postítulo de actualización académica lectura y escritura...

Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

Dirección de Capacitación

Postítulo de Actualización Académica

Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial

Informe Final

Período 2005-2007

LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL

Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 2

Coordinadoras

Mirta Castedo - Claudia Molinari

Equipo central

Liliana Alegre- Adriana Corral

Regina Usandizaga- Josefina Lance

Adriana Bello

Organización académica

Romina Bozzano- Gabriela Hoz

Aldana López- Inés Sancha

Silvia Navarro - Sara Bosoer



CONTENIDO

Introducción 5

I. Propuesta de formación

1. Componentes y propósitos 6

2. Contenidos y situaciones didácticas de capacitación 7

II. Evaluación de los tramos II a IV

1. Propósitos 12

2. Instrumentos de evaluación 12

III. Resultado de la evaluación de los tramos

1. Datos generales 15

2. Análisis de las condiciones de orden organizativo-académico del postítulo

22

3. Proceso de capacitación 28

3.1. Contenidos mejor comprendidos y de mayor dificultad para los cursantes

28

3.2. Contenidos no abordados y que podrían ser considerados en nuevas

instancias de capacitación 44

3.3. Dinámica de trabajo y contenidos valorados positivamente por los

maestros 50

3.4. Uso de registros de clase 55

3.5. Bibliografía 59

3.6. Demandas de los cursantes 62

4. Relaciones de la capacitación con las prácticas de enseñanza 65

IV. Comentarios finales 80

Anexos

Anexo 1 84

Capacitadores del postítulo

Anexo 2 91

Acciones desarrolladas por el equipo central relacionadas con el dictado del

postítulo



Anexo 3 95

Diseño postítulo (todos los tramos)

Anexo 4 115

Encuesta parcial de capdecap (ECC) destinada a capacitadores. Instrumento 1.

Anexo 5 117

Informe de CIE sobre el desarrollo del segundo tramo del Postítulo Lectura y

escritura en la alfabetización inicial. Instrumento 2.

Anexo 6 119

Informe final del capacitador por grupo y tramo de capacitación, informe de

grupo (IG). Instrumento 3.

Anexo 7 122

Informe del capacitador sobre las encuestas administradas a los docentes,

encuesta a docentes (ED). Instrumento 4.

Anexo 8 123

Encuesta destinada a capacitadores para evaluar los aspectos organizativos

del desarrollo del segundo tramo, informe organizativo (IO). Instrumento 5.

Anexo 9 124

Resumen de resultados de la encuesta parcial de CapdeCap.

Introducción

Durante el período 2004-2006 se dictó en la provincia de Buenos Aires el

Postítulo de Actualización Académica “Lectura y Escritura en la

Alfabetización Inicial”. El desarrollo del Tramo I estuvo a cargo de las

direcciones de Educación Inicial y de Educación Primaria. A partir del año

2005, el dictado de los Tramos II, III y IV dependió de la Dirección de

Capacitación bajo la responsabilidad del equipo de Alfabetización Inicial, en

el marco de los programas provinciales de la Dirección General de Cultura y

Educación de la provincia de Buenos Aires (Resolución 3594/06). Por tal

motivo en el presente documento se hará referencia exclusiva a tales

tramos.

El postítulo se propuso actualizar los conocimientos de los docentes

provinciales sobre los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de la

lectura y la escritura en la alfabetización inicial, y capitalizar las



experiencias existentes para fortalecer la práctica profesional. Se destinó a

docentes de Educación Inicial, maestros recuperadores y docentes de

primer año de Educación Primaria. Cada tramo abordó situaciones

fundamentales para la enseñanza de las prácticas del lenguaje: dictar al

maestro, escribir por sí mismo, escuchar leer al maestro y leer por sí

mismo. Para el dictado del postítulo, y en el mismo período, se organizaron

encuentros de capacitación para capacitadores1 (CapdeCap, Resolución

4082/06).2

En el año 2007, finalizado el postítulo, los miembros del equipo central

realizaron materiales de difusión destinados a todos los maestros y

directores de Educación Inicial y Educación Primaria de la Provincia. Dichos

materiales, incluyeron situaciones de aula trabajadas en el postítulo y

producciones realizadas por docentes y capacitadores durante el proceso de

formación. El detalle de todas las acciones del equipo central, derivadas del

postítulo se detallan en el Anexo 2.

I. Propuesta de formación

1. Componentes y propósitos

La propuesta de formación del postítulo se desarrolló a lo largo de cuatro

tramos, cada uno de ellos se organizó sobre la base de dos componentes:

� Capacitación de capacitadores (CapdeCap), a cargo del equipo central,

con una carga horaria total de 50 horas reloj por tramo (36 presenciales

y 14 no presenciales). Tiempo total del postítulo: 200 horas reloj (cuatro

tramos).

� Capacitación de docentes de Educación Inicial, maestros recuperadores y

de primer año de Educación Primaria (Capdoc), a cargo de los

capacitadores, con una carga horaria total de 50 hs. reloj por tramo (36

presenciales y 14 no presenciales). Tiempo total del postítulo: 200 horas

reloj (cuatro tramos).

1 Listado de capacitadores que participaron del dictado del postítulo: anexo 1. 2 A los efectos de agilizar la comunicación de los resultados, a pesar de que se trata en todos los casos de docentes, en el informe se utilizará la denominación docente o maestro para referirse a quienes asistieron al desarrollo del tramo en calidad de alumnos y capacitadores para aquellos que asistieron al capdecap y coordinaron las clases del postítulo. Asimismo, se hablará de la capacitación como proceso de formación permanente de docentes.



En los encuentros de CapdeCap se formaron 92 capacitadores, que

desarrollaron actividades en casi la totalidad de los distritos bonaerenses.

En los encuentros de Capdoc se conformaron grupos según el nivel de

enseñanza en el que se desempeñaban los maestros – grupos de Educación

Inicial, de Educación Primaria- o bien grupos integrados por docentes de

ambos niveles educativos. Como resultado del proceso formativo se

postitularon 4.648 docentes: 1274 de Educación Inicial, 3362 de Educación

Primaria y 12 maestros recuperadores de Psicología.

Propósitos de la capacitación:

• Comprender la relevancia político-educativa de las decisiones relativas a la

definición de propósitos, la selección de contenidos en el nivel curricular y

las decisiones del docente en todas las situaciones de enseñanza, con

especial referencia a la evaluación y la acreditación.

• Generar contextos formativos que permitan superar la tradicional escisión

entre teoría y práctica escolar.

• Analizar la pertinencia de diversos aportes de la investigación didáctica

para la resolución de problemas planteados por la enseñanza de la lectura

y la escritura.

• Comprender la contribución de los saberes producidos por las ciencias en

referencia a la comprensión del objeto de conocimiento y del sujeto del

aprendizaje.

• Brindar oportunidades para revisar críticamente las prácticas de enseñanza

habituales, así como para analizar comparativamente diversas propuestas

alternativas y explicitar los marcos conceptuales en los que se

fundamentan.

• Ofrecer las condiciones didácticas que permitan generar una autonomía

creciente por parte de los docentes participantes para planificar, poner en

acción en el aula y evaluar situaciones y proyectos acordes con los saberes

didácticos actualmente disponibles.

2. Contenidos y situaciones didácticas de capacitación

Los contenidos de la capacitación fueron distribuidos en los tramos II, III y

IV, tomando como eje una situación didáctica considerada fundamental

para la enseñanza de la lectura y la escritura en la alfabetización inicial:



Tramo II: “Enseñar y aprender a escribir dictando a la maestra”

(primer cuatrimestre de 2005).

Tramo III: “Enseñar y aprender a leer por sí mismo y a través de la

voz del docente” (segundo cuatrimestre de 2005).

Tramo IV: “Enseñar y aprender a escribir por sí mismo” (primer

cuatrimestre de 2006).

Varios contenidos se retomaron total o parcialmente en cada tramo. El

propósito fue mantener relaciones de continuidad entre los mismos, así

como recontextualizar los saberes construidos a partir de una situación y

aplicarlos en otra diferente. Cada recontextualización supuso revisión del

saber anterior y construcción de un conocimiento nuevo.

En cuanto a las situaciones didácticas de capacitación para las jornadas de

capdecap, correspondientes a cada tramo, el equipo central diseñó espacios

de trabajo en comisiones y reuniones en plenario. Los tipos de situaciones

de capacitación, que se concretaron en ese contexto, resultaron similares a

los que los capacitadores desarrollaron en los encuentros de capdoc, como

por ejemplo:

Análisis de situaciones didácticas registradas en las aulas de

Educación Inicial y primer año de EPB

El equipo central proveía a los capacitadores de una selección de

fragmentos o registros de clases prototípicas, en papel y versión digital,

desarrolladas en sala de 5 años y primer año de EPB, de diversas

instituciones. Este material también se podía utilizar en los encuentros de

capacitación docente en los distritos. En muchas oportunidades se usaron

materiales para niños más grandes y más pequeños, con el objetivo de

abordar la necesaria continuidad de las propuestas en el ciclo completo del

jardín de infantes, y en el primer ciclo de la escuela primaria. Fue una

preocupación constante del equipo abordar el período de alfabetización

inicial desde esa perspectiva más amplia.

Las clases presentadas en los registros eran analizadas en pequeños

grupos. Durante las puestas en común se confrontaban los diferentes

puntos de vista, se reelaboraban conocimientos y se arribaba a

conceptualizaciones más generales.



Los registros de clase constituyen una herramienta valiosa para la

capacitación, en la medida en que permiten guardar memoria de las

prácticas de enseñanza de lectura y de escritura para analizarlas en

diferido. La clase transcripta se torna objeto de análisis al reflexionar sobre

el hacer y explicitar el modelo didáctico implícito, las relaciones que se

generan entre docente y alumno a propósito de la comunicación de un

contenido específico.

Durante el proceso de capacitación se abordaron, en primer término,

situaciones desarrolladas por docentes que testimonian una trayectoria

consistente con una perspectiva constructivista de la enseñanza, pues

resultan fecundas para un análisis didáctico complejo y en profundidad. Se

trata de clases posibles, ni ideales ni perfectas, “clases buenas” que

permiten además mediatizar la reflexión sobre la propia práctica.

En todos los casos en que se contó con material disponible se completó el

análisis de los registros con videos de clases.

Análisis de producciones de alumnos de Educación Inicial y primer

año de EPB

En las situaciones de “dictado a la maestra” (tramo II), se entregó a los

capacitadores narraciones y recomendaciones redactadas por niños. En el

tramo IV, se distribuyeron escrituras infantiles a efectos de analizar los

conocimientos de los alumnos en situaciones de escritura por sí mismos y

con los compañeros. En todos los casos, el análisis de las producciones se

completó con exposiciones plenarias y con propuestas de intervención

posibles ante las escrituras seleccionadas.

Análisis de materiales bibliográficos destinados a los niños

En el tramo III, se analizaron, de manera específica, materiales ofrecidos en

situaciones de lectura: índices, portadas y enciclopedias infantiles con el

propósito de leer textos informativos; cuentos y otros textos literarios

destinados a los momentos de lectura del docente ante los niños, y apertura

de un espacio de opinión entre lectores.

Conferencias a cargo de las coordinadoras del equipo central

En reuniones plenarias, las coordinadoras del postítulo realizaron

exposiciones sobre los conceptos de las disciplinas de referencia

(Psicolingüística, Lingüística, Análisis del discurso, Historia de la escritura y



de las prácticas de lectura y escritura), y de los conocimientos didácticos

disponibles sobre la situación analizada en cada tramo. Algunas de esas

comunicaciones fueron introductorias a un tema del encuentro, otras fueron

destinadas a sistematizar e institucionalizar saberes didácticos, lingüísticos

o discursivos.

Orientaciones para el desarrollo de trabajos prácticos y sus

devoluciones

Los capacitadores debieron realizar dos trabajos prácticos individuales no

presenciales para acreditar cada tramo (situaciones similares a las que los

capacitadores debían proponer a sus alumnos-maestros). En ambos

trabajos contaron con orientaciones elaboradas por el equipo central.

El trabajo práctico Nº 1 se planteó durante el primer encuentro de

CapdeCap y consistió en la observación, trascripción y análisis de la

situación didáctica, eje del tramo. La clase podía ser desarrollada en sala de

5 años o en primer año de EPB por el capacitador, por el docente a cargo

del grupo de niños o en colaboración.

En el segundo encuentro de CapdeCap se solicitó la producción de un

informe de lectura (trabajo práctico Nº 2). Este informe debía dar cuenta de

los logros y dificultades, como de los efectos de la puesta en aula de la

situación didáctica observada, a la luz de la bibliografía obligatoria

entregada en el tramo (temas de la didáctica específica y de las disciplinas

de referencia).

Los responsables del equipo central recibían vía e-mail los trabajos 1 y 2,

para su correspondiente devolución individual. Por ese mismo medio,

enviaban al capacitador sus comentarios de manera escrita. Cada miembro

del equipo tenía asignado un grupo de capacitadores con los que se

vinculaba de manera más personal.

A partir del análisis de los trabajos recibidos, el equipo central elaboraba los

parámetros para la devolución y seleccionaba algunos trabajos prácticos

como insumo para las jornadas de CapdeCap. Algunos de los trabajos

elegidos se convirtieron en clases de referencia (las más logradas), y otros

permitieron relevar regularidades vinculadas con problemas de intervención

docente que era necesario revisar (por ejemplo, intervenciones de maestros

consignadas y no consideradas por los capacitadores en los análisis de las

clases). Durante los encuentros de CapdeCap estos “puntos ciegos” fueron

devueltos a los grupos a fin de discutirlos y darles visibilidad, es decir, de



conceptualizarlos como problemas didácticos para ser discutidos y

transformados.

Planificación, desarrollo y evaluación de la capacitación en los

distritos

En los encuentros de CapdeCap de cada tramo se destinaron

momentos de una jornada, o jornadas enteras, para abordar algunos

contenidos y problemas de la didáctica de la capacitación: planificar el

tramo destinado a los docentes, discutir sobre los criterios de selección de

materiales (cuáles y cuántos registros de clase proponer a los cursantes,

cuándo introducir materiales de propia producción), analizar los problemas

recurrentes en las transcripciones de los registros de clase y formas de

abordar estos problemas; analizar criterios y ensayar una devolución

colectiva de registros de clase, considerando diversas intervenciones

tendientes a enseñar los contenidos; discutir formas en que los docentes

analizan sus clases por escrito, a fin de que puedan avanzar en este tipo de

producción; discutir aspectos centrales a considerar en la devolución de los

informes de lectura elaborados por los maestros; definir criterios para

evaluar la marcha de los encuentros de CapdeCap y para la acreditación

final.

La asistencia a este tipo de problemas adquirió también una modalidad no

presencial: por correo electrónico los capacitadores realizaron consultas al

equipo central.

Producción de nuevos materiales

A partir de los trabajos prácticos no presenciales, producidos por los

capacitadores, el equipo central seleccionó aquellos mejor logrados. Estos

materiales se constituyeron en clases de referencia, y fueron insumos

disponibles para que los capacitadotes los utilizaran durante sus encuentros

de formación. Algunos de estos trabajos prácticos, se convirtieron en

materiales empíricos para otros cursos organizados por el mismo equipo, y

en los documentos publicados durante el año 2007 (ver Anexo 2).

Bibliografía

En todos los encuentros se entregó a cada capacitador un dossier con

registros de clase y materiales bibliográficos seleccionados por el equipo

central, algunos fueron enviados por correo electrónico.



Acreditación

Para la acreditación final del postítulo, los cursantes rindieron un examen

durante los meses de septiembre a diciembre de 2006. Se implementó en

forma conjunta entre ISFD y CIE.

Los ISFD que participaron de la acreditación fueron:

Nº 88: San Justo (La Matanza), que acreditó las regiones 23, 24 y

25.

Nº 105: Ciudad Evita (La Matanza), que acreditó las regiones 4, 5 y

6.

Nº 106: San Justo (La Matanza), que acreditó las regiones 7, 9 y 13.

Nº 45: Haedo (Morón), que acreditó las regiones 8, 14 y 15.

Nº 74: General Belgrano, que acreditó las regiones 16, 17 y 22.

Nº 19: Mar del Plata (General Pueyrredón) que acreditó las regiones

18, 19, 20 y 21.

Nº 166: Tandil, que acreditó la región 20.

Nº 56: La Ferrere (La Matanza), que acreditó las regiones 1, 2 y 12.

Nº 52: San Isidro que acreditó las regiones 10 y 11.

En el año 2007, tal como se consignó al inicio de este apartado, se

otorgaron 4.648 títulos a docentes que aprobaron el examen final.



II- Evaluación de los tramos II a IV

Propósitos

• Comprender las condiciones que favorecen el sostenimiento de los

cambios en las prácticas de enseñanza.

• Profundizar en el conocimiento de las condiciones organizativas y

curriculares que obstaculizan o favorecen los avances en el

aprendizaje de los niños y de los docentes.

• Comprender cómo la capacitación docente puede provocar efectos en

algunos actores de distintas instituciones escolares.

• Detectar las condiciones bajo las cuales los capacitadores y docentes

leen y usan la bibliografía ofrecida.

• Sistematizar información relativa a posibilidades de aprendizaje de

niños muy pequeños y de docentes de diversos contextos de la

Provincia de Bs. As, como medio para objetivar los logros y

desempeños.

Instrumentos de evaluación

Para la evaluación de la propuesta de formación se diseñó y administró

distintos instrumentos de recolección de datos:

-Instrumento 1: Encuesta parcial de la CapdeCap (ECC).

Opiniones de los capacitadores sobre las acciones desarrolladas por el

equipo central. Encuesta con ítems de opción múltiple y de desarrollo

(Anexo 4)

-Instrumento 2: Informe de CIE sobre el desarrollo de cada uno de los

tramos en los distritos (IC).

Información cuantitativa, solicitada por el equipo central a los directores o

responsables de CIE, sobre los cursantes (Anexo 5).



-Instrumento 3: Informe del capacitador por tramo y por grupo de

capacitación (informe de grupo = IG).

Encuestas que recogen las opiniones del capacitador sobre la evolución y

desempeño de cada uno de los grupos de capacitación a su cargo, finalizado

el dictado de cada tramo. Contiene ítems de opción múltiple y de desarrollo.

El procesamiento de la información incluyó la totalidad del material recogido

para los ítems de opción múltiple, y una muestra intencional de dos grupos

de cada distrito por región para los ítems de desarrollo, constituyendo una

muestra de 50 informes de cada tramo (Anexo 6).

-Instrumento 4: Informes del capacitador sobre las encuestas administradas

a los docentes (encuesta a docentes = ED).

El informe recoge la opinión directa de los docentes beneficiarios de las

capacitaciones al finalizar cada tramo, a través de ítems de opción múltiple

y de desarrollo. Cada capacitador, además de informar su opinión acerca

del proceso de los cursantes a su cargo (ver Anexo 6), administra

directamente a los docentes la misma encuesta presente en el Anexo 4 y

realiza un informe que sintetiza los resultados cualitativos, y da cuenta de

los aspectos cuantificables.

-Instrumento 5: Encuesta destinada a capacitadores para la evaluación de

los aspectos organizativos del desarrollo de cada uno de los tramos

(informe organizativo= IO). La misma fue presentada por los capacitadores

por cada distrito en el que se desempeñó. Con ítems de opción múltiple y

de desarrollo (Anexo 8).

La información cuantitativa de los instrumentos 3, 4 y 5 se procesó en la

totalidad de informes remitidos. Los datos cualitativos, que incluyen

testimonios de capacitadores y docentes, se analizaron exclusivamente en

los 50 grupos seleccionados y fueron procesados a través de un software

específico de análisis cualitativo de información (atlas.ti). La muestra

intencional se basó en 50 grupos sobre un total de 300 cursos. Estos

conjuntos pertenecen a dos distritos de cada región educativa de la

provincia de Buenos Aires.

Para la selección de los municipios se consideraron los siguientes criterios:

distritos de alta densidad de población y distritos rurales; grupos de



Educación Inicial, Básica e Integrados; grupos pequeños (menos de 10

docentes), medianos (entre 10 y 30) y numerosos (más de 30).

-Instrumento 6: Monitoreo

Muestra intencional de 16 grupos de toda la Provincia. Los grupos se

seleccionaron con el propósito de lograr una diversidad de configuraciones

sobre: el nivel de enseñanza (Inicial, Básica e Integrados de

Inicial/Primaria); sobre las características del capacitador (con formación de

base en Ciencias de la Educación, Profesorados en Lengua y Literatura o en

Psicopedagogía; con mucha o escasa experiencia frente a niños de Nivel

Inicial o primer ciclo de EPB; con mucha o escasa experiencia como

capacitadores) y sobre las características del distrito (rurales o urbanos).

A los 16 capacitadores monitoreados se les solicitó, en cada tramo, el envío

de los trabajos prácticos de dos docentes del grupo: uno de ellos

representativo de la media, y otro conceptualizado en el conjunto de los

más avanzados. De este modo, se contaba con información directa sobre

una muestra de 32 docentes en proceso de capacitación y sobre las

devoluciones que los capacitadores efectuaban en cada caso. Algunos de

estos trabajos prácticos se retomó en el año 2007, para la producción de

materiales que difunden las situaciones desarrolladas en los tramos del

postítulo (ver Anexo 2).



III. Resultado de la evaluación de los tramos

Datos generales

Los cursos correspondientes al tramo II dieron inicio el 9 de mayo de 2005,

y se desarrollaron en todos los distritos bonaerenses, excepto en Carlos

Pellegrini (en el año 2006), Exhaltación de la Cruz, Tordillo y Monte

Hermoso.

El número de cursantes y egresados se consignan en el Cuadro 1. Al

comienzo del tramo II, 6.156 docentes continuaron la propuesta de

capacitación 3 (datos en base al número de asistentes a la segunda jornada

de capacitación). De esos docentes, 4.634 culminaron sus estudios. Dato

que indica un alto porcentaje de retención (75,30 %), en una propuesta de

formación prolongada y “exigente” por el tipo de tareas solicitadas

(registro, comunicación de práctica en el aula y análisis bibliográfico).

Cuadro 1

Cantidad de docentes al inicio del tramo II (T II), total de postitulados,

desgranamiento y porcentaje de retención.

Cantidad de alumnos al inicio T II 6156

Total postitulados 4648

Desgranamiento 1522

Porcentaje de retención final 75,50%

Cuadro 2

Cantidad total de grupos de capacitación por cada tramo.

T II T III T IV

Cantidad grupos por tramo 300 257 224

Grupo inicial 70 37 22

Grupo básica 166 126 96

Grupo integrado 64 94 106

3 Tal como se expuso en el apartado introductorio, al finalizar el tramo I el postítulo cambia su gestión académica y administrativa.



El cuadro 2 presenta la cantidad de grupos de capacitación que se conformó

en cada tramo, y su distribución según la procedencia: grupos con docentes

de Educación Inicial, de Educación Primaria, y grupos constituidos por

docentes de ambos niveles educativos. De la cantidad de grupos al inicio del

tramo II (300), el 74% se mantuvo hasta el dictado del tramo final. En los

casos en que resultaba factible, la fusión de grupos fue una decisión política

de la Dirección de Capacitación, teniendo como tope máximo 40 docentes

por cada uno (criterio vigente desde el tramo II). Por este motivo, la

cantidad de grupos integrados (Educación Inicial y Educación Primaria)

aumentó a medida que avanzó la capacitación (de 64 a 106 entre tramos II

y IV).

La información analizada por tramo no corresponde al 100% de los grupos,

sino al total de la información remitida por los capacitadores y CIE (datos

provistos a través de los instrumentos descritos como 2, 3, 4 y 5).

Cuadro 3

Total y porcentaje de información procesada por tramos según grupos.

T II T III T IV

Total grupos 257 213 130

Porcentaje de datos recibidos y procesados 88% 83% 58%

En el cuadro 3 se indica total y porcentaje de datos recibidos y analizados,

en relación con los totales consignados en el Cuadro 2.

De 300 grupos registrados en la base de datos, en el tramo II, se recibió

información de 257 grupos (88%). En el tramo III la información

corresponde al 83%, y en el tramo IV al 58%. Sobre estos datos se trabaja

en el presente documento. La merma de información en la finalización del

último tramo coincide con la inclusión de tareas no previstas, vinculadas a

la acreditación del postítulo (por normativa vigente, los capacitadores

debían participar de mesas examinadoras como condición para la

postitulación de los docentes).

Cuadro 4

Total y porcentaje de información procesada por tramos según tipo de

grupo.



T II T III T IV

Grupo inicial 56 (22%) 29 (13,5%) 13 (10%)

Grupo básica 146 (57%) 106 (49,5%) 56 (43%)

Grupo integrado 55 (21%) 78 (37%) 61 (47%)

Total de grupos

257 213 130

En el Cuadro 4 se desagregan total y porcentaje por tipo de grupo.

Cuadro 5

Total de cursantes que iniciaron y aprobaron cada tramo de acuerdo con la

información procesada.

T II T III T IV

Docentes que iniciaron el tramo según información

procesada 5335 4384 2820

Docentes que aprobaron el tramo según información

procesada 4468 3898 2639

El cuadro 5 sintetiza datos cuantitativos según total de cursantes que

iniciaron y aprobaron cada tramo.

De la información precedente, se obtiene el porcentaje de retención en

cada tramo:

Tramo II

Docentes queabandonaron

16%

Retención84%



Tramo III


10%

Retención90%

Tramo IV

Retención94%


6%

Si bien la información no es completa, refleja la tendencia general. Se

aprecia muy alta retención, que oscila entre el 84 y el 94% entre los tramos

II y IV.

La mayor pérdida de docentes se produce antes del inicio del tramo II.

Según datos aportados por 107 CIE, y recogidos al inicio del año 2005, el

primer tramo fue aprobado por 9.480 docentes. Teniendo en cuenta que el

segundo tramo fue iniciado por 6.156 docentes (Cuadro 1), se registra una

pérdida importante entre la conclusión de un tramo y el comienzo del

siguiente. Hecho que puede atribuirse a la suspensión del proyecto, por

varios meses, por reorganización institucional. Una vez que se reiniciaron

las actividades formativas, los maestros permanecieron en la capacitación y

la completaron satisfactoriamente.

Dado que durante el desarrollo del postítulo se discutió mucho sobre los

beneficios del dictado de cursos con frecuencia semanal, para la retención

de los asistentes, se decidió realizar una categorización bajo dos criterios:

grupos según porcentaje de retención y frecuencia de encuentros.



Según porcentaje de retención, se consideran los siguientes grupos:

-De alta retención: concluyen más del 80 % de los que inician.

-De media retención: concluyen entre el 80 % y el 50 % de los que inician.

-De baja retención: concluyen menos del 50% de los que inician.

Según frecuencia de encuentros, se clasifican grupos:

-De encuentro mensual.

-De encuentro quincenal.

-De encuentro semanal.

Cuadro 6

Total y porcentaje de grupos por frecuencia de encuentro, y alta/media/baja

retención.

Tramo II

T II (N:257

grupos)

Encuentro mensual

(N: 64 grupos

mensuales)

Encuentro

quincenal (N:140

grupos)

Encuentro

semanal (N: 53

grupos)

Alta retención

(más de 80%) 40 grupos (62,5%) 94 grupos (67%) 34 grupos (64%)

Media

retención

(entre 50 y

80%) 21 grupos (32,5%) 40 grupos (29%) 15 grupos (28%)

Baja retención

(menos de

50%) 3 grupos (5%) 6 grupos (4%) 4 grupos (8%)

En el Cuadro 6 se organizan los datos por grupos para el tramo II, según los

criterios expuestos.

La alta retención en los grupos no parece estar vinculada a la frecuencia de

los encuentros. Porcentajes similares de retención se registran cuando los

encuentros son mensuales (62,5%), quincenales (67%) o semanales

(64%), lo mismo sucede cuando se trata de retención media y baja.



Cuadro 7

Total y porcentaje de grupos por frecuencia de encuentro alta/media/baja

retención.

Tramo III

T III (N: 213

grupos)

Encuentro

mensual (N: 43

grupos).

Encuentro

quincenal (N:116

grupos)

Encuentro

semanal (N:54

grupos)

Alta retención (más

de 80%) 31 grupos (72 %) 82 grupos (70,7%) 35 grupos (65%)

Media retención

(entre 50 y 80%) 6 grupos (14 %) 24 (20,7%) 14grupos (26%)

Baja retención

(menos de 50%) 6 grupos (14 %) 10 grupos (8,6 %) 5 grupos (9%)

Cuadro 8

Total y porcentaje de grupos por frecuencia de encuentro alta /media/baja

retención.

Tramo IV

T IV (N:130

grupos)

Encuentro mensual

(N:30 grupos

mensuales)

Encuentro

quincenal (N: 78

grupos)

Encuentro semanal

(N:22 grupos)

Alta retención

(más de 80%) 25 grupos (83,4%) 66 grupos (85%) 19 grupos (86,4%)

Media retención

(entre 50 y 80%) 5 grupos (16,6%) 11 grupos (12,5%) 3 grupos (13,6%)

Baja retención

(menos de 50%) 0 grupo 1 grupo (2,5%) 0 grupos

Los cuadros 7 y 8 presentan datos correspondientes a los tramos III y IV,

respectivamente. En dichos tramos los resultados fueron similares a los

expuestos en el tramo II. Si bien la opción quincenal predominó sobre las

otras opciones, los porcentajes de retención no difirieron con respecto a la

opción mensual o semanal.



2- Análisis de las condiciones de organización académica del

postítulo.

En este apartado se analizan algunas condiciones de organización

académica en las que se instala el postítulo, pues son importantes para el

buen desarrollo de las acciones dentro del aula de capacitación.

Para ello se consideró la información provista por:

-La encuesta destinada a los capacitadores para la evaluación de los

aspectos organizativos de cada uno de los tramos (una encuesta por cada

capacitador del distrito. Instrumento 5. IO. Anexo 8).

-El informe del capacitador sobre las encuestas administradas a los

docentes (una por grupo de capacitación. Instrumento 4. ED. Anexo 7), que

recoge la opinión directa de los docentes beneficiarios de la capacitación al

finalizar cada tramo.

Cada capacitador produjo un informe organizativo por distrito (IO), es decir

tantos informes como la cantidad de municipios en que se desempeñó. El

total de informes recibidos y procesados se constituyen en los nuevos

totales de este apartado. En el Cuadro 9 se exponen dichos totales por

tramo y el porcentaje de respuestas de los capacitadotes, en cuanto al

grado de dificultad organizativa de la capacitación.

Cuadro 9

Opinión sobre el grado de dificultad organizativa de la capacitación.

Grado de dificultad

organizativa de la

capacitación

Tramo II

N: 231

informes

organizativos

Tramo III

N: 200

Informes

organizativos

Tramo IV

N: 131

informes

organizativos

Extremadamente compleja 7% 1% 2%

Un poco compleja 21% 12% 12%

Relativamente sencilla 72% 87% 86%

En opinión de los capacitadotes, fue mínima la cantidad de grupos donde se

hubo problemas importantes de organización. A partir del tramo II (donde



el 21 % de las respuestas indica que la organización resultó “un poco

compleja”), estas cuestiones organizativas parecen ser cada vez más

sencillas a medida que avanza la capacitación. Estas condiciones se

mantienen con similares porcentajes, aún cuando el tramo IV sucede a

comienzos de un nuevo ciclo escolar (los tramos II y III se dictaron de

forma sucesiva en el 2005 y el IV en el primer cuatrimestre de 2006).

De la encuesta destinada a los capacitadores para la evaluación de los

aspectos organizativos de cada uno de los tramos (IO), y del Informe del

capacitador sobre las encuestas administradas a los docentes (ED), se

analizó cualitativamente una muestra de 50 grupos.4

Si bien los datos del cuadro 9 refieren en la mayoría de los casos a una

organización de la capacitación “relativamente sencilla”, se analizan las

principales dificultades que se identifican en la organización de la

capacitación desarrollada en los CIE (fuente IO). En el inicio del tramo II los

capacitadores opinaron, en orden de importancia, que las dificultades

organizativas se vincularon con los siguientes aspectos:

� Los mecanismos de convocatoria e inscripción, fueron para la mayor

parte de los capacitadores el aspecto más complicado de la

organización.

� La colaboración del personal de algunos CIE.

� La incertidumbre de los docentes sobre el puntaje a ser otorgado por

el postítulo.

� Las dificultades y retrasos en la llegada y distribución de la

bibliografía para los docentes.

� Las dificultades derivadas de la reorganización o fusión de los grupos,

durante el desarrollo de los tramos.

� El difícil acceso para el capacitador a algunos distritos.

� El espacio físico de trabajo.

� El desarrollo de los encuentros durante los sábados.

En los informes organizativos de los capacitadotes, correspondientes a los

tramos III y IV, también se mencionan algunos inconvenientes similares a

los enunciados con anterioridad: problemas de organización de días y

4 Tal como se indicó en la presentación de los instrumentos, la muestra intencional corresponde a 2

distritos por Región Educativa para los ítems de desarrollo.



horarios, dificultades de inscripción, inconvenientes con el lugar del dictado

del curso, y el control de la asistencia y la circulación de la información.

En la encuesta a docentes (ED), de forma mayoritaria, las respuestas hacen

mención a una organización “relativamente sencilla”. Ante la consulta de la

existencia de dificultades organizativa importantes, en el tramo II, las

dificultades enunciadas en algunas encuestas coinciden con lo señalado por

el capacitador (comparando datos de IO):

• Problemas de inscripción y de información en general (falta de

circulación de la información entre los docentes y los CIE).

• Discontinuidad entre el Tramo I y II (inicio tardío, incertidumbre,

cambios de días en relación con el tramo I).

• El espacio inadecuado para el desarrollo de los encuentros.

• El escaso tiempo para desarrollar los trabajos prácticos, el tiempo que

insume su elaboración y las exigencias de su presentación5.

En palabras de los cursantes6:

Testimonio 6: 3 ED T II R XV

“El día sábado es difícil cursar. La falta de higiene y de disponibilidad de

sanitarios de la escuela en la que cursamos, impuntualidad en el horario de

apertura del establecimiento, la demora para iniciar el tramo II”.

Testimonio 101: 213 T II ED R XI

“Incertidumbre en la continuidad del postítulo, escaso tiempo para la

realización de los trabajos prácticos, control de asistencia y material a cargo

del docente”.

Cabe destacar que en pocos casos los cursantes hacen mención al tiempo

de producción de trabajos prácticos, que se refiere a cuestiones

organizativas directamente vinculadas con el desarrollo académico del

postítulo. El trabajo práctico, constituye un medio para el aprendizaje de los

cursantes y un instrumento para su evaluación. Aparentemente, su

exigencia fue superior a las expectativas de algunos docentes para este tipo

5 Se solicitaron presentaciones digitalizadas. En casos excepcionales, el capacitador estaba autorizado a obviar este requisito (si consideraba que era materialmente inviable para algunos docentes). 6 En algunos testimonios se omiten datos identificatorios a fin de preservar identidad.



de formación. Las razones pueden estar vinculadas tanto con el trabajo,

como con las exigencias de evaluación de la capacitación en el contexto

donde se desarrolla el postítulo.

Las respuestas para los tramos III y IV resultaron coincidentes. Se

consideraron dificultades las siguientes (se enuncian en orden decreciente,

considerando los mismos ítems en tramo III y IV):

� Respecto a los CIE: problemas con la inscripción, desorganización

general, impuntualidad en el horario de apertura de los establecimientos.

� Respecto al espacio físico: reducido e incómodo, falta de equipamiento

para ver videos, o tener que pagar para la limpieza de las instalaciones.

� Respecto del tramo: su terminación sobre el final del año o inicio tardío.

� Bajo puntaje en relación a las exigencias de la cursada.

� Disconformidad, de algunos cursantes, por la evaluación oral frente a

mesa examinadora como finalización del tramo IV y acreditación del

postítulo. Se la consideró inesperada e imprevista.

En opinión de los maestros, las dificultades ligadas a lo organizativo en cada

distrito coincidieron con lo informado por los capacitadores (IO).

Los capacitadores realizaron algunas propuestas o sugerencias, para

mejorar el funcionamiento del desarrollo de los tramos (fuente IO). Éstas

apuntan, en primer término, a mejorar la participación del CIE como

organismo oferente de capacitación, ya que la mayoría de los grupos cursó

el tramo en instalaciones propias. Algunas sugerencias de los capacitadores,

con respecto al manejo de la información sobre el postítulo a cargo de esta

institución, fueron:

� Comunicación más fluida entre el CIE y los encargados de los lugares

donde se dicta el curso.

� Información clara y oportuna de todos los datos que necesite el docente,

para tomar la decisión de seguir el postítulo o no.



� Anticipación del cronograma de la cursada del tramo, sugieren iniciarlas

al comienzo del ciclo lectivo o a fines de febrero.

� Información a todos los establecimientos educativos del distrito, por vía

telefónica.

� Información a los inspectores para su divulgación en reuniones con

directivos, publicación en periódicos locales, en cartelera del CIE, entre

otros medios.

� Entrega del material bibliográfico antes de iniciar el tramo.

� Solicitud de la oferta de cursada del postítulo en servicio, y distribución

gratuita de fotocopias para los maestros.

Son numerosos los capacitadores que en los IO no mencionaron dificultades

en la organización del dictado de los tramos III y IV.

En comentarios libres (ítem otros comentarios, IO, Anexo 8), los docentes

explicitaron algún tipo de valoración o reconocimiento al CIE, a los

responsables de la coordinación y organización académica en el nivel

central, y a los institutos, escuelas o jardines en los que se desarrolló el

dictado del postítulo:

Testimonio 35: IO T IV RXXIV Lobos.

“La directora del CIE es muy colaboradora y facilita la gestión, pese a la

distancia”.

Testimonio 38: IO T IV RVII General San Martín.

“La flexibilidad, desde el nivel central, para solucionar los problemas

originados por la dimensión de la capacitación y el tiempo para resolver.

La inmediata respuesta, desde el nivel central, a todo requerimiento del

capacitador”.

Testimonio 45: IO T IV RXXI Laprida.

“Destaco la predisposición de la Jefa de Medios (CIE) y de la Directora del

Instituto Superior de Formación Docente Nº 92, quien brindó las



instalaciones para realizar todos los tramos del Postítulo”.

En la encuesta a docentes, en el mismo ítem- Otros comentarios-, se

observaron valoraciones positivas sobre la organización académica y la

profesionalidad de los capacitadores. Se destacan:

� La selección de materiales bibliográficos, de registros de clase, y su

distribución en cada tramo.

� La circulación de la información en el grupo.

� Cualidades del capacitador (responsabilidad, compromiso,

profesionalismo, preocupación por las docentes, nivel académico,

abordaje del material bibliográfico, capacidad para movilizar y calidad

humana; cuidadosa devolución de los trabajos prácticos).

� Puntualidad en el inicio de los encuentros.

� Planificación y organización de la tarea, y su distribución en el tiempo.

Dos capacitadores sintetizan las opiniones de los maestros emitidas en dos

tramos:

Testimonio 114:14 ED T II RXVIII. Ayacucho.

“Realizan comentarios (17 cursantes). Todos relacionados con valoraciones

positivas en cuanto a la bibliografía (5 c.), a los intercambios producidos

entre docentes de EPB e Inicial (4). Agradecen a la capacitadora (5 c.) y

consideran muy enriquecedor este tramo de capacitación (5c.)”.

Testimonio 22: 245 ED T IV RXIII Salto.

“En general, el grupo consideró adecuados los contenidos trabajados

durante el Tramo IV por sus aportes a la formación profesional desde las

ciencias de referencia y los registros de otros pares, que facilitaron el

análisis de las intervenciones en pro de la calidad de las propias prácticas.

Considerando la importancia de la práctica, reflexión y lectura permanente,

como instrumento facilitador del desarrollo de las situaciones didácticas de

escritura donde el docente debe facilitar el espacio para el hacer dentro de

una comunidad de escritores”.



Por sobre las dificultades organizativas, que sin duda existieron, la mayor

parte de los docentes privilegió la valoración de los aspectos vinculados con

la organización académica, el contenido y la dinámica de la capacitación.

Fue frecuente que el mismo aspecto fuera resaltado, por algunos, como una

fortaleza y, como una debilidad, por otros. Lo último no es la norma sino la

excepción.

3- Proceso de capacitación

En este apartado se analiza en primer término el proceso de capacitación.

Se indaga acerca de los contenidos mejor comprendidos y aquellos que

ofrecieron mayor dificultad por los docentes, así como un relevamiento de

contenidos que no fueron abordados y podrían ser considerados en otros

tramos o capacitaciones. También se analiza la valoración de la dinámica de

trabajo general, desarrollado en la capacitación, y, en particular, el uso de

registros de clase, la bibliografía y las demandas de los cursantes. En

segundo término, se analiza la vinculación con las prácticas de enseñanza, a

través de aquello que los docentes afirman haber incorporado a la práctica

cotidiana en relación con los contenidos propuestos en cada tramo (dictado

al docente, lectura por sí mismo, escritura por sí mismo).

Estos análisis se realizaron en base a la información obtenida en las

encuestas, tomando las opiniones de los capacitadores sobre la evolución y

desempeño de cada uno de los grupos de capacitación a su cargo, al

finalizar el dictado de cada tramo (Instrumento 3, IG, Anexo 6), y en las

encuestas a docentes procesadas por los capacitadores (Instrumento 4, ED,

Anexo 7). El procesamiento de la información incluye la totalidad del

material recogido para los ítems de opción múltiple, y una muestra

intencional de 2 grupos de cada distrito por región para los ítems de

desarrollo, constituyendo una muestra de 50 informes de cada tramo.

3.1. Contenidos mejor comprendidos y de mayor dificultad para los

cursantes.

Para considerar estos contenidos en los tres tramos, y elaborar los informes

de grupo (IG), los capacitadores tomaron como referencia las siguientes

fuentes:

- Producción y análisis de registros de clase elaborados por el cursante

(primer trabajo no presencial del tramo).



-Participación de los docentes en los encuentros de trabajo

(comentarios/intercambios entre pares y con el capacitador, en el

transcurso de las clases).

-Informes de lectura (segundo trabajo no presencial del tramo).

-Análisis de los registros de clase provistos por el formador.

-Respuesta a encuestas administradas a los cursantes.

-Comentarios en clase sobre la bibliografía.

A continuación se detallan datos correspondientes a cada tramo.

Tramo II

Los contenidos didácticos mejor comprendidos por los maestros, referidos a

la situación que se propuso comunicar (dictado al maestro), fueron:

-Las intervenciones docentes durante la situación de dictado al docente.

-Quehaceres del escritor en referencia al dictado como práctica social.

-Las intervenciones de los niños en las situaciones de dictado.

-La producción de textos completos y de distintos géneros en la

alfabetización inicial.

De los conocimientos didácticos referidos en esta situación, pero que se

retomaron en cada tramo del proceso de capacitación, se destacan: la

comprensión del dictado al docente, como situación didáctica para enseñar

a escribir, sus condiciones didácticas, su desarrollo como parte de un

proyecto o secuencia de actividades, la necesaria previsión tanto de

propósitos comunicativos y didácticos, y la presencia de potenciales lectores

al plantear situaciones de escritura.

En relación con los contenidos ligados más fuertemente a las disciplinas de

referencia, se señala la comprensión del proceso redaccional, en cuyo

marco se mencionan los subprocesos de planificación, textualización y

revisión.

Algunos de los contenidos citados se exponen en los siguientes cometarios.

En cada caso, los capacitadores mencionaron las situaciones en las que

advirtieron la circulación de tales contenidos entre los cursantes.



Testimonio 6: 3 T II IG NM IT RXV Alberti 27.

“El proceso de escritura y las intervenciones docentes específicas de la

situación de dictado al docente, fueron contenidos que pudieron ser

comprendidos. Se pudo visualizar en las discusiones que se generaron en

los espacios de capacitación, en el marco de las cuales un docente explicitó,

por ejemplo: ‘(...) entonces las intervenciones son como el eje del proceso

de enseñanza(...)’, ‘(...) este tramo me ayudó a valorar las intervenciones

docentes en la enseñanza(...)’ ó ‘(...) claro, escribir no se hace en un día,

nosotros hacemos borradores y revisamos(...)’, ‘(...) a los chicos hay que

enseñarles, mostrarles el proceso...”; Y, por otro lado, los análisis de los

registros en el trabajo práctico, que dieron cuenta de la reflexión en torno

de estos dos contenidos abordados”.

Testimonio 59: 122 T II IG NM IT RXV Hipólito Irigoyen 10.

“De aquellos que fueron planificados para comunicar a los cursantes

considero que los más comprendidos fueron los involucrados en la situación

de dictado al maestro y la lectura, y análisis de registros. También se

instaló fuertemente el concepto de alfabetización como práctica social. Esto

se observó en el diseño y puesta en práctica de una variedad de situaciones

en las que las producciones circulaban socialmente con propósitos y

destinatarios definidos (publicación en diarios locales, afiches en lugares

públicos, recomendaciones bibliográficas a grupos de otras salas o cursos,

notas a la familia)”.

Testimonio 64: 220 T II IG NM BA RXVII Pila 8.

“Los contenidos que fueron mejor comprendidos incluyen, en primer lugar,

los quehaceres del escritor. La práctica de la escritura en situaciones de

dictado a la docente fue objeto de reflexión desde las primeras clases, a

partir del análisis de los registros de observación y la bibliografía.

El grupo manifestó interés por la forma en que se formulan los contenidos

en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, al realizar trabajos

comparativos con el diseño curricular vigente en la Provincia. Esto se reflejó

en los trabajos no presenciales, realizados principalmente en los informes

de lectura, donde hacen referencia a los mismos. En segundo lugar, los

contenidos específicamente vinculados a la situación de dictado:

intervenciones de los docentes, secuencia didáctica, proceso de composición

de los textos (principalmente la planificación del texto previa a la



textualización). Esto se evidenció en las clases registradas donde estos

contenidos se ven en acción, por ejemplo al planificar y retomar en la

textualización los acuerdos realizados”.

Testimonio 65: 259 T II IG NM IC RIX San Miguel 23.

“Situación de dictado al maestro: en diversos encuentros, diferentes

maestras comentaban que habían puesto en práctica esta situación

didáctica y explicaban al grupo cómo lo habían hecho, la mayoría aceptaba

sugerencias del grupo. Análisis de registros de clase: en la primera

oportunidad las maestras no tardaron más de diez minutos y consignaron

las intervenciones generales de docente y alumnos. No podían superar el

“orienta”, “pregunta”,... En los sucesivos encuentro y análisis de registros,

pudieron reconocer específicamente cómo intervenía el docente y cómo lo

hacían los alumnos. Contenidos: la comparación del Diseño de la Provincia,

los NAP y el de la Ciudad de Buenos Aires, fue enriquecedor ya que la

mayoría estaba preocupada por los contenidos y su planificación”.

Testimonio 74: 157 T II IG NM BA RXXIV L Flores 12.

“‘(…) El proceso redaccional’.Observación: las maestras manifestaron que

nunca habían trabajado en la elaboración de la planificación y de la

corrección colectiva del texto, y que los niños incorporaron rápidamente

esta nueva forma de trabajo”.

Testimonio 95: 161 T II IG NM IT RXX Lobería 13.

“Fundamentos generales de la situación de dictado al maestro: su

conveniencia para poner en juego y enseñar estrategias de composición, el

respeto de lo dictado por los alumnos sin reelaboración por parte del

docente, la problematización de la escritura y el intercambio grupal como

formas de construir conocimientos sobre la lengua escrita, diferentes

niveles de explicitación de los contenidos que circulan en la situación de

dictado, la transformación de la lengua oral en lenguaje para ser escrito.

Intervenciones del docente para configurar y sostener la situación: planteo

de la consigna, posicionamiento de los alumnos como dictantes, utilización

del esquema previo de previsiones, intervenciones que facilitan la

generación de ideas, criterios acerca de cómo, cuándo y qué revisar en los

textos, modos de ayudar a los alumnos a superar obstáculos sin pautar

demasiado la escritura, adecuación del ritmo de dictado, la importancia de

la relectura. A lo largo del tramo, pudo observarse una progresiva



construcción y descontextualización de los contenidos arriba listados. Este

proceso fue observable fundamentalmente a través de los análisis de los

registros de clase: mientras que en los primeros encuentros los

capacitandos no podían ir mucho más allá de la simple renarración, en los

últimos traducían las situaciones áulicas concretas en conceptos generales y

pasibles de ser reutilizados en futuras clases”.

Testimonio 144: 124 T II IG NM IC RXIV Junín 17

“Los contenidos que mejor fueron comprendidos por los docentes fueron los

específicos de la situación de dictado, fundamentalmente intervenciones

docentes. Esto se evidenció en los Trabajos no presenciales (registro de

observación) donde se observó no sólo intervenciones docentes – en su

mayoría- muy apropiadas, sino que también las ponían en evidencia en los

análisis de los mismos. Es decir, estas intervenciones se volvieron

‘observables’ a partir de la vuelta a la clase registrada para analizarla. Si

bien pocos de los docentes realizaban situaciones de dictado previos al

inicio del tramo, muchos se propusieron realizarlas en la sala con sus

alumnos”.

Contenidos de mayor dificultad

Los contenidos que ofrecieron mayor conflicto fueron señalados en pocos

casos. Aquí se mencionan las características del texto con relación al género

que se escribe, en este caso, las recomendaciones y narraciones de vida

cotidiana.

Tramo III

De los contenidos didácticos específicos, que se propuso comunicar (lectura

por parte de los alumnos), los mejor comprendidos por los maestros fueron:

La planificación de las situaciones de lectura planteadas, como problema a

considerar y resolver. Se refieren a la necesaria atención de las

características y criterios, a tener en cuenta a la hora de seleccionar los

textos que se destinan a los alumnos (tipo de información que el texto

ofrece y posibles índices, a ser considerados por los niños según

posibilidades de lectura). Cabe destacar, que las previsiones sobre las

propuestas de lectura no forman parte de las prácticas habituales en las

aulas de los niños. Que haya sido el contenido de mayor referencia por los



cursantes es un dato fundamental, en tanto vincula las características del

material de lectura con potenciales problemas a plantear según

conocimientos lectores de los alumnos.

Otros aspectos fundamentales de la situación didáctica donde los niños leen

por sí mismos, son la formulación clara de la consigna, el sostenimiento del

problema y las intervenciones docentes coherentes con la concepción de

lectura. Se destacan las diversas intervenciones que promueven el

posicionamiento de los niños como lectores, aún en momentos donde no

pueden hacerlo de manera convencional.

Testimonio 277: 52 T III IG NM BA RXVII Chascomús 22

“A partir de la lectura de los trabajos prácticos y el análisis de registros de

clase, se observó que los contenidos que fueron mejor comprendidos por los

docentes fueron los criterios de selección del material impreso a ser

utilizado durante situaciones de lectura por sí mismo. Es decir, las maestras

hicieron muy buena selección de tapas de libros de cuentos para la

implementación del TP, y los criterios de dicha selección fueron oportunos.

Testimonio 292: 157 T III IG NM BA RXXIV Las Flores 19

“‘La selección del material’

Observación: a raíz del trabajo que ellas mismas tuvieron que realizar para

aprobar el tramo, donde era importante ver las dificultades que ofrecía el

texto, considerando los procesos de interpretación de la escritura de los

niños, destacaron tenerlo en cuenta para la compra de materiales para el

aula. (…)

‘Considerar los índices provistos por el texto para anticipar y verificar o

rectificar lo anticipado’.

Observación: manifestaron reconocer que en la práctica cotidiana no tenían

en cuenta los índices cuantitativos”.

Testimonio 312: 259 T III IG NM IC RIX San Miguel 23

“‘Análisis de los títulos de los libros para leer’: esto se transfirió a otras

cuestiones de lectura. Al entregar el trabajo práctico, varias maestras

comentaron la importancia de haber dedicado un buen tiempo a elegir los

libros (trajeron libros y lo hicimos durante un encuentro explicando el

porqué de cada elección)”.



Testimonio 273: 29 T III IG M BA RIV Berazategui 16

“(…) Intervenciones docentes que posibilitan y estimulan la lectura de los

alumnos por sí mismos (…).

Análisis de situaciones didácticas de lectura por sí mismo, con especial

énfasis en aspectos tales como: formulación de la consigna de trabajo,

desarrollo de la clase, sostenimiento del problema, mantenimiento

coherente de la concepción de lectura adoptada. Criterios para la selección

de textos literarios (…)”.

P301: 193 T III IG NM IC RIX Moreno 25

“Las intervenciones docentes fueron el foco de atención y cómo calibrarlas

adecuadamente para no caer ni en la decodificación ni en la adivinación

(…)”.

Testimonio 291: 156 T III IG NM BA RXXI Laprida

“El docente fue capaz de observar, en su propio registro, cuestiones

referidas fundamentalmente a sus intervenciones durante el desarrollo de la

clase no logradas, y buscar alternativas de transformación para futuras

prácticas”.

El valor y el sentido de dos situaciones de lectura analizadas

particularmente en el tramo: la lectura del nombre propio y de los textos

que se saben de memoria. También se mencionaron las condiciones

didácticas generales para la situación ‘El maestro lee y abre un espacio de

opinión’, y la importancia central de la selección de las obras. Cabe destacar

que algunas situaciones suelen ser prácticas existentes en las aulas. Sin

embargo, su señalamiento como contenidos mejor comprendidos permite

pensar en una revisión de sus prácticas habituales de enseñanza y su

resignificación a partir de nuevos conocimientos.

Testimonio 314: 282 T III IG M IC RXX Tamdil 21

“(…) Diseño de situaciones didácticas útiles para aplicar en el aula. En este

caso se menciona: trabajo con el nombre propio y lectura de textos que se

saben de memoria (…)”.



Testimonio 298: 175 T III IG NM IT RXIX Mar Chiquita 30

“(…) También se enriqueció claramente el abordaje del trabajo con el

nombre propio. Por lo manifestado por las docentes participantes, el tramo

ampliaba las posibilidades de su utilización y generaba, a través del

intercambio, nuevas intervenciones para su aprovechamiento (…).

Testimonio 311: 255 T III IG NM IC RVI San Isidro 18

“Importancia de la lectura de textos por parte del docente, esto pudo

comprobarse por los propios comentarios de las docentes. Importancia de la

presencia de textos en las salas y que estén al alcance de los niños.

Testimonio 317: 290 T III IG NM BA RXVI Trenque Lauquen 7

“(…) ‘Lectura de literatura’: propósito didáctico, selección de textos de

calidad literaria, planificación de espacios de intercambio de opinión.

‘Lectura exploratoria de textos para buscar información’: propósito didáctico

y comunicativo, criterios de selección de materiales de lectura para los

alumnos, planificación de la situación, intervención docente”.

Respecto de los conocimientos didácticos, que se analizaron en distintas

situaciones a lo largo de los tramos, volvió a aparecer la necesaria

presencia de propósitos didácticos y comunicativos al planificar la clase, y el

tratamiento de los contenidos como quehaceres del lector.


“(…) Se consolidó el concepto de los quehaceres del lector como contenido a

desarrollar en las clases, esto se advirtió tanto en los análisis de registros

de otros como en los producidos por las cursantes”.

Testimonio 320: 305 T III IG NM IT RXI Zárate 28

“Creo que lo mejor comprendido fue la necesidad de pensar en la doble

clave de los propósitos: enseñar algún contenido referido a la lectura y

dotar de sentido para los niños esa situación particular en la que se

enseña”.



Testimonio 283: 106 T III IG NM IT RXVIII General Madariaga 28

“Importancia de la determinación de un propósito comunicativo en las

diversas situaciones de lectura, lo más parecido posible a las que dichas

prácticas presentan fuera de la escuela. Quehaceres del lector. Considerar a

los niños como miembros de una comunidad de lectores”.

En menor medida, se señaló la diversidad de propósitos de lectura y su

relación con distintas modalidades y estrategias de lectura. Se destacó la

importancia de la lectura exploratoria en momentos de la alfabetización

inicial. También, pero en pocos casos, se consignó los principios de

diversidad y de continuidad, como criterios orientadores al planificar las

situaciones de lectura.

Testimonio 292: 157 T III IG NM BA RXXIV Las Flores 19

“Incorporar diversidad de textos para leer (…). Adecuar las estrategias de

lectura al propósito y al texto. Observación: las maestras confesaron no

haber prestado atención a las distintas estrategias que uno realiza como

lector, y la posibilidad de pensar en una situación de lectura diferente en el

aula”.

Testimonio 305: 213 T III IG M IC RXVIII La Costa 15

“Lectura por sí mismo, con diversos propósitos: localizar información

específica, divertirse, emocionarse, conocer otros mundos posibles”.


“(…) Los principios de diversidad y de continuidad en la previsión de

prácticas de lectura, tanto por si mismos como por parte del docente (…).

En relación a los contenidos de las disciplinas de referencia, se señaló la

comprensión de la concepción de lectura, entendida como proceso complejo

de coordinación de informaciones para la construcción de significado.

Concepción que subyace a las situaciones didácticas propuestas, así como

los procesos psicogenéticos de interpretación de la escritura, por parte de

los niños, antes de la lectura convencional.



Testimonio 310: 246 T III IG M IT RX San Andrés de Giles 23

“El concepto de ‘lectura’ como coordinación de informaciones, como

interpretación. A partir de allí, asumir que es posible que los niños lean sin

conocer previamente el valor sonoro de los grafemas, e incorporar

propuestas didácticas contextualizadas para cuando los niños se hallen en

ese estadio, donde leer tenga alguna de las funciones que tiene en la vida

social(…)”.


“(…) Otro contenido que fue comprendido por las maestras, fue el proceso

de interpretación de la escritura por parte de los niños previo a la lectura

convencional. Lo anterior se evidencia en el análisis de las intervenciones de

los alumnos de los registros de clase”.

Como parte de una intervención muy específica y previa al momento del

desarrollo en el aula, aparece la selección de los textos, teniendo en cuenta

las conceptualizaciones infantiles para plantear problemas de lectura. Esta

especificidad formó parte de aquellos contenidos de capacitación que

resultaron muy novedosos y más difíciles de asimilar, al momento de

proponer una clase (en este caso, durante la clase realizada y registrada

como primer trabajo práctico).

La mayor dificultad estuvo relacionada con la fuerte ruptura que implica,

respecto de prácticas usuales donde se desconoce los saberes que los niños

ponen en juego en la situación didáctica. Es interesante advertir que este

contenido, identificado como de mayor dificultad, también fue incluido entre

los de mayor comprensión al inicio de este apartado. Tal como se indicó

previamente, fue necesaria la comprensión de aspectos complejos

vinculados al proceso de aprendizaje infantil, para anticipar decisiones sobre

la elección de los textos y sus dificultades (ver datos consignados en el

primer párrafo de este tramo).

Testimonio 270: 3 T III IG NM IT RXV Alberti 27

“(…) Al momento de la implementación del trabajo práctico, la mayoría de

los docentes explicitó no tener claro qué sabían los niños además de las

letras. Lo fueron descubriendo con el análisis individual y colectivo de los



registros de clase. Así, en los intercambios de los encuentros se discutieron

cuestiones como: ¿por qué lo planteado [por el maestro] no había sido un

problema para ese grupo? (…)”.

Testimonio 275: 47 T III IG M BA RXIII Carmen de Areco 10

“(…) Fue revelador aprender a planificar y seleccionar libros para buscar un

título, de acuerdo con los niveles de conceptualización del grupo con el que

se realizaría la tarea. El criterio que se usaba era el azar. Reflexionar sobre

esto resultó productivo”.

P284: 113 T III IG NM BA RVII General San Martín 34

“’Coordinar los criterios para la selección del material’. Razones: según mi

opinión, el despojarse de la ‘guía’ del ‘libro de lectura’, lleva a repensar toda

la situación didáctica, y es un punto clave para transformar las prácticas”.

Testimonio 271: 7 T III IG M IC RV Almirante Brown 25

“Relacionar los problemas que puedan presentar los textos, con los saberes

de los niños”.

Lo mismo ocurrió, en el siguiente caso, con respecto a contenidos señalados

como mejor comprendidos por los docentes, ya que al mismo tiempo se

destacaron como los que ofrecieron mayor dificultad. Ello se dio con la

concepción de lectura comunicada en la capacitación (la lectura como

coordinación de informaciones para la construcción de significado). La

dificultad fue interpretada, en muchos casos, por la distancia con respecto a

las prácticas usuales en donde leer supone “tomar” de manera exclusiva la

información “disponible” en las letras (lectura como descifrado, desde la

perspectiva escolar).


“(…) Entender la lectura como coordinación de información y no como

descifrado ocasionó, en algunas docentes, ciertas dificultades dadas las

diferencias con sus prácticas docentes habituales”.




“Considerar las conceptualizaciones de los niños más allá del conocimiento

de las letras. Al inicio del tramo los docentes explicitaban comentarios como

‘Primero hay que enseñarles las letras’, ‘Algunos conocen las letras pero no

pueden unirlas, entonces se traban ahí’”.

Testimonio 297: 173 T III IG NM IT RI Magdalena 17

“Los contenidos vinculados a las ciencias de referencia y los aportes de la

psicolingüística, ofrecieron dificultad en un primer momento. Sin embargo,

la ‘vuelta’ permanente a estos contenidos para iluminar la práctica,

principalmente las intervenciones docentes que posibilitan que los alumnos

progresen en la lectura por sí mismos, permitió que estos contenidos fueran

comprendidos por las docentes. Esto se reflejó en los análisis de los

registros de clase, donde se hace referencia a dichos contenidos”.

En el mismo sentido, pero en menos casos, se mencionaron como difíciles

las intervenciones del docente en las situaciones de lectura literaria.


“(…) La intervención docente, cuando ésta lee a los niños, resultó

impactante para los cursantes. Pero una fuerte dificultad se advierte cuando

se pretende que trabajen el ‘espesor de las palabras y las imágenes’,

porque no responde esta situación a una práctica constante. (…) El docente

no cuenta con una biblioteca personal de literatura infantil, y la que tiene en

el aula se formó accidentalmente con aportes posibles, pero no seleccionado

con criterios coherentes”.


“La intervención docente durante la coordinación del espacio de opinión

después de la lectura de un cuento, sobre todo en temas ‘espinosos’.

-Otros conceptos del campo didáctica de la lectura y la escritura, que

ofrecieron dificultades de interpretación para algunos docentes, fueron:

propósitos comunicativos y propósitos didácticos de las situaciones de

enseñanza, contenidos de enseñanza planteados como quehaceres del

lector y comunicados en la situación de lectura por los niños.




“(…) Durante el análisis de los registros de clase se presentaba la dificultad

de ‘visualizar’ el contenido de enseñanza y las intervenciones del docente

que permitían la circulación de ese contenido. Asimismo, en el TP realizado

por ellas, las docentes tuvieron dificultad en determinar con claridad el

propósito didáctico de la situación de lectura. (…) Respecto a los quehaceres

del lector, puestos en juego en la situación de lectura implementada,

muchas de las docentes omitieron explicitarlos. Dicha omisión fue trabajada

durante la instancia de devolución de los TP”.

P282: 94 T III IG M IT RIXX General Pueyrredón 11

“La concepción de los quehaceres de los practicantes del lenguaje como

contenidos: las razones de la dificultad se deben a la distancia con lo

propuesto en el diseño provincial, con las propuestas editoriales y con las

prácticas habituales”.

Son muy pocos los testimonios que mencionaron la falta de interés por los

conocimientos, o la valoración de algunos saberes procedentes de las

ciencias de referencia.


“No suscitó fuerte interés el abordaje de temas teóricos de las disciplinas de

referencia, como la lectura a través de la historia o la invención del niño a

través del tiempo, aspectos que no se trataron en los informes de lectura.

Tramo IV

De los contenidos didácticos específicos que se propuso comunicar,

escritura por sí mismo, los mejor comprendidos por los maestros fueron: la

interpretación de las producciones de los alumnos y su relación con las

intervenciones del maestro, para favorecer el avance de la escritura infantil.

Descubrir la importancia que cobra esta relación para la enseñanza, está

estrechamente ligada a una mayor comprensión de la producción teórica de

las disciplinas de referencia, especialmente vinculada a la psicogénesis de la

lectura y la escritura desde el campo de la psicología genética.



Testimonio 66: 124 IG T IV NM IC RXIV Junín 17

“Los contenidos que mejor fueron comprendidos por las docentes fueron:

las intervenciones del docente en función de los saberes de sus alumnos,

acerca del sistema de escritura, y las condiciones necesarias para llevar a

cabo situaciones de escritura por sí mismo.

A pesar de la complejidad que significó enfrentarlas con las investigaciones

psicogenéticas, acerca de cómo ‘piensan’ los niños el sistema de escritura,

pudieron ‘ver’ (en palabras de las docentes) procesos en sus alumnos de

nivel inicial que hasta ese momento no eran observables para ellas, e

intervenir para posibilitar avances (…)”.

Testimonio 80: 52 IG T IV NM IT RXVII Chascomús 26

“A partir del intercambio durante los encuentros de capacitación, se pudo

observar que uno de los contenidos que más impactó, y que fue

comprendido por las maestras, fue el análisis del proceso psicogenético en

la adquisición de la escritura y las intervenciones docentes”.

Testimonio 86: 122 IG T IV NM RXV Hipólito Irigoyen 8

“Si bien todas conocían acerca de los niveles de conceptualización, por los

que atraviesan los niños en sus progresos como escritores, ninguna

utilizaba estos saberes como punto de partida para plantear problemas de

escritura que promovieran nuevos avances”.

Testimonio 69: 161 IG T IV NM RXX Lobería

“Algunas intervenciones claves: suministrar más información para acotar el

problema cuando este resulte excesivo, pedir justificaciones, contra-

argumentar, promover el intercambio entre los alumnos, evitar la

identificación de letras sin vinculación con el sentido, acudir a fuentes

externas de información. La importancia de escribir los referentes aportados

como información indirecta para no trabajar únicamente desde la oralidad”.

Testimonio 90: 003 IG T IV M IT RXV Alberti 15

“Un importante avance en la reconceptualización, o más bien,

‘resignificación’ de los niveles de conceptualización de la escritura. La

mayoría de los docentes los conocía más bien de nombre y los verbalizaban



desde el inicio del tramo, explicitando que de eso ya sabían no como en el

caso de los niveles de lectura (analizados en el tramo anterior). Esto, en

una primera instancia, se transformó en un obstáculo para la

reconceptualización. Planteaban los niveles como compartimentos estancos

y sucesivos, y con características estereotipadas (ejemplo: los niños del

nivel silábico escriben una letra por sílaba, que puede ser vocal o

consonante) sin poder ‘visualizar’ ni la complejidad de las ideas de los niños

(esquemas), que subyacen en cada nivel, ni la relación entre el

conocimiento de los niveles (investigación psicogenética), y la intervención

docente para favorecer avances. Creo que éste último contenido (la relación o necesidad de conocer los

niveles para pensar la intervención docente) fue el más comprendido. En los

análisis de registros y en las discusiones grupales o colectivas, empezaron a

plantear la necesidad de conocer los niveles de escritura para poder

intervenir. Explicitaron expresiones como ‘Ah claro pero esta docente tiene

claro qué están pensando los niños y eso le permite intervenir para que

avancen’, ‘Ahora me siento más segura al plantear situaciones de escritura,

porque entiendo qué ideas hay detrás de las escrituras de los niños’, o ‘Me

resultó complicado entender los niveles con este material, pero me doy

cuenta que conocerlos así me sirve para pensar cómo intervenir en la

clase’”.

También hubo expresiones que dieron cuenta de avances en la comprensión

de los niveles de conceptualización. Por ejemplo, al analizar el nivel silábico,

el más estereotipado según lo observado, verbalizaron frases como:

‘Entonces ser silábico es mucho más que poner una letra por sílaba’”.

De los conocimientos didácticos que se retomaron en los distintos tramos,

reaparecieron los propósitos comunicativos y didácticos, como conceptos

fundamentales al planificar y desarrollar la clase, y la definición de los

quehaceres del escritor como contenidos a enseñar, pero en relación con la

adquisición del sistema de escritura.


“(...) La importancia de que cada situación didáctica conste de un propósito

comunicativo y de otro didáctico”.

Testimonio 91: 106 IG T IV NM RXVIII Villa Gesell

“Las prácticas de escritura escolares con propósitos comunicativos reales, al



mismo tiempo que son implementados con propósitos didácticos (…) La

consideración de los diversos quehaceres del escritor para la planificación

de nuestras prácticas docentes y de las intervenciones en las mismas, la

consideración de los alumnos como miembros de una comunidad de

escritores”.

Testimonio 85: 155 IG T IV NM BA RII Lanús

“(…) Prácticas sociales de la escritura instaladas en el ámbito escolar,

propósitos de la escritura, quehaceres del escritor (…)”.

Testimonio 72: 175 IG T IV NM IT RXIX Mar Chiquita 8

“Se consolidó el concepto de los quehaceres del escritor como contenido a

desarrollar en las clases, y esto se advirtió tanto en los análisis de registros

de otros como en los producidos por las cursantes”.


“La necesidad del trabajo con los quehaceres del escritor desde el vamos,

confiriendo a los alumnos el status de escritores plenos”.

Aparecieron referencias a la importancia del tipo de agrupamientos de

alumnos, en relación con los conocimientos infantiles, y se otorgó valor a

las escrituras en colaboración, como parte de las decisiones didácticas. Se

señalan diversas formas de agrupamiento, en relación con el propósito

didáctico.


“(…) Posibilidades de aprendizaje, que ofrece la escritura colaborativa en

pequeños grupos, con la consideración de los niveles de conceptualización

sobre el sistema de escritura que presentan los niños, para intervenir en la

organización de los mismos. Intervenciones docentes que favorecen el

proceso de construcción por parte de los niños”.


“La necesidad de trabajar con diferentes formas de agrupamientos, la

conveniencia de los agrupamientos por niveles próximos de



conceptualización, el conocimiento sobre la escritura como construcción

colectiva”.

Testimonio 81: 76 IG T IV NM IT RXI Escobar

“(…) Importancia de la interacción entre pares y de los saberes e hipótesis

de los niños, para agruparlos y entender sus respuestas (anticiparlas,

pensar intervenciones, planificar)”.

Se destaca la cantidad de referencias al reconocimiento de contenidos

didácticos fundamentales, más allá de la situación didáctica que se planteó

en el tramo IV. Se reconoció, en los maestros, diversos indicadores de

avance en la interpretación. Se consignó el análisis crítico que realizan los

maestros de las prácticas habituales, de enseñanza de la escritura y del

lugar de las instituciones educativas, como favorecedoras u

obstaculizadoras en razón de las propuestas de enseñanza.

Testimonio 67: 145 IG T IV M BA RI La Plata 30

“(…) Se observó un análisis crítico de las concepciones de escritura que

subyacen en la práctica docente, identificando dificultades a nivel

institucional y en el aula para instalar una nueva práctica de escritura en

colaboración, distinta a la tradicional que apunta a la copia sin sentido o a la

incorporación paulatina de letras para armar sílabas-palabras-frase”.


“Se remarca que también impactó en las maestras, el análisis y reflexión

sobre modalidades organizativas de situaciones didácticas (…) Se observó la

actitud autocrítica explícita, por parte de las maestras, respecto a

materiales de lectura y actividades que circulan en las escuelas y que

fueron aportadas por la capacitadora, y los comentarios que ellas realizaron

de planificaciones propias”.


“Lo que mejor se comprendió fue el enfoque global de la didáctica de la

escritura inicial, desde la perspectiva propuesta por el postítulo. A

continuación se desglosan aquellos lineamientos generales del mismo que, a

juicio del capacitador, los docentes pudieron incorporar no sólo como

discurso teórico sino también como experiencia y, lo que es más, como



convicción orientativa del trabajo a futuro: (…) la necesidad de instalar en el

aula un clima en el que los alumnos se sientan autorizados a escribir desde

sus posibilidades. El permiso para equivocarse y la importancia del error,

como posibilitador de la problematización y de la reflexión sobre la

escritura”.

En los contenidos que presentaron mayor dificultad, en la situación de

escritura por sí mismo, se destacó cierta persistencia en la necesidad de

sostener actividades “preparatorias”, o previas a la enseñanza de la

escritura, y de enseñar las letras de manera graduada. En este aspecto,

contribuye la dificultad para interpretar la bibliografía de las disciplinas de

referencia.

Testimonio 86: 122 IG T IV NM RXV Hipólito Irigoyen 8

“Sigue siendo muy fuerte la presencia del modelo didáctico tradicional (…)

Tal como sucediera en las prácticas de lectura, se reflejó en la puesta en

práctica esa marcada orientación a la enseñanza de letra por letra, a pesar

de los notables esfuerzos que se observaban en el diseño de la clase. Lograr

intervenciones docentes acerca de cómo enseñar a escribir

convencionalmente, sin la enseñanza previa de las vocales primero y de

cada una de las letras después, es una gran dificultad que persiste”.

El concepto de escritura, como sistema de representación del lenguaje, y su

relación con las intervenciones docentes que promueve su reconstrucción,

fue señalado como de difícil comprensión.

Testimonio 78: 282 IG T IV M IC RXX Tandil 29

“Concepto de escritura como sistema de representación. La relación entre el

todo y las partes, relaciones entre oralidad y escritura. Sigue muy presente

en las instituciones la escritura como código de trascripción. Se realizaron

valiosos intentos por comprender el concepto de escritura, costó”.

Testimonio 90: 003 IG T IV M IT RXV Alberti

“Creo que a pesar de los avances en la reconceptualización de los niveles de

conceptualización de la escritura, les resultó muy complejo revisar y re-



pensar el concepto de escritura como objeto de conocimiento y de

enseñanza, como para trasponerlo a sus prácticas”.

3.2. Contenidos no abordados y que podrían ser considerados en

nuevas instancias de capacitación.

Tramo II

Los capacitadores informan cuáles son los contenidos que consideran

“ausentes” en el tramo, y que podrían se considerados en otros tramos del

postítulo (IG). En orden decreciente, se señalaron los siguientes contenidos:

la producción de otros géneros, para poder ponerlos en relación con la

intervención docente específica, y la profundización sobre los géneros

trabajados, en especial la recomendación de libros.

En este tramo, la situación didáctica de dictado al maestro puso en las aulas

de formación la escritura de recomendaciones bibliográficas y de

narraciones de hechos vividos. En dichas propuestas se ubicaron, en primer

plano, relaciones entre intervenciones del aula, conocimientos infantiles y

contenidos específicos según género discusivo. Es relevante que la mayor

demanda de contenidos haga foco en tal relación género/intervención,

solicitando profundizar a la vez que ampliar la formación en este sentido. La

demanda de los capacitadores, apareció focalizada en la centralidad de los

problemas de enseñanza (centralidad sostenida en la propuesta de

formación, opuesta a una visión aplicacionista).

Testimonio 132: 113 T II IG NM BA R VII General San Martín 34

“Otros géneros además de narración y recomendación: justifico la

propuesta en que prácticamente la totalidad de las docentes no han

trabajado como contenido, durante su formación, la problemática de los

géneros discursivos. Este conocimiento orienta las intervenciones del

docente, de lo contrario, trabaja como si todos los textos fueran iguales,

interviniendo solamente en lo común a ellos y no en lo diferente”.

Testimonio 101: 213 T II IG M IC RXVIII La Costa 15

“La mayor cantidad de tiempo se dedicó al género recomendación. Si bien

fueron abordados, podrían profundizarse las características, propósitos y

propuestas didácticas de los diversos géneros que pueden incluirse en

situaciones de dictado, así como las posibles intervenciones y presiones

acerca de las mismas”.



Los capacitadores también se refirieron a los siguientes contenidos: la

práctica de la escritura en otras situaciones de producción, no sólo de

dictado; revisión de textos; fracaso y condiciones escolares; situaciones de

lectura y escritura con alumnos con dificultades de aprendizaje; ortografía;

quehaceres del hablante y del oyente. En algunos informes se señaló que

los contenidos del tramo fueron abordados en su totalidad y no se

sugirieron otros.

Tramo III

La gran mayoría de la capacitadores planteó como contenidos no

abordados, y que podrían ser considerados en otros tramos del postítulo,

aquellos vinculados a la lectura literaria: criterios de selección de textos

literarios para Inicial y EPB, condiciones didácticas de la situación de lectura

de textos literarios (refiriendo a la situación didáctica “el maestro lee y abre

un intercambio”) y club de lectores. Es importante recordar que el tramo se

focalizaba en la situación de lectura, por parte de los niños, y sólo de forma

muy general a la lectura del docente.


“Creo que si bien el tema literatura y lectura por parte del maestro a los

niños fue abordado en el primer tramo, el análisis de dichas prácticas

merecería una continuidad en otros tramos; dado que no se advierte en el

manejo de repertorio, y en el abordaje áulico, impacto considerable según

comentarios de las docentes y textos que acercaron para la realización del

TP1”.


“Algunos aspectos puntuales vinculados con la selección de textos literarios

para inicial y EPB, así como lectura por parte del docente y apertura de

espacio de intercambio de opinión. Creo que sería necesario un abordaje

con mayor profundidad, de lo que posibilitó el tiempo disponible, tanto de

los criterios de selección como de las condiciones didácticas de la situación

de lectura de textos literarios en particular. Considerando la focalización del

tramo en ‘lectura por sí mismo’, y las escasas aproximaciones observadas al



respecto al inicio del tramo, creo que el recorte fue pertinente. Pero sería

importante considerar estos contenidos para futuras capacitaciones”.

Se mencionó recurrentemente la ausencia de diversidad de situaciones

didácticas para la exploración y lectura de otros textos, de ámbitos y de

prácticas diferentes, tales como enciclopedias, artículos periodísticos e

historietas. Se propone también profundizar el trabajo con la biblioteca del

aula, así como la posibilidad de reflexionar y diseñar diversidad de

situaciones enmarcadas en un proyecto, para evitar la fragmentación.

Testimonio 291: 156 T III IG NM BA RXXI Laprida 1

“Puede ser apropiado abordar ‘la enseñanza de las prácticas del lenguaje en

proyectos de estudio’, porque permitiría rever desde otra situación las

prácticas de lectura y escritura, pero además incluir el diseño de situaciones

didácticas enmarcadas dentro de un proyecto que resguarde el sentido de

esas prácticas”.


“Diseño de situaciones didácticas y criterios de selección de textos para la

exploración y lectura de noticias, historietas y artículos de enciclopedia. Se

mencionaron en clase criterios generales y se leyeron registros de clase,

pero faltó oportunidad para que las docentes pudieran experimentar o

ejercitar (al menos en papel) la creación de este tipo de actividades por sí

mismas”.


“Todos los contenidos fueron abordados, pero considero que hubiese sido

importante profundizar en situaciones didácticas con la biblioteca de aula”

(se dice profundizar porque dicho aspecto fue abordado durante el Tramo

I).

Se señaló la falta de contenidos, que abordaran las propuestas didácticas

con una dimensión institucional, ya que se advirtió los obstáculos que

docentes y directivos manifestaron, al asumir la transformación de las

prácticas de enseñanza como tarea personal.



Testimonio 301: 193 T III IG NM IC RIX Moreno 25

“Preocupan los aspectos socio-culturales y las dificultades institucionales

que se presentan a la hora de la implementación de actividades

encuadradas en el enfoque. A otras les cuesta sostener la propuesta frente

a directivos e inspectoras que sugieren propuestas contrarias. Algunas

docentes están en cargo directivo, o como preceptoras, y se les hace difícil

transmitir lo que en realidad en ellas requirió un proceso largo y fecundo

mediante múltiples acercamientos.


“(…) Relación con la institución. (En el T II los maestros manifestaron lo

mismo)”.

Se señalaron como ausentes los contenidos referidos a la evaluación de las

prácticas de lectura por sí mismo, a la planificación anual articulando las

diversas modalidades organizativas

Testimomio 275: 47 T III IG M BA RXIII Carmen de Areco 10

“Evaluación de las prácticas de lectura por sí mismo”.


“(…) Previsión de situaciones ocasionales, permanentes y temporales (el

tiempo que abarquen determinados proyectos) de prácticas de lectura para

aproximadamente un año escolar y/o un ciclo”.

Se consideró que todos los temas fueron abordados pero que, por su

novedad, requieren ser retomados y profundizados para seguir planificando

nuevas situaciones de aula.


“Todos fueron abordados, pero como algunos temas son nuevos necesitan

volver a analizarse y planificar situaciones áulicas”.



En la encuesta a docentes (ED), los maestros cursantes en general no

señalaron ausencia de contenidos para este tramo, pero sí el requerimiento

constante de profundización de los contenidos tratados. En los casos que

mencionaron algunos contenidos que consideraron ausentes, existió una

alta coincidencia con lo anteriormente señalado por los capacitadores.

Tramo IV

Teniendo en cuenta el tiempo disponible, la opinión predominante de los

capacitadores es que todos los contenidos centrales del tramo fueron

abordados, aunque podrían volver a ser analizados en otras instancias de

capacitación. En este último sentido, el contenido más mencionado que

requiere ser abordado, para ser incluido o para ser profundizado en

instancias de capacitación, es el vinculado a la planificación didáctica;

considerando distintas modalidades organizativas como proyectos y

situaciones habituales, así como la continuidad de estas propuestas en la

planificación institucional.

Señalaron también contenidos que podrían ser abordados en otras

propuestas de escritura con sentido, que instalen la relación y el análisis

desde otros géneros o que planteen problemas ortográficos.

Algunos contenidos mencionados en pocos informes, pero no por ello menos

importantes para ser abordados, fueron: propuestas de escritura en

multigrados, planificación de intervenciones con niños que producen

escrituras presilábicas, la discusión teórica de posturas que privilegian el

entrenamiento de conciencia fonológica como requisito para la

alfabetización.


“El tramo IV permitió el abordaje tanto de la práctica como de la teoría de

forma adecuada. Seguramente debido a que los dos años de capacitación

no han sido en vano y el grupo respondió a la propuesta conciente y

adecuadamente”.


“Todos los contenidos fueron abordados, pero considero que hubiese sido

importante profundizar más en modalidades organizativas de situaciones

didácticas: proyectos, situaciones permanentes, situaciones ocasionales”.

Testimonio 87: 200 IG T IV NM RVIII Morón 15



“Otras propuestas didácticas de escritura, particularmente para el trabajo

con problemas ortográficos”.

En el informe de la encuesta a docentes, los capacitadores señalaron que

los cursantes también consideraron que los contenidos del tramo fueron

abordados adecuadamente, en relación al tiempo disponible y la

profundidad. Asimismo, muchos docentes propusieron como necesario

volver a abordar los mismos en otras instancias de capacitación.

A continuación se enumeran contenidos indicados por los cursantes, que

permite constatar la especificidad en la formulación, la coincidencia con

requerimientos de los capacitadores, y sus preocupaciones por profundizar

el contenido central del tramo “escritura por sí mismo”:

� Planificación de propuestas didácticas bajo distintas modalidades

didácticas.

� Intervenciones docentes vinculadas a: los niveles de

conceptualización de los niños, la producción en pequeños grupos,

la producción en aulas muy numerosas, la escritura de niños con

dificultades, la escritura en otras situaciones comunicativas,

situaciones de producción y reflexión sobre el nombre propio, la

producción de textos que requieran revisión y que instalen la

reflexión de problemas ortográficos.

� Ahondar en concepciones teóricas que privilegien la conciencia

fonológica como prerrequisito para comprender la escritura.

� Concepciones en las que se sustenten las actividades publicadas

en los textos escolares.

Testimonio 9: 282 ED T IV NM RXX Tandil 21

“Todo los contenidos trabajados fueron abordados con la profundidad

suficiente (11), no responde (7), mayor profundidad en escritura de otros

tipos de textos (3), mayor profundidad en intervenciones docentes en el

nivel presilábico (2), mayor profundidad en intervenciones docentes en

todos los niveles de conceptualización (3), más tiempo para planificación

(5)”.

Testimonio 19: 67 ED T IV NM IT RXXIII Daireaux 27



“Respecto de los contenidos que hubieran deseado incluir difieren las

opiniones, según el nivel de donde provienen: el 50% de las cursantes de

Inicial hubiera deseado profundizar más en las intervenciones docentes y el

50% de Primaria, planificación y corrección de la escritura, un pequeño

porcentaje opinó que los trabajados fueron suficientes, y algunos no

contestaron la pregunta”.

Testimonio 20: 76 ED T IV NM RXI Escobar

“Más trabajos de etapas más tempranas. Más sobre nombre propio”.

Testimonio 21: 133 ED T IV NM BA RIII La Matanza 45

“Planificación (10), niños con dificultades (4), nombre propio (5), proyectos

de lectura y escritura (25), no contesta (1)”.

3.3. Dinámica de trabajo y contenidos valorados positivamente por

los maestros.

Por sobre las dificultades organizativas, que sin duda existieron (apartado

2), la mayor parte de los docentes privilegió la valoración de los aspectos

vinculados de forma directa con la organización académica, que se

relacionan con la dinámica de la capacitación y con el contenido de

enseñanza.

En una amplia mayoría, los encuestados valoraron algún aspecto de la

dinámica de trabajo como óptimo en las aulas de capacitación. En el análisis

cualitativo de las repuestas se observó mayoritariamente: la planificación de

las clases por parte del capacitador, su idoneidad, responsabilidad y

compromiso; la organización de un cronograma claro de clases y temas, su

cumplimiento; la asistencia y puntualidad del capacitador; la circulación

adecuada de materiales (bibliografía, ejemplos de clases –registros-,

producciones de niños a ser analizadas, etc.). Hacia el final del postítulo,

numerosos grupos valoraron haber transcurrido la mayor parte del proceso

con la misma capacitadora.

Testimonio 288: 133 T III IG M BA RIII La Matanza 41

“La calidad profesional de los capacitadores, la manera de evaluar a través

de la devolución de los TP, la importancia de cursar los tramos para



procesar lo leído y comentarlo con otros, les pareció interesante la

bibliografía y fácil de comprender, el trabajo les permitió valorar las

posibilidades de los alumnos. También consideraron importante el haber

hecho el tramo con la misma capacitadora y el mismo grupo, en tanto

podía hacerse evidente los cambios y avances significativos que

conceptualmente se iban realizando”.

Destacaron la coherencia interna entre la dinámica de la capacitación y las

propuestas de enseñanza, apreciaron recurrentemente las modalidades

desarrolladas en los encuentros porque planteaban actividades que les

resultaban útiles, desafiantes, interesantes, formativas, etc. En los tres

tramos mencionaron la importancia central del análisis de las prácticas de

enseñanza efectivamente desarrolladas, la diversidad de escuelas

presentadas y de grupos de toda la Provincia y de otros ámbitos

geográficos. Partir del análisis de prácticas reales desarrolladas por otros

maestros para prepararse y avanzar hacia la reflexión de la propia práctica,

poder apreciar las posibilidades de los alumnos más allá de las expectativas

docentes, fueron aspectos valorados por los maestros de modo positivo.

Testimonios de los tramos II, III y IV ilustran al respecto:

Testimonio 6: 3 T II IG NM IT RXV Alberti

“Valoraron puntualmente el análisis de registros de clase que posibilitaron

‘ver’ el aula, lo que realmente dicen los docentes y los alumnos reales. La

vinculación de éstos con la bibliografía y la posibilidad de analizar

situaciones didácticas ‘implementables’ en las aulas reales. También

valoraron la disposición para escuchar las dudas, tanto luego de las lecturas

como durante la elaboración del trabajo práctico o durante la escritura al

dictado de otros textos, y el espacio – aunque escaso a veces- de

intercambio posibilitado en los encuentros”.


“Muchas maestras explicitaron como aspecto positivo la dinámica de

trabajo, en lo que respecta al trabajo grupal de análisis de registros de

clase y su posterior puesta en común, argumentando que dicho análisis se

profundizaba durante el trabajo colectivo. Asimismo, valoraron los

momentos en que se hizo lectura asistida del material bibliográfico”.

Testimonio 90: 003 IG T IV M IT RXV Alberti 15



“Valoraron, puntualmente, las correcciones realizadas a los trabajos

prácticos que posibilitan una reflexión y modificación de las prácticas y

redundan, fundamentalmente, en beneficios para la institución y los niños.

Las discusiones generadas en los encuentros, que posibilitaron una reflexión

sobre las prácticas, así como el análisis de otras prácticas cuando se trata

de que los niños ‘escriban’ por sí mismos al inicio de la alfabetización.

Análisis que brindaron ‘elementos’ para seguir trabajando desde el enfoque

(...) para que algunos docentes se animaran a implementar situaciones de

escritura no planificadas en los encuentros”.

Especialmente a partir del tramo III se destaca la valoración de los espacios

destinados al intercambio espontáneo de la propia práctica, el trabajo en

pequeños grupos para discutir y analizar los materiales (registros de clase,

producciones infantiles y bibliografía), y las puestas en común. Fue

recurrente la valoración del trabajo con registros, la bibliografía

seleccionada y, especialmente en los dos últimos tramos, el

acompañamiento de los capacitadores frente a la lectura de ‘textos difíciles’

(bibliografía de estudio).

Testimonio 314: 282 T III IG M IC RXX Tandil 29

“El gran valor de analizar detenidamente cada registro de clase utilizado

como referente. La lectura y análisis de sus propios informes de lectura,

correspondientes al tramo anterior, previos a la realización de los

correspondientes a este tramo. Las aclaraciones realizadas con respecto a la

bibliografía leída. La lectura ‘asistida’ de la que era considerada más difícil

de abordar. La experiencia en ‘sala’ de la capacitadora. El intercambio

permanente de experiencias que se realizó en cada uno de los encuentros.

Fueron muy valoradas las devoluciones realizadas por la capacitadora de los

dos trabajos prácticos del tramo, tanto las realizadas por escrito como las

realizadas en los encuentros presenciales, en los que se realizaba una

exposición de los principales problemas surgidos en los trabajos prácticos y

se buscaban alternativas de solución a los mismos”.

Testimonio 63: 7 IG T IV M IC R5 Almirante Brown 21

“El trabajo que se realizó en los encuentros con los registros y los textos

más complejos. Realizar lectura asistida de los textos de Ferreiro, Vernón y

Castedo, Molinari (artículo traducido del portugués) fue muy valorizada por



los docentes. Manifestaban que leer entre todos les permitió entender lo

que los autores proponían”.

Testimonio 84: 245 IG T IV NM IC RXIII Salto

“En cuanto a la dinámica de trabajo, les resultó interesante la lectura de

bibliografía y posterior debate del tema acompañado del análisis de

registros de clase; al igual que el intercambio de las experiencias al llevar la

situación de lectura de los alumnos por sí mismos al aula, cruzando las

intervenciones desde la bibliografía”.

Entre los aspectos más vinculados con los contenidos, manifestaron el

interés de su tratamiento, resaltaron la profundidad de su análisis en las

clases, la vinculación de la bibliografía con tal análisis, la importancia del

análisis y la previsión de la intervención del docente y la vinculación de los

conocimientos aportados por disciplinas de referencia (especialmente

lingüísticos y psicolingüísticos) con el análisis de las clases.

TESTIMONIO 101: 213 T II IG M IC RXVIII La Costa

“Los docentes de este grupo se mostraron muy interesados por el contenido

central del tramo: dictado al maestro, y expresaron que la bibliografía y el

trabajo realizado durante la capacitación contribuyeron a la fundamentación

de propuestas similares que ya venían implementando en sus grupos”.

Testimonio 305: 213 T III IG M IC RXVIII La Costa 15

“A este grupo le interesó mucho el contenido central del tramo. Aunque

algunos de ellos venían trabajando en actividades de lectura por sí mismos,

la presentación de otras propuestas de trabajo amplió el abanico de

posibilidades y la bibliografía analizada contribuyó a la fundamentación

teórica de la propuesta”.


“El nuevo abordaje de la escritura por sí mismo desde las precisiones de

este enfoque y el trabajo con registros, así como el nivel académico de la

capacitación y el descubrimiento de la relación entre teoría y práctica”.



Los trabajos prácticos también fueron objeto de valoración positiva por los

cursantes. Comos se dijo en el comienzo del informe, se solicitó la

elaboración de dos tareas en cada tramo: un registro de clase de una

situación didáctica fundamental comunicada en el tramo, desarrollada por sí

mismo o en colaboración con un docente a cargo de niños, y un informe de

lectura de la bibliografía que diera cuenta de los logros y dificultades de la

clase desarrollada.

Con respecto a los trabajos prácticos solicitados se señalaron dos aspectos.

Por un lado, los docentes destacaron la devolución en tiempo y de manera

personalizada. La modalidad de devolución consistió en informes escritos

por los capacitadores, con comentarios generales que focalizaban en la

situación didáctica registrada y referencias específicas a la relación entre los

contenidos de enseñanza, las intervenciones docentes y de los niños en la

clase. Estas devoluciones también proponían otras formas de intervención,

planteaban el análisis de problemas no advertidos por los cursantes, así

como otros vínculos con la bibliografía para una mejor comprensión de la

práctica. Se incluyeron aspectos vinculados con la puesta en texto tanto del

registro de clase como del informe de lectura, planteando reflexiones sobre

prácticas de lector/escritor según requerimientos del género (organización

de las referencias bibliográficas, puesta en página, citas, paráfrasis,

aclaraciones parentéticas, resoluciones tipográficas, etc.).

Por otro lado, se reclamó por el tiempo que les insumió la elaboración del

trabajo práctico y las exigencias para su presentación. Se solicitaban

presentaciones digitalizadas y sólo en casos excepcionales el capacitador

estaba autorizado a obviar este requisito, si consideraba que era

materialmente inviable para el docente. El uso del medio informático se

incorporó como parte de las prácticas de lector y escritor que los docentes

debían ejercer para el desarrollo y acreditación de las cursadas (procesador

de textos y correo electrónico).

Cabe aclarar que desde la concepción de este proceso formativo, el trabajo

práctico constituye a la vez un insumo fundamental para orientar la

enseñanza, un medio para el aprendizaje de los cursantes y un instrumento

para su evaluación. Tal como se ha planteado, pudo resultar una exigencia

superior a las expectativas de algunos docentes para este tipo de

formación. Particularmente esto apareció con mayor recurrencia en el tramo

II, es decir, en el trayecto que inicia su producción. En el tramo III comenzó

a disminuir, al tiempo que se incrementó la valoración positiva de las



devoluciones escritas realizadas por el formador y de las situaciones de

capacitación que a partir de allí se desplegaron.

Testimonio 147: 52 T II IG NM BA RXVII Chascomús

“Muchas maestras valoraron la sistematización de posibles intervenciones

docentes durante la implementación de la situación didáctica en el trabajo

práctico. Esta sistematización se realizó a partir de los análisis de registros

efectuados durante el tramo y de los entregados por ellos mismos como

trabajo practico”.

Testimonio 294: 161 T III IG NM IT RXX Lobería 13

“La articulación de teoría y práctica a través del trabajo con los registros de

clase, la dinámica de corrección de los trabajos prácticos (entrega,

devolución con comentarios del capacitador, versión final). El hecho de que

el tramo aborde una sola situación y la desarrolle en profundidad, la lectura

y análisis de sus propios trabajos prácticos, la realización en clase de una

planificación para el informe de lectura (listado de conceptos claves,

confección de esquemas, búsqueda de fragmentos utilizables como citas

para ilustrar determinados conceptos, etc.)”.

Testimonio 302: 199 T III IG NM IC RVIII Morón 21

“La calidad profesional de los capacitadores, la manera de evaluar a través

de la devolución de los trabajos prácticos, la importancia de cursar los

tramos para procesar lo leído y comentarlo con otros (a diferencia de otros

cursos a distancia). La bibliografía les pareció interesante y accesible de

comprender, el trabajo les permitió valorar las posibilidades y saberes de

los alumnos.

Algunas propuestas de mejoramiento de los capacitadores (IO) sugieren

sustituir el “informe de lectura” por el diseño de un proyecto y su puesta en

práctica, en el que intervengan los contenidos abordados en el tramo. Tal

reemplazo deberá ser discutido, ya que no supone que el docente resuelva

los mismos problemas conceptuales.

Es interesante destacar la coincidencia entre las opiniones de capacitadores

y docentes. Da cuenta de la idoneidad del capacitador para observar su



tarea, como de la relación saludable que establecieron con los maestros de

la Provincia.

3.4. Uso de registros de clase.

Los registros de clase usados en el proceso de formación tienen un doble

origen: los provistos por el capacitador y aquellos producidos por los

maestros en la instancia de trabajo práctico de cada tramo.

El análisis de la clase, a través de registros, es una situación central en la

propuesta de capacitación. Se parte del análisis de situaciones de

enseñanza provistas por el formador y, avanzada la capacitación, se

incorporan las clases registradas en las aulas de los cursantes.7

Los capacitadores recibieron una selección de registros de clases que podían

emplear para desarrollar los encuentros de capacitación, al igual que otros

de los que dispusiesen. Se les preguntó sobre su utilidad para el desarrollo

del proceso de capacitación, dado que se trataba de una selección que

procuraba ejemplificar clases prototípicas en los dos niveles de enseñanza

En los tres tramos, y de manera generalizada, fueron considerados como

“muy útiles”.

Las opiniones de los docentes a los largo de los tres tramos fueron

coincidentes. El valor del registro reside centralmente en ser un instrumento

para revisar la práctica, para relacionar teoría y práctica. Más

puntualmente, muchos docentes señalaron que los registros les permitieron

advertir mejor la diversidad de contenidos que una situación permite

trabajar, la posibilidad de observar intervenciones de los niños y de los

maestros. En varios casos lo recuperaron como herramienta para la gestión

directiva.

Los capacitadores sintetizaron la opinión de los cursantes en los siguientes

testimonios, representativos de cada uno de los tramos (ED).

TESTIMONIO 32: 245 T II ED NM IC RXIII Salto

7 El análisis de los registros comprende cuestiones tales como qué se pretende enseñar; cuáles son los propósitos didácticos y comunicativos, con qué consignas se inicia la clases con los alumnos; qué formas de organización del grupo son posibles, cómo se distribuyen los roles entre alumnos y docente o entre diferentes alumnos, qué formas de organización y distribución de roles no favorecerían la participación de los alumnos para permitirles construir tal contenido; qué decisiones didácticas se toman con respecto a los soportes de escritura y los materiales de lectura, por qué se seleccionan y cómo; qué se espera de los alumnos, cómo interpretar sus respuestas, qué intervenciones son posibles por parte del docente parar acercar a los niños al saber en cuestión, qué indicadores se consideran para saber que están avanzando, etc.



“Permitió encontrarse con ‘la clase’, replantearla. Permitió reflexionar sobre

las intervenciones docentes para asesorar mejor otras estrategias, etc.

(Según una directora)”.

TESTIMONIO 111: 213 T II ED M IC RXVIII La Costa

“Los registros de clase son aplicables en la práctica, facilitan la elaboración

de los trabajos prácticos solicitados, sirven para confrontar diferentes

posturas, las ponen en contacto con prácticas de otras docentes advirtiendo

que son posibles, permiten revisar intervenciones, relacionándolas con el

marco teórico. Reconocen que su valor está en posibilitar volver a mirar las

prácticas”.

Testimonio 188: 11 T III RII Avellaneda

“Permiten analizar y reflexionar sobre la situación didáctica (4 respuestas),

son claros ejemplos para desarrollar la práctica (3), brindan posibilidades de

intervención (3), constituyen modelos (2), orientan las prácticas (2),

contribuyen en la elaboración de buenos registros (5), permiten conocer

otras experiencias docentes (8)”.

Testimonio 11: 145 ED T IV M BA RI La Plata 29

“Para observar y reflexionar sobre intervenciones y prácticas docentes,

comprender errores (20), para observar avances de los niños, las

confrontaciones(3), para observar el desarrollo de la escritura en

colaboración con pares, uso de fuentes de información y los aciertos (2),

brinda información y clarifica conceptos (1), ejemplifica cada contenido

trabajado en el tramo (1), no contesta (1).

Testimonio 2: 47 ED T IV NM RXIII Carmen de Areco 10

“Permiten comparar situaciones para reflexionar y mejorar las

intervenciones; ayudan a saber cómo actuar, cómo preguntar, a observar

las equivocaciones para no repetir errores, porque son ejemplos prácticos

que acompañan la teoría, porque nos ayuda a plantearnos cómo

enseñamos. Nos mostraron diferentes posibles intervenciones docentes.

Son útiles para comprender las dificultades que se presentan. Permite darse

cuenta de que falta aprender mucho y que la mejor forma es la acción y la



posterior reflexión”.

Algunos capacitadores señalaron que incluyeron registros aportados por los

docentes, por ellos mismos (de sus propios trabajos prácticos) o de

materiales publicados (bibliografía del tramo). Los siguientes son

testimonios relativos a las razones y efectos de la ampliación de la selección

de registros (IG).

TESTIMONIO 156: 29 T II IG M BA RIV Berazategui

“Efectivamente, se trabajó con dos registros que no estaban incluidos en la

selección. El primero fue el correspondiente al trabajo práctico N º 1

elaborado por la capacitadora. Éste permitió apreciar intervenciones

docentes que revelaban las oscilaciones propias de quien se encuentra en

pleno proceso de construcción de aprendizajes. (La capacitadora registró la

clase de una docente que se encuentra actualmente cursando el postítulo).

Sirvió para adjudicarle trascendencia al análisis del registro, el cual debe

poder valorar las intervenciones docentes adecuadas, como así también

aquellas que son susceptibles de mejora. Además, se leyó un registro (con

su correspondiente análisis) extraído del documento curricular de Torres y

Cuter (‘Los aportes de la psicogénesis del sistema de escritura a la didáctica

de la lengua escrita’). Este texto presenta una secuencia completa que

comprende actividades de lectura y de escritura (dictado al maestro

incluido), trabajo con distintos tipos de texto y diversas maneras de

organización de la interacción de los niños. El análisis didáctico de las

autoras es similar al que se llevó a cabo con las docentes con cada uno de

los registros. La razón por la que se seleccionó este material fue

precisamente para que contaran con un buen análisis que les sirviera de

referencia a la hora de redactar el propio”.

TESTIMONIO 157: 94 T II IG M IC RIXX G Pueyrredón

“Incluí el registro realizado para el trabajo práctico N º 1 de la CapdeCap,

porque podía dar testimonio de la experiencia y porque presencié la

secuencia didáctica completa. Incluí también dos registros de las comisiones

de Luján, con los afiches realizados durante la planificación, la

textualización y la revisión. Observar estos afiches de otras docentes resultó

revelador para las docentes, según expresaron”.

TESTIMONIO 59: 122 T II IG NM IT RXV Hipólito Irigoyen



“Se incluyeron registros que aportaban los propios docentes de sus

prácticas áulicas, se intercambiaban los mismos para analizarlos según

distintas categorías preestablecidas y, finalmente, se ponían en común las

apreciaciones. Esto es dificultoso en grupos muy numerosos, en este grupo

pudo implementarse y fue muy provechoso para el posterior análisis

personal”.

A las opiniones expuestas, recurrentes en los tres tramos, se agregan en el

tramo III dos aspectos muy importantes. Por un lado, los docentes

manifestaron reconocer que pueden interpretar mejor lo que los niños dicen

y piensan, incluso pueden comprender más los diferentes modos de

participación a partir de la lectura y el análisis de los registros de clase.

Testimonio 201: 246 T III ED M IT RX San Andrés de Giles 23

“(…) Pude conocer más sobre las estrategias que emplean los niños (…)

Permite observar su participación”.

Testimonio 171: 76 T III ED M IC RXI Escobar 36

“(…) Para comprender lo que piensan los niños (...)”.

Por otra parte, los maestros señalaron que la lectura y el análisis de

registros de otros docentes les dan mayor seguridad, los orienta para la

realización de los registros propios y les permite mejorar la calidad de los

mismos. Este último aspecto resulta un dato valioso en su proceso de

formación ya que se manifiestan preocupados por las herramientas que les

permiten reflexionar acerca de la propia práctica y por la posibilidad de

comunicarla de la manera mas clara posible. Otra valoración que aparece en

algunos docentes se refiere al registro de clase como dispositivo de

capacitación que promueve el intercambio de ideas, la discusión con otros

docentes y la posibilidad de proponer juntos otras intervenciones o

situaciones.

Testimonio 208: 290 T III ED NM BA RXVI Trenque Lauquen 7



“(…) Porque leer registros de clase ayuda para realizar el trabajo práctico

Para aprender a registrar la propia práctica para luego revisarla(….)”.

Testimonio 173: 106 T III ED NM IT RXVIII General Madariaga 28

“(…) Porque nos permitió discutir, intercambiar ideas, acordar y crear

nuevas intervenciones (…)”.

Testimonio 7: 227 ED T IV NM RIV Quilmes 25

“No responden (0), sirve como guía para la propia práctica, orientan (7),

ejemplifican cómo trabajar en clase (10), ver las intervenciones del docente

para aplicarlas (7), propicia la discusión y la socialización del trabajo con

otros docentes (4), se puede ver la organización del grupo (2), sirven para

realizar los registros de clase (15).

3.5. Bibliografía.

El proceso de capacitación se sostiene también a través de la lectura de

bibliografía propuesta para los temas de cada tramo. Se procuró que la

misma resultase adecuada en cantidad y calidad, y que pudiera vincularse

con las prácticas de enseñanza de manera directa o indirecta. Estos fueron

los aspectos que se evaluaron, tanto desde la opinión de los capacitadores

como desde la de los mismos docentes.

Al finalizar el tramo II se consultó a los capacitadores, a través de la

encuesta parcial de los encuentros de CapdeCap, sobre el valor de la

bibliografía entregada para su formación (Instrumento 1, Anexo 4). Sobre

un total de 83 encuestas, el 97% de los encuestados piensa que la cantidad

de bibliografía es adecuada (ni excesiva ni escasa); que su complejidad es

la razonable para poder plantear problemas nuevos, sin resultar

incomprensible ni banal (87%), y que la misma está muy vinculada (85%) o

vinculada (13%) con las prácticas de enseñanza.

Las mismas preguntas se realizaron directamente a los docentes (con

información procesada correspondiente a 257 grupos en el tramo II, 210

grupos en el III y 130 grupos en el IV). Los resultados fueron similares a los

anteriores. Los porcentajes más altos corresponden a la cantidad de

bibliografía considerada como adecuada (95% de respuestas para tramos II

y III; 98% a tramo IV). En cuanto a la posibilidad de comprensión de la



bibliografía ofrecida, “presenta dificultades pero las necesarias para plantear

ideas nuevas”, en casi todos los casos en los tramos II y IV (sin datos

tramo III); y “muy vinculada con la práctica” de los docentes (94 y 95% en

los tramos II y IV, respectivamente).

Dado que se trató de una capacitación masiva, es importe profundizar sobre

este logro, porque es difícil hallar una selección de material que coincida

con las necesidades de formación y el grado de asimilación de docentes tan

diversos. La coincidencia de resultados entre docentes y capacitadores es

un dato a destacar.

Otra pregunta que merece ser considerada, es aquella referida a la cantidad

de bibliografía leída. Con respecto a la cantidad, el 80% de los

capacitadores opinaron que los maestros leyeron la mayor parte del

material y el 13% toda la ofrecida por el capacitador. Es decir, que los

datos precedentes no parecen referirse a textos aislados, sino a la mayor

parte de la selección.

En relación al tipo de textos que más gustó, impactó o apreciaron los

maestros y sus razones, se señala que los docentes prefieren textos que

tienen una directa vinculación con la práctica en el aula. Se trata de

materiales que conceptualizan dicha práctica y que articulan con claridad el

marco conceptual con ejemplos de prácticas docentes y producciones

infantiles, presentan secuencias didácticas completas y factibles,

ejemplifican y brindan información a través de experiencias reales y

posibles, y aportan elementos para repensar la propia práctica y analizar las

situaciones que ellos desarrollan en el aula.

Es importante señalar que se cuenta con la lista de los materiales de lectura

que más impactaron en los docentes, donde no sólo se encuentran

materiales de divulgación sino también textos académicos propiamente

dichos, es decir, de mayor complejidad expositiva. Los diseños y

documentos de desarrollo curricular de la Ciudad de Buenos Aires y la serie

propuesta para el aula, del Ministerio de Educación de la Nación, encabezan

la lista de preferencias.

TESTIMONIO 6: 3 T II IG NM IT RXV Alberti

“Explicitaron que al leer la bibliografía entendían la vinculación directa con

las prácticas del aula, que les posibilitaba pensar intervenciones puntuales e

imaginarse (prever) la situación de dictado”.

TESTIMONIO 46: 47 T II IG M BA RXIII Carmen de Areco



“Les parece que las autoras tienen un lenguaje claro y que les dan

elementos para analizar las prácticas, repensarlas y mejorarlas con

fundamento. También les resultó útil para defender la postura ante otras

docentes que no se capacitan, y asesorarlas y estimularlas a la reflexión.

También para mostrarles que no están improvisando”.

Testimonio 279: 67 T III IG NM IT RXXIII Daireaux 29

“Los textos que más apreciaron son aquellos que tenían referencias

explícitas con las prácticas áulicas. (…) También tomaron con interés todos

los documentos provenientes de la Ciudad de Buenos Aires, y las

propuestas áulicas para inicial y primaria”.

Por otra parte, según los capacitadores, los textos que fueron más

rechazados estarían ligados a su “dificultad para ser leídos, comprendidos,

entendidos”. En algunas respuestas se especifican los motivos, mientras

que en otras se alude a estos de manera general. Las expresiones que usan

los docentes más frecuentemente para referirse a estos textos es que son

“muy teóricos”, “complejos”. “conceptualmente denso”, “lectura poco

amena”, “texto difícil”, “terminología difícil”. En todos los casos se trata de

textos académicos o de divulgación académica, en general de las disciplinas

de referencia.

Testimonio 301: 193 T III IG NM IC RIX Moreno 25

“Los que relatan experiencias de investigación aunque reconocen su valor”.

Testimonio 276: 49 T III IG NM BA RXXII Patagones norte 5

“No hubo rechazos explícitos, sólo manifestaron que algunos textos

requirieron más lectura por encontrarlos más difíciles”.

Testimonio 289: 145 T III IG M BA RI La Plata 30

“Debido a la falta de conocimientos previos vinculados con la didáctica y la

psicología, algunos artículos presentaron dificultades para su

interpretación”.



Testimonio 76: 227 IG T IV M BA RIV Quilmes 29

“No es que lo rechazaron, pero les resultó difícil entender un libro sobre

psicogénesis”.

Es de destacar que en numerosas casos se reconoció el valor formativo de

esos textos pero la presencia de un léxico novedoso, de conceptos

complejos, la poca ligazón con la didáctica y la difícil conexión con el aula

parece favorecer la resistencia o rechazo. Sin embargo, una importante

cantidad de capacitadores encuestados señalaron que frente a esto tomaron

decisiones importantes como acompañar la lectura y dedicar tiempo de los

encuentros para una lectura asistida. Este dato resulta fundamental para el

diseño de nuevas instancias de formación, pues se advierte como necesario

planificar mayores espacios de lectura compartida, en las aulas de

capacitación.

Testimonio 297: 173 T III IG NM IT RI Magdalena 17

“No hubo textos rechazados, sin embargo les pareció complejo el texto de

Olson (sólo les propuse la lectura del Capítulo 7) y requirió un lectura más

detenida en clase. Esto permitió discutir las dificultades, que como lectores

tenemos, cuando por ejemplo carecemos de determinados conocimientos

vinculados a una disciplina en particular, y como estar ‘alfabetizado’ no

garantiza la entrada a cualquier texto”.


“No hubo textos rechazados, pero sí considerados más complejos. Éstos

fueron leídos en los encuentros, se realizó lectura ‘asistida’ de textos que

abordan la construcción de la escritura”.

3.6 Demandas de los cursantes.

Cuando los capacitadores se propusieron recoger demandas de los

docentes, sobre cuestiones no satisfechas o faltantes relativas a la dinámica

de la capacitación o a los contenidos desarrollados (IG), explicitaron que



muchos grupos manifestaban no tenerlas. En algunos de los grupos sí lo

hicieron, expresaron lo que se detalla a continuación:

-Los docentes solicitaron “abordar otros tipos de textos”, tanto en la

producción como en la interpretación. Este es un tema que se mencionó en

el apartado de contenidos ausentes.

-Algunos grupos piden destinar más tiempo para analizar los registros de

clase propios en los encuentros, además de recibir la devolución escrita del

capacitador. Esta demanda es compartida por el equipo central de la

capacitación. La dificultad para hacerlo reside en la diversidad de

situaciones, que hubiese sido necesario desarrollar con anterioridad, junto

con la convicción de no iniciar el análisis de registros, por la crítica de la

propia práctica, antes de contar con recursos conceptuales suficientes.

Testimonio 74: 157 T II IG BA RXXIV Las Flores 12

“(…) Considerar un momento para discutir los registros de las mismas

docentes y hacer un análisis común. (…)”.


“Algunas docentes de este grupo señalaron que hubiesen aprendido más de

haberse analizado las intervenciones docentes de los propios trabajos

prácticos de manera grupal, en clase. Se les explicó que cada una tenía su

propia devolución para apreciar aciertos y errores de las intervenciones,

pero que no era conveniente llevar a cabo una crítica pública de los

prácticos de quienes se encuentran en pleno proceso de capacitación”.

Otros pocos grupos señalaron la necesidad de incluir a la ortografía como

objeto de estudio. Este es un tema vinculado con el tramo IV, escritura por

sí mismo, pero que a su vez excede los contenidos del postítulo donde se

analiza escritura hasta la enseñanza y adquisición de la alfabeticidad del

sistema.

Testimonio 7: 22 T II IG M IC RXXII Bahía Blanca 19

“En algunos casos hubiesen querido abordar (…) Ortografía. (…)”.



Testimonio 87: 200 IG T IV NM RVIII Merlo 5

“(…). Más estrategias didácticas, para enfocar cuestiones ortográficas”.

Por último, reaparece en cada tramo y en pocos grupos, la demanda de

incluir estrategias para abordar “problemas de aprendizaje”. Esta solicitud

es difusa y no específica, dado su sentido polisémico.

Los capacitadores señalaron que algunos maestros cuestionaban el tiempo

real que exige la cursada de cada tramo y los requerimientos para

acreditarlos (lectura bibliográfica, implementación de una situación

didáctica, trascripción de la misma, análisis, informe de lectura y

presentación digitalizada). Observaban un desfasaje entre el tiempo

personal disponible y el necesario para poder cumplir con esas “exigencias”,

en los tiempos y en la forma en que el postítulo lo dispone.

En la misma línea, se destaca que a lo largo de todos los tramos se reiteró

el reclamo por el escaso puntaje asignado a este postítulo, en comparación

con la cantidad de horas no presenciales que se requiere. Cabe destacar

que, a pesar del tiempo que insume la elaboración de los trabajos prácticos,

no promovieron eliminarlos sino que solicitan que sean reconocidos.

Durante los tres tramos los capacitadores manifestaron, de manera

reiterada y creciente, que los maestros iban avanzando en sus posibilidades

de analizar críticamente las prácticas del aula (tanto las desarrolladas

habitualmente, como la que estaban intentando instalar a partir de las

propuestas en la capacitación) a la vez que procuraban mejorar, en cada

instancia, las herramientas que les permitían y facilitaban dicho análisis.

Tanto la preocupación por una consistente reflexión acerca de la práctica en

el aula, como el cuidado de los instrumentos que lo favorecen, pueden

interpretarse como indicadores de avance de la autonomía profesional,

más allá de la didáctica específica en que se los está formando.

Puntualmente, se valoró el uso de los registros de clase para el crecimiento

profesional, el avance en la producción de los mismos para que

efectivamente funcionen como dispositivos que permitan analizar la propia

práctica. A la vez, a medida que transcurrieron los tramos, los

capacitadores marcaron recurrentemente el avance de los maestros en la

profundidad del análisis de las clases, tanto las propias como las de otros

docentes. En el mismo sentido, los capacitadores mencionan, tanto el



avance conceptual en el dominio propio de la disciplina como en la

posibilidad de comunicar esos nuevos conocimientos en las producciones

escritas que realizan como trabajos prácticos. Incluso, la producción del

informe de lectura es mencionada como contenido de aprendizaje en este

proceso formativo. En general, las prácticas de escritura y sus productos -

solicitados como parte del proceso de formación profesional (registros de

clase e informes)- fueron señalados como difíciles de aprender pero al

mismo tiempo valorados positivamente como dispositivos de formación.

Por otra parte, los capacitadores informan recurrentemente acerca del

interés de los cursantes por comunicar entre los pares las clases que van

desarrollando. Se fue observando mayor disponibilidad para poner el propio

registro a disposición del grupo de capacitación y a considerar las

reflexiones de los pares y del capacitador como una nueva instancia de

formación. La acción didáctica como eje del proceso de capacitación, a

través de diversos dispositivos, genera una dinámica propia de intercambio

y reflexión acerca de la práctica durante el transcurso del proceso

formativo. Esta dinámica se incrementa cuando se cuenta cada vez más con

instrumentos para hacerlo y cuando se genera un clima de confianza que

propicie el análisis crítico como parte del desarrollo profesional.

El análisis de los testimonios relevados, por medio de los diferentes

instrumentos de evaluación, permite interpretar que tanto los contenidos

seleccionados como la dinámica de formación desarrollada a lo largo de

todo el proceso de capacitación, produjeron efectos positivos en la

formación de estos maestros como enseñantes de las prácticas de lectura y

escritura en la alfabetización inicial.

4. Relaciones de la capacitación con las prácticas de enseñanza.

Los capacitadores consideraron que ciertos contenidos de la capacitación se

incorporaron a la práctica cotidiana de los docentes. En cuanto a la

vinculación de lo trabajado en cada tramo y la incorporación de la situación

en el aula, más allá del trabajo práctico solicitado, el cuadro 10 expone

porcentajes según respuestas de los cursantes.

Cuadro 10

Porcentaje de respuestas en cada tramo, según categorías correspondientes

al ítem: “incorporación de la situación trabajada en el tramo”.



Tramo II

N: 257 informes

Tramo III

N: 217 informes

Tramo IV

N: 130 informes

Muchos docentes 63% 79% 64%

Algunos docentes 30% 19% 29%

Todos 7% 2% 7%

A lo largo de la propuesta formativa todos los docentes indican, en mayor o

menor medida, que han incorporado a su práctica la situación trabajada en

el tramo. La categoría “muchos docentes” es la que presenta en todos los

casos porcentajes más elevados.

A continuación, se desarrolla en profundidad algunos aspectos relativos a

cada tramo.

Tramo II

Cuando se les preguntó por la práctica que fue objeto del tramo, dictado al

maestro, todos los capacitadores refirieron que los docentes han reiterado

en el aula esta situación de dictado, donde los alumnos asumen la

producción del texto, más allá del trabajo práctico solicitado para la

aprobación del tramo. Estiman que esto ha sucedido en muchos casos o en

algunos, pero nunca se trata de excepciones.

Con respecto a la incorporación de la situación de dictado, los capacitadores

coincidieron en las siguientes apreciaciones:

� Manifestaron que la situación de dictado al docente se incorporó a la

práctica por el efecto que los maestros observan en los alumnos:

porque los niños se desenvuelven con soltura en esta situación, se

entusiasman, intervienen más, todos pueden participar (incluso

algunos que aún no leen y escriben convencionalmente), participan

aquellos que no lo hacen en otras situaciones, y sus aportes son

valiosos cuando en otras ocasiones les cuesta expresarse en forma

oral. Aprenden a trabajar cooperativamente, piden repetir la

experiencia, se apropian de la práctica del dictado cuando escriben

entre ellos sin presencia del docente, avanzan en sus producciones

escritas.



� Expresaron que los docentes logran apreciar cómo los niños se

apropian de elementos del texto y del sistema de escritura, lo que

provoca que sea una experiencia que como educadores les “abre la

cabeza y los corre de las letras sueltas”, a la vez que les permite

conceptualizar y vivenciar la escritura como proceso recursivo.

� Observaron que la situación, inicialmente desarrollada con

recomendaciones y narraciones de experiencias cotidianas, se reitera

en el aula con cartas, invitaciones, noticias, cuentos, listas, afiches,

notas. Hacen notar que emplean la situación en grados medios y

superiores.

� Al reinstalar la situación en otros contextos u otros géneros, los

docentes reflexionan acerca de los casos en los que es pertinente

este tipo de tarea, sobre la necesidad de sostener y dar continuidad a

esta situación en el tiempo, analizan las diferencias entre sus

prácticas anteriores y lo que pueden incorporar o cambiar, se

preguntan acerca de la especificidad de las intervenciones durante la

planificación y la revisión.

Los siguientes testimonios dan cuenta de lo que propició, entre los

docentes, la incorporación de la situación de dictado en las aulas:

TESTIMONIO 157: 94 T II IG M IC RIXX General Pueyrredón

“Aprecian cómo los chicos debaten acerca de qué y cómo escribir. Cómo se

apropian de elementos del texto y del sistema de escritura. La experiencia

les ha abierto la cabeza y los ha corrido, a docentes y a alumnos, de la letra

suelta. Señalan que otras compañeras de la escuela se han interesado en la

situación de dictado al maestro”.

TESTIMONIO 6: 3 T II IG NM IT RXV Alberti 27

“Algunos docentes comentaron haber reiterado la situación de dictado para

escribir notas para la familia, nueva versión de un cuento, carta, receta,

folleto. Otros continuaron con la elaboración de narración de situación vivida

(único género sobre el que se escribió, para el trabajo práctico en el grupo)

para el cuaderno de recuerdos. Durante el proceso de escritura de las

mismas, llevaron a la capacitación los afiches con: las planificaciones, los

borradores, los textos finales para someterlos a discusión y pensar juntos



intervenciones puntuales y contenidos a trabajar con el grupo. Los

compañeros participaron de la discusión proponiendo alternativas diferentes

y discutiéndolas, tomando como marco la bibliografía dada. Estas

situaciones se reiteraron incluso en el primer encuentro del tramo III,

momento en que se analizó la importancia de la continuidad en el planteo

de las situaciones didácticas para la enseñanza de los quehaceres del

escritor y los avances importantes en las producciones de los niños.

Empezaron a vincular esos avances con las intervenciones docentes, en el

marco de las situaciones didácticas planteadas y a descubrir que escribir

sobre el mismo género no se convierte en algo monótono si se definen

diferentes contenidos a abordar en la enseñanza.

Entre los comentarios, se valoró la situación de dictado al maestro como

enriquecedora pero que requiere cambios en la intervención, que posee un

efecto altamente movilizador, de sencilla inclusión. Reconocieron la potencia

que encierra la situación didáctica, siendo estimulante para niños y

maestros.

Al mismo tiempo, otros comentarios hicieron referencia a la dificultad para

implementar la situación en el aula debido a la falta de tiempo, la

imposibilidad de un acompañamiento entre pares y la cantidad de alumnos,

que implica un trabajo arduo e interesante y en donde la participación de

todos los niños no es sencilla. Otros, no habían considerado esta práctica de

escritura con niños pequeños, por compleja y difícil de sostener dada la

cantidad de alumnos (muchos o pocos, como en escuelas rurales).

También manifestaron la necesidad de compartir esta tarea en el aula de

capacitación, por no ser “entendidas” por los directivos al desarrollarla con

sus alumnos. Algunas se animaron a traer al grupo sus producciones para

discutir las propuestas, las intervenciones y los contenidos. Otras,

compartieron los materiales y la tarea del trabajo práctico con las

compañeras de escuela que no participaban en el tramo, logrando que otras

docentes de la institución se interesaran en la situación de dictado.

TESTIMONIO 61: 155 T II IG NM IC RII Lanús

“Reconocen que es una práctica muy compleja, pero el comentario de lo

que realizan otras compañeras, especialmente una docente que tiene sala

de tres años, favoreció que otras empezaran con esta propuesta en las



salas. Trajeron afiches con las planificaciones y borradores que realizaron

antes del trabajo práctico Nº 1, como “ensayo”. En las instituciones se

sienten muy solas porque los directivos “no entienden” lo que hacen.

TESTIMONIO 65: 259 T II IG NM IC RIX San Miguel

“Al ser menos de 15, tuvieron que hacer el trabajo en forma individual y

solicitaron a algún miembro de la escuela que colabore registrando o

realizando la práctica. Para ello, le enseñaron a la compañera brindando el

material utilizado en el curso, y esto permitió la circulación de la

información. Debido a esto, organizamos que en el último encuentro de

diciembre se invitará a los maestros de esos jardines y ellas explicarán en

una jornada las situaciones aprendidas”.

Sobre la situación de dictado al maestro, más allá de la comprensión de los

conocimientos comunicados, estimaron que el trabajo realizado permitió

incorporar a la práctica, y en diferente medida, algunos conceptos

importantes que afectan la acción en el aula: reflexión acerca de lo que

realmente significa el proceso de escritura, más allá de los estereotipos y

simplificaciones escolares más usuales; la importancia de considerar el

género que se escribe; plantear situaciones de escritura con propósitos

comunicativos, con textos reales, completos y complejos; reconocer y

valorar el aporte de los alumnos en el marco de una tarea cooperativa;

tomar conciencia de la necesidad de intervenciones del docente durante el

desarrollo de la situación, para que los niños avancen y no sólo “hacerlos

trabajar” a partir de una única consigna inicial.

TESTIMONIO 64: 220 T II IG NM BA RXVII Pila

“A partir del trabajo con los géneros, particularmente la recomendación de

libros, los docentes propusieron dar continuidad a un proyecto de lectura

iniciado en el tramo I. El mismo consistía en una caja de libros, aportados

por el CIE, que circularía por las escuelas del distrito, luego de la lectura los

niños recomendaban un libro a los de las otras escuelas. Se propuso

incorporar la situación de dictado y realizar la recomendación a partir de la

escritura delegada. La implementación de este proyecto permitió incorporar

no sólo la situación de dictado, sino lo trabajado sobre el género en

particular. Les pareció interesante el trabajo con este último, ya que no

habían tenido oportunidad de reflexionar sobre las características del

mismo”.



TESTIMONIO 95: 161 T II IG NM IT RXX Lobería

(Se refiere a diversas ideas incorporadas a través del tramo) “El enfoque

didáctico de trabajar con la revisión. La idea de que los chicos pueden,

desde muy temprana edad, escribir textos.(…) La idea de que no es

necesario que el producto final quede perfecto, que es menester seleccionar

jerárquicamente las correcciones a ser efectuadas, que en determinados

niveles la sola noción de que se puede retocar algo es un logro. El desarrollo

de una mirada desde la cual poder apreciar las producciones de los niños y

con ellas, los propios logros como docentes, muchas veces no percibidos por

causa del afán de obtener textos más ‘acabados’”.

Es importante advertir que en las encuestas docentes (ED), los maestros

citan una gran diversidad de géneros con los que han trabajado la situación

de dictado a la docente. La narración de experiencias vividas, trabajada en

el tramo, fue una de las más referidas. Pero también lo fueron otros no

trabajados directamente como las cartas y los cuentos, géneros

tradicionales de la experiencia escolar que parecen comenzar a circular a

través de otros sentidos dados en esta situación. También refieren las

recomendaciones, las notas para la casa, invitaciones, noticias,

agradecimientos, etc.

Tramo III

Cuando se les pregunta por la práctica que fue objeto del tramo, leer por sí

mismos, todos los capacitadores señalaron que los docentes reiteraron en el

aula la situación, en el sentido de cómo fue planteada durante la

capacitación, más allá del trabajo práctico solicitado. Estiman que esto ha

sucedido en muchos casos o en algunos, pero también aquí nunca se trata

de excepciones.

Con respecto a la incorporación de la situación de lectura por sí mismo a la

práctica cotidiana de los docentes, los capacitadores coinciden en las

siguientes apreciaciones:

� Manifestaron que la situación se incorpora a la práctica de los

docentes, por el efecto que causa la posibilidad de leer por sí mismos



(diversidad de textos desde el inicio de la escolaridad): lectura de

recetas, carteles de festejos, búsqueda de información específica,

fichaje de libros, adivinanzas. En particular, señalaron la posibilidad

de leer índices, títulos, subtítulos, rótulos, con claros propósitos de

lectura en el marco de proyectos de estudio.

� Otro de los efectos observados fue que al seguir desarrollando esta

situación en el aula, comprueban aquello que los niños saben y

piensan, que todos pueden participar de las situaciones y al

escucharlos les ‘demuestran’ que coordinan informaciones para

producir sentido, y que no se trata sólo de un discurso o afirmación

teórica.

� Por otra parte, se dieron cuenta que ciertos quehaceres del lector

siguen siendo un problema, aun para niños que ya leen

convencionalmente. Por lo que pudieron reconocer que enseñar a

leer, en diversos ámbitos y con diversos propósitos, va más allá de

dominar el sistema de escritura. Así, pudieron poner a consideración

el aprendizaje de los alumnos, y apreciar la importancia fundamental

de cómo plantear esta situación para enseñar a leer en momentos de

la alfabetización inicial.

� Observaron alegría y entusiasmo en los docentes, por volver a

animarse a desarrollar la situación. Explicaban e intercambiaban

sobre lo que habían hecho y del impacto que también generaba en

los niños.

� Expresaron que los docentes lograron tomar conciencia de la

importancia que cobran los criterios de selección del material de

lectura: la atención a los aspectos gráficos, la tipografía, los aspectos

cuantitativos y cualitativos del texto y las relaciones entre ellos.

Cuidan que sea de circulación social y no exclusivamente creado para

enseñanza de la lectura.

� Al reinstalar la situación en otros contextos u otros géneros, los

docentes se preocuparon por modificar las intervenciones que habían

llevado a los niños, al descifrado o a la adivinación en oportunidades

anteriores (contenido discutido y revisado en el marco de la

capacitación). Es decir, trataron de desarrollar la enseñanza de la

lectura de manera cada vez más reflexiva y avanzaron en la

superación de propuestas tradicionales.



� Observaron que los maestros comenzaron a desarrollar, o intentan

hacerlo, estas mismas situaciones con chicos a los que habitualmente

se les planteaban otro tipo situaciones o actividades sueltas,

probablemente por considerar que ‘no pueden’ hacer lo mismo que el

resto. Esta observación se diferencia claramente del reclamo de

situaciones específicas para niños ‘más atrasados’ o ‘con problemas’.

Los siguientes testimonios dan cuenta de lo que propició, entre los

docentes, la incorporación de la situación de lectura por sí mismos en sus

aulas.


“La necesaria planificación de las situaciones de lectura por sí mismos y las

diferentes estrategias o modalidades puestas en uso, puntualmente la

‘exploratoria’ y su importancia en la alfabetización inicial. En las discusiones

generadas en los encuentros se pudo ‘visualizar’ que, para la mayoría de los

docentes estas cuestiones no eran consideradas. A partir de la apertura del

problema didáctico, solicitaron planificar juntas algunas situaciones

posibles, a partir de diferentes materiales: índices de textos, epígrafes de

textos enciclopédicos, artículos de enciclopedias infantiles. Se pensaron y

registraron intervenciones puntuales, priorizando una lectura exploratoria

por parte de los niños, en el marco de un proyecto de hacerse expertos en

un tema específico”.

Testimonio 52 T III IG RXVII Chascomús

“Nunca había trabajado en el análisis del material de lectura”, “que

importante es el texto que le damos a los chicos para que lean”, “Cómo

pueden influir las imágenes cuando los chicos leen”.

Testimonio 284: 113 T III IG RVII General San Martín

“Incorporar textos que antes no hubiesen incluido porque ‘no los podían leer

en su totalidad’. La selección de los materiales de lectura atendiendo a la

circulación social y al propósito didáctico. Reconocer que los alumnos

pueden desarrollar estrategias diferentes al descifrado (en un importante

número de docentes)”.



Testimonio 291: 156 T III IG NM BA RXXI Laprida

“El docente manifestó que observa en sus alumnos mayor interés por la

lectura, y fundamentalmente la posibilidad que estas situaciones brindan a

los niños que generalmente ‘no participan’".

Testimonio 294: 161 T III IG NM IT RXX Lobería 13

“Los docentes mostraron interés por llevar a la práctica otras situaciones

de lectura más allá de la solicitada en el trabajo práctico Nº 1, cosa que

algunos de ellos efectivizaron. Los comentarios sobre las experiencias fuera

del marco de la capacitación expresaron, en todos los casos, satisfacción

con los logros de los alumnos. Al respecto, varios docentes refirieron

anécdotas análogas: tal o cual alumno, que en la línea de trabajo que se

venia implementando hasta la fecha.

‘Venía muy atrasado’ y ‘no podía leer nada’, en verdad demostró que ‘sabía

leer’, cuando se lo puso en una situación didáctica en que la lectura era

entendida como coordinación de informaciones. Este ‘saber leer como de la

nada’, completamente desapercibido anteriormente, causó no poca

perplejidad entre los docentes. Algunos docentes manifestaron estar muy

conformes con los logros, pero objetaron el hecho de que "esta forma de

trabajar demanda mucho esfuerzo".


“Comentarios como el siguiente: ‘me di cuenta que hay cosas que los

chicos saben que yo no sabía que ellos las sabían’ (haciendo referencia a

que este tipo de situación permite la explicitación de conceptualizaciones

que tienen los niños de la escritura y que ponen en juego en el momento

de la lectura y que eran desconocidas por las maestras)”.

Testimonio 288: 133 T III IG M BA RIII La Matanza 41

“(…) Algunos comentaron la pertinencia de la utilización de estas

situaciones de lectura, con los niños en período de compensación, y cómo

esto los había ayudado a repensar condiciones de promoción. Sin embargo

muchos pensaron que pudo haber sido más adecuado el trabajo de ésta

situación específica al comienzo del curso lectivo, para poder implementar

con el grupo total y no con quiénes aún no leyeran en forma convencional”.



También los capacitadores manifestaron la preocupación de muchos

maestros por la continuidad institucional y por la articulación entre la

educación inicial y la educación primaria, con respecto a este tipo de

prácticas de enseñanza.

Testimonio 279: 67 T III IG NM IT RXXIII Daireaux 29

“Algo importante, y que se desprendió del análisis de todas las experiencias

relatadas, es que para ver los resultados y lograr avances hacia una lectura

autónoma es necesaria una práctica sostenida en la que paulatinamente se

vayan incorporando nuevas estrategias. Una preocupación que surgió entre

las cursantes tiene que ver con la continuidad institucional que va a tener

este trabajo con los niños, ya que creen que será difícil sostenerlo de no

mediar una capacitación masiva que involucre a directivos y docentes de los

demás años y ciclos. Además consideran que es de fundamental

importancia revisar las acciones de articulación que se llevan a cabo entre

nivel inicial y primaria, ya que en la mayoría de los casos se orienta hacia

otros aspectos y no hacia las prácticas pedagógicas específicamente”.

Sobre la situación de lectura por sí mismos, más allá de la comprensión de

los conocimientos comunicados, consideraron que el trabajo realizado

permitió incorporar a la práctica, en diferente medida, algunos conceptos

importantes para la formación que afectan la acción en el aula: reflexión

acerca de lo que realmente significa el proceso de lectura, la importancia de

planificar lo que se ofrece para leer, más allá de los estereotipos y

simplificaciones escolares más usuales de lo que se considera fácil o difícil;

el planteo de situaciones de lectura con propósitos comunicativos, con

textos reales, completos, complejos desde el inicio de la escolaridad y a

pesar de que los niños no lean convencionalmente; el reconocimiento y

valoración del aporte de los alumnos en el marco de una tarea cooperativa;

la toma de conciencia de la necesidad de intervenciones del docente

durante el desarrollo de la situación, para que los niños avancen en la

interpretación de textos.

A pesar de lo expuesto anteriormente, los capacitadores señalaron la

dificultad de los docentes de incorporar a la práctica algunas intervenciones

propias de la situación. Señalaron que conviven algunas intervenciones muy

adecuadas, con otras que se deslizan hacia exploraciones vagas del texto, a

la adivinación del mismo o al descifrado. Esto lo observaron tanto en el

desarrollo de los trabajos prácticos como en reflexiones posteriores al



mismo, durante el desarrollo de los encuentros. La dificultad es justificada

por la inercia que genera el modelo de enseñanza usual vigente, que

promueve la decodificación como paso necesario previo a la comprensión,

fruto de una larga historia pedagógica en este tipo de prácticas.

Por otra parte, mencionaron lo complejo que resulta, en el momento mismo

de la clase y frente a los niños, adecuar las distintas intervenciones, ya que

los niños que se encuentran en diferentes etapas de conceptualización y

cuentan con estrategias distintas. Se hace particular referencia a algunas

intervenciones puntuales como más complejas de adquirir: dar contexto

verbal durante el desarrollo de la situación y no sólo al inicio, producir

referentes escritos, promover la atención a los indicios cuantitativos,

sostener del problema de lectura y coordinar la puesta en común (luego de

la lectura en pequeños grupos) como un momento diferente que permita un

nuevo avance. Los capacitadores manifestaron que estas intervenciones

siguen resultando poco frecuentes en las clases registradas y opinan que

parecen ser difíciles de asimilar.

Testimonio 93: 211 IG T IV IT RXIII San Bernardo 17

“Los que a mi criterio ofrecieron mayor dificultad, fueron aquellos

relacionados con las intervenciones docentes en cada una de estas

situaciones didácticas, teniendo en cuenta los distintos niveles de

conceptualización de los niños. Esto pudo observarse en las dudas

planteadas por los docentes durante los encuentros, al analizar registros y

pensar intervenciones posibles en función de los distintos grupos.

Supongo que esto se debió a que, si bien trabajaban algunos docentes con

este tipo de propuestas de escritura por sí mismo, el material bibliográfico

trabajado durante la capacitación les permitió reflexionar más

profundamente acerca de la necesidad de la adecuación y pertinencia de las

intervenciones, en función de los distintos niveles de conceptualización de

los niños”.

Testimonio 274: 44 T III IG NM IT RXII Capitán Sarmiento 9

“La intervención docente, a través de la lectura de los registros y análisis

de los mismos, observo dificultad para ‘leer’ cómo y para qué interviene el

docente. Esto mismo fue planteado en el tramo anterior, intervenir

adecuadamente sigue siendo un problema. Las docentes mismas expresan

que aunque planifiquen la intervención, después de leer el registro se dan



cuenta de cómo podrían haber intervenido ante cada situación. De todos

modos, me parece positivo que sea una preocupación”.


“Relacionar los problemas que puedan presentar los textos con los saberes

de los niños, ajustar las intervenciones docentes para evitar caer en

exploraciones del texto o adivinación del mismo. Puesta en común”.

Testimonio 281: 77 T III IG NM IT RV Ezeiza 37

“Superar la práctica instalada en las aulas de ‘decodificar para leer’, la

fonetización como sinónimo de lectura. Esto fue observable en varios

ejemplos de los registros, que costó reflexionar y superar”.

Testimonio 314: 282 TIII IG M IC RXX Tandil 21

“(…) En cuanto a lo observado en las intervenciones realizadas por las

docentes en sus registros de clase, por lo general, y a pesar de haber sido

trabajado en los encuentros, se encuentran dificultades para ofrecer a los

niños contexto verbal, para recurrir a la escritura cuando es necesario

coordinar informaciones dichas con aquellas provistas por el texto, y para

profundizar en el análisis cuantitativo de los enunciados”.

Es importante advertir que en las encuestas docentes (ED), un número

considerable de maestros informaron que desarrollaron en sus aulas la

situación de lectura por sí mismo, trabajada durante el tramo. Citaron una

gran diversidad de tipos y formatos textuales con los que trabajaron la

situación de lectura por sí mismos. La localización y lectura de títulos o

nombres de autor de cuentos o poemas, en el marco de diversas

actividades permanentes o proyectos, (el docente lee a sus alumnos,

selección de libros para ‘valijas o baúles viajeros’, organización y uso de la

biblioteca, búsqueda y selección de información en proyectos de ‘saber

más’, otros) y las lectura de textos que se saben de memoria (canciones

conocidas, poesías, adivinanzas, coplas, cuentos leídos en la familia y otros

leídos en clase) son las más referidas. Otras situaciones mencionadas

fueron las ligadas al uso de carteles que faciliten la organización de la rutina

escolar (nombre propios, días de la semana, meses, cumpleaños, carteles

de festejos, rótulos, menú del día, carteles indicadores).



También mencionaron, con menor frecuencia, la lectura para informarse

sobre temas de las Ciencias Naturales (por ejemplo, para la Feria de

Ciencias). En esos casos propusieron la lectura de índices, títulos y

subtítulos de enciclopedias en búsqueda de información específica. Otros

también comenzaron a circular en las aulas, sin esperar a que los niños lean

convencionalmente: recetarios, diarios y revistas con lectura de titulares y

epígrafes, exploración y lectura de folletos y catálogos de editoriales

especializadas en literatura, localización de datos específicos en textos

publicitarios, notitas y rótulos de envases.

Tramo IV

Cuando se les preguntó por la práctica que fue objeto del tramo, escribir

por sí mismos, todos los capacitadores refieren que los docentes en algunos

o en muchos casos, reiteraron en el aula la situación, más allá del trabajo

práctico solicitado.

Con respecto a la incorporación de la situación donde se propone a los niños

escribir por sí mismos “lo mejor que puedan hacerlo”, los capacitadores

coinciden en las siguientes apreciaciones:

� Observaron que al desarrollar la situación en el aula, especialmente

por la ‘obligación’ de desarrollarla para el trabajo práctico, los

maestros pudieron reconocer las posibilidades que tienen todos los

alumnos en este tipo de tareas de producción. Señalaron que

muchos docentes manifestaban su asombro e impacto frente a lo que

los niños saben y pueden producir. A la vez, esto les permitió

también comprender mejor los desarrollos teóricos acerca de la

psicogénesis de la escritura.

� Destacaron el impacto que causa en los docentes las

reconceptualizaciones acerca del proceso de apropiación de la

escritura y el darse cuenta de las concepciones e intervenciones poco

adecuadas que tenían. Particularmente mencionaban ‘el caso del

nombre propio’ que ‘ya lo trabajaban’, pero con un sentido

totalmente diferente y con escasa vinculación con la enseñanza de la

escritura.

� Señalaron que los docentes valoraron posibilidad real de llevar al aula

las situaciones propuestas, especialmente las modalidades

organizativas que preservaban el sentido a las situaciones de



escritura y a las que ponen en relación la lectura con escritura.

Observaban, en estos casos, el incremento de interés de los niños por

escribir, por mejorar sus producciones.

� En el mismo sentido, reconocieron recurrentemente la valoración

otorgada por los maestros al tipo de agrupamiento (grupos

pequeños) como decisión didáctica, que favorece el avance de los

niños en sus estrategias y conocimientos acerca de la escritura y en

sus posibilidades de participación, ya que lo comprobaron al verlo

funcionar en sus propias aulas.

� Destacaron dos intervenciones como ‘novedosas’ para los maestros y

que intentaron incorporar a la práctica: el pedido de interpretación de

lo escrito y el ofrecer, por parte del docente, textos escritos como

fuente de información para escribir.

� Comentaron que los propios maestros reconocieron la dificultad de

sostener algunas intervenciones favorecedoras, para que los niños

avancen en el dominio de la escritura, y no aquellas que promueven

la escritura letra por letra y de todas las letras. Esto puede ser

entendido como una preocupación por la enseñanza de la escritura de

manera, cada vez más reflexiva, que permita avanzar en la

superación de propuestas tradicionales.

Los siguientes testimonios dan cuenta de lo que propició entre los docentes,

la incorporación de la situación de escritura por sí mismos en las aulas:

Testimonio 66: 124 IG T IV NM IC RXIV Junín 17

“El comentario grupal de las experiencias llevadas a cabo, en diferentes

salas de nivel inicial, no sólo sala de 5 años (…) incluía el asombro ante las

respuestas de sus alumnos que cuestionaban la idea de que por ser

pequeños no iban a ‘poder’ escribir”.

Testimonio 68: 156 IG T IV NM BA RXXI Laprida

“(…) Desde el docente se hace ‘más visible’ que saben los niños y que

aprenden”.

Testimonio 77: 259 IG T IV NM RIX San Miguel



“Lo más importante fue cambiar en la mayoría de los maestros la copia del

día, nombre, estado del tiempo, etc. durante la primera hora de clase por

actividades de lectura y escritura”.


“Lo que más llamó la atención y se llevó a la sala de jardín fue el trabajo

con el nombre propio, manifestaron trabajarlo desde hacía mucho tiempo,

pero no realizando las intervenciones que se aportaron a partir de la

capacitación”.

Testimonio 83: 133 IG T IV NM BA RIII La Matanza 45

“(…) Una intervención que les pareció iluminadora, por ejemplo, porque la

desconocían casi absolutamente fue el ‘pedir interpretación’ de lo que se

escriben”.

Testimonio 87: 200 IG T IV NM RVIII Morón 15

“En general, espontáneamente, las docentes comentaban que el realizar

proyectos permitía que quedara claro el propósito didáctico y el

comunicativo; que esto le otorgaba mayor sentido a todas las actividades

en la que se desagregaba su ejecución. Que habían podido realizar algunas

intervenciones exitosas en cuanto al mejoramiento de las producciones, que

cuando estaba claro para qué escribían notaban mayor esmero de los

niños”.


“Los comentarios fueron, por ejemplo, que encontraron a los niños

entusiasmados con la propuesta de escribir, por ejemplo, la listas de plantas

que encontraron en el paseo para después poder recordarlas en la escuela y

buscar información sobre algunas de ellas, o que organizados en grupo

pudieron ver que niños que no escribían por sí mismos participaban de la

escritura con sus compañeros manifestando su opinión sobre la misma.

Sobre la situación de escritura por sí mismos, estimaron que el trabajo

realizado permitió incorporar a la práctica, en diferente medida, algunos

conceptos: reflexión acerca del sentido de la escritura, sus relaciones con la

lengua oral; advertir que algunas intervenciones del docente favorecen la



comprensión de esas relaciones; el pedido de interpretación de lo escrito, el

uso de fuentes de información directa e indirecta; la presencia de claros

propósitos comunicativos en las situaciones de escritura desde los primeros

tiempos de la alfabetización; el agrupamiento de niños; la necesidad de

planificar las intervenciones para favorecer el avance de los alumnos.

Algunos capacitadores relataron acerca de docentes que incorporaron la

situación de escritura por sí mismo en contextos de educación especial. Esta

observación se diferencia claramente de los reclamos, en tramos anteriores,

de situaciones específicas para niños ‘más atrasados’ o ‘con problemas’. Las

mismas situaciones pueden ser objeto de trabajo en distintas aulas.

Otros manifestaron que intentaron modificar la forma de evaluar y calificar

a sus alumnos, o se preguntaron acerca de ello. También fue señalado el

valor que los docentes le otorgaron a la interacción con el grupo de pares

de capacitación, a propósito del desarrollo de las situaciones de escritura

por los niños, la reflexión en torno a ellas, los re-diseños de las mismas, el

análisis de lo logrado y lo no logrado, los acuerdos para mejores

articulaciones entre el nivel inicial y la primaria, el intercambio de

propuestas. Nuevamente señalaron la preocupación de los docentes por dar

continuidad en el aula, y en la institución, a las situaciones de escritura por

sí mismo.

También los capacitadores mencionaron la dificultad de ciertas

intervenciones. Afirmaron que conviven intervenciones más logradas, junto

a otras intervenciones que se centran en el recorte de fonemas para la

escritura de cada letra. Estos problemas fueron advertidos por los

capacitadores en los registros de clase de los maestros, en sus análisis de

las clases y en los intercambios en los encuentros de capacitación.

Testimonio 68: 156 IG T IV NM BA RXXI Laprida

“Intervención docente durante el desarrollo de la clase. Se observa en

fragmentos del registro de observación y en las expresiones manifestadas

por el propio docente durante los encuentros.

La dificultad es que surgen aún intervenciones estereotipadas que devienen

de ejercer prácticas llevadas a cabo durante años de enseñanza.

Pero es valorable como muy positivo que el docente es capaz ‘tomar

conciencia’ durante el transcurso de la misma, o en el análisis de los

registros y proponer modificaciones”.



Testimonio 84: 245 IG T IV NM IC RXIII Salto

“Se presentaron algunas dificultades para comprender cómo acompañar a

los niños presentándoles problemas que los lleven a avanzar hacia hipótesis

de escritura más complejas, sin caer en la sonorización de las palabras,

solicitando la justificación de las producciones escritas a través de la

lectura”.

Testimonio 85: 155 IG T IV NM BA RII Lanús

“Intervenciones docentes diferenciadas según niveles de conceptualización

de los niños: creo que fundamentalmente las dificultades se debieron a la

falta de tiempo y la imposibilidad de analizar más registros donde se vieran

mayores variantes en este tema”.

Testimonio 69: 161 IG TIV NM RXX Lobería

“(…) Relaciones entre escritura y oralidad, resultaron un tanto abstractos

para muchas de las capacitadas, las cuales tuvieron dificultad para

relacionar estos conceptos con las intervenciones específicas que en ellos

encuentran fundamento”.

Es importante advertir que en las encuestas docentes (ED), un número

considerable de maestros dieron continuidad de la situación trabajada en

sus aulas. Citaron una gran diversidad de propuestas en las cuales se logró

volver a instalar la situación de escritura por sí mismo en otra oportunidad,

luego de llevarla al aula para desarrollar el trabajo práctico solicitado. La

escritura de listas en el marco de diversas actividades permanentes o

proyectos son las más referidas. Algunas de las listas mencionadas son:

compras para hacer una receta, actividades en el campo y la ciudad en el

marco de un proyecto de estudio, cuentos leídos, personajes de los cuentos

leídos, personajes de cuentos con alguna característica, elementos

necesarios para una visita didáctica, amigos para armar equipos, palabras

con letras iniciales compartidas a propósito de construir fuentes de

información, materiales para hacer títeres, materiales para ornamentar

salón/escuela/festejar cumpleaños, juegos para realizar en el patio,

nombres de semillas para sembrar en la huerta, etc.



Otras situaciones referidas con alta frecuencia son las desarrolladas en el

marco de actividades de rutina: fecha en el pizarrón, noticias diarias,

ayudas memoria, nombre propio, ausentes, lista de bibliotecarios, agenda

del día, menú de la semana.

Por último, algunos mencionaron escrituras de otros géneros y textos que

propusieron escribir, también vinculadas a proyectos, situaciones

permanentes o situaciones ocasionales: cuentos, adivinanzas, obra de

títeres, fichado de libros, recomendaciones, texto biográfico, poemas,

escritura de canciones, biografía de San Martín, después de haber

investigado, láminas para la biblioteca, registro de germinaciones, afiches

para el cuidado de la salud, fichas de animales para el periódico escolar,

noticia, titulares del diario escolar, toma de notas, epígrafes nota de

enciclopedia de animales para hacer un libro, recetas de comidas hechas en

el jardín para llevarlas en el cuaderno de comunicados, escritura de cartas,

mensajes, tarjetas, cartas a compañeros enfermos, tarjetas para el día del

maestro en computadora y otros.

Comentarios finales

A continuación, se señalan algunas apreciaciones que pueden resultar

interesantes a la hora de diseñar otros dispositivos de formación.

Un primer dato es la alta retención obtenida en todos los tramos, a pesar de

las condiciones relativamente exigentes del proceso. La “exigencia” es el

producto de ciertas condiciones como la asistencia a los cursos fuera de

horario escolar, la elaboración de trabajos prácticos que supusieron

prácticas discursivas casi siempre desconocidas, la lectura de bibliografía

específica acompañada de discusión sobre su interpretación, etc. Es

evidente que sostener tales condiciones durante todo el postítulo es una

decisión que los maestros reafirman al iniciar cada tramo, según

manifestaron, porque les permitió construir una experiencia formativa que

les resulta de sumo interés profesional.

Las respuestas de maestros y capacitadores, que han sido extensamente

presentadas en este documento, dan cuenta de un proceso que pone en

primer plano prácticas docentes directamente vinculadas con la enseñanza

y reutilizables una vez concluida la capacitación: el descubrimiento de la

centralidad de la intervención del docente y la preocupación por su

adecuación al contenido, a los niños, a las condiciones de trabajo en el aula;

la objetivación de la práctica conseguida a través de su registro y su



análisis, la reconstrucción de las situaciones desarrolladas en nuevas

situaciones de enseñanza.

Los docentes reconocieron que no todo lo que no funciona es porque los

niños no pueden o no saben. La acción del maestro, cómo lo hace y lo que

deja de hacer, comenzó a ser considerada como parte de las condiciones

que permiten que los niños aprendan los contenidos que se propone

comunicar. La enseñanza, el aprendizaje y el objeto de enseñanza son

considerados en estrecha vinculación y no aisladamente como elementos

independientes.

Son destacables las evidencias que dan cuenta de la incorporación a las

aulas de las tres situaciones trabajadas, la toma de conciencia sobre la

necesidad de planificación cuidadosa, la previsión de propósitos didácticos y

comunicativos, el esclarecimiento de los contenidos que se ponen en juego,

es decir, una serie de conocimientos didácticos indispensables para el

desarrollo de una práctica de la enseñanza.

Ocupa, también, un lugar destacado la formación de una “comunidad” de

docentes que se constituye como resultado de las acciones de capacitación.

Maestros que compartieron un largo proceso de interacciones cara a cara, a

propósito de reconstruir y poner a prueba ciertas prácticas de enseñanza,

se reconocieron como parte de una comunidad con ciertas ideas

compartidas, más allá del grupo en el que participaron. La necesaria

participación de equipos institucionales como miembros activos en esta

“comunidad” de formación, ha sido expresada de manera recurrente en las

aulas del postítulo. En este sentido, y para nuevas generaciones, la

inclusión de equipos directivos y otros pares de una misma institución

resultará condición de ingreso.

En cada uno de los tramos se da cuenta del asombro de los maestros ante

las posibilidades “reales” de los niños, generalmente superiores a las

imaginadas, puestas de manifiesto gracias a la “obligación” de desarrollar

las prácticas en las aulas que se proponen en el proceso de capacitación.

Fueron las mismas respuestas de los alumnos que advierten en los registros

de clases propuestos por el equipo central, que también asombran, pero

que no pueden ser puestas en duda una vez que la situación ha sido

desarrollada con sus propios alumnos. Los alumnos funcionaron como

prueba de validez de los conocimientos de las situaciones analizadas.



En síntesis, los testimonios dan cuenta de haber conseguido gran parte de

los propósitos inicialmente enunciados. En gran medida, validan una

modalidad de capacitación compleja, extensa y exigente, basada en la

investigación didáctica, que apuesta a la progresiva formación profesional

de los docentes.

ANEXOS

83

83

Anexo 1

Capacitadores del Postítulo

“Lectura y escritura en la alfabetización inicial”

Apellido ynombre

Título Domicilio

ABRAMOFF SILVINAINGRID

Prof. y Lic. en Cs. de laEducación Capital Federal

AGUIRRE, MAALEJANDRA

Profesora en Ciencias de laEducación/ Profesora de 1ºy 2º ciclo de EGB

La Plata

ALFONSO, MALENA Profesora en Cs. de laEducación

La Plata

ALVAREZ, GABRIELAFERNANDA

Maestra de enseñanzaprimaria/ Maestraespecializada en EducaciónInicial/ Profesora yLicenciada en Cs. de laEducación/

Capital Federal

ANDECHAGA, MACLAUDIA

Lic. y Prof. enPsicopedagogía/ Maestrade Nivel Primario

Almirante Brown

ANDRES, GABRIELAVIVIANA

Profesora especializada enenseñanza Preescolar/Prof. para la enseñanzaPrimaria

Tandil

ARAGON, SONIARAQUEL

Prof. y Lic. enPsicopedagogía

Capital. Federal

ARCA, MARÍA ELENA Lic. en Psicopedagogía/Maestra Normal Superior

ARENA MARTABEATRIZ

Prof. y Lic. en Cs. de laEducación/ Prof. enEnseñanza. Primaria

San Miguel

BIANCHINI GLADYSMABEL

Prof. Nacional en HistoriaLiteraria y Castellano

Arrecifes

84

84

BOCCIA, MARIELA Profesora en Ciencias de laEducación

La Plata

BOSOER, SARA Maestra especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación

La Plata

CAMPOS, MARÍA DELCARMEN

Prof. en Discapacitadosmentales y sociales/ Lic.en Psicopedagogía

Avellaneda

CARBALLIDO, STELLAM

Lic. en Cs. de laEducación/ Prof. enEnseñanza Primaria

La Matanza

CARLI, MARÍA DE LAGLORIA

Prof. en EnseñanzaSecundaria, Normal yEspecial en Letras

Luján

CARUSSO MARTHA Prof. en Educación Pre-escolar/ Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Superior

Mar del Plata

CASQUERO, SILVANA Maestra especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación

La Plata

CIARLANTINI,CLAUDIA

Prof. en Cs. de laEducación /Prof. para laEnseñanza Primaria

Quilmes

COLAVOLPE LILIANA Prof. de EnseñanzaSecundaria, Normal yEspecial en Letras

Chascomús

COLOMBO, MARÍAGABRIELA

Lic. en Cs. de la Educación Almirante Brown

CORDOBA, HILDA Prof. Educ. Especial /Prof.y Lic. Cs. de la Educación

Malvinas Argentinas

CUSENZA, A MARÍA Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Nacional/

CHASCO SILVIA Maestra Primaria/ MaestraEspecial en Dificultades delAprendizaje/ Prof. enPsicopedagogía

Olavarria

DEL BUONO, MARÍAANGÉLICA

Prof. en Psicopedagogía/Maestra Normal Nacional

San Martín

85

85

FAERVERGER SILVIA Prof. y lic. en Cs. de laEducación

La Matanza

FALSETTONI,GRACIELA ELSA

Maestra Normal Superior/Prof. Universitaria en EGB1 y 2/ Prof. y Lic. en Cs.de la Educación

Ituzaingó

FERNÁNDEZ NORA Prof. para la EnseñanzaPrimaria/ Prof.Especializada en Lectura

Coronel Rosales

FERNANDEZ, ÉLIDAMABEL

Prof. en Cs. de laEducación

Tres Lomas

GALABURRI, MALAURA

Maestra Primaria/Lic. enPedagogía/ Magister enDidáctica

Capital Federal

GALLARDO, MARÍAELENA

Profesora en Lengua yLiteratura/ Maestra enEducación Primaria

Leandro N. Alem

GÓMEZ CRAIM,PATRICIA

Prof. y Lic. enPsicopedagogía

Cap. Federal

GONZÁLEZ VIRGINIABEATRIZ

Lic. en Psicopedagogía/Lic. en Psicología Social/Maestra Normal Superior

Berisso

GUSTAVINO, MÓNICA Prof. en Cs. De laEducación

La Plata

HEREDIA MARIAEUGENIA

Prof. en Cs. de laEducación. Prof. enEnseñanza Primaria. Prof.Inicial

La Plata

ID, M DEL CARMEN Prof. para la enseñanzaPrimaria/ Prof. Lengua,Literatura y Latín

Daireaux

IGLESIAS, ALICIARAQUEL

Maestra Primaria/ Lic.Psicología

Hurlingham

KOT, GLADYS Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Superior/

Morón

KRISTENSENMARTINA


La Plata

86

86

LAPEGNA, ALEJANDRA Prof. en enseñanzaPrimaria/ Licenciada en Cs.de la Educación

LÓPEZ ALDANA Prof. en Cs. de laEducación

La Plata

LÓPEZ NORA CLAUDIA Profesora en Letras/ Lic.en Gestión Educativa

Florencio Varela

LUNA, M FERNANDA Maestra Primaria/ Lic enCs. de la Educ.

La Matanza

MAGNO, MARÍAEUGENIA

Prof. en Cs. de laEducación. Maestra inicial

Partido de la Costa

MAIRAL, NOEMÍ Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Nacional/

MAISÓN , M DE LOSÁNGELES

Prof. en Psicología y Cs. dela Educación/ Prof. para laEnseñanza Primaria/Especialista enInvestigación educativa

Morón

MAMIANETTI, ANAMARÍA

Prof. para la enseñanza.Primaria/ Lic. en Cs. de laEducación

Hurlingham

MARCHIONI , MÓNICA Maestra Normal Superior/Prof. en Cs. De laEducación

MARRANTI ALEJANDRA Psicopedagoga Tres de Febrero

MARTÍNEZ, LAURAPATRICIA

Prof. enPsicopedagogía/ Prof. enEnseñanza Primaria

Leandro N Alem

MENGUI, MIRTA Prof. en Psicología/Operadora en PsicologíaSocial

La Plata

MIGLIANO, ALICIANOEMÍ

Maestra Normal Nacional/Psicopedagoga

Capital Federal

MIRANDA, MA DE LOSANGELES

Maestra Normal SuperiorCatequista/ Prof. en Cs dela Educación

MONFIL, MARTAMÓNICA

Prof. y Lic enPsicopedagogía/Bibliotecaria/ Prof enEducación Primaria

Pergamino

NAVARRO, SILVIABEATRIZ


La Plata

87

87

NUÑEZ GRACIELACARMEN

Prof. en Filosofía yPsicopedagogía/ Maestrade Grado

Bahía Blanca

OLDONI, MIRTA Maestra Normal Nacional/Prof. de Lengua yLiteratura

ORTIZ, RAMÓN PABLOJAVIER

Prof. en Letras Necochea

PAIONE, ALEJANDRAMABEL

Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Superior/ Prof.Especializada en EducaciónPre-escolar

La Plata

PASSANO, SUSANAROSA

Maestra Normal Nacional/Lic. en Psicopedagogía

Vicente López

PELÁEZ, MARÍAAGUSTINA


La Plata

PENEDO, CARMENMARCELA

Prof. y Lic. en Cs de laEducación

PERET, LETICIA Maestra especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación

La Plata

PÉREZ DE VELTRI,MARÍA DEL CARMEN


San Martín

PETRONE, CLAUDIAANDREA

Maestra primaria/ Lic.Psicopedagogía

La Matanza

PRIETO LAURA INES Maestra Normal/ Prof. enLetras

Mar Chiquita

PRUNEDA PAZ, MARÍAELENA

Prof. en Cs de la Educación/Maestra Normal Nacional

Almirante Brown

REAL GABRIELA Lic. en Educación/ Prof.para la EnseñanzaPrimaria/ Prof. para laeducación pre-escolar

Avellaneda

RECALDE DELIAMERCEDES

Prof. en Psicopedagogía/Prof. Lengua 3er ciclo/Prof. para la enseñanzaprimaria

88

88

REINOSO M DELCARMEN

Lic en Cs de la Educación/Maestra en Cs de laEducación

Quilmes

RESZES, FLAVIAMARCELA

Maestra especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación

ROLDÁN SANDRAISABEL

Profesora especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación

Bolívar

ROMERO DIAZPATRICIA

Prof. de Psicología/ Prof.de enseñanza Primaria

ROSA, ANALÍA ISABEL Profesora en Letras Marcos Paz

ROSCONI SILVANALAURA

Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Superior

Lanús

ROSSNEY, MARIELA Lic. en Psicopedagogía/Lic. en Cs de la Educación/Maestra Normal Superior

Almirante Brown

RUBALCABA, MÓNICA Profesora en Letras Quilmes

SIFFREDI, MARÍAISABEL

Prof. Nacional de Jardín deInfantes/ Prof. enPsicopedagogía/ Técnicoen Conducción Educativa/Lic. en Nivel Inicial

SILVA, SONIA Prof. en Ciencias de laEducación

La Plata

SOLLÉ, ALEJANDRACATALINA

Maestra inicial/ Prof.Psicopedagogía

Olavarría

SOSA, GRACIELA Prof. en Castellano,Literatura y Latín/ Prof.para la EnseñanzaPrimaria

San Nicolás

TRAVERSO, OLGAVIVIANA

Profesora para laenseñanza primaria/Profesora en Cs. de laEducación

La Plata

TROZZO, ANGELINA Prof. en EnseñanzaSecundaria Normal yEspecial enPsicopedagogía/ MaestraNormal

Almirante Brown

89

89

URBINA, GRACIELAALICIA

Prof. y Lic en Cs. de laEducación/ Lic y Prof. enPsicopedagogía/ Maestraprimaria e inicial

Morón

USANDIZAGA, MARÍAREGINA

Prof. en Psicopedagogía Tandil

VILLAROEL, JUDITH Prof. en Psicopedagogía/Maestra Normal Nacional

General La Madrid

VODA, MARÍA LAURA Prof. y Lic. en Cs. de laEducación/ Prof. enEnseñanza Elemental

Morón

WAINGORT, CINTHIA Prof. en Cs. de laEducación

Berazategui

WALLACE, YAMILA Prof. en Cs. de laEducación

Chascomús

WEIMANN, EVELIASONIA

Prof. en Cs. de laEducación/ Prof.Especializada enEstimulación temprana.

Puan

ZACAÑINO LILIANA Lic. en Psicopedagogía Capital Federal

90

90

Anexo 2

Acciones desarrolladas por el equipo central relacionadas

con el dictado del postítulo

1. Continuidad en la formación de docentes egresados

Se seleccionaron maestros egresados del postítulo con buenos desempeños

para seguir profundizando su formación desde el equipo central. Para la

selección se recurrió a los materiales recogidos en el monitoreo de los

tramos II y IV y a la información proporcionada por cada capacitador. Estos

maestros –ahora capacitadores- participaron desde esta nueva función en

aulas de formación, como responsables de las propuestas de trabajo

desarrolladas en los meses de febrero y julio de 2007. Cabe destacar que la

formación continua de los docentes que pasaron por el postítulo abre la

posibilidad de ampliar y expandir la oferta de capacitación para otros

maestros bonaerenses, conjunción que torna sustentable el proyecto en el

tiempo.

También se hace extensiva la formación académica del postítulo a

Inspectores de las 25 regiones por medio de un equipo de reciente

conformación y en coordinación con el equipo central del postítulo. Tiene

por objetivos actualizar la formación en didáctica de la lectura y la escritura,

propiciar la construcción y consolidación de equipos entre docentes,

directivos e inspectores y fortalecer la función pedagógica de estos

referentes.

2. Otras instancias de capacitación

Durante el transcurso del año 2006 se ofertaron en todas las Regiones

Educativas cursos independientes, con puntaje bonificante independiente,

para responder a las demandas de capacitación de aquellos docentes que no

pudieron cursar el postítulo completo, es decir, no pudieron transitar por los

cuatro tramos consecutivos. Estos cursos replican los tramos desarrollados

y están a cargo de los capacitadores formados por el equipo central.

91

91

3. Producción de documentos de trabajo para capacitadores y

docentes

Los insumos obtenidos en los tramos II y IV respectivamente –seguimiento

de una muestra intencional de 16 grupos y clases de referencia producidas

por los capacitadores durante los encuentros de capdecap- fueron

procesados e incorporados por el equipo central en documentos de

capacitación utilizados en los meses de febrero y julio de 2007 y en una

serie de documentos de desarrollo curricular de próxima publicación (en

prensa año 2008).

4. Producción de documentos de desarrollo curricular.

En el transcurso del año 2007, la tarea central del equipo estuvo ligada a la

producción de documentos de desarrollo curricular destinados a docentes y

formadores. Su contenido incluye las producciones ya mencionadas en el

punto anterior.

Cada documento, de aproximadamente 100 páginas, se basa especialmente

en situaciones didácticas fundamentales para la enseñanza, que fueron ejes

en los cuatro tramos de la capacitación. Incluyen registros de clases de

capacitadores y docentes cursantes, entrevistas a maestros y a Inspectores

de Educación Primaria y aportes de especialistas:

-La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en

el jardín y en la escuela

El material gráfico analiza algunas de las situaciones de lectura trabajadas

en el postítulo, es el resultado de la reelaboración de cuatro documentos

producidos en el marco del Proyecto Leer en sala de cinco y primer año de

Educación Primaria. En este documento se presentan algunas situaciones

didácticas para enseñar a leer implementadas en aulas de Educación Inicial

y primer año de la Educación Primaria.

El documento está organizado en dos partes. En la primera se incluyen

descripciones de actividades habituales y proyectos didácticos. En la

segunda se presentan análisis de clases de las situaciones descriptas. Se

92

92

complementa con un DVD que incluye fragmentos de clases filmadas en

escuelas y jardines bonaerenses.

Ambos materiales están destinados a maestros, directivos, equipos de

orientación escolar, capacitadores y formadores de docentes. Se prevé una

edición de 10.000 ejemplares de distribución gratuita en escuelas y jardines

de infantes bonaerenses (año 2008, en prensa)

Referencia bibliográfica:

-Molinari, C.; Castedo, M; Dapino, M.; Lanz, G, Paione, A., Petrone,C, Traverso, V. (2007). La lectura en la alfabetización inicial.Situaciones didácticas en el jardín y en la escuela. Dirección deCapacitación Educativa, Dirección Provincial de Educación Superior yCapacitación Educativa de la Dirección General de Cultura yEducación de la Provincia de Buenos Aires.

Material complementario en DVD en el marco del Proyecto“Producción de videos de secuencias didácticascontextualizadas como insumos para optimizar la enseñanza enel inicio de la alfabetización”.

Equipo:

Dirección: Castedo, M.. Coordinación académica: Molinari, C.Auxiliares de investigación: Brena, G.; Dapino, M.; Lanz, G.Docentes: Lanz, G, Touriñán, C; Paione, A., Traverso, V.Cámaras: D´Orazio, C.; Fernández Blanco, L.

Universidad Nacional de La Plata, Dirección General de Culturay Educación de la Provincia de Buenos Aires, Comisión deInvestigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires.

-La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la

escuela y el jardín.

El documento aborda el problema de cómo los niños de primer año de EPB y

de las últimas secciones de Educación Inicial avanzan en la comprensión del

sistema de escritura mientras escriben en contextos de enseñanza.

Para la producción de este material se analizan 10 registros de clases de

capacitadores y 34 de monitoreo (realizados por docentes de distintos

distritos de la Provincia, cursantes del postítulo). Este documento se

93

93

organiza a partir de la selección de algunos de estos registros de clase que

se constituyen en el material empírico principal. El análisis de estas clases

permite hacer especial referencia a las relaciones entre las intervenciones

del docente y de los alumnos en pequeños grupos, en instancias de enseñar

y aprender a escribir.

En la primera parte de este documento se introduce la cuestión central de

enseñar y aprender a escribir en momentos de la alfabetización inicial y la

situación didáctica de escritura de listas. En la segunda parte, la Dra. E.

Ferreiro comenta algunos episodios de clase de maestros del postítulo. En la

tercera parte de este documento se analiza la intervención docente durante

las clases. Para ello se retoman algunos de los fragmentos comentados por

E. Ferreiro y se incluyen otros, a fin de ampliar los casos expuestos. La

intervención del docente se analiza tanto en momentos en que el maestro

propone la situación de escritura como en los de producción por parte de los

niños. Se prevé una edición de 10.000 ejemplares de distribución gratuita

en escuelas y jardines de infantes bonaerenses (año 2008, en prensa).

Referencia bibliográfica:

-Molinari, C.; Corral, A.. La escritura en la alfabetización inicial.Producir con otros en la escuela y en el jardín. Dirección deCapacitación Educativa, Dirección Provincial de Educación Superior yCapacitación Educativa de la Dirección General de Cultura yEducación de la Provincia de Buenos Aires.

-Los niños dictan al maestro

La producción de este documento se encuentra en proceso. El mismo

capitaliza los insumos obtenidos durante el desarrollo del Tramo II Enseñar

y aprender a escribir dictando al maestro.

Se analizaron 40 registros de clase de los cuales se seleccionaron 19

producidos como trabajos prácticos que presentaron los capacitadores y los

maestros que cursaron dicho tramo. La producción de estos insumos

consistió en la puesta en aula de la situación didáctica de dictado al maestro

en la que los alumnos componen la narración de un hecho vivido; registro

de observación, transcripción y análisis de la clase. Las mismas se

94

94

desarrollaron en salas de Educación Inicial y en aulas de primer año de

Educación Primaria.

Los registros fueron motivo de lectura analítica que permitió seleccionar las

clases y fragmentos de las mismas. El documento contiene la voz de

especialistas, de maestros e Inspectores.

95

95

Anexo 3

Diseño del Postítulo (todos los tramos)

DATOS INSTITUCIONALES

Institución oferente:Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa.Dirección de Capacitación.

Dependiente de: DESDEADIPREGEP

Dirección: calle 51 esq. 12. Torre I. 9º piso.Localidad: La Plata.Teléfono: 429 5399Correo electrónico: [email protected]

Directora de CapacitaciónApellido y nombre: PAZ, María AlejandraTítulo: Lic. en Ciencias de la EducaciónDocumento: D.N.I 21 052 384

DATOS DEL POSTITULO A IMPLEMENTAR

Denominación del Postítulo


Tipo de postítulo a implementar

Actualización Académica

Especialización superior

Área, disciplina o problemática que aborda

96

96

Didáctica de la Lectura y la Escritura/ Ciencias del Lenguaje/ Psicología/Literatura.

Fundamentación

El presente postítulo tiene el propósito de actualizar los

conocimientos de los docentes provinciales sobre los problemas de la

enseñanza y del aprendizaje en lectura y escritura en la alfabetización inicial

y, al mismo tiempo, “potenciar nuevas experiencias y capitalizar las

existentes para fortalecer la práctica profesional en el marco de los actuales

programas provinciales”1.

Actualmente, en el sistema educativo argentino, más de 100.000

niños dejan la escuela en los primeros grados y es allí donde se concentran

los más altos porcentajes de repetidores: casi 300.000. Si bien la Provincia

de Bs. As. no concentra los mayores porcentajes de fracaso en relación con

otras provincias del país (6,4% de repitencia y 2,1% de abandono en

primer año de EGB), las cifras netas son elevadas si se considera la altísima

concentración de fracaso en los bolsones de pobreza bonaerense, la

igualmente elevada densidad demográfica (los porcentajes se transforman

en cifras netas que involucran miles de niños) y si se tiene en cuenta que

sólo hablamos de niños que cursan primer año (Fuente: Información

Estadística. Dirección de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

Abril 2004).

Sin dejar de reconocer que las condiciones socioeconómicas de las

familias son una causa fundamental del problema, desde hace décadas que

docentes y expertos postulan la existencia de factores internos -es decir,

estrictamente escolares- en el origen de la deserción y la repitencia.

Sostienen que en la génesis del abandono escolar, tanto en el inicio de la

escolaridad como durante trayectos más avanzados, se registra el escaso

dominio de la lectura y la escritura (UNESCO, Proyecto Principal de

Educación, 1991). La capacidad para leer y escribir textos cada vez más

complejos con creciente autonomía es un factor decisivo en el destino

escolar de todos los niños, jóvenes y adultos de la región.

De allí que el estado bonaerense se encuentre ocupado en diversos

planes y programas. Gran parte de ellos buscan mantener a los niños en el

sistema educativo y garantizar una enseñanza de calidad que permita no

1 Resolución 3541. Dirección General de Cultura y Educación.

97

97

sólo la retención de los alumnos sino también el logro de los aprendizajes

básicos para poder acceder al mundo de la cultura escrita. Diversos

organismos nacionales e internacionales –como IIPE, LPP, UNESCO, BM-

coinciden en señalar que uno de los componentes de la calidad educativa lo

constituye la formación de los docentes a cargo de los niños. Por ello, la

formación y capacitación constituye un eje fundamental de las políticas

educativas.

No obstante las intenciones, no son pocos los obstáculos. Garantizar

capacitación para todos los docentes del sistema dado su elevado número

(40.000 docentes de nivel inicial y más de 100.000 de EGB 1 y 2 según el

Informe de CIPPEC, 2004) y las distancias a cubrir, especialmente en

sectores rurales y semirurales –que constituyen otro de los focos de

fracaso-, es una meta sólo alcanzable de manera progresiva. Además,

desde el punto de vista conceptual, el problema de comunicar una práctica

es reconocido como una de las tareas más complejas del sistema educativo:

¿cómo enseñar con palabras esa tarea que consiste en enseñar algo a otros,

práctica que no se constituye sólo de palabras y que requiere ser asimilada

de manera reflexiva a fin de garantizar la autonomía del maestro dentro del

aula?

El presente postítulo se desarrolla a partir de la idea de que la mejor

forma de prevenir el fracaso escolar de los niños y su futura exclusión y

segregación como adultos iletrados, consiste en ofrecerles un ambiente

cargado de significaciones alrededor de la lengua escrita, desde su primer

contacto con la escuela o, aún mejor, generar condiciones de alfabetización

desde el Nivel Inicial.

Las instituciones educativas para los más pequeños son uno de los

ámbitos donde se desarrollan las prácticas de lectura y escritura y, en

muchos casos, es el ámbito privilegiado desde donde iniciar y mantener a

los niños participando activa, creativa y críticamente en nuestra cultura

escrita. De ahí la importancia de la formación de los maestros con

propuestas didácticas de alta calidad que recojan los más recientes aportes

de las Ciencias del Lenguaje, la Psicología y la Literatura, así como la

creciente sistematización de conocimientos en la didáctica específica del

área.

Para cumplir con estos propósitos es indispensable que los docentes

bonaerenses accedan a las investigaciones de las últimas décadas que han

transformado tanto las actuales concepciones acerca de los procesos de

98

98

aprendizaje de contenidos específicos como la enseñanza y aprendizaje de

estos procesos en contexto escolar. Los contenidos disciplinares y las

prácticas sociales que hoy son objeto de aprendizaje escolar han sido

tradicionalmente estudiados por diversas disciplinas que integran sus

contribuciones con los estudios de origen pedagógico.

Complementariamente, las investigaciones y experiencias rigurosas y

sistematizadas en el campo de las Didáctica Específicas han aportado un

conjunto de conocimientos validados en diferentes contextos socioculturales

acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco escolar. El

desarrollo de investigaciones didácticas ha permitido estudiar el

funcionamiento de proyectos de enseñanza, poner a prueba hipótesis acerca

de las condiciones e intervenciones didácticas y sus efectos en el

aprendizaje, plantear nuevos problemas y diseñar situaciones, así como

analizar dificultades vinculadas con la transposición didáctica de las

prácticas sociales y los contenidos disciplinares.

Actualmente, lejos de deducir preceptos didácticos de las ciencias de

referencias, se cuenta con una clara conciencia de la necesidad de elaborar

hipótesis y situaciones didácticas recurriendo necesariamente a los saberes

elaborados en tales ciencias, pero al mismo tiempo, descubriendo los

problemas generados por la enseñanza en las aulas diversas y reales que

existen en nuestras escuelas.

Por este camino, es posible trabajar con los docentes aquellos

saberes que contribuyen real y prioritariamente al desarrollo de su tarea en

las aulas, esencialmente porque han sido elaborados para responder a

problemas de la enseñanza.

Objetivos

Comprender la relevancia político-educativa de las decisiones relativas a la

definición de propósitos de enseñanza, la selección de contenidos en el

nivel curricular y las decisiones del docente en todas las situaciones de

enseñanza, con especial referencia a la evaluación y la acreditación de los

alumnos.

Generar contextos formativos que permitan superar la tradicional escisión

entre teoría y práctica escolar.

99

99

Analizar la pertinencia de diversos aportes de la investigación didáctica y

de las ciencias de referencia para la resolución de problemas planteados

por la enseñanza de la lectura y la escritura.

Brindar oportunidades para revisar críticamente las prácticas de enseñanza

habituales, así como para analizar comparativamente diversas propuestas

alternativas, explicitar los marcos conceptuales en los que se fundamentan

y apreciar sus consecuencias formativas en los alumnos.

Ofrecer las condiciones didácticas que permitan generar una autonomía

creciente por parte de los docentes participantes para planificar, poner en

acción en el aula y evaluar situaciones y proyectos acordes con los saberes

didácticos actualmente disponibles.

Favorecer contextos escolares donde se desarrolle simultáneamente el

conocimiento sobre el sistema de escritura y la introducción en la cultura

escrita como procesos complementarios desde el inicio de la alfabetización,

abandonando la ruptura entre aprender a leer y a escribir en los primeros

grados –entendido como el manejo del código escrito- y leer

comprensivamente y redactar más tarde, sólo cuando el código ha sido

adquirido.

Generar entornos alfabetizadores donde la lectura se trabaje en

simultaneidad con la escritura, tanto por las interfases existentes entre

estas prácticas en la cultura como por la complementariedad de los

procesos en la formación de los nuevos practicantes de la cultura escrita.

Promover acciones tendientes a favorecer el rol alfabetizador del jardín de

infantes, asumiendo su función específica, no prospectiva, a la vez que

legitimando las prácticas de lectura y escritura que los niños desarrollan

dentro y fuera de la escuela, propiciando sus avances conceptuales como

estrategia privilegiada de prevención del fracaso escolar.

Requisitos de admisión

Maestros, directivos y supervisores en servicio en el Nivel Inicial,

maestros en servicio de EPB y maestros recuperadores en servicio de la

provincia de Buenos Aires.

100

100

Propuesta y diseño curricular

Estructura

Tramo I Problemas de laenseñanza de la lectura y escrituraen la alfabetización inicial

50 hs

Tramo II Enseñar y aprender aescribir dictando a la maestra

50 hs

Tramo III “Enseñar y aprender aleer por sí mismo y a través de lavoz del docente”

50 hs

Tramo IV Enseñar y aprender aescribir por sí mimo

50 hs

TOTAL 200 hs

I Tramo

Problemas de la enseñanza de la lectura y escritura en la

alfabetización inicial

Expectativas de logro

Que los docentes

Se introduzcan en el debate sobre el objeto de enseñanza en el

área de lectura y escritura y aprecien sus consecuencias en las decisiones

en el nivel del aula.

Conozcan y comiencen a emplear categorías básicas de análisis

didáctico para el diseño y evaluación de las situaciones de enseñanza.

Contenidos

Las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza. Prácticas

sociales del lenguaje y su importancia como referentes para la

determinación de los contenidos escolares u objetos de enseñanza.

Especificidad de la enseñanza en el jardín de infantes y el primer ciclo de la

101

101

educación primaria. Relaciones entre oportunidades de enseñanza y éxito o

fracaso escolar en estos niveles educativos.

La escritura como sistema de representación y los vínculos entre

oralidad y escritura en el diseño de las situaciones didácticas referidas a las

prácticas de escritura y lectura. Conceptos de propósitos, contenidos y

situaciones didácticas; tiempo didáctico, teorías del aprendizaje y

modalidades de organización de las actividades en el jardín de infantes y en

el primer ciclo (aproximaciones sucesivas a objetos de conocimiento

complejos versus fragmentación y simplificación de los contenidos

enseñados).

II Tramo

Enseñar y aprender a escribir dictando a la maestra


Que los docentes:

Analicen investigaciones y experiencias didácticas sobre la situación de

dictado a la maestra.

Comprendan la contribución de los saberes producidos por las ciencias de

referencia sobre las relaciones entre lengua oral y lengua escrita, sobre los

géneros que se escriben y sobre la construcción de estrategias de

producción de textos.

Revisen críticamente las prácticas de enseñanza sobre

composición de textos en el Nivel Inicial y primer año de EPB,

en los actuales lineamientos curriculares y en los distintos

enfoques vigentes en la didáctica específica.

Conceptualicen los principales problemas que supone enseñar a

componer textos en ambos niveles educativos.

Diseñen, pongan en aula y evalúen situaciones de dictado a la

maestra, adecuados para diversos contextos de enseñanza.

Contenidos

102

102

La escritura como práctica social: perspectiva histórica. Las funciones

de la escritura. La escritura como proceso de producción de textos. Proceso

redaccional. Vínculos entre oralidad y escritura.

Propósitos, contenidos y modalidades organizativas de las situaciones

de dictado a la maestra. El maestro como escritor. Dictar, alternar y coordinar

roles de lector y escritor. Intervención docente y función de los pares en el

proceso de producción.

Escritura por dictado a la maestra de narraciones cotidianas. Escribir

como lector para otros lectores: producción de recomendaciones

bibliográficas. Restricciones que imponen los géneros durante el proceso de

escritura.

III Tramo

Enseñar y aprender a leer por sí mismo y escuchando leer aldocente.


Que los docentes:


lectura en la alfabetización inicial.


referencia sobre lectura, sobre los géneros que se leen en la escuela y

sobre la construcción de estrategias de interpretación de textos.

Revisen críticamente las prácticas de lectura en el Nivel Inicial

y primer año de EPB, en los actuales lineamientos curriculares

y en los distintos enfoques vigentes en didáctica específica.


leer en ambos niveles educativos.

Diseñen, pongan en aula y evalúen situaciones de lectura

adecuadas para diversos contextos de enseñanza.

Contenidos

103

103

La lectura como práctica social: perspectiva histórica. Las

interacciones entre lectores acerca de los textos. La naturaleza del acto de

lectura. Diversos propósitos y modalidades de lectura. La alfabetización

inicial y la formación de lectores. Posibilidades y alternativas de

frecuentación de las bibliotecas en la iniciación de la escolaridad.

Análisis de algunas situaciones didácticas específicas: el docente lee a

los alumnos y los niños leen por sí mismos (lectura de nombres propios,

lectura de materiales bibliográficos en “contextos de estudio”). Propósitos,

contenidos, intervenciones del docente y los alumnos. La interacción grupal en

el proceso de interpretación. Práctica de la lectura y adquisición del sistema

de escritura. Investigaciones sobre los procesos de interpretación de la

escritura previos a la lectura convencional. Función del contexto en las

anticipaciones del lector. Índices provistos por el texto en el interjuego de

anticipaciones y verificaciones de los niños.

Hacia una comunidad de lectores. Intervención del docente y de los

niños en las aproximaciones sucesivas a los contenidos literarios: la

temporalidad, la historia y el relato; la enunciación del texto narrativo; el

narrador; la interpretación de las motivaciones de la acción; la alteración de

la estructura prototípica de la narración; veracidad y verosimilitud;

conocimiento del género y las hipótesis de lectura. Posibilidades de

comprensión de los alumnos en los ciclos iniciales. Apertura de espacios de

opinión e intercambio sobre las obras. Construcción de sentido: análisis de

las interacciones entre el docente, los niños y los textos. Transposición

didáctica en la iniciación en la lectura literaria: fragmentación y control. El

“aprovechamiento” de la Literatura para la formación ética o moral y como

“motivación” para la enseñanza de contenidos diversos.

IV Tramo

Enseñar y aprender a escribir por sí mimo


Que los docentes:


escribir por sí mismo en el inicio de la alfabetización.


referencia sobre adquisición de la escritura.

104

104

Revisen críticamente las prácticas de enseñanza de la escritura

en el Nivel Inicial y primer año de EPB, en los actuales

lineamientos curriculares y en los distintos enfoques vigentes

en didáctica específica.


escribir en ambos niveles educativos.

Diseñen, pongan en aula y evalúen situaciones de escritura

adecuadas para diversos contextos de enseñanza.

Contenidos

La escritura como sistema de representación. Vínculos entre oralidad

y escritura.

La alfabetización inicial y la formación de escritores. Propósitos,

contenidos, modalidades organizativas y situaciones didácticas en las que

los alumnos escriben por sí mismos y con ayuda del docente. Práctica de la

escritura por los alumnos y adquisición del sistema de escritura. Copiar,

escribir solo o con otro, alternar y coordinar roles de lector y escritor.

Intervención docente y función de los pares en el proceso de producción.

Fuentes de información al servicio de la escritura.

Investigaciones sobre la adquisición del sistema de escritura.

Discusiones acerca de la relación entre escritura y conciencia fonológica.

Bibliografía básica

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Camps, A. (1989): Modelos del proceso de redacción: algunas implicancias

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Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001) Propuestas

105

105

para el aula – Material para docentes – Lengua – Nivel Inicial.

Programa Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de

Educación de la Nación. Buenos Aires.

Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001) Propuestas

para el aula – Material para docentes – Lengua – EGB 1. Programa

Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de Educación de la

Nación. Buenos Aires.

Castedo, M.; Molinari, C. (2000): Leer y escribir en proyectos. Revista

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Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana (1999): Enseñar y Aprender a

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Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. (2001): La encuesta. Leer y escribir en

Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje. Aportes para el desarrollo

curricular. Dirección de Curricula. Gobierno de la Ciudad Autónoma de

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Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. (2001): Yo leo, tú lees, él lee… Leer y

escribir en Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje. Aportes para el

desarrollo curricular. Dirección de Curricula. Gobierno de la Ciudad

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N° 2

Una mejor educación para una mejor sociedad, Serie política educativa, N°

1

Propuesta didáctica

Exposiciones específicas a cargo del profesor responsable sobre

los conceptos de las disciplinas de referencia (Psicolingüística, Lingüística,

Análisis del discurso, Historia de la escritura y de las prácticas de lectura y

escritura) y de los conocimientos didácticos disponibles sobre la situación

analizada.

Discusión grupal de textos a partir de la modalidad de grupo de

lectura asistida en el que se debate sobre textos previamente

seleccionados.

Diseño de actividades simultáneas en grupo pequeño,

actividades en grupo total y actividades individuales.

Discusión grupal de los trabajos prácticos de los alumnos:

observación, registro, análisis y evaluación de las situaciones didácticas

implementadas en el aula.

Reflexión y análisis del diseño y desarrollo de los proyectos

didácticos de cada participante a la luz de los contenidos del postítulo, para

proponer una transformación de su práctica más acorde con las necesidades

del campo de intervención.

Reflexión y análisis del estado de las prácticas de los docentes

participantes y de otras prácticas habituales en la cultura escolar.

Reflexión y análisis de las condiciones institucionales y

curriculares que permiten el desarrollo de las propuestas didácticas.

117

117

Análisis de prescripciones curriculares y de materiales de

enseñanza destinados a docentes y niños.

Revisión de los materiales didácticos producidos por los

participantes y análisis de los problemas comunes que los mismos reflejen.

Análisis de producciones y respuestas de los niños en contexto

escolar y clínico.

Requisitos institucionales para la aprobación del postítulo

Para cada uno de los tramos:

Asistencia al 80% de los encuentros presenciales.

Desarrollo de dos trabajos prácticos no presenciales:

1.- Registro y análisis de la situación didáctica trabajada en cada

tramo. El docente deberá entregar la trascripción de la clase desarrollada

con los niños (puede ser una clase desarrollada por el mismo docente o por

un par que haya sido registrada en audio y sobre la que se han tomado

notas simultáneamente). Tal registro hará especial referencia a las

intervenciones del docente y los alumnos en el momento, así como a la

descripción del ambiente y los materiales que permitan comprender la

dinámica desarrollada. Si los niños produjesen textos a tal fin, los mismos

serán adjuntados, de la misma manera que la copia de textos leídos. El

docente completará el registro con el análisis de la clase: las intervenciones

del docente, de los niños y los contenidos de enseñanza que circulan en la

clase, a fin de discutir la posibilidad de conservarlas o transformarlas. Se

formularán problemas o preguntas que resulten necesarios para seguir

avanzando en el tema.

2.- El registro precedente se completará con un informe de

lectura de los textos obligatorios para cada tramo. El mismo dará cuenta de

la lectura de los autores y su relación con la práctica analizada.

2.9.- Recursos materiales.

118

118

Las actividades se desarrollarán en aulas de los Centros de

Investigación Educativa de la Provincia de Buenos Aires y contarán con la

disponibilidad de equipamiento y bibliotecas de los mismos.

2.10.- Recursos financieros

Aranceles: el Postítulo será gratuito para los asistentes.

Los recursos provienen del Plan Global 2005 financiado por la Red

Federal de Formación Docente Continua.

2.11.- Recursos humanos: perfil profesional de docentes y de la

coordinación académica (titulaciones y especializaciones)

Perfil de la coordinación

Docente con título de 4 años en el área de Ciencias de la Educación/

Estudios de Postgrados (Doctorados y Maestrías) vinculadas en el

área en cuestión

Trayectoria en el área de alfabetización inicial

Antecedentes en la coordinación de acciones de capacitación y

estudios de postítulo.

Perfil de los docentes capacitadores

Docente con título de cuatro años o más y experiencia en procesos de

alfabetización inicial con niños y especialización en las áreas de: Psicología,

Cs. De la Educación, Letras, Fonoaudióloga y Psicopedagogía

Antecedentes docentes en el nivel para el cual va a ser capacitador

Antecedentes en capacitación docente

Posibles articulaciones:

119

119

En el interior de la Dirección Provincial de Educación Superior y

Capacitación Docente Continua, para el trabajo articulado con los Institutos

Superiores de Formación Docente.

Con la Dirección de Nivel Inicial, con la Dirección de Primaria Básica y

con Inspección General para el trabajo articulado de seguimiento de

impacto del postítulo en la práctica concreta de los docentes de nivel inicial

y EPB a través de los inspectores jefes e inspectores areales

Sede de la implementación

Las acciones de capacitación se desarrollarán en todos los Centros de

Investigación Educativa de la provincia de Buenos Aires.

120

120

Anexo 4

Encuesta parcial encuentros de CapdeCap (ECC) destinada a capacitadores

Instrumento 1

Apellido y nombres

Distrito

Fecha.

I. Contenidos

a. Califique la adecuación y pertinencia de los contenidos

desarrollados para su formación

i. Muy adecuados y pertinentes

ii. Medianamente adecuados y pertinentes

iii. Escasamente adecuados y pertinentes

b. ¿Qué contenidos o temas le resultaron importantes para

desarrollar su práctica? …….

c. Teniendo en cuenta el tiempo disponible, ¿qué contenidos o

temas hubiera deseado que se incluyeran o se tratasen con

mayor profundidad?........................................................

d. Ud. llevó al aula la situación de dictado al maestro para

desarrollar el trabajo práctico solicitado. ¿Ha podido volver a

instalar esta situación en otra oportunidad . En caso afirmativo,

descríbala brevemente. ……………………..

i. SI

ii. NO

II. Materiales utilizados durante el dictado del CapdeCap

a. Registros de clase

i. La selección de registros de clase resultó para su

formación:

1. muy útil

2. útil

3. escasamente útil

¿Por qué?........

b. Bibliografía

Para su formación la bibliografía propuesta resultó:

Cantidad posibilidad de

comprensión

vinculación con la

práctica de enseñanza

121

121

-escasa o insuficiente

-adecuada

-excesiva

-incomprensible

-presenta dificultades

_las necesarias y

superables para plantear

ideas nuevas-.

-demasiado elemental

-totalmente desvinculada

-vinculada en algunos

aspectos

-muy vinculada

III. Organización de la capacitación (inscripción, puntualidad,

distribución de materiales, circulación de la información,

instalaciones y equipamiento para el desarrollo de las actividades,

etc.)

a. ¿Podría calificar como óptimo a algún aspecto organizativo?

SI

NO

¿Cuál? ………….

b. ¿Considera que existió alguna dificultad organizativa

importante?

SI

NO

¿Cuál? ………….

c. Califique globalmente los aspectos organizativos de esta

capacitación de capacitadores.

i. Malo

ii. Regular

iii. Bueno

iv. Muy bueno

v. Excelente

IV. Otros comentarios (opcional)

122

122

Anexo 5

Informe de CIE sobre el desarrollo del segundo tramo del PostítuloLectura y escritura en la Alfabetización Inicial

Instrumento 2

Datos sobre el distrito: …………………………………………………

Docentes que aprobaron el primer tramoN totalN de docentes de EGBN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros

Docentes que se inscribieron para el tramo IIN totalN de docentes de EGBN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros

Docentes que iniciaron efectivamente el segundo tramo (considerarel máximo de asistentes hasta la segunda clase).N totalN de docentes de EGBN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros

Docentes que cumplieron con el 80% de asistencia durante elsegundo tramo.N totalN de docentes de EGBN de docentes de EGB que se desempeñan en 1° añoN de docentes de EGB que NO se desempeñan en 1° añoN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros

Docentes que aprobaron el segundo tramo.N totalN de docentes de EGBN de docentes de EGB que se desempeñan en 1° añoN de docentes de EGB que NO se desempeñan en 1° añoN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros

123

123

Datos sobre cada uno de los grupos que concluyeron el segundotramo(Reiterar la siguiente información para cada uno de los grupos que sedesarrollaron en el distrito)

Identificación del grupo (de acuerdo a la base de datos) Tipo de grupo (EPB; EI; Integrado) Capacitador Frecuencia (semanal, quincenal, mensual) Día de inicio (00/00/00) Día de finalización (00/00/00) Día/s de funcionamiento (lunes/…/sábado)

Docentes que iniciaron efectivamente el segundo tramo (considerarel máximo de asistentes hasta la segunda clase).N totalN de docentes de EGBN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros

Docentes que cumplieron con el 80% de asistencia durante elsegundo tramo.N totalN de docentes de EGBN de docentes de EGB que se desempeñan en 1° añoN de docentes de EGB que NO se desempeñan en 1° añoN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros

Docentes que aprobaron el segundo tramo.N totalN de docentes de EGBN de docentes de EGB que se desempeñan en 1° añoN de docentes de EGB que NO se desempeñan en 1° añoN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros

124

124

Anexo 6

Informe final del capacitador por grupo y tramo de capacitación (IG)

Instrumento 3

(El capacitador debe realizar un informe por cada grupo de capacitacióna su cargo)

Nombre y apellido del capacitador:

Fecha del informe:

Identificación del grupo

Distrito (donde se desarrolló la capacitación):

Región:

1. Datos cuantitativos sobre los cursantes.

1.1. Cantidad de docentes que aprobaron el tramo a la fecha deentrega del informe:

1.2. Cantidad de docentes en condiciones de aprobar (con 80% deasistencia) con acreditación pendiente:

2. Proceso de capacitación.

2.1. Contenidos. De los contenidos que se propuso comunicar a loscursantes:

2.1.1. Cuáles considera que fueron mejor comprendidos por losdocentes (qué observó para considerar que esto fue realmenteasí).

2.1.2. Cuáles ofrecieron mayor dificultad (enuncie y justifique algunasrazones)

2.1.3. Cuáles no fueron abordados y podrían ser considerados enotros tramos del Postítulo (enuncie y justifique).

2.2. Vinculación con las prácticas de enseñanza.

125

125

2.2.1. Considera que algo de lo que Ud. trabajó durante el Tramo seincorporó a la práctica cotidiana de los docentes? Si ( ) No ( ). Encaso afirmativo:

2.2.1.1. ¿Qué se incorporó?

2.2.1.2. ¿En qué proporción de docentes se incorporó el/losaspectos señalados? Todos ( ) Muchos ( ) Algunos ( ) Muypocos ( )

2.2.1.3. ¿Qué comentarios recogió sobre estas cuestiones en losencuentros presenciales, qué efecto causó entre compañeroscursantes..?

2.2.2. ¿Pudo apreciar si los docentes han reiterado en el aula lasituación de dictado al maestro, más allá del trabajo prácticosolicitado? Si ( ) No ( ). En caso afirmativo:

2.2.2.1. ¿En qué proporción? Todos los docentes ( ) Muchosdocentes ( ) Algunos docentes ( ) Muy pocos docentes ( )

2.2.2.2. ¿Qué comentarios recogió de tales experiencias en losencuentros presenciales y qué tipo de intercambio o efectosgeneró entre compañeros cursantes?

2.2.2.3. Comente cualquier otro aspecto que considere relevantesobre esta cuestión.

2.3. Aspectos de contenido y dinámica de trabajo valoradospositivamente de manera explícita por los docentes.

2.4. Demandas de los docentes que no fueron satisfechasdurante el tramo (contenido- dinámica de trabajo).

2.5. Materiales utilizados durante el tramo.

2.5.1. Registros de clase.

2.5.1.1. Para desarrollar el proceso de capacitación, la selecciónde registros que el capacitador ofreció a los docentes declase resultó: Muy útil ( ) Útil ( ) Escasamente útil ( ).

2.5.1.2. Si incluyó en el proceso de formación registros aportadospor los docentes como trabajos prácticos u otros registrosno incluidos en la selección que recibió, comente lasrazones, la experiencia, los resultados o cualquier otrainformación que considere interesante.

2.5.2. Bibliografía.

2.5.2.1. Para el proceso de capacitación de los de los docentes, labibliografía propuesta resultó (nos referimos a su opiniónsobre el valor de la bibliografía para la formación de losdocentes a su cargo con independencia de su opinión sobrela bibliografía para su propia formación como capacitador.)

126

126

Cantidad Posibilidad de comprensión Vinculación con la práctica deenseñanza

-Escasa o insuficiente( )

-Adecuada ( )

-Excesiva ( )

-Incomprensible ( )

-Presenta dificultades –lasnecesarias y superables paraplantear ideas nuevas. ( )

-Demasiado “elemental” ( )

-Totalmente desvinculada ( )

-Vinculada en algunos

aspectos ( )

-Muy vinculada ( )

2.5.2.2. Ud. diría que los docentes leyeron:

Toda la bibliografía ( )

La mayor parte ( )

Muy poca ( )

Ninguna ( )

2.5.2.3. Si leyeron:

2.5.2.3.1. ¿Cuál fue el texto que más les gustó, impactó oapreciaron y por qué?

2.5.2.3.2. ¿Cuál fue el texto que más rechazaron y por qué?

2.6. Otras observaciones o comentarios que se considerennecesarios (opcional).

POR FAVOR, conserve todos los materiales recogidos durante lacapacitación (registros de clase, devoluciones, informes de lectura, etc.).Durante el desarrollo de los encuentros presenciales discutiremos yacordaremos indicadores de evolución de esos materiales.

127

127

Anexo 7

Informe del capacitador sobre las encuestas administradas a los

docentes (ED)

Instrumento 4

Cada capacitador administra a los docentes la encuesta descripta en el

Anexo 4 como

Encuesta parcial encuentros CapdeCap (ECC) destinada a capacitadores -

Instrumento 1 - y realiza un informe en base a las encuestas recibidas que

sintetiza todos los resultados cualitativos y da cuenta directamente de los

aspectos cuantificables.

128

128

Anexo 8

Encuesta destinada a capacitadores para evaluar los aspectos organizativosdel desarrollo del segundo tramo (IO)

Instrumento 5

(Cada capacitador debe elaborar un informe por distrito, es decir, debeproducir tantos informes como la cantidad de distritos en que se haya

desempeñado)

Nombre y apellido del capacitador: Fecha del informe:

Identificación del grupo. Distrito correspondiente al CIE: Región:

Desde su función de capacitador deseamos conocer su opinión acerca de laorganización de la capacitación que Ud. condujo.

1.- Organizar la capacitación en el distrito fue:Relativamente sencilla ( ) Un poco compleja ( ) Extremadamentecompleja ( )

2.- Si la hubiere, cuál fue para Ud. la principal dificultad organizativa.

3.- ¿Considera que alguna opción organizativa podría mejorar elfuncionamiento de los siguientes tramos? ¿Cuál/les?

4- Otros comentarios que desee realizar (opcional)

129

129

Anexo 9

Resumen de resultados de la encuesta parcial del capdecap

El siguiente informe da cuenta de la marcha de la capacitación de

capacitadores en Lectura y Escritura para la Alfabetización inicial.

Comprende el procesamiento de encuestas administradas a los

capacitadores sobre el desarrollo de la capacitación de capacitadores de

tramo II (Enseñar y aprender a escribir dictando a la maestra).

Los capacitadores evaluaron las acciones desarrolladas por el equipo

central. La información se recogió mediante una encuesta que contiene

ítems de opción múltiple y de desarrollo.

La información producida fue procesada cuantitativa y cualitativamente. Se

recogieron 83 encuestas.

1.- Sobre los contenidos de la capacitación.

Ante las opciones

1. muy adecuada y pertinente,

2. medianamente adecuada y pertinente,

3. escasamente adecuada y pertinente,

todos los capacitadores califican los contenidos del CapdeCap como muy

adecuados y pertinentes y no se registran juicios del tipo 3.

En la respuesta de desarrollo, por sobre la diversidad de las mismas, por lo

menos dos cuestiones son señaladas de manera recurrente por los

capacitadores. De los contenidos desarrollados durante los encuentros,

consideran que los siguientes resultaron significativos para desarrollar su

práctica con los docentes:

- Trabajar los contenidos a partir de las situaciones de dictado a partir

de leer y analizar registros de clases (49 respuestas).

- Poder identificar los problemas de cada situación didáctica y las

intervenciones para superarlos (46 respuestas).

Con respecto a los temas o contenidos que hubieran deseado incluir

con mayor profundidad, considerando el tiempo disponible, las respuestas

son muy dispersas. El único contenido en el cual coinciden algunas

130

130

respuestas (9) es profundizar en géneros textuales trabajados durante la

situación de dictado a la maestra.

2. Sobre el uso de los registros de clase.

Ante las opciones

1. muy útil,

2. útil,

3. escasamente útil,

el 94% de los capacitadores consideran que el análisis de registros de

clases es un recurso muy útil para su formación.

Ante la solicitud de especificar de qué manera les resultan formativos,

la mayor coincidencia se registra en que permiten analizar las

intervenciones docentes, señalan que no es posible que se conceptualicen

por otro medio (38 respuestas) y que son una herramienta fundamental de

trabajo analítico sobre el quehacer en el aula (18 respuestas).

3. Sobre la bibliografía seleccionada para la capacitación.

El 97% de los encuestados piensan que la cantidad de bibliografía es

adecuada (ni excesiva ni escasa), que su complejidad es la razonable para

poder plantear problemas nuevos sin resultar incomprensible ni banal

(87%) y que la misma está muy vinculada (85%) o vinculada (13%) con las

prácticas de enseñanza.

4. Sobre la organización de la capacitación.

La opinión general sobre la organización de la capacitación, que

incluye tanto el CapdeCap como la organización del trabajo en los distritos,

es muy buena para el 51% de los encuestados, buena para el 16% y

regular para el 29. No obstante, más del 90% considera que no existieron

dificultades organizativas importantes.

Los problemas que se mencionan, tuvieron que ver con la distribución

de los capacitadores en los distritos (12 respuestas), y la interferencia de

las cuestiones administrativas y contables en el tratamiento de los temas de

contenido (20 respuestas).

Muchos capacitadores coinciden en elogiar aspectos tales como:

- distribución de materiales e información (69 respuestas),

131

131

- la organización general de los encuentros, tal como el

equipamiento, la coordinación de comisiones, el tiempo destinado a

exposiciones plenarias (65 respuestas) y el compromiso de trabajo del

equipo central (15 respuestas).

postítulo de actualización académica lectura y escritura...

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