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Planeamiento de la enseñanza en el modelo de educación basado en competencias. Área gastronomía; textos de Natalia Citlali Cano Rojas, Ivette Cárdenas Aguayo y Teresa del Rosario Góngora Franco: Mérida, Yucatán: Universidad Tecnológica [email protected];[email protected];[email protected]

Primera edición: México, 2018

©Universidad Tecnológica MetropolitanaOrganismo Público Descentralizado del Gobierno del Estado de Yucatán. Calle 111 Núm. 315 entre 46 y 48 (Circuito Colonias Sur), Col. Santa Rosa C.P. 97279, Mérida, Yuc., Méx. Tel. 01(999) 940 61 12 o 62www.utmetropolitana.edu.mx

ISBN 978-607-97344-4-2

PRESENTACIÓN

Uno de los agentes más importantes en el fenómeno educativo

es el profesor o facilitador (según el modelo del que se trate), porque

de él depende planear, diseñar, ejecutar, vigilar, evaluar, motivar y

retroalimentar durante todo el proceso de enseñanza.

Y es que nada está completamente definido al planear cómo

impartir una asignatura, pues las situaciones de cada sesión pueden

variar según el momento, ánimo, circunstancia, lugar, personas y de-

más variables que intervienen en una clase. Sin embargo es necesario

partir de algo, que durante la ejecución y al finalizar un curso escolar

pudiera verificarse su pertinencia.

Ciertamente, la capacitación que se ha ofrecido a los profeso-

res de la Universidad Tecnológica Metropolitna, para mostrar cómo

trazar el plan de una asignatura, ha servido solo como una introduc-

ción efímera que los ha ayudado a construir e imaginar la imparti-

ción de sus temas. Dada esa circunstancia, se pensó en integrar el

presente documento para que provea al docente de una herramienta

que pueda ser consultada las veces que fuera necesario; construida

desde la perspectiva de la gastronomía para demostrar que puede ser

aplicada en cualquier tema y disciplina.

Profesores, esperamos que les sea de utilidad.

Antecedentes, 7

Planeamiento, 17

Evaluación, 29

Instrumentos, 39

Referencias, 63

CONTENIDO

CAPÍTULO4UNO

La educación ha pasado por varios momentos en su evolución, al principio sus objetivos se centraban en los conocimientos o informa-ción que los alumnos debían adquirir, circunstancias en las cuales los participantes del proceso sólo ejecutaban mas no proponían.

Actualmente existe un cambio drástico en el comportamiento espe-rado de los estudiantes matriculados en cualquier nivel educativo. Ahora se reconoce que existe más diversidad en las problemáticas por considerar al tratar de proponer estrategias de aprendizaje y de mejora en la vasta comunidad estudiantil; García y Carrasco (2001) indican que la misión de la escuela más que proponer valores, debe proporcionar a sus alumnos los instrumentos lógicos, mentales, psi-cológicos, morales para descubrir por sí mismos la escala de valores de un modo crítico y responsable; el alumno que egrese de las escue-las deberá ser una persona capacitada para el diálogo intercultural, creativo y crítico, con capacidad para la adaptación a los cambios y con la posibilidad de aprender a aprender.

Debido a esto las instituciones educativas se han visto en la necesi-dad de buscar diversos caminos que permitan conseguir uno de los

ANTECEDENTES

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A n t e c e d e n t e s4

objetivos que la educación tiene: la formación integral de las perso-nas que acuden a los plantes escolares. Así lo establecen organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Cari-be (CRESALC), que resaltan aspectos como que los gobiernos de los países tiendan líneas estratégicas de desarrollo que contribuyan al fortalecimiento de sus sistemas de educación superior en su conjunto y que incorporen modelos educativos orientados a la formación inte-gral del estudiante (Vera, 2005).

LAS UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS Y EL MODELO

DE EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS

Hace más de 15 años, el gobierno federal con la intención de cum-plir sus metas de ofrecer más espacios educativos, crea en 1991 el Subsistema de Universidades Tecnológicas, dependiente de la Secre-taría de Educación, y desde la apertura de las tres primeras Univer-sidades Tecnológicas (UU.TT.) en nuestro país se ha cumplido con dicha encomienda, pues hoy se cuentan con más de 60 planteles a nivel nacional, cada una con políticas, organización y demás carac-terísticas similares, que contemplan llevar al cabo lo lineamientos expuestos en los diversos planeamientos nacionales de desarrollo de los últimos sexenios, y se ha demostrado que estas instituciones han logrado satisfacer la demanda del mercado laboral en el nivel para el que fueron creadas (UTM, 2007).

Como toda institución de educación superior, las UU.TT. se han vis-to sometidas a presiones de su contexto y han tenido que diseñar y ejecutar estrategias que les permitan estar presentes y acordes con los cambios y exigencias de la región donde fueron edificadas, como comentan Nava y Bello (2005) las tendencias que hoy en día afectan

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al subsistema son: “a) la revolución tecnológica y su impacto espec-tacular y dramático sobre los contenidos de los programas y sobre las áreas de desempeño profesional; b) la insuficiencia del crecimiento económico para reducir el desempleo; c) la inevitable lentitud de los procesos de cambio educativo en los niveles que preceden a la Universidad y d) la transformación del credencialismo, con la abun-dancia de licenciaturas y posgrados de dudosa calidad, en un mundo de competencias profesionales” (p. 4).

Una de las estrategias para atender esas presiones sociales, es la tran-sición hacia el modelo de educación basado en competencias, cuya misión es mejorar la calidad y la eficiencia laboral, así como “formar personas íntegras, capaces de aportar ideas innovadoras y creativas y con la calidad profesional necesaria para enfrentar al mundo laboral y social con éxito” (ITEMS, 2009, p. 1).

Nava y Bello (2005) afirman que uno de los retos del subsistema es implementar un modelo de formación basado en competencias profesionales que permita al Técnico Superior Universitario tener la capacidad real para lograr desarrollarse en el ámbito laboral y de-mostrar las competencias adquiridas durante su paso por la univer-sidad, así como ofrecer a las empresas un nuevo tipo de trabajador con menos habilidades específicas, pero con más capacidad para el planteamiento y solución de problemas, más creativo y abierto a la comunicación, con la posibilidad de innovar en proyectos dentro de su campo de trabajo.

Este modelo se centra en el aprendizaje que permita un desarrollo in-tegral en el estudiante, pues genera competencias susceptibles de ac-tualizarse constantemente al promover una educación permanente.La educación basada en competencias se orienta a las condiciones profesionalizantes que requieren los sectores económicos, cambios en los escenarios de aprendizaje y el aprendizaje en conjunto. El trabajo de los profesores deberá propiciar que los alumnos aprendan a reconocer cómo aprenden (metacognición), que aprendan a hacer, a convivir y a ser y reconocer sus áreas de oportunidad, lo que les permirá constantemente mejorar su desempeño.

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Estos cuatro últimos conceptos, denominados por Delors (2001, p. 16-17) como los pilares de la educación, se refieren a:

…aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su his-toria, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compar-tido de los riesgos y retos del futuro…

Aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cam-bios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender durante toda la vida.

También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, ad-quirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de en-señanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si los alumnos cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo.

Por último, y sobre todo, aprender a ser… puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la reali-zación del destino colectivo.

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Y también por otra obligación destacada… no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesi-dad de comprenderse mejor a uno mismo.

ROLES POR DESEMPEÑAR EN EL MODELO DE

EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS

Dado el impacto y la dimensión que esta propuesta educativa con-templa, es inevitable comentar el papel que se espera de tres de los principales participantes del fenómeno educativo: directivos, profe-sores y alumnos.

En el curso “Enseñando en términos de competencias” (2009) se espe-cificó que el rol del directivo deberá apoyar en la difusión abierta del conocimiento, a través de la formación de alumnos, la cooperación interuniversitaria, de la divulgación científica y cultural; favorecer la incorporación de la tecnología en un nuevo proyecto social: la so-ciedad del conocimiento, que deberá tener un enfoque de formación para la adquisición de competencias y que la oferta de formación esté regulada por el mercado; promover el desarrollo de empresas dedicadas al desarrollo de tecnologías al amparo de la universidad, entre otras actividades.

Rol del profesor. Debe proporcionar al estudiante criterios para saber buscar, encontrar y seleccionar información, motivar, dinamizar y es-timular autonomía e independencia para el estudio; capacidad para elaborar diseños curriculares basados en competencias y organizar-los en modulos, asignaturas o unidades; desarrollar actividades de enseñanza que orienten al estudiante en la adquisición de los cuatro

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pilares de la educación; mantener actualizados sus conocimientos y las características que muestran los diversos sectores productivos; asegurar una evaluación que integre los cuatro elementos básicos de las competencias profesionales susceptibles de ejecutarse en diversos entornos, promover el desempeño profesional demostrando valores humanos y asumiendo la responsabilidad de sus actos.

Rol del estudiante. El alumno debe desarrollar las competencias bá-sicas: comunicación lingüística, razonamiento lógico, social y ciu-dadana, para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal y espíritu emprendedor.

CONCEPTOS BÁSICOS DEL MODELO

Para comprender esta nueva estrategia, es necesario conocer concep-tos básicos que fundamentan toda esta propuesta de enseñanza. Se consideran fundamentales tres aspectos: definición de competencia, la clasificación de la misma y la praxis, es decir, la aplicación del modelo al entorno del Subsistema de Universidades Tecnológicas.

Definición de competencias

El concepto de competencia se integra de diversos aspectos teóri-cos y debido a esto existen variedad de definiciones, pero una que se apega más a las características de las UU.TT. es la que aporta el Proyecto Tuning que se orienta hacia competencias genéricas y espe-cíficas de cada área temática de los graduados de primero y segundo ciclo y se considera que éste tiene un impacto directo en el recono-cimiento académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. Así se define en el Proyecto Tuning competencia: com-binación dinámica de atributos en relación a procedimientos, habi-lidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son

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capaces de demostrar al final de un proceso educativo (citado por Bravo, 2006).

Este mismo proyecto aporta su clasificación dividida en dos grandes rubros: las genéricas, que comprenden 27 aspectos distintos, algu-nos son: capacidad de abstracción, análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad para organizar y planificar el tiempo, responsabilidad social y compromiso ciuda-dano, capacidad de comunicación oral y escrita, capacidad de co-municación en un segundo idioma, capacidad de aprender y actua-lizarse permanentemente, capacidad crítica y autocrítica, capacidad para identificar, plantear y resolver problema, capacidad para tomar decisiones, compromiso ético, entre otros; que si se observa, son ca-pacidades que pueden emplearse en cualquier ámbito de la vida de una persona y que sirven para funcionar en un grupo social genérico.

Por otro lado están las competencias específicas, que comprenden aspectos muy precisos de ciertas áreas temáticas, para esto se con-juntaron cuatro grupos de trabajo correspondientes a educación, ad-ministración de empresas, historia y matemáticas; resultando cinco listas (hasta 2006) para disciplinas como enfermería, ingeniería civil, educación, administración de empresas y medicina.

Clasificación de las competencias en las universidades tecnológicas

Particularmente las UU.TT. utilizan las mismas que el Proyecto Tu-ning propone, pero además presenta una subclasificación que em-plea dos grandes dimensiones: la profesional y la educativa.

La primera, explicada en el curso “Enseñando en términos de com-petencias” (2009), dice que integra procesos complejos que las per-sonas utilizan para resolver problemas y transformar la realidad, contemplando los pilares de la educación descritos anteriormente: el saber ser (automotivación, iniciativa, trabajo colaborativo), el sa-ber conocer (observar, explicar, comprender, analizar), el saber hacer (desempeño basado en procesos o estrategias) y, finalmente, actuar con autonomía intelectual, asumiendo consecuencias de decisio-

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nes y actos, pero buscando el bienestar humano. Asimismo, está la dimensión de competencia educativa, que son un conjunto de ha-bilidades y destrezas que desarrollan la cognición y la inteligencia emocional y racional de una persona. Ésta a su vez, se subdivide en competencias educativas básicas, específicas y transversales.

Las básicas las constituyen aquellos conocimientos, destrezas y ac-titudes transferibles que las personas necesitan para su realización y desarrollo personal, éstas son utilizadas para adquirir posteriores aprendizajes porque son las que permiten integrar conocimientos ad-quiridos en cualquier contexto. Las competencias básicas atienden ocho áreas: comunicación oral y escrita en la lengua materna, comu-nicación oral y escrita en lengua extrajera, competencia matemática, gestión de la información y competencia digital, aprender a apren-der, competencia cívica, autonomía y expresión cultural y artística.

Por su parte las competencias específicas se refieren a campos deter-minados de conocimiento y propios de sus formas de operar. Éstas poseen un alto grado de especialización y dan precisión a los progra-mas educativos, particulares del perfil pertinente a cada área laboral. Debido a la especificidad de cada área, resulta vastísima la diversi-dad de ejemplos, pero se citan algunos: física, economía, mecánica, hidráulica, automatización, didáctica, impacto ambiental, etcétera.

Las competencias transversales son aquellas que tienen un impacto notable con el éxito profesional y personal y se relacionan directa-mente con el desarrollo y control de las capacidades interpersona-les e intrapersonales. Éstas permiten la interacción con el ambiente, considerando sentimientos y la habilidad para controlar impulsos, autoconciencia, motivación, entusiasmo perseverancia, asertivi-dad, temperamento, carácter y todo lo que tenga que ver con la adaptación social.

Las competencias transversales se subclasifican en instrumentales (destrezas para manipular ideas y el entorno en que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos) interpersonales

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(habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los de-más, permitiendo el trabajo en equipo; capacidades para ser objeti-vo, identificación de sentimientos y emociones propias y ajenas que favorezcan la socialización) y las sistémicas (habilidad para planificar cambios que incluyan mejoras en sistemas globales y diseño de nue-vos sistemas; cabe aclarar que esta subclasificación requiere de las competencias instrumentales e interpersonales.

Algunos ejemplos de las competencias instrumentales son: la capaci-dad de organización, la planificación, la gestión y el análisis. Para las interpersonales: el razonamiento crítico, compromiso ético, confian-za en sí mismo, trabajo en equipo. Para las sistémicas: la autonomía, creatividad, liderazgo, iniciativa, empatía, adaptación, sensibilidad para el medio ambiente.

LA PRAXIS

Parte de la política de calidad de las UU.TT. es la formación integral de los alumnos, lo que implica impactar equitativamente en aspectos cognitivos, afectivos y pragmáticos de los estudiantes. Por lo que re-sulta necesario aplicar la teoría en el quehacer de estas instituciones de educación superior; actualmente esto comprende dos dimensio-nes importantísimas: el aprendizaje y la evaluación.

Para lograr esto debe considerarse que la planeación por competen-cias se compone de objetivos, contenidos, métodos y actividades, medios y la evaluación misma.

La dimensión del aprendizaje comprende los elementos de la compe-tencia que deberán guardar congruencia con los criterios de desem-peño establecidos. También integrará tareas, contenidos conceptuales y procedimentales propios y la secuencia didáctica, donde se plasma-rá todo lo que comprende esta dimensión.

Por lo que respecta a la dimensión de la evaluación se integra de la competencia por lograr, implícita en la tarea integradora, de la cual

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se desprenderán los criterios de desempeño que deberán demostrar los alumnos que serán susceptibles de ser sometidos a juicio.

Es importante retomar un documento vital en todo este proceso de enseñanza, porque es la herramienta que dirigirá la forma, el mo-mento y el qué se impartirá a los alumnos. La secuencia didáctica es donde se plasma la estrategia de enseñanza que se seguirá para desarrollar los contenidos de una asignatura, con una estructura de apertura, desarrollo y cierre, y que además debe considerar tres ti-pos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa, cada una con características propias, pero siempre considerando los tiempos en los que los programas educativos deberán desarrollarse (módulos de 50 minutos, en un lapso de 15 semanas). Cabe señalar que se destinará un apartado exclusivo para explicar cómo debe elaborar-se esta herramienta, aplicando el formato desarrollado para nuestra casa de estudios.

En todas las actividades de la vida de una institución, el planeamien-to es esencial para trazar el camino por seguir y llegar a la consecu-ción de los objetivos propuestos, por eso es esencial proyectar a fu-turo los momentos, estrategias, actividades, recursos e instrumentos pertinentes y necesarios. No se puede hablar de resultados si antes no se piensa en cómo conseguirlos.

Para el modelo de educación basado en competencias, el plan se denomina secuencia didáctica. Según Díaz-Barriga, A. (2013) ésta es el resultado de una serie de actividades de aprendizaje con un orden interno entre sí, con la finalidad de recuperar aquellos conocimientos adquiridos y relacionarlos con situaciones y contextos reales, con el objetivo de que la información tenga un interés significativo para el estudiante, es decir, realice acciones que vinculen su conocimiento con experiencias previas.

Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010) retoman, desde el enfoque socioformativo, el planteamiento sobre el aprendizaje cooperativo, que busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas para resolver problemas reales desarrollando habilidades, actitudes

PLANEAMIENTO

CAPÍTULO4DOS

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P l a n e a m i e n t o4

y conocimientos. También mencionan que el aprendizaje profundo se logra con base en problemas que generen retos y que ayuden a estructuraciones del saber.

En la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM), la secuencia di-dáctica es una herramienta fundamental para el profesor, ya que en ésta se plasman las actividades que se realizarán para alcanzar las competencias esperadas en los estudiantes, también se debe incluir la forma con la que se evaluarán los conocimientos y habilidades adquiridas durante el desarrollo de la asignatura.

La estructura de este documento contiene dos elementos básicos: las actividades para el aprendizaje y la evaluación de éstas.

Para la elaboración de la secuencia es necesario el conocimiento de la asignatura, la comprensión del programa de estudio y la experien-cia del docente, esto último permite sugerir los métodos y técnicas de enseñanza, así como los instrumentos de evaluación de acuerdo al perfil de la carrera y las necesidades de los estudiantes.

El primer paso es revisar el contenido de la hoja de desglose corres-pondiente al programa de estudios de la asignatura, lo cual define el inicio del planeamiento de la secuencia didáctica, hay que te-ner claro cuáles son los resultados de aprendizaje esperados en cada unidad, eso dará la pauta para la construcción de actividades y las acciones de evaluación para crear un ambiente de aprendizaje que permita observar la competencia y objetivos planteados.

En la hoja de desglose además de los resultados y las unidades de aprendizaje, también se pueden encontrar los temas de cada unidad y el tiempo propuesto para impartir cada tema; para una distribución adecuada de las ponderaciones se recomienda determinar los por-centajes con base en las horas propuestas en el programa de estudios.

Para explicar la forma para obtener el porcentaje que corresponde a cada unidad, se tomará como ejemplo la asignatura Fundamentos de vitivinicultura, la cual tiene 60 horas durante el cuatrimestre, y se imparten cuatro horas semanales.

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Para calcular el porcentaje que corresponde a cada unidad, se consi-dera que la parte del saber representa el 30 % y la parte del saber ha-cer el 70%. Los pasos correspondientes para integrar el resumen son:

1) Para determinar el porcentaje de las horas teóricas, se divide el número de horas de cada unidad correspondientes al saber entre el total de horas asignadas a este mismo, y se multiplica por 30. Para el ejemplo anterior se tendrían que realizar las siguientes operaciones:

2) En cuanto a las horas prácticas, se divide el número de horas de cada unidad correspondientes al saber hacer entre el total de horas asignadas al saber hacer y multiplicar por 70. Para el ejemplo ante-rior las operaciones serían:

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Posteriormente se distribuirán esos porcentajes en 3 periodos. Cabe señalar que derivado de la implementación de la plataforma de cali-ficaciones en la UTM, se reportan tres periodos durante el cuatrimes-tre, lo cual tiene como requisito que ningún momento evaluativo sea mayor del 35 % de la calificación, siguiendo con el mismo ejemplo quedaría así:

Los porcentajes de cada unidad deben distribuirse en tres periodos, ahí es donde la experiencia del docente y el análisis de las activi-dades propuestas deben tomarse en cuenta para esta decisión, en el ejemplo que se presenta, se determinó el 35 % para el primer periodo, 30 % para el segundo y 35 % para el último, con base en la propuesta de actividades (ver figura 1).

Como se puede observar, el primer periodo abarca la unidad 1 y una actividad del saber hacer de la unidad 2; en cuanto al segundo y ter-cer periodo corresponden a las actividades programadas en la unidad 2 de la asignatura.

Teniendo los porcentajes de cada unidad y periodo, se procede al llenado de la hoja de resumen, que contiene los datos tomados de forma textual del programa de estudios de la asignatura, excepto la columna de la ponderación para evaluación, estos datos son los por-centajes explicados en el texto anterior (ver figura 2).

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Figura 1. Tabla de distribución de períodos evaluativos (Arana, J. 2018).

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tFigura 2. Resumen de la secuencia didáctica.

La descripción de la unidad, que incluye nombre de ésta, el obje-tivo específico (competencia), la semana y duración; todos estos datos se encuentra en la hoja de desglose del programa de estudios de la asignatura.

Otro aspecto importante de la secuencia didáctica son las tres colum-nas que tienen: el tema, el saber y el saber hacer + ser, contenidos también en la hoja de desglose; que sea de paso agregar que este úl-timo documento es el generado a nivel nacional por la Coordinación General de Universidades Tecnológicas. Por eso la reiteración de que deben ser consistentes entre sí.

Siempre en el cuadro que corresponde al desglose de la asignatura se observan las columnas siguientes columnas: método-secuencia apren-dizaje, *F, *A, *T, material didáctico e instrumentos de evaluación.

En la columna de método-secuencia, se incluye la descripción de los métodos y técnicas de aprendizaje, lo cual se debe definir en tres tiempos: apertura, desarrollo y cierre por unidad de aprendizaje.

Las actividades de apertura, son variadas se puede abrir con una dis-cusión sobre una pregunta que parta de interrogantes significativas

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para los alumnos, otro ejemplo de actividad de apertura se puede desarrollar a partir de una tarea que se les solicite a los alumnos, por ejemplo: buscar información en internet, revistas, periódicos, hacer una observación, una entrevista, encuestas, sobre un tema que sea detonante del contenido de la unidad de aprendizaje; también se puede abrir con una explicación o exposición por parte del profesor, sin embargo se debe cuidar captar la atención y el interés de los estu-diantes, tal vez iniciando con una reflexión, un vídeo o algún objeto que atrape el interés.

En las actividades de desarrollo se pretende que el alumno adquiera información pertinente; es necesario que desarrolle habilidades, ap-titudes y actitudes que lo lleven a las competencias esperadas en la asignatura, importante es que el alumno realice actividades del saber y del saber hacer; puede ser búsqueda de información y adquisición de habilidades para el desarrollo de un proyecto, la resolución de un estudio de caso, entre otros.

Las actividades de cierre permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje de la unidad. Éstas pueden consistir en reconstruir in-formación a partir de cuestionamientos, realizar actividades o ejerci-cios en la resolución de problemas o estudios de caso, exposiciones de un proyecto o un portafolio de evidencia; no se puede descartar la idea un examen escrito o práctico (ver figura 3).

En las columnas de *F y *A se debe colocar quién es el responsa-ble de ejecutar la actividad que se propuso, hay que recordar que el docente es un facilitador del aprendizaje y debe permitir que el estudiante desarrolle diferentes habilidades transversales en sus acti-vidades, tales como exponer en público, tomar decisiones, trabajar en equipo, demostrar liderazgo, ser asertivo, etc.

Figura 3. Método-secuencia de aprendizaje.u

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En la columna T se proponen los tiempos por actividad, ahí la expe-riencia del profesor es clave para determinar los lapsos (ver figura 4).

En la columna de material didáctico, se escriben los recursos que se requieren para desarrollar las actividades propuestas, este dato per-

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Figura 4. Fragmento F-A-T.

mite planificar y hacer las gestiones necesarias para el buen desarro-llo de lo planeado.

Por último en la columna de instrumentos de evaluación, la cual se subdivide en dos: el saber y el saber hacer, ahí se plasman los instru-mentos de evaluación que se utilizarán para medir los conocimientos y habilidades adquiridas.

Como cierre del presente capítulo, se considera importante incluir algunas de las estrategias que Tobón, S. et al. (2010, pp. 76-77) apor-tan, únicamente con la finalidad de orientar a los profesores en la elección de la mejor para el logro de los objetivos de su asignatura. Cabe señalar que solo es una sugerencia, porque existen otros auto-res que pudieran adecuarse mejor al planeamiento.

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Existen diversos contextos en donde puede aplicarse la evaluación, pero en todos los casos deben considerarse dos aspectos importantes: obtener información para juzgarla y, con base en ella, tomar decisio-nes. Además existen diversas formas de evaluar, en función de lo se quiera juzgar y el modelo por seguir determinará el tipo de informa-ción que se recogerá, quién lo hará y los medios, para posteriormente definir las decisiones.

Para la etapa final del planeamiento del modelo de enseñanza ba-sando en competencias, se tratará de integrar una evaluación lo más completa y exhaustiva posible, pues se propone el empleo de diver-sas formas para obtener información que será juzgada. Dado que el presente documento toma como referencia la carrera Gastronomía, todos los ejemplos que se presentarán corresponden a asignaturas que se imparten en ésta, sin embargo, las estrategias pueden adaptar-se a cualquier temática.

Cabe señalar que la información que se incluye en este capítulo, es una compilación del “Diplomado en evaluación del desempeño en modelos de educación basado en competencias”, impartido en

EVALUACIÓN

CAPÍTULO4TRES

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E v a l u a c i ó n4

línea por el ITESM a los profesores de esta universidad, por lo que se consideró pertinente rescatar este contenido pues es el que cimienta el modelo empleado para la ejecución de los programas de estudio.

Ciertamente, un elemento indispensable para todo profesor que di-señe estrategias de evaluación, es el análisis, monitoreo, documen-tación y experiencias obtenidos como resultado de ese trabajo, pues nada es definitivo ni perfecto cuando de evaluación de aprendizajes se trata.

El Joint Committe on Standards for Educational Evaluation (2003), estableció tres estándares que permiten al docente realizar la metae-valuación de su desempeño al diseñar la forma en que juzgará las competencias de sus alumnos (citado por Méndez, H. y Valenzuela, J., 2013) (ver figura 5).

Cada uno de esos estándares contempla tres preguntas cuya respues-ta facilitará la identificación de un diseño de evaluación adecuado o no. Respecto del primero, precisión, requiere contestarse si el instru-mento elegido refleja aquello por lograr (conocimientos, habilidades y actitudes) en los alumnos en el contexto específico donde se admi-nistrará; así como si se ha comunicado adecuadamente a este lo que se espera de su desempeño en el curso.

Otro aspecto de la precisión es la confiabilidad y validez, se afirma que la primera es el grado en el que la prueba está libre de errores de medición, es decir, que cada vez que se administre el test, bajo las mismas condiciones, el resultado obtenido debe ser igual o similar.

Por su parte, validez es el “grado en el que el instrumento mide lo que realmente pretende medir” (Méndez, H. y Valenzuela, J., 2013, p. 10), que las actividades, reactivos y productos realmente evidencien el tema por calificar. Para esto también resulta relevante comparar los resultados de los alumnos con la realidad, es decir, las percepciones que como docentes tenemos del desempeño de los estudiantes pue-de no coincidir con la realidad, por lo que los criterios de evaluación deben asegurar que no se cometerán inferencias erróneas, ya que de eso dependerá que los discentes aprueben o no el curso. Es relevante

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Figura 5. Metaevaluación(Méndez, H. y Valenzuela, J., 2013)

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recalcar que no podemos suponer el logro del aprendizaje si el cri-terio es ambiguo o dejarlo a la intuición o entendimiento de quien lo aplica.

Respecto del siguiente estándar, utilidad, radica en que la informa-ción obtenida en la estrategia de evaluación sirva o sea útil para tomar decisiones, que aporte la información adecuada para juzgar si el proceso educativo es conducente. Un factor esencial al mo-mento de diseñar la evaluación es determinar la pertinencia de la información que se generará a partir de su ejecución, y preguntarse si servirá para aprobar a los estudiantes y hacerles ver en qué deben mejorar. Un resultado justificado y explícito permitirá al alumno demostrar su competencia y elevar la percepción que tenga de él mismo e identificar sus áreas de oportunidad. Así mismo, entregar los resultados oportunamente es necesario, pues para tomar deci-siones se requiere disponer de información a tiempo con el fin de mejorar o corregir algo, y solo teniendo un resultado con anticipa-ción se puede lograr. Así que al diseñar un instrumento de evalua-ción, es importante considerar el tiempo que llevará ejecutarlo y revisarlo, para retroalimentar debidamente.

La factibilidad es el tercer estándar propuesto por los autores, y como el parámetro anterior propiciará tener las herramientas de evaluación que produzcan datos útiles acerca del desempeño del alumno, para esto hay que considerar la factibilidad metodológica, es decir, deberá ser realista y apegarse a las condiciones del contenido de las asigna-turas, a las características de los estudiantes, a los tiempos del pro-fesor (tanto para aplicarlo como para calificarlo y retroalimentar) y a de las instalaciones de la institución. Ciertamente, antes de diseñar la estrategia de evaluación, es necesario analizar si se dispondrán de los recursos económicos por parte de la institución para implementarla y que al hacerlo se logre el objetivo planteado, ya que de ello depende-rá la promoción y límites en cuanto a aprendizajes de los estudiantes.

El último estándar planteado es el ético y este es un asunto que re-quiere ser escrupuloso ya que puede derivar en desacuerdos provo-

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cados por las decisiones y verse afectadas negativamente alguna de las partes involucradas. Por un lado están los evaluados que pudieran desconfiar del proceso por desconocimiento de los criterios con los que se les medirá. Del lado opuesto están los evaluadores que por el uso inadecuado del método de evaluación y abuso de poder pueden menoscabar todo o una parte de lo planeado. Todo lo anterior puede evitarse si se dispone de un instrumento bien diseñado que evite el conflicto y que entregue un reporte completo, objetivo y oportuno. En este mismo estándar, se hace necesario cumplir con las normas establecidas por la institución (en este caso el reglamento de univer-sidades tecnológicas) por lo que es relevante conocerlas y apegarse a ellas pues facilitarán mucho el proceso. También están las reglas aca-démicas y profesionales, y consiste principalmente en cumplir con los criterios de confidencialidad, respeto del proceso, código ético del profesor y siempre proporcionar un trato respetuoso e igualitario a los estudiantes, considerando sus emociones, sin caer en preferen-cias, prejuicios ni discriminación de ningún tipo.

LOS INSTRUMENTOS

Una vez hecho todo el análisis propuesto, es momento de conside-rar la construcción de la estrategia, seleccionando actividades e ins-trumentos acordes a los contenidos y competencias por lograr. Para esto existen diversas herramientas, cada una con sus características y propósitos.

Test de selección

Los reactivos de falso y verdadero es una alternativa para redactar items, pero sólo son útiles para ciertas asignaturas y para identificar conocimientos muy concretos acerca de algo; emplearlos dependerá de la temática y la aplicación de los conocimientos y no tanto de comprensión, pues las herramientas realizan acciones muy específi-cas, no hay mucho qué comprender, sólo es reconocer el contenido

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y determinar la respuesta. Son útiles para detectar conocimientos de carácter absoluto, eficiente; son fáciles de calificar, para evaluar re-conocimiento, sin embargo, puede la redacción del ítem tener cierto grado de ambigüedad y en algunos temas esta no se puede minimizar; en ocasiones son difíciles de redactar sin que la respuesta sea obvia.

Respecto a los reactivos de opción múltiple, proporcionan un estímu-lo para que el estudiante elija entre varias posibles opciones y se con-sidera que cuando el alumno puede tener alguna duda en relación a la respuesta correcta del estímulo, usando la discriminación puede ayudarle a llegar a la solución; este ejercicio puede ser aplicado en la vida real al momento de tener varias opciones para resolver algún problema. Sin embargo ayuda al estudiante en la recuperación de información cuando se visualizan las posibles respuestas usando tres o cuatro posibilidades; para el profesor resulta fácil de calificar, se puede evaluar masivamente los conocimientos, pero en ocasiones es difícil crear opciones factibles incorrectas. Es posible que las opcio-nes resulten confusas por ser parcialmente correctas y solo una sea la que deba elegirse. También depende de la competencia lectora del estudiante, además de que no necesariamente el estudiante recorda-rá la información reconocida.

Otra situación que se observa es que cuando no se tiene la suficiente pericia, conocimiento o dominio del lenguaje, tanto técnico como general del castellano, se puede incurrir en inconsistencia o proble-mas para que el alumno entienda lo que se quiso explicar o evaluar en el estímulo, y el estudiante no va a estar errado si presenta los suficientes argumentos, que debe admitirse eso es algo positivo, si el muchacho sabe defender su alegato. Cabe señalar que este tipo de reactivo es de los más utilizados en la pruebas para evaluar conoci-mientos, pero como en todo, no se puede generalizar y no son aptos para la evaluación de todas las habilidades.

Los de correlación de columnas, este tipo de ítem es relativamente fá-cil de construir y aplicar, permiten evaluar la capacidad de los alum-nos de asociar ideas o hechos, reducen la probabilidad de adivinar

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porque el discente puede hallar la respuesta correcta si va discrimi-nando entre las posibles opciones; asimismo servirían para evaluar aspectos muy concretos de las temáticas; son muy útiles en aquellas asignaturas en donde el estudiante debe dominar contenidos teóri-cos, porque permiten visualizar qué tanto conocen al respecto. Por ejemplo fórmulas químicas, matemáticas, normas ortográficas, ca-racterísticas como las de los procesos de impresión en artes gráficas, recetas, ingredientes, etcétera.

Son muy usados en las pruebas por la facilidad que aportan al mo-mento de calificar, aunque no muy fáciles al momento de incluir distractores, porque se podría caer en varias posibles respuesta si el tema no es lo suficientemente vasto, y en vez de distraer al alumno se le confunde.

Test de producción

En algunas asignaturas resultan tan útiles los reactivos de respuesta corta, como los ya comentados, nomás obligan a presentar de otra forma la información. Lo que sí es un hecho es que los muchachos no podrán inventar la respuesta, ya que realmente deberán dominar los contenidos pues no se ofrecen alternativas que pudiera guiarlos en el reconocimiento o adivinación de ésta, como sucede en los re-activos de opción múltiple o en la relación de columnas o los de falso y verdadero. Ciertamente los estudiantes de cuatrimestres avanzados ya deben dominar tecnicismos, muy específicos del área profesional al que se enfocarán; donde deberán usar el lenguaje empleado en el ambiente laboral, por lo que estos reactivos sí ayudan a reconocer que el alumno ya esté manejando este tipo de vocabulario.

Particularmente se cree son más complicados de redactar, porque las palabras que se elijan incluir en los estímulos, deberán ser muy cuidadas para no caer en posibles ambigüedades y provocar que el alumno se confunda. De las desventajas que tienen estos items es que en ocasiones requieren el criterio del profesor para juzgar lo correcto o incorrecto de cada respuesta.

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En relación a los reactivos de producción de composición corta, con-tribuyen en dos competencias, las de comunicación, ya que el estu-diante deberá darse a entender mediante el empleo de dos cualida-des de la redacción como son claridad y precisión; y definitivamente con estos reactivos se verá en la necesidad de ejercitar esta habilidad. Por otro lado están las competencias específicas de la carrera que estén cursando, ya que el contenido que deberá explicar es precisa-mente aspectos muy técnicos de ésta. Ciertamente permiten evaluar habilidades de alto nivel como procesos mentales complejos como síntesis de ideas e interpretación crítica. Sin embargo, puede resultar complicado el momento de calificar, por el tiempo que lleva leer cada respuesta, si en cada prueba se incluye por lo menos un reac-tivo de composición corta, además de los de opción múltiple o rela-cionar columnas, se amplía el tiempo para calificar. También resulta complicado calificar por la subjetividad del alumno y la del profesor, quizás haya necesidad de un diálogo entre ambos si la respuesta re-sultara poco clara, aunque no incorrecta.

Los reactivos de producción de composición extensa son muy útiles, pues en cursos avanzados permiten evaluar diversos aspectos de los aprendizajes pretendidos en los alumnos, pero definitivamente re-sulta muy complicado calificarlos, pues se requiere mayor detalle y refinamiento al momento de evaluar. Como en la reflexión inmediata anterior, quizás el momento más conveniente para usarlos sea como resultado del aprendizaje, o sea, al final del cuatrimestre.

MÉTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN

El portafolio es un conjunto de evidencias que muestran la compe-tencia adquirida pues en él se expresa el logro y el camino recorrido, permite identificar niveles de pericia y desempeño y unir conceptos diversos de un conjunto de temas. Además son flexibles y permiten cualquier enfoque elegido. Es un instrumento rico en información que muestra la personalidad del estudiante, porque es o deberá ser

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único. Claro que es útil por lo meticuloso que puede ser, el problema está en la objetividad al momento de evaluar; ya que puede resultar una labor difícil al momento de emitir un juicio de valor justo para el alumno, pues existen trabajos verdaderamente profesionales, que por omitir uno que otro criterio (por parte del estudiante) no alcanzan la calificación máxima.

Asimismo, el portafolio representa una oportunidad para agregar la opinión del estudiante acerca de la manera en que se imparte un con-tenido y cómo considera que puede mejorarse. Sería interesante in-cluir una sección donde el alumno opine de su desempeño, fomentar que sea él mismo quien se autoevalúe, que aprenda a juzgarse y corre-gir aquello que sea necesario y no esperar a que otros (el profesor, por ejemplo) le digan dónde puede mejorar; porque este autoajuste le será útil en muchos aspectos de su vida personal y profesional.

Asimismo, llevar un registro personal y diario de campo podría resul-tar una herramienta útil, principalmente para buscar la autoevalua-ción y crear el hábito de llevar una bitácora de lo que se realiza en el aspecto laboral, a la larga contribuiría en la mejora de su desempeño como profesionista.

También les favorecería el hecho de acostumbrarse a escribir sus ideas, pues la verbalización de los pensamientos puede llevar a “descubrir” posibilidades de todo tipo, que los enriquecerían personal y profesio-nalmente. Otro aspecto que fortalecerían es la práctica de su habilidad de comunicación, porque muchos de los estudiantes se niegan a escri-bir; y además exigirles que lo hagan con propiedad, es decir, cuidando la redacción y la escritura correcta, marcaría la diferencia.

Técnicas didácticas

Es innegable la utilidad del desarrollo de proyectos, de hecho es uno de los elementos esenciales del modelo de educación basado en competencias. Algunas ventajas que este instrumento aporta es que abre la mente de los estudiantes al enfrentarse a diversos problemas, no sólo de índole técnico, sino también el humano, pues al trabajar

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en equipo tienen a veces que ser mediadores entre sus compañeros, ponerse de acuerdo para contribuir, para solicitar material, para co-tizar, etcétera. Al momento de presentar sus productos en las expo-siciones de proyectos y explicar sus resultados, también tienen que luchar con sus miedos de ser vistos y escuchados por gente con la que nunca han tenido contacto. Así que desde el punto que se quiera ver, resulta ventajoso trabajar con este tipo de técnicas, pues se con-sidera que al realizar un proyecto se generan situaciones por resolver y, al enfrentarlas, es de donde más se puede aprender.

COMENTARIOS FINALES

Diseñar una asignatura puede ser un trabajo arduo que lleve varios días, amplio dominio del tema y, sobre todo, creatividad al momen-to de analizar cuál sería la mejor estrategia o cómo hacer para que el estudiante demuestre su competencia. Los momentos de evalua-ción tienen su función, pero ciertamente la formativa es de las más complicadas pues debe realizarse durante el proceso de ejecución, el facilitador debe estar alerta y siempre pendiente de las conductas que los alumnos manifiestan, pues desde la perspectiva del modelo de educación basado en competencias, todo es susceptible de juz-garse para determinar si el estudiante es competente o aún le falta ejercitar algo. Por eso la necesidad de contar con diversas alternati-vas que permitan realizar esta función, ya no es posible utilizar una prueba o examen y con eso pretender explorar los conocimiento y dominios de los educandos, y ahí el requisito de estar creando al-ternativas y criterios que deriven en una visión lo más amplia, perti-nente y objetiva posible de un resultado, que puede ser aprobatorio para continuar o reprobatorio y excluir a un joven de su proceso de formación académica.

La evaluación formativa se caracteriza por el uso de sus resultados en función del reordenamiento y reorientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Nieto, 2005), y en el cual la finalidad no es otorgar un valor a los resultados, sino analizar el proceder de los estudiantes para la identificación de dificultades en la apropiación del conocimiento (Díaz y Hernández, 2010). Es así como la obser-vación, registro, análisis y valoración del desempeño requieren un medio de evaluación que permita documentar los avances al mismo tiempo que el estudiante conoce los criterios que deberá cumplir para lograr el objetivo de aprendizaje, algunos de estos medios son la guía de observación, la lista de cotejo, la rúbrica y el portafolio, entre otros.

A diferencia de los exámenes escritos, los medios arriba citados tie-nen la ventaja de que por su diseño permiten la objetividad al mo-mento de evaluar y evalúa elementos representativos del aprendizaje. La evaluación por observación permite al docente, como su nombre lo indica, advertir acciones medibles, productos y relaciones entre estudiantes en equipos de cocina (Nieto, 2005).

INSTRUMENTOS

CAPÍTULO4CUATRO

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I n s t r u m e n t o s4

Básicamente se trata de dos objetos de evaluación por observación: productos. Con el propósito de establecer una estructura que facilite el proceso enseñanza-aprendizaje, se han integrado grupos de traba-jo, denominados academias, con profesores conocedores de los dis-tintos temas que se imparten en cada asignatura, para que colaboren en sintonía en el logro de los objetivos de aprendizaje.

Cabe señalar que las asignaturas prácticas de la carrera en Gastro-nomía que se desarrollan en cocina, requieren de esa planeación en grupos colegidos, pues resulta necesario establecer cómo se evalua-rán los temas y unificar criterios pertinentes.

Se ha observado que el procedimiento de diseñar instrumentos de evaluación deriva en muchas ventajas para estudiantes y docentes; por ejemplo al alumno le permite conocer la forma exacta en la que será evaluado, evitando así confusiones; con las instrucciones escritas puede leer, cuantas veces sea necesario, la información de lo que debe contener la actividad; por su parte el docente, al prin-cipio invertirá tiempo en la construcción de la herramienta, pero a la larga esto le facilitará el proceso de evaluación, agilizando el momento de calificar.

Es importante señalar que todos instrumentos deben considerar los siguientes puntos:

1. Indicación del título en cada práctica, ejercicio o demos-tración para establecer de manera clara el tema general, a la vez que permite la fácil identificación del mismo.

2. La presentación de los objetivos del instrumento permite direccionar los temas que se abordarán. Así al final de la clase será posible corroborar que se haya cumplido con la finalidad establecida.

3. Explicación detallada de las instrucciones para que cada estudiante sepa, independientemente de las explicaciones del do-cente, qué debe hacer y cómo desarrollarlo.

4. Enlistar el material que se requerirá en cada sesión (espe-cíficamente con los grupos de nuevo ingreso). Ayuda a que los estu-diantes se familiaricen con los nombres de los utensilios.

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5. Inclusión del contenido temático que considere un resu-men de los temas de la clase, o bien, conceptos clave que sirvan al estudiante como apoyo para su aprendizaje. En este apartado se sugiere incluir fuentes de consulta en las cuales el estudiante pueda apoyarse con mayor información y profundizar en el tema.

6. Los criterios de evaluación se presentarán al final y debe-rán indicar claramente cómo será evaluado el estudiante, así como la ponderación de la calificación. Una lista de cotejo simple facili-tará la revisión de tareas y puede ser empleada para comprobar los aprendizajes al final de la sesión. Al terminar la práctica se llenarán los criterios correspondientes al desempeño en cocina del día y los siguientes indicadores serán evaluados con la entrega de las tareas que se asignen.

A continuación se presentan ejemplos de los instrumentos de medi-ción que se solicitan en la codificación (formato para el registro de calificaciones de cada momento evaluativo).

Guía de observación

Las clases prácticas realizadas en el laboratorio de alimentos tienen una duración de cinco a siete horas; en ese tiempo el estudiante y docente trabajan en contacto directo para el logro de los objetivos de la sesión. Como su nombre lo indica, la guía de observación permite evaluar el desempeño de los estudiantes a través de la visualización de sus acciones. Esta herramienta provee retroalimentación al estu-diante toda vez que identifica áreas de oportunidad.

Los criterios descritos en la guía de observación no deben ser consi-derados absolutos, sino que deben ser adaptados a los objetivos de aprendizaje de cada sesión, es importante recordar que los criterios son la descripción detallada de las acciones que se espera que los estudiantes lleven a cabo.

La sugerencia es usar una guía de evaluación para calificar el desem-peño de la brigada de cocina, de este modo se busca concienzar a los estudiantes de cómo su despeño afecta positiva o negativamente

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en la calificación de todo el equipo. También es importante recalcar que la guía de observación evalúa el desempeño durante el desarro-llo de la clase y no únicamente al final, en este caso, con la entrega de los platillos terminados.

Es preciso tener en cuenta los siguientes puntos en la elaboración de una guía de observación:

• Qué se pretende evaluar con ella; pudiera ser el proceso para lle-gar a un resultado final (por ejemplo el procedimiento para elaborar un platillo), el producto final (el platillo), o bien, ambos (procedi-miento y platillo).

• Los criterios que conformarán la guía de observación. Se reco-mienda hacer un listado de características observables y medibles que se evaluarán. Si se trata de muchos criterios, éstos se pueden subclasificar de modo que se facilite encontrar la acción a evaluar (ver la tabla de criterios del ejemplo).

• Lo criterios deben ser claros y resumidos y se debe cuidar que únicamente describan una sola acción. Un criterio incorrecto para evaluar la higiene en cocina sería: se lava las manos correctamente cuando es necesario y desinfecta frutas y verduras. La opción correc-ta debiera ser: 1) Se lava las manos correctamente cuando es necesa-rio. 2) Desinfecta frutas y verduras.

• Redactar las instrucciones para su uso. Es la descripción de las acciones por seguir. Por ejemplo: instrucciones para el docente. Mar-car con una X la casilla de “Sí” cuando el estudiante cumple con el criterio de la fila correspondiente y, marcar “No”, si el estudiante no cumple con el criterio. Escribir en la columna de observaciones los comentarios respecto a acciones para mejorar el criterio evaluado. También se pueden escribir comentarios respecto a acciones posi-tivas a fin de enfatizar el buen desempeño en uno o varios criterios.

• Debajo de la tabla de criterios de evaluación, se colocará la fór-mula a través de la cual resultará la calificación de la práctica, y se obtendrá del conteo de respuestas “sí” dividido entre el número de criterios, el resultado se multiplicará por 100:

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Número de “sí” Número de criterios

Una vez diseñada la lista de cotejo, se deben escribir los datos de iden-tificación: División, nombre de la carrera, asignatura, grupo, unidades de aprendizaje o temas por evaluar, nombre del equipo y de sus inte-grantes, marcar el tipo de instrumento (guía de observación).

Se recomienda el uso de una única guía de observación para eva-luar el desempeño de todo un equipo, de modo que se recomienda enfatizar que las acciones individuales tendrán repercusiones en la calificación de todos los integrantes.

Para cada criterio se marcará con una X en la columna de “Sí” si la acción se realizó o en la columna de “No” si la acción no se realizó.

En la columna de observaciones se colocarán los comentarios res-pecto al criterio evaluado. Por ejemplo, si al iniciar la clase el estu-diante se lava las manos, según el correcto procedimiento, pero no así cuando sale de la cocina o bien cuando maneja insumos cocidos y crudos, deberá marcar una X en la casilla de no para el criterio “Se lava las manos correctamente cada vez que es necesario”, y en observaciones escribir las acciones esperadas respecto al lavado de manos, por ejemplo: “lavarse las manos cuando se cambia la mani-pulación de alimentos crudos a cocidos”. También pudiera ser que el estudiante se lava las manos cada vez que se requiere, pero el proce-dimiento no fue el correcto.

En la medida de lo posible, se deberá hacer una retroalimentación con todos los integrantes del equipo, para que conozcan los criterios en los que necesitan trabajar. Es preciso evitar señalar “inquisitiva-mente” a los integrantes del equipo que incurrieron en errores para evitar confrontaciones, en cambio, cuidar el tono para tratar de con-cienzar a los integrantes de que su desempeño individual repercute en la evaluación del equipo.

Al finalizar la práctica, se hará un conteo de las respuestas sí y el número obtenido se dividirá entre el número de criterios, y se mul-

x 100 = calificación

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tiplicará por cien. La calificación obtenida deberá ser escrita en el apartado de calificación (puntaje) de la práctica.

A continuación se presenta un ejemplo del instrumento:

CONTENIDO DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

LINEAMIENTOS PARA LA REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA 9

Métodos de Cocción Grasos

Objetivos:

Desempeñar los métodos de cocción grasa: fritura profunda, fritura semi-profun-da, confitado (confit) y salteado (stir frying).

Discutir las diferencias entre rehogar, sofreír (sauté) y pochar en aceite.

Administración

Gastronomía

Bases culinarias

Primero

Unidad III. Métodos de cocción

X

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Instrucciones:

1. La práctica se realizará en brigadas de cocina.

2. Dividir equitativamente entre los integrantes del equipo las recetas por realizar, de modo que no más de dos integrantes se dediquen a una misma receta.

3. Realizar la mise en place de cada receta y avisar al docente para que verifique la acción.

4. Elaborar la receta siguiendo las instrucciones dadas por el docente.

5. Presentar el platillo final en el tiempo asignado para ello.

6. Tomar fotografías del procedimiento de cada una de las recetas, mismas que servirán para conformar la evidencia del portafolio que se entregará al final de la unidad.

Material:

-Tablas de cortar -Wok

-Cuchillo de chef -Coludo grande

-Cuchillo mondador -Sartén

-Pelador -Espumadera

-Bowls de diferentes tamaños -Pinzas metálicas

-Báscula -Taza medidora

-Termómetro -Plato de loza

Contenido temático

Los métodos de cocción grasos requieren el uso de un agente graso (animal o vege-tal) que funciona como transmisor de calor para cocinar los alimentos. Se clasifican en fritura (profunda o semi-profunda), confitado, salteado, sofrito y rehogado. La cantidad de materia grasa, el tiempo y la temperatura del mismo, determinarán el tipo de cocción grasa.

-La fritura puede ser profunda o semi-profunda, mientras en la primera los alimentos se sumergen por completo en el aceite caliente, en la segunda el aceite cubre únicamente la mitad del alimento, por lo que deberá dársele vuelta. La fritura se realiza a temperaturas muy altas que oscilan entre los 140 °C a 200 °C por un corto tiempo, y dando como resultado una textura crocante en el exterior de los alimentos.

-En el confitado los alimentos se cuecen en grasas saborizadas a baja tem-peratura (menos de 68 °C) por un tiempo prolongado, dando como resultado un producto suave, rico en sabor y ligeramente dorado en la superficie.

-El salteado, también llamado stirfrying, se realiza a temperatura muy alta, con poca materia grasa y movimiento constante. El wok es el utensilio por excelen-cia para este método, pero también puede realizarse en una sartén. Los alimentos

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adquieren coloración en la superficie, mientras que su interior es crocante (vegeta-les) o jugoso (carnes).

-El sofrito (sauté) y el rehogado son dos métodos muy similares. Ambos requieren poca materia grasa y ésta es empleada a menos de 100 °C. En el sofrito los alimentos cortados en piezas pequeñas son sometidos a una temperatura más alta que el rehogado, pero sin llegar a los 100 °C, por otro lado, en el rehogado se busca que la baja temperatura permita la extracción de los jugos del alimento.

Método para realizar la fritura profunda

Tiras de pollo crispy

Ingredientes: -1 pechuga de pollo -Sal -50 grs de harina -Pimienta -1 huevo -Hierbas provenzales -200 grs de hojuelas de maíz -Ajo en polvo -Aceite para freír

Procedimiento:1. Cortar la pechuga en tiras. Marinar 30 minutos con sal, pimienta, ajo en polvo y hierbas provenzales.2. Triturar ligeramente el cereal, sin hacer polvo. Empanizar: una a una las tiras de pollo: harina (retirar el exceso), huevo y cereal, presionando ligera-mente para que se adhieran las hojuelas.3. Freír en aceite caliente hasta que la superficie esté dorada, retirar y escurrir sobre papel absorbente.

Método para realizar la fritura semi-profunda

Milanesa a la napolitana

Ingredientes:

-1 milanesa de res -Sal -1 cdta. de perejil picado -Pimienta -1 diente de ajo en brunoise -1 rebanada de jamón -1 huevo -1 rebanada de queso manchego -30 gr de harina -1 cdta de orégano -50 grs de pan molido -3 cda de salsa italiana -Aceite para freír Procedimiento:

1. Salpimentar la carne.

2. Batir el huevo y condimentar con sal, pimienta, ajo y perejil.

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3. Empanizar la milanesa: pasar por harina y retirar el exceso, pasar por hue-vo batido, y finalmente pasar por pan molido presionando ligeramente con los dedos.

4. Freír en aceite caliente sin cubrir por completo la milanesa y cuidando no se queme. Escurrir en papel absorbente.

5. Colocar en un plato y sobre ella la salsa italiana, jamón y queso. Añadir un poco de orégano y gratinar unos minutos.

Método para realizar el confit

Carnitas

Ingredientes:

-500 grs de manteca de cerdo -300 grs de cabeza de cerdo

(ya troceada)

-½ cabeza de ajo -200 grs de lomo de cerdo

-1 cebolla -100 ml de jugo naranja dulce

-4 pimientas gordas -180 ml lata de coca cola

-4 hojas de laurel -200 ml de leche

-2 clavos de olor -1 atado de cilantro finamente picado

-1 raja de canela -½ kilo de tortillas

-1 rama de tomillo fresco -5 limones cortados en cuartos

-Sal gruesa -1 taza de salsa de su preferencia

-300 grs de pierna de cerdo -Cáscara de ½ naranja dulce

Procedimiento

1. Macerar la carne cortada en cubos de cinco centímetros de lado, en sal gruesa durante 30 minutos.

2. Derretir la manteca a fuego bajo y agregar ajos, media cebolla, pimientas, laurel, clavos de olor, canela y tomillo. Mantener a 65°C.

3. Agregar la carne a la manteca aromatizada y cocer durante 40 minutos cuidando que la temperatura no aumente de 70°C. Mover de vez en cuando para evitar que la carne se pegue en el fondo.

4. Pasado los primeros 40 minutos, agregar la cáscara de naranja, jugo de naranja, coca cola y leche. Continuar cociendo a fuego menor a 70°C por una hora a hora y media, moviendo cuando sea necesario.

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5. La carne estará lista cuando se deshaga fácilmente al frotarla con los de-dos. Al final se puede sofreír la carne en una sartén con un poco de la grasa del confit a fin de que adquiera mayor coloración.

6. Picar la media cebolla restante. Servir las carnitas en tacos acompañados de cebolla, cilantro, limones y salsa.

Método para realizar el salteado (Stir frying)

Cerdo agridulce

Ingredientes:

-150 grs de lomo de cerdo -30 ml de salsa de soya

-50 grs de cebolla en cubos grandes -¼ cdita. de fécula de maíz

-50 grs de zanahoria en juliana fina -20 ml de aceite

-50 grs de pimiento en cubos grandes -sal

-50 grs de calabaza italiana en juliana -pimienta

-1 diente de ajo en petit brunoise -5 ml de almíbar de la piña

-80 grs de piña en almíbar -100 grs de arroz

-30 ml de vinagre

Procedimiento:

1. Calentar el aceite en el wok y saltear los insumos en el siguiente orden: carne, cebolla, pimiento y zanahoria, ajo y calabaza italiana.

2. Añadir la salsa de soya, vinagre y la piña cortada en cubos. Saltear durante un minuto.

3. Agregar la maicena disuelta en el almíbar y condimentar pimienta.

4. Servir el cerdo agridulce con arroz blanco.

5. Para preparar el arroz: cocer en un coludo con el doble de agua y sal, semi tapar y dejar cocer hasta evaporar el líquido.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Instrucciones para el docente: marcar con una X la casilla de “Sí” cuando el estu-diante cumple con el criterio de la fila, y marcar “No” si el estudiante no cumple con el criterio. Escribir en la columna de observaciones los comentarios respecto a acciones para mejorar el criterio evaluado.

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Número de “sí”

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REFERENCIAS

Larousse. (2013). Todo sobre la cocina. México: Larousse

Limusa. (2014). La cocina de referencia. Tomo I. México: Limusa

Gil, A. (2010). Técnicas culinarias. España: Ediciones Akal

x 100 =

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Lista de cotejo

También llamada listado de comprobación o check list. Se trata de un listado de rasgos que deberán estar presentes en la entrega de un tra-bajo o bien, en el desempeño de una práctica. Contempla dos posibi-lidades de respuesta: sí y no (también puede considerarse una tercera respuesta: “dudoso” o “sin datos” que corresponden a una opción neutra) a las cuales no corresponde ningún valor (Nieto, 2005, p. 40).

Esta herramienta es útil para que el estudiante pueda verificar el cumplimiento de los requisitos de una tarea. Representa, además, un apoyo cuando se trata de trabajos extensos que deben recopilar información específica así como para evaluar la compilación de ta-reas previamente revisadas como en un portafolio de evidencias. Sin embargo, tiene el inconveniente de que no asigna diferentes valores a los diferentes niveles cognitivos que corresponden al cumplimiento de cada criterio.

A diferencia de la guía de observación que incluye una columna de comentarios para anotar acciones en las que se puede mejorar (evaluación formativa), la lista de cotejo omite los comentarios para cada criterio y destina una sección para comentarios generales en el desempeño, este check list puede ser emplead como herramienta de la evaluación sumativa.

La lista de cotejo es usada en la autoevaluación, a través de la cual cada estudiante reflexiona acerca de su propio desempeño.

Para el diseño de una lista de cotejo se deberán considerar los si-guientes puntos:

• Determinar para qué va a ser empleada la lista de cotejo: evalua-ción de un trabajo de investigación o proyecto, la presentación de un proyecto o ponencia, la evaluación de habilidades técnicas.

• Realizar un listado de los rasgos evaluables en la entrega de una trabajo, una presentación o la demostración de habilidades técnicas.

• Redactar las instrucciones. Dado que este medio puede ser em-pleado además por los estudiantes para la auto-evaluación, deberá

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esclareserse la manera en la que se usará por docentes y estudiantes. Por ejemplo: Instrucciones para el estudiante: marcar con una X la columna de “Sí” cuando el criterio de cada fila se haya cubierto y “No” cuando no se cumpla con el criterio. Para el docente: siga las mismas instrucciones que los estudiantes y revise la apreciación del estudiante en los criterios de interés. Si la auto-evaluación tendrá valor, especificar de cuánto será, pudiera ser 30/70, siendo el primer valor el porcentaje correspondiente a la auto-evaluación y el segun-do porcentaje corresondiente a la evalación del profeso; la auto-eva-luación sigue siendo un sistema complejo de calificación en la que, si bien se invita al estudiante a que reflexionen de su propio desem-peño, también presenta la desventaja de la deshonestidad al momen-to de auto-evaluarse otorgándose mayores puntajes a los reales. Para evitar que el estudiante tome ventaja deshonesta de esta herramienta se puede otorgar un valor menor al del docente, por ejemplo 30%, sin embargo cada docente deberá determinar sus propios valores en función del grupo y el conocimiento del mismo.

• Incluir la fórmula:


Número de criterios

• Destinar un espacio para anotar comentarios del docente.

Para el uso de la lista de rango:

› Escribir los datos de identificación: nombre de la asignatura, fe-cha, grupo, nombre del equipo y de los integrantes, nombre del ins-trumento (lista de rango).

› Seguir las instrucciones según sea el estudiante quien use la lista o el docente.

› Escribir en observaciones del docente comentarios generales rela-cionados con el trabajo entregado y áreas de mejora.

› Aplicar la fórmula para obtener la calificación y escribir ésta en el área destinada para ello: calificación (puntaje).

x 100 =

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A continuación se muestra un ejemplo de cómo se diseñó una lista de cotejo para evaluar un portafolio de evidencias que recupera acti-vidades ya realizadas y calificadas.


LINEAMIENTOS PARA LA ENTREGA DEL PORTAFOLIO

Objetivo: Recopilar evidencia del aprendizaje de la asignatura Bases culinarias: prácticas realizadas en cocina y las tareas de reforzamiento derivadas de las prácti-cas, mismas que servirán como un referente para futuras consultas.

Instrucciones:Trabajarán en equipo integrador para conformar un portafolio que incluya la infor-

mación que a continuación se enlista:

Administración

Gastronomía

Bases culinarias

Primero

Unidad III. Técnicas de corte y métodos de cocción

X

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1. Portada institucional con nombre de todos los integrantes en orden alfabético. Nombre y logo de la universidad, nombre de la asignatura, nombre del docente y fecha de entrega.

2. Índice con numeración de todo el contenido.

3. Introducción que explique el contenido el trabajo (extensión de una cuartilla).

4. Prácticas de cocina calificadas y firmadas (8 en total).

5. Actividades de reforzamiento de cada práctica (8 en total)

6. Glosario culinario con todos los conceptos vistos en clase.

7. Conclusión del trabajo, que refleje los aprendizajes y las experiencias al cierre del curso, así como opiniones y recomendaciones para mejorar el curso (exten-sión de una cuartilla).

8. CD con el portafolio en digital, en formato PDF.

Formato:

Presentar el portafolio en una carpeta de argollas. Utilizar separadores con pestaña para marcar el inicio de cada unidad.Letra Arial, Verdana o Times New Roman, tamaño 11 para contenido y negritas con tamaño 12 para títulos. Alineación justificada. Incluir el presente instrumento de evaluación en la primera hoja del portafolio (sin numeración)

Nota:

Se recomienda consultar al docente en caso de tener dudas de la elaboración del presente portafolio, así como para observar ejemplos de los elaborados por grupos de cursos anteriores.Cuidar la ortografía y redacción. Se penalizarán las faltas ortográficas con un punto menos por cada cinco errores.


Instrucciones para el docente: marcar con una X la columna de “Sí” cuando el crite-rio de cada fila se haya cubierto y “No” cuando no se cumpla con el criterio. Escribir en observaciones del docente, comentarios generales relacionados con el trabajo entregado y áreas de mejora. Al final aplicar la fórmula para obtener la calificación.

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11

Observaciones del profesor:

x 100 =

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Rúbrica

Éste es un instrumento bastante completo que enlista criterios de desempeño, las acciones esperadas para cada criterio y el valor por el cumplimiento de cada acción. Se trata de una descripción deta-llada de cada rubro lo que le permite al estudiante saber qué debe hacer y la calificación que obtendrá por ello.

Además, ayudan a evaluar competencias complejas, permiten cono-cer lo que será aprendido y son herramientas efectivas tanto para la coevaluación y autoevalación (Díaz Barriga y Hernández, 2010).

Para el diseño de una rúbrica es importante tener en cuenta los siguientes puntos:

• El objetivo de su uso: se recomienda el uso de rúbricas para eva-luar proyectos o composiciones extensas. Las rúbricas pueden ser empleadas en la evaluación formativa y sumativa.

• Enlistar los aspectos que serán evaluados.• Determinar los niveles de desempeño en función de su comple-

jidad, por lo general se usan entre tres y cinco niveles. Estos niveles podrán ser clasificados cuantitativa (valores en puntos) o cualitativa-mente (cualidades observables). Dentro de la clasificación cualita-tiva se estilan los aspectos: excelente, bien, regular, deficiente, mal, entre otros; mientras que en la cuantitativa se especifican los valores o rango de valores por cada clasificación.

• Describir las acciones esperadas para cada criterio respecto a cada nivel de desempeño. Esta descripción debe ser clara y precisa.

• Destinar una sección para anotar comentarios generales del des-empeño del equipo.

Procedimiento para el uso de la rúbrica:

› Escribir los datos de identificación: nombre de la asignatura, fecha, grupo, nombre del equipo y de los integrantes, nombre del instrumento (lista de rango).

› Leer las instrucciones para evaluar el desempeño del equipo o estudiante al momento que está llevando a cabo las acciones.

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› Escribir comentarios en el espacio destinado para ello. En la medida de lo posible, y sobre todo cuando la rúbrica sea empleada para la evaluación fomativa, realizar la retrolaimentación con todos los integrantes del equipo a fin de que conozcan los aspectos en los que deben mejorar.


LINEAMIENTOS PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO

Proyecto: Muestra de vinos mexicanos

Objetivo: demostrar habilidades de planeación y ejecución de una muestra de vinos con temática, a través de actividades secuenciadas que le permitan desarro-llar el proyecto de manera exitosa.

Administración

Gastronomía

Fundamentos de vitivinicultura y enología

Tercero

Unidad III. Degustación y armonía entre alimentos y los vinos

X

Proyecto

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Instrucciones:

En la fecha indicada por el docente realizarán una cata de vinos mexicanos ante un grupo de invitados, cumpliendo con los siguientes lineamientos:

1. El evento se realizará por salón y todos los integrantes deberán participar, ya sea desempeñándose en cocina o en servicio.

2. Trabajarán en equipos integradores y cada equipo se encargará del servicio, cata y maridaje de su vino ante los invitados.

3. Se sortearán los estilos de vino: blanco, tinto, rosado, espumoso, generoso o dulce, entre los equipos integradores, de modo que a cada equipo les asignen dos tipos diferentes.

4. Todos los vinos deben provenir de bodegas mexicanas. Deberán cuidar que los vinos del mismo estilo provengan de bodegas diferentes.

5. La cata de vinos mexicanos se realizará en el lobby de gastronomía, se asignará una mesa con mantel blanco a cada equipo, el cual será su stand para presentar sus vinos.

6. Cada equipo debe seleccionar dos integrantes del equipo, quienes se encar-garán de elaborar los alimentos para maridar cada uno de los vinos. Y presentarán sus alimentos ante los comensales al tiempo que explicarán y justificarán el tipo de maridaje. La propuesta de maridaje debe ser tamaño bocadillo, pudiendo ser dulce o salado.

7. El resto de los integrantes del equipo deberán permanecer en su stand para descorchar, servir y catar el vino ante los invitados.

8. En la entrada del lobby se colocará una mesa con el número de copas correspondiente al número de invitados, a quienes se les entregará una copa a su llegada. Las copas serán enjuagadas con agua purificada en cada stand por lo que deberán contar con jarra de agua y recipiente para contener los restos.

9. Los invitados pueden ser profesores y personal de la Universidad (no estu-diantes), también pueden ser invitados externos y deben asegurar su asistencia al evento (mínimo 10 y máximo 20).

10. La muestra de vinos tendrá una duración de una hora y media en el hora-rio regular de la clase. Al finalizar la actividad deberá limpiarse las áreas utilizadas: cocina y lobby.

11. El proyecto será evaluado mediante la rúbrica que se presenta.


Instrucciones para el docente: observar las acciones realizadas por los integrantes del equipo, evaluar su nivel de desempeño en cada criterio en función a la descrip-ción de cada nivel, y colocar en la columna de puntos el valor obtenido.

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Observaciones del profesor:

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Delors, J. (2002). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO

Díaz, F.; Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un apren-dizaje significativo. 3ra. Ed. México: Mc Graw Hill

Díaz-Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. México: IISUE-UNAM

García, A. y Carrasco, M. (2001). Retos para la escuela del nuevo milenio. Ágora digital. No. 1, primer semestre 2001. Recuperado el 1 de agosto de 2006, de http://www.uhu.es/agora/digital/numeros/numeros_ppal.htm

ITESM. (2010). Diplomado en herramientas metodológicas para la formación basada en competencias profesional. Recupera-do el 27 de julio de 2010, de http://cursoswebtec.ruv.itesm.mx/cgi-bin/WebObjects/dds.woa/18/wo/9qtL9qdeeYMTQ4D2bdYT-NM/2.4.0.18.0.0.3

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REFERENCIAS

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Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas. Aprendizaje y evaluación de competencias. Méxio: Pearson

Sola, C. (2005). Aprendizaje basado en problemas. Distrito Federal: Editorial Trillas

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Vera, Y. (2005). El sistema de tutorías. México: ANUIES

Planeamiento de la enseñanza en el modelo de educación basado en competencias. Área gastronomía.

Fue diseñado con las aplicaciones Adobe: InDesing, Illus-trator y Photoshop; se utilizaron las familias tipográficas

optima, bodoni ornaments y cochin.La corrección ortográfica y de estilo, diseño y fotografías

estuvieron a cargo de las autoras.Las ilustraciones empleadas se tomaron de https://mx.depositphotos.com/image.html

Se terminó la publicación el 30 de noviembre de 2018

presentaciÓn - utmetropolitana.edu.mxutmetropolitana.edu.mx/publicaciones/recursos/libro.pdflos...

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