Desde la lingstica del texto, Teun van Dijk(1983: 153) considera los textos narrativoscomo formas bsicas globales de la comunicacin,precisando que, en un orden de menor amayor complejidad, se elaboran en primer lugarnarraciones en el contexto de la comunicacincotidiana, a las que caracteriza como sencillasy naturales [] primariamente orales y nicasen su tipo. Luego, surgen narraciones algo mscomplejas, que apuntan a otro tipo de contextoscomunicativos y, por ltimo, aparecen narracionesque presentan las transformaciones propiasdel discurso narrativo literario. En opinin deTeresa Colomer (1999), esta ltima clase derelatos los cuentos, ofrecidos a los niosdesde muy temprana edad, construyen tambinun andamiaje para el dominio progresivo de losmodelos narrativos y favorecen el desarrollo dela comprensin.De lo dicho hasta aqu se desprende quetodo nio incorpora rpidamente los esquemasdel discurso narrativo tanto por medio de lanarracin natural desarrollada en la comunicacin,en su entorno, como de la repetida costumbrede escuchar cuentos. Al hacerlo, comprendeque narrar es una tcnica habitualmenteutilizada por las personas para hablar sobre elmundo real o para imaginar mundos posibles(Colomer, 2005: 72).En sus investigaciones referidas a las estructurasnarrativas y a sus efectos en la comprensin,Jill Fitzgerald (1999: 30) enriquece estas consideraciones al sostener que los nioscuando leen y cuando escuchan aparentementeaplican una suerte de esquema estructural delas grandes categoras del cuento que tienen enmente, para hacer predicciones e hiptesis acercade la informacin que sigue, para comprendermejor el tiempo y la secuencia de la historiay para guiar la recordacin de la informacinespecfica.Coincidentemente, la psicologa cognitivaapoya la idea de que existe en los seres humanosuna tendencia a organizar y transmitir susvivencias en forma narrativa.A su vez, en el mbito de la historiografa yla filosofa de la historia han surgido en las ltimasdcadas perspectivas que argumentan enfavor del empleo de la narracin en el discursode la historia. Ricoeur, por ejemplo, afirma queel acercamiento entre historia y narracin fuefruto de [] una reevaluacin del relato y desus recursos de inteligibilidad (1998: 241).El campo de la didctica de la historia hasido objeto de una intensa revisin en las ltimasdcadas, revisin en la que han jugado unpapel decisivo la renovacin de los estudios deesta disciplina, la incidencia de la teora crticaen el terreno educativo y las investigacionessobre los procesos psicolgicos que ponen enfuncionamiento los alumnos durante el aprendizaje.Desde este mbito del pensamiento, JessDomnguez (1989) considera que las propuestasactuales propician un reemplazo de la historiafactual y descriptiva por una historia explicativay conceptual. Se desestima la historiapresentada como una simple narracin de acontecimientosprotagonizados por individuoscuyas acciones y personalidades sirven por ssolas para explicar el devenir histrico. Por elcontrario, se promueve una enseanza queincorpore la lgica explicativa de la historia, enla que se hallan imbricadas, por lo menos, lasnociones de multicausalidad, intencionalidad,cambio, continuidad e interdependencia de losdistintos niveles que configuran una sociedad;categoras que proporcionan un marco conceptualpara analizar diferentes realidades histricas,incluida la propia.A su vez y en coincidencia con esta postura,Pozo, Asensio y Carretero (1989: 229) planteanque la alternativa a la mera repeticin es el significado, que puede alcanzarse tanto pordescubrimiento1 como por exposicin. Estorequiere sostienen los autores apoyndose enlos aportes de Ausubel la presentacin demateriales de aprendizaje lgica y psicolgicamentesignificativos.Por lo tanto, estos autores argumentan enfavor de una integracin de las estrategiasdidcticas: privilegiar el aprendizaje por descubrimientopara iniciar a los alumnos en los procedimientosmetodolgicos propios de la historia,y optar por el aprendizaje significativo porrecepcin para facilitar la apropiacin de cuerposconceptuales elaborados, cuya complejidady nivel de abstraccin hacen difcil, si noimposible, su descubrimiento por parte delalumno (Pozo et al., 1989: 228).En este contexto de revisin de la didcticade la historia, tambin debe sealarse que se haproducido una revalorizacin del empleo de lanarracin en la enseanza de esta disciplina.Esto se sustenta en los resultados de diversasinvestigaciones realizadas sobre los procesosque ponen en juego los alumnos durante elaprendizaje.Al respecto, en su trabajo sobre historia yrelato, Liliana Jacott y Mario Carretero argumentanque la historia como relato no necesariamentetiene que estar vinculada con el adoctrinamientoni con la simplificacin histrica(1995: 98). A su vez, Margarita Limn y MarioCarretero (1995) hacen referencia a indagacionesque muestran la conveniencia de emplear lanarracin como un camino adecuado para iniciara los nios en la comprensin y explicacinde procesos y conceptos histricos, sobre todo,en las primeras etapas de su escolarizacin.En concordancia con esos desarrollos y enestrecha vinculacin con la experiencia que serelata, Cristfol Trepat (1998) hace referencia alas indagaciones de Nancy Stein y ChristineGlenn, que demostraron que la estructura cannicadel discurso narrativo acta como un facilitadorde la comprensin histrica cuando setrabaja con nios pequeos.Como puede apreciarse, estos conceptosrecuperan el discurso narrativo como estrategiadidctica para la enseanza de la historia, en elmarco de un enfoque disciplinar que intentaque los nios y adolescentes se apropien, a lolargo de su escolaridad, de un saber pensar histricamente. Para ello resultan necesarios laconstruccin de un entramado conceptual y eldominio de estrategias y procedimientos que lespermitan poner en juego un pensamiento crticopara comprender y explicar distintas situacioneshistricas.Las efemrides.Algunas problemticas yperspectivas sobre su enseanzaLa historia argentina ingresa en el sistema educativoa travs de la conmemoracin de las efemridesen las salas del Nivel Inicial: con suabordaje se inicia a los nios en la construccinde su identidad nacional.Luis Alberto Romero (2004: 39) afirma quepara todo Estado-nacin construir un relatosobre su nacionalidad [] fue y sigue siendouna tarea esencial. En esta tarea, la escuelaargentina ha sido un instrumento primordial y lahistoria escolar una pieza clave. El relato quepredomin en nuestro pas hasta muy entrado elsiglo XX se caracteriz por ofrecer una imagenheroica del pasado nacional, privilegi losaspectos poltico-militares y se esforz por atenuarlos conflictos, en aras de presentar un procesode construccin magnnima de la nacin ydel Estado. En la misma obra, Romero sostieneque este relato termin orientndose en un sentidoexclusivista, reaccionario y autoritario enlo interior y chauvinista en lo exterior (2004:197), motivo por el que frecuentemente se vinculla historia y, obviamente, las fechaspatrias y sus conmemoraciones con una pretensinde adoctrinamiento.A partir de la dcada de 1980, en el marcode nuevos contextos polticos y socioculturales,este relato nico y cerrado empieza a ser desestimado.Como expresa Laura Marcela Mndez,A comienzos de este tercer milenio [] notiene sentido inventar un pasado glorioso []La historia debe recobrar su capacidad y vocacinde explicacin del pasado, [conocerlo] permitiridentificar el origen de algunos problemasque an persisten y pensar en cuestionesque nos unieron en el tiempo y que definen ellugar al que pertenecemos, que no impide queseamos ciudadanos del mundo pero que nosidentifican hacia adentro como argentinos [] ycomo latinoamericanos. (2005: 218) Parafraseando a Cecilia Braslavsky (1994),agregamos que la historia y la conmemoracinde las efemrides, como partes de ella, debencontribuir a la construccin de una identidadnacional incluyente que desmantele viejas discriminacionesde raza, etnia y religin, quefavorezca la comprensin histrica e incorporeuna visin plural y compleja de la sociedad,introduzca los por qu, los conflictos y las contradicciones,y vincule el presente con el pasado.En este sentido, creemos que el calendarioinstituido debera ser objeto de una revisin,revisin que algunos docentes estn haciendo yque se est materializando en propuestas alternativas.Lo enunciado hasta aqu nos permite afirmarque decidir sobre el tratamiento de las efemridesen las salas exige a los docentes sopesaralgunas cuestiones disciplinares, polticas ypsicopedaggicas, entre ellas creemos convenienteapuntar las siguientes: Tener en cuenta la no neutralidad del conocimientoen el que se sustentan las efemridesporque as como hay distintas interpretacionesde los acontecimientos del presente []las ciencias sociales y la historia ofrecentambin diferentes interpretaciones acerca dela realidad social pasada y presente [] locual no est en contradiccin con la bsquedade la racionalidad del pensamiento(Camilloni, 1998: 199). Asumir que cuando encaramos la enseanzade las efemrides estamos influyendo en laformacin de la conciencia histrica de losnios y, especialmente, en la construccin deuna faceta de ella: la conciencia de su identidadnacional.2 Obviamente, tambin asumimosque la identidad nacional est en permanenteconstruccin y que existe un debate alrespecto que est y continuar abierto. Estar advertidos acerca de que la construccinde la identidad nacional ha sido visualizaday usada por los sectores hegemnicoscomo un instrumento de poder. Al respectoresultan esclarecedoras las expresiones deJacques Le Goff, quien afirma que apoderarsede la memoria y del olvido es una delas mximas preocupaciones de las clases,de los grupos, de los individuos que handominado y dominan las sociedades histricas.Los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos demanipulacin de la conciencia colectiva(1991: 17). Ser consciente de que los conocimientos histricosno solo intervienen en la representacinde la realidad que los sujetos conformanpaulatinamente sino que tambin influyen ensus acciones. La historia del mundo est plagadade ejemplos, algunos absolutamentedolorosos, que confirman esta asercin. Tomar en consideracin el marco asimiladorque los nios ponen en juego para iniciarseen el aprendizaje de la historia. Indagacionesrealizadas en el campo de la psicologa cognitivamuestran que los nios consideran queel conocimiento histrico es verdadero (Shemilt,1987; citado en Carretero y Limn,1995: 50) y que el mundo social es ms bienesttico (Aisenberg, 1994). Adems, tienden ajuzgar el pasado con los mismos criterios queutilizan para valorar el presente (Ashby y Lee,1987; citado por Carretero y Limn, 1995) ya personalizar las explicaciones histricas,por lo que en dicha comprensin los individuosy sus intenciones juegan un papel determinante(Castorina, 2005: 243).La perspectiva metodolgicaEl nfasis de esta investigacin estuvo puestoen la verificacin de su objetivo: comprobarque la narracin sostenida por imgenes facilita,en los nios pequeos, la comprensin de lahistoria, hiptesis elaborada a partir de los sustentostericos antes expuestos.En consecuencia, la informacin observablese emple para verificar o rechazar la suposicininicial en el universo que se estudiaba.Obviamente, tratndose de un hecho educativoy como tal, singular, histrico y evolutivo, seentiende que las evidencias manifestadas noson transferibles mecnicamente a otras salas;aunque s pueden constituir herramientas intelectualespara reflexionar sobre estas situacionesen otros contextos escolares, previo estudiode analoga de condiciones.Este estudio se realiz sobre un caso nico:la sala D de Nivel Preescolar de la escuela provincialN 18 Evaristo Carriego de la ciudad deParan, Entre Ros, Repblica Argentina. Launidad de anlisis fue el conjunto de las prcticaspedaggicas construidas en esta sala duranteel ciclo lectivo 2006 para conmemorar lasefemrides patrias.Se trata de una investigacin participativaporque incorpor la intervencin real de lamaestra encargada de la sala en cada una de lasinstancias de la experiencia. Para la obtencinde la informacin se utilizaron como herramientasfundamentales la observacin de clases,el registro grabado y escrito de estas y lasproducciones orales y grficas de los nios.La experiencia ysus manifestaciones observablesCabe recordar aqu que para llevar a cabo estainvestigacin educativa se desarroll una coleccinde relatos histricos compuesta por narracionesdestinadas a conmemorar cada una de lasfechas patrias consideradas en el calendarioescolar. Las caractersticas de la estructura y elcontenido de los relatos se analizan en los prrafossiguientes.A su vez, las secuencias didcticas pormedio de las cuales se planific y concret eltrabajo en la sala siguieron un esquema bsicoque incluy actividades de inicio, narracin,renarracin y actividades de cierre, que se describensomeramente a continuacin: Actividades de inicio: El propsito de estemomento fue crear un clima que promovierala curiosidad y el inters de los nios porconocer lo que se iba a relatar. Para ello serecurri a una amplia gama de estrategias queinvolucraran sus vivencias y conocimientosprevios, y les dejaran planteadas dudas einterrogantes a dilucidar a partir de la escuchadel relato. Estas fueron: hacer referenciaal feriado y preguntar por sus motivos; indagaracerca de por qu en la escuela se estabanrealizando acciones inusuales ensayos parapreparar el acto escolar; recordar el actoescolar si ya se hubiera llevado a cabo, etc. Narracin: El momento de narrar, eje nuclearde cada una de las secuencias, se desarrolloralmente, aunque se acompa con la presentacinde elementos icnicos apropiadospara facilitar la comprensin en los nios pequeos. Se tuvo especial cuidado en la disposicinespacial de los participantes, sentadosen semicrculo frente al narrador, y en lacreacin del clima propicio para lograr unaescucha identificatoria y comprensiva, lo quese logr incluyendo referencias, previas alinicio del relato, sobre el personaje nio queaparece enmarcando cada uno de ellos (estose desarrolla ms adelante). Renarracin: Los relatos fueron reconstruidosoralmente por los nios a partir del reordenamientode las imgenes ya presentadas,que ellos manipularon libremente. Estasrecordaciones, posteriores a la escucha de lanarracin, fueron orientadas y facilitadas porla docente por medio de preguntas y repreguntas. Actividades de cierre: Este momento asumidistintas modalidades que persiguierondos propsitos fundamentales: comunicar loaprendido a otros (los padres, otras salas deljardn) y trabajar la lnea de tiempo iconogrfica,colocando en ella una imagen representativade la efemride conmemorada. Parael primer caso, segn las posibilidades quebrindaba el texto narrado, se recurri a laconfeccin de dibujos individuales y a la produccingrupal de murales y de libros.Estos ltimos se conformaron mediante unasecuencia de imgenes ordenadas por losnios de acuerdo al desarrollo del relatoescuchado. Murales y libros fueron compartidos,segn los casos, con otras salas y conlas familias, lo que estimul una nueva renarracin(realizada por los pequeos), contodas las ventajas que ello trae aparejadopara el desarrollo de la expresin oral, laapropiacin del conocimiento histrico y lasocializacin.La estructura de las narracionesEn cuanto a la estructura de las narraciones quese elaboraron para las clases, se hizo sobre labase de un esquema quinario (Lluch, 2005: 59),forma prototpica de la mayora de los relatosorales, donde los hechos se organizan en cincomomentos progresivos: situacin inicial, iniciodel conflicto, conflicto, resolucin del conflictoy situacin final (Adam y Lorda, 1999; citadoen Lluch, 2005: 59). Por tratarse de un esquema conocido y previsible para los nios, la comprensinse vio facilitada y permiti sumar lafigura de un personaje que, tal como en los relatosorales de las culturas primitivas, funcioncomo marco y pretexto en la apertura y cierrede cada una de las narraciones, enhebrando consu intervencin las distintas tramas episdicas.De este modo, se pusieron en juego dosniveles narrativos. Cada texto contiene un relatomarco, sostenido por un narrador omniscienteque presenta al personaje pretexto Santiago,un nio de 5 aos, que aparece en distintassituaciones cotidianas y estables, hasta que unacontecimiento imprevisto las modifica. Esto dapie para la insercin de un segundo relato producidopor un narrador testigo en algunoscasos, testigo de los hechos y en otros, fuentecalificada, quien desarrolla el conflicto dialgicamentecon su interlocutor, Santiago, desde unaposicin de saber y en forma de testimonio oral.La historia enmarcada constituye la historiaprincipal y, a la luz de los resultados, quedaclaro que los oyentes/nios orientados por loscomentarios y apreciaciones del personaje/niopretexto pudieron percibirla con cierto distanciamientoy adoptar una actitud crtica frentea lo narrado. Asimismo, al ser ofrecida comotestimonio por alguien que vivi o conocefehacientemente los hechos, se provoc en losoyentes una fuerte impresin de realidad.La tcnica del relato en el relato permitijugar, tambin, con una cierta polifona interpretativa(Bajtin, 1991). El narrador testigo comentael sentido de la historia con su interlocutor ygenera un valioso proceso dialgico evaluativo.El contenido de las narracionesEn la seleccin y presentacin del contenido delos relatos se tuvieron en cuenta los siguientescriterios: Ubicar el hecho puntual que se conmemoradentro del proceso histrico que lo contiene yle da sentido. Relacionar el acontecimiento recordado conel presente y el futuro porque son ellos, presentey futuro, la verdadera y ltima razn deser del saber histrico (Romero, 1980; citadoen Gojman, 1994: 54).Utilizar en los relatos parejas de conceptosabstractos opuestos. La conveniencia deemplear estos en las narraciones histricasdirigidas a nios pequeos es sostenida porEgan, quien afirma:Los cuentos clsicos [] tienen una considerablecapacidad para interesar a los nios [] y losnios aprenden y recuerdan sus contenidos muyfcilmente. Una de las caractersticas estructuralesms obvias de estas historias es que se basanen fuertes conflictos entre seguridad y peligro,coraje y cobarda, inteligencia y estupidez, elbien y el mal (2005: 170-171). En otra obra, Egan ampla este concepto sosteniendoque los nios disponen de lasherramientas conceptuales [] para aprenderlos aspectos ms profundos de nuestropasado como la lucha por la libertad y contrala violencia arbitraria (1994: 28-29). Lautilizacin de conceptos abstractos opuestosencarnados en sujetos sociales individualeso colectivos no equivale a aceptar un reduccionismobinario de la realidad; s implica elreconocimiento de un momento insoslayableen el desarrollo del pensamiento infantil y laconveniencia de atender a l. Sobre esteesquema y, a medida que las posibilidadescognitivas de los nios lo permitan, los contenidosse complejizarn mediante la introduccinde diversidad de perspectivas ymatices en relacin a los hechos y sus interpretaciones.Justamente, la tcnica del relatoen el relato que utilizamos permiti queel narrador testigo comentara la diferenciade sentido que las acciones tenan para losdistintos actores sociales que las protagonizaban. Incorporar el conflicto social y polticocomo contenido privilegiado. La inclusinde este contenido, aun trabajando con niospequeos, permite dar cuenta de actoressociales que actan en funcin de interesescontrapuestos y, por medio de ellos, aproximarlosa la idea de que la realidad est hechapor sujetos con distintos posicionamientosrespecto de ella. Esta idea es bsica y dalugar a construcciones futuras, que ponganen juego las diferentes interpretaciones quela historia y las ciencias sociales en generalofrecen sobre la realidad social pasada y presenteen un contexto de disputa por verdadessiempre provisorias Emplear andamiajes que faciliten la aproximacinde los nios a los conceptos abstractosimplicados en las efemrides. La comprensindel significado que atraviesa y dasentido a la mayora de estas conmemoracionesinvolucra conceptos de una gran abstraccinpara las mentes infantiles: libertad eindependencia. Para acercarlos a su comprensin,hemos optado por un andamio propuestopor Beatriz Goris (1997): aproximarlosa las ideas de libertad e independenciahablando de tomar decisiones, de tomarlas propias decisiones y realizar actividadesprevias que, al implicar decisiones que lospequeos toman a diario, los acerque a lacomprensin de aquellos conceptos. Incluir en la trama de las narraciones sujetossociales excluidos y/o denigrados (Braslavsky,1994: 117) y situaciones que dencuenta de cambios y continuidades, de causasy efectos, de relaciones de consenso yconflicto, como tambin de la intencionalidadde las acciones de los diferentes sujetosque protagonizan los relatos.La opcin didcticaEn cuanto a la modalidad en que se desarrollaronlas narraciones se cree importante destacarciertas opciones didcticas que, segn las evaluacionesrealizadas, contribuyeron al buendesempeo de los alumnos. Ellas fueron: lanarracin oral, los recursos grficos y la renarracin. La narracin oral: si bien ya se hizo referenciaal doble juego narrativo entablado apartir de la estructura particular de estacoleccin de relatos, es interesante destacarel efecto logrado en los nios al presentarlesla historia enmarcada, no a modo de discursocontado (Genette, 1989: 228), sino de discursodirecto en el cual el narrador se limitaa introducir el discurso del personaje paraque este dialogue libremente con su ocasionalinterlocutor (Lluch, 2005: 81). Este dilogo,al contar con la presencia de un nio,habilit distintas posibilidades: reproducir ellenguaje coloquial con expresiones propiasde nios de 5 aos e intercalar preguntas yreferencias a estados de nimo del personaje,similares a los de los nios. De esta manera, a partir del entramado dialgico y de la manifestacinoral del relato, se pudo aclarar,matizar, reforzar o rectificar lo necesariocuando se sospech la posibilidad de algunadificultad en la comprensin. Por ejemplo, enla transcripcin siguiente puede observarsecmo, con la pregunta de un alumno se facilitel trabajo simultneo con el tiempo deahora y el tiempo de hace mucho:Alumno 1: Seo, Santiago viva con SanMartn?Maestra: Viva Santiago con San Martn,hace muchos, muchos aos?Alumnos: No!!!M: Quin conoci a San Martn y vivien su poca?As: El Uniforme.A2: Santiago vive ahora.M: Claro. El Uniforme est contando unahistoria que pas cuando Santiago noviva, ni siquiera haba nacido... Los recursos grficos: se privilegi el uso deimgenes que ayudaran a reconstruir la realidadestudiada: reproducciones de litografaso pinturas respetuosas de las caractersticasde la poca recreada. La renarracin como reconstruccin: ladocente apel a la renarracin del relato porparte de los nios como estrategia para favorecerel desarrollo de la comprensin, facilitarla integracin de la informacin y promoverla evaluacin. Dicha reconstruccin de lainformacin textual en funcin del nivel deenseanza en que se estaba trabajando combinoralidad, dibujos y rudimentos de escritura,y fue estimulada y guiada a partir derefuerzos (Marrow, 1991: 43) tales comopreguntas, repreguntas e imgenes.La experiencia y los aprendizajesde los niosComo se acaba de sostener, cuando se trabajacon nios tan pequeos los aprendizajes logradosse manifiestan, mayormente, en las respuestasorales y grficas que ellos dan a los requerimientosde su docente y, excepcionalmente, enalgunos rudimentos de escritura. En consecuencia,en esta experiencia los instrumentos de evaluacinfueron las renarraciones orales y distintasactividades realizadas con imgenes. Enellas se observ que los nios: Renarraron comprensivamente a partir depreguntas, repreguntas e imgenes, algunossucesos fundamentales de la historia contada. Ordenaron en secuencias de imgenes losepisodios centrales de las narraciones trabajadas.As por ejemplo, al concluir la renarracinoral del relato conmemorativo del 17 deagosto, los nios realizaron un libro que titularonSan Martn luch por Amrica, paraque los paps sepan de qu trata la historia.Armado el libro, escribieron al pie de cadaimagen lo que representaba. La maestraorient ese momento de produccin textual yparatextual de manera que fueran ellos quienesdecidieran qu escribir y cmo hacerlo,como se ilustra en las imgenes de las figuras2, 3, 4 y 5. Se aproximaron a la comprensin de losconceptos abstractos que articularon los relatos,como se aprecia a continuacin:M: En ese tiempo, en el tiempo de SanMartn, los argentinos, reunidos en Tucumnse haban declarado independientesde Espaa. [Interrumpiendo el relato] Seacuerdan ustedes que ya hablamos delCongreso de Tucumn? Qu es ser independientes?A1: Tomar sus decisiones.A2: Que los espaoles no manden a losargentinos.A3: Decidir qu queremos.Explicaron por qu actuaron de un modoespecfico los sujetos sociales que protagonizanlos relatos. En sus renarraciones, losnios dieron cuenta de por qu los espaolesqueran recuperar sus colonias; por qu Belgranocre la bandera; por qu eligi hacerlaceleste y blanca; por qu San Martn tuvoque luchar contra los espaoles. Reconocieron algunas relaciones simplesentre el pasado y el presente, tal cual se registraen la siguiente transcripcin:M: Muy bien. Como ustedes dijeron, Belgranocre la bandera para diferenciar suejrcitoA1: De Espaa.M: Y qu bandera cre?A1: Esa [seala la bandera argentina queest en la sala].A2: La que est en el patio.M: S, la que est en el patio! Muy bien!Dnde ms han visto ustedes nuestrabandera?A3: Enfrente.M: Dnde???A3: Donde estn los policas.M: Ah, claro, muy bien, en la comisarade enfrente de la escuela!A4: Seo, yo la vi donde trabaja mi mam.M: Dnde, Santiago?A4: Donde trabaja mami, en la MunicipalidadRazones histricas explican que las nacioneshayan adoptado smbolos para que su poblacinse reconociera en un nosotros. En elproceso nunca acabado de la constitucin desu identidad, los sujetos reconocen su pertenenciaa distintos grupos, entre ellos, a unanacin. Iniciar a los nios en el reconocimientode que su nacin, al igual que otras, tiene sussmbolos distintivos, no se realiza para acentuarlas diferencias, sino para ensear que ellasrepresentan una diversidad que enriquece. Reconocieron cambios en aspectos de la vidacotidiana. La identificacin de cambios entreel ayer y el hoy se realiz no solo pormedio de la expresin oral sino tambin pormedio del recurso de las imgenes. En estesentido, los nios confeccionaron muralesdistintivos de algunos aspectos de la vidacotidiana. En grupos, elaboraron afichesdonde diferenciaron medios de transporte yvestimentas de antes y de ahora. Obviamente,el antes incluy todo el perodo histricoabarcado por las narraciones. Se aproximaron al reconocimiento de que lasfuentes histricas, en este caso las iconogrficas,pueden ayudar a responder preguntassobre el pasado: los nios realizaron sistemticamentelectura de imgenes obviamentesin que se les haya expresado que constituyenfuentes de la historia y las usaron para respondera preguntas formuladas por la maestra. Se iniciaron en la diferenciacin entre uncuento y un relato histrico. As lo manifiestala transcripcin que sigue:A1: Y colorn colorado, este cuento ha terminado.M: [Re... y despus se pone seria.] Estecuento?, es este un cuento?As: [Muchos] No!!!M: Y, por qu no?A2: Porque San Martn vivi.A3: Y pele.A1: Y anduvo por la montaa.M: Entonces, lo que cont el Uniforme noes un cuento, es una unaAs: [Algunos] Historia.Finalmente, se debe apuntar que las actividadesencaradas contribuyeron a iniciar y/o consolidaraprendizajes relativos a la temporalidad:nociones de ahora, hace mucho tiempo,sucesin, simultaneidad, cambio, continuidad ya la representacin del tiempo histrico. En esteltimo aspecto, la actividad fundamental consistien la confeccin de una lnea de tiempo sencillaque orden los distintos relatos trabajadospor medio de imgenes representativas de cadauno de ellos.A modo de conclusinEste estudio permiti confirmar, en nuestro universode anlisis, la hiptesis que sostiene que eldiscurso narrativo, concretado en el relato oral,facilita la aproximacin de los nios a la comprensinde algunos contenidos de la historia.En cuanto a los aprendizajes logrados por elgrupo de nios con el que trabajamos, resultanrelevantes las expresiones de la docente que lostuvo a cargo al ao siguiente de la experienciaen primer ao de EGB. En su Informe Anual,la docente manifest:En el transcurso de este ao [2007] tuve laposibilidad de trabajar con alumnos que []poseen una secuencia cronolgica de los acontecimientospatrios y una visin clara de lo acontecidoen cada una de las efemrides, lo cual lesfacilita participar, intercambiar ideas, identificardiferencias entre el pasado y el presente,relacionar con experiencias personales y realizarexplicaciones sencillas (M. Graciani, enInforme sobre Aprendizaje de las CienciasSociales, Escuela N 18 Evaristo Carriego,2007).Los resultados obtenidos y la valoracincitada en el prrafo anterior nos habilitan aexpresar las conclusiones que siguen.La narracin histrica con sostn de imgeneses una opcin didctica vlida para encarar laproblemtica que nos ocupa, porque a travs deldiscurso narrativo se logran atenuar las dificultadesque entraa la enseanza de la historia en elNivel Inicial. En efecto, el objeto de conocimientode esta disciplina no forma parte de larealidad tangible de los chicos; estos no poseenun desarrollo cognitivo que les permita ponerseen contacto con las fuentes de informacin, demodo que para que se apropien de ella es preciso aproximarlos a la comprensin de algunos conceptosabstractos. En este contexto de dificultadesy en correspondencia con lo observado ennuestra investigacin, es conveniente que eldocente se convierta en informante, ubique ydesarrolle los contenidos en un esquema textualconocido y previsible para los nios comoel del discurso narrativo.Asimismo, el anlisis de las intervencionespedaggicas muestra como decisivos para lacomprensin de los nios los siguientes factores:los criterios que se tuvieron en cuenta parala seleccin de los contenidos y su relacin conlos conocimientos previos de ellos; la adopcinde la estructura y los elementos tpicos de loscuentos clsicos; el empleo de imgenes respetuosasde los rasgos de la poca que se recrea;la incorporacin de un personaje nio a quien lenarran los relatos.Finalmente, deseamos destacar que el relatohistrico se muestra como un instrumento aptopara aproximar a los nios a algunas concepcionesde la realidad que, adems de ser bsicaspara pensar la historia y las ciencias sociales,resultan relevantes para la formacin de futurosciudadanos reflexivos.As, por medio de los contenidos trabajadosse propici la reflexin acerca de los siguientespuntos: Una realidad hecha por sujetos que poseendistintos puntos de vista sobre un mismosuceso. Trabajar la multiperspectividad nosolo lleva al respeto por las diferencias, sinoque tambin permite descubrir la lgica quegua el pensamiento y la accin de los otros,lo cual es imprescindible para una educacincrtica. Una realidad dinmica. Mostrar cambioscrea la posibilidad de desnaturalizar progresivamentela idea de que las cosas siemprefueron y sern as. Esta idea de realidadabre la puerta para pensar en la posibilidadde transformarla. Una realidad plagada de relaciones de cooperacinpero tambin de conflictos. Esto permite,por un lado, valorar el aporte y las actividadesde distintos actores sociales y, porotro, previene contra la idea de que el disensoes esencialmente perturbador y debe evitarse La investigacin que reportamos aqu hapartido de una preocupacin por disear yponer en accin intervenciones pedaggicasque, al decir de Mario Carretero, promuevan laalfabetizacin histrica, en nuestro caso, delos ms chiquitos. Su puesta en circulacin es,por sobre todas las cosas, una invitacin aseguir indagando y reflexionando sobre la posibilidadde considerar el relato como un puenteentre los nios y la historia.Notas1. El aprendizaje por descubrimiento no implicaque el alumno descubra algo que no conoca,situacin que se da en todo aprendizaje, sino quepor su reflexin descubra una organizacin enlos materiales de aprendizaje que no estaba explicitaen ellos. Este enfoque, en el caso de la historia,privilegia la enseanza de la metodologa deinvestigacin histrica y de ah su estrecha relacincon el estudio del entorno y la adopcin deuna postura globalizadora en el campo de lasciencias sociales.2. A diferencia de la historiografa positivista, secomparte la conceptualizacin de identidadnacional que realiza Hobsbawm, que la entiendecomo algo que inventaron los hombres y mujeres,ampliando los mrgenes de sus identidadesindividuales, familiares, sociales, religiosas(citado por Braslavsky, 1994: 116).