereotipos de género, así como a
partir de la construcción de identidades incluyentes y libres de prejuicios que permiten establecer
relaciones más sanas entre las personas.
La convivencia es un más allá del individuo y del aulaǁ para asumir el impacto de las acciones en el entorno
natural y público. Cuando el sujeto atiende a su pertenencia comunitaria, nacional y del mundo se abre la
posibilidad de resolver los conflictos, establecer el diálogo, respetar los derechos, apreciar el entorno,
mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social.
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Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la educación para la paz, que
supone la no-violencia y los derechos humanos como paradigma de convivencia y de resolución de
conflictos, así como la cooperación, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad y el cuidado del otro.
En este sentido, para la formación bajo los enfoques de las en los que el alumnado experimente la
convivencia pacífica, cívica y democrática y fortalezca sus competencias para convivir de manera armónica.
Estas transformaciones culturales garantizarán la construcción de nuevas formas de relación social.
La convivencia se relaciona con la formación de ciudadanos y, por tanto, con la promoción de relaciones
democráticas, el pensamiento crítico, y el juicio moral y estético. Se despliega tanto en el desarrollo de las
capacidades para la participación social y política fundada en códigos éticos sólidos, como en la experiencia
estética que implica comprender a las personas como únicas, irrepetibles y diversas. De esta manera, el
sujeto puede establecer relaciones sensibles con el mundo, ponerse en el lugar de los otros, e imaginar
otras posibles formas de pensar el futuro.
Educación Física (Plan de Estudios 2011)
La Educación Física se encuentra dentro de este campo formativo y el Plan de estudios 2011 nos dice que:
La Educación Física en la Educación Básica se constituye como una forma de intervención pedagógica que se
extiende como práctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y
conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. También favorece las
experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en los patios y las
áreas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
Como una forma de contribuir al proceso de articulación curricular en Educación Básica, en preescolar se
pretende la construcción de los patrones básicos y la interacción con los demás mediante actividades
lúdicas y de expresión, y propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan su corporeidad en los
diferentes contextos en que se desenvuelve.
La Educación Física en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí mismos, su
capacidad comunicativa y de relación, además de sus habilidades y destrezas motrices con diversas
manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, así como la construcción de
normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego.
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En secundaria se continua el proceso formativo de los alumnos, destacando la importancia de la aceptación
de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad al interactuar con sus compañeros en actividades en
las que se pongan en práctica los valores; el disfrute de la iniciación deportiva y el deporte escolar, además
de reconocer la importancia de la actividad física y el uso adecuado del tiempo libre como prácticas
permanentes para favorecer un estilo de vida saludable.
El enfoque didáctico de la Educación Física es el Enfoque global de la motricidad, en el que alumno asume
un rol como protagonista de la sesión, al mimo tiempo que explora y vivencia experiencias motrices con sus
compañeros, asumiendo códigos compartidos de conducta y comunicación; es decir, comprende que la
motricidad desempeña un papel fundamental en la exploración y el conocimiento de su corporeidad, de sus
habilidades y destrezas motrices, y que comparte y construye con sus compañeros un estilo propio de
relación y desarrollo motor, por que se concibe un alumno crítico, reflexivo, analítico y propositivo, tanto en
la escuela como en los diferentes ámbitos de actuación en los que se desenvuelve,
Propósitos del estudio de la Educación Física para la Educación Básica
Con el estudio de la Educación Física en la Educación básica se pretende que los niños y los adolescentes:
• Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento de la conciencia
de sí mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acepten, descubran, aprecien su cuerpo y
se expresen de diversas formas utilizando el juego motor como medio.
• Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por el buen trato, el
respeto, el interés, la seguridad y la confianza, afianzando sus valores a partir de la motricidad.
• Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la educación básica,
compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primordial de vida, a partir de
prácticas básicas como la higiene personal, la actividad física, el descanso y una alimentación
correcta.
• Reconozca la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los juegos tradicionales y autóctonos constituyan una parte para la comprensión de la interculturalidad.
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ACTIVIDAD 5
De manera individual llenar el siguiente cuadro, posteriormente hacer una retroalimentación con su equipo
para poder completarlo.
Campo de formación de
Educación Básica
Aspectos más importantes Como contribuye la Educación Física
ACTIVIDAD 6
I. De acuerdo al nivel educativo que laboras, tomando en cuenta el Plan de Estudios 2011 y los propósitos de la Educación Física menciona que debes tomar en cuenta para impartir tus sesiones.
II. En equipo y utilizando los programas de primaria o secundaria 2011 de estudio explica las competencias de Educación Física.
III. En equipo y analizando el Programa de Estudio 2011 Guía para la Educadora escriban las
problemáticas a las que se enfrenta el docente de educación física en el nivel preescolar
para poder articular la asignatura con los otros grados educativos.
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PRODUCTO FINAL
De manera individual realizar un diseño de planeación de una actividad donde se incluyan
los elementos revisados durante la sesión:
Descripción del grupo
Competencias para la vida
Rasgos del perfil de egreso
Campos formativos de la Educación Básica
Competencias de Educación Física
Propósitos de Educación Física
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SESIÓN DOS
"Intervención Docente"
Competencia docente
Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y áreas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes. Promueve la innovación y uso de los diversos recursos didácticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes.
Aprendizajes Esperados
Diferencia los elementos de la intervención docente, para aplicar las
estrategias adecuadas a su contexto.
Diseña ambientes a aprendizaje y materiales didácticos favorables para el
aprendizaje cooperativo.
Contenidos
I. Intervención docente
II. Ambientes de aprendizaje
III. Estrategias didácticas
IV. Aprendizaje cooperativo
V. Espacios didácticos
VI. Material didáctico
Descripción
En esta sesión se abordaran algunos de los componentes de la intervención docente como son las estrategias didácticas, los espacios y materiales didácticos, así como los elementos del aprendizaje cooperativo, llevando así al profesor a la creación de ambientes de aprendizaje de acuerdo a su contexto laboral.
Actividades
1. Mapa conceptual de intervención docente 2. Realizar un cuestionario de los ambientes de aprendizaje 3. Completar un cuadro de estrategias didácticas en la Educación Física 4. Elaborar un cuadro de características del aprendizaje colaborativo en la
Educación Física 5. Realiza una evaluación del entorno escolar Producto final: Diseña un ambiente de aprendizaje
Materiales
Plan de Estudios de Educación Básica 2011 Programas 2011 de educación física (primaria, secundaria) o Guía para la -Educadora Guía “Curso de Verano RIEB 2013”
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INTERVENCIÓN DOCENTE
Siguiendo las consideraciones que se hacen en el Diseño Curricular de Educación básica, vamos a ver
los principios de intervención educativa de una manera general. La intervención docente se refiere a
las acciones del profesor para crear ambientes de aprendizaje que le permitan lograr aprendizajes
significativos en los alumnos con un enfoque globalizador.
Los aprendizajes que el niño realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en la medida en que constituyan
aprendizajes significativos. Para ello del niño/a debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y
los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las
actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él.
En esta etapa la perspectiva global se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes sean
significativos. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del
establecimiento de múltiples conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, un
proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso será
fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean
amplios y diversificados.
La actividad física y mental del niño/a es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su
desarrollo.
El principio de actividad es fundamental en la enseñanza tal como hoy se entiende. La actividad es
imprescindible tanto para el desarrollo físico y motor como para la construcción del conocimiento. A
través de su propia corporeidad en continuo intercambio e interacción con el medio, el niño/a
aprende y transforma la realidad. La metodología en la Educación Infantil ha de potenciar situaciones
y tiempos donde los niños/as puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar,
experimentar, construir, etc. Proporcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y
construir sus propios esquemas de conocimiento. Para ello, los educadores deberán organizar las
condiciones para que sea posible la actividad autónoma de los niños/as, ya sea desarrollada ésta de
forma individual, en pequeños grupos o con la concurrencia del propio educador físico.
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GENERAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. México: Secretaria de Educación Pública.
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que los ambientes de
aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
� La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
� El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y
costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la
fauna.
� La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
� Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen
un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio
en casa.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
SEP. (2011). Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora. México: Secretaria de Educación Pública.
Ambiente afectivo-social
Un clima afectivo implica la expresión de sentimientos y actitudes positivas hacia los niños: calidez,
apoyo, empatía, entre otros. Cuando las situaciones de afecto que muestra el docente son genuinas;
éstos lo perciben y, además de sentirse respetados, confiados y bien consigo mismos, responde con
sentimientos recíprocos. (...)
En un clima propicio es factible brindar oportunidades para motivar al niño a externar sus emociones:
qué siente, cómo se siente, por qué, entre otras cosas, mismas que lo apoyan a identificar y
comprenderse mejor en el plano afectivo. (…)
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Un clima afectivo y social sano para el niño contribuye eficazmente en el desarrollo de su identidad
como persona; proceso en el que está implícito el auto concepto (…) y la autoestima (…). El niño
construye su identidad a través de un proceso complejo, que en el ámbito escolar tiene que ver con
las oportunidades que se le brindan para que efectivamente a través de ellas crezca, se desarrolle y
aprenda; y sobretodo, que identifique sus avances y progresos, para reconocerlos por él mismo y por
los otros. Desde luego que estar experiencias favorecerá el desarrollo que va adquiriendo e niño en su
autonomía.
Disciplina y autoridad
(…) la disciplina es esencial, pues los niños necesitan una libertad regulada en la que las reglas son
necesarias; no impuestas, sino acordadas en consenso, cercanas por tanto a su comprensión y
aplicadas para todos. Todo esto bajo un clima de respeto a su dignidad. Lo anterior lleva a replantear
el sentido que tradicionalmente se le otorgaba a la disciplina y darle uno distinto: oponer al castigo,
reprimenda o tiempo fuera; la orientación o guía de la conducta de los niños, para contribuir en el
desarrollo de su autonomía, independientemente de que esté presente o no el adulto.
Ambiente de respeto
Un ambiente de respeto implica: tratar a los niños como personas dignas, con derechos a quienes se
les reconoce su capacidad de aprender, que se equivocan pero que pueden rectificar y adquirir
nuevos aprendizajes para resolver las cosas cada vez mejor.(…)
El respeto está íntimamente ligado con la idea de justicia, el docente actúa con justicia cuando trata a
todos los niños por igual cuando se encuentran en las mismas circunstancias, pero también cuando
trata en forma diferenciada cuan sus circunstancias son distintas. El respeto es básico para el
desarrollo y el aprendizaje de los niños. (…)
El respeto implica reconocer que el niño es un ser individual que posee múltiples capacidades, que es
curioso, inquieto, creativo, inventivo, juguetón, ávido por comprender y que sus necesidades e
intereses están relacionadas con su crecimiento y desarrollo. (…)
El respeto implica reconocer diferencias en los ritmos de aprendizajes de los niños, derivado de sus
propias características y capacidades; interviniendo de forma diferenciada para lograr sus atención.
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Diferenciar significa romper con la enseñanza de brindar lo mismo para todos y sustituirla pro la
organización del trabajo y uso de recursos didácticos que coloquen a cada niño en una situación
cercana a lao óptimo, para que pueda aprender. (…)
Ambiente democrático
Los niños aprenden lo que viven y un ámbito democrático tendrá que proporcionarles, desde el
ejemplo de sus maestros, experiencias orientadas a “el respeto al principio de legalidad, de igualdad,
de libertad con responsabilidad, de participación, de diálogo y búsqueda de acuerdos, de tolerancia,
inclusión y pluralidad; así como de una ética sustentada en los principios del estado laico, como marco
de la educación humanística y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.
Un ámbito democrático estará caracterizado por los rasgos socio afectivos y de respeto, y de la no
violencia. (…) se debe promover la resolución no violenta de conflictos (…). Un principio básico para
prevenir el uso de la violencia es posibilitar la expresión verbal de los conflictos, para manejarlos y
resolverlos. (…)
Los valores se enseñan con el ejemplo y por principio los niños deben observar que sus maestros los
practican en forma constante. Enseguida se requiere que el profesor aplique una enseñanza
diferente, en la que contemple desde su planificación entre otros elementos, los siguientes:
� Propiciar respeto, confianza y aceptación para establecer la comunicación. Esto significa que el
docente tiene que mostrar disposición a escuchar a los niños: conocer sus opiniones, posturas,
propuestas. Es importante enseñarles que las diferentes formas de pensar no se oponen a su
derecho de ser expresadas y escuchadas.
� Propiciar situaciones que lleven al niño a la reflexión individual y colectiva, en las que puedan
avanzar en el dominio de habilidades de razonamiento y consecuentemente del análisis crítico.
� En ocasiones es de utilidad colocar al niño en el lugar del otro, para emitir juicios desde
perspectivas diferentes. Sin perder de vista que esto tiene que manejarse bajo un clima afectivo y
de respeto.
� Proponer problemas de la comunidad educativa, para que los niños asuman responsabilidad en las
acciones que les lleven a su posible solución; son oportunidades para que también se preocupen
por los otros.
41
� La incorporación de las familias en acciones conjuntas
� La inclusión a la diversidad Cultural, de Género, de Capacidades, Social y Económica.
Todos los niños y las niñas tienen las mismas posibilidades de aprender y comparten pautas típicas de
desarrollo, pero poseen características individuales derivadas de sus condiciones socioeconómicas y
culturales y de las capacidades y oportunidades que les han presentado.
La educación inclusiva significa también que el docente desarrolle la tolerancia y respeto hacia las
diferencias de todo tipo que puedan existir en el aula; al mismo tiempo habrá de promover la
enseñanza de estos valores entre los niños, combatiendo patrones de conducta aprendidos social y
culturalmente, vinculados con la discriminación. La cual se ejerce desde la base de prejuicios y
estigmas dirigidos hacia grupos determinados, obstaculizando el ejercicio de la igualdad
En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje que se busca construir con los alumnos
- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro; en este contexto cobra relevancia aspectos como: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural, indígena, o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna entre otros.
SEP. (2011). Programa de Estudios 2011 Guía para el Maestro, Secundaria, Educación Física.. México: Secretaria de
Educación Pública.
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Analía Rosales (SEP, Educación Física III, Antología, 2008)
Entendemos por estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y
explícita intencionalidad pedagógica, se pone en juego en la multidimensionalidad de la práctica
cotidiana.
Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseñanza, realizando un
acondicionamiento del medio, organizando materiales, seleccionando tareas y previniendo un tiempo
de ejecución. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representación previa a la clase tomando
decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrará subsumida por
los componentes propios a la estrategia didáctica seleccionada (estilo de enseñanza, tipo de
comunicación, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedagógica, propósito de la
tarea, relación entre su planificación, criterios de evaluación, etc.).
Cada situación concreta de intervención docente plantea un problema peculiar para cuya resolución
el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo más completo y objetivo
que sea posible.
Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didácticas:
� No existe única estrategia didáctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje. La misma
dependerá del contexto en el cual se desarrolle la clase, el “contenido” que quiera enseñar, el
“propósito” docente. El docente deberá tener una batería de estrategias didácticas para ser
utilizadas según lo requiera la situación.
� Debe existir coherencia entre las estrategias didácticas seleccionadas y los contenidos que se
propongan.
� Los alumnos no son iguales, ni los grupos. Habrá posibilidades de aplicar estrategias cada vez
más autónomas cuando se haya logrado el conocimiento del grupo, la aceptación de propuestas
de trabajo solidario, el respeto y el cuidado de los otros, etc.
� Se deben tener en cuenta los recursos necesarios y los “disponibles” en el lugar de trabajo.
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ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Estrategias Didácticas para Enseñar a Aprender
Dr. Israel Mazarío Triana Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. UMCC
La adecuación de la enseñanza al sujeto que aprende ha sido objeto de atención por todos los
educadores y expresada de modo permanente en la literatura educativa desde aquella “escuela a la
medida” propugnada por el movimiento pedagógico conocido como “Nueva Escuela”, hasta las
tendencias más contemporáneas.
Los intentos de adaptar la enseñanza a las posibilidades y ritmos del estudiante, han dado paso, en la
actualidad, a mayores exigencias motivadas entre otras razones por:
� Los volúmenes de información a que está sometida la sociedad contemporánea y los
vertiginosos avances de la ciencia y la técnica.
� La posibilidad del propio estudiante de dirigir su propio aprendizaje orientado por el profesor.
� Se puede comprobar a través del estudio de una amplia bibliografía sobre el tema, que este
proceso está condicionado por dos factores esencialmente:
� Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.
� Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.
En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesor estudiante
conocimientos, donde el alumno se haga cada vez más independiente, más responsable de su propio
proceso de aprendizaje a partir de la creación de condiciones muy peculiares de aprendizaje donde se
consideren variables tanto personales, como estratégicas y de tareas, hasta convertirse en verdaderos
recursos “personalizados”, aunque no exentos de fuertes componentes sociales y humanísticos, lo
cual constituye un reto para la educación contemporánea.
Uno de los factores que más contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el grado y
sobre todo el modo en que se estudie. Para ello se hace necesario introducir dentro del propio
curriculum de enseñanza las estrategias de aprendizaje autónomas que permitan alcanzar el objetivo
de “aprender a aprender”. Para que las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan transferirse y
generalizarse es preciso que se enseñen y se instrumenten a través de las diferentes áreas
44
curriculares, si no se seguirán produciendo los mismos fracasos que está ahora se han venido
obteniendo (Latorre y Rocabert, p.148, 1997).
Con respecto a la noción de estrategia, los diferentes significados dados al término en la literatura
científica, tanto desde el punto de vista de la enseñanza (instruccional) como del aprendizaje,
consideramos que éstas comprenden, además del plan de acción, la propia acción y su valoración.
Las siguientes definiciones sobre el término contribuyen a la comprensión de sus elementos
esenciales:
Estrategia de enseñanza:
� “La habilidad, el arte para dirigir un asunto”. Gran diccionario enciclopédico (1978).
� El conjunto de elementos teóricos, práctico y actitudinales donde se concretan las acciones
docentes para llevar a cabo el proceso educativo” (colectivo de autores, CEPES).
� Estrategias de enseñanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos”. Díaz (1999).
Estrategia de aprendizaje:
— “Son acciones específicas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje más fácil,
rápido, disfrutable, auto dirigido, y transferible a nuevas situaciones”. (Oxford, 1990).
— “Las estrategias comprenden el plan diseñado deliberadamente con el objetivo de alcanzar
una meta determinada, a través de un conjunto de acciones (que puede ser más o menos
amplio, más o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada”. (Castellanos y
otros, 2002).
— “Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y
actividades que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y
mejorar su aprendizaje. Están pues conformadas por aquellos conocimientos,
procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia
escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz” (Castellanos y otros,
2002).
— “Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
45
conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.
Monereo (1994).
Resulta evidente que en todas las definiciones se destaca la importancia y algunas de las funciones de
las estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje. Sin dudas, en el segundo grupo se enfatiza
en el carácter planificado, sistémico y controlado del proceso de estructuración, ejecución y
valoración de las estrategias de aprendizaje.
Según Cárdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general,
destacando que:
� Son acciones específicas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno.
� Están dirigidas al logro de un objetivo o solución de un problema determinado.
� Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.
� Presuponen la planificación y control de la ejecución.
� Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona
con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos.
� Involucran a toda la personalidad y no sólo su esfera cognitiva.
� Son flexibles.
� Son a menudo conscientes.
� No son siempre observables.
� Pueden enseñarse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.
Tal como ocurre con la definición de estrategia, que existen varios enfoques sobre las mismas,
lógicamente también se presentan discrepancias a la hora de clasificarlas.
Beltrán (1995), presenta una clasificación de las estrategias para el desarrollo de habilidades y
capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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Estrategias de apoyo Mejora del auto concepto. Desarrollo de actitudes. Potenciar la motivación.
Estrategias de procesamiento
Repetición, empleando preguntas y respuestas, destacar lo importante,
autocomprobación de lo que se sabe.
Selección de lo fundamental, resumiendo, subrayando, etc.
Organización y conexión de los conocimientos mediante esquemas
lógicos, mapas conceptuales, unidades heurísticas, etc.
Elaboración de ideas sobre el tema que se está trabajando, búsqueda de
analogías, planteamiento de
problemas, etc.
Estrategia de personalización
De pensamiento crítico reflexivo.
De calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez de ideas,
productividad, originalidad y flexibilidad de pensamiento.
De creatividad para la producción de ideas nuevas, nuevos enfoques…
Estrategias de metacognición Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qué es y qué
se sabe de ella.
Las estrategias metacognitivas han ido ganando el interés de investigadores y educadores ya que
garantizan la regulación del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexión y el control de las
acciones de aprendizaje. Así, la metacognición se define como:
� Conciencia mental y regulación del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los
tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell, 1987).
� Procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACIÓN de los que se hará, en
el MONITOREO de lo que uno está llevando a cabo y en la EVALUACIÓN de lo realizado
(Sternberg, 1990)
En este sentido, según Wellman (1985), los elementos del conocimiento que conforman la
metacognición son:
� Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos
cognitivos existen de forma diferenciada de los eventos externos.
� Su percepción como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia sobre la diferencia
entre los distintos actos mentales.
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� Su integración. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo integrado.
� Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables –personales, de tarea, de
estrategias, entre otras- que tienen impacto sobre los procesos.
� Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema
cognitivo en un momento dado.
Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognición (Cheng, 1993), saber:
o El conocimiento metacognitivo, autovaloración o conciencia metacognitiva.
o El control ejecutivo, regulación de la cognición y la autoadministración.
Otros ejemplos de estrategias con implicaciones para la práctica docente, son los siguientes:
Pensar hacia delante y hacia atrás.
Se puede señalar que en el recorrido mental que puede seguir un estudiante al enfrentarse a nuevas
situaciones de aprendizaje se presentan diferentes itinerarios de pensamiento en función de las
variables que lo configuran (S. Billet, 1996). En general, dicho recorrido mental se enmarca en dos
etapas:
1º. En relación al tiempo pasado, es decir, el pensamiento hacia atrás.
2º. En relación al tiempo futuro, es decir, el pensamiento hacia delante.
Estrategia Cognitivo Social
Ir hacia atrás Exploración de conocimientos anteriores. Finalidad. Objetivos (Por qué explorar).
En relación a la demanda concreta.
Manejo de la Situación actual
Relaciones
Establecimiento de conexiones a dos niveles:
�������� Repetición: Consolidación de ideas básicas.
�������� Novedad: Inicio de las habilidades básicas.
Significativita y funcionalidad de lo que se está aprendiendo. Análisis de condiciones.
Ir hacia delante
Predicción de nuevas situaciones. Previsión de resultados esperados y alternativos.
Analizar hechos y consecuencias. Experiencia propia y de otros. Diversificar situaciones.
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Si nos remitimos a nuestra secuencia didáctica y sus alternativas que incluyen los impulsos del
profesor en cada una de las direcciones del pensamiento, ubicamos de inicio un grupo de actividades
para elaborar nuevos contenidos, sus posibles momentos de desarrollo que pudieran ser:
presentación, explicación, alternativas, aplicación.
TRABAJO COLABORATIVO
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coindidencias y diferencias a fin de cosntruir en colectivo. Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los maestros (…) y entre los alumnos ya que es a través del intercambio de pares donde los alumnos podrán conocer cómo piensan otras personas, que reglas de convivencia se requieren, como expresar sus ideas, etc. SEP. (2011). Programa de Estudios 2011 Guía para el Maestro, Secundaria, Educación Física.. México: Secretaria de
Educación Pública.
El docente debe promover la colaboración también entre los padres de familia y la escuela, pues
ambos son responsables de la educación de los niños.
El trabajo colaborativo no sólo significa acomodar a los niños en pequeños equipos y que cada cual hago lo propio sin interrelación con el otro. Se sugiere la organización en equipos de tres o cuatro niños; esto es apropiado porque posibilita su interacción, el logro del aprendizaje es mayor al propiciar el compromiso en la tarea. Además su interacción con el docente puede ser más cercana en cada equipo. SEP. (2011). Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora. México: Secretaria de Educación
Pública.
49
APRENDIZAJE COOPERATIVO (Lleixa 2009:186)
Diversos trabajo sobre este aprendizaje cooperativo muestran como este tipo de aprendizaje, por un
lado, facilita las adquisiciones del alumnado y, por otro, favorece el desarrollo social. En el aprendizaje
cooperativo, la estrategia de enseñanza consiste en que los alumnos y alumnas precisen de la
interrelación y cooperación del grupo para conseguir unos determinados objetivos. Deben poder
reunir esfuerzos para obtener el objetivo marcado.
— Decisiones sobre las tareas. Los alumnos y alumnas deciden las tareas a realizar para alcanzar
un determinado objetivo propuesto por el docente y consensuado entre el alumnado.
— Decisiones sobre la comunicación. El docente comunica el fin a alcanzar que puede ser
cuestionado o matizado por los alumnos o alumnas. Comunicación importante entre el
alumnado para establecer la forma de conseguir el objetivo marcado.
— Decisiones sobre la organización. Los alumnos y alumnas se organizan en grupo. Definen el
problema que deberán resolver y experimentan las acciones para su resolución.
— Decisiones sobre la evaluación. El docente evaluará a los alumnos ya alumnas teniendo en
cuenta el resultado también del proceso de aprendizaje.
En este tipo de enseñanza, el alumnado es protagonista de su propio aprendizaje. Por su interés en la
autonomía del alumnado y en la potenciación de actitudes de colaboración será desarrollado más
adelante. (…)
El aprendizaje cooperativo
(…) Cuando ideamos estrategias de enseñanza/aprendizaje, resulta erróneo empezar pensando en la
organización del alumnado, la distribución de los grupos, la utilización de los espacios o formas de
transmisión de la información. Es preciso, por el contrario, partir de una conceptualización previa que
confiera sentido a las decisiones que adoptemos sobre los aspectos enumerados, cuya importancia,
evidentemente no pretendemos menospreciar. No actuar de esta manera sería como construir un
rompecabezas atendiendo únicamente al encaje geométrico de las piezas, sin dejarse guiar por la
imagen en él representada.
50
Reposando sobre el concepto de cooperación, es decir, de conjunción de esfuerzos entre el
alumnado, para lograr unas finalidades que normalmente se hallan estrechamente vinculadas, se
viene elaborando la estrategia de trabajo cooperativo. El trabajo cooperativo no debe entenderse
únicamente bajo la perspectiva de las interacciones dirigidas a la socialización del comportamiento,
sino, sobre todo, debe ser reconocido como artífice de la construcción social del conocimiento.
El trabajo cooperativo parte de una negociación entre el profesor y el grupo clase, a través de la cual
se establecen, conjuntamente, los objetivos y la orientación del trabajo que se pretende realizar. Rué
(1991, 78-80) describe las pautas para desarrollar un trabajo en interacción cooperativa. El alumnado
se organiza en pequeños grupos, formados según criterios de heterogeneidad. La heterogeneidad
constituye, según dicho autor, un elemento capital ya que <<vinculada a las tareas a ejecutar, es la
garantía de que puedan generarse controversias, centraciones diferentes, etc. Que sean las causas de
progreso en los componentes del grupo>>.
Como objetivo se planteará realizar una tarea común que exija interdependencia. De esta manera,
para avanzar en el trabajo, cada alumno y alumna requerirá de las realizaciones de los demás. Debe,
además, obtenerse un producto final de la sesión de trabajo. El producto final representa el resultado
del esfuerzo de los miembros del grupo y cumple una importante función motivacional.
Santo Rego (1994, 128-129) describe diferentes estructuras cooperativas para la organización del
aprendizaje escolar, de las cuales describimos las que parecen adecuarse mejor a las sesiones de
educación física.
� División de los alumnos por grupos de aprovechamiento (Student Teams-Achivenment División,
STAD). El profesor presenta un tema y los alumnos se organizan en grupos de 4-5 miembros
ayudándose entre sí a progresar en los aprendizajes. Los alumnos verifican los aprendizajes.
Resulta adecuado para el aprendizaje de habilidades motrices complejas.
� Torneos de equipos y juegos (Teams – Games – Tournaments, TGT). Los grupos se forman
heterogéneamente. El equipo tiene que enseñar a sus miembros, asegurándose de que todos
51
están preparados para el torneo, donde los alumnos han de competir con iguales de su mismo
nivel de rendimiento.
� Rompecabezas (Jigsaw I). El nuevo aprendizaje o la nueva situación motriz se fragmenta en tantas
partes como miembros tiene el grupo. Cada miembro se convierte en experto de esa parte y la
trabaja con expertos de los otros grupos de forma de progresar en el aprendizaje. A continuación
regresa a su grupo y enseña al resto de los miembros lo que ha aprendido. Resulta adecuado para
situaciones motrices que presenten varios elementos técnicos, como los juegos deportivos, por
ejemplo.
� Jigsaw II. Es una variación de la anterior que enfatiza los incentivos de la cooperación. Se trabaja
en equipos de 4-5 miembros y todos reciben al principio la misma información, siendo en una fase
posterior cuando los componentes del equipo reciben cometidos específicos. De nuevo, quienes
coinciden en el tema se reúnen para su discusión conjunta, y vuelven al grupo a fin de enseñar lo
aprendido.
� Aprendiendo juntos (Learning Together, LT). La interacción se hace en pequeños grupos
heterogéneos de 4 o 5 miembros. De ella resulta un producto final para el cual todo el mundo ha
colaborado. Los grupos presentan el resultado del aprendizaje al resto de la clase. Puede resultar
muy adecuado en trabajos de expresión corporal.
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Funciones de los alumnos en los equipos de aprendizaje cooperativo
(SEP, Reforma Integral de la Educación Básica, Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados, Módulo 3: Planeación y estrategias didáctivas
para los campos de exploración y comprensión del mundo natural y social y desarrllo personal y para la convivencia, 2011)
FUNCIÓN DESCRIPCIÓN
Animador Anima a sus compañeros renuentes o tímidos al
participar
Motivador Muestra aprecio por las contribuciones de sus
compañeros y reconoce los logros
Arbitro Equilibra la participación y asegura de que nadie
domine
Entrenador Ayuda con el contenido académico, explica
conceptos
Director de preguntas Se asegura de que se escuchen y se respondan las
preguntas de todos los alumnos
Verificador Confirma la comprensión de su equipo
Maestro de las tareas Mantiene a su equipo atento a la tarea
Registrador Anota las ideas, las discusiones y los planes
Retroalimentador Mantiene al equipo al tanto de sus progresos o
de su retraso
Regulador de silencio Supervisa el nivel de ruido durante el trabajo de
su equipo
Supervisor de materiales Distribuye, recolecta y devuelve los materiales.
53
EL ENTORNO EN EDUCACIÓN FÍSICA (Lleixa 2009:190)
Entendemos por entorno de la educación física el espacio donde se desarrollan las sesiones de esta
área del aprendizaje, así como los materiales que en él se hallan ubicados. En educación física, los
recursos materiales y espaciales tienen gran incidencia en el desarrollo de la enseñanza. Así opina
también Blández (1995, 18) cuando dice:
La influencia que las instalaciones tienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje en Educación
Física, es muy censurado debido a que cada entorno tiene características que en muchas ocasiones,
condiciona decisivamente las tareas motrices que en él se pueden desarrollar.
El entorno en esta área se ha venido analizando desde dos vertientes que no tiene que ser
contrapuestas ni excluyentes.
El entorno como recurso. Se otorga a los espacios, infraestructura y materiales el valor de
instrumentos para conseguir la realización de unas determinadas tareas motrices. Es el caso, por
ejemplo, de realizar un determinado salto con el minitramp. En estas ocasiones, el material está
ligado a la tarea que suele ser bastante cerrada y ofrece pocas posibilidades de manipulación del
entorno. El protagonismo no está en el material sino en la tarea.
El entorno como artífice educativo. Desde la perspectiva, se entiende que el espacio en sí mismo es
educativo. En este sentido se expresa Brullet (1998, 23) <<el espacio nunca es neutro, siempre educa,
pero en el caso del espacio escolar, esta educación tiene una gran influencia sobre el usuario
principal, el niño>>. Es frecuente, también, que consideremos cómo influye el entorno sobre el
aprendizaje de comportamientos motores. Contreras (1998, 127), por ejemplo, comenta que… desde
una óptica constructivista también se concede una gran importancia a dichos elementos, no tanto por
lo que suponga de cara a la adquisición de objetivos educativos, sino porque se entienden como una
gran ayuda para el alumno en orden a su papel participativo como constructor de su propio
aprendizaje y su correlato del profesor como guía y facilitador de dicho proceso.
54
El entorno físico, constituido fundamentalmente por el espacio y por los materiales, se convierte pues
en un factor protagonista en la enseñanza de la educación física.
Espacio e instalaciones
A pesar de las amplias repercusiones del espacio en la enseñanza de la educación física, su diseño no
siempre es objeto de la dedicación necesaria. Son raras las escuelas que responden de forma rigurosa
a los requerimientos del desarrollo de la motricidad infantil. Suele ser mucho más habitual que el
profesor de Educación Física deba adaptar sus clases a las instalaciones de que dispone, es decir,
alguna pista polideportiva que debe dejar libre en las horas del recreo y, en el mejor de los casos, una
sala cubierta que casualmente siempre tiene una columna por en medio.
Con todo ello no desistiré de proponer algunas recomendaciones a tener en cuenta a la hora de
diseñar y utilizar espacios que favorezcan la motricidad en la escuela.
Respecto al diseño:
� Los espacios e instalaciones deben ser diseñados pensando en la edad y características físicas del
alumnado que va a utilizarlo. A veces, ni siquiera se repara en aspectos tan sencillos como construir
escaleras con escalones proporcionales a la altura de los niños y niñas.
� Deben existir espacios con equipamientos en los que se puedan diversificar las acciones motrices, es
decir, con dispositivos de trepas, de equilibrios, etc., y espacios libres que permitan largos
desplazamientos.
� En los espacios con equipamientos, estos últimos deben poder fomentar la imaginación de los niños y
niñas. Es recomendable que algunos de estos equipamientos no sean fijos, de tal manera que los
niños y niñas puedan adaptarlos a sus necesidades, transformando su entorno.
� El espacio destinado a las clases de educación física debe contar con las adaptaciones necesarias para
que el alumnado con necesidades educativas especiales puedan participar plenamente de las
actividades
� Debemos cuidar especialmente la seguridad de los espacios con equipamientos
55
� Para la educación de la higiene resulta especialmente necesaria la existencia de una zona anexa a los
vestuarios, con duchas y aseos.
Respecto a la utilización:
Deberíamos de tener en cuenta que en función del espacio pueden surgir respuestas motrices
diferentes y, por tanto, considerar la posibilidad de utilizar:
• Diferentes tipos de espacio: abierto/cerrado; cubierto/descubierto; grande/pequeño.
• Diferentes texturas de suelo: tierra, césped, parquet, moqueta, asfalto.
• Diferentes relieves: terreno plano, inclinado, con desniveles.
• Diferentes elementos naturales: sala, aire libre, agua, nieve.
Adecuación de material
El material a utilizar en las sesiones de educación física merece también una atención especial.
Fundamentalmente, debemos tener en cuenta que sea variado, para posibilitar acciones motrices
diversificadas, y suficiente para permitir su utilización por parte del alumnado. Así mismo, no
podemos dejar de estar atentos a la seguridad del material desechando aquel que pudiera contener
astillas, estructuras puntiagudas, etc. (…)
Actualmente, se ha incrementado notablemente la oferta comercial de materiales con gran diversidad
de formas, colores y posibilidades de utilización. Estos materiales enriquecen, sin duda, la actividad
motriz de la infancia, pero cabe alertar sobre el peligro de que se transformen en protagonistas, si
anteponemos su funcionalidad a las necesidades educativas (…) En estos casos es importante vigilar la
coherencia de la programación del curso para evitar que no queden olvidados contenidos valiosos.
56
Cuadro: características del material de educación física (Lleixá 1988:23)
Características del material Respuestas de los alumnos y
alumnas
Logros educativos
Debe provocar a los niños y
a las niñas
• Se mueven de forma continua y variada
• Se desarrolla la capacidad de observación
• Se favorece el desarrollo orgánico y funcional
Debe poder compartirse • Se relacionan con los compañeros
• Socialización. Relación interpersonal
Debe ser manipulable • Diferencian tamaños, texturas, pesos…
• Lanzan, conducen, golpean
• Mejora la habilidad motriz
Debe constituir obstáculos • Sortean, franquean, trepan • Se modifican los desplazamientos
• Mejora la autoestima al superar dificultades
Debe transformar el espacio • Se colocan delante, detrás, a derecha, a izquierda, etc.
• Calculan distancias
• Perciben ordenaciones
• Mejora la organización espacial
Puede producir sonidos • Perciben intensidades, perciben duraciones
• Diferencian estructuras rítmicas
• Mejora la organización temporal
Debe estimular la
imaginación
• Crean movimientos
• Simbolizan mediante el juego
• Mejora la capacidad de expresión
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ACTIVIDADES
Estas actividades serán realizadas con apoyo de las lecturas de la guía del participante, y se podrán
complementar con los programas vigentes, lecturas sugeridas por los profesores, y conocimientos
previos de los participantes.
1. LA INTERVENCIÓN DOCENTE
I. Realiza un mapa conceptual en equipo de la lectura:
LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
II. De manera individual
o Contestar las siguientes preguntas
o ¿Qué es un ambiente de aprendizaje?
o Menciona los componentes de un ambiente de aprendizaje
o ¿Cuál es el papel del docente?
o ¿Cuál es el papel del alumno?
o Menciona los beneficios
Al terminar socializarlo con su equipo para retroalimentar su trabajo y posteriormente con el grupo.
2. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
� Utilizando el programa de educación física menciona algunas estrategias didácticas que
ahí se mencionan
Llena el siguiente cuadro con base en la lectura ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR A
APRENDER.
CARACTERÍSTICAS EJEMPLO
ESTRATEGIAS PROPUESTAS PARA E.
F. EN LOS PLANES Y PROGRAMAS
DE ESTUDIOS 2011
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
58
3. APRENDIZAJE COOPERATIVO
• Menciona las principales características así como sus ventajas y sus posibles
desventajas. Páginas 10-12
APRENDIZAJE COOPERATIVO
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS
4. EL ENTORNO ESCOLAR
Utilizando la lectura del mismo nombre
• Describe tu entorno escolar de acuerdo a lectura
• Elabora un diseño de patio didáctico
• Menciona los materiales con los que cuentas en la escuela
• Evalúalos a partir de la lectura
PRODUCTO FINAL Diseñar un ambiente de aprendizaje
• Retomar el producto final de la sesión 1
• Elegir las estrategias didácticas
• Incluir alguna de las estructuras del aprendizaje cooperativo que menciona Teresa Lleixá
• Describe la organización del espacio
• Menciona el material didáctico así como las características con las que cumple de acuerdo al cuadro “características del material de educación física”
59
SESIÓN TRES
“Planeación Educativa”
Competencia docente
Dominio de los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo de los estudiantes. Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y áreas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
Aprendizajes Esperados Modifica sus actividades planeadas para una unidad didáctica, secuencia, para un proyecto, ó unidad didáctica.
Contenidos
I. Planeación educativa II. Conceptos básicos
III. Enseñanza situada IV. Unidad didáctica V. Secuencia didáctica
VI. Plan de sesión VII. Método de proyectos
Descripción
En esta sesión se abordarán los componentes de la planeación didáctica, así como dos propuestas metodológicas que son la unidad didáctica y el método de proyectos de trabajo, llevando así al profesor a la creación de sus propios formatos de acuerdo a sus necesidades.
Actividades
1. Completar formato de los componentes estructurales de la Educación Física
2. Ejercicio de vinculación de contenidos 3. Rescatar aspectos importantes para la Enseñanza situada 4. Realizar formatos de secuencia didáctica 5. Diseñar el formato para una Unidad didáctica 6. Diseñar formato de Proyecto de trabajo Producto final: Planeación de actividad
Materiales
Plan de Estudios de Educación Básica 2011 Programas 2011 de educación física (primaria, secundaria) o Guía para la -Educadora Guía “Curso de Verano RIEB 2012”
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PLANEACIÓN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
No existe una sola metodología para desarrollar competencias por lo tanto debe ser variada y su
elección irá de acuerdo a lo que queremos enseñar, tomando en cuenta el tema, recursos, alumnos y
nuestras capacidades.
La planeación debe ser flexible y permitir adecuaciones sobre la marcha esto es esencial para el éxito
de los procesos enseñanza aprendizaje ya que si bien representa una guía de trabajo no debe dejarse
a un lado la serie de adecuaciones que se realiza en la práctica dependiendo del contexto, de lo
contrario habrá un rompimiento entre la práctica y la teoría.
“la planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse, estableciendo los
principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinación del
tiempo y número necesarios para su realización”.
(Achugar Díaz, De Teresa Ochoa, Gracida Juárez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alcázar Nájera, 2010)
PRINCIPIOS DE LA PLANEACIÓN
Factibilidad: debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas
Objetividad: basarse en datos reales, razonamientos precisos y exactos, nunca en opiniones subjetivas o
especulaciones.
Flexibilidad: de manera que puedan hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones imprevistas y que
puedan proporcionar otros cursos de acción a seguir.
Integradora: en dos aspectos, por un lado que exista una integración del trabajo de competencias y
contenidos, y por otro que integre a la totalidad del grupo.
Diversificada: en atención y reconocimiento de la diversidad, al implementar variantes o adaptaciones
curriculares dependientes del contexto.
(Achugar Díaz, De Teresa Ochoa, Gracida Juárez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alcázar Nájera, 2010)
61
El programa vigente de preescolar menciona las siguientes consideraciones para planificar la jornada
diaria.
• Selección de los aprendizajes esperados y articulación de los campos formativos
• Atención diferenciada y graduación en las situaciones de aprendizaje.
• Consignas y cuestionamientos.
• Actividades de apoyo a los aprendizajes.
• Actividades cotidianas permanentes.
• Recursos didácticos.
• Participación de las familias y otros adultos responsables en la atención del niño.
• Duración.
Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de
aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del
aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. México: Secretaria de Educación Pública.
62
ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN
�������� COMPETENCIA EN LA QUE INCIDE
�������� PROPÓSITO
�������� APRENDIZAJES ESPERADOS
�������� CONTENIDOS (se debe tomar en cuenta los ejes pedagógicos y los ámbitos de intervención)
�������� ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
�������� DURACIÓN
�������� MATERIALES
�������� ÁREA DE TRABAJO
�������� EVALUACIÓN
�������� DESGLOSE DIDÁCTICO
COMPETENCIA EN LA QUE SE INCIDE:
Hace referencia al impacto de las tres competencias propuestas en el programa
PROPÓSITOS
Un propósito es lo que el profesor debe lograr en su quehacer educativo para conseguir que el
alumno construya su propio aprendizaje (gracias a la intervención pedagógica). Es la intención escrita
del docente para generar aprendizajes.
Estructura del propósito Se propone utilizar este proceso para el diseño de los propósitos:
Redacción inicial:
Controle su cuerpo a través de los diferentes rodamientos en posición C
Que el alumno Es el sujeto implícito a quien se dirige la acción del propósito.
Controle Es el verbo en presente subjuntivo, el cual describe la acción o
aprendizaje del alumno.
Su cuerpo Es el complemento inmediato del verbo e indica lo que va a
realizar, en este caso a controlar su cuerpo.
A través de los diferentes rodamientos en posición C Es el mediador o medio a través del cual se ejecuta la acción o
se aprende o la manera cómo lo aprende.
La vinculación, la
articulación y la
transversalidad son muy
importantes en la
planeación y por lo tanto
deben ser considerados
en cualquier modelo
metodológico.
63
INTENCIÓN PEDAGÓGICA La clarificación de la intención pedagógica al principio de la planificación es esencial ya que determina la finalidad, la meta, objetivos, niveles de logro que se pretende con nuestra intención pedagógica.
Orienta la acción pedagógica, el cómo enseñar y como aprender. Describe la forma en que el alumno moviliza los saberes y recursos para resolver tareas
Para la redacción se sugiere la siguiente estructura:
(Landry, 1995)
ACCIÓN A REALIZAR CONTENIDO DE LA ACCIÓN MEDIOS PARA REALIZAR LA
ACCIÓN
LUGAR, MOMENTO U OTRA
CONDICIÓN PARA LA
ACCIÓN
NIVEL DE LOGRO DE
INDICADOR (ES)
64
APRENDIZAJES ESPERADOS
Un aprendizaje esperado es el elemento que define lo que se espera que logren los estudiantes,
expresado en forma concreta, precisa y observable, se consideran para planear y evaluar.
SUGERENCIA DE VERBOS AL REDACTAR
PROPÓSITOS APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Adapte 2. Aplique 3. Brinde 4. Comprenda 5. Conozca 6. Controle 7. Desarrolle 8. Descubra 9. Elabore 10. Enriquezca 11. Explore 12. Haga
13. Construya 14. Integre 15. Logre 16. Mantenga 17. Participe 18. Ponga 19. Reconozca 20. Sea capaz 21. Utilice
1. Analiza 2. Aplica 3. Apoya 4. Clasifica 5. Compara 6. Completa 7. Construye 8. Define 9. Desarrolla 10. Descubre 11. Diferencia 12. Diseña 13. Distingue 14. Explica
15. Identifica 16. Incrementa 17. Interpreta 18. Mejora 19. Modifica 20. Ordena 21. Organiza 22. Propone 23. Reconoce 24. Repite 25. Resuelve 26. Usa 27. Utiliza 28. Establece
CONTENIDOS (SEP, Plan de Estudios 2006)
Se refieren al conjunto de conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que deben desarrollar
los alumnos para actuar y desempeñarse con eficiencia en el plano motriz. Su enunciación
corresponde algunas veces a conceptos, otras a procedimientos, y en ocasiones a las actitudes que
deben lograr.
En el caso de primaria y secundaria están marcados en el programa, para preescolar debido a que
todavía se está trabajando con el Programa Motriz de Integración Dinámica se sugiere sean
empleados los elementos.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida de los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser;
además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen
un referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores que los alumnos
65
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS (SEP, Plan de Estudios 2009, 2009)
Recursos que poseen intencionalidad pedagógica con los cuales el docente busca, mediante ellos, el
logro de los diferentes propósitos educativos dentro de la educación física.
DURACIÓN Indica la temporalidad: número de sesiones o fechas, por ejemplo si se está planeando
para un proyecto que tiene una duración de varias sesiones o solo es una sesión especial como una
actividad para el día de las madres.
MATERIALES (SEP, Plan de Estudios 2009, 2009)
Recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo, estimulando la
función de los sentidos para acceder de manera fácil a la adquisición de conceptos, habilidades,
destrezas y actitudes.
ÁREA DE TRABAJO Es el espacio en donde se realizarán las actividades.
EVALUACIÓN Dentro de la planeación se deben establecer los productos o actividades a evaluar así
como establecer criterios para verificar el nivel de logro de los aprendizajes esperados.
DESGLOSE DIDÁCTICO (SEP, Plan de Estudios 2006, 2006)
Se citan las secuencias de trabajo que componen el conjunto del bloque, así como la actividad
complementaria correspondiente.
COMPETENCIA
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONTENIDOS
NIVELES DE DESEMPEÑO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
DURACIÓN
MATERIALES
ÁREA DE TRABAJO
ACTIVIDADES
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
ELEM
ENTO
S D
E LA
PLA
NIF
ICA
CIÓ
N E
DU
CA
TIV
A
66
ENSEÑANZA SITUADA
Virginia Reyes Laureles
La enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje.
Considera el aprendizaje escolar como un proceso en el que los estudiantes se integran de manera
gradual en una comunidad de prácticas sociales. Entonces para la enseñanza situada aprender y hacer
son acciones inseparables, por lo que los alumnos han de aprender haciendo dentro del contexto
pertinente. Según Díaz Barriga (2003) la cognición situada es una de las tendencias más
representativas no sólo de la enseñanza situada sino dentro del enfoque sociocultural.
Según Daniels (2003), citado por Díaz Barriga, los modelos de enseñanza situada recuperan diversos
postulados de la corriente socio - histórica y de la teoría de la actividad, a la vez que propuestas
socioculturales referidas a modelos de construcción del conocimiento, que el autor llama “modelo del
equipo de investigación científica” y “modelo del aprendizaje artesanal”.
Según Díaz Barriga (2003) el enfoque de la Enseñanza Situada se basa en modelos de instrucción
derivados de los estudios en cognición y aprendizaje situado. La autora destaca, dentro de la visión
sociocultural, los siguientes enfoques de Enseñanza Situada:
� Aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship).- Rogoff (1993)
� Participación periférica legítima.- Lave y Wenger (1991).
� La enseñanza recíproca.- Palincsar y Brown (1984).
� La construcción colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la
alfabetización tecnológica.- Scardamalia y Bereiter (1991), Daniels (2003).
Entendamos por estrategias de enseñanza “los procedimientos que el profesor utiliza de manera
flexible, adaptativa, auto regulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en
los alumnos”. (Díaz Barriga 2003).
Díaz Barriga (2003) nos presenta algunas de las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje
experiencial y situado. Las estrategias son las siguientes:
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� Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
� Análisis de casos.
� Método de proyectos.
� Prácticas situadas o aprendizajes in situ en escenarios reales.
� Aprendizaje en el servicio (service learning).
� Trabajo en equipos colaborativos.
� Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
� Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(NTIC).
Según la autora todas estas estrategias tienen en común:
� Enfocan la construcción del conocimiento en contextos reales.
� Enfocan el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y el pensamiento de alto nivel.
� Se enfocan hacia la participación en prácticas sociales auténticas de la comunidad.
Respecto a estas estrategias cabe señalar dos cosas:
1. Algunas de estas estrategias han sido desarrolladas hace décadas, como por ejemplo la enseñanza
experiencial, el método de proyectos y el análisis de casos. Sin embargo ahora están siendo re
conceptualizadas desde la perspectiva situada y sociocultural.
2. Varias de estas estrategias pueden combinarse en la práctica e incluso encontrarse integradas. Por
ejemplo McKeachie (1999) bajo el nombre “aprendizaje experiencial” engloba el aprendizaje basado
en servicios, el internador (intership), el trabajo colaborativo, la participación del estudiante en tareas
de investigación auténticas.
Cabe mencionar que en la perspectiva de la Enseñanza Situada, la unidad básica de análisis no es el
individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje “en frío”, sino la acción recíproca es
decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De esta manera una
situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como
un sistema de actividad, cuyos componentes incluyen (Angstrom, citado en Baquero, 2002):
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� El sujeto que aprende.
� Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico
(significativo).
� El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
� Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
� Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
� Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
Conceptos Importantes:
Diseño de proyectos: etapa de análisis y planeación del proyecto, se debe formular un objetivo
definido, limitación del problema o situación a resolver, identificación de los perfiles de los actores
involucrados, etc.
Trabajo colaborativo: es un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos específicos En el
marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un
conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e
información en beneficio de los objetivos organizacionales.
Trabajo colaborativo basado en TIC: es el proceso intencional de trabajo de un grupo para alcanzar
objetivos, más herramientas de software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo.
Trabajo cooperativo: técnica de instrucción en que las actividades de aprendizaje se efectúan en
pequeños grupos que se forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Los
integrantes intercambian información, activan los conocimientos previos, promueven la investigación
y se retroalimentan mutuamente.
Aprendizaje basado en problemas: proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento de una
situación problemática previamente diseñada y la elaboración de constructos.
69
Aprendizaje basado en problemas reales: proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento
de una situación problemática real y la elaboración de constructos.
La reflexión en torno a los conceptos básicos de una educación cuyo propósito es el facultamiento de
los alumnos con miras a una participación en asuntos relevantes de la vida diaria en su comunidad. De
acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que permiten el facultamiento, incluyen
un aprendizaje situado en los términos aquí descritos, un aprendizaje activo y centrado en
experiencias significativas y motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de
conciencia. Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la discusión
grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de
aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante como postulador de problemas (en el sentido de
retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y
enmarquen la enseñanza (ver Figura).
Principios educativos del “facultamiento” (Claus y Ogden, 1999).
Educación Facultadora
Discurso y
dialógico y
cooperación
Aprendizaje activo
Pensamiento
crítico y toma de
conciencia
Docente como
postulador de
problemas
Aprendizaje
situado
70
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Los planes y programas vigentes de preescolar, primaria y secundaria son lo primero que se debe
tomar en cuenta para crear situaciones de aprendizaje
Para diseñar actividades el profesor debe tomar en cuenta que espera que aprendan, y como
aprenden los alumnos, así como es fundamental tomar en cuenta el contexto para que el aprendizaje
sea significativo.
Las situaciones de aprendizajes se definen como “formas de organización de trabajo docente que
buscan ofrecer experiencias significativas a los niños que generen la movilización de saberes y la
adquisisción de otros” (Guía de la Educadora 2011). A continuación se mencionan algunas propuestas
de situaciones de aprendizaje:
• Unidad didáctica
• Proyectos
• Situaciones didácticas
• Talleres
UNIDAD DIDÁCTICA
(Pérez Ramírez,2009)
Las unidades didácticas son un conjunto organizado de objetivos y estrategias que dan sentido
unitario y eficaz al acto didáctico mediante la integración, secuencial y estructurada de los
contenidos, metodología, actividades y recursos didácticos destinados al logro de los objetivos de
aprendizaje en cuestión.
Cada unidad didáctica es una formula operativa para organizar la acción educativa de modo eficaz, es,
por decirlo así, un modus operandi, un plan de actuación que, en función de los objetivos de
aprendizaje, organiza los contenidos, actividades, metodología y experiencias para la práctica
educativa y determina también las formulas evaluadoras que permitirán constatar el logro de los
objetivos propuestos, retroalimentar a los alumnos sobre sus avances y limitaciones, estimar la
efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje y asignar las calificaciones correspondientes a los
alumnos.
71
Los elementos de una unidad didáctica son:
1. Titulo
2. Introducción
3. Propósitos
4. Aprendizajes esperados
5. Contenidos
6. Temporalización (Cronograma)
7. Actividades a realizar por el alumno
8. Actividades del profesor
9. Intervención didáctica
10. Organización
11. Materiales docentes y recursos didácticos
12. Evaluación
13. Bibliografía
14. Anexos
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SECUENCIA DIDÁCTICA
(García Loredo, Vazquez Contreras, & Flores Moreno, 2010)
La secuencia didáctica es un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas, jerarquizadas con
coherencia interna que posibilitan el desarrollo de una competencia y de uno o varios aprendizajes
esperados (de un mismo bloque), en un tiempo determinado. Presentan una situación con problemas
por resolver que pone en juego los conceptos, las habilidades y las actitudes que el estudiante debe
desarrollar.
PLAN DE SESIÓN
(SEP, Educación Física I, Antología, 2006)
La sesión es la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y precisa de un
marco de referencia (unidad didáctica) para, conjuntamente a otras sesiones, cobrar un sentido en los
aprendizajes de los alumnos
El plan de sesión es la manera que el profesor tiene de plasmar la planificación de la misma en un
documento escrito. En él se especifican todos los componentes necesarios para impartirla: datos del
contexto, referidos al centro, al aula y nivel educativo, de la unidad didáctica que corresponde, y por
supuesto las informaciones que vamos a dar al alumno, así como la relación de actividades a
desarrollar.
La planificación de la sesión es un aspecto muy importante en la labor docente del profesor de
educación física.
Tipos de sesiones
Según el objetivo principal
Sesiones de aprendizaje. Aquellas que tienen la intención de que el alumno aprenda conceptos,
procedimientos y actitudes
Sesiones de recreo, lúdicas. Se refieren a aquellas que no tienen una finalidad de aprendizaje (…) sólo
de vivencias de práctica física motivantes.
73
Según la función que cumple dentro de la unidad didáctica
Sesiones introductorias. Introducen al alumno a la unidad didáctica
Sesiones de desarrollo. Desarrollan el centro de interés de la unidad didáctica en cuestión
Sesiones de evaluación. Puede ser de evaluación inicial para conocer los aprendizajes previos de los
alumnos, o al final para determinar el nivel de logro de los aprendizajes esperados.
Sesiones culminativas. En estas se aplica lo aprendido.
Según la estructura de la propia sesión
Sesiones tradicionales. Mantienen su estructura tradicional dividida en tres partes.
Sesiones innovadoras. Aquellas en las que el docente decide en cuantas partes dividirlas.
Según la metodología empleada por el profesor
Sesiones teóricas. Contenidos teóricos sin práctica.
Sesiones prácticas. Exclusivamente se ven contenidos prácticos.
Sesiones teórico prácticas. Combinan ambas perspectivas.
Según la organización de los alumnos en las tareas
Sesiones masivas. En las que cada alumno realiza tareas de manera individual.
Sesiones en circuitos. Organizadas por estaciones.
Sesiones por subgrupos. Los alumnos son divididos en subgrupos según criterios variados.
Sesiones modulares. Unen a dos grupos de clase para realizar una división de subgrupos por
diferentes intereses y niveles.
Sesiones de organización combinada. La organización varía de una parte a otra de las mismas, por
ejemplo, utilizar una organización masiva en el calentamiento y un circuito en la parte principal.
74
MÉTODO DE PROYECTOS
Esta metodología de trabajo por proyectos propone la solución de problemas o situaciones
significativas como detonador para atender los contenidos curriculares como medio para el
aprendizaje y la participación colectiva (SEP, Plan de Estudios 2009, 2009).
La metodología de aprendizajes por proyectos debido a que da la oportunidad de articular los
contenidos, se basa en el aprendizaje por descubrimiento y compromete a los alumnos desde el inicio
debido a que el equipo de alumnos elige el tema. Otro elemento importe es incrementar poco a poco
su nivel de participación debido a que cuando inician en la realización de proyectos se encuentran en
un nivel pre – formal , donde el estudiante se limita a acatar el proyecto y a seguirlo, sin hacer
sugerencias de ningún tipo respecto a su estructura y metas, con la práctica gradualmente el docente
va dejando que los alumnos tomen decisiones acerca de las rutas y soluciones de los diversos
proyectos hasta llegar al nivel donde la solución de la tarea es autogestiva durante todo el proceso.
(Achugar Díaz, De Teresa Ochoa, Gracida Juárez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alcázar Nájera, 2010).
Los proyectos de trabajo son una estrategia para abordar los contenidos escolares de una manera
transdisciplinar, siendo así una vía para desarrollar el pensamiento complejo.
Esto permite replantear la función de la escuela ya que la función del profesor es crear una situación
problema que permita al alumno interpretar los fenómenos a través de la movilización de sus saberes
previos y sus procesos metacognitivos para reconocer qué necesita investigar, así como para
determinar la forma de obtener la información formal y la no forma volviéndose así responsable y
consciente de su aprendizaje.
Etapas del proyecto de trabajo (Achugar Díaz, De Teresa Ochoa, Gracida Juárez, Ruiz Ruiz-Funes, & Alcázar Nájera, 2010).
ETAPAS DEL PROYECTO DESCRIPCIÓN
INICIO
Consiste en el diseño de un plan de acción que tome en cuenta los objetivos,
medios y recursos necesarios, definición del tema, distribución de
responsabilidades, anticipación de dificultades, entre otras posibilidades, así
como la exploración de conocimientos previos.
DESARROLLO
Esta etapa implica la puesta en marcha del plan de acción correspondiente, por
lo que supone realizar la búsqueda y recolección de información, su lectura y
análisis, así como el proceso de elaboración del producto, etc.
CIERRE (DIFUSIÓN) En esta etapa del proyecto el producto realizado se presenta a sus destinatarios.
Es decir, se difunden los resultados del trabajo realizado
EVALUACIÓN En esta última etapa del proyecto se evaluará el proceso del proyecto, así como
el producto, considerando la autoevaluación y la coevaluación.
75
SITUACIONES DIDÁCTICAS
Son un conjunto de actividades que denandan a los niños movilizar lo que saben y sus capacidades,
recuperan o integran aspectos del contexto familiar, social y cultural en donde se desarrolla, son
propicias para promover aprendizajes significativos y ofrecen la posibilidad de aplicar en contexto lo
que se aprenden y avanzar progresivamente. (Guía de la Educadora 2011).
TALLERES
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011 Guía para la Educadora Educación Básica Preescolar. México: Secretaria de
Educación Pública
Es una modalidad de trabajo que ofrece posibilidades para atender la diversidad del grupo; es una
forma organizada, flexible y enriquecedora de trabajo intelectual y manual que privilegia la acción del
niño, fomenta la participación activa y responsable, favorece el trabajo colaborativo y los aprendizajes
de los niños, facilita aprender en acción, con base en actividades lúdicas; propicia el intercambio, la
comunicación, el trabajo entre pares, la autonomía y los retos constantes.
Propicia el intercambio de experiencias y la movilización de saberes previos, promueve la iniciativa y
desarrolla la capacidad creadora en los niños, con actividades muy concretas y precisas para el
trabajo: carpintería, cocina, jardinería, dramatización, narraciones de cuentos, artesanías, pintura,
escultura, periodismo. (…)
Los talleres permiten ejecutar actividades manuales, por ejemplo, un taller de artesanías, lo mismo
que intelectuales, como un taller de matemáticas o un taller literario. (…)
Para su planificación se consideran los componentes de una situación de aprendizaje: se seleccionan
los aprendizajes esperados en relación con la competencia, se determina y prepara la zona o área de
trabajo, se definen las actividades y se diseña un cronograma de éstas, se prevén los recursos y la
forma de evaluación. Es espacio físico debe estar de acuerdo con las características de la actividad,
por ejemplo; si se trabaja con pintura vinílica, conviene procurar espacios al aire libre. El uso del
tiempo también puede ser flexible para la culminación de la tarea propuesta.
76
ACTIVIDADES
Las actividades serán realizadas en equipo, excepto el producto final que es de manera individual
EJERCICIO DE VINCULACIÓN DE CONTENIDOS
En el anexo 1, señalar cuáles son los aprendizajes esperados que se relacionan con los de educación
física de ese bloque.
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE EDUCACIÓN FÍSICA
1. Elegir un tema y llenar el siguiente formato
TEMA:
NIVEL GRADO BLOQUE
COMPETENCIAS APRENDIZAJES ESPERADOS
CONTENIDOS
2. Elegir otras dos asignaturas que se relacionen con el tema y ubicar sus componentes utilizando
el mismo formato anterior. Para el caso de preescolar elegir dos campos formativos y ubicar
solo sus competencias y propósitos.
ENSEÑANZA SITUADA
Retomando el trabajo anterior, mencionar de qué manera estas situando la enseñanza.
77
REALIZAR UN FORMATO DE PLAN DE SECUENCIA DIDÁCTICA O DE PLAN DE SESIÓN
Con los elementos vistos en estas sesión y retomando las sesiones anteriores elaborar un formato ya
sea de plan de secuencia didáctica o plan de sesión. La elección dependerá de las necesidades del
profesor.
UNIDAD DIDÁCTICA
• Elegir un tema (puede ser el mismo que en el ejercicio anterior)
• De los elementos de la unidad didáctica elegir los que consideres más importantes
• Retomando los elementos de la planeación hacer un formato de unidad didáctica
• Llenar ese formato
• Elegir el tipo de sesiones que se verán en esta unidad didáctica y mencionarlas
PROYECTO DE TRABAJO
• Elegir una actividad especial, ya sea extraescolar o dentro de la escuela, ejemplo: concurso
de composiciones gimnásticas o evento del día de las madres.
• Utilizar todos los elementos de la planeación
• Utilizar el método de proyectos para realizar la planeación de esta actividad
PRODUCTO FINAL
Planeación de actividad
De manera individual
• Retomar el producto final de la sesión 2
• Elegir los elementos de la planeación que no habían sido considerados en el producto dos y agregarlos
• Elegir un modelo de planeación ya sea por unidad didáctica o por proyecto de trabajo y desarrollarlo
• Elaborar la secuencia didáctica que se desprenda del modelo elegido.
78
ESPAÑOL
• Identifica e infiere las características del personaje a través de la lectura de biografías y autobiografías.
• Identifica la diferencia en el uso de la voz narrativa en la biografía y autobiografía.
• Usa oraciones compuestas al escribir.
• Emplea recursos literarios e la escritura de biografías y autobiografías.
HISTORIA
• Ubica las civilizaciones agrícolas y del Mediterráneo con la aplicación de los términos siglo, milenio, a. C. y d C., y las localiza geográficamente.
• Explica la importancia de los ríos en el desarrollo de las civilizaciones, sus rasgos comunes y sus diferencias.
• Reconoce la importancia del mar Mediterráneo en el desarrollo del comercio y la difusión de la cultura.
• Identifica características de las ciudades-Estado, el origen del concepto “democracia” y la importancia de la civilización helenística en la difusión de la cultura.
• Describe cambios en la vida cotidiana, la organización política y económica de Roma, y las causas que permitieron su expansión.
• Describe cambios en la vida cotidiana, la organización política y económica de Roma, y las causas que permitieron su expansión.
• Identifica el contexto en que surgió el cristianismo y sus características.
• Valora el patrimonio cultural y material que dejado el mundo antiguo.
• Investiga aspectos de la cultura y la vida cotidiana del pasado y valora su importancia.
MATEMÁTICAS
• Calcula porcentajes e identifica distintas formas de
representación (fracción común, decimal, %)
CIENCIAS NATURALES
• Explica que los seres vivos y el medio natural han cambiado a través del tiempo, y la importancia de los fósiles en la reconstrucción de la vida en el pasado.
• Propone acciones para cuidar a los seres vivos al valorar las causas y consecuencias de su extinción en el pasado y en la actualidad.
• Identifica que es parte del ambiente y que este se conforma por los componentes sociales, naturales y sus interacciones.
• Practica acciones de consumo sustentable con base en la valoración del ambiente y la calidad de vida.
• Propone acciones para disminuir la contaminación del aire a partir del análisis de las principales causas y sus efectos en el ambiente y la salud.
• Identifica qué es y cómo se genero el calentamiento global en las últimas décadas, sus efectos en el ambiente y las acciones nacionales para disminuirlo.
• Aplica habilidades, actitudes y valores en la formación científica
básica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la
evaluación de un proyecto de su interés en el que integra
contenidos del bloque.
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
• Aplica estrategias para el manejo y la manifestación de las emociones sin lesionar la dignidad propia ni la de los demás.
• Formula metas personales y prevé consecuencias de sus decisiones y acciones.
• Argumenta sobre las razones por las que considera una situación como justa o injusta.
• Aplica principios éticos derivados en los derechos humanos para orientar y fundamentar sus decisiones ante situaciones controvertidas.
GEOGRAFÍA
• Reconoce consecuencias de los movimientos de rotación y traslación de la Tierra
• Relaciona los movimientos internos de la Tierra con la sismicidad del vulcanismo y la distribución del relieve.
• Distingue la importancia de la distribución y la dinámica de las aguas oceánicas para las condiciones de vida en la Tierra
EDUCACIÓN FÍSICA
• Identifica la combinación de habilidades motrices para asignarles un sentido propio (conducta motriz) a participar en actividades de iniciación deportiva.
• Propone cambios a los elementos estructurales de los juegos modificados, como el espacio, las reglas, el compañero y el implemento para efectuar acciones tácticas.
• Acuerda con sus compañeros formas de comunicación que le permitan valorar la participación y el desempeño de los demás.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
• Valora la importancia del patrimonio arqueológico de su estado, región o país.
• Distingue los elementos básicos de los bailes folclóricos de México y el mundo.
• Cata de manera grupal diferentes ritmos en el compas de 2/4
• Participa en las funciones y tares establecidas en una puesta en escena.
ANEXO
SEXTO GRADO BLOQUE II
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SESIÓN CUATRO
“Modelos de Gestión Educativa”
Competencia Docente Trabaja en forma colaborativa y crea redes académicas en la docencia, para el
desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa
Aprendizajes Esperados
Realicen una planeación estratégica para lograr en sus alumnos aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias para la vida a través del modelo de gestión educativa estratégica. Fortalezcan su planeación a fin de poder abordar problemáticas sociales
actuales en el trabajo cotidiano.
Contenidos
Modelo de Gestión Educativa Estratégica
Plan Estratégico de Transformación Educativa (PETE)
Plan Anual de Trabajo (PAT)
Descripción
En esta sesión se aborda la planeación didáctica y los elementos que el
docente debe considerar para promover la movilización de saberes, el
desarrollo de competencias y logro de los aprendizajes áulicos.
Actividades
1. Responder las preguntas de “calidad educativa” 2. Integrar un organizador gráfico “Modelo de gestión estratégica” 3. Completar el cuadro de dimensiones de la gestión educativa.
Producto final: Integración de la Educación Física al PETE.
Materiales
Plan de Estudios de Educación Básica 2011 Programas 2011 de educación física (primaria, secundaria) o Guía para la -Educadora Guía “Curso de Verano RIEB 2013” PAT del Docente
80
MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
La planificación del desarrollo de la escuela ofrece una vía para conectar ambos campos e ilustra una
forma de abrir las puertas de la mejora, de manera paralela o por lo menos lo más cercano a la
simultaneidad. Los tipos de planificación no son desconocidos para las escuelas; la planificación de su
desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y recibir nombres distintos en cada país. Esto es
consecuencia de la diversidad de sus orígenes, la autoevaluación y el análisis basado en la escuela, el
desarrollo del currículo y la voluntad política necesaria para alcanzar una mayor responsabilidad en la
mejora de los centros y de los sistemas educativos mismos (…).
Muchos defensores del cambio educativo están de acuerdo en que su objetivo último es mejorar la
calidad del aprendizaje. MacGilchrist (1994) sugiere que, además, hay otros objetivos que aparecen
como los medios fundamentales para detonar el trabajo en la escuela, mediante los cuales la escuela
misma puede controlar su propio trabajo. Estos objetivos nodales podrían resumirse en:
- Mejorar la enseñanza y el aprendizaje. - Incorporar e interpretar las exigencias de una política educativa externa. - Autorizar a la escuela a hacerse cargo de su propio desarrollo. - Hacer partícipes a los padres de los compromisos educativos desde el marco legislativo. - Desarrollar mecanismos que permitan la supervisión y la responsabilidad compartida. - Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura educativa. - Seleccionar un enfoque y herramientas de gestión que puedan ser utilizados por
directores para planificar sus procesos y controlar su presupuesto.
81
CALIDAD EDUCATIVA
Sylvia Schmelkes (1995) plantea que la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de
proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la
participación democrática, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor
calidad de vida para sus habitantes. Esta conceptualización sitúa como centro de la calidad educativa
al aprendizaje de los alumnos y la formación de ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad.
Para Latapí (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios que debieran normar el
desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de macro planeación.
En el plano micro, la calidad arranca en la interacción personal maestro-alumno; en la actitud de éste
ante el aprendizaje. Al respecto se consideran dos aspectos: la gestión escolar y la gestión pedagógica,
como elementos interrelacionados.
Es importante tener presente la definición de calidad educativa propuesta por la Organización de
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): “La calidad de la educación en
tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las
personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación, es esencial para
desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos.”
En este orden de ideas, el derecho a la educación, que toda persona posee, va más allá del acceso a la
escuela; implica garantizar el desarrollo de competencias para seguir aprendiendo. En este contexto,
la calidad de la educación debe:
• Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo humano de un país, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.
• Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.
• Garantizar el derecho a la no discriminación para que las personas, sea cual fuere su origen o condición, tengan suficientes oportunidades educativas.
82
Se establece que una educación es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien necesita para estar
en igualdad de condiciones para aprovechar al máximo las oportunidades educativas y ejercer el
derecho a la educación, con el propósito de alcanzar los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje
de acuerdo con sus capacidades.
Enseguida se intenta resumir y hacer un breve recorrido por cada uno de los principios asociados a la
calidad educativa:
a) Flexibilidad. Se refiere a que la educación que se imparte a través del sistema educativo en su
conjunto tiene que adaptarse a las características de los estudiantes en los diversos contextos sociales
y culturales, lo cual exige transitar de una pedagogía de la homogeneidad a una pedagogía de la
diversidad, para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje optimizando el desarrollo
personal y social. En tal caso, las instancias educativas han de partir de la singularidad inherente para
propiciar las formas de gestión pertinentes que la lleven a cumplir con sus propósitos institucionales
(…).
b) Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar que son aspectos
diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por igualdad al tratamiento homogéneo que se da a las
personas y por equidad al tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad. Una educación de calidad
con equidad, es aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las características y
oportunidades que cada beneficiario requiere, es decir, es importante la individualidad de los
estudiantes, su contexto social, su ámbito cultural y su entorno geográfico. La equidad es un
ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciación, al responder a las
necesidades de cada persona asegura que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer
efectivo su derecho a la educación. Es obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad
desde una triple dimensión:
Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporación a los diferentes niveles
educativos sin distinción de ninguna naturaleza;
83
Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste en establecer un trato
diferenciado no discriminatorio de los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos y
pedagógicos, según las distintas necesidades y capacidades de personas o grupos;
Equidad en los resultados de aprendizaje, donde independientemente del origen social, cultural o
geográfico, todos los estudiantes deberán alcanzar resultados de aprendizaje equiparables,
generando escuelas inclusivas que favorezcan el encuentro entre diversos grupos sociales.
c) Relevancia. Una educación relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales y el
desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al ¿qué? y ¿para qué?
de la educación, al aprendizaje de competencias para participar en los diferentes ámbitos y retos que
impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida
en relación con otros. Se relaciona entonces con los más altos fines educativos, desde la perspectiva
político-social situada en un contexto y en un momento histórico determinado.
La relevancia de la educación debe dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como
indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de la posibilidad de conocer, vivenciar,
respetar los derechos y libertades humanas fundamentales, por lo que debe existir un equilibrio entre
las demandas educativas sociales y las de desarrollo personal de los individuos, en una idea holística
de lo formativo.
d) Pertinencia. Este principio remite al significado que la educación tenga para los beneficiarios
directos, considerando los contextos sociales y características de los estudiantes, en congruencia con
el currículo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente
significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el
momento histórico y los avances científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Se refiere también a la importancia de que los contenidos de la educación sean significativos para
personas de distintos estratos sociales, culturas e intereses; de forma tal, que pueda aprehenderse la
cultura local, nacional y mundial, para constituirse como sujetos universales, desarrollando su
autonomía, autogobierno, libertad y su propia identidad. La pertinencia, demanda la inclusión del
84
‘otro’ pese a las diferencias culturales, de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al éxito escolar y a
las oportunidades sociales.
e) Eficacia. Hace referencia a la medida y proporción en la que se alcanzan los objetivos educativos,
respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se
observa y valora como impacto de la educación.
La eficacia da cuenta de qué nivel y en qué medida los niños acceden y permanecen en la escuela, si
son atendidas sus necesidades educativas, del egreso oportuno de los estudiantes, del logro de los
aprendizajes correspondientes en cada nivel educativo y de que los recursos estén distribuidos de
manera que se beneficien los procesos de aprendizaje. En síntesis, la eficacia es la valoración de que
las metas educativas son alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias sociales,
traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades.
f) Eficiencia. Se refiere a la relación existente entre los objetivos educativos esperados y los
aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos destinados para ello. En el
sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se
alcanzan en un período determinado.
La eficiencia compromete un atributo central de la acción pública, el cual radica en que ésta honre los
recursos que la sociedad a través del Estado destina para tal fin, por lo que la obligación de ser
eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano. Por tanto, la eficiencia se concreta en la
actuación responsable de los servidores públicos al hacer que los recursos destinados a la educación
logren los propósitos de manera óptima y oportuna. Pensar en estos principios de la calidad educativa
conlleva una seria intencionalidad de configurar políticas y acciones que apunten a una educación de
aspectos más amplios.
En este marco, el PEC define a una “escuela de calidad” como aquella que asume en colectivo la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos; se compromete con la
mejora continua del aprovechamiento escolar; se constituye en un centro seguro y útil a su
comunidad que cuenta con infraestructura, equipamiento y tecnología de vanguardia; contribuye con
equidad al desarrollo integral de sus alumnos para que desarrollen competencias, habilidades y
valores para alcanzar una vida plena que les permita una convivencia democrática, participación en el
85
trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida. En este caso, se focaliza a la calidad educativa en
componentes como la participación social, la mejora continua y el logro académico a través de la
planeación estratégica.
Esta caracterización de escuela se refleja en el modelo de gestión educativa estratégica, ya que
concibe a la calidad educativa como la amalgama entre la gestión institucional, escolar y pedagógica;
al reconocer los niveles de autonomía y necesidades en cada estadio de la gestión, con un enfoque
que tiene como propósito fundamental impulsar una gestión pedagógica que fortalezca los procesos
de enseñanza, genere y desarrolle competencias de los alumnos que les posibiliten desenvolverse en
el marco del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser;
considerando los principios de calidad expuestos.
De este modo, se busca generar en la escuela prácticas innovadoras; alentar el trabajo colegiado
orientado a resultados con objetivos precisos, con la evaluación como base para el mejoramiento
continuo; y transformar la escuela en una institución dinámica que genere oportunidades
diferenciadas para que todos sus estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y
futura.
MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categorías de acuerdo con
el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el sistema: gestión institucional, gestión escolar y
gestión pedagógica, las cuales se representan en el gráfico siguiente.
86
Las principales características de la gestión educativa estratégica son:
a. Centralidad en lo pedagógico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave de
organización de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las escuelas y del sistema mismo,
consiste en la generación de aprendizajes para todos los alumnos.
b. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Supone la necesidad de que los
diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la comprensión de los nuevos
procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad de situaciones.
c. Trabajo en equipo, que proporcione a la institución escolar una visión compartida acerca de hacia
dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren
promover. También tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción
y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo, que para ser eficientes deben
desarrollarse de manera colegiada.
d. Apertura al aprendizaje y a la innovación. Ésta se basa en la capacidad de los actores de encontrar e
implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; así como para romper inercias
y barreras, favoreciendo la definición de metas y priorizando la transformación integral. Las
organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente
situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de
otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.
e. Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en que existan espacios de
reflexión para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”, repensar la acción, ampliar el
poder epistémico y la voz de los docentes; se trata de habilitar circuitos para identificar áreas de
oportunidad y generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional.
f. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro, que se planteen escenarios
múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de altura para arribar a
87
estadios superiores como institución; donde los actores promuevan una organización inteligente, rica
en propuestas y creatividad que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso
compartido.
g. Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa, elaborar la estrategia
y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se planteen; supone también, hacer de la
planificación una herramienta de autorregulación y gobierno para potenciar las capacidades de todos
para una intervención con sentido.
COMPONENTES DEL MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
Liderazgo compartido
Trabajo colaborativo
Prácticas docentes flexibles
Planeación estratégica Características básicas
Evaluación para la mejora continua
Participación social responsable
Rendición de cuentas
Libertad en la toma de decisiones Relación entre los componentes de la gestión educativa
88
DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que sucede al interior de la escuela
para poder decidir qué procesos deben permanecer en ésta, cuáles deben ser cambiados, cuáles
eliminados y qué cosas nuevas se requiere hacer. La dinámica escolar es compleja y es poco probable
que se identifiquen los elementos señalados si se intenta ver la totalidad de lo que sucede en ella, por
lo que es necesario analizarla por partes; una manera de hacerlo es establecer particiones a esa
totalidad con diferentes criterios; que pueda ser subdividida en fragmentos más pequeños que
permitan emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.
Es por ello que la realidad escolar se clasifica en dimensiones:
Pedagógica curricular
Esta dimensión se refiere al trabajo que se realiza en el aula y, como su nombre lo indica, analiza la
relación que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que transmite
conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un conjunto de valores
al interior del aula. Considera las formas de hacer e interactuar entre maestro, alumno y padres de
familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y tiene una estrecha relación con la
gestión pedagógica que se realiza en la escuela.
El docente debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan de las
capacidades y condiciones propias de la situación concreta de cada comunidad educativa. Para ello
debe considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, es decir, reconocer las formas con las
cuales desarrollan mayor concentración, para hacer uso de las herramientas cognitivas como la
observación, razonamiento, análisis, síntesis y retención, entre otras.
Tener conciencia de ello, permite a los maestros poner en práctica alternativas didácticas que
propicien que el proceso de aprender sea significativo para cada alumno, atendiendo a aquellos que
tienen necesidades especiales y/o discapacidad, o a quienes tienen alto o bajo nivel de logro
89
El hecho de que algunos estudiantes no muestren haber aprendido un mismo contenido al mismo
tiempo que los demás, no significa que en el transcurso del grado no lo logren (ritmos de aprendizaje
distintos), por ello se requiere un seguimiento puntual a cada alumno.
Para el logro de todo lo anterior, el docente debe realizar la planeación de las actividades didácticas a
desarrollar en el aula, ésta permite que el profesor diseñe el desarrollo de la clase e identifique
algunas modalidades al interior del aula.
La planeación didáctica no es un trabajo en solitario; el maestro se reúne con otros para discutir las
mejores estrategias de enseñanza y las formas de atención de ciertos alumnos, o bien para tomar
acuerdos sobre cómo involucrar a los padres de familia. Algunas variantes de este trabajo colectivo
son:
Planeación en grupos. Los profesores se reúnen en colectivo, en equipos y, principalmente, en grupos
paralelos o del mismo grado para elaborar o compartir experiencias asociadas a la preparación de la
clase.
Siguiendo un proyecto del centro. Aquí se consideran los materiales, las actividades y las metas de un
proyecto general de la escuela para definir la planeación de la clase.
Con un formato o esquema. La planeación se ajusta a un formato o esquema que permite organizar
las actividades, incluir aspectos específicos como actividades, tiempos, evaluación y uso de materiales
de apoyo. También se identifican aquellos casos donde, a partir de un formato o instrumento de
registro, se da seguimiento y orden a las actividades de la clase.
Criterios compartidos. Los profesores tratan de unificar criterios de planeación y además, adecuar las
actividades propuestas a las necesidades de los estudiantes.
Correlación de contenidos. Con base en temáticas similares para desarrollar la planeación didáctica,
un tema o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes asignaturas. La
90
planeación didáctica permite optimizar el tiempo efectivo de trabajo en el aula al disminuir
actividades colaterales como las salidas al sanitario, la entrega de materiales y las reuniones
informales. Además, permite identificar los requerimientos de actualización y capacitación para
orientar al Consejo Técnico Escolar en cuestiones de tipo pedagógico, al tratar aspectos asociados a
problemas del aula como experiencias docentes, estrategias de enseñanza y aprendizaje, problemas
con los estudiantes y de aprendizaje, planeación y uso de materiales de apoyo y didáctico,
actualización del personal y análisis de materiales de apoyo al docente.
También la planeación del docente permite descubrir si lo planeado toma en cuenta los enfoques del
plan y programas de estudio para el tratamiento de los contenidos, y si éstos se articulan con los
diferentes programas y proyectos que operan en la escuela y que contribuyen con el aprendizaje de
los alumnos, además de verificar si considera la atención a la diversidad, es decir, si se proponen
diversas rutas para atender a un conjunto de estudiantes que por naturaleza son distintos. Asimismo
puede identificarse si los valores se trabajan únicamente en una asignatura o en todas.
La planeación docente es un elemento importante para el análisis y reflexión sobre las formas de
enseñanza que se emplean de manera recurrente y que repercuten de algún modo en la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes.
Los materiales didácticos son de gran apoyo para dirigir los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En el aula, contribuyen a despertar la curiosidad, creatividad y formas de aprender a aprender. Todo
lo que nos rodea puede ser un magnífico recurso didáctico y dependiendo del tratamiento de los
contenidos se hace necesario utilizar otros materiales diferentes.
Otro elemento determinante es la evaluación, que junto con la planeación se convierten en
herramientas orientadoras y retro alimentadoras del hacer del maestro. La evaluación a los alumnos
es un instrumento valiosísimo que le permite identificar quién o quiénes no están logrando lo
esperado o dónde están las dificultades o ausencias que tienen los alumnos para aprender; en tal
sentido la reflexión propicia el reconocimiento de la relación existente entre las formas de cómo
enseña y cómo evalúa y, los logros de sus estudiantes.
91
Otros factores que aportan información acerca de cómo enseña y evalúa, son: el diseño de los
ejercicios que realizan los alumnos en los cuadernos, los exámenes que aplica el docente, así como los
resultados obtenidos. Al revisarlos, encontrará situaciones que reflejan las formas de enseñanza y su
impacto en el aprendizaje, por lo que será necesario reflexionar para reorientar algunas prácticas si es
necesario.
Un elemento más, que depende en mucho de la actuación de los profesores, es el clima de aula. Es
uno de los factores determinantes en el logro educativo (...). Esto lleva a reconocer cómo son las
relaciones entre los maestros y sus alumnos y cómo se establecen éstas. El respeto hacia la persona y
la confianza que se genera al interior del grupo marca pautas de conducta respecto a la relación con
otros grupos y con los padres de familia este puede establecer la diferencia entre aprender o no
hacerlo, generalmente conforme se sube de nivel, este factor se torna más difícil, lo cual tiene que ver
con la forma en que el docente percibe a los estudiantes, qué expectativas tiene de ellos y cómo
piensa que actuarán en su presencia.
Organizativa
Esta dimensión considera la interrelación al interior del colectivo docente y de éste con los padres de
familia. En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares. Los
valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la organización escolar para tomar las
decisiones que considera más convenientes al enfrentar diversas situaciones.
También considera el ambiente de trabajo, se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son
hostiles, conflictivas, inflexibles, indiferentes o distantes no generalizables, pero sí prevalecientes
existe un ambiente de aula y escolar poco favorable para la profesionalización del personal y, en
consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; asimismo no se genera la
participación de todos los alumnos y padres de familia en las tareas de la escuela para su
mejoramiento, por lo cual difícilmente se obtendrán resultados satisfactorios.
Por otra parte, en esta dimensión se considera también la asignación de responsabilidades a los
diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e higiene,
cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), la operación del Consejo Técnico Escolar, así
92
como la vinculación con la Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de -Participación
Social.
Administrativa
El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la
administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de
que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los alumnos, las prácticas
docentes y los directivos, y también del personal de apoyo y asistencia.
Las acciones de la dimensión administrativa se refieren a la coordinación permanente de recursos
humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de garantizar acciones de seguridad e higiene
y control de la información relativa a todos los actores de la escuela, cumplimiento de la
normatividad, así como la relación con la supervisión escolar en sus funciones de enlace entre las
normas y disposiciones de la autoridad administrativa.
Participación social comunitaria
Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros miembros de la
comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá que identificar la forma en que el
colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los
padres de familia, así como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro
escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los
estudiantes.
También se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e institucional, en las
que participan los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como los municipios
y organizaciones civiles relacionadas con la educación.
Conviene revisar las características de las relaciones que la escuela establece con las familias para
apoyar corresponsablemente la formación integral de sus hijos. Un punto clave que puede
favorecerlas es mantenerlos informados de los conocimientos, debilidades o ausencias que
manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, así como de lo que se proponen lograr los profesores
en relación con los aprendizajes de los alumnos al término del ciclo escolar, y cómo la familia puede
apoyar para que esto suceda.
93
HERRAMIENTAS DEL MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
El Plan Estratégico de Transformación Escolar
Es la herramienta para desarrollar la planeación estratégica que surgió del PEC (Programa Escuelas de
Calidad) a partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman
una auténtica comunidad escolar, ésta tendría la capacidad de identificar sus necesidades, problemas
y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo
El Programa Anual de Trabajo (PAT), por su parte, es la herramienta de planeación operativa derivada
del pete, que recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo escolar próximo alineados a
una dimensión y determinados estándares, que desglosa las acciones a realizar con la especificación
de los nombres de los responsables de llevar a cabo o coordinar dichas acciones, incluye también los
plazos o periodos previstos para la realización, los recursos necesarios en caso de que la acción lo
requiera y los costos estimados de los recursos cuando éstos tienen que adquirirse o cuando la acción
94
implica financiar algún servicio. Al mismo tiempo, este documento, además de ser un ejercicio de
programación, sirve como presupuestación del recurso disponible para un ciclo escolar
El portafolio institucional
Esta herramienta para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeación permite al colectivo
escolar, y en específico al director, llevar un control de insumos, productos y evidencias de los
trabajos más relevantes.
Pizarrón de autoevaluación
Es una herramienta para la evaluación de procesos y resultados, que contiene una serie de elementos
escritos y gráficos montados sobre un espacio físico determinado —podría adaptarse un pizarrón
escolar usado, una lona, etcétera—, que permiten dar seguimiento a los avances de estándares,
objetivos y metas, así como rendir cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado una
jornada de autoevaluación, de un ejercicio de la gestión escolar, y que podría efectuarse a mitad o al
final del ciclo escolar.
95
Plan anual de trabajo de Educación Física
No. Estructura Elementos que se deben considerar
1
PORTADA
Logo de la SEP (vigente) Nombre de la institución, y jefatura de sector El título del documento Nombre y clave del centro de Trabajo La temporalidad para su ejecución Nombre del autor, Vo. Bo. inspector Firma de enterado del director y sello de la escuela Fecha de elaboración
2 ÍNDICE Anotar en lista los elementos que integran el plan
3
INTRODUCCIÓN
¿Cuál es la finalidad del documento? ¿Cuál es la problemática que prevalece? ¿De qué manera las vamos a abordar? ¿Qué estrategias tenemos para ello? ¿Cómo vamos a evaluar los resultados?
4
MISIÓN VISIÓN
MISIÓN Razón de ser de la Institución ¿Cómo lograrlo?
Propósitos Estrategias VISIÓN ¿Qué queremos? En términos de resultados finales
5 DIAGNÓSTICO
Consiste en la identificación análisis y reflexión de los diferentes factores que influyen en el proceso enseñanza aprendizaje, permite fundamentar sobre bases reales la consecución de los propósitos
6
PROPÓSITO GENERAL
Se estructura con: Un verbo en presente modo subjuntivo. En tercera persona del singular. Un ¿Qué? Un ¿A quién? Un ¿Cómo? Un ¿Para qué?
7
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
Representan las acciones que se han de realizar para alcanzar el propósito general, están vinculados a los resultados del diagnóstico e inciden directamente en los logros a obtener.
� Verbo � ¿Qué? � ¿Cuánto? � ¿Quién? � ¿Cómo?
8 ESTRATEGIAS Son el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a conseguir un propósito.
9 CRONOGRAMA Es la calendarización de las actividades
10 EVALUACIÓN Proceso que sirve para tomar decisiones
11 BIBLOGRAFÍA Citados de acuerdo al Manual del APA
12 ANEXOS Evidencias
PRESENTE
FUTURO
96
ACTIVIDADES
1.- CALIDAD EDUCATIVA
Individualmente en una cuartilla en forma de redacción dar respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Qué entiendes por calidad educativa?
• ¿Consideras que tu escuela ofrece calidad educativa?
• ¿Qué cambios en tu escuela harías para ofrecer una calidad educativa?
• ¿Qué cambios como docente debes hacer para ofrecer calidad educativa?
2.- MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
• Por equipos realizar un organizador gráfico del modelo de gestión educativa estratégica.
• Exponerlo por equipos
• Hacer modificaciones, si es necesario, retomando lo expuesto por los demás equipos
3.- DIMENSIONES
• Por equipos realizar la lectura y de manera individual completar el siguiente cuadro
Dimensiones Aspectos a mejorar de la escuela Aspectos a mejorar en tu asignatura
Pedagógica curricular
Organizativa
Administrativa
Participación social
comunitaria
97
4.- PLAN ANUAL DE TRABAJO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Revisar el cuadro “Plan Anual de Trabajo en Educación Física” y comentar en plenaria si estos elementos están
articulados con el Modelo de Gestión Estratégica.
Dimensión pedagógica curricular
Objetivo :
METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS COSTOS TIEMPO
¿CUANTO?
¿QUÉ?
¿QUIÉN?
¿Con qué lo voy hacer?
PRODUCTO FINAL Describir una problemática de la escuela que afecte en tu sesión
• Llenar los siguientes cuadros eligiendo actividades que te ayuden a resolver la problemática
• Revisar el cuadro respecto al plan anual de trabajo de educación física y señalar cuáles son los elementos que podrías integrar con lo revisado en el curso
98
Dimensión organizativa
Objetivo :
Dimensión administrativa
Objetivo :
METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS COSTOS TIEMPO
¿CUANTO?
¿QUÉ?
¿QUIÉN?
¿Con qué lo voy hacer?
METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS COSTOS TIEMPO
¿CUANTO?
¿QUÉ?
¿QUIÉN?
¿Con qué lo voy hacer?
99
Dimensión participación social comunitaria
Objetivo :
METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS COSTOS TIEMPO
¿CUANTO?
¿QUÉ?
¿QUIÉN?
¿Con qué lo voy hacer?
100
SESIÓN CINCO “EVALUACIÓN”
Competencia Docente
Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y el colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido. Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y áreas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes
Aprendizajes Esperados
Identifica los componentes de la evaluación Explica el proceso de la evaluación Construye instrumentos de evaluación
Contenidos
I. Evaluación educativa II. Instrumentos de evaluación
Descripción
Los docentes en esta sesión tendrán que analizar el tema de la evaluación, y diseñarán sus instrumentos de evaluación para realizar el diagnóstico que será integrado en su plan anual de trabajo.
Actividades
1. Integrar una exposición sobre evaluación educativa 2. Realizar diagrama del proceso de evaluación Producto final de la sesión: evaluación diagnóstica PRODUCTO FINAL DEL CURSO TALLER Plan Anual de Trabajo
Material
Plan de Estudios de Educación Básica 2011 Programas 2011 de educación física (primaria, secundaria) o Guía para la -Educadora Guía “Curso de Verano RIEB 2012”
101
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIÓN BÁSICA
Virginia Reyes Laureles
La evaluación educativa es una actividad compleja en la cual pueden contrastarse discursos y
prácticas.
Cambios conceptuales en la evaluación educativa:
• Desplazamiento de nociones monolíticas a otras pluralistas.
• Abandono de la concepción de la evaluación libre de valores.
• Multidisciplinariedad creciente.
También es importante mencionar que la evaluación se consideró como un equivalente de medición,
los cambios ahora son de aceptación progresiva de la necesidad de combinar métodos, introducción
de enfoques cualitativos, debate en torno a la naturaleza de la causalidad. Porque es un proceso
formativo mediante el cual podemos dar seguimiento y apoyo a los alumnos, su objetivo principal es
reconocer logros y dificultades, y en base a ellos poder implementar estrategias para orientar a los
alumnos y que con ello logren los aprendizajes esperados.
La evaluación es una práctica abierta a la interrogación y la producción de conocimiento sobre un
objeto que se recorta para tal fin.
Al pronunciar juicios de valor sobre el objeto que se evalúa, se ponen en juego presupuestos teóricos
de orden político tan importantes como los requisitos metodológicos y técnicos, que se articulan con
aquéllos que tienen considerarse en el proceso de aprendizaje.
Por lo tanto la evaluación debe ser un proceso continuo y dinámico, debido a lo importante que es
considerar estos aspectos, lejos de invalidar la evaluación, deben hacer de ella un práctica cada vez
más reflexiva, fundamentada y pública. Porque la evaluación es en sí misma una práctica educativa, la
que sirve para emitir juicios de valor, se hacen preguntas directas a los alumnos, se observa su
trabajo, se orienta la toma de decisiones para mejorar el proceso educativo y si se requiere hacer
ajustes sean adecuados al contexto, además debe observar los diversos factores que intervienen
102
tanto curriculares como situacionales y la interacción docente – alumno - comunidad, es decir incluye
todos los elementos del proceso.
La RIEB es la base, debido al cambio de los planes y programas ya que la intervención docente debe
cambiar para poder relacionar los temas, buscando el cambio de operar el docente en su práctica
educativa relacionando todas las áreas o asignaturas incluyendo la evaluación, está no tiene que ser la
acumulación de evidencias sino favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje brindando información
útil para la práctica y que el alumno identifique su logros a través de este proceso.
Por lo que se deben considerar cuatro características en la evaluación formal:
�������� Tener un propósito claro. Para poder identificar puntos fuertes y débiles para reorientar la
práctica docente.
�������� Identificar los aspectos observables. Para determinar los criterios del desempeño (conductas).
�������� Crear un ambiente propicio. Seleccionar o preparar un ambiente donde puede observar las
conductas.
�������� Emitir un juicio o calificación. Sobre lo que ha aprendido y le falta por aprender (examen
escrito, preguntas en clase, respeto a la convivencia, cumplimiento de tareas, apego a las
instrucciones).
Es importante considerar como aprenden los alumnos para el desarrollo de sus competencias, así
como el estilo de enseñanza del profesor, que detecte a tiempo los rezagos para identificar las
causas, para proponer posibles soluciones. Debe ser inclusiva respetando diferencias, la autenticidad,
respetar la expresión de sus acciones y emociones, fundamentación de sus ideas, resolución de
situaciones, trato con igualdad.
La RIEB rescata que se debe de trabajar en colegiado donde se compartan los conocimientos,
estrategias, problemáticas y propuestas así como alternativas de solución. Conjuntamente al
compartir criterios podemos favorecer a la formación y desarrollo de competencias para el logro del
perfil de egreso de todos los alumnos de la escuela. Es por eso que el trabajo colaborativo se refiere a
compartir responsabilidades y beneficios para el logro de objetivos en común. Los proyectos sean
comunes y no personales que lleven al crecimiento colectivo y a mejorar las condiciones de vida de la
institución y nuestros alumnos.
103
Lo más difícil es lograr la integración de un trabajo colegiado, para lograrlo es importante tener un
amplio autoconocimiento, respeto, empatía (ponerse los zapatos del otro reconociendo a las
personas como sujetos autónomos e independientes, considerando sus opiniones) responsabilidad,
creando un ambiente laboral pacífico y democrático, tratando de evitar problemas y sobre todo si
alguna situación problemática surge buscar resolverlo obviando relaciones conflictivas.
El docente debe considerar los recursos necesarios, buscando el desarrollo de sus competencias:
� Identifica sus procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje.
� Contribuye a la formación de la ciudadanía democrática.
� Genera relaciones afectivas y sanas entre alumnos y profesor.
� Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje.
� Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas.
� Organiza su propia formación continua.
104
LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA
Rosalía Yadira Hinojosa Gutiérrez
La evaluación dentro del modelo educativo de gestión estratégica que marca la RIEB nos dice que
todos los agentes que interviene en el Proceso Enseñanza Aprendizaje (P-E-A) son sujetos a
evaluación:
• AL ALUMNO
• AL PROFESOR
• PLANES Y PROGRAMAS
• CENTROS EDUCATIVOS
• AUTORIDADES
• SISTEMAS EDUCATIVOS, ETC
¿QUÉ SE EVALÚA?
• Al alumno (su aprendizaje)
• Al profesor (su intervención)
• Autoridades (gestión)
• Planes y programas (su aplicación, y que responden a las necesidades)
105
¿Qué se evalúa?
• Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando como parámetro los
aprendizajes esperados.
• Los estándares curriculares y las competencias que van logrando los niños.
• La intervención docente: la identificación de rasgos (la planificación, las formas de relación con los
niños, el trabajo colaborativo entre docentes, entre otras) que la caracteriza por ser o no facilitadora
de ambientes de aprendizaje.
• Las formas de organización y el funcionamiento de la escuela, el aprovechamiento del tiempo para
privilegiar las actividades para el aprendizaje.
• La participación de las familias, en actividades educativas para apoyar a sus hijos (lectura en casa,
reforzar prácticas de lenguaje, entre otras.
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011 Guía para la Educadora Educación Básica Preescolar. México: Secretaria de Educación Pública
La hoja de visita de
supervisión es un
instrumento de
evaluación a la sesión de
Educación Física y sirve
para verificar la
aplicación del programa
vigente.
106
Las características principales de la evaluación son las siguientes:
FORMATIVA: Lo más importante es corregir errores en el proceso, saber cómo y de qué manera se
pueden lograr los aprendizajes.
Fomentando la meta cognición.
PERMANENTE: La evaluación no es un proceso final sino continuo.
SISTEMÁTICA: Que nos permita recopilar información para verificar los aprendizajes.
CRITERIAL: Lo más importante son los avances que tiene el alumno respecto a sí mismo.
Lo importante no es lo que logro sino los obstáculos que tuvo que vencer para lograrlo.
PROSPECTIVA: Se hace el análisis del propósito de lo que se quiere lograr al inicio y al final de cada
bloque. (Referente Vigotsky)
FUNCIONES: Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación
La evaluación en Educación Física debe respetar su carácter educativo y sus finalidades
• DEBE SER DE AYUDA PARA EL PROFESOR
• NO DEBE CONVERTIRSE EN CARGA DE TRABAJO
• SE DEBE DAR RESPONSABILIDADES A LOS ALUMNOS EN ESTE PROCESO
• DEBE ESTAR CENTRADA EN EL PROCESO E – A
• DEBE SER INDIVIDUAL Y GRUPAL
CONDICIONES DE LA EVALUACIÓN
• UTILIDAD: atender necesidades reales
• VIABILIDAD: no debe representar un esfuerzo desmedido de trabajo
• PRECISIÓN: resultados más exactos
• INDIVIDUALIZACIÓN: atender la diversidad
• SENTIDO ÉTICO: los involucrados deben estar enterados
• ADECUADA A LA REALIDAD: contextualizarla en un lugar determinado
107
Evaluación del alumno: debe de orientarse sobre el saber, el saber hacer y el saber ser y estar.
• Saber: se concreta en conjunto de contenidos que hacer referencia a los hechos, a los
conceptos.
• Saber hacer: implica el dominio de un conjunto de acciones motrices y la capacidad para poder
llevar a término actividades físicas, se concreta en los contenidos procedimentales de la
educación física.
• Saber ser y estar: se corresponde con el fomento, adquisición y comportamiento de
determinadas actitudes y valores, y con el respeto de las normas establecidas.
La evaluación puede ser de manera global (ubicando todos los contenidos) o sectorial (ubicando
solo uno).
¿Para qué se evalúa?
La evaluación debe servir para
regular el aprendizaje y
conjuntando las acciones del
profesor con las del alumno lleven
a este último a autorregular su
aprendizaje convirtiéndolo así en
significativo.
• Estimar y valorar los logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos.
• Valorar los aciertos en la intervención educativa y la necesidad de transformación de las prácticas docentes.
• Identificar la pertinencia de la planificación, el diseño de estrategias y situaciones de aprendizaje desplegadas,
para adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
• Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de organización de las actividades, relaciones que se
establecen ene l grupo, la organización de los espacios, aprovechamiento de los materiales didácticos,
aprovechamiento de la jornada diaria, entre otros.
• Conocer sí la selección y orden de contenidos de aprendizaje fueron los adecuados y pertinentes. SEP. (2011). Programas de Estudio 2011 Guía para la Educadora Educación Básica Preescolar. México: Secretaria de Educación Pública
108
Evaluación Inicial Evaluación Formativa Evaluación Sumativa
Funciones
Pronóstico
• Determinar la presencia o ausencia de las
habilidades previamente requeridas
• Determinar el nivel del dominio previo
• Determinar las causas subyacentes de
reiteradas dificultades en el aprendizaje.
Diagnóstico
• Información del alumno y del profesor
sobre el proceso de aprendizaje de la
unidad que se trate.
• Para determinar:
Si los objetivos se van consiguiendo.
Posibles causas de error en los elementos de
proceso.
Balance
• Valorar el aprendizaje una vez que se ha
realizado para:
Determinar el nivel alcanzado por el alumno.
Determinar la eficacia de todos los elementos
del proceso educativo.
Momentos
• Antes de iniciar el aprendizaje
• Durante el aprendizaje cuando el alumno
manifiesta repetidos fracasos en el
aprendizaje
• Durante el aprendizaje • Al final de un periodo más o menos largo de
instrucción, o al final del curso.
Tipos de
instrumentos
• Pruebas de nivel
• Pruebas analíticas diagnósticas
• Procedimientos de observación directa o
listas de control.
• Procedimientos de prueba (objetivas o de
ensayo) y de observación, elaboradas por
el propio profesor.
• Pruebas de rendimiento sumativa o finales.
• Procedimientos de información sobre el
producto más que sobre el proceso.
Decisiones Reformar los objetivos
• Regulación del aprendizaje
• Adaptación de las actividades de
aprendizaje
• Clasificación
• Certificar un nivel conseguido
109
Antes de evaluar se deben contestar las siguientes preguntas:
• ¿Qué voy a evaluar, el proceso o el producto?
• Será de forma cualitativa o cuantitativa
• Si será global (ubicando todos los contenidos) o sectorial (solo uno)
• Si será solo para regular el proceso enseñanza aprendizaje o también para asignar calificación.
Todas estas decisiones las toma el profesor.
El programa de Secundaria 2011 sugiere algunos instrumentos de evaluación para la obtención de
evidencias:
• Rúbrica o matriz de verificación
• Listas de cotejo o control
• Registro anecdótico o anecdotario
• Observación directa
• Producciones escritas y gráficas
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución
• Esquemas y mapas conceptuales
• Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actitudes colectivas
• Portafolios y carpetas de trabajos
• Pruebas escritas u orales
• ludogramas
� Identificar competencia � Identificar elementos de la
competencia � Proponer productos y criterios de
desempeño � Preparar el plan � Realizar el acopio de evidencias � Decisión de asignación de
calificaciones � Realizar metaevaluación
110
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Jessica Ramírez – Eduardo Santander
1.1 LISTA DE COTEJO:
También se le puede reconocer por su término en inglés como checklist. Este instrumento se refiere a
la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el evaluado.
Esta definición limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco o negro, sin
embargo, la lista de cotejo en la educación ETP se pueden utilizar para evaluar aprendizaje actitudinal
como también aprendizajes de procesos o procedimientos, esto último referido a evaluar si los
procedimientos que requiere una determinada tarea para llevarla a cabo se han realizado o no, esto
implica necesariamente conocer en forma previa por parte del alumno, el listado de procedimientos
requeridos para alcanzar el objetivo.
Por lo anterior, una lista de cotejo en el ámbito de la ETP tiene una detallada lista de los pasos que el
evaluado debe seguir en orden al realizar una tarea apropiadamente, de manera de cotejar con Si/
No, se pueden elaborar preguntas en donde se coteje con términos como Completo/ No completo;
Terminado/ No terminado, pero se debe evitar, de manera de simplificar la construcción de
formulario y tener solo dos columnas para llenar e incluir en las preguntas el concepto que se desea
verificar su presencia o ausencia.
Sin embargo, se debe tener presente que se debe calificar al alumno, por lo que sin que este
instrumento se transforme en otro (Por ejemplo Escala de Calificación) debe necesariamente tener un
puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo. Eso
sí, es menos flexible en la asignación de puntajes que otros instrumentos similares.
Además, una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mínimos:
• Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador
comprenda que se espera.
• Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la destreza y
no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados. Se debe
focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.
111
• La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para
completar la tarea.
En cuanto a la construcción del formato, debe incluir los siguientes aspectos:
• Nombre de evaluado.
• Fecha de la observación.
• Nombre del evaluador.
• Título de la tarea.
• La lista de los ítems.
• Dos columnas Si/ No;
• Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo.
• Escala de Nota Final
Si se usa un enfoque de Coevaluación se debe agregar columnas para los evaluados.
A continuación se presenta un ejemplo de formato y de evaluación utilizada
En la ETP.
Conductas que hay que observar Si No
Ejecuta con eficiencia y sincronización todo tipo de desplazamientos: correr, caminar, reptar…
Realizar desplazamientos haciendo cambio de velocidad, dirección y sentido.
Realiza con fluidez diferentes tipos de desplazamientos en medios diversos
Sabe realizar giros longitudinales
Sabe realizar giros laterales
OBSERVACIONES
NOMBRE DEL EVALUADOR:
NOMBRE DEL EVALUADO_______________________________ FECHA______________
HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES
112
1.2 ESCALA DE VALORES O CALIFICACIÓN:
Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a señalar la presencia o
ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de esa característica en el
evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones
intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea
evaluativa más rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un mayor trabajo.
Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de diseñar formatos de evaluación, midiendo
esta gradualidad a través de símbolos, números o descripciones.
Una escala de valor es más apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto, así como para
evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor amplitud y
profundidad en las variables a incluir en la evaluación.
En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un trabajo o
producto, se deben considerar los siguientes puntos:
• El listado de ítems debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener
un producto calificado en su graduación máxima.
Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipación los
componentes de su evaluación, además, le permite una pre-autoevaluación constructiva para
ver en qué grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es muchas
veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una calificación.
• Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados
• Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el
objetivo.
• La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar
rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.
113
Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:
• Nombre de la o el participante.
• Fecha de la observación.
• Nombre del evaluador.
• El título del producto, tarea o comportamiento a evaluar
• Indicaciones.
• La lista de los ítems o componentes que serán valorados.
• Una columna para los valores.
• Una sección para comentarios.
A continuación un modelo de de Escala de Valores a utilizar en la ETP
NOMBRE DEL EVALUADO_______________________________ FECHA________________________
Registro para evaluar y valorar el rasgo: Buscar estrategias (ofensiva)
Indicadores Muy Bien Bien Regular Necesita mejorar COMENTARIOS
Avanza hacia el objetivo cuando tiene espacio libre.
Pasa a un compañero que está en mejor posición.
Se desmarca para apoyar a su compañero.
Se desplaza a espacios libres.
Crea líneas de pase al desmarcarse.
Ubica y lanza el móvil al compañero que está dentro de la zona de anotación.
OBSERVACIONES
NOMBRE DEL EVALUADOR
114
1.3 BITÁCORA O REGISTRO ANECDOTARIO:
Consiste en la descripción de comportamientos que se consideran importantes. Las características
que debe poseer un buen registro anecdótico son: establecer un comportamiento típico basado en
varias anécdotas, limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto, indicar las circunstancias
necesarias para una buena información y registrarlas.
Este instrumento puede ser utilizado por el docente como también por el alumno, puesto que,
privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado.
En el caso del docente se pueden abrir fichas o un cuaderno de notas habilitado para ese efecto,
dejando registros por alumno o por grupo de alumnos. Debiendo tener presente que se deben
realizar observaciones que muestren conductas observables y que respondan a esta denominación y
no se confundan con opiniones o prejuicios del docente.
Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con el objetivo de
ampliar la calidad de la información y nos muestre una perspectiva a veces diferente a la observada
sólo en la sala de clases.
Un registro anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el desarrollo cognitivo del
alumno o de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la
formación profesional que debe ir construyendo cada alumno o alumna.
Para el docente también es de gran utilidad hacer que los alumnos construyan sus propias bitácoras,
puesto que les permite tomar decisiones respecto de la información que consideran necesaria
Registro anecdotario
115
registrar, anotar dudas que posteriormente deben ser consultadas, realizar comentarios propios de
contenidos desarrollados en clases, en definitiva el alumno puede evidenciar su propio aprendizaje.
2. Portafolio de Evidencia:
El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los
estudiantes durante un curso o disciplina. En el pueden ser agrupados datos de vistas técnicas,
resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, también, las
pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos.
La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su
propio trabajo, reflexionando sobre él, mejorando su producto. Al profesor, el portafolio le ofrece la
oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir de análisis individuales, con foco
en la evaluación de los alumnos a lo largo del proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
Como instrumento de evaluación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para
documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexión
que el estudiante puede, con ayuda del profesor, verificar lo que necesita mejorar en sus
desempeños. Por otro lado, el portafolio permite al profesor conocer mejor a su alumno, sus ideas,
sus expectativas, su concepción de mundo.
El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y estimula los procesos de
desarrollo personal. El portafolio es un instrumento de dialogo entre el profesor y el alumno que no
son producidos al fin de un período de notas, sino que son elaborados y reelaborados en la acción, de
manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar un problema y solucionarlo. De este modo,
los portafolios no pueden ser escritos en un fin de semana, sino que en proceso y siempre
enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas perspectivas y nuevas formas de pensar soluciones.
La estructura formal que debería contener un Portafolio de Evidencia:
• Portada
• Diferenciación, organización y clasificación de cada:
• Sector da aprendizaje o materias
116
• Trabajos prácticos
• Documentos mercantiles o técnicos
• Evaluaciones
• Otros o varios
• Anotaciones personales
• Evaluaciones del Portafolio
• Conclusiones
ACTIVIDADES 1 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
1. Realiza la lectura “La evaluación educativa en el marco de la RIEB” por equipos 2. Contesten la siguiente pregunta: ¿Qué características debe tener la evaluación educativa? 3. Exponer sus respuestas en plenaria 4. Retroalimentar su trabajo
2 DIAGRAMA
1. Tomando como referencia las dos primeras lecturas, tus conocimientos previos y los programas educativos vigentes realiza en equipo un diagrama donde se explique el proceso de evaluación.
2. Exponer sus respuestas en plenaria 3. Retroalimentar su trabajo
PRODUCTO FINAL (este producto se desarrollara durante la última sesión)
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
1. Llenar los formatos del anexo 2
2. Realizar una autoevaluación utilizando el anexo 3
3. Diseñar una propuesta de evaluación del aprendizaje tomando como referencia el anexo 4
a. Elegir un aprendizaje esperado por competencia *** (analizar el verbo), y determinar la actividad,
después elegir el instrumento de evaluación y diseñarlo.
4. Tomando como referencia las lecturas de esta sesión, tus conocimientos previos y los programas educativos
vigentes realiza la meta evaluación (evaluación de la evaluación) del instrumento de un compañero y
entrégale las observaciones.
5. Retomar los comentarios de los compañeros para rediseñar el instrumento
** Primaria y secundaria tomar como referencia los aprendizajes esperados que vienen en el programa, en el caso se
preescolar tomar los diseñados durante la sesión 3
PRODUCTO FINAL DEL CURSO TALLER (este producto será entregado en la fecha que señale el expositor)
Realizar una planeación de un bimestre así como el diseño de la evaluación. En el caso de preescolar el docente tendrá
que crear su unidad didáctica y de ahí desprender toda su planeación.
Retomar actividades y productos finales elaborados durante el curso taller para complementar su plan anual
117
BIBLIOGRAFÍA
Sesión Uno
Achugar Díaz, E., De Teresa Ochoa, A., Gracida Juárez, Y., Ruiz Ruiz-Funes, C., & Alcázar Nájera, P.
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García Loredo, M., Vazquez Contreras, M. T., & Flores Moreno, C. (2010). Curso Básico de Formación
Continua para Maestrsos en Servicio, Planeación Didáctica para el Desarrollo de Competencias en el
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promoción y certificación en la de Educación Básica, México, Diario Oficial de la Federación
___(2013) Acuerdo por el que se modifica el diverso número 648, México, Diario Oficial de la
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118
Sesión Dos
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Educación Pública.
119
Sesión Tres
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SEP. (2009). Plan de Estudios 2009. México: Secretaria de Educación Pública.
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. México: Secretaria de Educación Pública.
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011 Guía para la Educadora Educación Básica Preescolar. México:
Secretaria de Educación Pública
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011 Guía para el Maestro Educación Básica Secundaria, Educación
Física. México: Secretaria de Educación Pública
SEP. (2011). Programa de Estuidos 2011,Guía para el Maestro, Edcuación Básica, Primaria. 2011.
México: Secretaria de Educación Pública.
Sesión Cuatro
Escalante Álvarez, J. C., Mejía Reyna, J. A., Ramos Sánchez, J., Villa Benítez, M. A., Aranda Pérez, M. T.,
& Segundo Gallegos, M. (2009). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México, D. F.: Secretaría de
Educación Pública.
Sesión Cinco
Achugar Díaz, E., De Teresa Ochoa, A., Gracida Juárez, Y., Ruiz Ruiz-Funes, C., & Alcázar Nájera, P.
(2010). Reforma Integral de la Educación Básica, Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5°
grados, Modulo 2. México: Secretaria de Educación Pública.
Frade Rubio, L. (2008). Planeación por Competencias. México: ASEDF/Mediación de Calidad.
120
García Loredo, M., Vazquez Contreras, M. T., & Flores Moreno, C. (2010). Curso Básico de Formación
Continua para Maestrsos en Servicio, Planeación Didáctica para el Desarrollo de Competencias en el
Aula 2010. México: Secretaria de Educación Pública.
Lleixá, T. (2009). Educación física hoy Realidad y cambio curricular. México: Auruch.
SEP. (2006). Plan de Estudios 2006. México: Secretaria de Educación Pública.
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La Educación Física en el Marco de la RIEB II. México, D. F.: Secretaria de Educación Pública.
Zabala, A. (2010). 11 Ideas Clave Cómo Aprender y Enseñar Competencias. Barcelona:
Pérez Ramíez, C. R. (2009). Documento de Referencia, Planeación Didáctica. México.
SEP. (2006). Educación Física I, Antología. México: Secretaria de Educación Pública.
121
ANEXOS
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA INICIAL ESCUELA
PROBLEMÁTICA COMO INCIDE ESTRATEGIA TIEMPO
MATERIALES DIDÁCTICOS
ESPACIOS DIDÁCTICOS E INSTALACIONES
COMUNIDAD EDUCATIVA
PROBLEMÁTICA COMO INCIDE ESTRATEGIA TIEMPO
RELACIONES HUMANAS Y LABORALES
CON DIRECTORA Y PERSONAL DOCENTE
RELACIONES HUMANAS Y LABORALES
CON PADRES DE FAMILIA
ALUMNOS
PROBLEMÁTICA COMO INCIDEN ESTRATEGIA TIEMPO
PROBLEMAS O NECESIDADES QUE
INCIDEN EN EL APRENDIZAJE
122
Competencias docentes en el marco de la RIEB (Curso Básico de Formación Continua 2010)
COMPETENCIA I S A Acciones para mejorar y observaciones
Dominio de los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes
Dominio de los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades den cada una de las asignaturas. Conoce los enfoques y fundamentos de las disciplinas incorporadas al currículo
Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y áreas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
Promueve la innovación y uso de los diversos recursos didácticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes.
Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia.
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido.
Trabaja en forma colaborativa y crea redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa.
Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y el colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido.
Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional y en los procesos pedagógicos con los estudiantes.
Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.
I INSUFICIENTE S SUFICIENTE A ADECUADO
123
DISEÑO DE INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIÓN
COMPETENCIAS APRENDIZAJES ESPERADOS
IDENTIFICAR EL VERBO DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Y ESCRIBIR SUS SIGNIFICADOS
DETECTAR LAS PALABRAS CLAVE DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
ELEGIR Y DESCRIBIR LAS ACTIVIDADES
DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN (especificar si este instrumento se utilizará para observar a
todo el grupo o de forma individual)
124
Licenciado
Emilio Chuayffet Chemor
Secretario de Educación Pública
Doctor
Luis Ignacio Sánchez Gómez
Administrador Federal Servicios Educativos en el Distrito Federal
Licenciado
Martin Toscano Rojas
Director General de Educación Física