informe final: talleres de difusión -...

INFORME FINAL: Talleres de Difusión

LIBRO

La escritura en la alfabetización inicial.

Producir en grupos en la escuela y en el jardín

DVD

Conferencia de la Dra. Emilia Ferreiro

Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Dirección de Capacitación Programa Lectura y escritura en la alfabetización inicial

Informe Final: Talleres de difusión 2

Dirección Provincial de Educación Superior y Capaci tación Educativa Directora: Lic. María Verónicia Piovani Dirección de Capacitación Lic. María Alejandra Paz Subdirectora Prof. Claudia Venturino Coordinadoras del Programa Lectura y escritura en l a alfabetización inicial Claudia Molinari Regina Usandizaga Equipo de trabajo Liliana Alegre Adriana Corral Maria Dapino Silvia Faerverger Claudia Petrone Apoyo académico organizativo Belén Deladino

Sistematización de datos:

Silvia Faerverger y María Belén Deladino

Análisis de datos y producción del informe :

Silvia Faerverger


Índice

Introducción………………………………………………………………………….. . 4

Evaluación de los talleres................................................................................... 5

1. Resultados de informes cuantitativos............................................................. 6

2. Resultados de informes cualitativos…………………………………………….. 7

Anexo 1………………………………………………………………… 23

Anexo 2………………………………………………………………… 33

Anexo 3………………………………………………………………… 35

Anexo 4………………………………………………………………… 37


Introducción Los talleres de presentación del libro “La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la

escuela y en el jardín” y el DVD de la Conferencia de la Dra. Emilia Ferreiro realizada en el Teatro

Coliseo Podestá de La Plata el 17 de abril de 2008, continúan la línea de capacitación iniciada entre

octubre y diciembre del 2008 con los talleres de difusión de materiales producidos por el equipo (libro

“La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y la escuela” y material

complementario en DVD).

Los talleres se organizaron con el propósito de dar a conocer los nuevos materiales que abordan

problemas de la enseñanza y del aprendizaje de la escritura en momentos de la alfabetización inicial.

Tuvo como destinatarios a los directores de escuelas primarias junto a un docente de primer año de

cada escuela y a los directores de jardines de infantes y a un docente de tercera sección de la misma

institución. Se desarrollaron en dos etapas, la primera se llevó a cabo entre el 15 de abril y el 30 de

junio, y la segunda entre el 1 de octubre y el 30 de noviembre del 2010 en horario escolar. En este

contexto de capacitación se entregó un ejemplar del libro y un DVD por institución y se analizaron

algunos contenidos a fin de orientar y promover su uso como documentos de desarrollo curricular.

Se diseñan las siguientes acciones para la presentación de los materiales.

• Jornada de formación de capacitadores a cargo del Equipo Central que se llevó a cabo el 27

de mayo de 2009. Estuvo dirigida a los capacitadores del Programa y a los Equipos Técnicos

Regionales con el propósito de preparar a los formadores para el dictado de los talleres en

todo el territorio de la Provincia de Buenos Aires. Asistieron 300 formadores.

• Producción de un material didáctico destinado al formador con el propósito de orientar la

propuesta de taller relativa a la presentación, discusión y reflexión de los contenidos del libro

y del DVD. (Ver Anexo 1).

• Jornadas de capacitación de docentes de la tercera sección de Educación Inicial, de primer

año de Educación Primaria y directivos de ambos a niveles con una duración de 4 horas, a

cargo de los capacitadores a los que concurrieron 10020 docentes de toda la Provincia.

Los materiales presentan las siguientes características:

• El libro “La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el

jardín”, en la primera parte introduce la cuestión central de enseñar y aprender a escribir en

múltiples situaciones con claros propósitos comunicativos desde los inicios de la

alfabetización. En la segunda parte, la Dra. Ferreiro comenta algunos episodios de clases. Su

análisis focaliza la manera en que los niños comprenden el sistema de escritura mientras

escriben en colaboración. En la tercera parte, se analizan intervenciones de enseñanza en el

transcurso de la producción. Se editaron 10.000 ejemplares.


• El DVD de la Conferencia de la Dra. Ferreiro contiene el análisis de hechos de carácter

general que tienen incidencia en las condiciones de enseñanza, la interpretación de

producciones de niños realizadas en pequeños grupos y la presentación de datos nuevos de

investigación. Se editaron 10.000 ejemplares.

Evaluación de los talleres Para la evaluación de los talleres se diseñaron dos instrumentos de recolección de datos que fueron

completados por cada formador. Finalizado el dictado de talleres, sus responsables envían a equipo

central dichos informes de evaluación.

• Instrumento 1

Informe de datos cuantitativos

Cuadro que contiene información sobre cantidad de asistentes por distrito discriminando número

de directores y maestros que participaron en los talleres. Incluye también datos sobre otros

asistentes que concurrieron sin haber sido convocados. (Ver Anexo 2).

• Instrumento 2

Informe final del capacitador

Preguntas que recogen los problemas que los docentes y directores plantearon durante el

desarrollo de los talleres; problemas que advierte el capacitador en torno a los contenidos

abordados; comentarios sobre lo sucedido en las escuelas y jardines con otros materiales que

habían sido presentados en los talleres 2008; otros aspectos que el formador considere relevante

informar. Cada capacitador elabora un único informe final representativo de la totalidad de los

talleres coordinados. (Ver Anexo 3).

A continuación se presentan los resultados de 70 informes confeccionados por 311 capacitadores;

35 de datos cuantitativos y 35 informes cualitativos.

1- Resultados de informes cuantitativos

Asistentes a los talleres

Se dictaron 3642 talleres que cubrieron la totalidad de los distritos de la Provincia de Buenos Aires.

Para la coordinación de los mismos participaron 31 capacitadores del Programa entre los cuales 13

cumplen tareas como Equipos Técnicos Regionales. (Ver Anexo 4).

1 La diferencia numérica se debe a que cuatro capacitadores coordinaron talleres en las dos etapas.


A partir del procesamiento de la información recogida (35 informes) arribamos a los siguientes

resultados:

Datos según personal convocado

A los talleres concurrieron un total de 10020 docentes entre personal convocado y otros participantes

no incluidos explícitamente en la convocatoria. De los convocados, asistieron 9487 docentes (68%).

Según los datos consignados en la base, en el transcurso de las dos etapas fueron convocados

docentes de 4282 escuelas primarias y de 2783 jardines.

Convocados

Miembros de equipo

directivo

Educación Inicial

Maestros

Educación

Inicial

Miembros de equipo

directivo

Primaria

Maestros

Educación

Primaria

1838 2268 2604 2777

Maestros de Educación Inicial

Convocados Asistieron No asistieron

2783 2268 (81%) 515 (19%)

Maestros de Escuelas Primarias


4282 2777 (65%) 1505 (35%)

Directivos de Educación Inicial


2783 1838 (66%) 945(34%)

Directivos de Educación Primaria


4282 2604 (61%) 1678 (39%)

Otros participantes no incluidos explícitamente en la convocatoria

Insp.

Educación

Inicial

Insp.

Educación Primaria

E.O.E. Maestros

Bibliotecarios

C.E.C ISFD Educ.

Especial

CIE

57 50 216 72 58 19 59 8

2 Restan dictarse 4 talleres: Guaminí (2); Saavedra (2)


La participación en los talleres de integrantes de Equipos de Orientación Escolar, Centros Educativos

Complementarios, docentes y directivos de Educación Especial, Maestros bibliotecarios de jardines,

escuelas y CIE, estudiantes de Institutos Superior de Formación Docentes e Inspectores de

Educación Inicial, Primaria y Especial resulta un aspecto a consignar: 533 (5%) asistentes

concurrieron sin haber sido convocados explícitamente, resulta destacable su inclusión voluntaria.

Esto parece indicar el interés por abordar contenidos vinculados a la escritura y la lectura en la

alfabetización inicial en otros niveles y modalidades del sistema educativo.

2- Resultados de informes cualitativos En este apartado se presenta una síntesis de la información relevada por los capacitadores en torno a

las preguntas enunciadas en el Instrumento 2. Las respuestas están organizadas en función de los

temas y aspectos recurrentes que aparecen en la totalidad de los informes (35). Se citan voces de

los asistentes.

1. Con respecto a la presentación de “La escritura en la alfabetización inicial. Producir en

grupos en la escuela y en el jardín” y DVD, releve los problemas y preguntas que los

docentes y directores plantearon en el transcurso de los talleres. De ser posible, diferencie

a sus enunciadores.

Enseñanza del sistema de escritura

La producción en pequeños grupos

• Trabajo con grupos numerosos

En todos los distritos, la mayor preocupación que plantean los maestros está vinculada a la dificultad

que implica para ellos el trabajo de producción en pequeños grupos, en función del número de

alumnos en las aulas y en las salas. Reconocen que esta modalidad organizativa los inquieta. En

algunos casos manifiestan no saber cómo implementar situaciones como las registradas en el libro

con grupos de treinta alumnos. En otros, consideran imposible pensar el aula como un lugar en el que

se trabaja en pequeños grupos con un solo maestro.

En tal sentido, los maestros expresan:

“Aquí se ve que la maestra trabaja con cuatro niños. ¿Qué pasa con el resto?”

“Con un maestro solo no se puede”

“¿Con tantos alumnos, cómo enseñar a todos?”

“¿Cómo intervenir cuando se plantea la organización del grupo total en subgrupos?”

“Con una matrícula de treinta alumnos o más no se puede atender a los niños como se nos orienta

en los talleres y como se puede observar que se trabaja en este libro”

“¿Qué hacer con el resto de los grupos cuando centramos el trabajo en alguno de ellos?”


“¿Cómo es posible trabajar con todos los grupos a la vez, sin que el docente pierda el control de la

clase?”

“¿Cómo intervenir en todos los grupos en una misma clase cuando los grupos de niños están

produciendo a la vez?”

“¿Cómo instalamos el trabajo en pequeño grupo?”

“¿Cómo hacemos para que los chicos trabajen cada vez con mayor autonomía?”

Ante estos planteamientos los capacitadores recurren al material que se está difundiendo. Señalan

que resultó esclarecedora la lectura de fragmentos de las entrevistas realizadas a dos docentes3 ya

que permitió recuperar experiencias e intervenciones para afrontar dificultades vinculadas al

desarrollo de las propuestas de producción con grupos numerosos.

• Criterios de agrupamiento

“¿Cómo agrupo a los alumnos?” es una de las preguntas de los maestros vinculadas a la

organización de la tarea para producir en pequeños grupos. Muchos creen que lo más provechoso es

“poner uno que sepa más para que ayude a los otros”. Muchos declaran que es pertinente agrupar a

los niños con distintos niveles de conceptualización y otros, por saberes próximos sobre la escritura.

En general, explicitan que aún no lo implementan porque no saben cómo hacerlo “cómo coordinar los

grupos”, “cómo sostener esta propuesta didáctica en el tiempo”.

• La intervención en el pequeño grupo

Otra preocupación que se puso de manifiesto fue la necesidad de conocer acerca de las

intervenciones del docente cuando los niños están organizados en grupos. Muchos docentes

reconocen que si bien los niños están sentados en grupos, no trabajan en situaciones de construcción

colectiva de conocimientos y las propuestas siguen siendo individuales. Esto estaría vinculado a lo

que exponen y preguntan cuando se analizan situaciones de escritura por sí mimos en interacción

con otros:

“No sabemos cómo intervenir cuando se plantea el trabajo en el pequeño grupo”

“¿Qué fuentes de información proporcionar en el aula?”

“¿Qué información da el docente durante la producción? ¿Cómo?

¿Por qué la docente pregunta por cuántas letras lleva y cuáles vas a usar?

¿Cuáles son las intervenciones más significativas para la producción de listas en pequeños grupos?

¿Cómo intervenir para los diferentes niveles de conceptualización?

“¿No conviene seguir hasta que quede una escritura alfabética?”

“¿Aclaramos que ballena va con “elle”?

“¿Cómo intervenimos para que se acostumbren a no borrar lo que escriben y los cambios producidos

vayan quedando en el cuaderno?”

3 Refieren a las páginas 60-63 del libro “La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín”


“¿Cómo intervenir de manera apropiada en el momento adecuado?”

“¿Cómo intervenir con las escrituras no convencionales de los niños?”

“¿Cómo intervenir para que los niños escriban convencionalmente?”

“¿Cómo intervenir con los alumnos que tienen dificultades?”

La mayoría de las preguntas de los docentes se orientan hacia el conocimiento del proceso de

construcción de la escritura, sobre propiedades de la escritura y sobre las intervenciones específicas

en diferentes momentos de la construcción. Estos problemas aparecen al analizar los ejemplos del

capítulo 1 y los registros de clase del capítulo 2. Algunos docentes explicitan que el entender las

diferentes intervenciones les hacía valorar de otra manera el conocimiento de los distintos momentos

del proceso constructivo, no como etapas sino como conocimientos para tomar decisiones relativas a

cómo y cuándo intervenir. Otros docentes ponen en cuestionamiento algunas producciones de los

niños con cierto descreimiento sobre las posibilidades infantiles.

Diferentes tipos de letras

Una pregunta recurrente y casi inevitable fue la introducción del tipo de letra: “¿cuándo y cómo

enseñar la letra cursiva o la letra imprenta minúscula?”En general maestros y directivos de primaria

discuten sobre esta cuestión, con un abanico de respuestas muy variado: desde docentes que no ven

en este tema un punto central de la problemática de la alfabetización, hasta docentes que creen que

es un objetivo casi ineludible del primer ciclo.

Fuentes de información: el sentido del uso del abecedario

Un problema bastante generalizado y planteado en conjunto por varios directores y docentes -

particularmente del nivel inicial- fue sobre el uso del abecedario. En las salas de jardín se deberían

empezar a usar, pero: ¿cómo introducirlos?, ¿Cómo hacer para que los niños los empiecen a usar

con cierta autonomía? ¿Uso del abecedario como referente? ¿Se puede? ¿Desde cuándo? Estas

últimas preguntas se vinculan especialmente con creencias que suponen la no pertinencia de su uso

en jardín. Circulan en los diferentes distritos “recomendaciones” para no utilizarlo en las salas del

nivel inicial.

Por el contrario, los maestros de primaria expresan la necesidad de introducirlo en las aulas: sus

preguntas son si se lo presenta ya confeccionado o si se debe ir construyendo con los niños a medida

que fuera necesario.

Varios manifestaron que lo analizado en el taller les hacía pensar que el uso del abecedario como

fuente de información constituye una condición fundamental para que avancen en la escritura, por lo

que es importante poder/saber plantearlo ya desde las salas.


La corrección y la enseñanza de la ortografía. El lugar de las escrituras no convencionales

Los docentes de primaria manifiestan preocupación por la corrección y la enseñanza de la ortografía:

“¿A partir de qué momento trabajar con la ortografía?” “¿de qué manera?” “¿cuáles son las

correcciones que debe hacer el docente?”

Algunos docentes preguntan acerca del lugar de las escrituras no convencionales: “¿Se socializan las

escrituras no convencionales?” “¿Es pertinente corregir los textos que van a publicarse?” “¿En qué

situaciones se ‘permite’ que queden escrituras que no son alfabéticas?”

Condiciones institucionales

• Acuerdos institucionales e interinstitucionales

Muchos directores e inspectores y algunos docentes plantean como problema la discontinuidad inter

ciclo y entre niveles en las propuestas de lectura y escritura. Aluden especialmente a la “necesidad de

continuar promoviendo acuerdos institucionales” y a la conformación de equipos que discutan qué y

cómo enseñar para dar coherencia al desarrollo de las propuestas escolares.

En los distritos donde los talleres se organizaron por niveles, plantean la necesidad de articulación.

En los lugares donde se conformaron grupos mixtos, todos los presentes valoran el encuentro entre

niveles, la posibilidad de diálogo e intercambio de experiencias concretas de proyectos de articulación

enfatizando la necesidad de sostener y profundizar propuestas desde los marcos y lineamientos

curriculares de ambos niveles.

• Espacios institucionales para socializar contenidos

Los directores manifiestan recurrentemente preocupación por no encontrar espacios institucionales

tanto para socializar los materiales presentados en el taller como para trabajar de manera colegiada.

Por su parte, los docentes refieren como problema la falta de tiempos y espacios tanto para seguir

aprendiendo y profundizando los contenidos abordados en el taller como para intercambiar y

reflexionar sobre las prácticas.

Asimismo, muchos Orientadores del Aprendizaje expresan la necesidad de espacios institucionales

para analizar los procesos de aprendizaje de los niños y para articular la enseñanza entre los

diferentes años.

• Perfil docente institucional respecto al ejercicio de las prácticas

Muchos directores mostraron preocupación en relación al perfil docente respecto a su formación y al

ejercicio de sus prácticas. Comentan - coincidiendo con muchas Inspectoras - que si bien se

evidencian cambios en el plano del discurso, en el aula persisten las prácticas tradicionales ya que


“se sigue alfabetizando enseñando las letras y con ejercicios preparatorios”, “en las aulas aún circula

la enseñanza de las vocales, la segmentación de fonemas y letras, los ejercicios orales y gráficos, la

copia repetitiva en los cuadernos”. Se adoptan situaciones didácticas propuestas desde el enfoque

pero se aplican desde otras perspectivas teóricas.

Expresan que “los docentes se aletargan en el proceso, no problematizan a los niños”, esperan que

por sí mismos escriban convencionalmente. Plantean que estas situaciones se dan por

desconocimiento del marco teórico, de las propuestas didácticas para realizar intervenciones, y/o por

la imposibilidad de algunos docentes de aceptar la propuesta.

Por su parte, entre los maestros de primero se plantea un reconocimiento generalizado acerca de la

necesidad de saber más sobre “escritura”. Expresan que si bien se trabaja con el nombre propio y se

ponen en práctica muchas de las propuestas prescriptas en el Diseño Curricular, al momento de

enseñar, se apela a las vocales primero y luego se continúa con las letras más comunes, “como

estamos trabajando con la letra ‘pe’, elegí Peter Pan”.

Muchos docentes manifiestan acerca de la no conveniencia de enseñar las letras sueltas, al mismo

tiempo la necesidad de saber más acerca de cómo enseñar desde situaciones didácticas diferentes.

Ponen de manifiesto la complejidad de los saberes necesarios que debe poseer el docente para

enseñar a escribir según los lineamientos vigentes y los que plantea el libro. En algunos casos,

declaran “no sentirse preparados para trabajar sobre ciertas situaciones”, por ejemplo, sobre la

producción de epígrafes. También admiten que ante la presión de las familias -y algunos, ante las

propias presiones- empiezan a mezclar “métodos” para enseñar a escribir y en general, usan el

deletreo como intervención para que los niños escriban convencionalmente.

Asimismo, al evaluar el material, fue generalizado el comentario que si bien ambos talleres habían

sido muy valiosos (el del 2008 sobre un libro de situaciones de lectura y el actual) “sobre lectura se

trabaja bastante parecido a la propuesta pero respecto a escritura hace falta profundizar”

• Dificultad de armar equipos docentes formados en el enfoque.

Unido al problema anterior, varios directivos – sobre todo de nivel primario- plantean la “dificultad de

armar equipos de docentes ‘formados o con cierta formación’ en este enfoque”. Refieren que los más

formados -en general docentes que participaron del Postítulo de alfabetización4 o con continuidad en

los cursos que ofrece el CIE- luego de un tiempo de trabajo en aula pasan a otros cargos, en general

directivos. Los docentes de ambos niveles agregan que aunque tengan intenciones de formarse

asistiendo con continuidad a cursos del CIE, muchas veces no hay vacantes en los cursos que

trabajan claramente desde este enfoque de enseñanza.

4 Refiere a una instancia de formación continua de dos años y medio de duración diseñada y coordinada por el Programa “Lectura y escritura en la alfabetización inicial”:


Organización de la tarea

• Modalidades organizativas

Tanto docentes, directivos como inspectores se interesan por conocer las modalidades organizativas

de la clase. Ante los conceptos vertidos por el capacitador surgen algunos interrogantes: “¿qué

diferencia hay entre proyecto y secuencia didáctica?”, “¿Qué diferencia hay entre propósitos

comunicativos y didácticos?” “¿cuáles son las condiciones didácticas de las situaciones presentes en

el libro?” “¿cuándo hablamos de secuencia didáctica y de situación permanente?”“¿Cómo hago para

trabajar con todas estas modalidades organizativas?”

• Planificación de situaciones de escritura

Al analizar algunas previsiones presentadas en el libro, tanto docentes como directivos de ambos

niveles plantean como problema la planificación de situaciones de escritura. En tal sentido,

preguntan: “¿qué prever?”, “¿cómo registrar las previsiones por escrito?” “¿cómo planificar

secuencias didácticas?” “¿cómo planificar situaciones que presenten problemas para todos los

niños?”

En cuanto a los criterios de diversidad y continuidad surgieron las siguientes preguntas: “¿cómo

incluir las situaciones didácticas en cada uno de los ámbitos?” “¿cómo organizar las planificaciones

para abarcar la diversidad de géneros?” “¿cómo sostener esos proyectos en el tiempo?”

Al finalizar el encuentro muchos directivos y maestros valoran la posibilidad de haber intercambiado

algunas situaciones didácticas “concretas”, que pueden compartir con otros maestros y probar con los

alumnos

Información a las familias

Muchos docentes expresan la incidencia y la presión que los padres ejercen en el proceso de

enseñanza y del aprendizaje de la escritura de los niños. Por eso, manifiestan preocupación por la

información que se aporta a los padres, qué acuerdos se establecen con ellos para comprender cómo

se aprende y cómo se enseña. Por ejemplo, “que entiendan qué significan las escrituras de los niños

cuando no son convencionales”

La escritura en el Niel Inicial: continuidad de las discusiones sobre

contenidos, propuestas didácticas y edades


Cuando se analizan los ejemplos del primer capítulo del libro y se habla de enseñar y aprender

prácticas de escritor desde los primeros trazos, muchos docentes y directivos del nivel inicial

comentan: “Cuesta mucho instalar prácticas en las salas de cuatro y ni hablar en la tres”, “Es la

maestra de cinco quien maneja las propuestas de escritura” “En inicial no se pregunta tanto por las

letras” “Leímos el Diseño Curricular, pero enseñar a leer y a escribir es tarea de primaria” “Quieren

primarizar el jardín”. No consideran que “las letras sean un problemas que aparezca en el nivel”.

Asimismo, plantean dudas con respecto a la viabilidad de algunas situaciones. Prevalece la idea de

que las propuestas de escritura en las salas de 3 y de 4 no son posibles con textos extensos como

las recomendaciones. Respecto a la toma de notas y la escritura de epígrafes que informan sobre

obras de arte se consideran como novedosas y desafiantes no sólo para sala de 3, sino para todas

las salas e incluso primer año.

Por otra parte, muchos docentes de este nivel sienten que no hay un único criterio de asesoramiento

por parte de los inspectores “según donde trabajes te dicen una cosa u otra en relación a cómo

intervenir en situaciones de escritura”. Suponen que no todo el cuerpo de inspectores conoce el

material que se está difundiendo.

Falta de acompañamiento en las aulas

Muchos docentes refieren a la falta de acompañamiento y asesoramiento sostenidos cuando tienen

que planificar y poner en práctica las diversas propuestas de escritura presentadas en los talleres.

Formación docente inicial: ausencia de contenidos

En muchos distritos se presenta como inquietud tanto de docentes, directivos o los mismos

estudiantes la ausencia o precariedad con la que se abordan los contenidos respecto a la

alfabetización inicial en los Institutos Superiores de Formación Docente.

La enseñanza del sistema de escritura en escuelas rurales

Los docentes de las escuelas rurales manifiestan preocupación en relación a diversos temas:

- En escuelas con poca matrícula, con edades dispares y con diferencias muy marcadas en los

niveles de apropiación de la lengua escrita “¿cómo proponer escrituras en colaboración

cuando hay un solo alumno de 1º y los demás están alfabetizados (dos o tres de cuarto y dos

o tres de sexto)”? Puntualmente, una directora pregunta: “¿cómo hago cuando tengo siete

alumnos, todos de distintos años?”

- Advierten que los niños llegan a las escuelas con niveles de apropiación de la lengua escrita

muy descendidos con respecto a sus pares de escuelas urbanas. Solicitan propuestas

específicas para la realidad del multigrado rural.

- Muchos niños por condiciones diversas – clima, lejanía, medios de locomoción – pierden la

continuidad escolar.


2. Cómo capacitador, ¿qué problemas pudo advertir en torno a los contenidos abordados en

estos talleres?

Concepción del objeto de enseñanza

Varios capacitadores advierten que subyacen conceptualizaciones contradictorias respecto a la

escritura y a la enseñanza de las Prácticas Sociales del Lenguaje. Muchos docentes no consideran

como objeto de enseñanza a las Prácticas Sociales del Lenguaje y conciben a la lengua escrita como

código de transcripción de la oralidad. Por ejemplo, frente a la pregunta “¿por qué creen que el

primer capítulo se llama `Las letras no están solas´?” Algunos Responden: “Porque va acompañada

de un sonido”, “Porque va con otra letra y forma una sílaba”. Asimismo, se puede vislumbrar que en

muchas de las intervenciones explicitadas por los docentes prima la fonetización como mediación

para enseñar a escribir. Por ejemplo, las docentes dicen que se sientan con los niños marcándoles lo

que tienen que escribir: “sssss, ssss, sapo”. En muchos docentes, persiste la concepción de

comunicar primero las letras para luego producir textos.

Interpretaciones diversas sobre los conocimientos i nfantiles al inicio del ciclo

escolar

Ante la pregunta del capacitador, “qué creen que saben los niños antes de ingresar al Nivel Inicial o a

la Escuela Primaria”, surgen ideas en relación a determinismos sociales o biológicos que conducen a

representaciones centradas más en el “déficit” que en las posibilidades.

Varios capacitadores alegan acerca de los escasos conocimientos que tienen muchos docentes sobre

el proceso de construcción de la escritura en los niños, especialmente sobre las ideas de los niños

cuando no escriben convencionalmente. Ante la pregunta qué saben los niños de la escritura, atinan

a enunciar o rotular según el nivel de conceptualización sin poder explicitar su significado. Conservan

algunas concepciones discutibles en torno a lo que puede resultar más simple y más complejo para

los niños. Como consecuencia de esto surge la dificultad de poder pensar en las intervenciones

adecuadas.

Planteo de situaciones de enseñanza del sistema de escritura en el marco de

las prácticas del lenguaje

Los capacitadores evidencian que algunos docentes proponen en sus aulas y salas situaciones

didácticas de escritura por sí mismo. Sin embargo refieren situaciones de enseñanza de escrituras

aisladas. Continúa siendo más frecuente “enseñar palabras” ya que la enseñanza de la escritura en el

marco de las prácticas sociales es un problema.


Algunos capacitadores agregan: “No obstante, puedo decir que tuve una sensación distinta a la que

vivencié en los talleres de difusión del libro anterior o en otros cursos de capacitación realizados. Noté

una mayor familiarización con las prácticas propuestas: cuando pregunté si veían posible de llevar a

la práctica lo que habíamos visto, ninguna docente manifestó problemas, y escuché expresiones

como: “muchas de ellas ya las estamos haciendo”.

Diseños Curriculares

Muchos capacitadores informan sobre la necesidad de seguir trabajando para que los docentes

tengan un mayor conocimiento de los Diseños Curriculares al intentar hacer vinculaciones de las

situaciones didácticas planteadas en el taller.

En todos los casos, los capacitadores expresan que fue necesario reponer contenidos con

explicaciones y ejemplos. Esclarecieron el cambio de denominación del área y redefinieron el objeto

de enseñanza. En muchos grupos, los docentes se sorprenden de ver coincidencias entre ambos

diseños.

Las prácticas del lenguaje en los ámbitos de estudi o y formación ciudadana.

Varios capacitadores relevan la necesidad de fortalecer propuestas referidas a las prácticas del

lenguaje en los ámbitos de estudio y de formación ciudadana. Consideran que los docentes entienden

que lo que se trabaja tiene que ver principalmente con los géneros discursivos y no con prácticas que

se ejercen en esos contextos. Asimismo, expresan que los docentes se sienten inseguros para

proponer situaciones tanto de lectura como de escritura por sí mismos en esos ámbitos. La “toma de

notas” resulta desafiante para la mayoría de los docentes.

Aspectos más logrados

Varios capacitadores alegan que si bien advierten los problemas enunciados anteriormente aclaran

que evidencian diferentes niveles de apropiación de los contenidos trabajados en los talleres. Así

como se observa docentes con una distancia significativa de los conceptos abordados, muchos otros

explicitan en el transcurso de los encuentros ciertos conceptos centrales desde la perspectiva

planteada en los talleres:

o Es preciso trabajar con propósitos comunicativos definidos, en situaciones en las que leer y

escribir tenga sentido para los niños.

o Los niños pueden – y deben- leer y escribir, aunque no lo hagan convencionalmente, desde

el primer día de sala de tres en adelante.

o Para escribir un género es necesario haber leído ese género.

o Es fundamental el contacto con la escritura. La presencia de portadores de referentes

conocidos en la sala/aula se constituye en una ayuda invaluable a la hora de escribir.


o No hay que conducir a los chicos por el camino del descifrado.

Según interpretan los formadores, en algunos casos estos conceptos aparecen como axiomas o

postulados de los que no se tiene muy en claro las razones que los sustentan. También numerosos

docentes demuestran conocimiento del sustento teórico de los conceptos antes vertidos, así como

una gran solvencia en cuanto a las intervenciones didácticas posibles.

3. Indague qué sucedió en las escuelas y jardines con los materiales La lectura en la

alfabetización inicial, situaciones didácticas en el jardín y la escuela y su complemento en

DVD. ¿Qué comentarios recogió al respecto?

Al indagar qué había sucedido con el material La lectura en la alfabetización inicial, situaciones

didácticas en el jardín y la escuela y su complemento en DVD los capacitadores encontraron

diferentes respuestas: desconocimiento de los materiales; reconocimiento de los materiales pero no

los utilizan; conocimiento, valoración y uso de los mismos en la actualidad.

Conocimiento, valoración de los materiales y uso de los mismos en la

actualidad

Muchos de los docentes reconocen el libro, manifiestan que es un material que les resultó muy útil y

que se usa con frecuencia a partir de su presentación para planificar y llevar al aula las situaciones de

lectura que allí se encuentran. Los comentarios recibidos fueron elogiosos, resaltando la variedad de

recursos disponibles y la claridad en las propuestas. El DVD resultó ser un excelente material que

favoreció la lectura del libro.

Los capacitadores relevan que los canales de divulgación fueron diversos: multicopiado, utilización

en reuniones extraescolares, intercambio entre pares (el grupo de docentes de 1º que pasa a 2º

comunica situaciones trabajadas incluidas en los materiales), en jornadas mensuales de capacitación

autorizadas por el inspector.

Entre las valoraciones del material y comentarios se rescatan las siguientes expresiones:

“El libro está en la escuela y en el jardín, lo socializamos con el personal luego de su presentación”,

“El Dvd nos fue de mucha utilidad para repensar nuestras prácticas, mejorar nuestras

intervenciones”, “En el jardín no pensábamos que los de sala de tres pudieran explorar los libros,

entonces empezamos con sala de 4 y 5 y después nos animamos con los de tres y nos

sorprendimos” (Dir. N. Inicial), “Nosotros hacemos el fichado de préstamo de la biblioteca, los viernes

se llevan los libros y el lunes devuelven” (MG), “nosotros también hacemos las fichas por nombre de

cada alumno”. “Empezamos a no pedir más libro de lectura y a pedir un libro de literatura por chico,

los fichamos, usamos las fichas de biblioteca para plantear situaciones de lectura, armamos agendas

de lectura, nos dimos cuenta de cómo articular acciones con la bibliotecaria”,“Es muy bueno el libro

ya que nos ayuda a planificar situaciones de lectura desde diferentes ámbitos por donde circulan las

prácticas del lenguaje”, “una de las cosas que nosotras hicimos fue poner el mantel, leer con los


niños, que ellos lean, como la clase del video” (MI), “nosotras hicimos mucho que el maestro lea un

cuento” (MG), “empezamos a trabajar con la biblioteca de la sala” (MI), “en algunos jardines ya se

trabajaba con la biblioteca de la sala pero empezaron a hacer intercambios con otros jardines”

(Inspectora del Nivel Inicial), “Los talleres hicieron que el libro llegue de otra manera a las escuelas,

porque se hicieron algunas cosas de las que se explican en el libro o en los videos”. “Nosotras

hacíamos que los chicos busquen información, pero no tanto, viendo el video empezamos a hacerlo

más” (MG), “yo hice mucho la biblioteca del aula con registro de los libros y del préstamo” (MG); “yo

tomé mucho lo de esa clase que la maestra lee, además de como lo vemos en los cursos, esto de

dejar un tiempo después que les leo, ese silencio y no pregunto si les gustó o no les gustó, además

no corto la lectura y antes sí, la cortaba para retar, para llamar la atención” (MG), “La lectura en la

alfabetización inicial’ fue un material que marcó diferencias en las prácticas de lectores”(MG)

Algunos mencionan situaciones puntuales desarrolladas en el libro que ellos proponen en el aula y

priorizan los siguientes aspectos:

� Importancia de la implementación de la biblioteca de aula y la presencia de un ambiente

alfabetizador.

� Claridad de las secuencias desarrolladas en la publicación.

� Circulación de los libros a través de bolsas viajeras que favorece el intercambio con el

contexto familiar.

� Implementación de agenda de lectura en las salas y en las aulas.

� Cambio en la concepción de lectura.

� Relevancia de la coherencia y uso de los mismos materiales en varias instancias de

capacitación (cursos del CIE, asistencias técnicas, cursos de febrero, otros documentos del

área).

� Sistematización de las intervenciones docentes; el material replantea la función del maestro

en las situaciones didácticas.

� Incorporación de la situación didáctica de exploración e intercambio a partir de la mesa de

libros.

� Cambios en el abordaje del texto leído por el maestro: presentación del libro, del autor,

motivos de la selección del cuento, comentarios, relectura de las parte interesantes del libro

seleccionado por niño/as y/o el/la docente.

� Propuestas de trabajo con libros – álbum; lectura de novelas en sala de cinco; lectura de

seguimiento de autores; lectura de colecciones de libros.

� Escritura de recomendaciones, listas y agendas de lectura semanal.

� Fichero de cuentos.

Desconocimiento del libro y del DVD


En algunos distritos muchas escuelas y jardines mencionan no haber visto los materiales. Al

respecto, surgen los siguientes comentarios de directores y docentes: “Como la presentación se

realizó casi a fin de año, no se llegó a trabajar en las escuelas. Al volver en febrero ya no se

acordaron de trabajarlo y los materiales quedaron archivados en las bibliotecas”, “Al año siguiente

hubo concursos y cambiaron los directores que habían recibido el libro”, “los maestros que habían

asistido, se fueron de la escuela y se llevaron el libro”

Varias capacitadoras expresan que en muchos casos los docentes que no conocen los materiales,

los solicitan ante las recomendaciones de los otros participantes. En algunos talleres, los

capacitadores utilizan unos minutos del taller para referir su contenido mostrando el índice del libro y

del DVD. Incluso dada la insistencia de los asistentes en algunos distritos se proyectó un fragmento

de clase para que pudieran ver un ejemplo del material incluido.

A partir del comentario sobre la forma de trabajo - fundamentalmente análisis de situaciones de

clases del dvd, lectura de fragmentos del libro e implementación de las situaciones analizadas- y los

avances evaluados en el planteo de situaciones de lectura en las aulas y salas, varios docentes y

directivos que no lo conocían consultaron sobre cómo obtenerlo. En algunos casos se establecieron

acuerdos entre instituciones cercanas para prestarse el material, en otros reclamaron a la Inspectora

presente que “junto con el libro de escritura se garantice la circulación del de lectura ya que muchas

veces queda en los cajones de la dirección”.

Reconocimiento de los materiales pero no lo usan a ctualmente

Muchos de los que lo conocían sólo lo habían visto alguna vez en la Dirección de la Institución o el

día del taller de presentación porque habían asistido ellos como representantes. Algunos directivos

refirieron que el ejemplar recibido se extravió al entregarlo a docentes para lectura domiciliaria.

Algunos docentes alegan que no se halla en sus instituciones o de haberlo visto, no es de consulta

frecuente. En otros casos manifiestan que “no han visto ese material nuevamente” o “no sé dónde

está”. Parecería que la no continuidad de los docentes en algunas instituciones –directores o

maestros – se vincula con la pérdida del material. También hubo docentes y directivos que

reconocieron que sí tienen el material en la institución pero que es muchísimo lo que les llega y no

tienen tiempo de abordar y trabajar todo. Asimismo, algunos directores comentan: “se los di, no sé si

lo siguen usando”, “les entregué copias a cada uno para que lo apliquen”, “soy nueva en esta

escuela, no está el material”.

4. Comente cualquier otro aspecto que considere relevante para este informe.


El Postítulo, marca diferencia

La mayoría de los capacitadores destacan como relevante la participación idónea durante los

intercambios de aquellos docentes que cursaron el Postítulo Lectura y Escritura en la Alfabetización

Inicial:

“Se observó mayor impacto en instituciones donde había docentes y/o directivos que cursaron el

postítulo ya que pudieron dar cuenta de la riqueza del material y las clases del dvd allí plasmadas.”

“Es de destacar especialmente el plus que brindó el postítulo como posibilidad de interpretar y dar

continuidad a las propuestas del diseño. En este sentido, se observó gran diferencia en la

resignificación de los aportes teóricos y en las posibilidades de implementación evocadas por los

docentes y /o directivos presentes.”

“Observé dos variables importantes en los distritos que trabajan comprometidamente: a. La

comunicación fluida y el trabajo colaborativo entre directivos, maestros e inspectores. b. El impacto

del Postítulo en las prácticas docentes. Los docentes que realizaron el Postítulo oficiaron de

transmisores y ‘garantes’ del enfoque. Cito sus voces: ‘cuando empecé con el Postítulo mucho no

creía que los chicos aprendieran a leer y a escribir, hasta que empecé y ¡sí! ¡Es así! Como dice acá.

Es muy gratificante, los chicos aprender’. ‘Tienen que animarse, yo les digo que se animen y

prueben’, ‘el Postítulo hizo que sintiera ganas de volver a leer, a investigar’. Esto favoreció en los

encuentros los intercambios entre docentes, cuando ellos tomaban la palabra y el conocimiento

circulaba”

Ante tal repercusión, en forma reiterada muchas docentes preguntan si hay posibilidades de que se

replique el Postítulo y piden reedición del mismo.

Pedido de continuidad de acciones de capacitación

Otro dato recurrente que aparece en los informes de los capacitadores refiere al pedido de

continuidad de acciones de capacitación:

“Continuar con acciones de capacitación sistemáticas que atiendan a mayor cantidad de docentes

y de mayor duración.”


“En los diferentes grupos que me ha tocado estar, siempre reiteran el pedido de la continuidad de

estas prácticas”

“Una constante fue la pregunta: ¿cuándo es el próximo encuentro? Solicitan continuidad en este

tipo de capacitación”

“La demanda recurrente es que este tipo de capacitaciones se reitere”

“Muchos docentes se acercaron para interesarse en cómo seguir trabajando en jornadas de este

tipo”

“Me preguntaban cuándo habrá otro taller similar, solicitando más tiempo de capacitación”

Asimismo solicitan ampliar las instancias de formación a otros destinatarios:

“Necesidad de cursos de capacitación, especialmente al personal directivo”

“…así como la continuidad de propuestas en 2º y 3º de E.P.”

“Algunos docentes manifiestan que es necesario continuidad efectiva de este tipo de situaciones más

allá del primer ciclo de la EP”.

“Los directivos y los docentes manifestaron la necesidad de participación en las capacitaciones de

los Orientadores Educacionales y del Aprendizaje”

“Los directores y docentes de los C.E.C. y de Escuelas Especiales solicitaron que las capacitaciones

y la entrega de materiales de la Dirección de Capacitación se hagan extensivas a sus servicios”

Fuerte impacto de las palabras de Emilia Ferreiro

Muchos capacitadores informan que fue muy valorada y especialmente destacada la conferencia de

Emilia Ferreiro:

“La posibilidad de tener respuestas desde las palabras desde la propia Emilia Ferreiro fue muy

importante. La idea de aprendizaje para toda la vida tuvo fuerte impacto.”

“Mucho respeto y emoción generó la imagen de la Dra. Ferreiro y recuerdos de docentes que han

participado de algunas experiencias de alfabetización en los 80 en provincia.”


“Impactó mucho el fragmento de la conferencia de la Dra. Ferreiro referido a ‘Alfabetización’. Este

impacto se evidenció en las caras y el silencio seguido a la proyección, así como también en

comentarios como ‘qué interesante’, ‘es cierto’, ‘qué reflexión, estas reflexiones te dejan pensando’,

‘es fuerte lo que dice’. Noté mucha diferencia en los talleres donde sí se pudo proyectar este pasaje

del DVD de los que no, la diferencia que marco no es sólo en lo señalado antes respecto al impacto

de los maestros, sino también respecto al cierre del taller, al sentido de este sub-momento explicitado

en la planificación de la capacitación.”

Valoración del material entregado a las institucion es

Otro aspecto mencionado en muchos informes fue la valoración del material presentado “como aporte

didáctico, de la selección de las situaciones, la articulación entre el libro y el DVD”, “la estrecha

vinculación y articulación que se puede observar entre el libro y DVD presentados con los Diseños

Curriculares vigentes”, “valoraron las discusiones sobre el registro de clase; se presentó como una

herramienta para comunicar conocimientos didácticos”.

Valoración del material para el capacitador

Varios capacitadores hacen referencia al material preparado por el Equipo Central: “la organización

de los talleres fue de mucha utilidad ya que permitió tener en cuenta los aspectos más importantes de

los materiales y orientar a los participantes para su posterior utilización.”

Repercusiones post- talleres

Inspectoras de Educación Primaria reenviaron mails recibidos por directoras y docentes. A

continuación algunos fragmentos seleccionados por las capacitadoras:

“… (El material) me aporta ideas y herramientas como para fundamentar orientaciones a la docente

de 1º Ciclo, que seguramente al ser tomadas y puestas en marcha enriquecerán su trabajo con los

alumnos.”

(Directora de Primaria)

“El análisis de las mismas (las producciones del Capítulo 1) y el material del CD donde vemos las

interpretaciones que hacen de las producciones y las respuestas de los chicos, no tienen desperdicio.


También incorporamos terminología, algunos conceptos y modos de abordar a los alumnos

diferentes.

Muy bueno. “

(Directora de Escuela primaria planta urbana)

“Fue muy rico (el encuentro) porque la docente que me acompañó se replanteó sus prácticas,

además le ofrecí material (hice el postítulo de alfabetización) mostrando mucho interés de su parte.”

(VD Escuela primaria planta urbana)

“Mónica, la maestra de primer ciclo está contentísima con lo que escuchó. Ya tiene el material, lo

vamos a fotocopiar para tener dos. Me dijo que ‘le abrió la cabeza’ esta capacitación. Ella se recibió

hace dos años. Está entusiasmada.”

(Directora de Islas con grupo de alumnos a cargo, la docente tiene a su cargo primer ciclo)

“…preguntamos si íbamos a disponer de otros encuentros, para poder sobre todo vivenciar la

aplicación de los conceptos adquiridos.”

(Directora y dos docentes de primero de una escuela de planta urbana)


ANEXO I

Material para el capacitador


Taller de presentación de los materiales La escritura en la alfabetización

inicial. Producir en grupos en la escuela y el jard ín y Dvd. 5

Esquema de la jornada

Primer momento (trabajo colectivo)

1. Propósito del encuentro. Contextualización de la producción de los materiales y contenidos.

2. Presentación de la estructura de los materiales.

3. Análisis de ejemplos de aulas incluidos en el capítulo uno, Alfabetización inicial: las letras no están

solas.

Segundo momento

Capítulo dos: Producción de una lista de palabras con los compañeros.

1. Análisis del registro de clase: “ballena” (trabajo en pequeños grupos).

2. Puesta en común.

3. Proyección del fragmento en el que la Dra. Emilia Ferreiro comenta el mismo registro de clase.

Tercer momento (trabajo colectivo)

Capítulo tres: Intervención docente y construcción conceptual de la escritura.

1. Exposición del capacitador sobre las intervenciones docentes para enseñar a escribir.

Cuarto momento (cierre)

1. Intercambio con el grupo total sobre las posibles propuestas de trabajo con este material.

2. Proyección del fragmento en el que la Dra. Emilia Ferreiro expone los nuevos y complejos sentidos

que adquiere el término estar alfabetizado.

Propuesta de desarrollo

Primer momento (trabajo colectivo)

1. Propósito del encuentro. Contextualización de la producción de los

materiales y contenidos

Para la contextualización del libro pueden remitirse al texto de la contratapa y a las páginas 9-11 en

las que encontrarán información sobre el contexto de producción y su contenido.

Presentar los materiales en el marco de la serie de desarrollo curricular evocando al libro La lectura

en la alfabetización inicial, situaciones didácticas en el jardín y la escuela y su complemento en DVD,

como su antecesor. Recordar que el mismo fue presentado entre octubre - diciembre de 2008 e

5 Conferencia inaugural de la Dra. Emilia Ferreiro realizada el día 17 de abril de 2008 en el Teatro Coliseo

Podestá, La Plata en el marco de la presentación del libro La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín.


indagar y recabar información sobre qué ocurrió cuando el libro y el DVD llegaron a las escuelas y

jardines (tomar notas de los intercambios).

2. Presentación de las estructuras de los materiale s (libro y dvd)

Se pueden establecer relaciones entre los materiales mientras se lee el menú principal del DVD y el

índice del libro. Por ejemplo, realizar un breve comentario del contenido de cada una de las partes del

menú y al arribar a la parte titulada Análisis de producción de niños realizadas en pequeños grupos,

explicar que la Dra. Ferreiro realiza comentarios sobre algunos registros de clase que figuran en el

capítulo dos del libro Producción una lista de palabras en pequeños grupos.

Luego se puede recorrer el índice del libro enunciando el contenido de cada capítulo y destacar que

los comentarios de la Dra. Ferreiro del libro se complementan con los presentados en el DVD.

Se sugiere finalizar este momento con la explicación del sentido de la estructura del libro. La decisión

de presentar en primer término diversidad de propuestas de escritura por sí mismos y a posteriori

centrarse en la producción colectiva de listas es para advertir que en esa diversidad no hay criterios

de graduación. Si bien la lista es un texto privilegiado para escribir en los primeros períodos de la

escolaridad debemos garantizar que en las aulas y en las salas se les brinden a los niños

oportunidades de enfrentarse a problemas de escritura con otros géneros discursivos proponiendo

otras situaciones relevantes de la práctica social y con sentido, como las que se muestran en la

primera parte de esta publicación. La escritura de listas es una situación posible entre otras, no es la

única ni la primera propuesta del año.

3. Análisis de ejemplos de aulas incluidos en el ca pítulo uno, Alfabetización

inicial: las letras no están solas .

El sentido de este momento es mostrar porqué las letras no están solas sino que aparecen en

contextos de enseñanza donde los niños progresan en la comprensión del sistema de escritura al

mismo tiempo que aprenden prácticas de escritor.

¿Qué significa enseñar y aprender prácticas de escritor desde los primeros trazos? A partir de

ejemplos de aula donde los docentes enseñan las prácticas del escritor en el marco de diversas

situaciones didácticas (pp. 16 a 22) intercambiar aspectos generales de las situaciones (tipo de

situación, contexto de producción, propósitos didácticos y comunicativos, contenidos, géneros

discursivos, soportes, agrupamientos, modalidades organizativas, niveles de conceptualización).

Estas situaciones permiten además conceptualizar los criterios de continuidad, diversidad, progresión

y simultaneidad en la enseñanza. Se sugiere vincular los contenidos del diseño curricular con las

situaciones que se muestran en los seis ejemplos y con las situaciones de escritura en general (Ver

Anexo I)

Para iniciar el intercambio con el grupo total se pueden plantear las siguientes preguntas:

� ¿Qué pistas/huellas permiten advertir la presencia de los aspectos generales mencionados?

� ¿De qué manera se vinculan estas situaciones con las propuestas curriculares vigentes?


� ¿Cuál es el sentido de plantear la escritura en la alfabetización inicial desde la diversidad de

situaciones de escritura?

Segundo momento

Capítulo dos: Producción de una lista de palabras con los compañe ros .

1. Análisis del registro de clase: “ballena” (traba jo en pequeños grupos ).

Proponer la lectura del Registro de clase: episodio “ballena”6 (pp. 28-30) donde Lautaro, Federico,

Juan Manuel y Brenda producen listas de animales en pequeños grupos -sobre los cuales el maestro

leerá información- para analizar cómo los alumnos enfrentan y resuelven problemas de escritura por

sí mismos, las relaciones entre las intervenciones del docente y las ideas de los niños y los

contenidos que circulan en la situación. (Ver Anexo II).

Antes de iniciar el análisis del episodio de la clase, contextualizar la situación para todos: cuál es la

propuesta de trabajo, qué propósitos se persiguen, señalar algunas condiciones para el desarrollo de

la tarea. (En el capítulo 3 del libro podrán encontrar información al respecto). Esta contextualización

se retoma en la puesta en común.

2. Puesta en común .

Se sugiere tomar nota del análisis e intercambios entre los grupos focalizando en:

*La articulación entre los propósitos didáctico y comunicativo: resolver problemas sobre el sistema de

escritura en interacción con otros compañeros produciendo una lista de animales a fin de seleccionar

algunos sobre los cuales el maestro leerá información.

*¿Por qué escribir listas? La producción de listas en tanto situación didáctica centrada en la reflexión

sobre el sistema de escritura como contenido de enseñanza.

*¿Por qué estos alumnos escriben así? ¿Qué saben sobre el sistema de escritura? ¿Qué problemas

de escritura enfrentan y cómo los resuelven? La complejidad conceptual de la escritura, la escritura

como sistema de representación y no como código de transcripción.

*¿Por qué escribir con otros? El valor de la interacción grupal en la construcción de conocimientos en

el aula.

*Intervención docente e ideas infantiles: hacerse cargo del proceso de asimilación de los niños. (Esta

relación se retoma y amplia durante el trabajo colectivo que se propone a continuación de este

espacio destinado a la puesta en común).

6 Docente y autora del registro de clase: María del Carmen Pérez. Primer año de EP. Escuela Nº 17 (Vicente

López).


3. Proyección del fragmento en el que la Dra. Emili a Ferreiro comenta el mismo

registro de clase .

Proyectar los comentarios sobre la escritura de “ballena”, realizados por la Dra. Emilia Ferreiro, para

complejizar lo que han podido hacer observable durante la puesta en común. (Este fragmento se

encuentra en el Menú al inicio de la parte denominada Análisis de producciones de niños realizadas

en pequeños grupos).

Tercer momento (trabajo colectivo)

Capítulo tres: Intervención docente y construcción conceptual de l a escritura.

1. Exposición del capacitador sobre las intervenci ones docentes para enseñar a

escribir .

Exposición a cargo del capacitador de intervenciones docentes antes y durante la producción de listas

en pequeños grupos. El sentido de este momento es sistematizar algunas intervenciones docentes

para enseñar a escribir.

Se sugiere explicitar el propósito de cada intervención y seleccionar un ejemplo de cada una

estableciendo relaciones con los conocimientos infantiles:

*Conforma los grupos y establece acuerdos sobre el proceso de producción para todos y en los

equipos.

*Facilita el intercambio de información entre los niños.

*Solicita la interpretación de lo escrito.

*Aporta información sobre el sistema de escritura.

Se puede incluir durante la exposición algún/nos fragmento/s de la entrevista realizada a las docentes

Gabriela y Andrea (pp. 57-63).

Cuarto momento (cierre)

1. Intercambio con el grupo sobre las posibles prop uestas de trabajo con este

material .

Se propone pensar con el grupo posibles propuestas de trabajo de este material en cada jardín y en

cada escuela. Se pueden plantear las preguntas:

� ¿Qué situaciones de las que aparecen en el libro ya se hacen en las aulas y en las salas?

¿De la misma manera? Si hay diferencias, ¿cuáles son y por qué?


� ¿Cuáles situaciones no se hacen nunca? ¿Por qué? ¿Qué condiciones institucionales y en

las aulas/salas habrían que generar para hacerlas posibles?

Estos interrogantes conllevan hacia preguntas y problemas que plantea la enseñanza de la escritura

a maestros y directivos (tomar nota de los mismos).

2. Proyección del fragmento en el que la Dra. Emili a Ferreiro expone los

nuevos y complejos sentidos que adquiere el término estar alfabetizado . (En el

menú se encuentra en la parte Hechos de carácter general que tienen incidencia en las condiciones

de enseñanza, entre los 12: 25 a 18:00 minutos)

ANEXO I

Ejemplos de vinculación con los Diseños Curriculare s del nivel inicial y primer ciclo

de Primaria.

Podemos solicitarles que tomen los ejemplos de las páginas 16/22 y tomen el Diseño Curricular de

primer ciclo en la página 94.

Ejemplo 1: Versiones de la ronda “Dame una mano, dame la otra” para una antología. Escritura

alfabética y silábica.

Ejemplo 2: Recomendaciones de cuentos para otros lectores. Escrituras presilábica y alfabética.

Ejemplo 3: Primeras escrituras para un afiche sobre el tratamiento de la basura. Producción con

procesador de textos. Escrituras silábica-alfabética y alfabética.

Ejemplo 4: Versión final de “Cuentos de miedo” para la biblioteca. Escritura silábica-alfabética y

alfabética.

Ejemplo 5: Toma de notas. Información sobre la vida de las abejas para la producción de un libro.

Escritura silábica, alfabética y presilábica.

Ejemplo 6: Epígrafes para un catálogo de obras de V. van Gogh. Escritura silábico-alfabética,

presilábica y alfabética.

Se puede leer en el Diseño de EP, la cita que propone plantear “diversidad de situaciones” y mostrar

que en los ejemplos se pueden ver diversidad de situaciones en las que los alumnos tienen

oportunidad de escribir y de leer (escritura por sí mismo/lectura por si mismo/lectura a través del

docente). Éstas se desarrollan a partir de diversos propósitos y diversas modalidades

organizativas (proyectos/secuencias de actividades/actividad habitual).

Diseño curricular EP: Algunos criterios para organizar las clases (pág. 94)


“Como las prácticas del lenguaje son múltiples, es necesario brindar oportunidades para que

todos los alumnos participen en diversidad de situaciones en las que tengan posibilidad de leer o

escuchar (…) escribir para dar a conocer el propio punto de vista, para crear o recrear mundos de

ficción (…) en fin, oportunidad de ejercer las prácticas”

A su vez, a partir de estas propuestas los niños aprenden a ejercer prácticas sociales en los

diferentes ámbitos (ámbito literario: ejemplos 1, 2 y 3; ámbito formación del estudiante: ejemplos 5 y

6; ámbito formación ciudadanía: ejemplo 3).

Respecto a los contenidos enseñados podemos invitar a leer el Diseño Curricular y pensar cuáles de

los contenidos consignados que en cada ámbito se ponen en juego a partir de estas propuestas

didácticas:

Contenidos (ámbito literario)

� Plantearse y sostener un propósito para la escritura y tener en cuenta el destinatario.

� Intercambiar y acordar, antes de empezar a escribir, qué y cómo se va a escribir y revisar las

decisiones mientas se escribe.

� Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientas se escribe y

recurrir a distintas obras para escribir la propia.

� Revisar lo que se escribe mientras se escribe…

Contenidos (ámbito formación del estudiante)

� Elegir la mejor manera de registrar o tomar nota de acuerdo con el propósito, el tema, el

material consultado y el destino de las notas.

� Seleccionar información del texto fuente y registrarla.

Contenidos (ámbito formación en la participación de la vida ciudadana)

� Recurrir a la escritura para conseguir la adhesión del lector o modificar su comportamiento.

� Tener en cuenta al destinatario en la producción de propagandas o publicidades.

Asimismo, tienen la oportunidad de escribir diversidad de géneros : epígrafes, recomendaciones,

toma de notas, cuentos, rondas y textos apelativos, catálogos y producir con variados instrumentos

y superficies de escritura : lápiz, computadora, papel afiche, cuaderno, hojas.

Podemos observar que los alumnos son agrupados de diversas maneras para producir los textos

(individual/parejas) y podemos inferir que se realizaron otros agrupamientos para llevar a cabo toda la

secuencia (grupo total o pequeño grupo cuando la docente lee un texto informativo para toma de

notas; grupo total cuando la docente lee y abre un espacio de intercambio a partir de la lectura de

“Clarita se volvió invisible”; lectura en pequeños grupos de variedad de catálogos en la etapa de

inmersión al género para luego producir un epígrafe).


Podemos volver al Diseño EP y leer la siguiente cita:

“Además, se requiere situaciones sostenidas en el tiempo, que se les otorgue la continuidad

necesaria para que los alumnos puedan aproximarse a los contenidos y transformar sus

conocimientos de manera progresiva y cada vez más cercana a la que la escuela se propone

comunicar (…)”

“Organizar diversas situaciones con continuidad supone también programar la simultaneidad (…)”

(Diseño curricular primer ciclo: 95)

Diseño curricular para la Educación Inicial:

Páginas 133 – 135: sobre el objeto de enseñanza/

Pág. 140 – 146: contenidos / orientaciones didácticas /alternancia de situaciones (143)

Pág. 161- 162: contenidos Prácticas del lenguaje y Literatura

Contenidos

Escribir y dictar diversidad de textos

- Plantearse y sostener un propósito para la escritura (conservar memoria, informar, comunicarse a

distancia, expresar sentimientos).

- Acordar qué se va a escribir y cómo, antes de empezar a escribir, tomando decisiones acerca del

género, el registro, el soporte, la información que se incluirá, el orden de presentación de la

información, los propósitos y los destinatarios.

A partir de todos estos ejemplos podemos inferir que a los niños se les ofrecen oportunidades de

producir textos de circulación social con continuidad, simultaneidad y progresión. Asimismo,

podemos evidenciar que los niños reflexionan sobre el sistema de escritura tomando decisiones

acerca de qué letras, cuántas y en qué orden poner y toman decisiones acerca cómo organizar el

texto resguardando el lenguaje escrito de cada género. Se evidencia que los niños escriben lo mejor

que pueden a partir de problemas que se plantean de acuerdo a sus niveles de conocimiento.

_____________________________________________________________________

ANEXO II

Grupo 1. Registro de clase: episodio “ballena” 7 –pp 28-30- donde Lautaro, Federico,

Juan Manuel y Brenda producen listas de animales en pequeños grupos sobre los

cuales el maestro leerá información.

En el pequeño grupo interviene con el propósito de que los niños:

• Pongan en uso los acuerdos previos y facilita el intercambio de información entre ellos:

7 Docente y autora del registro de clase: María del Carmen Pérez. Primer año de EP. Escuela Nº 17 (Vicente

López).


/// “¿Quién va a escribir primero?”

/// “Pensemos en los animales que queremos conocer, ¿el nombre de qué animalito vas a escribir?”

/// “¿Todos tienen interés en poner “ballena” en la lista?”

/// “No te enojes Juan Manuel, entre todos estamos tratando de escribir "ballena". ¿Por qué vos no

nos mostrás cómo pensás que tiene que ir? “

/// “(…) La docente les plantea el nombre de qué otro animal van a anotar para luego buscar

información)”.

• Solicita justificaciones a quien toma la palabra para que explicite sus ideas y reflexione

sobre ellas.

/// “Juan Manuel: No, ahí no dice “ballena”

Docente: ¿Por qué?

Juan Manuel: Porque le falta.

Docente: ¿Qué le falta?”

• Solicita interpretación de lo escrito en el transcurso de la escritura o una vez finalizada

para que controlen la producción:

/// “Bueno vamos a ver cómo nos explican Lautaro y Juan Manuel cómo la escriben ellos” /// “Juan

Manuel: ¡la de “yo”! (fastidiado), ¡lo dije mil veces!

Docente: No te enojes Juan Manuel, entre todos estamos tratando de escribir "ballena". ¿Por qué vos

no nos mostrás cómo pensás que tiene que ir?”

• Solicita opinión sobre la propuesta de algún compañero para sostener y profundizar los

intercambios sobre el contenido de enseñanza:

/// “¿Están de acuerdo? (dirigiéndose al resto. Nadie contesta). ¿Qué pensás de lo que dice Juan

Manuel, que hay que poner la de “yo”? (dirigiéndose a Brenda, quien no contesta). Ustedes ¿qué

piensan de lo que dice Juan Manuel? (dirigiéndose a Lautaro y a Federico)”

/// “Lautaro: Yo creo que no empieza así, falta la de “barco” (se levanta, va hasta el cartel de barco y

subido a una silla señala B de BARCO). Empieza como ésta.

Docente : ¿Escucharon lo que dice Lautaro?

Juan Manuel: Sí, empieza como “barco”, pero también va la de “yo”.”

/// “Lautaro propuso agregar una, a lo que escribió Brenda (señala B), ¿qué pensás Brenda?”

/// “Ustedes ¿qué piensan? ¿No falta ninguna? (luego de que Juan Manuel agregara E a la

producción de “ballena” quedando escrito BAYEA”

• Propone conservar y no tachar las transformaciones sugeridas a fin de que los niños

comparen series gráficas diferentes de una misma palabra:

/// “¿Qué les parece si debajo de la que escribió Brenda ponemos como dicen Lautaro y como dice

Juan Manuel? ¿Querés escribirla vos? (dirigiéndose a Brenda)”

• Dispone materiales escritos en la sala/aula que se constituyen en fuentes de información

a las que recurren los alumnos de manera cada vez más autónoma -en este caso- para

obtener información sobre letras pertinentes para la escritura, dado su nivel de

conceptualización:


/// “Juan Manuel: “Ba”… (Señalando la sílaba BA de la escritura de Lautaro, copia BA y se detiene,

mirando los carteles del aula) “lle” (pone Y) “na” (pone A; queda BAYA)”

Otras posibles

• Solicitar al grupo anticipaciones sobre la escritura (Cuántas letras, cuáles y en qué orden)

Solicitar interpretación de lo escrito, en el transcurso de la escritura o una vez finalizada, para que

controlen la producción. En esta instancia de revisión, el maestro delega en sus autores el control de

la escritura, y en caso necesario, interviene sobre la producción para ayudarlos.


ANEXO II

Instrumento datos cuantitativos


Taller de difusión de materiales producidos por el Programa Lectura y Escritura en la Alfabetización

Inicial.

“La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y el jardín”.

“Conferencia de la Dra. Emilia Ferreiro del 17 de abril de 2008 en el Teatro Coliseo Podestá, La

Plata”.

INFORME SOBRE DATOS CUANTITATIVOS

Cada capacitador debe completar el cuadro consignando los datos por distrito , es decir, debe

sumar los datos de todos los grupos que participaron en cada distrito en los que haya coordinado

talleres.

Apellido y

nombre del

capacitador

Distrito

donde

coordinó

Cantidad

establecimientos

Nivel Primario

Cantidad

establecimientos

Nivel Inicial

Cantidad

directivos

Nivel

Primario

Cantidad

directivos

Nivel

Inicial

Cantidad

docentes

Nivel

Primario

Cantidad

docentes

Nivel

Inicial

Otros

asistentes*

• Especificar cargo, nivel y cantidad de asistentes. Ejemplo: 3 Insp. (Inspectores),

2 O.A. (Orientadores del Aprendizaje), etc.


ANEXO III

Instrumento datos cualitativos


Taller de difusión de materiales producidos por el Programa Lectura y Escritura en la Alfabetización

Inicial: “La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y el jardín”.

“Conferencia de la Dra. Emilia Ferreiro del 17 de abril de 2008 en el Teatro Coliseo Podestá, La

Plata”.

INFORME FINAL DEL CAPACITADOR

El capacitador debe elaborar un único informe final que sea representativo de lo sucedido en la

totalidad de los talleres coordinados.

Nombre y Apellido del Capacitador:

Fecha de elaboración del informe:

Distritos donde se desarrollaron los talleres:

5. Con respecto a la presentación de La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos

en la escuela y en el jardín y DVD, releve los problemas y preguntas que los docentes y

directores plantearon en el transcurso de los talleres. De ser posible, diferencie a sus

enunciadores.

6. Cómo capacitador, ¿qué problemas pudo advertir en torno a los contenidos abordados en

estos talleres?

7. Indague qué sucedió en las escuelas y jardines con los materiales La lectura en la

alfabetización inicial, situaciones didácticas en el jardín y la escuela y su complemento en

DVD. ¿Qué comentarios recogió al respecto?

8. Comente cualquier otro aspecto que considere relevante para este informe.


ANEXO IV

Nómina de capacitadores


Capacitadores de los Talleres de difusión

Capacitadores del Programa

Abramoff Silvina, Álvarez Gabriela, Andrés Gabriela, Boccia Mariela, Ciarlantini Claudia,

FernándezNora, Gustavino Mónica, Heredia Eugenia, Iglesias Alicia, Luna Fernanda, Maison María

de los Ángeles, Mamianetti Ana, Mengui Mirta, Monfil Mónica, Núñez Graciela, Waingort Chintia,

Zacanino Liliana.

Capacitadores del Programa y de Equipos Técnicos Re gionales

Andechaga Claudia, Campos María del Carmen, Colombo María, Corral Adriana, Ortiz Pablo, Pérez

de Veltri María del Carmen, Roldán Sandra, Traverso, Viviana, Trozzo Angelina, Urbina Graciela,

Wallace Camila.

Capacitadores de Equipos Técnicos Regionales

Corredera, Iris

Pascucci, Paula

Ullmann, Claudia


Provincia de Buenos Aires

Gobernador Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador Alberto Ballestrini

Director General de Cultura y Educación

Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1º del Consejo General de Cultura y Educación Daniel Lauría

Subsecretario de Educación

Lic. Daniel Belinche

DGCyE / Programa Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial Torre Gubernamental 1, calle 12 y 50, piso 9 (0221) 429 5399 [email protected] www.abc.gov.ar

informe final: talleres de difusión -...

Documents