Esta publicación contiene algunas delas producciones presentadas en elXVIII Congreso Pedagógico del año

2013, ponencias escritas y audiovisuales queexpresan la reflexión de diferentes traba-jadores y trabajadoras de la educación entorno a las prácticas docentes en el marcode los 30 años de construcción de la demo-cracia en nuestro país.La construcción pedagógica del espacio delos congresos de UTE tiene veinte años dehistoria y son una oportunidad para hacerpúblicas las reflexiones y discusiones pro-

ducidas desde las escuelas y los/as propios/asdocentes. Los materiales elaborados por lasy los trabajadores de la educación permitenpensar sobre mejores condiciones de tra-bajo para la realización de tareas comoequipo pedagógico, atendiendo a los dere-chos de cada comunidad, especialmente, alderecho social a la educación, desde unaperspectiva crítica de las políticas públicas.Estas producciones posibilitan, además,nuevas herramientas para la intervenciónpedagógica en las trayectorias educativasde alumnas y alumnos.

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Angélica Graciano*

PRESENTACIÓN

* Secretaria de Educación y Estadísticas de UTE

El espacio del Congreso constituye un pro-ceso de producción y sistematización deconocimientos de forma colectiva e indivi-dual, a través de intercambios presenciales,a distancia, de tutorías, que contribuyen anuestra disputa por la conformación de unmovimiento pedagógico, afianzando nues-tra identidad como trabajadores intelec-tuales latinoamericanos.

El proceso de los Congresos es una instanciaformativa ya que los intercambios persis-tentes entre docentes, tutores/as y confe-rencistas, recuperan formas de registros, deintervención pedagógica, de trabajo con elconocimiento, que se exploran y revisancolectivamente en función de los posi-cionamientos que cada participante asumepúblicamente en la discusión. En este sen-tido, el espacio del Congreso resulta una

apuesta a la creatividad y al despliegue deaportes inéditos que fortalezcan nuestraemancipación pedagógica.

Agradecemos a todas y a todos los que hanparticipado como ponentes, asistentes, tu-tores/as y a Miguel Duhalde, promoviendola construcción de autorías desde el trabajodocente y la discusión democrática.

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Muchas gracias por invitarme aeste espacio. Para quienes ve-nimos militando en las orga-

nizaciones sindicales, cada una de estasinstancias como el Congreso Pedagógico dela UTE se convierte en una celebración. Unacelebración porque son momentos en losque los docentes nos permitimos reflexio-nar sobre el trabajo que realizamos ydarnos cuenta que no lo estamos haciendosolos. Espacios como este nos permitencomprender que el trabajo docente se daen el marco de un proceso de construccióncolectiva, porque se realiza desde una es-cuela que es entendída como organizacióninstitucional o como territorio de disputapolítico-pedagógica.

Como educadores y educadoras necesita-mos de la organización sindical para que, através de estas instancias como los congre-sos o las jornadas de trabajo y reflexión, nos

pongan en situaciones que promuevan eldiálogo problematizador entre pares, sobrelo que estamos haciendo como traba-jadores de la educación.

Les quiero agradecer a los compañeros,porque cada vez que venimos a UTE nossentimos como en casa; pero a la vez me

siento un tanto incómodo por ocupar estelugar del estrado, desde el cual vengo a de-cirles algo justamente a quienes son los quediariamente producen el trabajo docente.Es incómodo hablar sobre lo que otros estánhaciendo. Entonces todo lo que podamosreflexionar juntos en este espacio y con estadisposición tendría que tomarse como una

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XVIII congreso pedagÓgicoApertura / 2013

Miguel Duhalde*

* Secretario de Educación de CETRA

mera mirada de alguien que lo único que lopodría amparar en este momento, es elhecho de sentirse parte del mismo movi-miento pedagógico que colectivamentevenimos construyendo.

De todos modos, es muy importante queseamos los mismos docentes los que refle-xionamos y debatimos juntos acerca denuestras propias prácticas, porque hastaahora y por mucho tiempo vino siendo laacademia o las universidades alejadas de lasescuelas las que vinieron escribiendo sobrelo que nosotros hacemos. En este momentohistórico es muy importante que seamosnosotros los que escribimos, los que narra-mos, los que contamos lo que estamos ha-ciendo, no en una disputa o una pelea encontra de la academia, sino en un diálogopara producir conocimientos juntos.

Ese diálogo de saberes no debe ser ingenuo,sino que debe procurar la devastación delas relaciones de poder dominantes quehan puesto en el lugar de la subordinacióna todo saber que se construya desde la do-cencia.

Reflexionar colectivamente acerca de lo quevenimos haciendo contribuye a la construc-ción de un Movimiento Pedagógico Lati-noamericano, y el desafío actual -tal comolo plantea Angélica Graciano- es superar lasconsignas vacías o los grandes slogan enun-ciativos y avanzar en la concreción de prác-ticas educativas que nos permitan entendernuestro trabajo docente como una posibili-dad para la emancipación.

En estos contextos se presentan grandes de-safíos para nuestras organizaciones sindi-cales pues son ellas las responsables degenerar espacios que favorezcan los proce-sos de construcción de conocimiento acercadel trabajo docente. Son los sindicatos do-centes los que hoy están disputando teóricay políticamente los sentidos de esta cate-goría tan fundamental como es el “trabajodocente”. Una categoría construida y defi-nida a partir de nuestro propio trabajo do-cente; y allí la principal diferencia quetenemos los trabajadores con el campo aca-démico, ya que para nosotros, el trabajo do-cente, es objeto de estudio y condición derealización a la vez. Esta perspectiva poneen discusión los principios y tradiciones delmodo de hacer ciencia moderna (eurocén-

trica) pues el objeto ya no está por fuera delsujeto, no existe la distancia pretendida delpositivismo para producir conocimientos“objetivos”.

En este caso somos nosotros los traba-jadores de la educación, los que hablamos,los que producimos conocimientos acercade nuestro trabajo y es por eso que nosparece muy importante el tomar concienciade que lo que producimos no se da de ma-nera aislada, fragmentada sino que se rea-liza en el marco de un movimiento peda-gógico que venimos construyendo desde laresistencia organizada de los años 90 hastael presente que nos reúne bajo el desafío dela construcción de una pedagogía emanci-padora.

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La discusión que nos podemos dar, en todocaso, es acerca de las características y fun-damentos de este movimiento que estamosconstruyendo, para acordar en el marco deun diálogo problematizador, los sentidos ydirecciones hacia dónde se construye estemovimiento.

Sobre esto tenemos algunas hipótesis osupuestos que políticamente venimos sos-teniendo, en cuanto a que, desde nuestraperspectiva ha sido la CTERA a nivel na-cional la que plantea y propone abonar unterreno propicio para que podamos decirque hoy estamos en un movimiento peda-gógico en el que se pone a la pedagogía enel centro del debate público.

Hablar de la CTERA como la organizaciónque posibilitó la constitución de este movi-miento no significa desconocer las experien-cias pedagógicas alternativas que la prece-dieron. Sin embargo, ha sido en ese precisocontexto histórico de crisis social, política yeducativa que la CTERA pudo, como nuncaantes se había hecho, articular a nivel na-cional la resistencia en un mismo movi-miento en contra de los poderes domi-nantes de entonces.

El movimiento pedagógico nacional se vaconsolidando en un contexto de crisis mun-dial donde surgen los movimientos socialescomo manifestaciones en contra de las di-versas injusticias que va generando el sis-tema capitalista en todas sus formas. Estosmovimientos van adquiriendo identidadpropia a partir de las acciones que los suje-

tos organizados llevan adelante, de maneracoordinada y sostenidas en el tiempo paracuestionar, criticar y oponerse a esas injusti-cias. En ese sentido, en los años ´90 es laCTERA quien planifica, coordina y lleva ade-lante un conjunto de actividades y accionesorganizadas en tanto y en cuanto consideraque se ha llegado a una crisis del sistema e-ducativo que, en el marco de la crisis polí-tico económico y social, pone en peligro elderecho a la educación y las condiciones detrabajo docente, como nunca antes lohabíamos vivido. Ese conjunto de activida-des sostenidas en el tiempo le permiten a laorganización sindical construir una identi-dad como movimiento que logra poner en

el centro de la disputa no solo el sentido dela escuela pública, sino también lo que de-beríamos entender como trabajadores de laeducación y como sociedad por una peda-gogía emancipadora.

El punto máximo de la resistencia organi-zada como movimiento llega con la CarpaBlanca de la Dignidad en 1997, lo que davisibilidad social al conflicto y ubica clara-mente a la CTERA como la organización quepudo vincular, articular y plasmar lo que hoydenominamos como el movimiento peda-gógico nacional. Un movimiento desde elque se entiende que la disputa pedagógicano puede ir escindida de la lucha por lasreivindicaciones laborales. Un movimientoque pone a la par de la pelea salarial, la dis-cusión por el conocimiento, la discusión a-cerca de qué queremos enseñar y aprenderen nuestras escuelas.

En su lucha histórica, la CTERA pudo reto-mar y sintetizar en un movimiento, los prin-cipales aportes del pensamiento social crí-tico latinoamericano, de las experiencias crí-ticas y alternativas que existieron en nuestropaís, de los procesos de luchas sindicales.Aportes que son resignificados en los nuevoscontextos que presentan nuevos desafíospara la clase trabajadora. Se trata de serparte de un momento histórico de revisiónque sólo se puede hacer desde un lugar yun tiempo: el trabajo docente. Nosotros loseducadores no venimos a hablar de cual-quier lado, sino que lo hacemos desde nues-tra propia posición de clase trabajadora quehoy necesita recuperar estos designios

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históricos para repensar la tarea docente enlos nuevos contextos. Resignificar le trabajodocente a partir de las prácticas pedagógi-cas emancipadoras.

La práctica docente es la instancia donde semanifiesta la categoría principal y más com-pleja que es nuestro “trabajo docente”. Poreso decimos que los análisis, las refle-xiones,los debates y discusiones, y también los pro-cesos de producción de conocimiento de-beríamos hacerlos acerca del trabajo do-cente, en donde se combinan tres dimensio-nes constitutivas, que para nosotros son e-senciales y que son la organización en nues-tros puestos de trabajo, la organización dela institución en donde trabajamos y la or-ganización curricular.

Como educadores necesitamos poner en re-visión crítica y de manera articulada esastres dimensiones, entendidas como un to-do, no como compartimentos estancos, por-que no se puede hablar de una dimensiónsin establecer una relación con las otras dosque también constituyen ese todo que es el“trabajo docente”. Una discusión salarialtiene ver que ver con una discusión curricu-lar y, a la vez, con la organización escolarque tenemos; no podemos pensar en unpuesto de trabajo si no lo pensamos desdeuna determinada escuela y con un determi-nado currículo y viceversa. Por eso la refle-xión y producción de conocimiento tieneque ver con esa necesidad que hoy tenemoslos trabajadores de la educación de pro-ducir saberes no sólo sobre la práctica -sibien podemos tomar la práctica como una

unidad de análisis-, sino sobre la categoríamás compleja que, como lo venimos di-ciendo, es el “trabajo docente”. Aquíquisiera hacer una breve referencia al actualcontexto político que nos desafía a los tra-bajadores en tanto y en cuanto debemosrepensar nuestras estrategias de lucha paraseguir avanzando en la conquista de losderechos del sector y de los sectores de lasociedad más vulnerables.

Vivimos en una Latinoamérica en la que co-existen distintos proyectos políticos y distin-tas posibilidades de construcción de unpensamiento crítico que nos tiene a los tra-bajadores como protagonistas. Lo que enlos noventa construimos desde CTERAcomo “Movimiento Pedagógico Nacional”hoy tiene mayores posibilidades de articu-larse con movimientos similares que se ge-neran en los países hermanos y que permi-ten avanzar hacia la construcción a nivel re-gional de un Movimiento Pedagógico Lati-noamericano. Es el caso de de Chile dondedesde el Colegio de Profesores también sepone en discusión la escuela pública y sepiensa en un proceso de lucha que vinculalo reivindicativo con la discusión por el co-nocimiento y la pedagogía. Es también elcaso de Colombia, que incluso nos antecedeya que en los años ochenta la FECODE em-pieza a organizar las expediciones pedagó-gicas para la construcción de conocimientosen los territorios, es también Brasil… y asípodríamos seguir mencionado.

Hoy el desafío del movimiento pedagógicolatinoamericano es la integración regional

de nuestras organizaciones sindicales en elcamino que también están trazando los go-biernos populares y los pueblos de AméricaLatina.

Desde nuestra militancia necesitamosseguir trabajando no solo para producir co-nocimientos acerca de nuestro propio tra-bajo docente, sino también para desmon-tar la lógica del modelo dominante quegobernó y que hegemonizó los modos deproducción de conocimientos sometién-donos a los requerimientos del pen-samiento eurocéntrico y al modelo legiti-mado para hacer ciencia.

Es esto a lo que nos invitan nuestras orga-nizaciones sindicales; como hoy, dondeclaramente se expresa en la misma convo-catoria de este encuentro donde se nosllama a repensar, resignificar, descolonizar,deconstruir la realidad para producir cono-cimientos contra hegemónicos.

Este Congreso plantea como fundamentobásico algo que a nosotros nos emociona,nos da esperanza, nos alienta a seguir man-teniendo estos espacios para este tipo delucha donde estamos discutiendo básica-mente este modelo de ciencia dominante.

Hoy nos estamos haciendo nuevamente yde otra manera aquellas preguntas que sonnecesarias en todo proceso de construcciónde conocimiento y que son qué investigar,quiénes investigan, cómo hacerlo y paraqué hacerlo. Cuando hablo de “investigar”,lo hago en sentido amplio y no pretendo

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caer en los protocolos clásicos del academi-cismo. Por el contrario, me refiero a los di-versos modos de producción de conoci-miento, como las narrativas, las sistematiza-ciones, las expediciones pedagógicas, etc.;es decir, cualquier otro modo de producirconocimiento que, como principio, se pro-ponga desmontar las lógicas imperativas dela ciencia moderna, occidental y capitalista.

Desde nuestro trabajo docente existe laposibilidad de producir conocimiento conotras modalidades, lo que implica otra ideade sujeto, otra idea de objeto y otra idea deconocimiento; lo que significa pensar enotros modos de relación sujeto-objeto, su-jeto-objeto-conocimiento, porque lo queestá en discusión no es solamente quéconocimiento producimos, sino qué idea deconocimiento tenemos. Lo que propone-mos entonces, desde estos movimientospedagógicos, es una ruptura epistemológi-ca, es decir una ruptura acerca del conoci-miento que tenemos y de los modos deproducirlo, para salirnos del modelo queentiende el conocimiento como mercancía,y avanzar hacia el modelo que entiende alconocimiento como solidaridad, tal como loplanteaba Boaventura de Souza Santos1.

Para cerrar, quisiera recuperar los aportesde Hugo Zemelman, un pensador críticomuy importante y apreciado por nosotros,que se ha vinculado comprometida y mili-tantemente con nuestras organizaciones yque lamentablemente acaba de fallecer.Como sencillo y humilde homenaje y re-conocimiento creo que hoy es importanterecordar lo que H. Zemelman nos enseñabacuando plateaba la necesidad que tenemoslos sujetos sociales, pero especialmente laclase trabajadora de construir un pensa-miento epistémico, es decir un pensamientoque nos permita apropiarnos críticamentede las principales categorías para entenderla realidad desde procesos de problemati-zación. Nos hablaba de “categorías”, no deconceptos cerrados y acabados, porque losconceptos son aquellos que tienen unadefinición dada y un contenido; en cambio,las categorías tienen posibilidad de con-tenido, y eso lleva a priorizar la preguntapor sobre las ahistoricidad del contenido.

Los trabajadores necesitamos hacer el ejer-cicio de saber preguntar cada vez mejor. Enlugar de aprender nuevas respuestas pararesponder las viejas preguntas, se nos pre-senta el desafío de aprender a hacer laspreguntas propias de la clase trabajadora,en el camino de la construcción de unMovimiento Pedagógico Latinoamericano.Así que bueno, a seguir preguntándose…

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Agradecimientos

A TUTORXS CONGRESO XVIII

Botassi Guillerma Cerneira María Del Franco AtilioFernández Sergio García Ruth

Gómez Alejandra Gómez Liliana

Gonzalez María Paula Gutiérrez Nancy Lombardo Elsa López Daniel Lucaioli Lucila Manera Teresa Mazzeo Cristina Moreno Gloria Moresi Beatriz Noriega Carola

Pinedo Acuri Cristian Raidé Gustavo

Rodríguez Ana María Salazar Pablo Sánchez Silvia Santos Eleonora Tantardini AliciaZunino Verónica

Colaboración en publicaciónCristina Mazzeo, Valeria flores, Claudia Mario, Diana Colombo,

Adriana Cartasegna1. Dr. en Socilogía del Derecho (Universidad de Yale),Prof. de Socilogía en la Universidad de Coímbra.

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Agradecimientos

ESCRITO

• 30 años construyendo democracia. Acevedo, Campusano.• Aprender a escuchar a los niños para transformar el futuro. ¿Y a la es-cuela? Karina Zenarruza.

• Busquemos juntos palabras para hablar. Aquellas que no lastiman, queno callan, que no hieren. Roxana Favia Defeo.

• Crónicas docentes en primera persona. Senatore Silvia, Osardo Lucas.• Democratizando la escuela en tiempos de globalización. Falibene-Costa-González.

• El sindicato docente como impulsor de prácticas emancipadoras: el casodel accionar de UTE en el distrito escolar 15º. Romina Butera, CarolinaMorayta.

• El trayecto pedagógico a través de la escritura. Adriana Galian, MartaRivera Marín, Adriana Servente.

• Emancipando. Leticia Huidobro.• Escribir las experiencias vividas en la vida escolar. Tamara Vitar.• La aceptación de límites. Patricia Aguiar.• La necesidad de construir el nuevo rol docente. Farace Marcela. • La radio en la escuela. Una experiencia pedagógica y de integración. Pa-tricia D’Ambrosio.

• Las prácticas de la enseñanza en la formación docente. Carina Pedreira.• Lenguajes artísticos para ser y crecer en libertad. Silvina Verdoya.• Límite responsabilidad y compromiso. Andrea Cogliatti Summa.• ¿Niños con trastornos de conducta o adultos que no pueden asumir suresponsabilidad? María Inés Villarreal.

• Nuevas infancias y sus derechos. Storti Marcela• Poéticas de la educación. Susana Fihman, Rosalía Grün.• Por el derecho social a la educación de la infancia en nuestro país y enLatinoamérica. Medeot Roxana.

• Repensando la escuela hoy. Patricia Pagnotta• Respetemos la diversidad cultural. Graciela Weidel.• Rol docente en el N.I. en tiempos de incertidumbre. Carolina Domínguez.• Romper el programa para pensar con los chicos. Gabriela Ulloa.

• Sembrar derechos, abrir caminos. Daniela Rosemberg.• Un camino para el derecho social a la educación. Fernández Moreno Car-los. Reillán Atilio.

• Una mirada habilitadora para provocar la palabra. Roxana Defeo (Ver enTrabajos Audiovisuales: "Educación Inicial. Proyecto D.E 18...)

• Una TP de educación inicial activa. Susana Etcheto.• Violencia social o violencia escolar? La Zara Silvana.• Yo quiero ir a la escuela. María Dolores Hermida.

AUDIOVISUALES

• 30 años de Democracia”. Dirección: Amancay Benetti, Rossana Machisi yPatricia Carnevale. ENLACE:

https://www.youtube.com/watch?v=8n5NtMuG1vc• “Memoria del Roca”. Dirección: Isabel Rodríguez, Gustavo Mañas, LauraLobato, Mónica Gianelto, Mercedes Presali y Liliana Parigazzi. ENLACE:

https://www.youtube.com/watch?v=RtQQpcDXyI4• “Siempre la misma Historia”. Dirección: Nancy Nuñez. ENLACE: https://www.youtube.com/watch?v=fsZX1caqr9M• “Memoria Otto Krause”. Dirección: Cristina Rubio. ENLACE: https://www.youtube.com/watch?v=4J6ipzhbczk• "Educación Inicial. Proyecto D.E 18. Observación 13. Ningún niño objetode violencia". Dirección: María Inés Vega y Equipo. ENLACE:

https://www.youtube.com/watch?v=10gYPmWqkro• "Spot Congreso XVIII". ENLACE: http://youtu.be/DzSAVMnf_ms"• Apertura Congreso XVIII. Presentación Miguel Duhalde". ENLACE: http://youtu.be/XFzd1_mdJDw• Siempre la misma historia. Nuñez Nancy Karina• Construir democracia desde la participación colectiva CORTO Carnevale• Construir democracia desde la participación colectiva CORTO. Marcisi.

A LAS Y LOS PARTICIPANTES

¿Por qué escribir? ¿Para qué es-cribir? Escribimos porque de-seamos, porque anhelamos,

porque las palabras nos envuelven y al es-cribir nos nombramos, nos volvemos máshumanas y más humanos. Escribimos en elpizarrón, en los cuadernos, en las carpetas,marcamos en los libros las lecturas de“otras” palabras que se vuelven nuestras.Escribimos para construir mundos, para co-municarnos. Escribimos porque las peda-gogías latinoamericanas vienen a poblar denuestras palabras los silencios de la con-quista, de la dominación. Un silencio cruelque nos enseñó que no estamos siendo, queno existimos, que enseñábamos una historiaque no nos nombraba. ¿Cómo enseñar que

no somos, que no estamos siendo? ¿Quévoz puede pronunciar no existo? ¿Cómotener voz propia sin nombrarnos? Escribir,narrar, es otra forma de transmitir nuestrosrelatos, es otra manera de construir comu-nidades. Nos interesa entonces distinguirentre pedagogía y lo pedagógico-cultural.En nuestro país “la pedagogía hegemó-nica” dejó en la puerta de la escuela lossaberes populares, las prácticas y las expe-riencias populares, por lo tanto la peda-

gogía fue definida como sinónimo de lo es-colar. Lo pedagógico-cultural incluye a laspedagogías pero lo trasciende. Nuestraspedagogías vienen a intentar reunir elcuerpo con la razón, el pensar y el sentir. Loque había quedado y aún queda por fuerade las escuelas: las prácticas, las experienciasy los saberes de las clases populares.

Definir es dar sentido, deseamos entoncesconvidarnos con esta definición como si

* Profesora de Pedagogía y Teoría Social Latinoame-ricana (Facultad de Cs. Ss. UBA). Profesora de Peda-gogía Latinoamericana y Pedagogía Social (IFTS Nº28UTE

Por Carla Wainsztok*

De Nombresy Pedagogías

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fuera una brújula para orientarnos, lopedagógico cultural incluye tres conceptosclaves para nombrar las pedagogías lati-noamericanas: transmisión, generación y co-munidad. En los tres conceptos estánpresentes las palabras, nuestros modos denombrar al mundo, nuestros modos de cons-truir mundos. En ellos también hay legados,herencias, pactos y promesas. Las peda-gogías latinoamericanas se realizan en trestiempos, lo que ya se hizo en las aulas, loque se está haciendo y lo que anhelamosque suceda para lo cual nuestro presenteestá muy presente.

Las transmisiones no son una transferenciabancaria, no son una imposición, son losmodos de compartir y convidarnos connuestros relatos. Compartimos nuestros re-latos y nos convidamos con las palabras quehablan de nosotras/os, de las historias lati-noamericanas, escribir y, narrar para no serhablados por una epistemología colonial yracial.

Las transmisiones entonces como un diá-logo inter e intra generacional. Habilitar untiempo y un espacio para nosotras/os y paralas nuevas generaciones. Construir una fi-liación en el tiempo, una filiación simbólica.Las dictaduras militares como las guerrasmundiales entre sus infinitos males inten-taron destruir los diálogos entre genera-ciones. De lo que se trata es de reanudar,volver a anudar nuestras conversaciones.

Lo generacional no sólo como una cuestiónetaria o biológica, lo generacional tambiéncomo un modo de estar en el mundo. Unmodo de compartir mundos.

Del otro lado del océano un filósofo se pre-guntaba y nos pregunta: “¿Acaso no nos roza, a nosotros tam-bién, una ráfaga del aire que envolvía alos de antes? ¿Acaso en las voces a lasque prestamos oído no resuena el ecode otras voces que dejaron de sonar?¿Acaso las mujeres a las que hoy corte-jamos no tienen hermanas que ellas yano llegaron a conocer? Si es así, un se-creto compromiso de encuentro está en-tonces vigente entre las generacionesdel pasado y la nuestra. Es decir: éramosesperados sobre la tierra”1 .

Una o un docente susurra en el aula un se-creto e inicia una conversación, el aula sepuebla de palabras, de nombres propios, deadjetivos, de sustantivos, de porvenir. Esaspalabras anuncian nuevos sueños; sueños ypalabras para nombrar aún lo no posible,una lengua distinta a la del no existo. Unalengua que no imita, más bien crea. Inven-tar una lengua. Habitar la palabra.

Conviene recordar que relatar significa unirlos lazos. Y esto nos permite afirmar que

uniendo lazos de escritura y lectura estamosconstruyendo una comunidad.

Construir una comunidad es crear un nosotras/os

Entonces el nosotros como:“una comunidad que se produce, una co-munidad que se genera, una comunidadque se inventa. Una comunidad en laque se entra y no a la que pertenece, unacomunidad que es libertad y no necesi-dad –y que tampoco es sociedad, porquese establece en función de lo común. Losseres humanos, dice Spinoza, entran enrelación por lo que tienen en común,porque es esto que tienen de común loque los hace incrementar su potencia, sies que se componen adecuadamente.Pero eso común no es un destino ine-xorable, y puede adoptar distintas for-mas”2 .

Crear comunidades dentro y fuera del aula.Pensar el aula como una comunidad de sen-tires y pensares. Construir el aula como co-munidad, una comunidad de lecturas, depalabras, de deseos.

Un/a profesor/a abre un libro en el aula einaugura una comunidad de lectura, “lapedagogía de la lectura” 3. Las palabras seescapan de los libros y construyen textos,textualidades, entramados, es decir cultura.“En este sentido, la cultura es un don

1. Benjamín, Walter, Sobre el concepto de Historia, Cooperativa Chilavert Artes Grá-ficas, Buenos Aires, 2007, p. 22.

2. Tatián, Diego, Spinoza, una introducción, Quadrata, Buenos Aires, 2009, p. 2009.3. Giardinelli, Tempo, Volver a leer, Edhasa, Buenos Aires, 2006, p. 65.

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que permite un trabajo: el trabajo decontribuir a pensar y decir cosas nuevas,o viejas de otro modo. La generosidadadopta un sentido político” 4.

Lo pedagógico-cultural hoy, como el trabajode un don que no es donaciٕón. Un don, uncompartir no las sobras; sino para nombrarlo nuevo o para nombrar lo viejo pero deotro modo. No se trata de repetir lejaníassino de crear. Y en este sentido lopedagógico- cultural como reparador. “Unsaber curioso” 5 que desea nombrar y nosnombra.

Nombrar el mundo, nombrarnos, interro-garnos por el mundo es indagar sobre noso-tras/os; sobre quiénes somos.

“El hombre está en el mundo. Inmersoen las cosas que lo rodean, que lo en-vuelven, que lo traen y lo tienen, él sevuelve a las cosas y pregunta a las cosas.Experimenta. Experimenta el mundoporque el mundo tiene sentido. Pero,primeramente, ese sentido es oscuro ysecreto. Por eso, cada vez más ávido declaridad, pregunta el hombre a las cosas.Múltiples son sus preguntas. Múltiplescomo las vivencias inmediatas con lasque tantea su mundo. Pregunta tambiénpor él mismo, pues, en cierto momento,él llega a ser un problema cuyo sentidoha de descifrar” 6.

Más de veinte años después, un pedagogobrasileño afirmaba:

“Una vez más los hombres, desafiadospor la dramaticidad de la hora actual, seproponen a sí mismos como problema.Descubren que poco saben de sí, de su‘puesto en el cosmos’, y se preocupanpor saber más. Por lo demás, en el re-conocimiento de su poco saber de sí radi-

ca una de las razones de esa búsqueda.Instalándose en el trágico descubrimien-to de su poco saber de sí, hacen de sí mis-mos un problema. Indagan. Respondeny sus respuestas los conducen a nuevaspreguntas”7.

Preguntarnos por quiénes somos y quéhacemos, es decir indagar sobre nuestroquehacer.

Las pedagogías latinoamericanas nacen delas aulas, de nuestras experiencias, por lotanto narrar las prácticas es nombrarnoscomo sujetos históricos, como trabajado-ras/es intelectuales.

Muchas veces las compañeras y los com-pañeros creen que sus experiencias sonanécdotas y es como si pidieran permisopara compartirlas. Desconociendo que enellas hay principios filosóficos y pedagógi-cos. Sin embargo las prácticas no hablan porsí mismas, hay que pensarlas, reflexionarlascon otras y con otros. Es necesario generarámbitos de intercambio de sentires y pen-sares y que estos diálogos entre docentes sesistematicen en textos, en escritos. Ani-marse a escribir. Ponerle nombre a nuestrasintuiciones y volverlas a pensar esta vezcomo conceptos nos permite compartirlas yconvidarlas con otras/os compañeras/os.

En todos los espacios de formación docente

4. Tatián, Diego, Mi libertad empieza donde empieza la libertad de otro,Página/12, Buenos Aires, 21/05/2012.5. Ulloa, Fernando, Salud ele- Mental, Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2012, p. 111.

6. Taborda, Saúl, Investigaciones Pedagógicas, Unipe, Buenos Aires, 2011, p. 252.7. Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires, 1970, p. 37.

es necesario construir talleres, seminarios,aulas, donde se recuperen los saberes do-centes. Construir una pedagogía de la es-critura, de nuestras escrituras. No es extrañoescuchar sobre la soledad de las/os maes-tras/os. Compartir las biografías escolares,convidarnos con apuntes, ensayos, permitereflexionar sobre nuestras prácticas y ade-más es valorar las palabras de aquellas/osque habitan las aulas.

“Considerar a los docentes como intelec-tuales sirve para criticar seriamenteaquellas ideologías que legitiman lasprácticas sociales que separan la concep-tualización, la planificación y el diseñode los procesos de implementación y eje-cución. Es necesario recalcar que los do-centes deben asumir una responsa-bilidad activa en el planteo de preguntasserias acerca de lo que enseñan, cómodeben enseñarlo y cuáles son los obje-tivos generales que se están buscando”8.

Es necesario poder distinguir el ámbito delas políticas educativas y el de las peda-gogías, son dos gramáticas diferentes, talvez incluso sean tiempos diferentes; peroqué bello sería un diálogo amoroso y pro-fundo entre ambos.

¿Escribimos nuestras prácticas para exor-cizar los fantasmas, para sentirnos menos

solas/os o escribimos para imaginar, para i-naugurar?

La pedagogía de la crueldad nació con laConquista de América, el Requerimiento esuna suerte de “primer manual”, con la colo-nización se escribió por primera vez el con-cepto de raza, y se impuso la cultura del yono puedo. Yo no puedo pensar, escribir. Elyo no puedo como gran metáfora de unacultura colonizada. En Nuestra América, laspedagogías de la libertad, de la autonomía,de las esperanzas nacen de las resistenciasal opresor. No es casual entonces que elmétodo de alfabetización más extendido yconocido sea el yo si puedo, nosotras/ospodemos soñar, imaginar y narrar.

“Al inaugurar la idea de capacidad delpoder decir, conferimos, de un sologolpe, a la noción de obrar humano laextensión que justifica la caracterizacióncomo hombre capaz del sí que se re-conoce en sus capacidades” 9.

Será que cuando un/a docente condena aun/a estudiante se está condenando a símisma/o? ¿Será que al no reconocer a las/osestudiantes como sujetos capaces está ne-gando su propia capacidad?

Entonces escribir para ser más humanas/os

“Se plantea afrontar todos los cierresque ocultan ese fluir constitutivo delestar siendo, esto es, el hombre como lanegación del orden pero a su vez comosu constructor; negación por su necesi-dad de incompletud, construcción co-mo manifestación de su disposiciónpara conformar ámbitos en los que al-canzar su identidad. De ahí la importan-cia de ubicarse en el momento históricocomo un momento siempre abierto a supropia secuencia, pues la condición delhombre es su capacidad para desarmarlo establecido y descubrir lo inédito, elmisterio que llega como luz de ama-necer (…) Es aquí donde el lenguajetiene una presencia conformadora deposibilidades, que se le hace cumplir lafunción de provocación hacia lo noaceptado ni establecido, hacia lo noparametral en base a una conjunciónde facultades para su decir-pensar en elque plasma su trascendencia, que es suestar-siendo” 10.

Escribir, decir-pensar, para nombrar nuestrasprácticas, para crear nuevas experiencias. Eldecir-pensar para construir mundos. Nues-tras manos escriben, y crean realidades.

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8. Aronowitz, Stanley, y Giroux, Henry Aronowitz, La enseñanza y el rol del intelectual transformador, en Maestros formación, práctico y transformación escolar,Miño y Dávila, Madrid, 2003, p. 171.9. Ricoeur, Paul, Caminos del reconocimiento, FCE, México, 2006, p. 127.10. Zemelman, Hugo, El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición humana, Anthropos, Barcelona, 2007, p. 17.

Podemos escribir sueños o pesadillas, sonposibilidades de nuestra incompletud. Es-cribir, pensar- decir estamos siendo incon-clusas/os nos coloca en otro renglón, en otrapágina, ya no en un cristalizado soy sinoestoy siendo. Nuestra incompletitud noslanza a la apuesta, a las promesas, a las e-lecciones.

“El profesor, el que da la lección estambién el que se entrega en la lec-ción. Primero se entrega en su elec-ción, después en su envío, a conti-nuación en su lectura (…) la calidad desu lectura dependerá de la calidad deesas tres escuchas (…) el profesor lepresta su voz al texto, y esa voz que lepresta es también su propia voz, y esavoz es definitivamente doble resuenacomo voz común en unos silenciosque se la devuelven a la vez comuni-cada, multiplicada y transformada (...)y así el profesor, cuando lee el texto,lo lee hacia fuera, hacia adentro yhacia los oyentes. Hacia fuera porqueel profesor pronuncia para sí mismo ypara los demás eso que el texto dice.Hacia adentro porque el profesor diceel texto con su propia voz, con supropia lengua, con sus propias pala-bras y ese redoblarse del texto haceque las palabras que lo componen lesuenen, le sepan o le digan de unmodo singular y propio. Hacia losoyentes, porque el profesor dice el

texto en el interior de algo común (...)aquello que los oyentes sienten encomún cuando atienden a lo mismo yque no es otra cosa que la experienciade la pluralidad y del infinito del sen-tido”11 .

¿Qué nos sucede cuando un/a docente leea otra/o docente? ¿Cómo lo leemos?¿Leemos distinto a los otros textos? Imagi-nemos un seminario de lectura de nues-

tras/os pedagogos en todas las instancias deformación docente. Un seminario cuyo ejesea la pregunta ¿qué significa leer? almismo tiempo que en el aula se vaya cons-truyendo una comunidad de lectura de lasexperiencias de los “viejos maestros”. Per-mitirnos que su voz resuene en nuestrasvoces. Voces diferentes, “viejas” y “nuevas”voces que se encuentran y dicen distintopero parecido: igualdad, liberación, espe-ranza, América Latina, anti imperialismo,autonomía, eros pedagógico.

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11. Larrosa, Jorge, Pedagogía Profana, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000, p. 141.

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BIBLIOGRAFÍA

• Aronowitz, Stanley, y Giroux, HenryAronowitz, Maestros formación, práctico ytransformación escolar, Miño y Dávila, Madrid,2003.• Benjamín, Walter, Sobre el concepto de Histo-ria, Cooperativa Chilavert Artes Gráficas, BuenosAires, 2007.

• Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, SigloXXI, Buenos Aires, 1970.• Giardinelli, Tempo, Volver a leer, Edhasa,Buenos Aires, 2006.• Larrosa, Jorge, Pedagogía Profana, NovedadesEducativas, Buenos Aires, 2000.• Ricoeur, Paul, Caminos del reconocimiento,FCE, México, 2006.• Taborda, Saúl, Investigaciones Pedagógicas,Unipe, Buenos Aires, 2011.

• Tatián, Diego, Spinoza, una introducción,Quadrata, Buenos Aires, 2009.• Tatián, Diego,Mi libertad empieza donde em-pieza la libertad de otro, Página/12, BuenosAires, 21/05/2012.• Ulloa, Fernando, Salud ele- Mental, Libros delZorzal, Buenos Aires, 2012.• Zemelman, Hugo, El ángel de la historia: de-terminación y autonomía de la condición hu-mana, Anthropos, Barcelona, 2007.

Escribir de otra manera estos conceptos. En Nues-tra América escribir las palabras juntas/os haceque se nos junten las palabras.

Escribir para compartir los tiempos de la forma-ción. Los tiempos que son conjuntamente sociales,históricos, pedagógicos y biográficos. Es tan im-portante poder nombrarse en un tiempo y un es-pacio social y biográfico. Escribimos entonces paraconocernos y reconocernos. En esa crujía, las pala-bras no crujen, se vuelven vitales.

Escribimos para recuperar nuestras palabras quees otra manera de recuperar derechos; escribimospara reconstruir o construir sueños en torno anuestro territorio común: la educación pública.Escribimos nuestras prácticas porque las palabras

pueden revolucionar porque las alfabetizacionespueden construir políticas y pedagogías.

Nos convidamos entonces a escribir nuestras ex-periencias desde una gramática de la descolo-nización. Escribimos porque estamos siendo;estamos siendo porque escribimos. Existir y es-cribir desde el amor, desde la ternura. Escribimosen los pizarrones, en los cuadernos, en las car-petas, porque tenemos un anhelo construir unaPatria tan Grande donde quepan todas las pala-bras, todas las lenguas, todos los mundos.

Es difícil pararse en algún lugar firme,desde donde hablar de lo artístico y locultural en general. Si bien la en-

señanza de las distintas disciplinas artísticastienen cosas en común, si uno siempre des-cribe la generalidad se pierden de vista al-gunas particularidades, entrando en apa-rentes contradicciones. Es por eso que melimitaré a lo musical, que es mi materia,para luego hablar de algunas generalidadesde la enseñanza de lo artístico.

La educación musical data en el ámbito es-colar de la ciudad de 1879 con la incorpo-ración de un maestro especial para su dic-tado1. La raigambre elitista de sus modelospedagógicos aún se puede observar en casitodos los niveles de enseñanza, pero funda-

mentalmente en el nivel superior. El induda-ble valor de la música como elemento iden-titario de una sociedad, junto a otrasexpresiones artísticas y culturales, hacenecesario que echemos una mirada sobre lasituación en la que se encuentra hoy la en-señanza de la música.

El lugar de la música en la escuela

Reflexionaba con una de las preguntas quepropone el espacio de lenguajes artísticos:¿Qué tensiones existen entre el lugar de-seado y el lugar real de la educación artís-tica en las escuelas? Entonces me pregun-taba, primero, ¿Cuál es el lugar deseado dela educación musical en las escuelas? Se me

ocurren algunas respuestas en función dequién fuera aquel que las respondiera. Nova a ser la misma respuesta la que tenga unmaestro de grado, un integrante del equipodirectivo o un docente de música.

La formación del docente de música

Empezaré por pensar desde el punto devista de un docente de música. Antes quenada hay preguntarse, ¿quién es el docentede música?, ¿qué formación tiene? La se-gunda pregunta es consecuencia de la pri-mera ya que en general es indispensable po-seer el título docente para trabajar en el á-rea de música. Entonces se podría invertir lapregunta ¿Qué ofrecen las instituciones su-periores en relación a la educación musical?

Históricamente, y aún hoy ocurre en la ma-yoría de los casos, las instituciones superi-ores ofrecen una formación dirigida ex-clusivamente a producir: concertistas en el

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Aportes para la Construcción del Sujeto Latinoamericano

Educación MusicalPor Lautaro Soria*

en la Escuela

* Profesor de Artes en Música Especialidad Piano.Coordinador de la Filial CABA del Foro Latinoameri-cano de Educación Musical

1. Benjamín, Walter, Sobre el concepto de Historia,Cooperativa Chilavert Artes Gráficas, Buenos Aires,2007, p. 22.

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caso de instrumentos2 como piano, guitarra,violín; cantantes de ópera en el caso decanto; músicos de orquesta en el resto delos instrumentos. El bagaje ideológico ins-pira una superioridad cultural eurocentrista,con un modelo pedagógico elitista y ex-cluyente como herramienta de acción.

La cantidad de materias pedagógicas hanido creciendo en los planes de estudio pau-latinamente en las últimas décadas peroaún no se han integrado con el quehacercentral al que está dirigida la formación, to-davía coexisten como realidades diferentes.Los profesores de instrumento siguen in-sistiendo en los contenidos y objetivoshistóricos sin reflexionar que están for-mando profesores; e incluso reflexionandoesto, muchos suponen que la mera forma-ción instrumental prepara para la docencia.A su vez, muchas veces, los docentes de lasmaterias pedagógicas no tienen contactocon la realidad de la enseñanza musical,viéndose limitados en su campo de refle-xión sobre la praxis.

Pero en términos más llanos ¿Estápreparado un músico para la docencia porel hecho de saber tocar una sonata deBeethoven?

Es indudable que es necesario adquirir, enel caso de la música, no solo conocimientosteóricos sino habilidades prácticas que per-mitan desarrollar las capacidades musicales.

Es indudable también que es necesariopoder hacer música a la hora de trasmitirlay no sólo hacer uso de los recursos tec-nológicos (audios digitalizados, cd.). Perotambién es indudable que hay que haceruna profunda crítica en cuanto a qué tipode música se enseña, cómo se enseña y paraqué se enseña.

Podríamos ahondar muchísimo más en estasproblemáticas pero no nos alcanza la exten-sión del presente trabajo, que por otro ladoapunta a un público más diverso que el deexclusivamente los docentes de música.

Me interesa centrarme en un aspecto detodo lo desarrollado. Finalmente, el intere-sado por entrar al conservatorio buscaaprender a tocar un instrumento. A dife-rencia del ingresante a un profesorado decasi cualquier otra disciplina, el ingresanteal profesorado de música no busca ser pro-fesor de música. Busca ser músico y encuen-tra en el camino un medio de vida dandoclases en escuelas.

Esto afecta, inevitablemente, cuál es ellugar que le asigna a la música en la escuela.Naturalmente, se irá nutriendo, a lo largode su carrera, de modelos pedagógicos y re-cursos que encuentre por fuera de las insti-tuciones públicas. Esto dará, como

resultado, que se pensará por fuera del sis-tema educativo público la manera de desa-rrollarse.

La representación del quehacer musical: el talento

Ya hemos descripto en parte qué pasa dellado del docente de música. Ahora pense-mos del lado de aquellos que no son do-centes de música. ¿Qué representación setiene del quehacer musical?

Habitualmente nos encontramos conpadres y docentes que se fascinan con la ca-pacidad que tienen los chicos de cantar ytocar instrumentos. Cuando uno respondeque todos tenemos el potencial para llevara cabo dichas tareas musicales enuncian supropia imposibilidad para las mismas. Gene-ralmente argumentan su postura evocandoexperiencias infantiles en las cuales alguienles ha señalado que no servían para eso3.Estos retratos tienen el mismo origen queaquellos a los que hacía mención más arribaen relación a la formación docente. Es unavieja idea, con mucha vigencia aún hoy, quesólo algunos se pueden dedicar a la música.Aquellos que tienen talento.

El talento viene a ser una especie de donque uno recibe por voluntad divina. Se tie-ne o no se tiene. En este registro no existeconcepción pedagógica que valga. Conaquel chico que no tiene talento no se

2. Silvia Malbrán en Música y Educación Hoy, Foro Latinoamericano de Educación Musical, Lumen, 1997, pag. 29 en adelante.3. Diseño Curricular, año 1986. Educación Musical. Enfoque Didáctico. Pág. 247.

17puede hacer nada. Todavía hoy escuchamosprofesores recomendándoles a sus propiosalumnos “dedicarse a otra cosa”. En cambiosi el alumno ha demostrado ser talentoso,entonces sí. Se pone esfuerzo en la en-señanza de un chico que ya ha venido congran parte de las problemáticas resueltas.Pero estos docentes no se han detenido apensar, ni tampoco nadie los ha invitado ahacerlo, que esa volición celestial ejerce sumagia sobre aquellos sujetos que han sidoparte de un ambiente musicalizado, de fa-milias musicalizadas, de estimulaciones mu-

sicales en medios afectivos, en fin, de unproceso de musicalización previo4.

Esta concepción ha emanado desde las ins-tituciones formativas hacia su exteriorcristalizándose en una opinión más o menosgeneralizada. Es muy difícil entonces modi-ficar esta representación si aún persistendocentes que la sostienen y la difunden.

Las industrias culturales y los medios de comunicación

A la falta de actualización y cambio de en-foque de los institutos de formación y a laherencia histórica que estos últimos han de-jado a través de décadas en el sentidocomún hay que sumarle la influencia de lamercantilización del arte y la ideología im-partida por los medios de comunicación.

El cuadro de la anquilosada enseñanza eu-rocentrista de los conservatorios (no sólo encuanto a contenidos, sino consecuente yfundamentalmente, en cuanto a modelospedagógicos) se completa con la domi-nación cultural imperial mediatizada.

El proceso de mediatización por el cual yano nos relacionamos con las produccionesculturales de manera directa5 sino a travésde la industria ha permitido nuevas formasde colonialismo, ya no solo en el plano delo económico, sino también, en el plano to-davía menos visible, cuando no impercepti-ble, de lo cultural. Dicho proceso ha dejadoen manos de grandes grupos económicosconcentrados el control sobre la produccióny la distribución de las creaciones culturales,que pasaron a responder fundamental-mente a la lógica del mercado y ya no soloa las identidades y tradiciones culturalesprevias. Dice Aharonián: “Cuando un go-

4. “La musicalidad se transmite por contacto o por contagio: si la música es apreciada en la casa -si los padres cantan, tocan instrumentos o escuchan música-, el niñotendrá más posibilidades de desarrollar interés por ésta, por la danza o las actividades artísticas. Un individuo musical es aquel que, sintiéndose atraído por los sonidos,los registra e incorpora.” Violeta H. de Gainza. El Rescate de la Pedagogía. Lumen, 2013. Pág. 63. 5. Un estudio interesante sobre este tema encontramos en: Irmgard Bonticnk. Posibles implicancias políticas de la mediatización de la creación y producción musicalen La transformación de la Educación Musical a las puertas del siglo XXI. Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1997.

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bernante está permitiendo que sus mediosde comunicación sean invadidos por lamúsica popular del imperio, está perdiendola mayor de las guerras políticas, aunquemantenga la ilusión de la independenciaformal (y que crea, por ejemplo, que su ré-gimen socioeconómico es suficiente parapreservarla).6

Sabemos que los chicos y adolescentespasan más tiempo frente a las pantallas(televisión, celular, computadora) que en laescuela7. Imposible sería negar que losmedios tengan influencia en sus gustos e in-clinaciones culturales.

¿En qué afecta esto el campo de la edu-cación musical? En varios aspectos. Condi-ciona la elección de repertorios, imprimemodelos estereotipados a seguir (la famacomo aspiración absoluta) y orada la tan an-helada construcción de una identidad lati-noamericana.

Pseudo-Jerarquización de los contenidos

Como resultado de lo descripto anterior-mente, la mercadocracia reduce el arte alentretenimiento (como objeto de con-sumo)8, transformando paralelamente en elámbito escolar la enseñanza artística en di-

versión recreativa, que será utilizada paraaliviar las horas de enseñanza seria de lalengua y la matemática. Estableciendo asíun conjunto de valores que perjudicarátanto a esa supuesta enseñanza seria (yaburrida) y a la artística.

¿Por qué reducir los momentos de creativi-dad a la educación artística? ¿Por qué darpor sentado que la educación artística estádesprovista de esfuerzos en el camino de suaprendizaje?

Es indudable que en lo artístico el compo-nente emocional y afectivo se encuentra enprimer plano porque el material con el quese trabaja es de carácter fundamentalmentesensible. En música se trabaja principal-mente con elementos sonoros, aunque sub-sidiariamente, en particular en los niñosmás pequeños, el elemento visual puedejugar un rol importante. El tamaño o elcolor de los instrumentos que se proponenpara la práctica puede ser determinante deuna elección o de una manera de tocar e in-cluso de sentir el hecho musical. En plásticalo visual es lo principal pero también juegaun papel importante la textura de los ele-mentos, la sensación en las manos a la hora

de tomar un crayón o un pincel. Este re-gistro de lo sensible va a suscitar todo ununiverso de ideas, sentimientos y pen-samientos que en un primer momento vana configurar el quehacer artístico.

Pero no sería justo detenerse en este lugarde la reflexión. Si bien ese es un primer mo-mento, que es fundamental, sigue a eso enla formación una reflexión sobre lo formal,lo discursivo, lo estructural, etc.

Tampoco sería justo pensar que la en-señanza del resto de los contenidos curricu-lares se limita a aspectos de carácterpuramente racional. Se mezclan en la en-señanza todo tipo de aspectos emocionales,sensibles y afectivos. La lectura estará es-trechamente vinculada al uso de la voz y elsonido de la misma. La escritura estará liga-da a lo visual, al dibujo y al uso del lápiz, latinta o la pintura. En la resolución de pro-blemas matemáticos se hará uso de imá-genes y situaciones de la vida cotidiana. Enla comprensión de textos entrará en juegola narrativa y lo poético, que estimularán laimaginación. Podríamos seguir abundandoen ejemplos dado que ninguno de todosestos elementos se podría escindir del otrotaxativamente.

6. Coriún Aharonián. Educación, Arte, Música. Ediciones Tacuabé, 2013 (Orig. 2004). Pág. 6.7. Observatorio Nacional del Audiovisual para la infancia y la adolescencia. Dato desprendido de un estudio publicado en Los adolescentes del siglo XXI, Roxana Mor-duchowicz, Fondo de Cultura Económica, Año 2013. http://www.observatorioapci.com.ar/?sec=post&id=4678. “La sociedad de consumo impuesta a sangre y fuego por la actual etapa del sistema capitalista pervierte hasta el concepto mismo de lo artístico, convirtiéndolo enentretenimiento. El arte tiene un componente importante de entretenimiento, pero no puede ser reducido a solamente eso. Las grandes trasnacionales de la industriay el comercio de lo artístico se autodenominan hoy empresas de entretenimiento. Todo se empobrece, la espiritualidad posible del ser humano es negada y su condi-cionamiento como robot se acentúa. Y la tarea del educador se ve condicionada o por lo menos presionada por esta situación de la que el propio educador es víctima.”Aharonián, Opus cit. Pág. 11.

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Por qué no pensar entonces en proyectosintegrales que trasciendan las divisiones dis-ciplinares (e incluso graduales) dentro delámbito escolar? ¿No sería mucho más ricoenseñar la historia a través de escenifica-ciones, recursos poéticos y narrativos, através de imágenes en vez de enseñarla demanera exclusivamente memorística?

Lamentablemente no contamos con las con-diciones materiales necesarias para llevar acabo este tipo de proyectos. La falta depolíticas educativas en este sentido es alar-mante. La revisión y reelaboración de dise-ños curriculares no alcanzan para llevar a lapráctica las ideas que en ellos se vuelcan. Lafalta de horas institucionales que resuelvala volatilidad de los profesores de las lla-madas materias curriculares es un impedi-mento para propiciar la pertenencia de undocente a un proyecto escolar integral. Enel mejor de los casos, este conflicto se re-suelve gracias a una sobre exigencia que seautoimpone el docente o en casos donde lapermanencia en el cargo a través de losaños posibilita un encuadre distinto. En lamayoría de los casos la cantidad de cargos,horas y alumnos que tienen los docentesimpide estas prácticas9.

Propuestas para un cambio

Hasta aquí, resumidamente, los tensionesalrededor de la enseñanza artística, especí-ficamente la musical, que se presentan enla escuela. Estas son un complejo entreteji-do de herencias históricas, representacionesarraigadas e influencias más recientes.Todas ellas se sustentan en estructuras depoder. Aquí las instituciones superiores, allílos medios hegemónicos. Pensar en respues-tas individuales (individualistas) basándoseen la trillada muletilla del “granito dearena” es de una inocencia inmovilizadora.

Pensar en movimientos colectivos, pero fun-damentalmente en construcciones institu-cionales, es un poco más alentador, aunqueno más sencillo. Una revolución en términoseducativos capaz de modificar las viejas es-tructuras de las instituciones superiorestiene que pensarse desde un movimientopedagógico-sindical, con capacidad de in-jerencia en las políticas públicas, que puedacontemplar y contener un proceso de cam-bio que tiene que transitarse de manerasostenida sin avasallar a los actores de dichoproceso. Tiene que echarse a andar uncamino de reflexión y replanteo de los ob-

9. “¿Cómo es posible concebir que un maestro de música pueda hacer música con cuarenta niños simultáneamente, a los que atiende una vez por semana con unpromedio de clases de cuarenta minutos, y obtener un nivel de excelencia en la comunicación y expresión? Concluidos los cuarenta minutos, llegaran otros cuarentaniños por otros cuarenta minutos, y así sucesivamente. Aunque con el primer grupo este maestro obtuviera un éxito rutilante, ¿podría continuar con ese ritmo elresto de la jornada?¿En quién se está pensando?¿En un superhombre... o, en la mayoría de los casos, en una superchica? Si bien el maestro de aula también trabajacon cuarenta alumnos, lo hace todos los días con los mismos, a los que poco a poco irá conociendo.” Malbrán, opus cit. Pág. 36.

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jetivos que se tiene que hacer junto a los ac-tuales docentes de dichas instituciones, pen-sando en los de las próximas generaciones.No hay que olvidar que la mencionada es-tructura institucional existe no sólo en lasrelaciones tradicionales, legales o normati-vas que sostienen los procesos educativosen la institución, sino que también existencristalizadas en el imaginario de los mismosdocentes, como introyección de aquellasrelaciones.

Por otro lado, sólo un proyecto culturalpolítico y colectivo puede funcionar comousina cultural contrahegemónica. La recons-trucción de los lazos entre la escuela, la co-

munidad, el barrio y las organizaciones so-ciales debe ser un pilar de nuestros esfuer-zos. La única manera de concebir un cambiodentro de la escuela es que éste a su vez yal mismo tiempo se produzca por fuera. Nopodemos pensar ya más que el solo hechode diseñar un proyecto educativo, sin a lavez diseñar todo un proyecto cultural ypolítico (y agregaría económico), pueda al-canzar para llevar a cabo nuestra tarea10.

Un proyecto musical

Dentro de este proyecto, el aspecto culturaldebería referir hondamente a lo identitario.¿De qué manera producimos nuestra mú-sica? ¿Los modos de producción de esamúsica, implican una concepción ideológi-ca? ¿De qué manera enseñamos nuestramúsica? ¿Qué repertorios enseñamos?

Sería muy enriquecedor recuperar nuestroscancioneros latinoamericanos. No sólo deaquellas canciones que ya hemos descu-bierto, sino también de aquellas músicas an-cestrales, ligadas casi siempre a expresionescorporales, danzas, rituales, que surgen decreaciones colectivas. También habría que

investigar qué producciones musicales hansido históricamente relegadas y cuales másactuales lo siguen siendo11. Sería necesarioindagar en nuestras prácticas, nuestrosmodos de hacer música y de ser músicos. Dela misma manera reflexionar en los disposi-tivos musicales que desarrollamos. ¿For-maremos coros? ¿Serán orquestas?¿Quétipos de instrumentos utilizaremos?

A la vez hay que preguntarse si en un con-texto en el que prima el individualismo esposible pensar en modos colectivos de ac-tuar. La música es una herramienta especial-

10. “El trabajo del educador es parte pequeña del accionar de la sociedad en la formación de sus futuros ciudadanos, y sus posibilidades de subversión de las reglasdel juego están interminablemente acotadas. Especialmente si ese educador no ha tomado, previamente, conciencia de cuáles son las reglas del juego y cuáles sonlos puntos neurálgicos que habría que atacar si se quisiese realmente propender a una sociedad diferente y, de ser posible, mejor.” Aharonián, Opus cit. Pág. 9.11. “(...) América ha sido y continúa siendo una potentísima fábrica de música, que ha desafiado permanentemente los modelos impuestos desde los centros de podereuropeos. Y ahora, desde que Estados Unidos le ha birlado la primacía imperial a Europa Occidental, la América sometida, América Latina, ha conservado ese potencialde desafío. No me refiero solamente a las músicas populares; en el terreno de la música culta - no más eurocéntrico, en sus mejores expresiones, que las músicas po-pulares - también hay materia desafiante.” Coriún Aharonián, La enseñanza de la música y nuestras realidades, XVII Seminario Latinoamericano de Educación Musicaldel FLADEM, 2011.

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BIBLIOGRAFÍA

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mente útil en este sentido, porque nos per-mite concertar y confluir en una experien-cia compartida, cantando y tocando en gru-pos, de a dos, o de a tres o de a cincuenta.

Pero no tenemos que sujetarnos a los lazosimperiales o volvernos solamente hacia lasraíces de los pueblos originarios de AméricaLatina. Tampoco tenemos que solo revisarlas tradiciones populares tantas veces yatransitadas. Debemos procurar generar es-

pacios que posibiliten nuevas creacionesmusicales y espacios que permitan di-fundirlas, así como transitar la vasta pro-ducción musical histórica de la humanidad,en la medida en la que se tenga de ella re-gistro.

Debemos, por último, reflexionar sobre lapráctica musical como una herramientaque pone en primer plano la práctica devalores humanos a través de la comuni-

cación de contenidos expresivos y de lapráctica colectiva de esos contenidos. El de-sarrollo de la propia audición, de la audi-ción de los otros y la audición del conjuntode ambas dos, es no sólo una herramientametafórica para pensar una sociedad másigualitaria, es la puesta en práctica de esasociedad.

Nos proponemos hacer un reco-rrido de lo realizado en el tallerde la Memoria del Colegio Se-

cundario Nicolás Avellaneda de Palermodesde su creación en el año 2010 hasta laactualidad. A treinta años de la recupera-ción de la Democracia, hacer un balance delas actividades que hemos venido reali-zando en estos últimos cuatro años conse-cutivos, nos obliga a ubicarnos en una di-mensión que requiere no sólo de su descrip-ción sino, especialmente, de su análisis a laluz del contexto y tiempo transcurrido ennuestro país desde la última Dictaduracívico-militar. Dicho de otro modo, intenta-remos rescatar lo aprendido no sólo a partirde qué hicimos sino cómo impulsamos los

proyectos surgidos y pensados dentro deltaller con la difícil finalidad de “hacerMemoria”. En definitiva, nuestra intenciónes reflexionar acerca de por qué la experi-encia aporta a una educación democráticasoste-nedora de los derechos humanos.

Memoria y Memorias ¿A qué nos referi-mos cuando hablamos de “Memoria”?

“Aún cuando lógicamente no haya con-tradicción, hay una tensión entre pregun-tarse sobre lo que la memoria es y proponerpensar en procesos de construcción dememorias, de memorias en plural, y de dis-putas sociales acerca de las memorias, su le-gitimidad social y su pretensión de‘verdad’” (Jelin, 2001). Nuestra intención enel taller es participar de esa construcción dememorias.

No hay una única acepción posible acercade la Memoria o Memorias, y se encuentranen danza múltiples debates en relación aeste concepto. Por un lado, la dialécticaentre memoria individual y memoria colec-tiva o social. Por otro, la noción de memo-ria como un proceso de selectividad, y laspreguntas acerca de cuál es la lógica o lógi-cas de dicha selectividad. En este contextode problematización dinámica del con-cepto, en nuestro Taller asumimos que, sibien la memoria es una capacidad indivi-dual, intransferible, no ocurre de manera

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Narrar y construirmemorias democrÁticas

La experiencia del Taller de la Memoria del Colegio Nicolás Avellaneda

Por Daniela Stricker* y Leticia Guindi**

* Socióloga. Profesora de Educación Cívica.** Licenciada y Profesora de Historia.

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aislada sino que es construida por sujetos,en este caso jóvenes, que comparten un en-tramado cultural en los distintos grupos so-ciales a los que pertenecen, la familia, laescuela, los pares… Entendemos que lamemoria es un proceso de significación, unaconstrucción de sentido que se realiza en elpresente y que interviene en la constituciónde la propia identidad a lo largo del tiempo.Sin pretender zanjar la discusión respectode la centralidad de lo intelectual o lo emo-cional en esta construcción, queremos re-saltar desde nuestra experiencia cotidiana,la importancia de lo afectivo para estable-cer vínculos y contención en temáticas deestas características.

La escuela históricamente interviene en ladefinición de la identidad común, a travésde la lengua, la ciudadanía, la historia, lageografía… Creemos que, en las memoriassociales, hay una disputa por las narracionesdel pasado. Por ejemplo, en Argentina fuecambiando la lógica del relato de la dic-tadura con el tiempo, y esto se expresó enun cambio en las efemérides, y en la in-clusión en los diseños curriculares de temáti-cas referidas al pasado reciente. Esto, noobstante, no sin contradicciones. “Salvo enaquellos casos en que la voluntad de al-gunos docentes promovió su abordaje, laenseñanza del pasado reciente tardó enhacerse presente en las aulas; aún hoysiguen pesando fuertes resistencias ymuchas veces el silencio en torno al pasado

logra primar por sobre la voluntad dehablar y transmitir la historia a las nuevasgeneraciones” (Raggio y Salvatori, 2009:8).Por eso nos parece importante la trans-misión de la experiencia de los tallerescomo el nuestro que están multiplicándoseen muchas escuelas del país.

La escuela, entonces, es parte de la disputapor los bienes simbólicos y participa de laconstrucción, en esta etapa, de una narra-tiva diferente, y en el Taller lo asumimoscomo desafío.

Al hablar de “esta etapa” nos referimos aque hoy, a 30 años de la vuelta a la demo-cracia, hacer memoria, sirve para convalidarlos valores democráticos: para recordar lopasado y el camino transitado tanto comopara a visibilizar problemáticas actualescomo el hostigamiento policial a jóvenes enla cancha, los recitales, los barrios humildes;desapariciones de J. J. López y L. Arruga;gatillo fácil o criminalización de la pobrezay los derechos por ampliar.

La escuela y el Taller de la Memoria puedenofrecer a los y las jóvenes recursos simbóli-cos para que se transforme la manera denarrarse y construirse a sí mismos.

1. En el año 2007 tuvimos una primer experiencia, muy valiosa como antecedente, con un taller de Ciencias Sociales donde tomamos contacto con el ProgramaMemoria Joven que se discontinuó al finalizar el año por motivos políticos en la jurisdicción con el recambio de la nueva gestión de gobierno en la CABA.

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Y surgió el Taller

A fines de 2009 surgió la propuesta, desdeel Departamento de Educación Cívica delColegio Nicolás Avellaneda, de colocar unabaldosa en homenaje a los exalumnos de-tenidos-desaparecidos del colegio. Junto ala organización Barrios X Memoria, Verdady Justicia de Almagro-Balvanera, se inició lainvestigación y la confección de una listaque concluyó en su efectiva colocación el 23de Marzo de 2010 en el marco de las activi-dades de conmemoración del Día de laMemoria. Allí, en medio del emotivo actojunto a familiares y amigos de los ocho in-tegrantes, surgieron los nombres de otrostantos que no figuraban. Por eso, algunosdocentes decidimos abrir el espacio de unTaller de Memoria con el objetivo de quesean los alumnos y las alumnas quienestomen en sus manos la tarea de la investi-gación, búsqueda de familiares y amigos, yotros datos, para completar la nueva bal-dosa con miras a colocarla el siguiente 16 deSeptiembre, y con el propósito más ampliode profundizar su acercamiento a la Histo-ria nacional y a la del Colegio en particular.1

Cabe señalar que los talleres de la escuelason voluntarios y desde un principio a lolargo de todo el año l@s alumn@s asistensemanalmente a colaborar de múltiples for-mas en las actividades. En estos años, elnúmero de estudiantes ha fluctuado entre7 a 15 aproximadamente con una rotaciónde algunos y un núcleo fijo de 7 alumnosque se mantiene como piso.

En ese primer año, el mayor enrique-cimiento para el taller lo ofreció el trabajocon el Centro Cultural Haroldo Conti queofreció al colegio una formación en produc-ción de video y relato audiovisual que fueintegrada con la propuesta inicial ensam-blando todo en un proyecto común. Losalumnos y alumnas realizaron un videosobre Militancia Ayer y hoy, lo escribieron yse lanzaron a la búsqueda de los entrevista-dos vía e-mail y a las tareas de la investi-gación necesaria, mientras aprendían lasartes de la entrevista y la filmación junto almanejo de las cámaras, el lenguaje audiovi-sual y las herramientas para la edición.

Los lugares y sitios documentales visitadospara realizar entrevistas y actividades de in-vestigación, también proporcionan co-herencia e identidad a la razón de ser del

Taller. En efecto, en estos años, una entre-vista fue filmada en la sede de Abuelas dePlaza de Mayo, otra en la sede de Fami-liares donde funciona H.I.J.O.S, en Sitios deMemoria como el Olimpo, Virrey Ceballos,Ex ESMA y las demás en el colegio. Las en-trevistas ubican a los jóvenes en el rol dequien se atreve a preguntar, indagar, cues-tionar, problematizar, ahondar, buscar untestimonio… Con el desafío que ello im-plica, “La dinámica social de la memoria noes sólo alimentada cuando las generacionesmayores transmiten su mensaje. La diná-mica social va a ser más rica cuando se pro-duce el diálogo entre generaciones, cuandolos jóvenes empiezan a hacer preguntas. Ypreguntas que a veces desestructuran, yaque pueden no ser las que uno quiere con-testar. Pero esas preguntas, y ese diálogo, eslo que hace que la memoria no se cristalice,que no haya un relato único”.(Jelin, 2003)

Los estudiantes en distintas oportunidadesen estos años revisaron archivos fílmicos delcentro cultural de la Ex ESMA, y fueron a lahemeroteca del Congreso de la Nación,además de las búsquedas de archivos por in-ternet. Cotejados los nombres nuevos conlos archivos del colegio en la segunda vez,se confeccionó la baldosa en el mismo edi-ficio del colegio. En esta oportunidad, losalumnos colaboraron en la hechura junto alos integrantes de Barrios y a los familiaresde los exalumnos de la nueva lista que com-pletaba la anterior para colocarse el 16 desetiembre, día de conmemoración de laNoche de los Lápices.

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En esta primera experiencia, los sucesosocurridos en agosto-septiembre de las to-mas de los colegios acontecieron en mediode las reflexiones que se venían cursando enel taller y la búsqueda de material para elvideo. La fuerza de su impacto en la vida es-colar resultó en que su preocupación ga-nara inmediatamente lugar en el guión delvideo.

El acto de colocación de baldosa y el dis-curso de una alumna del Taller, junto al delvicerrector del T.T. Enrique Vázquez, pu-sieron en palabras la relación del pasado yel presente en la tarea de hacer memoria.Subrayamos esto porque la relación pre-sente pasado es central en la construcciónde memoria y su actualización por y para lasnuevas y jóvenes generaciones. Un desafíode la enseñanza de memoria es encontrar“la necesaria actualización del problema, -sin desmentir por esto lo excepcional delevento- evitando la banalización” (Thana-ssekos, 1995). Finalmente, el video fueproyectado en el salón del Centro Culturalde la Memoria Haroldo Conti. El lugar, pro-funda significación, nos remite a lo ocurridodurante la última Dictadura con nuestrasola presencia física en ese espacio.

El Programa Jóvenes y Memoria y los desafíos de nuevos proyectos

Desde el año siguiente, 2011, hasta la fecha,la reapertura del Programa "Jóvenes y

Memoria. Recordamos para el futuro” en laCABA destinado a escuelas secundarias nosproporcionó el andamiaje conceptual yteórico y la contención necesaria para lastareas realizadas en el Taller del Colegio ynuestro aporte a la construcción de lamemoria colectiva. Coordinado por el EntePúblico Espacio Memoria y DDHH (ex ESMA)y desarrollado en el marco del ProgramaJóvenes y Memoria que desde 2002 impulsala Comisión por la Memoria de la Provinciade Buenos Aires proporciona capacitacionesa docentes y estudiantes en encuentros conotros colegios de la ciudad a lo largo delaño y lleva las producciones finales de las in-vestigaciones al Encuentro que se realizaanualmente en Chapadmalal. 2 El trabajocon dicho Programa continúa, y esperamosque lo siga haciendo porque su soporte setorna invalorable respecto de nuestropropósito de aportar y construir una memo-ria colectiva que requiere de la reflexión y

el intercambio en espacios de reflexión conotros. Este año, el Programa Jóvenes yMemoria giró alrededor del eje “30 Años.Los desafíos de la democracia en las luchaspor la igualdad, la memoria y los derechoshumanos”. En ese marco temático se desa-rrolló el Taller de la Memoria.

La participación en este Programa es impul-sada por el convencimiento respecto al im-portante rol de la escuela como “espaciopara la apropiación de experiencias pasa-das” y “el reconocimiento del derecho a lamemoria de las nuevas generaciones”.3

Sintetizando sus propios enunciados, el Pro-grama se propone, por un lado, “renovar laforma de enseñar y aprender ciencias so-ciales, fortaleciendo espacios curriculares yaexistentes en la educación formal. Por otro,activar el proceso de construcción y trans-misión de la memoria colectiva como formade afianzar los valores en derechos hu-manos, las prácticas democráticas, los espa-cios de construcción de ciudadanía y elcompromiso cívico crítico de las nuevas ge-neraciones. Se trata de crear y trabajar otrassubjetividades en los jóvenes, en sus formasde percibir el presente y en la capacidadpara pensarse como sujetos autónomos,concientes y responsables de sus opciones yprácticas.” En definitiva, tal como planteala coordinadora del Programa Sandra Ra-ggio (2006), estos dos objetivos propuestosresponden, el primero a un desafío pedagó-

2. En 2013 se realizó el XII Encuentro.3. http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/?page_id=105

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gico, y el segundo a uno político, con el finde promover en los jóvenes la concienciahistórica y la construcción de ciudadanía.

Así, en los años que siguieron el nuevo de-safío fue llegar al encuentro de Jóvenes ymemoria de Chapadmalal con nuevosproyectos y nuevos problemas y enfrentarlos múltiples obstáculos que se fueran sus-citando. En los años consecutivos, losproyectos fueron:

-2011, un nuevo video, La vuelta referido ala llegada de la democracia al Colegio bajola intervención del Dr. Raúl Aragón con sufuerte proceso de transformación en la vidaescolar presentado en el Festival Interna-cional DerHumALC Cine de Derechos Hu-manos de 2012.

-2012, una muestra de fotos sobre Sitios deMemoria: Tres Sitios, tres ideas, tres expe-riencias y un nuevo mural en el frente delcolegio sobre la Escuela pública presentadaal año siguiente en el predio de las Madresen Ex ESMA. Donde a partir de la experien-cia de las visitas a Sitios de Memoria, losalumnos y las alumnas asociaron el sitio conalgún concepto o idea (Terrorismo de Es-tado, los centros clandestinos irradiaronterror a la sociedad y los Sitios hoy) y loplasmaron fotográficamente acompañan-do cada concepto con definiciones teóricasy sus relatos de las propias sensaciones enlas visitas.

-2013, un nuevo video H.I.J.O.S, Nacidos enla lucha con entrevistas realizadas a exalum-

nos del colegio que militaron en la agru-pación y que recoge la historia escolar y suacogimiento de los hijos de las familiasdamnificadas por la última dictadura luegomilitantes de la agrupación.

En el video se escuchan los testimonios deexalumnos y exalumnas del colegio, mili-tantes de la agrupación H.I.J.O.S, quienesrelatan que a mediados de los ’90, a falta dejusticia por parte del Estado, la agrupaciónpropuso, mediante la metodología nove-dosa de los “escraches”, hacer justicia en lascalles, sintetizado por la frase “Si no hay jus-ticia hay escrache.”

“En las memorias públicas entran en juegolas instituciones y se trata de legitimar unacierta versión de la historia por parte del Es-tado. Si el Estado nunca reconoce que hahabido represión, entonces toda la memo-ria queda en manos de la gente. Si inter-viene el Estado, primero y principalmenteinterviene la Justicia. Y la mejor forma dememoria es la Justicia”. (Jelin, 2003). En1995, la memoria quedó en manos de “lagente”, específicamente de los jóvenes hijosde una generación, que buscaron justiciamediante los “escraches”. Ellos mismosmencionan hoy cómo con su lucha, insisten-cia, y resistencia junto al reclamo de otrosorganismos de Derechos Humanos, lo-graron que desde 2003, junto a una nuevaactitud del Estado, esta situación comiencea revertirse hasta llegar a los actualesjuicios.

Como mencionáramos anteriormente, la

memoria implica una tensión ideológica yde poder que se expresa en los currículums,programas, resoluciones. En este sentido,entre los obstáculos podemos mencionar ladiscontinuidad y fragilidad del apoyopolítico del Ministerio de Educación delGCBA al Proyecto Jóvenes y Memoria impul-sado por el Espacio Memoria (ex ESMA).Esto conlleva inconvenientes a muchos do-centes. Si bien en nuestro Colegio el trabajopor la Memoria está arraigado en la comu-nidad y es parte de su identidad, en otrasescuelas de la Ciudad, los y las colegastienen dificultades para justificar su presen-cia en actividades que se realizan fuera dela Escuela (por ejemplo: las capacitaciones adocentes y los encuentros regionales se rea-lizan en horario laboral, y no hay una re-solución ministerial que lo contemple). Estono implica que no haya discursos velados encontrario a la tarea del taller en algunos do-centes y algunos padres. Por eso debemossubrayar que hacer memoria en los colegioses, en gran medida, producto de la convic-ción y voluntad militante de los y las do-centes.

Hacer, pensar y vivir la democracia

¿Qué prácticas, conceptos o actividades sonrevalorizadas a la luz de la experiencia, porqué la experiencia aporta a una educacióndemocrática?

Si partimos desde una concepción dedemocracia como construcción colectiva, eltrabajo grupal asume un rol protagónico.Si a eso le sumamos que la modalidad de

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taller nos demanda a todos y todas una par-ticipación activa, que subraya la horizonta-lidad respecto de las prácticas tradicionales,consideramos que en la misma dinámicaestán las claves de la educación demo-crática. En efecto, muchas veces, un pocojugando, otro poco experimentando, he-mos intercambiado roles dentro del trabajocotidiano, donde diferentes estudiantesasumen responsabilidades de control delproceso de producción señalando a suspares la importancia del compromiso con latarea.

Otro aprendizaje democrático consiste en lacirculación equitativa de la palabra, valiosatanto para la discusión, para el intercambioy para la creación. El espacio de discusiónpermite poner en el centro ideas a con-frontar, negociar, repensar, que quedan ex-presadas en el producto final del taller. Noimporta quién enuncie originalmente laidea, ya que más tarde es apropiada yrecreada por el grupo. Participar del decirasí como del hacer es importante porquecuando alguien participa, es y se sienteparte.

Esta idea está presente en el simple hechode que cada integrante del taller lleva en síla misión militante de convocar a sus com-pañeros para las actividades que se presen-tan así como la importancia de lo que setrata. Si bien cada uno llega al taller condiferentes motivos y expectativas (algunoscon un alto nivel de conciencia sobre lo quese puede trabajar en el taller, otros sólo porafinidad con algún compañero o motivados

por lo social) la causa común se terminatransformando en el principal aglutinanteal mismo tiempo que los impulsa a conta-giar a otros. No está de más aclarar quetoda intervención en un colectivo de estanaturaleza implica un convencimiento pro-pio y hacia otros que desde luego se da condiferentes grados y matices, pero es impor-tante resaltar que con-vencer es vencer conel otro, no vencer al otro… Como docentestenemos la responsabilidad de establecermárgenes y de que no se pierda el sentido,o de ayudar a recuperarlo cuando no estáclaro pero nunca olvidándonos de que ellasy ellos son los y las protagonistas. Sientenque hacen el taller y asumen su difusión.Todos los trabajos han sido presentados a lacomunidad escolar en la semana de laMemoria del siguiente año como parte dela convocatoria a la actividad extraescolar yen esa transmisión se evidencia su sentidode pertenencia y su compromiso con eltaller realizado en el año anterior y muy es-pecialmente con el retorno de los/as ex-alumnos/as.

Estos aprendizajes que podríamos llamar“hacia adentro” de la institución son com-plementados con una posibilidad de vincu-larse con otros “hacia afuera”. Institucio-nalmente, el Taller viene cumpliendo el rolde ser una de las puertas a través de lascuales el colegio se conecta y se abre a la co-munidad. El contacto en red con organis-mos de DDHH, Sitios de memoria, organi-zaciones comunitarias, educativas y cultu-rales forma parte relevante en esta cons-trucción colectiva.

Finalmente es importante resaltar que laelección del tema y todo el proceso de ela-boración del producto final, incluido su so-porte, es resultado de una discusióncolectiva intensa. Elegir, pensar, debatir sonpilares de una democracia pluralista. Nues-tra intención es que experimenten la sen-sación de que el derecho y el poder depensar, decir y hacer es de tod@s.

En el taller los alumnos realizaron múltiplesactividades y aprendizajes desarrollando di-versas capacidades:

Andar haciendo memorias…

¿Qué preocupación comienza a ocupar unlugar central en el Taller a partir de este úl-timo año? La idea de la continuidad. Lacerteza de que hacer Memoria es una tareapermanente, que su defensa junto a losreclamos por Verdad y Justicia y la defensade los derechos humanos y la democracia esuna tarea que no debe cejar, nos devuelvenuna imagen de nuestros propios límites y el

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protagonismo que adquiere la construccióncolectiva en simultáneo y a través deltiempo. Como hemos escuchado y repetidoen otra oportunidad, los docentes debemosprocurar que la Memoria no sea para nues-tros jóvenes el recuerdo de un pasadomuerto sino que perviva a través de su sig-nificación en el presente y cobre sentido defuturo para los alumn@s y para tod@snosotr@s. Por eso, la idea de continuidadrecorre desde el primer video hasta la úl-tima tarea del taller y se plasmó en el re-torno de múltiples exalumn@s quecolaboran como en el mural que idearon ypintaron los chicos a partir de otro realizadoen los inicios de la democracia: los lápiceseran de colores -tal el nombre del primervideo- pero los chicos de hoy tachan y sobreescriben que ell@s son y siguen escribiendoaquella/esta historia nuestra desde su pre-sente.

Consultados los adolescentes sobre la expe-riencia, rescataron que “a la gente le resultaterapéutico recordar y contar cosas de susfamiliares y amigos detenidos desapareci-dos, porque así tienen un nombre y unacara, no son solo figuras conocidas como

desaparecidos. Que luchando todos juntosse puede llegar lejos; que el trabajo de al-gunos pocos puede concientizar y ayudar amuchos”. (Taller 2010-11)

…“Siempre hacemos Memoria, en cual-quier lugar, yo hice memoria haciendo la in-vestigación, ayudando en las entrevistas,yendo a Chapadmalal a mostrar nuestroproyecto, volviendo de Chapadmalal, ce-rrando el año con ustedes, festejando los 30años de democracia. Este año lo queaprendí investigando fue muchísimo, es-cuchando las experiencias de ex alumnos denuestro colegio contando las distintas eta-pas vividas dentro y fuera del colegio fueuna experiencia que no me imaginabavivirla, fue muy emocionante”…(Taller 2013).

…“Creo que la memoria es la esencia de loque se aprende constantemente en el Ave-llaneda, reflejado claramente y el Tallertoma esa posta... Ahora que me voy (queme fui) revaloricé muchísimo más la místicaque genera el colegio en todos sus aspectos,pero sobre todo entendiendo la historia ylo que representa en sí. Del taller me llevouna enseñanza y me llevo también la ban-dera de que "si hay memoria no dejemosolvidar" […]. Experiencia única en el sentidode que cuando uno entró en el colegio nocreía encontrarse con esto y con gentecomo los que lo hacen, los que generan, losque proyectan, y los que lo replican...”(Taller 2013).

¿Y cómo describiríamos la experiencia conlos alumnos y alumnas del taller, nosotras,las docentes? Fresca, desafiante, vertigi-nosa, vital, creativa, divertida, agotadora,feliz, desconcertante, amorosa, intensa,incierta! Pero ciertamentemaravillosa y sor-presiva, como son los adolescentes en plenocrecimiento.

BIBLIOGRAFÍA

• JELIN, Elizabeth (2001) “¿De qué hablamos cuandohablamos de memoria?”. En: Los trabajos de lamemoria. Madrid. Siglo XXI.• JELIN, Elizabeth (2003) “No hay identidad social niindividual sin memoria”. Entrevista realizada porMartyniuk, Claudio, publicada en Clarín, SuplementoZona. 9 de noviembre de 2003. Disponible en

http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2003/11/09/z-03515.htm• THANASSEKOS, Yannis (1995) “La enseñanza de lamemoria de los crímenes y de los genocidios nazis.Por una pedagogía de la autorreflexión”, en: Inseg-nare Auschwitz.• Enzo Traverso (comp.) Irrsae Piemonte, Bollati Bor-inghieri editore. Torino.• RAGGIO, Sandra y SALVATORI, Samanta – Coord.(2009) La última dictadura militar en Argentina. Entre

el pasado y el presente: Propuestas para trabajar enel aula. Rosario, Santa Fe, Argentina. HomoSapiensEdiciones. Comisión Provincial por la Memoria. Intro-ducción.• RAGGIO, Sandra (2006) Jóvenes construyendo colec-tivamente la memoria, Revista Novedades Educativas,Año 18 Nº 188, agosto de 2006. Disponible en http://jovenesymemoria.comisionpor-lamemoria.net/

Proponemos un trabajo de formacióndocente, desde el ámbito sindical,para transformar situaciones comple-

jas de educación en las cuales puede habervulneración de derechos en una institucióno comunidad. El desarrollo de estas estrate-gias procura favorecer la intervención de losactores implicados y de aquellos que deacuerdo con las leyes y políticas públicas de-berían estar e intervenir en el contexto. Esteproceso desarrolla la construcción de unconocimiento desde el trabajo docente queconjuga voces, identifica responsabilidades,propone modos de comunicación, se apoyaen las nuevas legalidades para la revisión delos acuerdos del proyecto escolar.

Desde el año 2002, con la creación del Ins-tituto Maestro Cacho Carranza en el marcode la Secretaría de Educación de UTE, veni-

mos desarrollando estrategias de Apoyo Ins-titucional desde un equipo multidis- cipli-nario de trabajadores de la educación.Procuramos construir un proyecto y unequipo:

• centrado en relaciones, vínculos, poten-cialidades y capacidades pedagógicas conel acento puesto en la participación, lapromoción y la protección de los derechosde la infancia;

• abierto a la militancia por la escuela y laeducación pública;

• con disposición para escuchar los pedidosy para colaborar en procesos reflexivos yde producción de conocimientos con tra-bajadores de la educación y con cada co-munidad educativa;

��• con colaboradores que documentan laconstrucción de sentidos sobre cada inter-vención pedagógica;

• que propone el protagonismo en el dis-frute en la realización del derecho sociala la educación.

Dispositivos y estrategias del Equipo de Apoyo

Escuchar el pedido y sistematizarconocimientos

Muchas veces los pedidos han sido formu-lados por delegados, equipos directivos oalgún miembro del equipo docente, preo-cupados por algún conflicto o situación deafectación / vulneración de derechos quenecesitan ser transformados, repensados,

Por Daniel López*

¿Normativa y emancipación?Estrategias de apoyo institucional desde la militancia sindical.

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* Licenciado en Filosofía. Director del Instituto Maes-tro Cacho Carranza, UTE

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trabajados a favor de su plena efectivi-zación. En varias oportunidades no son afi-liados al sindicato los que hacen el pedido yluego se comprometen en este proceso.

Los pedidos se relacionan con el desarrollode proyectos y vínculos pedagógicos, con lanecesidad de lograr un ambiente propiciopara el disfrute del derecho a la educación.De acuerdo con el pedido, las intervencio-nes se realizan: en escuelas, distritos esco-lares, en supervisión, en el sindicato, etc. Engeneral no contamos con condiciones insti-tucionales para que todas y todos par-ticipen (diferentes horarios, días de trabajo,posibilidades de trabajo en subgrupos). Poreso es indispensable registrar, compartir yreflexionar entre todas y todos las cues-tiones planteadas.

Mientras recogemos los pedidos, procu-ramos ser precisos en su documentación.Proponemos entonces re-trabajarlos, abrir-los a otros implicados, buscamos el acuerdocon cada equipo directivo para que puedarealizarse el derecho a ser escuchado. Abrirel pedido es un proceso de reformulaciónde las preguntas y de las respuestas quecondujeron a la situación compleja que sequiere transformar.

Nuestros registros de cada reunión procu-ran dar cuenta de aquello que hemos es-cuchado y que requiere articulación detodos los participantes. Se evita poner nom-bres, se caracterizan los problemas, sin per-sonalizaciones. Se intenta repensar las cues-tiones que se expresan como prejuicios, es-

tereotipos, descalificaciones o naturaliza-ciones de vulneraciones de derechos.

Los registros permiten realizar devolucionesque dan cuenta de lo que se escuchó enfunción del proyecto escolar, de su dimen-sión pedagógica y de trabajo docente. Fre-cuentemente lxs trabajadores de la educa-ción plantean la ausencia de devolucionesen intervenciones de equipos técnicos yotros, por eso la información producida des-de el trabajo docente no parece valoradapor el sistema educativo, ni considerada co-mo insumo en una transformación queexige co-responsabilidades. Las devolucio-nes escritas y orales permiten un proceso deconstrucción colectiva del conocimiento yde abordaje de las situaciones complejas yde los conflictos.

El Trabajo sindical es trabajo pedagógico

El trabajo docente implica atención a dife-rentes grupos, a trayectorias educativas yescolares, a orientaciones y demandas decontenidos. Implica procesos de comunica-ción entre adultos en función de relacionespedagógicas.

El trabajo docente y sindical conlleva unfuerte compromiso con lo pedagógico:posibilidad y potencialidad de la tarea deenseñar y de aprender, compromiso con losderechos de todas y todos, construcción deacuerdos en torno a las políticas públicasque aseguren la realización del derecho so-cial a la educación. El conocimiento de losmarcos de derechos humanos resulta fun-

damental en el cuidado de cada una de laspersonas, especialmente de las y los estu-diantes.

La comunicación, en cada conversación, su-pone escucha de exigencias normativas -re-glas sociales, morales, jurídicas, educativas,etc.-. Pone en evidencia tensiones, contra-dicciones entre los enunciados de deber sersostenidos por los participantes y por la nor-mativa local, nacional e internacional de de-rechos humanos. Son tensiones que hay queabordar comunicativamente para garanti-zar derechos de acuerdo con la jerarquíanormativa. Muchas veces se observa que al-gunos funcionarios sostienen reglas contra-dictorias con las leyes nacionales, inviertenla jerarquía normativa por ejemplo a travésde un memorandum que limita derechos(así comenzó la gestión macrista) o desdeasuntos legales de educación se contradicenleyes de protección de la infancia.

Las intervenciones de apoyo institucional seorientan a generar capacidades de comuni-cación y discusión que consideran seria-mente el conocimiento construido en losmarcos legales y en las políticas públicas, im-plican el trabajo en equipo y un fuerte com-promiso con el proyecto educativo -colec-tivo y público-.

Acuerdos y conflictos de derechos

Muchas situaciones institucionales, áulicas ode grupos en contextos educativos requie-ren el tratamiento de conflictos en la comu-nicación, el cumplimiento de acuerdos y

normas, el reconocimiento de conflictos dederechos, etc. La presencia de situacionesconflictivas se vive en general como algonegativo, en general, cuando se repiten, seviven como destinos, son constitutivas de laidentidad institucional, se relacionan con latragedia. En nuestra intervención procu-ramos considerar el valor de los sujetos enla transformación de cada una de estassituaciones.

Se plantean conflictos de derechos entre es-tudiantes, entre familias y equipos inter-vinientes, entre docentes y estudiantes, etc.El proceso de abordaje del conflicto/pro-blema materializa conflictos vinculados conla comunicación entre adultos (responsablescuidadores: docentes, equipos de conduc-ción, etc.) El trabajo docente requiere es-cuchar y reconocer los derechos que se re-claman, peticionan o están supuestos encada situación conflictiva y la relación entre

esos derechos y el derecho a la educación.La vulneración de derechos necesita ser vin-culada al disfrute del derecho a la educa-ción -Convención Derechos del Niño- paraorientarnos en la transformación.

Los actos de escritura merecen especialatención en el trabajo docente y en relacióncon cada proyecto escolar, especialmentepara transformar situaciones complejas. Loscriterios al realizar actas de reuniones, de-nuncias, pedidos, etc.; informes sobre tra-yectorias escolares, comunicaciones fami-lias, carteleras y espacios para comunicar/in-formar. En todos los casos nos preguntamos:¿habilitan procesos reflexivos de coope-ración y para garantizar derechos? ¿Puedenobservarse prácticas de limitación y pri-vación de derechos, omisión de datos,voces? ¿Se realizan reflexiones sobre lasproducciones escritas?

Procesos de participación de familias, comunidad, trabajo en redes

La legalidad y las normas están presentes encada conversación pedagógica, vinculada alcuidado de las personas en crecimiento. Poreso cada uno de los actores institucionalespropone reglas:

“hay que poner límites…”, “esperoque haga lo mismo que la anterior di-rectora…”, “en esta escuela lo hace-mos de esta manera” o “la reglamen-tación dice…”, entre otras.

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Es decir, que necesitamos preguntarnos porlos sentidos de cada afirmación con preten-sión normativa y su relación con el cuidadode las personas, especialmente de niñas,niños y jóvenes. Esta relación está vinculadaal conocimiento y compromiso con las leyesvigentes.

Las conversaciones entre los actores institu-cionales, son procesos que deberían permi-tir la reflexión sobre cómo se desarrolla elderecho a la participación de acuerdo conlo que explícitamente establecen los marcoslegales. Para el marco de la Convención delos derechos de la infancia la participaciónes un modo en que se realiza el derecho aser escuchado.

Este marco nos permite analizar criterios,reglas, protocolos para la participación ensituaciones específicas, incluidas aquellasque favorecen el trabajo en red, la gene-ración de sentidos y acuerdos en cada co-munidad educativa. Durante este año, esta-mos tratando de facilitar la relación entrelas comunidades educativas y las fiscalíasdependientes de la Procuración General dela Nación para abordar violencias relacio-nadas con la trata de personas, la ex-plotación laboral, la violencia de género yla violencia institucional.

En la intervención del Equipo de Apoyo re-sulta central el conocimiento de la Conven-ción de derechos del niño en su articulacióncon las leyes de nuestro país que apuntan ala plena vigencia de los derechos humanosen educación. En cuanto a la Convención

mencionada, proponemos, analizar los de-sarrollos de los artículos 12, derecho a serescuchado y 19, protección de la infanciapara que ningún niño resulte objeto de vio-lencia, que hacen las Observaciones Gene-rales del Comité de Seguimiento, respec-tivamente. Son las Observaciones 12 (2009)y 13 (2011) que nos permiten revisar senti-dos y prácticas en torno a esos derechosfundamentales para el disfrute del derechoa la educación.

El Artículo 19 de la CDN establece:

1. Los Estados Partes adoptarán todas lasmedidas legislativas, administrativas, so-ciales y educativas apropiadas para prote-ger al niño contra toda forma de perjuicioo abuso físico o mental, descuido o tratonegligente, malos tratos o explotación, in-cluido el abuso sexual, mientras el niño seencuentre bajo la custodia de los padres,de un representante legal o de cualquierotra persona que lo tenga a su cargo.

2. Esas medidas de protección deberíancomprender, según corresponda, proce-dimientos eficaces para el establecimientode programas sociales con objeto de pro-porcionar la asistencia necesaria al niño ya quienes cuidan de él, así como para otrasformas de prevención y para la identifi-cación, notificación, remisión a una insti-tución, investigación, tratamiento y ob-servación ulterior de los casos antes des-criptos de malos tratos al niño y, segúncorresponda, la intervención judicial.

El Artículo 12 de la CDN dice:

1. Los Estados Partes garantizarán al niñoque esté en condiciones de formarse unjuicio propio el derecho de expresar suopinión libremente en todos los asuntosque afectan al niño, teniéndose debida-mente en cuenta las opiniones del niño, enfunción de la edad y madurez del niño.

2. Con tal fin, se dará en particular al niñooportunidad de ser escuchado, en todo pro-cedimiento judicial o administrativo queafecte al niño (...)

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Estas definiciones requieren ser ampliadaspara evaluar la relación entre ambas y laconstrucción de vínculos pedagógicos.Creemos entonces relevante una atenta lec-tura de las Observaciones Generales paracomprender sus alcances, los vínculos conprocedimientos administrativos y con otraslegalidades para favorecer acuerdos enproyectos educativos.

En cuanto a la observación sobre el derechoa ser escuchado, se pueden observar seña-lamientos a las políticas que tienden a limi-tar este derecho, incluso entendiéndolosólo como un derecho individual. La Obser-vación señala la importancia de que los gru-pos permanentes en cualquier ámbito favo-rezcan un ejercicio y aprendizaje de estederecho. En muchos ejemplos cotidianos serelaciona un conflicto sólo con la relaciónentre un niño y un adulto, no se hace refe-rencia al grupo clase, entonces podríamosdeducir que la dimensión grupal de estederecho tal vez no forme parte de las es-

trategias institucionales. Entre nuestras es-trategias está la recuperación de experien-cias pedagógicas en las cuales los propiosestudiantes pueden expresar cómo son vis-tos y cómo quieren ser reconocidos y los do-centes desarrollan sus estrategias paramodificar la situación. La Observación per-mite revisar procedimientos administrativospara favorecer el derecho a ser escuchado.

La Observación Nº 13 aporta definiciones deviolencia tales como “relación perjudicialpersistente”, las diferentes formas de vio-lencia entre niños, entre niños y adultos, lasobligaciones de los Estados, las responsabi-lidades de los adultos como cuidadores endiferentes ámbitos. Hace un aporte pararepensar daños y reparaciones en el ámbitoeducativo. Los contenidos de estas observa-ciones se enriquecen cuando son articula-dos con Convenciones -personas con disca-pacidad, violencia contra las mujeres, entreotras- o leyes como educación sexual inte-gral, leyes sobre la convivencia, etc.

Las nuevas legalidades son normas que ha-bilitan diálogos, discusiones, modos de do-cumentar, construcción de lo público ypoder colectivo por el derecho social a laeducación. Permiten visualizar cómo seatendió el interés superior del niño paraque ningún niño sea objeto de violencia.Nos habilitan para establecer o revisaracuerdos institucionales.

Entendemos que la formulación de estrate-gias pedagógicas vinculadas a la transfor-mación de situaciones complejas, conflic-tivas, relacionadas con violencia requierenreflexiones sobre las finalidades de la edu-cación (LEN y otras) y los derechos humanos.En estos procesos los participantes puedencaracterizar los problemas, generar tiempospara definir un antes, un durante o un des-pués y recuperan protagonismo como suje-tos. Esta tarea se sustenta en el marco dedesarrollo de cada proyecto educativo.

INTEGRANTES DEL EQUIPO

María Paula González, Especial, Educación / Gustavo Raide, Formación Docente, Sociólogo / Cristina Mazzeo, Secundaria, Psicología / Ana María Rodríguez, Terciaria, Letras / Guillerma Bottassi,Secundaria, Supervisión / Gloria Moreno, Adultos, Dirección / Silvia Sánchez,Secundaria, Dirección y Supervisión / Daniela Lovisolo, Formación Directivos, Abogada / Nancy Gutiérrez, Inicial / Equipo Aprender con lxs Chicxs, Documentación, Videos. Referentes de recorrido sindical.

Coordinación: Daniel López, Director Instituto, Filosofía / Angélica Graciano Secretaria de Educación, Supervisión Especial, Psicología

30años de Democracia ininterrum-pida en la República Argentina,genera espacios de expresión de

ideas, de intercambio y enriquecimientomutuo y da cuenta de que la construccióndemocrática la hacemos todos y todas en eldía a día.

La realidad cotidiana, investida en el hacerpedagógico, sumado al discurso hegemó-nico que imparte una visión apolítica de laeducación, una visión del docente como re-productor de la ideología dominante através de la ejecución de políticas educati-vas sustentadas bajo los intereses de la clasehegemónica de orden liberal, genera pocasoportunidades en que los docentes corran

el velo de sus ojos y logren conocer el con-flicto de intereses que oculta el sistema e-ducativo. Construir el rol docente comoIntelectual transformador, (Giroux, H. 1995)como PROFESIONALES REFLEXIVOS ya nocomo docentes ejecutores de tareas instru-mentales, encuentra la relación entre elconcepto, el contenido ideológico y elhacer, para recuperar así, el papel central enla producción, la determinación del con-tenido y la dirección del programa educa-tivo. Por lo tanto, esta situación es posiblepor medio del encuentro democrático,donde se expresan todas las voces que sien-ten la necesidad de hacerse oír. Encuentroque se construye desde los primeros años devida con Otro.

Paulo Freire (1966) a través de sus textos y

de su trabajo nos hace tomar conciencia deque debemos conformarnos como Edu-cadores intelectuales, pensadores críticos yreflexivos de nuestras prácticas en la bús-queda constante de llevar un trabajo peda-gógico que permita el surgimiento de lapersona, la manifestación del ser, respe-tando su individualidad, disfrutando al des-cubrirla, ese es el compromiso de loseducadores que basan sus trabajo en lapraxis, en el enriquecimiento mutuo através del hacer y del diálogo.

Paradigma de Protección Integral de Dere-chos de la infancia - La figura del Cuidador

El marco normativo de la República Ar-gentina da cuenta de grandes avances enmateria de protección de los derechos de

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Jardin Maternal

Por Nuria Barreiros*

* Docente de Educación Preescolar. Maestra celadora JIN “A” Esc. N° 4 DE 18, Maestra desección JIN “D” Esc N°7 DE 18

Situaciones de cuidado en el

Un abordaje desde la legislación hasta la cotidianeidad de la vida escolar basado en las necesidades y competencias de los protoinfantes

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los niños, niñas y adolescentes. La Conven-ción sobre los Derechos del Niño, incorpo-rada al derecho interno desde 1990 y conjerarquía constitucional desde 1994, es-tablece un piso de protección sobre el quese erige la Ley Nacional de Protección Inte-gral de los Derechos de las Niñas, Niños yAdolescentes, sancionada en 2005. El marconormativo de derechos humanos de la in-fancia se ha ido completando, entre otrasleyes se destacan:

• Ley de Protección Contra La Violencia Fa-miliar (24.417),

• Ley de Creación del Programa Nacional deSalud Sexual y Procreación Responsable(Ley 25.673),

• Ley de Migraciones (Ley 25.871), • Ley del Programa Nacional de EducaciónSexual Integral (Ley 26.150),

• Ley de Educación Nacional (Ley 26.206), • Ley de Prevención y Sanción de la Trata dePersonas y Asistencia a sus Víctimas (Ley26.364),

• Ley de Prohibición del Trabajo Infantil yProtección del Trabajo Adolescente (Ley26.390), Observación General N°12 (Comi-té de los Derechos del niño, Ginebra,2009) y Observación General N°13 (Comi-té de los Derechos del niño, 2011). Con-formándose en materia legal el paradig-ma de la protección integral de derechosde la infancia constitutiva en cada pro-yecto pedagógico, materializado a travésde las prácticas de trabajo docente.

Tomaré los aportes de la Observación N°12y N°13 para vincular la legislación con el

quehacer diario en la realidad escolar ac-tual. La observación General N° 12 (Gine-bra, 2009), III, B, 4 En la educación y laescuela, Art 105 -114, explicita que todocontexto educativo debe responder a lapráctica de los derechos humanos a travésde la conformación de entornos de apren-dizaje participativos, creando una atmos-fera social protectora que estimule lacooperación y el apoyo mutuo necesariospara el aprendizaje interactivo centrado enel niño, el derecho del niño/a a ser es-cuchado, donde el niño aprende, juega yvive junto a otros niños y adultos, que hagasentir su influencia en las motivaciones y laconducta de los niños, que los prepare paraasumir un papel activo en la sociedad y unaciudadanía responsable dentro de sus co-munidades.

La observación General N° 13 (2011), sebasa en varios supuestos y observacionesfundamentales, mencionaré las más rele-vantes en relación a la temática que nosconvoca. Allí explicita que la violencia con-tra los niños jamás es justificable y que todaviolencia se puede prevenir; remarca la im-portancia de la atención y protección delniño basado en sus derechos, lo que re-quiere adoptar un paradigma basado en elrespeto y la promoción de su dignidad hu-mana y su integridad física y psicológicacomo titular de derechos. Introduce el con-cepto de dignidad, que exige que cada niñosea reconocido, respetado y protegidocomo titular de derechos y como ser hu-mano único y valioso con su personalidadpropia, sus necesidades específicas, sus in-tereses y su privacidad; En todos los proce-sos de toma de decisiones debe respetarsesistemáticamente el derecho del niño a serescuchado y a que sus opiniones se tengandebidamente en cuenta, y su habilitación yparticipación deben ser elementos básicosde las estrategias y programas de atencióny protección. Debe respetarse su derecho aque, en todas las cuestiones que le concier-nan o afecten, se atienda a su interés supe-rior como consideración primordial, laprevención primaria de todas las formas deviolencia mediante servicios de saludpública y educación entre otros.

Explicita el concepto de violencia en sus di-versas variantes, lo define como “todaforma de perjuicio o abuso físico o mental,descuido o trato negligente, malos tratos oexplotación, incluido el abuso sexual",

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según el artículo 19, párrafo 1, de la Con-vención. Abarca los efectos de las formas nofísicas y/o no intencionales de daño (comoel descuido y los malos tratos psicológicos,entre otras), y la necesidad de hacerlesfrente. Es aquí donde menciona que hay ac-titudes y prácticas sociales y culturales ge-neralizadas que toleran la violencia. Entien-de por descuido no atender las necesidadesfísicas y psicológicas del niño, no protegerlodel peligro y no proporcionarle serviciosmédicos, y de otro tipo cuando las personasresponsables de su atención tienen losmedios, el conocimiento y el acceso a losservicios necesarios para ello. El concepto in-cluye: El descuido físico, que ocurre cuandono se protege al niño del daño, entre otrascosas por no vigilarlo, o se desatienden susnecesidades básicas: alimentación, vivienda,vestimenta y atención médica; el descuidopsicológico o emocional que consiste en lafalta de apoyo emocional y de amor, la de-satención crónica del niño, la "indisponibili-dad psicológica" de los cuidadores que notienen en cuenta las pistas y señales emiti-das por los niños de corta edad y la exposi-ción a la violencia y al uso indebido de dro-gas o de alcohol de la pareja sentimental.

El concepto de violencia mental, (Artículo19, párrafo 1 de la Convención), se describea menudo como maltrato psicológico,abuso mental, agresión verbal y maltrato odescuido emocional y puede consistir en:toda forma de relación perjudicial persis-tente con el niño, como hacerle creer queno vale nada, que no es amado ni querido,que está en peligro o que solo sirve para

satisfacer las necesidades de otros; asustaral niño, aterrorizarlo y amenazarlo; ex-plotarlo y corromperlo; desdeñarlo, ridi-culizarlo y herir sus sentimientos; rechazar-lo, aislarlo, ignorarlo y discriminarlo; desa-tender sus necesidades afectivas, su saludmental y sus necesidades médicas y educa-tivas; insultarlo, injuriarlo, humillarlo,menospreciarlo

La consideración de los Castigos corporales,que en la Observación general Nº 8, elComité definió el castigo "corporal" o"físico" “como todo castigo en el que seutilice la fuerza física y que tenga por ob-jeto causar cierto grado de dolor o malestar,aunque sea leve”. En la mayoría de los casosse trata de pegar a los niños ("manotazos","bofetadas", "palizas"), con la mano o conalgún objeto -azote, vara, cinturón, zapato,cuchara de madera, etc. Pero también

puede consistir por ejemplo en, dar pun-tapiés, zarandear o empujar a los niños,arañarlos, pellizcarlos, morderlos, tirarlesdel pelo o de las orejas, golpearlos con unpalo, obligarlos a ponerse en posturas incó-modas, producirles quemaduras, obligarlosa ingerir alimentos hirviendo u otros pro-ductos. El Comité opina que el castigo cor-poral es siempre degradante.

Uno de los aportes de esta observación quetodo educador debe conocer es la figuralegal de Cuidador temporal que se asigna aladulto que está a cargo del cuidado deniños. El Comité considera que, sin dejar derespetar la evolución de las facultades delniño y su autonomía progresiva, todo serhumano menor de 18 años se encuentra, odebe encontrarse, "bajo la custodia" de al-guien. ..La definición de "cuidadores", que,según el artículo 19, párrafo 1, son "lospadres, […] un representante legal o […]cualquier otra persona que […] tenga [alniño] a su cargo", comprende a las personascon una clara responsabilidad legal, ético-profesional o cultural reconocida respectode la seguridad, la salud, el desarrollo y elbienestar del niño…

La Observación N°13 da cuenta del rol deimportancia que las instituciones, confor-mada por los cuidadores temporarios de-ben asumir para combatir las actitudes,tradiciones, costumbres y comportamientosque toleran y promueven la violencia contralos niños, y fomentar un debate abiertosobre la violencia, partiendo de la forma-ción general y específica sobre el plantea-

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miento de los derechos del niño y su apli-cación en la práctica. Crear espacios realespara hablar entre adultos sobre las acti-tudes violentas, las respuesta “nerviosas”,los dichos, los ademanes, los gestos que rea-lizan los cuidadores, ya sean educadores opersonal de la institución que tenga con-tacto con los niños, para poder llegar a lareflexión, la toma de conciencia y el cambiode actitud, es una de las metas que cada ins-titución escolar debe proponerse en pos delbeneficio de los niños en primer lugar,quienes no deben ser víctimas de ningúntipo de maltrato.

La coordinación entre los adultos, la comu-nicación fluida y confiable son los mediosbásicos para entramar todo un sistema decuidados que garantice al niño su máximodesarrollo y materialice el Derecho a la edu-cación de calidad. Pero también es nece-sario por parte de los adultos cuidadoresdesarrollar la capacidad de interpelar al Es-tado para así crear y conformar “escuelasadaptadas a los niños, donde se practiqueel respeto a su participación”.

Conceptos portadores de significados: Sujetos - Cuidado

Tenemos presente que hay enunciados queestabilizan significados en una época, mo-mento socio–histórico y contexto particular.Los discursos que portamos tienen una efi-cacia simbólica, que inciden en el modo dever y actuar en nuestra tarea y en la vida, ypor lo tanto deben ser puestos en cuestión.

Es necesario poder debatir acerca del con-cepto de sujeto que porta cada educador,que está concatenado a determinadamodalidad de acompañar a los niños pe-queños, citaré a Mirtha Chokler (1988),quien por medio de un interrogante nospermite desocultar los discursos que portala sociedad actual.

“¿Queremos formar sujetos activos, crea-tivos, autónomos, críticos, con confianza ensí mismo, en sus competencias y en suentorno, abierto, sensible o una personaobediente, temeroso, competitivo?. Y con-cientes de la elección sobre el tipo dehombre que queremos formar se actuaráde determinada manera, se establece aquíel tipo de intervención que realiza el do-cente y la sociedad para salvaguardar elrespeto de la persona desde su nacimien-to y su derecho a ser reconocida comoquién es, tal como es”

Cabe preguntarse, ¿Qué significado portapara nosotros el término “cuidado”? y ¿Aqué acciones consideramos situaciones decuidado? Zelmanovich, P. (2006) dice que“El cuidado en esta ocasión es estar atentoal sujeto en el niño, es decir, qué hay de su-jeto en el niño, sujeto desde el sentido deque hay de particularidad, que hay de sin-gular en cada uno. Cuidar es apostar y estaratentos al sujeto que hay en ese niño, a suparticularidad, desde un deseo singular yparticular de nuestro lado.”

Las situaciones de cuidado son todas las ac-ciones que lleva a cabo el adulto hacia elniño para preservar la salud y garantizar elbienestar del menor. Abarca el lavado demanos, el cambio de pañales, el vestir ydesvestir, la alimentación, el sueño y elbaño.

Yendo a la cotidianeidad de la sala…

La comunicación tónica- emocional entreel niño pequeño y el adulto

En las situaciones de cuidado el niño/a pe-queña y el adulto interactúan. Esta interac-ción se da a través de la transformación yadecuación tónico postural, habiendo o nouso del lenguaje verbal.

Toda interacción que el binomio adulto -niño lleve a cabo, conlleva la construcciónde la personalidad del niño. Es en las situa-ciones de cuidado donde impera el con-tacto: tocar y ser tocado. La manipulacióndel cuerpo del niño, el inicio de una pro-

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puesta por parte del adulto, la espera de larespuesta que dará el niño, construye undiálogo tónico emocional, como expresaWallon. La construcción de un diálogo fruc-tífero se establece cuando el adulto es re-ceptivo de las señales que emite el niñopequeño y actúa en consecuencia. El niño através de la emisión de señales, es un sujetocapaz de a influir en el acontecimiento queatrae su atención. Cuando las señales, por-tadoras de mensajes, pasan desapercibidasante los ojos del adulto, el contenido de lasmismas impactan en el cuerpo del niñocomo un rechazo a su ser.

Si el adulto está centrado en su hacer, susgestos serán rápidos y bruscos, la situacióncarecerá de miradas que se encuentran, sinpalabras que medien, gestos que impactanen el niño de forma violenta y no permitenconstruir su singular sentimiento de seguri-dad, siendo éstas fuente de angustia. Lxschicxs sienten, viven y se constituyen comosujetos a partir de su cuerpo. Si el adulto de-sarrolla empatía por cada uno de ellos, si suinterés es real, trasmite un mensaje que ali-menta a una adecuada construcción de laautoestima infantil.

En toda situación de cuidado impera unarelación asimétrica entre el niño y el adulto.Este último es quien cuenta con mayores re-cursos, por tal motivo, es quien debe ade-cuarse a las demandas del pequeño: acordarcon él, dar opciones, entablar una nego-ciación, establecer claramente la acción queambos deben llevar a cabo, recurrir al diálo-go, adoptar la espera, el gesto suave y

lento, evitar la manipulación brusca, la im-posición de fuerzas y la rapidez.

En un escrito anterior (2014) expuse que yasea dentro o fuera de la institución escolar,las prácticas de cuidados están desvaloriza-das socialmente, por ser una tarea que selleva a cabo todos los días, siendo el adultoquien “debe hacer por el niño”: lavarle lasmanos, cambiarle el pañal, bañarlo y darlede comer. Si bien esto debe suceder inde-fectiblemente durante los primeros meses oel primer año de vida en función del nivelde desarrollo en que se encuentra. General-mente la participación del adulto perdurapor más tiempo por no tener presentes y/odesconocer las adquisiciones y capacidadesque el niño realiza a través de su madura-ción. Reconocer que a medida que crece vaadquiriendo mayores competencias, ubica

al adulto en una posición en la que debe fa-vorecer y facilitar el surgimiento y el uso delas mismas a partir de la modificación de suforma de intervención.

A diario se observa que, a niños que hanadquirido la marcha, se los coloca en posi-ción de cúbito dorsal para ser higienizados.En esta postura, el pequeño solamente eshabilitado a sostener y alcanzar el pañallimpio cuando el adulto lo requiera, levan-tar las piernas para extraer el pañal sucio olevantar la cintura pélvica para colocar elpañal limpio. Es así como el adulto es quienhace y maneja el cuerpo del niño. El niño nopuede ser partícipe activo-real de la situa-ción que lo implica, el niño se deja hacer; in-movilizado en esta postura, la única posi-bilidad que le cabe es la de “entrega”, in-dependientemente de que esta situaciónsea vivenciada de modo placentero o displa-centera. Las competencias e iniciativas delniño no son tenidas en cuenta.

En cambio, cuando se lo considera como unsujeto activo, abierto a interactuar con elmedio externo, se espera de él una coope-ración en los gestos necesarios para realizarlas actividades de atención personal, eneste sentido, desde el inicio, el adulto uti-liza los movimientos involuntarios, repenti-nos y descoordinados del bebé producto dela activación de un reflejo para reconocer-los, nombrándolos como movimientos co-laborativos. Por ejemplo, se aprovecha elmomento en que el bebé levanta un brazopara colocarle la manga del abrigo, di-ciendo: “Te paso el brazo por la manga”,

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“Ahora te voy a colocar la otra manga,¿puedes extender el otro brazo?” “¿Me dasel otro brazo?”. Gradualmente y conformecon la maduración el niño toma concienciade esta cooperación que, en un momentoposterior de su desarrollo pasará a ser deforma voluntaria.

Considerar la libertad de movimiento en eltranscurso de las actividades de vestir- des-vestir o cambiar el pañal, implica que elniño podrá moverse, adoptar diversas pos-turas corporales, que requiere que el adultose deba asegurar la cooperación del niñoantes de actuar. ¿Cómo? A través de la pala-bra anticipada y la espera de la respuestacorporal del pequeño dentro de la actividadque se va llevando a cabo, esto supone es-perar unos segundos si es que el niño secoloca o no en una posición desde la que nose puede continuar la acción.

El abordaje de la libertad de movimientoimplica, en relación con las condiciones ma-teriales, el uso de un cambiador o zona parael cambiado ancha y larga, con barandas alos lados cuya altura variará según las posi-bilidades motrices del niño.

La actividad planteada de este modopuede causar la impresión de que llevarámucho tiempo, sin embargo, acompañarlacon la palabra y hacer sentir al niño com-petente, hace que esa situación, como ins-tancia de comunicación, se desarrolle enarmonía, sin reacciones de oposición porparte del niño que se suceden ante la im-posición del adulto de tomarlo, ponerlo y

manipularlo sin anticipación y con limitadouso de la palabra.

Al proponerse cada situación de cuidado,considerando la libertad de movimiento yla espera de la cooperación activa del niño,se pueden ofrecer situaciones concretas departicipación cuando se lo invita a cambiar-se. En un primer momento, es el adultoquien se va a acercar al niño y va a cargarloo extender su mano acompañado de la pa-labra para que ambos se dirijan al sector dehigiene. El adulto se sentará en una silla pe-queña o banco bajo ubicando al pequeñode pie frente a él, quedando las miradas deambos a la misma altura. El adulto bañarácon palabras, es decir, mencionará todo loque va a hacer de forma pausada y en rela-ción con los gestos y tiempo en que lo llevaa cabo. Es decir, anticipará verbalmente yesperará la respuesta tónica y/o gestual del

pequeño. El adulto le dirá: “Ahora vamos acambiarte tu pañal, te voy a bajar el pan-talón. Te voy a desprender el pañal de unlado, ahora del otro, separa las piernas, ahísaco el pañal, etcétera”.

Calmels (2004) establece una diferencia sig-nificativa entre el adulto que habla al cam-biar al niño y el adulto que “dice a alguienque puede escuchar” y “escucha a alguienque puede decir sin hablar”, aclarando quelo que se debe generar por medio dellenguaje es un verdadero momento de co-municación.

La importancia de anticipar verbalmentecon pocas palabras claras y precisas aquelloque se hará y se hace, el orden de las ac-ciones, le permite al niño con su ritmo ytiempo poder participar de forma activa.Surgirá en él la iniciativa de querer bajarseel pantalón, despegar los extremos delpañal, separar las piernas y hasta tirar delpañal para sacarlo y echarlo a la basura. Elniño pasará a ser parte de la situación quelo implica. Ser protagonista activo le per-mite ir adquiriendo la conciencia de sí mis-mo y de las habilidades sociales que en pocotiempo utilizará, cuando por el grado demadurez necesaria adquiera el control deesfínter. El adulto hará posible la partici-pación animándola y apreciándola. Permi-tirá la participación constante del niño, másallá de la edad que tenga. En el transcursode la actividad, el adulto le hablará al niñomirándolo a la cara. Explicará lo que le hacey mencionará sus reacciones: “Te tomo lamano para pasar la manga de tu remera”,

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“te paso la toallita para limpiar tu cara”,“veo que la sientes fría”, “me detengo, solofalta limpiarte debajo de la boca, voy a con-tinuar, ¿sí?”

Una vez que el niño adquiera las competen-cias, el adulto comienza a contemplar las ac-ciones, acompaña con la mirada lo que hacey responde a sus intereses. Si se detiene ymira o señala hacia un lugar porque ve o es-cucha algo, el adulto pondrá en palabras loacontecido. Por ejemplo: “Escuchaste la vozde Julia”, “Escuchaste que la puerta seabrió, está entrando Juan a la sala”. A me-dida que el niño adquiere el lenguaje oral,podrá entablarse una conversación verbal.

La autonomía adquiere valor si permite enel niño el surgimiento del sentimiento defelicidad de haberlo logrado por sí mismo:"yo solo, yo solo". Esto da cuenta de unamadurez del desarrollo motor, intelectual,afectivo y social.

Freire (1966) habla de la pedagogía de laautonomía, y considera que “la autonomíase va construyendo en la experiencia devarias, innumerables decisiones, que vansiendo tomadas. Las personas van madu-rando día a día o no. La autonomía, encuanto maduración del ser para sí, es pro-ceso, es llegar a ser. En este sentido es queuna pedagogía de la autonomía tiene queestar centrada en experiencias estimulado-ras de la decisión y de la responsabilidad,valga decir, una experiencia respetuosa dela libertad”.

Pero no hay que confundir la actitud deladulto de favorecer la autonomía con la ac-titud de imposición y exigencia. La exigen-cia se materializa cuando el adulto se niegaa colaborar y ayudar al niño. La imposiciónllevada a cabo es vivida por el niño como unrechazo a su persona. Rechazo de lo que éles y hace, da lugar así, al sentimiento defrustración por lo que aún no logra hacer yque el adulto le exige.

La construcción del vínculo de apego seguro

Según expresé en un trabajo anterior, lassituaciones de cuidado son un momentode intimidad del niño con el adulto dondeprima la atención individualizada. Habla-mos de un mismo adulto quien todos losdías lo cambiará y compartirá este mo-mento. La estabilidad y continuidad deladulto permite a ambos conocer, recono-cerse en cada momento.

Permite al niño sentirse valorizado, respe-tado por alguien que recibe las demandasde las necesidades y da respuesta adecua-das a ellas. Solo el tiempo compartido per-mite construir intimidad. Este sistema esta-ble de vínculos interpersonales es indispen-sable para su seguridad afectiva a fin de so-brellevar todas las frustraciones inevitablesy necesarias para la construcción de la per-sonalidad.

La atención individualizada implica conocerlas particularidades de cada niño, construirconjuntamente las situaciones con cada ni-ño para poder respetar y tener en cuentalos rasgos individuales en las formas de serde cada niño durante el cambiado, el lava-do. De este modo, se fomenta la indivi-duación de cada niño y la construcción deuna relación afectiva real y significativa.

La delicadeza de los gestos que el adultolleve a cabo, conjuntamente con la prepara-ción del lugar denota la conciencia perma-nente que posee respecto de que el niño essensible a todo lo que se le hace y no puedeser manipulado en función de lo que resultacómodo para el adulto. El adulto se adecuaal ritmo del niño y a lo que ha empezado ahacer con él. Es necesario tener en cuentaque los ritmos de cada persona son distintosy es el adulto quien posee mayores recursosy por ello debe adecuarse al niño con-cediéndole el tiempo que este necesita.

Si hay más de un adulto que se ocupa de laatención de los niños resulta imprescindibleuna fluida comunicación entre ellos para

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sostener una coherencia en los cuidados enfunción de las características del niño de-bido a que son los adultos lo que se tienenque adecuar a los requerimientos de losniños.

Fue la Dra. Emmi Pikler, pediatra de familiay directora del Instituto Pikler -Loczy de Bu-dapest - Hungría, quién creo una prácticade trabajo con bebés, en post de un desa-rrollo saludable a pesar de las situacionestraumáticas vividas por los niños. Su trabajose basó en dos pilares fundamentales, unoen enseñarles a las cuidadoras una particu-

lar manera de realizar los cuidados cotidia-nos, descriptos en el presente trabajo; elotro pilar vinculado al abordaje del desa-rrollo de la motricidad autónoma por partedel bebé, sin la intervención directa deladulto.

Conclusión

¿Por qué conversar sobre los cuidados?¿Por qué hablar de docentes intelectualestransformadores? ¿Por qué conocer la le-gislación que protege a la infancia? Es queprecisamente apoyada en estos tres pilares

uno puede desnaturalizar lo naturalizado,la violencia sutil implícita que se ejerce enlos niños. Y podemos comenzar, no solo ahablar de un paradigma de protecciónhacia la infancia, sino no de materializarloa través de los actos de cada día, ya que enel día a día nada es en vano. Ser conscientesy responsables de que nuestro accionar co-labora para favorecer u obstaculizar laconstitución subjetiva saludable de unniño, sujeto de derecho, autónomo, coniniciativas, con conciencia de sí mismo y delentorno.

Bibliografía

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42 Haciendo memoria, desocultando sentidos

En la actualidad política y social, caracteri-zada por una presencia del Estado y am-pliación de derechos, los avances en la polí-tica de formación docente es incuestionabley por eso son tiempos de repensar qué po-líticas, qué conocimientos y qué sujetos ca-racterizan la formación que queremos ynecesitamos para nuestro trabajo como do-centes.

Tomaremos como marco la actividad quedesarrollamos en el Instituto Cacho Ca-rranza a partir de las propuestas de ApoyoInstitucional del Sindicato. Esta experiencianos permitió reflexionar sobre las cues-

tiones epistemológicas y su relación con eltrabajo de lxs docentes, desde su sentir,pensar y hacer, ya que compartir con ellxsese espacio formativo, implicó habilitar lapalabra cuando quedaba silenciada dentro

...“Ese espacio inmenso, que se abre donde la independencia lograda por las armas hasta poder alcanzar la libertad-que es crear por fin entre los hombres (y mujeres)1 todos ese lugar social en el cual la dominación efectiva entreellos está excluida, donde cada uno sea reconocido como otro semejante a mí en todos los hechos cotidianos dela vida- ese espacio inmenso está aún desierto, porque para recorrerlo se requiere un arte, no una técnica, no unsaber ya utilizado, sino un nuevo modo de crear hombres (y mujeres) que puedan recorrerlo”...

León Rozitchner2

Por Eleonora Santos Schneiderman*María Cristina Mazzeo**

Cuando lxs maestrxs hablan,

lxs demás se callan

* Prof. de Enseñanza Primaria. Técnica en PedagogíaSocial c/o en Derechos Humanos. Prof. Comunicacióny Gestión del Conocimiento en Educación.** Lic. en Psicología. Integrante del Equipo del Insti-tuto Cacho Carranza1. Agregado nuestro2. Filosofía y emancipación. Simón Rodriguez: el triunfo de un fracaso ejemplar; Ediciones Bi-blioteca Nacional; 2012.

43

del sistema educativo. Una y otra vez oía-mos decir:- ¿Y quién escucha a lxs docentes?Muchxs docentes realizaron su formacióninicial en el transcurso de la década de los´90. Época donde los profesorados y los cen-tros de formación de la Ciudad de BuenosAires intentaban instituir una educaciónneutral. Sostenemos que esta supuesta des-politización solo puede tender a “darforma” a lxs docentes como sujetos repro-ductores, sin una perspectiva pedagógicacrítica, sin un proyecto de país con justiciasocial e inclusión, sin conciencia de su posi-cionamiento político.

Trataremos de reconstruir, los criterios deimplementación y los avatares políticos deesa formación, tomando como punto departida el año 1993, para desocultar los sen-tidos y el entramado subyacente sobre elque se edificaron las perspectivas del tra-bajo de lxs maestrxs, así como también sumatriz identitaria.

Destacamos que ya pasaron más de 20 años,hoy vivimos en un escenario que tensionaburocracias, tradiciones, políticas públicas ysujetos de derechos y que desde latinoa-mérica comenzó el proceso hacia la sobera-nía económica y política por representantescomprometidos con las ideas de nuestrosantepasados revolucionarios, con la espe-ranza de conformar la Patria Grande. El de-safío es co-pensar algunos criterios que nospermitan posicionarnos como agentes depedagogías dialógicas, intergeneracionalesy emancipadas, cuya implicancia soñada esdescolonizar las mentes, los cuerpos y el ser.

En este sentido, algunos interrogantes queorientaron la reflexión fueron: ¿podemospensar una Pedagogía Latinoamericana,descolonizadora y descolonizada, con unaformación docente que nos posiciona comosujetos de reproducción? Nos pregunta-mos: ¿cuál es la identidad docente que seforjó desde aquel modelo? ¿Cómo se gene-ran los cambios para construir nuevas iden-tidades y nuevas subjetivaciones? ¿Cómoredefinimos conocimiento y nos posi-cionamos como sujetos epistémicos en laformación de construcción dialógica, de unaprendi-zaje de lxs futurxs docentes?

A partir de la escucha de esa palabra sen-tida, silenciada, oculta, cargada de recla-mos impersonales, recuperada en los en-

cuentros con y entre colegas, iremos tra-zando el camino que permita analizar yconstruir una formación para nuestra sobe-ranía en el trabajo docente, sin la que seríaimposible pensar en una soberanía peda-gógica y cultural.

La formación permanente

A partir de la Ley Federal de Educación Nº24.195/93, pretende trasladarse la respon-sabilidad por la garantía del derecho a la e-ducación a las familias. Igualdad de opor-tunidades, educación para el trabajo, pro-fesionalización docente, son expresionesque resuenan en el discurso político educa-tivo del menemato, el que a su vez se im-pregna de términos provenientes de lalógica del mercado. La Revolución Produc-tiva estaba en marcha y la formación do-cente se constituía en uno de los princi-pales ejes de La Reforma. Lxs maestrxs de-bían realizar obligatoriamente cursos de ca-pacitación y actualización, cuya oferta brin-daba la “Red Federal de Formación Con-tinua” o Instituciones registradas y avaladaspor dicho organismo municipal, único ha-bilitado para otorgar puntaje. Poco se cues-tionaba la pertinencia sobre lo que seaprendía o cómo se aprendía, ya que eranecesario acumular puntaje para no“quedar fuera del sistema”, amenaza de lapérdida de trabajo naturalizada para lxs do-centes.

En la Ciudad de Buenos Aires, éstas políticascondujeron a la fragmentación de la capa-citación. Primaba la lógica de “comprar cur-

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sos”, “pagar por el puntaje” y con ello lasformas de mercantilización del cono-cimiento, nueva modalidad que pronto setransformó en cultural. Algunas claves deella fueron: la descontextualización teórica,recetas atemporales y aespaciales, basadasolamente en una didáctica, como meto-dología normativa y prescriptiva y en loscontenidos curriculares. Acarreó, a su vez,debilitamiento y desprestigio del trabajo yla función social de lxs maestrxs, a quienesse los responsabilizaba de no saber cumplircon su tarea.

Posteriormente, y a partir del cambio deGobierno de la Ciudad, la Red Federal deFormación Docente Continua fue reem-plazada por el Centro de Pedagogías de An-ticipación (CePA) para el otorgamiento depuntaje. Creada en 1984 y considerada laprimera escuela de capacitación que se ins-tituye como uno de los principales centrosde formación docente continua de Lati-noamérica.

En la portada web de la página institu-cional, se puede leer el objetivo que es“contribuir a dar otros sentidos al trabajode enseñar, para potenciar las escuelascomo espacios de experiencias democráti-cas, cálidas y enriquecedoras para quieneslas habitan”.3

Los proyectos que se aprobaban tenían queestar debidamente justificados y despren-derse de las necesidades de lxs docentes.Pero a partir del año 2007 y en contradic-ción con las políticas que se iban desarro-llando desde el Gobierno Nacional, el nuevogobierno de carácter neoliberal de la ciu-dad, implementó políticas de vaciamientoretrotrayendo la formación, a los supuestosideológicos de los ’90 que perduran en laactualidad.

El “legado” que nos dejaron

Las políticas instituidas, establecieron dos es-pacios bien diferenciados: el de la formacióny el del trabajo, lo que provocó una marcadadistancia entre teoría y práctica con la con-secuente división social del trabajo: produc-tores y ejecutores de la pedagogía.

Esta situación instituye a su vez, una nuevarelación de poder entre los teóricos y losprácticos. El ser dominado es el ser silencia-do, al que se lo ha convencido de su inferio-ridad en la escala de producción. Como diceFreire: “sería en verdad una actitud ingenuaesperar que las clases dominantes desarro-llasen una forma de educación que permi-tiese a las clases dominadas percibir lasinjusticias sociales en forma crítica”.

Al mismo tiempo hay una amplia gama deproducciones teóricas con diversos con-tenidos ideológicos que se enmarcan den-tro de las llamadas pedagogías críticas, pe-dagogías latinoamericanas, sistematizacio-nes del conocimiento producido desdeprácticas del trabajo docente. Se pretendeque las teorías hegemónicas gobiernennuestras prácticas, el conocimiento puede

3. http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa

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convertirse en instrumento de dominacióno dicho de otra forma de colonización,estas estrategias calaron tan hondo quefuncionaron como fuerzas desarticuladorasde los lazos sociales necesarios para la con-vivencia laboral, excluyendo de nuestro dic-cionario mental los términos de coo-peración, colaboración, solidaridad, trabajocolectivo. Abrir las posibilidades de encuen-tro entre docentes y teóricos, estableciendoun diálogo con ellos, nos posiciona en otroparadigma.

Los agentes de dominación actúan, cons-truyendo hegemonía desde los criterioscientíficos, imponen paradigmas que refle-jan verdades absolutas y universales y se-leccionan y distribuyen las teorías quedebemos consumir. El neoliberalismo no essólo un modelo económico, político y social,es un modelo que intentó tomar nuestrocuerpo y nuestro ser, nuestro sentir, pensary nuestro hacer, también intentó conquistarnuestra territorialidad corporal y quitarnuestros sueños, esperanzas y la posibilidadde creatividad. Se pretendió a través de laformación convertir a lxs docentes en suje-tos adaptables al sistema imperante. Perolas ideas dominantes no son la dominación,siempre existen grupos de resistencia, gru-pos contrahegemónicos y muchos cuerposque hablan, que quieren liberarse y procla-man ser escuchados.

La escuela es una construcción social,política y territorial. Lxs maestrxs se con-virtieron en un sujeto producido a partir deese discurso ideológico desarrollado por la

ciencia, la economía y aún el imaginario so-cial. Pierde el control del proceso de tra-bajo, su creatividad, singularidad y libertad,incluso el deseo de enseñar.

Como consecuencia de las políticas institui-das se quiere producir una enseñanza téc-nico-burocrática y descontextualizada, conmetodologías aplicables en cualquier cir-cunstancia. Se desconocen las singularida-des de cada sujeto, de las conformacionesgrupales, las familiares, los orígenes cultura-les, las identidades, la dinámica institucionaly las relaciones laborales.

Las políticas de formación intentaron mol-dear nuestras mentes, convenciéndonos asu vez, que hay una sola forma de pensar larealidad como criterio universal: un pen-samiento racional deductivo, lineal y uni-causal. Es así como las voces escuchadas

insisten: -“A mí no me formaron para esto”-“Cuando elegí la docencia no sabía queéste era el trabajo” -“Mi función es en-señar” -“No puedo descuidar los con-tenidos” -“Después tengo una fila depadres reclamando” -“Esto no te lo enseñanen el profesorado”.

El aula es un espacio pluricausal, atravesadopor lo: económico, social, histórico, cultural,ideológico, estructural y político, que posi-ciona a todxs y cada unx en torno al enseñary aprender. Es un espacio de secuencia espi-ralada donde un logro convive con unafrustración, donde el error produce nuevosaprendizajes y donde la imposibilidad delejercicio del control y la homogeneizaciónson sinónimos de “calidad docente”. Dondela grupalidad plena se da en la heterogenei-dad, donde la trayectoria educativa requie-re lazos cooperativos entre los adultos.

Es que la escuela, en su dimensión pública,popular, que garantiza el derecho a la edu-cación de todxs, es el espacio común habi-tado por múltiples culturas, diversidades ypluralidades de sujetos y diferentes condi-ciones textuales y contextuales, que interpe-lan en forma permanente los criterios a-prendidos. La escuela es un encuentro desubjetividades, una común unión con la/elotrx.

Esta reflexión nos permite visualizar cómose instituye un modo de pensar la forma-ción, un modo de conceptualizar el trabajode lxs maestrxs y un modo de ser docente.

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Pero la realidad cotidiana cuestiona estosmodos de pensar, generando tensión y frus-tración por la imposibilidad de abordarlay/o transformarla. Es hora de construir alter-nativas que disputen el espacio político -pedagógico para la emancipación de lxsmaestrxs.

Haciendo escuela: construyendo nuevos sentidos

Con 30 años de construcción democrática ybajo una perspectiva latinoamericana, cree-mos que la función semiótica cumplió unsostén importante en la construcción dehegemonía. Es por eso que desde el inicio,preferimos recurrir a otros significantes queabran la oportunidad para la reflexión yposibiliten nuevos sentidos. Destacamostres conceptos fundamentales: formacióndocente, producción de conocimientos yapropiación de conocimientos.

Elegimos hablar de procesos formativoscontinuos, más que de formación docente,ya que no se trata de revertir un “forma-teo” por otro, sino que cada unx de lxs tra-bajadores de la educación, podamos cons-truir nuestro propio itinerario, acorde a lostrayectos históricos de formación singular, aintereses y necesidades particulares y colec-tivos, a las circunstancias laborales y a lasresonancias de identificación en los encuen-tros con colegas.

Asimismo, y como intento de alejarnos deconceptos apropiados por la economía demercado y el neoliberalismo, preferimos uti-

lizar “generación de conocimientos” por“producción de conocimientos”, ya que a suvez el término “generar” nos remite a origi-nar, gestar, crear. Consideramos que, comodocentes, podemos crear teorías que surjande nuestro propio trabajo en el aula y la es-cuela, de nuestra realidad cotidiana, denuestra experiencia, a través de procesosformativos y del diálogo con otrxs colegas.

Por lo tanto no podemos seguir hablandode “apropiación de conocimientos”, ya queno queremos tomar lo que otros producen,sino que preferimos revertir esta lógica porla de “construcción colectiva de conoci-mientos”, donde co-habitamos con otrxsdonde el conocimiento no es estanco, don-de las verdades no son absolutas, donde nohay universalidad sino pluriversalidad (Wal-ter Mignolo. Desobediencia Epistémica).

De la formación inicial al trabajo docente

Pero ¿Cuándo empieza la formación de lxsdocentes? ¿Por qué en sus enunciados se ins-tala la remisión a su escolaridad bajo el: -“cuando yo iba a la escuela”. Es que laescuela vive en nosotrxs, a través de lasimágenes incorporadas de lxs docentes quenos acompañaron, del aprendizaje de unacosmovisión del mundo y de una matrizcausal como lógica de subjetividad de pen-samiento que legitima lo racional por sobrelo emocional.

Sostenemos que allí se instala la primeraformación de lxs futuros docentes, en elpaso por la escuela. Entonces, la escuela,históricamente se constituye en el primerespacio donde comienza a moldearse el in-cipiente futuro docente y donde ella/élmisma/o, luego de la carrera que lx acreditey lx reconozca socialmente como tal, ejer-cerá un trabajo:

1) en función de sus propias vivencias, iden-tificaciones y representaciones construidasa partir de su escolarización; 2) desde la significación de lo que la so-ciedad espera de ella/él, significación im-puesta a partir de las políticas de formacióny sedimentada desde el discurso dominante,que implica la repetición de su influencia so-bre las nuevas generaciones, pretendiendoasegurar la conservación del sistema escolarhegemónico y, 3) desde el propio recorrido y trayectoriascurriculares en el sistema educativo.

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Así el neoliberalismo fue intentando crearun sentido del trabajo docente que consti-tuyó la matriz identitaria para la formaciónde maestrxs de varias generaciones. La des-colonización educativa parte por decons-truir estos sentidos para que el colectivoconstruya los propios sentidos de subjeti-vación.

Por lo tanto, las vicisitudes de la propia es-colarización, las experiencias de la forma-ción inicial y el trayecto posterior, se confi-guran como primer material de análisis y re-flexión para el proceso formativo docente.

Reconstruir la trayectoria educativa singu-lar, la memoria de los procesos de forma-ción a partir de vivencias y sentimientospropios y las configuraciones didácticas im-plementadas, analizarlas y compartirlas en-tre colegas, genera una caja de resonanciay múltiples identificaciones deseantes, queprepara un campo de fuerzas de cohesión.Buscamos y compartimos lo que nos unecomo colectivo docente. Nos pensamos enla escuela como estudiantes, volvemos a laescuela como trabajadorxs, le ponemosnombre a lo que mantiene vivo el deseo dela lucha, de seguir adelante, imaginamos unescenario posible. Comenzamos a decons-truir sentidos y co-pensarnos como sujetosactivos, como colectivo más que conjuntode individualidades.

Del trabajo docente a la auto-reflexión

Nuestro trabajo cotidiano vuelve a poner encuestionamiento los criterios aprehendidos,

en tanto deja en evidencia la inconsistenciade una teoría que trasciende el plano de larealidad áulica y se impone prescribiendonuestro quehacer.

La escuela, el aula, son espacios de interac-ción y comunicación humana, de subjetivi-dades, de funciones, de relaciones de podery de construcción de significados, de en-cuentros, acuerdos y desacuerdos. Son espa-cios donde se producen relaciones inter-personales, ya sea de los docentes con lxsniñxs y jóvenes, como desde ellxs entre sí. Esun trabajo impregnado de emociones, desentimientos porque sólo en esos encuen-

tros se produce el sentido pedagógico. Frus-traciones, desánimos, impotencias -poten-cias, alegrías, emociones, son algunos deesos sentimientos compartidos.

Ahora bien, en soledad e individualmente¿Somos capaces de asumir las emocionesque surgen del encuentro con la/el otro yhacerlas concientes? ¿Qué “repetimos” delas prácticas escolares, las nuevas genera-ciones de maestrxs con respecto a las gene-raciones que nos antecedieron? ¿Qué soste-nemos de los viejos modelos del apostoladodocente? ¿Cómo resolvemos la tensión en-tre lo aprendido y naturalizado y las necesi-dades que la realidad demanda?

La idea de profesionalización aparece reves-tida de desafectivización. Los afectos, emo-ciones y sentimientos quedan excluidos, yaque se cree que éstos opacan los criterioscientíficos y teóricos, sosteniendo la pre-tendida objetividad del Saber- Saber.4

Por otro lado, pero coexistiendo, tomamosen cuenta el mito fundacional de la docen-cia en tanto vocación y la tan instituida ca-tegorización que perdura en el inconscientecolectivo de la “Maestra como segundamamá” (la que todo lo aguanta), sentidosimbólico que impermeabiliza la emergen-cia de sentimientos surgidos del trabajo ysus condiciones. Al ser ocultados o negados,estas emociones y sentimientos no puedenconstituirse en motor de acciones políticasy pedagógicas tendientes a la transforma-ción, sino que son canalizados a través delcuerpo, un cuerpo individual, a-histórico,

4. Utilizamos esta categoría de análisis diferencián-dola de las categorías del Saber- Hacer y del Saber-Ser

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objetivado y solitario. Nuestro trabajo late,en términos de Dejours es un “trabajo vi-vo”, nunca repetible, nunca estereotipado.

Pensamos que es momento de sostener quenuestros conocimientos se sustentan desdela inteligencia emocional y no por ello dejande ser válidos. Creemos que se puede inte-grar los sentimientos, sin perder seriedadepistémica en nuestras propuestas.

La formación hegemónica no alcanza y lasprescripciones no resuelven, porque cadaunx vive su trabajo desde su sentir-ser,desde su subjetividad. Porque cada encuen-tro es singular, cada institución tiene supropia dinámica y cada comunidad educa-tiva, sus características distintivas. Conside-rar en nuestros procesos reflexivos las emo-ciones, sentimientos y deseos que surgendel trabajo, permiten posicionarnos comosujetos involucrados en la tarea de transfor-mación y no como meros reproductoresenajenados de nuestro ser.

De la auto-reflexión a la reflexión colectiva

Desatendiendo las trayectorias y los proce-sos históricos de escolarización y formación,ocultamos, a su vez, el proceso de construc-ción ciudadana y nuestro ser social y polí-tico: ¿cómo podemos construir democraciasi nuestros pasados se sustentan sobre labase de autoritarismos y disciplinamientos,en un sistema verticalista, que poco tieneque ver con la ternura del hacer con otras yotros, pensar otros mundos imaginarios,

utópicos o posibles? ¿Cómo imaginar un en-tramado de cooperación en un colectivodocente, cuando nos enseñaron a competirporque hay que ser el primero? Quién notiene un eco que resuena desde el interior:“el que termina primero tiene 10”, “Elprimero que termina tiene sobresaliente”.

La lógica de la competición y la prevalenciadel espacio privado por sobre el público, ins-taura una modalidad individualista que noslleva a permanecer encerradxs en nuestrasoledad, en las propias decepciones, nosdesgastamos y no encontramos alternativasviables. Trascender esta lógica implica crearnuevas modalidades formativas, que de-construyan los sentidos del trabajo docentecomo solitario e individual para crear unared de convivencia pedagógica.

De esta forma, el espacio formativo re-quiere la construcción de dispositivos quepermitan la reflexión colectiva, la articu-lación de las vivencias con renovados mate-riales teóricos para canalizarlo en dife-rentes formas de hacer una nueva praxispedagógica, creativa, recreativa, en con-nivencia con el contexto escolar y la comu-nidad educativa.

Se trata de gestar un conocimiento nuevo,que surge del encuentro con lxs otrxs, me-diado por los aportes teóricos en los dife-rentes espacios formativos, compartiendolas experiencias del quehacer cotidiano, dela práctica y vuelve a ella para la transfor-mación. Ese conocimiento elaborado, crea-do y visibilizado a través de los proyectoseducativos en equipo, desde la construccióncolectiva posterior a la reflexión, que mu-chas veces comienza en diálogos duales conlxs compañerxs en espacios informales, perose diluyen por las emergencias diarias.

De la reflexión colectiva a las acciones transformadoras

El término revolución proviene del latínrevolutio, que significa "una vuelta". En-tendemos que una revolución es un cambiosocial fundamental en la estructura depoder o la organización que toma lugar enun período relativamente corto pero...¿qué sería practicar la revolución dentro delas instituciones educativas? ¿Podemospensar en una pedagogía revolucionaria? ylo más importante, ¿podemos plasmarla enacciones transformadoras?

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La revolución pedagógica, aquella que re-vierta el orden establecido y promueva lasoberanía, requiere considerar a lxs do-centes como protagonistas y por lo tanto unproceso formativo para la construcción desujetos investigadores y revolucionarios, su-jetos con pensamiento cuestionador y conperspectivas superadoras de las formas dedominación, capaces de articular un trabajoemancipatorio y emancipador y que desdesu hacer cotidiano favorezcan una edu-cación integradora y con sentido liberadorpara las niñas, niños y jóvenes.

Para poder aproximarnos a estos criterios senecesita de la revisión constante y reflexivadel establecimiento que habitamos en nues-tro trabajo, del contexto, las particulari-dades y necesidades de la comunidad edu-cativa y de la propia práctica pedagógicacomo maestrxs. Es decir, partimos de la ela-boración de un diagnóstico que incluyatodas las voces de los actores involucrados,favoreciendo los procesos democráticos yparticipativos que la sociedad requiere.

Otra herramienta metodológica que puedeser considerada es el registro de situaciones,de acciones, de dispositivos o prácticas in-novadoras, como así también de los propiosprocesos formativos; la sistematización per-mite organizar, reconocer y construirnuevas expresiones pedagógicas que im-pliquen un aporte a las políticas educativasde acción colectiva y a la ruta que se vatrazando para la formación permanente.

Y desde ese lugar donde las palabras se “ex-tranjerizan”, para convertirse en categoríasde análisis y poder plantear estrategias deabordaje, o crear dispositivos para cada unade las singularidades pero de manera colec-tiva. Pensar con otrxs, decidir con otrxs yhacer con otrxs, para construir ideas alter-nativas a las dominantes, ideas revolu-cionarias. Revolución a lo instituido, a lonaturalizado, al neoliberalismo y todo suparadigma posmoderno.

Las ideas que van surgiendo responden a lasnecesidades concretas de nuestro trabajo ypueden plasmarse en Proyectos Pedagógi-cos Escolares, descolonizados y desde unaperspectiva latinoamericana, integradora,inclusiva y emancipadora. Proyectos educa-

tivos que surgen del colectivo docente, conposibilidad de apertura a la participación depadres, y otros actores, para la verdaderatransformación de la comunidad educativa.

Reflexiones finales

Nuestro ser colonizado como maestrxs es elser sintomático, el que habla a través delcuerpo, que se expresa sin palabras, el queha perdido la capacidad de disfrutar de sutrabajo y repite mecánicamente modeloseuropeizantes descontextualizados denuestra realidad histórica, política, social einstitucional, los que se hacen eco de laspolíticas homogeneizantes en situacionespluriversales. Pasión, emoción, angustia,culpa, impotencia, frustración, desánimo,apatía, son sentimientos que circulan y ve-hiculizan las palabras y que se despiertan apartir de asumir una identificación pero nouna identidad docente. Lxs docentes com-partimos no sólo el espacio y los conflictossino similares estados de ánimo. ¿Cómomodificar estos estados emocionales paraplasmarlos en proyectos pedagógicos com-partidos, colectivos y cooperativos, para quese recupere la alegría, la ternura, el deseo yel placer en el trabajo?

El espacio formativo de la educación perma-nente, se instaura como posibilidad crea-dora en la medida que abre la oportunidada la reflexión, al análisis, a la colaboración yla cooperación, recuperando los valores cul-turales y la historicidad política y social denuestro territorio, de nuestramérica, comoacto emancipatorio.

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En este sentido, se torna necesario revertirel paradigma de la exposición. La expli-cación de contenidos conceptuales comoacto de formación, reafirma a lxs maestrxsen su rol de consumidores y reproductores,cierra la posibilidad de cuestionamientos eimpide el análisis crítico y reflexivo. En cam-bio, generar un espacio de intercambio, esreconocer el saber sedimentado de la expe-riencia de su trabajo, de su quehacer coti-diano, de su práctica. Así, como coordi-nadores del proceso formativo docente,sería conveniente exponer menos y es-cuchar más, posibilitando el diálogo y la cir-culación de la palabra para la construccióncolectiva de nuevos conocimientos.

Hablar entre docentes, es poder poner enpalabras: sentires, experiencias, comenta-rios, novedades, situaciones, todas particu-lares, singulares, únicas e irrepetibles. Ha-blar es hablar con el cuerpo propio, con loscuerpos de otrxs. Hablar es enlazarse, en-treverarse con la historia de otros, con nues-tra propia historia y al mismo tiempo re-construirla en el espacio común, en la insti-tución escolar. Hablar es el acto de emanci-pación colectiva. Hablar con otrxs, pensarcon otrxs, es construir en colectivo, una le-galidad, una institucionalidad, novedosa,distinta, según Freire, Inédita y Viable.

Y en esto consiste el Proceso Formativo, enuna itinerancia de búsqueda personal paratrabajar en la cooperación, en los acuerdosentre colegas y en la reconstrucción y gene-ración de nuevos lazos sociales. Lxs coordi-nadorxs de cada espacio formativo son lxsfacilitadorxs para la mediación cognitiva,que instrumenta los dispositivos pedagógi-cos apropiados para propiciar el diálogo yla articulación con, desde y para la práctica,por eso cuando lxs maestrxs hablan, lxsdemás se callan.

BIBLIOGRAFÍA

• Freire Paulo. El grito Manso. Siglo XXI editores; 2004. Pedagogía del Oprimido.Siglo XXI editores; 2005 • Mignolo Walter. Desobediencia Epistémica: Retórica de la modernidad, lógicade la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Ediciones del Siglo; 2010.• Morín Edgard. El método. Ed. Cátedra; 1993.

• Red de Formación docente continúa. Publicación Nº 1. Municipalidad de la Ciu-dad de Buenos Aires. Dirección General de Planeamiento y Educación. Secretaríade Educación y Cultura. Subsecretaría de Educación. Febrero 1995• Rozitchner León. Filosofía y emancipación. Simón Rodriguez: el triunfo de unfracaso ejemplar. Ediciones Biblioteca Nacional; 2012.

Páginas Webhttp://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa

Introducción

Poner el cuerpo, la voz, las emociones, estarpresente en el aquí y ahora, de eso se tratacuando hablamos de concientizar la “mate-ria prima” con la que trabaja un docente,tomando al mismo como a un profesionalde la voz. El cuerpo y la voz son los elemen-tos principales con los que cuenta una/undocente a la hora de abordar su práctica co-tidiana en las aulas. Es por eso que con-sidero que trabajar los elementos ligados ala propioceptiva y la audioceptiva, son fun-damentales para cualquier profesional de lavoz, en este caso, la/el docente, no importaen el nivel que desarrolle su actividad ni elámbito. La escucha de su cuerpo y de su

propia voz debería ser, en todos los casos, elpunto de inicio aún antes de comenzar consu actividad.

Nuestra percepción interna del cuerpo in-fluye en nuestra relación con el trabajo, elespacio, el tiempo, las personas de nuestro

entorno, la manera de vestir, el lenguaje,etc. Se trata de conceder a nuestro cuerpoel poder de pensar y pensarse, es posible unpensamiento desde el cuerpo y para elcuerpo, el cuerpo sabe mucho más de loque saben nuestras cabezas, es menesterpor tanto empezar a escucharlo para poder

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el cuerpo y la vozUna vía emancipadora

Técnica vocal y corporalPor Ariel Roberto Monteleone*

* Prof. de Técnic Vocal de la Escuela de Teatro de laManzana de las Luces. Actor, director, dramaturgo.Sociólogo (UBA)

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comenzar el camino hacia la liberación, laemancipación de las tensiones y de los cuer-pos “cerrados”, “oprimidos” que resultandel vivir en la sociedad actual pero tambiénproducto de nuestra historia.

El siguiente trabajo se dividirá, resumida-mente, en dos grandes categorías: “El cuer-po” y “La voz”. Si bien son dos apartadosdiferentes se encuentran indisolublementerelacionados entre sí, tal es así, que no pue-de pensarse el uno sin el otro. De todas for-mas, a fines explicativos, he decidido divi-dirlos para lograr una mayor claridad con-ceptual.

El cuerpo

Este primer apartado será escueto dado queel énfasis de esta ponencia estará colocadoen torno a lo vocal y su técnica. No obs-tante, lo primero es arrancar por el cuerpo,ser consciente del mismo, del cuerpo coti-diano que tenemos todos los días. Llamare-mos propioceptiva a la capacidad que tieneun sujeto de poder sentir su propio cuerpo,de poder “escucharlo”. Para dicho come-tido es necesario la relajación total y activadel cuerpo en tanto poder sentir dónde seencuentran las tensiones que muchas vecesse alojan en distintas zonas, a causa, gene-ralmente, de la sobretensión que experi-menta el cuerpo constantemente y no lapercibimos; esta sobre tensión puede tenerdiversas causas, algunas de las más comunespueden ser una mala postura corporal, unsimple momento de estrés o incontables ho-ras dentro del aula frente a lxs estudiantes.

Sin embargo, todas ellas pueden llegar a sercausa de otra variable más profunda y com-pleja como ser que todxs nosotrxs tenemosun cuerpo que está moldeado socialmente;un ejemplo claro de esto es cuando obser-vamos a ciertas mujeres con una mala pos-tura dado que arquean por demás suespalda para sacar más cola o más busto. Eneste punto incluimos al otro, otro que miray otro que también es mirado, ambos se ca-lifican, por eso es social. Sin ahondar muchomás en esto, lo que me interesa es destacarla necesidad para una/un docente de traba-jar sobre la consciencia corporal, de maneraque pueda percibir su propio cuerpo perotambién tenga la capacidad de leer el cuer-po de los demás. Cuando hablo de la cons-ciencia corporal estoy pensando en la pro-pioceptiva, en la “escucha” del propiocuerpo, esto incluye observar: eje y posturadel propio cuerpo, nerviosismo o estado detensión del cuerpo mientras desarrollamosalguna actividad (fundamentalmente cuan-do damos clase), tono muscular, estado deánimo, etc. La pregunta es una: ¿Cómoestoy hoy? Ese debería ser el comienzo detodo antes de comenzar cualquier activi-dad, de manera que pueda prepararmemejor para la misma, es decir, si tengo untono muscular bajo, subirlo, si estoy muytensionado, trabajar una pequeña rela-jación en pos de obtener el mejor tono mus-cular (eutonía).

Ahora bien, otro de los puntos de relevan-cia para cualquier persona que trabaje consu cuerpo, en este caso lxs docentes, y quese conecta con el punto anterior, es poder

pensar con y desde el cuerpo. El cuerpo enel aquí y ahora es un cuerpo que posee unvolumen y que ocupa un lugar en el espa-cio, el propio cuerpo es un aquí y ahora, elproblema es que muchas veces no nosdamos cuenta porque nuestra “conciencia”esta puesta en otro lugar, en otros pen-samientos, como ser lo que tengo que hacerdespués de la clase o lo que hice antes o latarea que voy a dar a continuación, de ma-nera que la propuesta sería darse un tiempopara volver al propio cuerpo y no terminaragotada/o antes de que termine el día la-boral con horribles dolores posturales quepueden repercutir en nuestro rendimientocotidiano o hacernos variar el humor signi-ficativamente. Estas reflexiones provienende otras artes como ser el teatro y la danzapero creo que son muy válidas y ayudaríanmucho a la tarea docente, en la medida quese exponen con su cuerpo a un público (suclase) y debe generar cierta atracción conese público para que sea escuchado, en-tonces, necesita de cierta presencia escé-nica, de una buena postura, de trabajar elpeso hacia tierra para enraizarse más y quese lo escuche y se instale mejor en el espa-cio, debe saber manejarse por el espacioáulico, debe sentir a su “público”, etc. Demanera que creo que concientizar todasestas cuestiones provenientes de otras arteses totalmente necesario para que el desa-rrollo de la clase sea más fluido y placenterotanto para la/el docente como para lxs es-tudiantes.

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La voz

¡Qué importante es saber expresar, saberdecir lo que una/o siente, lo que una/o nece-sita, lo que una/o piensa, lo que una/oquiere! Encontrar las palabras, medirlas,tener en cuenta, cuando la situación lo re-quiere, la manera de ser y circunstancias dela persona que nos escucha. También elgesto que acompaña lo dicho, el tono denuestra voz, la mirada, la elección delicadade las palabras, los silencios necesarios quedan fondo y textura a la voz. “La palabra esmitad de quien la pronuncia, mitad dequien la escucha”, dejó escrito Michel deMontaigne. Las palabras nos pertenecen aambas partes en diálogo cuando éste es sin-cero, cuando la escucha es atenta, cuandohay voluntad de encuentro. En ellas nos en-contramos y por eso nos unen, nos llevan alintercambio, a la relación, al encuentro y asíes como nos hacen ver, sentir y crecer. Estoes fundamental para la pedagogía. Darnosuna pedagogía: libertaria, descolonizadora.En concordancia con esto, me voy a permitircitar a Carla Wainsztok que en este mismocongreso el año pasado, destacó que: “Una o un docente susurra en el aula un se-

creto e inicia una conversación, el aula sepuebla de palabras, de nombres propios, deadjetivos, de sustantivos, de porvenir. Estaspalabras anuncian nuevos sueños; sueños ypalabras para nombrar aún lo no posible,una lengua distinta a la del no existo. Unalengua que no imita más bien crea. Inventaruna lengua. Habitar la palabra”1 . Entonces, agrego que las palabras debenser dichas, sobre todo en las aulas parapoder crear realidad, para poder habitar lapalabra, y si esta palabra está dicha con a-mabilidad y de forma amorosa muchomejor, en este sentido, una voz amable ysincera es mucho más terapéutica quecualquier medicamento. Un gesto y una vozadecuada pueden cambiarnos el humor enun instante. La palabra nos lleva a la risa, ala alegría, a la ternura y al humor desde lomás inesperado. La palabra sorprende, con-mueve, enternece, emociona pero tambiéncrean realidad, cambian hábitos, generanidentidad.

La voz de la/el docente, entonces, es un ins-trumento poderoso y bello que debe sercuidado. Muchas horas de trabajo, aulas sinel adecuado aislamiento acústico, un mal

uso de la voz y hasta el polvo de la tizapueden provocar enfermedades en las cuer-das vocales. Lxs docentes son profesionalesde la voz. La voz es el instrumento funda-mental de comunicación al tiempo que suherramienta de trabajo; en síntesis, es su“materia prima” junto al cuerpo presenteque se encuentra varias horas al día alfrente de los diferentes cursos.

La voz sana es salud, reconocer esto es im-prescindible para cualquier profesional dela voz, este breve esbozo, desde sucomienzo, trató sobre la prevención y lasalud, ya sea corporal o vocal. Ahora bien,al igual que el cuerpo, una voz sana se en-trena y esa preparación permite prevenirvarias patologías, provenientes, en general,de un mal uso del aparato de fonación, quese expresan a través de diferentes síntomas:carraspera frecuente; picazón, ardor o doloren la garganta; sensación de falta de aire;menor tiempo de fonación (por los dolores

1. Wainsztok, Carla: “De nombres y pedagogía” Enponencia, congreso pedagógico Ute. Diciembre 2013

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BIBLIOGRAFÍA

• Freire, Paulo: Pedagogía del oprimido. Editorial: Siglo veintiuno. Año: 2006• Montaigne, Michel Eyquem: Ensayos. Editorial: Orbis. Año: 1984

• Wainsztok, Carla: “De nombres y pedagogía” En ponencia, CongresoPedagógico UTE, Diciembre 2013.2. Paulo Freire

hay necesidad de dejar de hablar); cambiode la voz durante el transcurso del día; fi-nales de frases que no se oyen; pérdida dela claridad de la voz. Se trata entonces delograr una concientización de todos los ór-ganos que intervienen en la fonación; la téc-nica vocal nos ayuda a trabajar y con-cientizar la voz, a través de diferentes pun-tos nodales a trabajar como lo son: “La pre-vención de la fatiga vocal”, “El hacerseescuchar”, “El hacerse entender” y “Lo ex-presivo vocal”. Todos estos son apartados dela técnica vocal para prevenir tanto las dis-fonías como la fatiga vocal las cuales sonoriginadas por el mal uso de la voz hablada.

Finalmente quisiera cerrar esta ponenciacon un área particularmente sensible de lafonación como es la “represión”. Todo estávinculado. “Liberar la voz”, más allá delejercicio meramente técnico, también esdejar de reprimir. Existen personas que enfamilia hablan con total normalidad y, a-penas abren la puerta de calle, la voz se lesmete para adentro. La “Liberación de lavoz” requerirá entonces, primero, conoceral estudiante para entender cómo apareceesta represión vocal. Luego, tratarla conejercicios específicos de audioperceptiva, esdecir, el retorno: el sentido del dominio del

sonido que uno emite. Tomando esto úl-timo, y teniendo en cuenta que la voz es unelemento clave en la comunicación con elotro, “hacerse escuchar” (segundo objetivode la técnica vocal) tiene que ver con ganarseguridad en la voz, en lo que emito, larepresión vendría a colocarse del lado de lasinhibiciones (vocales), las inhibiciones so-ciales de cualquier índole, ya que bien sabe-mos que la voz es un producto psico-físico,deberíamos observar más allá de la meratécnica o de la voz en sí, deberíamos obser-var los diferentes contextos sociales que nosrodean y que muchas veces nos reprimenpara poder luego volver a la voz y trabajarsu particular patología o sus diferentes con-ductas. Ya en la época de los griegos lacuestión de la voz era tomada como unhecho político, aquellos que tienen voz, quetiene “logos” y los que no, la división entreel mundo privado, domestico y el mundopúblico, de la política y la ciudadanía. Elsentido de la palabra privado, privado dehablar, de discutir, de estar entre otros y conotros; creo que podríamos aventurarnos arealizar esta analogía sociológica entre elmundo griego y el actual con respecto a lavoz y aquello que se encuentra reprimido,¿Quién lo reprime? ¿Quiénes nos reprimen?¿Cómo nos reprimen? ¿Por qué nos repri-

men? ¿Dónde nos reprimen? Y en qué lugarnos encontramos nosotros en ese vínculosocial de opresión. La voz, como el cuerpo,son constructos sociales, culturales, po-dríamos decir, consecuencia de la política,de manera que al abordar la voz y elcuerpo, estamos trabajando mucho másque en estos dos factores, trabajamos sobrela liberación de la voz y el cuerpo social,porque ambos se encuentran inmersos deforma indisoluble en el aquí y ahora denuestro tiempo socio-histórico.

“Liberemos nuestras voces y nuestros cuer-pos de la opresión” diríamos a viva voz sipensáramos en Freire, él mismo nos dice:“La violencia de los opresores, deshuma-nizándolos también, no instaura otra vo-cación, aquella de ser menos. Comodistorsión del ser más, el ser menos conducea los oprimidos, tarde o temprano, a lucharcontra quien los minimizó. Lucha que sólotiene sentido cuando los oprimidos, en labúsqueda por la recuperación de su hu-manidad (y de su voz diríamos nosotrxs),que deviene en forma de crearla, no se sien-ten idealistamente opresores de los opre-sores, ni se transforman, de hecho, enopresores de los opresores sino en restau-radores de la humanidad de ambos.” 2

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Elpresente trabajo se basa en untema polémico en la actualcoyuntura, como lo es la in-

clusión de las personas con discapacidad.

Se abordará esta problemática desde unlugar tanto reflexivo como crítico, a partirde una experiencia concreta que he llevadoa cabo durante el año 2012 como Traba-jadora Social del equipo interdisciplinario,de una Escuela de Ed. Especial y FormaciónLaboral, del Gobierno de la Ciudad Au-tónoma de Bs. As.

El trabajo define la concepción de la dis-

capacidad e inclusión, teniendo en cuentael marco legal actual, con el objeto de darcuenta del posicionamiento ético políticode la intervención profesional. Luego seprocederá a describir el dispositivo imple-mentado desde la Escuela de Edu-cación Especial y Formación Laboralen conjunto con un Centro CulturalBarrial, a los fines de analizar y pro-blematizar la inclusión de las personas condiscapacidad.

El eje central serán los interrogantes quesurgen y están presentes en todo momento,para finalmente arribar a las conclusiones,que quedarán abiertas para la discusión yreflexión.

Discapacidad e inclusión: sujetos de derechos.

Hay muchos textos sobre la materia, peroen la práctica concreta quedan muchos es-pacios abiertos para la reflexión.

Luz, Camara…

InclusionPor Carolina Daiana Lemos*

* Lic. en Trabajo Social en Escuela de Educación Es-pecial.

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Cuando hablamos de personas con dis-capacidad, lo hacemos pensando desde elpunto bio- psico-social, rompiendo con losprejuicios y concepciones antiguas que sebasaban en un enfoque bio-médico, cen-trado en la deficiencia.

La concepción de discapacidad, desde unavisión integral, se encuentra sustentada porlas leyes existentes en la Argentina y en lostratados internacionales (Convención de losDerechos de las Personas con Discapacidad,adoptada por ley Nro. 26378, Ley de Protec-ción Integral Nro. 22431, Ley de Sistema dePrestaciones Básicas en Habilitación y Reha-bilitación Integral a Favor de las Personascon Discapacidad Nro. 24.901, entre otras),que se complementan entre sí.

El paradigma de la inclusión es diferente alde la integración, este último continúa im-plementándose desde el área de educaciónespecial, donde las maestras integradoras,que van in situ a la escuela común y realizanadaptaciones curriculares para aquel niño/aque requiere de un apoyo. Desde este para-digma el sujeto que detenta una “diferen-cia” al del resto de sus compañeros/as debemodificarse para adaptarse al entorno, para“normalizarse” y ser igual al resto.

En contraposición, las nuevas corrientes

apuntan a la inclusión de las personas condiscapacidad, donde no es el sujeto quiendeba modificarse, sino el entorno y las ba-rreras, para incluirlo en el contexto social,institucional, cultural, entre otros, centradoen la aceptación de la diversidad y po-niendo en jaque al anterior paradigma.

A partir de los años 90 adquiere fuerza elparadigma de la sociedad inclusiva, comopolítica de derechos humanos, en el con-texto de la ONU. La resolución de este do-cumento hace referencia a las “normasuniformes sobre la igualdad de oportuni-dades para personas con discapacidad” 1.De esta forma, se abre el camino para quelas nuevas corrientes apuesten a la inclu-sión, ¿Inclusión de quiénes? ¿Para quiénes?¿Realmente esto es así? A pesar de las leyes,

¿la sociedad en su conjunto está preparadapara incluir a las personas con discapacidad?

El paradigma inclusivo promueve la trans-formación de la sociedad, para contener alas personas con discapacidad y a todasaquellas hasta entonces excluidas. Ello im-plica contemplar la accesibilidad en un sen-tido amplio, tales como la arquitectónica, lacomunicacional, la virtual, la metodológica,y la instrumental (cuando no existen ba-rreras en las herramientas y técnicas de es-tudios, trabajo o recreación), la progra-mática (políticas públicas) y de actitudcuando no existe la discriminación.

Abriendo caminos

Durante el año 2012 llevamos a cabo unproyecto con el objetivo de promover la in-clusión de los jóvenes y adultos que concu-rrían a la institución. Apostábamos a esti-mular las potencialidades de cada estudian-te, fomentando el desarrollo del sentido co-munitario y el respeto por la diversidad,favoreciendo las oportunidades en elaprendizaje.

Se acordó, como primera línea de acción,tomar contacto con un centro cultural ba-rrial, para que un grupo pudiese concurrira clases de teatro una vez por semana.

Con el equipo interdisciplinario y el de con-ducción, acordamos considerar la actividadde teatro como actividad inclusiva, y a suvez una de las tantas expresiones del arteque se hace visible como juego de ficción y

1. Es un documento de 22 normas que indica la igual-dad de participación de las personas con discapaci-dad en la sociedad.

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vía para facilitar el desarrollo de la imagi-nación creadora, que a partir de una reali-dad, la inventa y a su vez la transforma.

El teatro es presencia, es el juego de repre-sentar otras realidades, utilizando el cuerpocomo medio para expresar y comunicarideas, emociones y sensaciones, donde eltrabajo individual es importante en la me-dida que se desarrolla en una actividad gru-pal con un “otro”. Durante el año anterior,habíamos realizado un diagnóstico situa-cional, donde la necesidad, tanto de las fa-milias como de los estudiantes, era laparticipación en clases de teatro.

Estábamos convencidos de que era un de-safío, lo que implicó reuniones con el pro-fesor del centro cultural, pautar criteriospedagógicos para que el proceso de en-señanza aprendizaje llegara a todos los par-ticipantes y a su vez permitiera favorecerla participación activa.

Una vez establecido el encuadre, las clasescomenzaron y trabajábamos en coordi-nación con el docente en el interior de laclase, lo que permitía la evaluación perma-nente sobre la puesta en marcha de estedispositivo, que duró un año.

Poco tardaron en aparecer los muros, através de las distintas formas de promoverla inclusión de los jóvenes de la Escuela, me-diante actividades propuestas por el do-cente de Teatro distintas a las que ofrecía alas demás personas.

Observamos que el profesor les daba laclase a nuestros alumnos durante una hora,y cuando ya nos íbamos, continuaba con laclase dirigida al resto de la comunidad.Además, se prepararon para fin de año dosobras de teatro, una la expusimos en la es-cuela con los estudiantes, invitamos a todoslos integrantes del centro cultural, pero soloasistió un representante.

La otra obra, fue realizada por los vecinos ymostrada en el centro cultural, un día de se-mana en un horario nocturno, aunque nosdificultó poder concurrir.

Para poder derribar estos muros, desde elequipo se reformularon objetivos a medidaque transcurría el tiempo. Comenzamos aplantearnos ¿qué tipo de subjetividad es-tábamos construyendo en los estudiantes(sujetos) que participaban del proyecto?

Hacia fin de año, se acordó en conjunto conel equipo interdisciplinario y de conducción,la finalización de la actividad de teatro,dado que las diferencias nos interpelaban adiario.

Aún queda un poco más, aún queda algo que aprender.

La inclusión de las personas con discapaci-dad nos interpela a diario, dado que sus es-pacios de socialización continúan siendo¿cerrados?, ¿encerrados? Sus redes socialesde pertenencia, terminan siendo la familiay la escuela, únicos ámbitos sociales que lesabren las puertas. Apartados, invisibles,

puertas adentro, ¿acaso esto no ocurría enel pasado?

¿Respetamos la diversidad o solo estamosacostumbrados a manejarnos bajo el bi-nomio normal y anormal? Acaso, ¿la dife-rencia es construida en base a repre-sentaciones sociales e imaginarios acordes ala sociedad a la que uno pertenece? ¿Dequé manera podemos romper con estasconcepciones que cada vez más nos disgre-gan, separan, apartan y desunen?

Reflexionar en torno al concepto de de-sigualdad existente en la sociedad, nos con-duce a remitirnos a la lógica capitalista,donde la tensión entre capital y trabajo,atraviesan a cada persona, estableciendodiferencias en el acceso al consumo, ydonde el status se mide acorde a lo quecada uno produce.

Afrontar el desafío de enfrentar lo porvenir,implica la construcción subjetiva de espaciosculturales, recreativos, sociales, en común,en comunidad, que posibilitará, de a pocoapostar a la inclusión de laspersonas, oír sus voces, ha-cerlas visibles, en su con-junto, borrar las barreras ylos muros que nos separan,reivindicando y revalorizandolos principios de los derechoshumanos. ¿Respeto a ladiferencia? o ¿indiferenciarespetable?

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“Son cosas chiquitas. (…) Y al fin yal cabo, actuar sobre la realidad ycambiarla, aunque sea un poquito, esla única manera de probar que la rea-lidad es transformable”.

Eduardo Galeano

Solo queda ir más allá

Los escenarios actuales de intervención so-cial implican una inevitable mirada y refle-xión a la singularidad del encuentro entrelo macro y lo micro social, escenarios queatraviesan la vida cotidiana de los sujetoscon los que trabajamos.

Las desigualdad existente en la sociedad,nos interpela permanentemente, ya quedebemos hacernos concientes sobre estoshechos y acciones, para romper con las an-

tiguas concepciones y reproducciones delpasado, que aún siguen dejando retazos ypermanecen en el imaginario social, impi-diendo en muchas ocasiones poder incluiral otro.

El pasado que atraviesa a nuestra historiaArgentina, marcada por las dictaduras mi-litares, los años 90 y la posterior crisis del2001, desmembró el tejido social de la so-ciedad en su conjunto. Hoy, construir y rear-mar el lazo social, continúa siendo undesafío cotidiano al momento de pensardesde la escuela proyectos e implementardispositivos que promueven y apuesten a lainclusión de las personas con discapacidad,en conjunto, reivindicando el trabajo comu-nitario y rompiendo con el individualismo.

El trabajo interdisciplinario, significa trabajoen equipo, con un otro, en conjunto haciauna tarea en común, mediante un quehacercompartido, que implicó un trabajo codo acodo entre dos instituciones educativas, me-

diante el proyecto de teatro con un CentroCultural, desde una concepción inclusiva, in-clusiva digo, ya que nos movilizamos desdela Escuela hacia dicho espacio. Durante lapuesta en marcha del dispositivo se re-plantearon y reformularon objetivos, ejesde trabajo, realizando evaluaciones perma-nentes, teniendo en cuenta la complejidadde la realidad, la que está en permanentemovimiento.

Poder vivenciar este proyecto dejó una ex-periencia tan enriquecedora, que ha mere-cido dedicarle un momento de reflexión,para elucidar la práctica diaria, desde unamirada integral detectando las fortalezas ydebilidades, desde una construcción en con-junto y compartida, que posibilitó desdeuna mirada tanto democrática como parti-cipativa, romper con las barreras, desnatu-ralizando aquellas situaciones que se nospresentan a diario en las instituciones esco-lares en pos de promover la inclusión de laspersonas con discapacidad.

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El caso Pocho: “los traumas latentes”

El abordaje de la historia, y en particular de la historia reciente, seplanteaba como un desafío que ponía de manifiesto la necesidadde reactualización de las estrategias docentes en la enseñanza y laconcientización de la importancia de transmitir saberes dirigidos aincrementar el conocimiento sobre Derechos Humanos. Nuestroobjetivo de trabajo fue en primer lugar profundizar sobre la prác-tica docente revisando las estrategias aplicadas y haciendo foco enla/el alumna/o como sujeto activo y dinámico que necesariamentenos obligó a plantearnos nuevas habilidades y dinámicas.

La percepción fue que mientras se iban desarrollando los con-tenidos en el aula, con el propio entusiasmo de aquellos que pien-san que el mundo puede ser un lugar mejor para todos, las vocesque nombraban la libertad, la igualdad y la fraternidad comen-zaron a ser acalladas por comentarios y gestos de un implacable

desaliento; tal vez porque nuestros dis-cursos fueron dirigidos a aquellos que

aun no han podido reconocerse a sí mismos como sujetos con dere-chos. Pudimos reconocer que la reflexión teórica no alcanzaba, quecomprender la esencia misma de la humanidad necesitaba de algo

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en la enseñanza de los Derechos HumanosEstrategias de abordaje

Por Ana María Trenti* y Natalia Simonetti*

* Profesora de Historia

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innovador, algo que conmoviera a los queestábamos en ese curso de quinto año quehabíamos elegido para trabajar.

Construyendo la propuesta….

El grupo presentaba dificultades para lograraprendizajes debido a la poca capacidadpara generar vínculos entre ellos y las/losadultos, exteriorizaba carencias tales como:la hostilidad manifestada en apatía, la faltade compromiso y las dificultades para reco-nocerse como sujetos de derecho. Frente acada propuesta de trabajo en el aula sur-gían resistencias para llevar adelante latarea, tales como no prestar atención, es-cuchar música o usar el celular. Entonces, senos ocurrió la posibilidad de trabajar desdeotra perspectiva que les posibilitara vincularel tema con su propia historia. La her-

ramienta seleccionada fue el uso de la his-toria oral a través de la construcción de en-trevistas con preguntas abiertas a personasconocidas y /o familiares con el objetivo deindagar en ellas los traumas que la dic-tadura les había dejado. Esta primera pro-puesta produjo un cambio de actitud conrespecto a las materias vinculadas al pro-yecto que se reflejo en cierto movimiento yentusiasmo frente a la novedad. Este im-pulso se potenció con la salida organizadapor el Programa Jóvenes y Memoria1 quelos puso en contacto con otros pares quecompartían por primera vez la visita a la ExESMA.

En el siguiente encuentro en la escuela so-cializamos la experiencia junto al trabajo in-dividual de los alumnos y surgió la in-quietud de visibilizar la carga emotiva, quese desprendía de cada entrevista y que ha-bía recobrado nuevo sentido después dehaber trascendido el espacio áulico. Se bara-jaron varias ideas, realizar un video, unamuestra fotográfica, una imagen interve-nida y una obra de teatro, pero ninguna deellas conformaba al grupo. Mientras deba-tíamos el “cómo” en cada clase resonabanlas vivencias, en algunos casos dramáticas,de aquellos protagonistas de la última dic-tadura que sin haber estado detenidos odesaparecidos pusieron en palabras todo

aquello que a veces se pasa por alto cuandose invoca a las víctimas de este período. Sindejar de reconocer a los desaparecidos y de-tenidos como afectados directos de la dic-tadura, en nuestras clases comenzaron aadueñarse otras voces que remitían a esaépoca desde otro lugar. Ese lugar era elcuerpo. Un cuerpo atravesado por los sín-tomas.

Un cuerpo para contar la historia

Abordar la tensión y manejar la ansiedad delos integrantes del grupo no fue tarea fácil.El proceso pedagógico, según Freire, es in-dividual y personal pero se da en un colecti-vo. En este proyecto la idea de crear uncuerpo simbolizó la forma de lo colectivo,esto permitió darle volumen y tornar cerca-no el diálogo entre el pasado y el presente.

El desafío estaba planteado y pensamos enconstruir un cuerpo de tamaño natural quefuera representativo de cada uno de los en-trevistados, en el cual se pudiera plasmar lorecopilado en las entrevistas. Lo confec-cionamos en tela blanca relleno con telgo-por y lo bautizamos... Pocho!

Mas allá de su hechura, Pocho era la ima-gen desnuda de los sueños de igualdad ylibertad, del proyecto político pendiente devarias generaciones, pero para nosotros en

1. El Programa “Jóvenes y Memoria”. Recordamos para el futuro. Es un programa educativo que funciona en el edificio Casa de la Militancia- Ex ESMA. Es un espaciopara la memoria, la promoción y defensa de los Derechos Humanos. Es un programa que brinda soporte a proyectos educativos con el aval del Gobierno Nacional yel Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los soportes consisten en charlas, debates, material para alumnos y docentes, visitas guiadas y encuentrostemáticos. Finalmente alumnos y docentes viajan al Complejo Turístico de Chapadmallal y allí presentan y comparten sus ponencias.

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el aula se convirtió en el “inédito viable”, lanovedad que posibilitó plasmar lo emer-gente, el daño sutil y silencioso de aquelloque sigue su curso a lo largo del tiempo yse evidenció en la investigación del grupo. Para seguir la experiencia se pidió a las au-toridades del colegio un espacio específicoy el tiempo necesario para llevar adelantela secuencia didáctica. Se nos asignó el sóta-no de la escuela, se programó una jornaday se les pidió a los alumnos que trajeran unobjeto representativo que condensara elmensaje de su entrevista, con el objetivo dellevar adelante la intervención a Pocho.

Finalmente teníamos el proyecto armado,el cuerpo materializado y la expectativacompartida. Sentados en ronda se presentóel muñeco en blanco a los alumnos paraque reflexionaran y pudieran dialogar conlos testimonios obtenidos mediante las si-guientes preguntas disparadoras: ¿Quédaños produjo la dictadura a los que nofueron víctimas directas del genocidio?¿Cómo afectó sus vidas en el presente?¿Cómo siguen operando los objetivos de ladictadura en sus vidas?

Las respuestas a estos interrogantes las en-contraremos en la fuerza movilizadora delas investigaciones que realizaron losalumnos.

Algo más que testimonios2

A Lucía le impresionó la importancia que lamilitancia tuvo para la juventud de esaépoca y cómo se tenían que cuidar para no

ser delatados, a su entrevistada le quedó elmiedo a registrar a sus conocidos en unaagenda y la desconfianza en los otros, elapego a la desmemoria. Trajo para inter-venir al muñeco una agenda en blanco quecolocó en la cabeza y señaló el estado dealerta con dos grandes ojos.

Manuela, en su entrevista, rescató la impor-tancia de acreditar la identidad y en su tes-timonio se refleja la necesidad de no salirsin el DNI, además de convivir con un estadode paranoia y persecución permanente quehacen que aún hoy forre los libros que lee. La entrevista de Antonella estuvo focali-zada en una persona que militaba en elmovimiento Montoneros y cuya mirada re-trospectiva, si bien es crítica con respecto ala metodología de la violencia utilizada porese grupo, sigue acordando con las refor-mas sociales propuestas. Estudiante de la es-cuela normal fue secuestrada cuarenta díasen la ESMA, víctima de la tortura y sobre-viviente por no haber utilizado armas. En sucaso sobrevivir implicó el insomnio, la con-tradicción, el replanteo ideológico y la culpade estar viva.

Daiana, emocionada, relató el caso de unamadre a quien no le entregaron el cuerpode su bebé nacido muerto. Esta duda aún laacompaña, igual que el miedo, que no le

permite volver a militar en ningún partidoy el pensar lo peligroso que puede llegar aser identificarse con lo político.

Facundo contó el caso de su primo secues-trado, a quien recordaba entre alegría y tris-teza, el mundial del ’78 y todo lo que paraél representó ese momento: el enojo, la im-potencia, la angustia y la opresión. Lo difícilque fue transitar ese momento signado porel autoritarismo que tantas secuelas le ha-bía dejado.

Para Natalia lo más dramático fue lo que lepasó a una vecina, quien fuera víctima detorturas y quien presenció la desapariciónde bebés nacidos en cautiverio. En sus testi-monios estuvieron presentes muchos casosde censura, emblema de la dificultad paraque circulara la palabra.

También en las entrevistas surgieron cues-tionamientos a los políticos exiliados y a losque hoy están en función. El entrevistadode Juan Manuel se pregunta si hay una ver-dadera democracia.

2.Las entrevistas realizadas por los alumnos fueronrespetadas y son textuales a los testimonios porellos presentados.

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La profesora Susana le brindó una entre-vista a Camila donde le contó que esa épocala marcó con el miedo, pero también conuna necesidad de aislarse de los otros, fugarhacia otros lugares con el pensamiento y ledespertó un sentimiento de indiferenciafrente al otro. Confesó también que aúnhoy se sentía reprimida al momento demanifestar su ideología política.

Verónica puso en evidencia las conclusionesde su entrevistada la cual hizo hincapié enla pérdida de los derechos sociales, la ex-clusión social producto del proceso de reor-ganización nacional, la dificultad para sos-tener los derechos humanos y la demoliciónde la trama social.

Transitando logros e inconvenientes

Cuando le presentamos el proyecto a loschicos, nos dimos cuenta que podría llegara funcionar. La propuesta al principio noquedaba clara para ellos, creemos que lamayoría dijo que sí, sobre todo por la posi-bilidad de viajar, ya que algunos nuncahabían visto el mar. A pesar de todos los in-convenientes que podrían llegar a sucedery que sabíamos vendrían, decidimos aprove-char la oportunidad del desafío y encararalgo nuevo. Fue gratificante saber que con-tábamos con el apoyo de un organismo ex-terno a la escuela y facilitador de la tareaen cuanto a la capacitación que recibiría-mos. Las instituciones suelen tener dificul-tades para abordar la política como hechopedagógico, sin considerar que la educa-ción es una tarea vinculada directamente a

las ideas y a los valores. Percibimos ese pre-juicio en distintos actores de la comunidadeducativa a lo largo del desarrollo delproyecto.

Para desarrollar el proyecto tuvimos quetener en cuenta en primer lugar las estrate-gias que utilizaríamos para instalar el tema.En la escuela en la que trabajamos, salvo ex-cepciones, en el tiempo transcurrido, la te-mática sobre Derechos Humanos, no estabainstalada. El tema no formaba parte delProyecto Educativo Institucional en el año2011, cuando propusimos llevar adelante elproyecto con “Jóvenes y Memoria” y el fac-tor sorpresa nos jugó a favor, para podertrabajar sin cuestionamientos.

Entre las horas de Historia y Geografía ex-plicamos el Golpe del 76, las consecuenciassociales y políticas del Terrorismo de Estadoy los cambios efectuados en la economíadurante el Proceso de Reorganización Na-cional, instalado por la dictadura. Dividimosal curso en grupos de trabajo para la lecturade fuentes, escritas y visuales, seleccionadassobre ese período de la Historia. Tratamosen todo momento de generar un ambientede empatía con los sucesos de la Historia re-ciente, haciendo relaciones y lecturas sobreel presente.

La idea de nombrar los derechos humanosen un espacio institucional en el cual lamayoría no logra producir debates contro-vertidos por miedo a tocar heridas aún nocicatrizadas o amores propios, hizo que elempeño puesto se redoblara, no sólo por

enseñar Derechos Humanos, sino tambiénpara poder lograr instalarlos para que to-dos: jóvenes, colegas y adultos, tomenplena conciencia de su existencia.

Ese muñeco de tamaño natural comenzó acircular por toda la escuela con su colorblanco, sin rostro, como una visita extraña,no esperada. Todavía nos preguntamos:¿cuál fue la fascinación que produjo entodos los que lo vieron? ¿Representó de al-guna manera aquello que regresaba delpasado y que podíamos restaurar? O ¿sólofue un cuerpo donde pudimos representarel dolor que nos causa recordar las atroci-dades del Terrorismo de Estado?

Finalmente logramos que parte de la comu-nidad se involucrara. Las investigaciones delpasado reciente y la actividad desarrolladapermitieron reconocer las consecuenciaspresentes aún hoy en materia de DerechosHumanos en nuestra sociedad.

Una de las dificultades que pudimos reco-nocer en la enseñanza de los valores que sedesprenden de los DDHH, es que la mayoríadesconoce la Declaración Universal de losDerechos Humanos y los vincula solamentecon temas referidos a la subversión o losvinculan con la solidaridad y la caridad conaquellos que no tienen nada.

El aspecto positivo, es que pudimos lograrque nuestros alumnos lleguen a compren-der la importancia de la democracia y tam-bién pudimos experimentar que el valormáximo de los DDHH es que son válidos en

la medida que incitan a la acción y la orien-tan, comprendimos que nuestra actividaddebe convertirse en una fuerza capaz decontribuir a cambiar el mundo. Sólo escuestión de intentar abandonar la servi-dumbre voluntaria para constituirnos final-mente en ciudadanos.

Por eso es importante desde la educacióninstalarlos como eje transversal de todos loscontenidos. Una educación basada enDDHH, garantizará la inclusión de todos asus beneficios. Tomando conciencia de quea pesar de ser derechos que nacen contodos nosotros, en el momento que de-jamos de luchar por ellos, de exigir su re-conocimiento y respeto, los perdemos.

Afortunadamente, Pocho trascendió el ám-bito del aula y la institución y viajo al En-cuentro de Jóvenes y Memoria en Cha-padmallal. Fue una experiencia única quedespertó todo tipo de reacciones en los en-tornos en los cuales se hacía presente, y es-pecialmente entre los integrantes delproyecto, quienes establecieron una pro-funda relación de identidad y empatía.

Por otro lado, el proyecto ayudó a instalarel tema de los Derechos Humanos en la es-cuela con otros proyectos y se pusieron las

baldosas con los nombres de los alumnosdesaparecidos.

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