postgrado en ciencias de la...
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
REALIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN ECUATORIANA, ANÁLISIS EN EL INSTITUTO TECNOLÓGICO
SUPERIOR “LUIS ROGERIO GONZÁLEZ” DEL CANTÓN AZOGUES PROVINCIA DEL CAÑAR, DURANTE EL AÑO LECTIVO 2010-2011
AUTORA:
DRA. GIOVANNA RODAS B
DIRECTORA DE TESIS:
MGS. MARÍANA SOLANO PINZÓN
CENTRO ASOCIADO AZOGUES
AÑO 2011
Tesis de Investigación
previa a la obtención del
Título de Magister en
Pedagogía
i
CERTIFICACIÓN
MGS. Mariana Solano Pinzón
DIRECTORA DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las
normas establecidas por el Postgrado en Pedagogía para el desarrollo de tesis
de Maestría, de la Universidad Técnica Particular de Loja, en tal razón autorizo
su presentación para los fines legales pertinentes.
……………………………..
Mariana Solano Pinzón
CI: 1100575057
ii
CESIÓN DE DERECHOS
Conste por el presente documento la cesión de los derechos de Tesis de Grado
a favor de la Universidad Técnica Particular de Loja:
Giovanna Eugenia Rodas Beltrán con cédula 030144953-4, en calidad de
autora de la presente investigación, eximo a la Universidad Técnica Particular
de Loja y a sus representantes, de futuras acciones legales o reclamos por el
desarrollo del presente trabajo.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar las disposiciones del artículo 67 del
Estatuto Orgánico de la Universidad, sobre la propiedad intelectual de
investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen
a través o con el apoyo financiero, académico o institucional de la Universidad.
Para la constancia suscribo la presente Cesión de Derechos a los ------días del
mes de ----------------------- del año 2011
------------------------------------------
DRA. GIOVANNA RODAS B
CI: 030144953-4
AUTORA
iii
AUTORIA
Las ideas, conceptos y contenidos que se exponen en el presente informe de
investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
Dra. Giovanna Rodas B
Ci. 030144953-4
iv
AGRADECIMIENTO:
Expreso mi agradecimiento a la Universidad Técnica Particular de Loja que me
ha brindado una sólida formación, para seguir perfeccionando mi trabajo como
docente.
Un agradecimiento muy sentido a los distinguidos Señores Catedráticos, de
manera especial a la Mgs. Mariana Solano, mi Directora de Tesis, quien
generosamente me ha brindado su apoyo y me ha guiado por el camino del
saber y del ser.
Al Instituto Tecnológico Superior “Luis Rogerio González” que me abrió sus
puertas para el desarrollo de la presente labor investigativa.
A cada una de las personas que colaboraron, sin las cuales no hubiese sido
posible el desarrollo de nuestro estudio.
A mi familia que me ha apoyado incondicionalmente para cumplir con esta
meta.
v
DEDICATORIA:
A mi madre y a Sofía, astros conjugados en el tiempo, que iluminan mi
presente.
vi
ÍNDICE:
pág.
PARTE I:
RESUMEN……………………………………………………………………….
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..
MARCO TEÓRICO……………………………………………………………..
CAPÍTULO I
1.- DEFINICIONES Y ORIGEN DE LA PEDAGOGÍA
1.1. Definiciones……………………………………………………………..
1.2. Origen de la pedagogía………………………………………………...
1.3. Diferencia entre pedagogía, didáctica y educación…………………
1.4. Historia del proceso pedagógico- educativo. ……………………….
1.4.1. Los procesos educativos en la Grecia Clásica………………………
1.4.2. La educación en la Roma de los Césares…………………………..
1.4.3. La educación medieval…………………………………………………
1.4.4. La educación tradicional, la escuela nueva y la escuela
contemporánea………………………………………………………………….
CAPÍTULO II
2.- LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS RESPECTIVAS TEORÍAS
2.1 ¿Qué son los modelos pedagógicos?..................................................
2.2 Modelos pedagógicos y sus respectivas teorías……………………….
2.2.1 Modelo tradicional………………………………………………………
2.2.2 Modelo activista…………………………………………………………..
2.2.3 Modelo conductista……………………………………………………..
2.2.4 Modelo cognitivista o progresista……………………………………...
2.2.5 Modelo contextual………………………………………………………
2.2.6 Esquema de los modelos pedagógicos, sus teorías y sus
principales características……………………………………………………
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CAPÍTULO III
3.- EL CURRÍCULO DENTRO DE LA EDUCACIÓN
3.1 Definición……………………………………………………………………
3.2. El currículo como un Mecanismo de ordenación de la práctica
educativa………………………………………………………………………..
3.2.1 Importancia del currículo………………………………………………..
3.3. Fundamentos del currículo………………………………………………
3.3.1 Fortalecimiento y Actualización del Currículo en el Ecuador: sus
principales referentes………………………………………………………….
3.3.2 Bachillerato unificado en el Ecuador…………………………………..
3.3.3. Principales características del nuevo bachillerato…………………..
CAPÍTULO IV
LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA
4.1 ¿Qué convierte en contemporánea una forma de enseñar?...............
4.1.1 Principales diferencias entre las didácticas contemporáneas, las
didácticas tradicionales y las didácticas activas…………………………….
4.2. La educación en el ecuador………………………………………………
4.3 Políticas Educativas Ecuatorianas……………………………………….
PARTE II
METODOLOGÍA………………………………………………………………...
RESULTADOS OBTENIDOS……………………………………………….
DISCUSIÓN…………………………………………………………………….
• INTERPRETACIÓN……………………………………………………
• CONCLUSIONES……………………………………………………..
• PROPUESTA………………………………………………………….
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….
ANEXOS…………………………………………………………………………
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RESUMEN:
Es indudable que los procesos educativos de calidad se encuentran
vinculados al desarrollo de una nación. En el Ecuador, al igual que muchos
otros países de América latina, la educación no logra alcanzar los estándares
de calidad apropiados, pues, el dominio de las prácticas tradicionales en los
procesos de enseñanza aprendizaje es innegable, a pesar de que éste modelo
sea mentalmente concebido como un error, sin embargo, la evidencia de su
presencia en las aulas es contundente.
Esta investigación se la realizó en uno de los más grandes colegios de la
provincia del Cañar, el Instituto Tecnológico Superior “Luis Rogerio González”
el mismo que se encuentra ubicado en el centro de la ciudad de Azogues y
cuenta con un total de 1507 estudiantes y de 107 profesores. El proceso
investigativo requirió el empleo de métodos como la observación directa, la
entrevista, así como también el método deductivo, el analítico-sintético, entre
otros.
A través de éste trabajo, pudimos determinar que es urgente tomar acciones
encaminadas a fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje, a mejorar el
autoestima y el deseo de superación de nuestros docentes y estudiantes, a
implementar en la institución una pedagogía cuyo timón sea el amor.
Todas estas alternativas han sido debidamente organizadas y programadas a
través del diseño de una propuesta. El desarrollo de la misma nos permitirá
constituir puentes en varias direcciones: con los docentes de la institución, en
búsqueda de excelencia académica, con los padres o representantes de
nuestros alumnos, pues la única manera que existe de mejorar la sociedad es
fortaleciendo la familia, pero sobre todo, con nuestros alumnos y alumnas para
ayudarles en en su formación y mejorar el nivel de rendimento académico.
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Este proyecto tiene como fortaleza principal el aspecto humano y además,
actividades que son posibles de realizar en el corto y mediano plazo.
Finalmente el proyecto es del interés de la comunidad educativa lo que
garantiza su ejecución y seguimiento.
Seguidamente los invitamos a leer la propuesta “Redescubriendo el
constructivismo, cómo modelo pedagógico, para el desarrollo de competencias
desde una visión humanista, en el Instiututo Tecnológico Superior “Luis Rogerio
González”, de la ciudad de Azogues Provincia del Cañar durante el lectivo
2011-2012”.
3
INTRODUCCION
Después de muchos años en los que nuestro país estuvo sometido a un
modelo neoliberal, hoy se pueden palpar sus nefastos resultados, sobre todo
en el ámbito educativo, ya que éste ha sido uno de los sectores postergados
por los gobiernos de tuno, que consideraban cualquier aporte económico en
educación como un gasto y jamás como una inversión.
Después de la Revolución Francesa (1789) el Estado asume la gestión directa
de la educación que se convierte en un servicio público abierto a todos. Sin
embargo, en pleno siglo XXI, podemos decir que esa responsabilidad del
estado (planificar, evaluar, dirigir, supervisar y promover el proceso educativo
en todos sus niveles y modalidades) se ha cumplido a medias, apenas para
maquillar una realidad que duele y no permite que los países avancen.
La falta de un coherente sistema de capacitación, actualización y
perfeccionamiento profesional del docente; hasta hace unos meses, sueldos
bajos del magisterio nacional que no permitía una entrega motivada y
eficiente, la falta de interés por parte de algunos maestros por asumir retos de
actualización y aplicación de estrategias que mejoren el proceso de enseñanza
aprendizaje, maestros que tienen una amplia experiencia en carreras técnicas
pero que jamás se han interesado por mejorar la metodología utilizada en la
cátedra que dictan, etc. Todos estos antecedentes nos hacen comprender que
la crisis educativa es un problema de fondo y no de forma, que requiere
medidas urgentes que involucra a la sociedad en su conjunto, y que reclama el
accionar de todos los que estamos directamente involucrados con el proceso.
Por nuestra parte creemos que la formación pedagógica del educador incide
claramente en el desarrollo educativo de los educandos, por lo tanto
consideramos que el diagnóstico, tratamiento y solución a esta problemática
ayudará a mejorar en algo esta grave situación. La importancia de la
Pedagogía, relacionada con las buenas prácticas docentes, incluye también, la
consideración de que no puede darse el distanciamiento entre la teoría y la
práctica pedagógica, algo que muchos docentes, no logran superar. El profesor
4
necesita poseer un conjunto de capacidades, actitudes, conocimientos,
destrezas, habilidades y valores que se suponen indicadores de la calidad
docente en el contexto educativo: planificar y desarrollar el currículo, evaluar
los resultados, orientar a los estudiantes, organizar, dirigir y desarrollar la
investigación, de modo que, siendo productiva, facilite al mismo tiempo la
formación de los futuros profesionales. El Instituto tecnológico Superior “Luis
Rogerio González” de la ciudad de Azogues, Provincia del Cañar, no ésta al
margen de toda la circunstancia antes descrita y es por eso que hemos
considerado importante realizar en esta Institución el desarrollo de una
investigación que nos permita determinar la realidad de su práctica
pedagógica y curricular.
Hoy existen a nivel nacional, algunos esfuerzos orientados a establecer la
realidad de la practica docente, podríamos citar por ejemplo, el sistema
evaluativo que se viene desarrollando por parte del Ministerio de Educación a
los docentes del país. Así como también; la investigación realizada por la
misma entidad ministerial, sobre la aplicación de la reforma curricular (2006),
obteniéndose como resultado un nuevo producto: la “Actualización y
fortalecimiento curricular de la educación básica 2010”. En la provincia del
Cañar y sobre todo dentro de nuestra institución educativa han existido intentos
aislados que han buscado determinar la realidad de la práctica docente y
curricular, sin embargo no se cuenta con un estudio formal sobre el tema.
Consideramos que el presente trabajo constituye un aporte valioso, en cuanto
nos permite contrastar la teoría con lo que realmente ocurre dentro del proceso
educativo, para poder contribuir de manera directa a mejorar la calidad de la
educación y por ende proyectar un mayor desarrollo social.
Es importante señalar que el avance de nuestro trabajo investigativo, nos
permitió ir cumpliendo cada uno de los objetivos trazados, así por ejemplo; fue
posible determinar mediante procesos de observación, de seguimiento,
aplicación de encuestas, entrevistas, análisis, síntesis, etc. el tipo de práctica
pedagógica que se da dentro del Instituto tecnológico Superior “Luis Rogerio
González”. Se pudo identificar el modelo pedagógico que más preponderancia
5
tiene en la práctica de los docentes dentro de la institución. Se pudo también
distinguir los fundamentos teórico-conceptuales sobre los cuales los maestros
basan su práctica docente. Además, fue posible relacionar el currículo
formalmente establecido por el Ministerio de Educación y el modelo pedagógico
de la práctica docente. Finalmente, a través de un proceso de análisis se logró
diseñar una propuesta pedagógica denominada: “Redescubriendo el
constructivismo, cómo modelo pedagógico, para el desarrollo de competencias
desde una visión humanista, en el Instiututo Tecnológico Superior “Luis Rogerio
González”, de la ciudad de Azogues Provincia del Cañar durante el lectivo
2011-2012. Con el fin de llevar a la práctica los postulados de la reforma
curricular, enriqueciéndola con los elementos que ayuden a todos los miembros
de la comunidad educativa a un crecimiento personal, profesional y social.
Es importante señalar que este trabajo fue posible gracias a la apertura
encontrada en la institución por parte de sus Directivos, que no dudaron en
poner a nuestra disposición todo cuanto fuera posible para el desarrollo de
nuestro trabajo, a pesar de tener como limitantes el tiempo y la falta de
colaboración de unos cuantos encuestados, por lo demás podríamos señalar
que consideramos que el proceso fue todo un éxito.
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MARCO TEÓRICO:
CAPITULO I
DEFINICIONES Y ORIGEN DE LA PEDAGOGÍA
1.1. DEFINICIONES.
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, la pedagogía
es la “Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza”.
“Etimológicamente el término Pedagogía proviene de dos voces griegas país,
paidós (niño, muchacho) y ago (conducir, guiar). De ahí derivan los vocablos
Paidogogía (Ciencia o arte de conducción del niño) y Paidagogo (conductor del
niño)” Espasa, (Ed.) (1999).
La pedagogía es una ciencia sumamente amplia y compleja es por ello que a lo
largo de la historia su fundamento ha sido difícil de enmarcar y se le dado un
enfoque empírico, técnico, filosófico y estético.
Por nuestra parte consideramos que la pedagogía es una ciencia
interdisciplinaria que permite lograr un acto consciente de mediación en la
adquisición de nuevos aprendizajes.
1.2. ORIGENES DE LA PEDAGOGÍA.
Al ser la educación una actividad esencialmente humana , podemos afirmar
que ésta ha estado presente desde el inicio mismo de la humanidad, y además
ha ido evolucionando conjuntamente con el hombre en sus diferentes épocas y
culturas. Por lo tanto, es fácil deducir que la práctica de la educación ha sido
anterior al pensamiento pedagógico, el mismo que surge como resultado de la
reflexión sobre el proceso educativo. La pedagogía nace con el fin de teorizar,
sistematizar, clasificar principios y normas del quehacer educativo.
Los métodos de enseñanza más antiguos se remontan al antiguo oriente (India,
China, Persia, Egipto), así como a la “Antigua Grecia pues es allí donde se
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origina el término “pedagogía” aplicándose inicialmente a la persona que
llevaba a pacer a los animales; después al esclavo que sacaba a pasear a los
niños al campo, y por extensión al que los educaba” (Lemus, l. A. (1969).
Además de lo descrito es interesante recordar que el término pedagogía se
encontraba fuertemente asociado a los niños, sin embargo esta concepción se
ha ido ampliando de tal manera que hoy la pedagogía se aplica tanto para la
educación parvularia, educación media y la educación superior.
1.3. Diferencias entre educación, pedagogía y didáctica
Para entender la diferencia que tienen estos términos, intentaremos hacer una
aproximación a una definición de cada uno de ellos. Así, la Educación, es un
proceso mediante el cual el individuo adquiere nuevos conocimientos que se
entrelazan con los ya existentes, para lograr el máximo desarrollo de sus
capacidades y destrezas, que le permiten actuar libremente conforme a la
razón, sacar lo que naturalmente tiene dentro de sí y sobre todo comprender el
valor único de su existencia. Por otra parte, consideramos que la Pedagogía
es el conjunto de disciplinas que se encargan del estudio del proceso
educativo. Y finalmente, en cuanto a la didáctica, la concebimos como una
disciplina dentro de la pedagogía que se encarga de facilitar el proceso de
aprendizaje.
A continuación nos permitimos incluir un cuadro comparativo en el que
detallamos algunas de sus diferencias.
Educación Pedagogía Didáctica
Origen Surge conjuntamente con el
hombre (hecho inherente al
ser humano)
Surge como resultado de
la reflexión sobre el
proceso educativo
Surge como una disciplina
de la pedagogía
Acto Puede ser consciente o
inconsciente
Es un acto siempre
consciente y reflexivo
Es un acto consciente y
técnico
Responde a la
pregunta
¿Qué tipo de hombre se
quiere formar?
¿Cómo educar? ¿Cómo enseñar?
Actividad Práctica Teórica Técnica
Fuente: Lucio, R. (1989) Educación y pedagogía, enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones. Revista de la Universidad de la Salle. Autora Dra. Giovanna Rodas B.
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1.4. Historia del proceso pedagógico- educativo
La educación tiene su origen en comunidades primitivas en donde se produjo
un acto de transmisión de saberes, cultura, costumbres, entre los integrantes
de una misma familia, los mismos que fueron pasando dichos conocimientos de
generación en generación. Este tipo de educación contaba con formas
rudimentarias de técnicas y métodos que permitieron llevar a cabo el proceso,
sin embargo, éstos fueron alcanzando un nivel de complejidad cuando surgió
un mayor intercambio comunicacional entre diferentes comunidades.
Los primeros métodos de enseñanza dentro de la historia de la pedagogía son
ubicados en el Antiguo Oriente principalmente en la Antigua Grecia pues la
educación surge para garantizar la transmisión de tradiciones propias de cada
pueblo así como su religión.
1.4.1. Los procesos educativos en la Grecia Clásica
“Los pueblos orientales sostuvieron una educación basada en la tradición y la
conservación de su cultura”. Fausto, G. (2008). Grecia es el lugar en el que se
desarrollo el pensamiento de Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito e
Isócrates. Su meta principal era alcanzar la perfección con la enseñanza de
disciplinas como la Música, Estética, Poesía, Literatura, Gimnasia y Filosofía.
Abbagnano, N. & Visalberghi, A. (1964/1992) en su obra Historia de la
pedagogía, mencionan que; si bien los griegos recogieron y transmitieron el
patrimonio de culturas de diferentes civilizaciones precedentes, pues su mérito
radicó en tomar los conocimientos de las otras civilizaciones y organizarlas en
diversas disciplinas las mismas que hasta la actualidad conforman el pilar
fundamental del currículo.
Fausto Gian nos recuerda que en la literatura se destacan obras como la
Ilíada y la Odisea, textos narrativos epopéyicos, escritos por Homero; que
constituyen en el origen y base de la pedagogía griega.
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En éste período se pueden destacar dos aspectos en cuanto a formación: la
presencia de una educación técnica y el desarrollo de una educación ética.
Se formaron dos centros de cultura y de investigación La “Academia” de Platón
y el “Liceo” de Aristóteles, posteriormente se conformaron otras instituciones,
sin embargo no alcanzaron la fuerza de las dos instituciones antes
mencionadas.
Sócrates y los presocráticos emprenden el camino de meditación sobre el
problema de la educación. Los escritos de Aristóteles, Platón, entre otros, son
obras de carácter filosófico que incluyen una seria preocupación pedagógica.
1.4.2.- La educación en la Roma de los Césares
Al referirnos a la historia de la pedagogía no se puede prescindir de los aportes
realizados por la Antigua Roma, pues, allí se originó la lengua latina, la
literatura clásica, además constituye la cuna de la ingeniería, el derecho, la
administración, la arquitectura. Se puede destacar, dentro del campo
pedagógico, los aportes de Marco Fabio Quintiliano como el principal
pedagogo romano. “Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales
de los niños”. Pedagogía.mx (1999)
La educación tenía como objeto primordial la formación de la conciencia moral
para el autor antes mencionado, Fausto Gian, la pedagogía en Roma puede
ser dividida en dos etapas: la primera anterior a la influencia Griega
particularmente dirigida a la clase dominante, en donde el aprendizaje se
encontraba a cargo de la familia o a cargo de un tutor. Posteriormente una
etapa que surge con la influencia griega en la que se emplean los
conocimientos adquiridos para plasmarlos en obras de arte.
Dentro del proceso evolutivo de la educación es necesario también tener
presente los aportes realizados por Egipto, Babilonia, India, China, etc. pues
enriquecieron desde sus costumbres y perspectiva la forma de transmitir
cultura por lo tanto la forma de educar.
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1.4.3.- La educación medieval
Gadotti, M. (2005) en su obra Historia de las ideas pedagógicas Se refiere al
hecho de que una vez que el imperio Romano pierde su fuerza también se
apaga la influencia greco-romana sobre las demás civilizaciones. Es entonces
cuando surge un nuevo impulso: la iglesia cristiana. Desde una visión
pedagógica es importante reconocer el potencial instructivo que se presentó en
Cristo un maestro popular y exitoso, sus enseñanzas partían de la vida misma.
Esto constituyó el camino para que siglos más tarde se produzca la
centralización de la enseñanza por parte del estado Cristiano.
Gadotti también señala que los estudios medievales giraban en torno al
Trivium: gramática, dialéctica, retórica, y al quadrivium: aritmética, geometría,
astronomía y música.
Se crearon las Universidades Medievales en donde la iglesia tuvo una fuerte
injerencia, Las principales universidades medievales se encontraban en Italia,
Francia, Inglaterra, Praga, Polonia. Existían, para ese entonces; cuatro
facultades ofertadas por éstas universidades: Facultad preparatoria o artística
esta tenía el perfil de escuela media, una vez concluida esta etapa se podía
acceder a cualquiera de los otras tres facultades: Teología, medicina,
jurisprudencia.
En los siglos XIV y XVI surge el renacimiento que busca revalorizar la cultura
greco-romana, y se conforma una nueva visión del mundo y del hombre, cabe
resaltar que es en ésta época se llevaron a cabo una gran cantidad de avances
científicos (el invento de la brújula, la Imprenta, el descubrimiento de América,
etc.) En éste período surge la Corriente Humanista, en donde la educación se
opone a la severidad de la enseñanza y disciplina cristiana, conformándose un
pensamiento pedagógico.
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El mundo se vio fuertemente influenciado por la reforma y posteriormente por
contra reforma, la pedagogía empezó a tomar cuerpo con personajes como
Samuel Hartlib, Dury, Petty y Woodward, (reforma y la modernización de las
escuelas), Gymnasium mechanicum (aprendizaje de oficios y al mismo tiempo
cultura), Juan Amos Coménius (1592-1670), quién fue el primero en plantear el
termino didáctica, en su libro “Didáctica Magna”.
1.4.4. La educación tradicional, la escuela nueva y la escuela
contemporánea.
La pedagogía tradicional tiene sus inicios en Francia en los siglos XVII y
XVIII. Miguel Posso (2010) comenta que el fundamento de la pedagogía
tradicional giraba en torno al principio de que la educación es un derecho de
todos y una obligación del estado. Se caracterizaba por priorizar dentro del
proceso educativo la figura del profesor, la pedagogía tradicional carece de
recursos didácticos; se limita al texto escolar o a la palabra del profesor que se
plasma literalmente en el cuaderno de dictado. Su objetivo primordial es la
formación de ciudadanos y trabajadores. El alumno cumple un papel pasivo. En
el siglo de la Ilustración (XVII) se desarrollaron importantes escritores y
científicos que desplegaron activa influencia sobre la pedagogía. Galileo Galilei,
René Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo Rousseau (1712-1778)
Así mismo, Posso menciona que la escuela nueva, también llamada escuela
activa, surge como una respuesta de rechazo a la pedagogía tradicional, entre
los factores que provocaron la aparición de ésta nueva visión están: la
Revolución Francesa, el Darwinismo, la escuela de la Gestal. Entre sus
características se puede destacar, que hacen hincapié en el aprendizaje del
alumno, busca formar demócratas e individuos libres; en ellas el docente y
por lo tanto el alumno tienen un rol activo. Según el Autor Miguel de Zubiría
(2004) la principal reivindicación de la escuela activa, es la dignidad del
alumno, dejando de ser considerado a-lumno (sin luz propia) rescatándose al
ser activo, responsable y privilegiado del proceso educativo.
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A la par de la revolución Industrial la pedagogía mantiene su estado de
evolución con autores como Juan Enrique Pestalozzi , Juan Federico Herbart,
Federico Guillermo Adolfo Diesterweg; Roberto Owen, Celestin Freinet, María
Montessori, John Dewey, etc.
A pesar de que la escuela nueva no logra concretar su ambicioso proyecto, sin
embargo; se convierte en la piedra angular sobre la cual se construye una
nueva visión la Pedagogía contemporánea en donde psicólogos y pedagogos
como Piaget, Reuven, Feuerstein, David Ausubel (1976), Joseph Novak (1988),
Helen Hanesian, Howard Gardner (1970) David Perkins (1980),Vito Perrone,
Miguel y Julián de Zubiría, etc. logran adentrarse en los procesos mentales del
alumno para descubrir la importancia de éstos en el campo de la enseñanza
aprendizaje. Entre sus características se destacan las siguientes: Buscan
formar individuos mentalmente competentes en sus condiciones
socioculturales, libres y responsables. El profesor requiere conocer, elegir,
practicar los mejores procedimientos y didácticas con el fin de mediar entre el
alumno y el conocimiento, el rol del alumno es, participativo y propositivo. En la
pedagogía contemporánea se privilegian una secuencia mental definida,
además en la pedagogía contemporánea se introducen los procesos mentales.
Comentario
La pedagogía como hoy la concebimos es el resultado de un largo período de
decantación. Este saber, que hoy es una ciencia; ha permitido entender de
mejor manera la importancia y del proceso educativo y nos ha brindado las
herramientas necesarias que permiten responder a la pregunta de ¿cómo
educar? Hoy contamos con el invaluable aporte de personajes que
transformaron la educación ,edificando una ciencia que tiene como pilar
fundamental el hecho de que la persona constituye el cimiento de toda
actividad educativa, y es por ello que visualiza la labor docente en torno a la
relación que se establece entre personas, por lo tanto, es imprescindible que
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como maestros comprendamos integralmente su significado, esto nos llevará
a buscar un compromiso y una apertura hacia las necesidades de cada
individuo y de las demás personas con las que éste se relaciona,
respondiendo a las exigencias de la verdad y de la justicia.
CAPÍTULO II
2.- LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS RESPECTIVAS TEORÍAS 2.1. ¿Qué son los modelos pedagógicos?
A lo largo de la historia de la pedagogía se han construido una serie de
modelos o representaciones ideales del mundo de lo educativo para explicar
teóricamente su hacer. Por lo tanto, un modelo pedagógico comprende un
esquema o una guía específica de una teoría psicológica o educativa.
2.2. Modelos pedagógicos y sus respectivas teorías
2.2.1 Modelo tradicional.- Dentro del modelo tradicional podríamos ubicar a la
teoría de la mente depósito, la teoría de las facultades y la teoría sensual
empirista
2.2.2. Modelo activista o escuela nueva.- El modelo activista está
fundamentado en la teoría del activismo experimental, la teoría maduracionista,
La teoría de la Gestal.
2.2.3. Modelo conductista.- Las teorías más destacadas dentro del modelo
conductista son: La teoría del aprendizaje ensayo-error, de Edward Thorndike,
la teoría del reflejo condicionado, de Jhon Watson, la teoría del refuerzo de,
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Frederic Skinner, aplicación del enfoque sistémico al aprendizaje ,de Roberh
Gagne
2.2.4. Modelo cognitivista o progresistas.- Entre sus teoría se encuentran:
La teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, desarrollo de la inteligencia,
de Jean Piaget, teoría del aprendizaje por descubrimiento ,de Jeromé Bruner,
la teoría del aprendizaje significativo , de David Ausubel, la teoría del
aprendizaje constructivista ,de Joseph Novak, la teoría del aprendizaje
mediado, de Feuerstein
2.2.5 Modelo contextual.- Sicología social, de la conducta y el aprendizaje de
Sigmund Freud, la zona de desarrollo próximo de Lev Vigotsky.
2.2.6. Esquema de los modelos pedagógicos, sus teorías y sus
principales características
En base a la compilación realizada por el Dr. Miguel Posso Yépez en la guía
didáctica de “Teorías del aprendizaje”, nos permitimos incluir el siguiente
esquema que recoge los diferentes modelos pedagógicos, sus
correspondientes teorías y las características más importantes de cada una.
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MODELOS PEDAGÓGICOS TEORÍAS EDUCATIVAS
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
1.-PEDAGOGÍA TRADICIONAL A.-Teoría de la mente
depósito
El conocimiento se adquiere y almacena a través de la información y el esfuerzo.
Principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento.
En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
Concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos.
Aleja al alumno de la comprensión de las circunstancias sociales, y genera la pasividad en los sujetos.
B.- Teoría de las
facultades
La mente ya posee todas las facultades, la educación debe “despertarlas” y “ejecutarlas” por medio de la adquisición de conocimientos organizados en materias.
La luz natural de la razón procede de Dios y capacita a la mente para contemplar las verdades universales y necesarias
Los fenómenos mentales se registran como consecuencia de la actividad de ciertas facultades de la sustancia pensante.
Establecía que el fortalecimiento de los “músculos de la mente" se desarrollaba y corregía mediante apropiados ejercicios de dichas facultades.
Entre los autores que sostuvieron tal idea se encuentran San Agustín, Juan Calvino, Reidy
C.-Teoría sensual
empirista
El aprendizaje es un proceso que va desde fuera del individuo hacia adentro
Se adquiere prioritariamente por medio de los sentidos que permite captar imágenes
El niño es un adulto en miniatura
El aprendizaje está subordinado a la enseñanza
La letra con sangre entra
La competencia es la base de la superación
2.-PEDAGOGÍA ACTIVA A.-Activismo experimental
y la teoría maduracionista
El Sujeto aprende desarrollando conductas para resolver situaciones problemáticas que le son significativas
El aprendizaje es un proceso de desarrollo espontáneo y singular de las potencialidades de cada sujeto
Define al hombre como una unidad biopsicosocial (niño diferente a un adulto)
La tarea educativa está vinculada a los fenómenos psíquicos
El centro del proceso educativo es el niño
Nace la educación permanente
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B.-La Gestalt y la teoría
de campo Max
Wertheimer, Wolfang
Kóler y Kurt Koffka, teoría
del aprendizaje INSIGHT
Rechazaron la idea del ensayo-error de Thorndike
Aseguraban que no hay un aprendizaje gradual, en el que, se han ido eliminando las respuestas erróneas sino un proceso que implica un cambio súbito en el campo perceptual (INSIGHT)
Postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración, y no como mera suma de sus partes constitutivas.
Los psicólogos gestaltistas descubrieron que la percepción es influida por el contexto y la configuración de los elementos percibidos; las partes derivan de su naturaleza y su sentido global, y no pueden ser disociados del conjunto, ya que fuera de él pierden todo su significado
3.- PEDAGOGÍA
CONDUCTISTA, TECNISISTA
O PEDAGOGÍA POR
OBJETIVOS.
A.-Teoría del aprendizaje
ensayo-error Edward
Thorndike (1874)
Los hábitos se aprenden cuando conducen al placer y la satisfacción
La asociación entre el estímulo (E ) y respuesta se crea cuando hay placer resultante
Las respuestas seguidas de displacer o castigo se debilitan en su asociación con el estímulo correspondiente
Tratamiento común del comportamiento animal y humano
B.- El reflejo condicionado
John Watson(1878)
El objeto de la psicología es la conducta; no los contenidos de la conciencia ni los estados o fenómenos psíquicos, sino los movimientos en el tiempo y en el espacio.
La conducta es la actividad del organismo en su conjunto
La introspección es completamente rechazada como un método subjetivo.
Toma como método objetivo a la técnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discípulos
De ésta concepción se derivan las famosas taxonomías de los objetivos conductuales
C.- teoría del refuerzo
Frederic Skinner (1904)
Para Skinner lo importante no es el estímulo sino el refuerzo
A diferencia de Watson acepta la existencia de sucesos internos y reconoce que éstos pueden tener relación con el comportamiento externo
Introduce dos tipos de aprendizaje el de respuesta ( condicionamiento en su sentido clásico) y el operante (aprendizaje de respuestas instrumentales que surtieron efecto sobre el ambiente del individuo y que fueron aprendidas mediante el refuerzo)
El ser humano es una combinación de su herencia genética y de las experiencias que adquiere en la interacción con su ambiente
El comportamiento se podía condicionar con el empleo de refuerzos (refuerzo positivo, negativo, punición)
D:- Aplicación del enfoque El aprendizaje es un proceso que permite a
17
sistémico al aprendizaje
Roberth Gagne
los organismos vivos modificar sus comportamientos de manera suficientemente rápida y permanente para que dicha modificación no tenga que repetirse en cada nueva situación
La comprobación de que el aprendizaje ha tenido lugar consiste en la verificación de un cambio comportamental relativamente persistente.
Las condiciones para el aprendizaje comprenden tanto los factores externos Contigüidad, repetición, refuerzo) como los internos (información relevante, habilidades intelectuales, estrategias)
Utiliza el concepto de evaluación por objetivos
Destaca los siguientes aspectos en el área de evaluación: evaluación de los dominios de aprendizaje, calidad versus cantidad, medidas directas, muestreo de ítems, etc.
4.-PEDAGOGÍAS COGNITIVAS
O PROGRESISTAS
A.- Teoría del aprendizaje
social Albert Bandura
Combina muchas ideas y conceptos del conductismo pero le pone el acento en la mediación cognitiva
El individuo puede adquirir patrones y respuestas intrínsecas simplemente por medio de la observación de comportamiento de modelos apropiados
El funcionamiento psicológico consiste en una interacción recíproca, continua, entre el comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente
Con él surge el determinismo recíproco que da lugar a diseñar un currículo interdisciplinario continuo entre el comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente
Reconoce los esquemas de entradas (comportamientos iniciales, estímulo que va a ser modelado), de procesos y de salida
B.- Desarrollo de la
inteligencia Jean Piaget
Explica cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular
El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas, las que se van alcanzando evolutivamente en relación al desarrollo.
Según Piaget entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras de pensamiento concreto(comparación, seriación, clasificación), precisan manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta
A partir de los 12 años se empieza a razonar de manera más abstracta, comienza lo que el autor denomina pensamiento formal
El mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas , que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación
18
facultado por la actividad del alumno
C.- Teoría del aprendizaje
por descubrimiento
Jeromé Bruner
Participación activa del estudiante
El aprendizaje es la actividad mental de ordenar y transformar, de forma que el alumno tenga la posibilidad de ir más allá de lo simplemente dado.
El profesor ya no es la fuente principal de los conocimientos, sino será el mediador conduciendo a los alumnos a descubrir sus aciertos o sus errores a través de una serie de preguntas que iluminan el camino del aprendizaje
Mientras el niño crece pasa por tres modelos de representación del mundo: Emotivo (respuesta motriz), icónico (imágenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad), simbólico el lenguaje proporciona medios no solo de representar la experiencia del mundo sino también transformarle)
El descubrimiento favorece el desarrollo mental, pues el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver más allá de ella.
D.-Teoría del aprendizaje
significativo David Ausubel
Destaca el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones
La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto
Hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza repetitiva tradicional
Para Ausubel el aprendizaje significativo requiere de dos condiciones: la primera la disposición del sujeto a aprender significativamente, la segunda que la tarea o materia sean potencialmente significativos
Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama “organizadores avanzados”, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos conocimientos.
E.-Teoría del aprendizaje
constructivista Joseph
Novak
Para el constructivismo el aprendizaje es una construcción y se produce a partir de los desequilibrios –o conflictos cognitivos- que modifican los esquemas del conocimiento del sujeto
El constructivismo echa mano de un eclecticismo racional dado que no cree en verdades absolutas
Afirma que el aprendizaje se produce de dentro hacia fuera
Que el aprendizaje se da de lo complejo a lo simple
La enseñanza es un aspecto puntual y momentáneo del aprendizaje, el sujeto aprende de su interacción con el mundo
19
F.- Teoría del aprendizaje
mediado Feuerstein
Es el maestro quien tiene el deber de problematizar la situación de aprendizaje así como la de dar pistas para resolver los problemas, estas pistas provocan el “desequilibrio cognitivo en el estudiante”
En el desarrollo del trabajo simultáneo no es necesaria la presencia del maestro en uno de los grupos de estudiante pues debe cumplir su papel de mediador, y no debe tratar de hacer por el grupo.
Sin embargo se recomienda dar atención de acuerdo al nivel de desarrollo operativo de los estudiantes y al grado de dificultad que implique un aprendizaje.
En el trabajo simultaneo es necesario tener en cuenta los criterios para la organización de estudiantes y distribución del tiempo
Para organizar el trabajo simultáneo a través de grupos se debe tomar en cuenta lo siguiente: necesidades e intereses de los estudiantes, nivel de desarrollo operativo, relación y afinidad entre destrezas y contenidos, edad y sexo.
5.-MODELO CONTEXTUAL
A.- Sicología social
conducta y aprendizaje
Sigmund Freud
Se inscribe en una crítica a la vida cotidiana
Tiene como objeto de estudio el desarrollo y transformación de una relación dialéctica entre estructura social y configuración de mundo interno del sujeto
El ser humano es un ser de necesidades, que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan
Su campo de acción privilegiado es el grupo
La psicología social como disciplina es significativa, direccional y operativa.
B.- Zona de desarrollo
próximo Lev Vigotsky
Estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrollo la teoría del “origen social de la mente”
Según el autor el aprendiz no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura y en este proceso el lenguaje hace las veces de mediador
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de la “zona de desarrollo próximo” según el cual el alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados
La zona de desarrollo próximo define las funciones que no han madurado todavía, pero que están en proceso de maduración
El autor concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en los alumnos, para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos
Fuente: Posso, M. (2010) Guía Didáctica, Teorías del aprendizaje. Loja: Editorial Universidad Técnica Particular de Loja.
Autora: Giovanna Rodas B.
20
Comentario:
Independientemente de la ideología que se presente en una sociedad, ésta no
desconoce la importancia que tiene la educación, pues el desarrollo humano,
social, cultural, económico, tecnológico, etc. están directamente ligados a los
procesos educativos. Es por ello que a lo largo de la historia y desde varios
puntos de vista; han sido muchos los personajes que han dedicado su
existencia al estudio de estos procesos, otorgándole a la humanidad múltiples
enfoques, modelos, corrientes, tendencias, que en su tiempo y época
constituyeron verdaderas revoluciones en el ámbito educativo.
La educación de hoy, luego de un largo proceso evolutivo; tiene su fundamento
en la pedagogía activa, en ella; el alumno es el principal gestor del
aprendizaje y el docente su facilitador. De acuerdo a los estudios sicológicos y
a la experiencia docente, la importancia de la metodología operativa y
participativa radica en que al utilizarla, el alumno alcanza aprendizajes
significativos, aprendizajes duraderos, contrapuestos a los aprendizajes
momentáneos, descontextualizados, ajenos; característicos del proceso
mecánico de memorización propio de la pedagogía tradicional.
La metodología participativa le permite al estudiante la apropiación de los
conocimientos, siempre con un toque personal. Esta metodología invita a la
contínua reflexión y al desarrollo del pensamiento crítico. Este tipo de sistema
requiere una planificación adecuada por parte del docente, la misma que no
debe estar centrada en las actividades del profesor sino más bien en lo que
debe hacer el alumno, para que pueda adquirir los nuevos conocimientos.
21
CAPÍTULO III
3.- EL CURRÍCULO DENTRO DE LA EDUCACIÓN
3.1. Definición
Para la UNESCO el “currículo son todas las experiencias, actividades,
materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o
tenidos en cuenta por él, con el fin de alcanzar los fines de la educación”
En la Reforma Curricular Ecuatoriana (2010) encontramos que “El currículo
es un modelo pedagógico que orienta y articula las experiencias de aprendizaje
que deben desarrollarse para lograr en el estudiantado el perfil de salida o perfil
del graduado, que caracteriza las máximas aspiraciones que requiere la
sociedad en las dimensiones cognitivas y de formación humana integral.”
Frida Díaz Barriga (1990) en su obra “Metodología Del Diseño Curricular Para
Educación Superior” cita a Beauchamp para quién el currículo es “un
documento diseñado para la planeación instruccional”
Nosotros concebimos al currículo como un “Conjunto organizado y
sistematizado de acciones, objetivos, contenidos, métodos, procedimientos,
mecanismos de evaluación, etc. que orientan la tarea docente en particular y el
proceso educativo en general y permiten alcanzar las metas educacionales
3.2. El currículo como un Mecanismo de ordenación de la práctica
educativa
El currículo constituye un elemento fundamental que nos permite entender la
práctica pedagógica dentro de las instituciones educativas, así como también
22
las funciones sociales de la escuela. Pues como lo menciona J. Gimeno
Sacristán en su obra “El currículo una reflexión sobre la práctica”: “…El
currículo tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la escuela
un determinado sistema social, puesto que es a través de él cómo le dota de
contenido, misión que se expresa por medio de usos casi universales en todos
los sistemas educativos, aunque por condicionamientos históricos y por la
peculiaridad de cada contexto se exprese en ritos, mecanismos, etc. Que
adquiere cierta especificidad en cada sistema educativo.”
El currículo comprende todos aquellos aspectos que dan forma a la educación
de un país, además se lo construye en base a las necesidades sociales del
mismo.
El quehacer educativo de una institución, sigue las directrices formuladas en
un Plan curricular denominado PEI que es una herramienta que acopia o
comunica una oferta integral para dirigir y alinear coherentemente los procesos
de mediación educativa que se desarrollan en una institución escolar.
Tanto el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como el Proyecto Curricular, de
fundamentación ideológica y didáctica respectivamente, son los instrumentos
que permiten establecer las líneas organizativas de una institución educativa.
3.2.1 Importancia del currículo.-
El currículo es el conjunto de competencias básicas, destrezas, contenidos,
objetivos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben
alcanzar en un determinado nivel educativo. Responde a las preguntas ¿qué
enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo
evaluar? Mediante la construcción curricular la institución plasma su
concepción de educación. Es así que, el currículo permite la previsión de las
cosas que debemos hacer para posibilitar la formación de los educandos. En
la actualidad se refiere más ampliamente a todo aquello que está en juego
tanto en el aula como en la escuela
23
3.3. Fundamentos del currículo
Frida Díaz Barriga recoge el criterio de los autores Glazman y Figueroa, para
explicar los puntos teóricos que fundamentan el currículo los mismos que se
agrupan en cinco categorías:
1ª CURRÍCULO E IDEOLOGÍA:
La conformación de un currículo se ve influenciado por determinados rasgos
sociopolíticos propios de cada contexto, éstos surgen como resultado de dos
posibilidades: La primera un sistema que se adapta a las variables
preestablecidas y la segunda, como una situación de transformación histórica.
2ª PRÁCTICA PROFESIONAL.-
Se entiende por práctica profesional la especificación de las actividades
propias de cada carrera, o la conjunción de las tareas de un solo campo de
acción, considerando los requerimientos sociales.
Este aspecto tiene mucha importancia a la hora de conformar el currículo pues
el éxito del graduado estará enmarcado en el dominio de competencias que le
permitan desempeñar un rol adecuado en cuanto al cumplimiento de funciones
que la sociedad requiere de él.
3ª INTERDISCIPLINARIEDAD.-
La fundamentación en cuanto a este aspecto tiene criterios a favor y en contra.
Quienes la defienden afirman que la interdisciplinariedad constituye un medio
para evitar la excesiva parcelación de la ciencia, sin embargo, para los que no
están de acuerdo, la interdisciplinariedad resulta de difícil aplicación tanto para
los maestros como para los alumnos.
4ª EL DOCENTE.-
Las nuevas tendencias en la educación cambian el rol del maestro, haciendo
que pase de ser el único poseedor del conocimiento, a ser un guía, un puente
24
que permite el encuentro del alumno con el conocimiento, para ello, se requiere
una adecuada formación y profesionalización docente. Por lo tanto, el currículo
deberá direccionar el proceso educativo en éste sentido.
5ª EL ESTUDIANTE.-
Se considera al estudiante desde dos enfoques principales: en primer lugar,
se analizan sus características con fines de orientación vocacional o ubicación
profesional, y en segundo lugar, se le considera como un elemento activo y
responsable de su propio proceso educativo.
3.3.1 Fortalecimiento y actualización del Currículo en el Ecuador: Sus
principales referentes
“En enero de 1996 se publicó la “Propuesta Consensuada de Reforma
Curricular para la Educación Básica”, fundamentada en el desarrollo de
destrezas y el tratamiento de ejes transversales. Una vez transcurridos trece
años de su implementación el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador
en base a un seguimiento y evaluación hecho por la Dirección Nacional de
Currículo, intentó comprender algunas de las razones que argumentan las
docentes y los docentes en relación con el cumplimiento o incumplimiento de
los objetivos de la Reforma: la desarticulación entre los niveles, la insuficiente
precisión de los conocimientos a tratar en cada año de estudio, las limitaciones
en las expresiones de las destrezas a desarrollar y la carencia de criterios e
indicadores de evaluación.” (Actualización y fortalecimiento curricular de la
educación básica, 2010)
En una entrevista realizada por Agustín Eusse, en el diario el Comercio a la ex
asesora educativa de UNICEF Rosa María Torres (Quito, 27 enero 2000) Ella
manifiesta: “La reforma curricular no es un documento... Reformar el currículo
escolar quiere decir, en cristiano, modificar lo que ocurre en las aulas, lo que se
enseña y cómo se enseña. Cambiar el currículo es uno de los asuntos más
25
complejos, y el aspecto clave de la reforma educativa. La parte más sencilla es
redactar nuevos planes y programas de estudio o proponer nuevas
metodologías de enseñanza. Lo difícil es que todo eso se materialice en
escuelas y colegios, en la práctica concreta de cada docente en su materia y
en su aula. Esto implica cambios fundamentales, no sólo en la mentalidad y los
conocimientos de los docentes, sino de los propios padres de familia y de toda
la sociedad. Exige además cambios radicales en la administración y la
organización escolar, en el sistema de evaluación y acreditación, en el manejo
del tiempo, en la formación docente. Una reforma curricular implica una
inversión fuerte en los docentes y en su formación. En este sentido, más que
reforma curricular, lo que ha habido en el país son innumerables propuestas de
reforma curricular…”
En nuestro país, una vez más como respuesta a las falencias detectadas tras la
evaluación del la reforma curricular de 1996 surge la “ACTUALIZACIÓN Y
FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2010”.
Esperamos que en ésta ocasión, como lo manifiesta Rosa María Torres el
cambio vaya más allá del papel y pueda plasmarse dicha actualización con
efectividad en la realidad educativa de nuestro país.
Como docentes, es nuestra responsabilidad tener presente que el nuevo
documento curricular de la Educación General Básica, gira en torno a los
siguientes referentes, que deben ser considerados al momento de la
planificación de cualquier asignatura:
El desarrollo de la condición humana y la preparación para la comprensión,
mediante la formación de ciudadanos que practiquen valores que les permitan
interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y
solidaridad, aplicando los principios del buen vivir.
26
El desarrollo de un pensamiento y un modo de actuar lógico, crítico y creativo,
mediante el cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el
planteamiento de habilidades y conocimientos.
El desarrollo de un aprendizaje productivo y significativo, a través del
incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la
interpretación y solución de problemas.
El desarrollo de destrezas con criterio de desempeño, considerando que una
destreza es la expresión del “saber hacer”, el nuevo documento curricular
añade los “criterios de desempeño” para orientar y precisar el nivel de
complejidad en el que se deben realizar las acciones.
El empleo de las tecnologías de la información y de la comunicación, por medio
de la utilización de las TIC (tecnología de la información y la comunicación) en
el proceso educativo.
La evaluación integradora de los resultados del aprendizaje, mediante la
aplicación de una evaluación que permita valorar el desarrollo y el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, por medio de la sistematización
de las destrezas, con criterios de desempeño. Se requiere por lo tanto de una
evaluación diagnóstica y continua.
Además de lo citado, es necesario recordar que en la Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, el Buen vivir es
considerado como principio rector de la transversalidad del currículo abarcando
temáticas como:
La interculturalidad
La formación de una ciudadanía democrática
La protección del medio ambiente
27
El cuidado de la salud y hábitos de recreación de los estudiantes
La educación sexual en los jóvenes.
3.3.2 BACHILLERATO UNIFICADO: GENERALIDADES
El Ministerio de Educación Ecuatoriano, a la par de la propuesta hecha para la
“Actualización Y Fortalecimiento Curricular De La Educación Básica 2010”
plantea la implementación de un “Bachillerato Unificado” como una nueva
modalidad educativa del país, se tiene planificada su ejecución a partir de
septiembre del 2011 en el sistema escolar de la sierra y posteriormente en la
costa. Luego de 40 años de presencia del actual, el Ministerio de Educación
ejecuta la reforma del currículo de los tres años de bachillerato. Según la
propuesta, se eliminan las especializaciones tradicionales Químico Biólogo,
Físico Matemático, y Ciencias Sociales.
Se propone que el bachillerato unificado cuente con una malla curricular
común para todos los estudiantes de establecimientos educativos fiscales o
privados y técnicos.
Según los voceros del Ministerio de Educación “el nuevo currículo pretende
formar estudiantes críticos de su realidad, de su pasado y futuro”
Cada año de bachillerato tendrá siete materias y no catorce como ahora. Entre
ellas están: física, química, biología, ciencias sociales, lengua y literatura,
matemática, lengua extranjera, emprendimiento y gestión, desarrollo del
pensamiento filosófico, educación para la ciudadanía, educación física y
educación artística.
A estas materias se añaden otras optativas que le permitirán a cada uno
obtener su propia formación con un título de bachiller técnico.
3.3.3. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO BACHILLERATO.
Según la información recogida por el diario nacional “El Universo” (jueves 9 de
diciembre del 2010) las principales características del nuevo bachillerato son
las siguientes:
28
Bachillerato Regular o técnico
Según la propuesta, es en el tercer año de bachillerato (sexto curso) en donde
los estudiantes decidirán por el bachillerato regular o técnico. En ambos casos
se pretende como prioridad el desarrollo de habilidades, destrezas y
competencias que los preparen a los alumnos para el futuro.
Materias optativas
Los alumnos explorarán su orientación vocacional con las asignaturas
optativas: corrientes filosóficas, segunda lengua extranjera, entre otras.
Análisis de situaciones
Los conocimientos, las destrezas y habilidades se seguirán adquiriendo en
base al análisis de situaciones conflictos, casos presentes en el medio que
rodea al estudiantado, para desarrollar otras áreas de su formación.
Calificación promedio
El alumno será promovido al inmediato superior con promedio general de
14/20. Si en cada materia obtiene menos de 12/20 deberá rendir una prueba.
Evaluaciones
El Ministerio aplicará evaluaciones de medición de logros académicos a los
alumnos de bachillerato sobre los estándares de desempeño, a fin de
determinar el nivel de aprendizaje de los contenidos y certificarlos.
Centros multiservicios.
Se crearán centros multiservicios educativos, donde los estudiantes rendirán
exámenes estandarizados de inglés y computación.
Así como existen voces a favor, también existen opiniones en contra de la
nueva propuesta, Mariana Pallasco presidenta actual de la UNE (Unión
29
Nacional de Educadores) entre algunas de las observaciones que hace la
nueva oferta manifiesta: “…los estudiantes secundarios recibirán menos
contenidos de las materias de especialidad y esto en medio de una generalidad
que diluye la profundidad, en contraposición con la universidad que, en cambio,
exige mayor especialización de conocimientos en esas materias. No hubo
coordinación con las universidades….”
Al margen de las diferencias que existen en torno al nuevo bachillerato
unificado, pensamos que es nuestro deber como docentes actualizar nuestros
conocimientos, revisar a profundidad los parámetros del nuevo bachillerato y
finalmente es necesario sumar esfuerzos para su implementación
convirtiéndonos en una suerte de veedores del proceso, para éste no se
convierta en un experimento más que se hace con la educación ecuatoriana o
en una mala copia de realidades ajenas a nuestra Patria.
Comentario:
La evolución social que se desarrolla en el mundo es evidente, muchos son los
avances en la ciencia, en la tecnología, en el campo de la medicina, etc. Sin
embargo, resulta totalmente abrumador el contraste de esta realidad con la
crisis en el ámbito familiar, educativo, espiritual, lo que nos conduce a
reflexionar sobre cuál debe ser el sentido de la educación en nuestros días.
Buscar el verdadero sentido en la educación nos lleva a pensar en la esencia
misma del proceso educativo que son los “seres humanos”, cada uno con sus
propias vivencias, expectativas, problemas, etc. Seres que necesitan no solo
de la transmisión de unos conocimientos, sino su asimilación, con
implicaciones actitudinales, valorativas, de maduración personal, de integración
social, de capacitación profesional, etc. Seres cada vez más conscientes del
contexto en el que se desenvuelven, críticos, reflexivos y libres.
Ante esta necesidad, el currículo ecuatoriano debe guiar a la escuela hacia un
papel protagónico, caracterizado por su transformación en una organización
que lejos de presentarse intransigente ante los requerimientos del contexto, se
estructure más bien de manera flexible, con la suficiente libertad para tomar
30
decisiones que le permitan alcanzar las metas deseadas, un espacio en donde
la democracia esté por encima del autoritarismo, en donde se impulse la
actividad, el obrar prontamente, sin dilación ante las dificultades que se
pudieran presentar, instituciones con una dirección diferente, que asuman los
retos que la nueva sociedad les presenta y además aprovechen este reto como
posibilidad de transformación institucional.
La impotencia de las propuestas escolares tradicionales, hace urgente llevar a
la práctica propuestas curriculares más adecuadas a las exigencias de la vida
productiva, pero a la vez más cuidadosas de las necesidades específicas de la
comunidad.
CAPÍTULO IV
4.- LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Y SU PRÁCTICA
4.1 ¿QUÉ CONVIERTE EN CONTEMPORÁNEA UNA FORMA DE
ENSEÑAR?
La Educación, como práctica social, se suscita como compleja y disímil, gracias
a los requerimientos del contexto socio cultural y a las explicaciones de la
progresiva producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los
últimos tiempos. Con la intención de cambiar y mejorar la escuela y el proceso
de enseñanza-aprendizaje, se delinean varias corrientes contemporáneas
pedagógicas.
Miguel De Zubiría Samper en su libro “Enfoques pedagógicos y didácticas
contemporáneas” nos brida una serie de pautas que nos permiten distinguir
31
cuándo es contemporánea una pedagogía. Nos consentimos extraer lo
principal de las mismas y las presentamos en las siguientes proposiciones:
• Las pedagogías contemporáneas son metodologías interestructurales de
enseñar, entendiéndose por interestructural la síntesis dialéctica entre la
didáctica heteroestructural (externa- escuela tradicional)y la didáctica
autoestructural (vivencial-escuela activa)
• El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, ambos
desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios.
• La institución, el maestro, deciden qué y paraqué enseñar
• Las didácticas contemporáneas más que individuos dóciles o libertarios,
anhelan formar individuos mentalmente competentes, libres y
responsables.
• Las didácticas contemporáneas postulan una secuencia mental definida,
sobresalen los propósitos educativos, la motivación, la evaluación.
• Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan algún recurso
metodológico acorde al proceso educativo. La didáctica basada en
problemas utiliza mapas de rutas, la modificabilidad cognitiva emplea
mapas de operaciones, el aprendizaje significativo los mapas
conceptuales, la enseñanza problémica recurre a los mentefactos
categoriales y la pedagogía conceptual cuenta con mentefactos propios
de cada nivel evolutivo.
4.1.1 Principales diferencias entre las didácticas contemporáneas, las
didácticas tradicionales y las didácticas activas.
Las didácticas contemporáneas difieren de la didáctica tradicional, y de la
didáctica activa por las siguientes razones:
32
DIDÁCTICAS
TRADICIONALES
DIDÁCTICAS ACTIVAS DIDÁCTICAS
CONTEMPORÁNEAS
QUÉ Y PARA
QUÉ ENSEÑAR
Empleados y trabajadores
industriales
Demócratas profesionales Competencias mentales
Analistas simbólicos
ROL DEL
PROFESOR
Heteroestructural (impone) Autoestructural
(acompaña)
Interestructural
(media)
ROL DEL
ALUMNO
Heterónomo
(tabla rasa)
Autónomo
(caprichos individuales sobre
sociedad)
Interestructural
(secuencia mental definida)
RECURSOS
DIDÁCTICOS
Recursos tradicionales
(texto escolar o a la palabra
del profesor)
Recursos cotidianos
(La vida misma)
Recursos didácticos
metodológicos
(Funcionales Estructurales)
Fuente: De Zubiría, M. (2004/ 2007) Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas (3ª Reimpresión) Colombia: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Autora: Dra. Giovanna Rodas B.
4.1.2 LA EDUCACIÓN EN EL ECUADOR
La educación en el Ecuador al igual que en América latina, ha navegado al
vaivén de la ideología y del manejo económico de los gobiernos de turno. En
nuestro país ,una vez que la revolución alfarista libera a la educación del
dominio absoluto del clero, surge como uno de sus principales frutos la
educación laica y el “normalismo” , que como lo indica el Dr. Carlos Paladines
en su libro “Historia de la Educación y del Pensamiento Ecuatoriano,” se
consolida, con la llegada de las misiones pedagógicas a partir de 1901, los
Institutos Normales, se encargaban de la formación de los nuevos maestros,
cuya tarea giraba en torno a la conformación de un sistema nacional laico de
educación, así como la enseñanza cada vez más científica. Los normalistas
inician el camino de la verdadera profesionalización del magisterio ecuatoriano.
Posteriormente con el avance de “gobiernos plutocráticos” quedó sepultado el
espíritu radical y nacional de la revolución alfarista, el positivismo cientificista se
ahondó y la educación laica quedó enredada en su inclinación extranjerizante
y en la dependencia o acoplamiento al proyecto burgués.
33
Los parámetros positivistas en la educación, coadyuvaron, consciente o
inconscientemente, a detener las tendencias sociales y nacionales del laicismo
e incentivaron más bien sus corrientes “academicistas” y “cientificistas” este
hecho le otorgó una base firme a la expansión y consolidación del mercado
capitalista mundial.
Las constantes depresiones económicas, han llevado a nuestro país a un
progresivo endeudamiento internacional que sumado al manejo corrupto de
las negociaciones y de los recursos obtenidos derivaron en comprometer
importantes recursos económicos desatendiendo otros, especialmente la salud,
educación y vivienda. Así como también, a cumplir ineludiblemente con las
disposiciones de los organismos financieros internacionales.
La ambición desmedida, la corrupción, la mediocridad, la incapacidad, son
factores que han envuelto el alma y el corazón de nuestros gobernantes
haciéndolos entregar en bandeja de plata los intereses de la nación a grupos
de poder que han pretendido saquear la nación, restándole importancia a lo
verdaderamente valioso “la salud y la educación”.
4.3 POLÍTICAS EDUCATIVAS ECUATORIANAS.
El 26 de noviembre del 2006 gracias a una consulta popular, se convirtieron las
ocho políticas del plan decenal de educación 2006-2015 en Políticas de
Estado.
Estas son las siguientes:
• Universalización de la Educación inicial de 0 a 5 años
• Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.
• Incremento de la matrícula del Bachillerato hasta alcanzar al menos el
75% de la población en la edad correspondiente.
• Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación
contínua para adultos
34
• Mejoramiento de la infraestructura física y el equipamiento de las
instituciones educativas
• Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación
de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del
sistema educativo
• Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación
inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de
vida
• Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el
PIB hasta el año 2012 o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.
La inestabilidad política y económica de nuestro país así como la debilidad del
Ministerio de Educación y la politización del sistema educativo han sido los
impedimentos para la ejecución de las políticas educativas a lo largo de
muchos años. Esperamos que los cambios que se han iniciado en nuestra
nación se consoliden en hechos para alcanzar cada una de las políticas
propuestas en el ámbito educativo, para tener una mejor educación por lo tanto
un mejor Ecuador.
Comentario:
Podemos afirmar que la educación tradicional, que en teoría ha sido
ampliamente superada, sigue dominando los espacios del quehacer educativo
nacional, y en muchos casos, se han adoptado pseudo modelos de la didáctica
nueva e incluso contemporánea, que al no tener claro su propósito se
convierten en instrumentos que, lejos de mejorar el sistema educativo lo
degradan en calidad.
De lo expuesto surgen la siguiente interrogante: ¿Por qué resulta tan difícil
superar las prácticas tradicionales en la educación? La respuesta a esta
pregunta pasa por innumerables posibilidades, desde aquellas que endilgan el
fracaso en la educación al Estado por haber sucumbido en las garras del
35
neoliberalismo, hasta aquellas que depositan tamaña responsabilidad única y
exclusivamente en los docentes.
Por nuestra parte consideramos que la búsqueda del éxito en la educación
debe constituir una responsabilidad compartida entre todos los involucrados en
el sistema, sin embargo, reconocemos que los docentes tenemos el serio
compromiso de buscar las mejores alternativas de solución para esta crisis. A
pesar de la importancia y de los aportes, en cuanto al perfeccionamiento del
proceso pedagógico, es necesario señalar que como maestros nos hace falta
ser los promotores de nuestras propias experiencias, adaptando los modelos y
conocimientos otorgados por los grandes pedagogos a la realidad en la que
nos desenvolvemos y extrayendo de ello nuevas alternativas que pueden ser
generalizadas.
36
PARTE II
37
METODOLOGÍA.-
Este trabajo investigativo es de carácter descriptivo- interpretativo-explicativo,
pues lo que se busca en él, es identificar dentro del proceso educativo, la
realidad de la práctica pedagógica y curricular que se viene desarrollando en el
Instituto Tecnológico Superior Luis Rogerio González.
El modelo que delinea nuestro trabajo es de tipo estadístico cuantitativo, por
cuanto se lo elabora en base a la discusión de la información recolectada, en
función de instrumentos objetivos, y la presentación de la información de
manera descriptiva.
• CONTEXTO.- El Instituto Tecnológico Superior “Luis Rogerio González”
de la ciudad de Azogues, Provincia del Cañar, es un establecimiento educativo
de marcada trayectoria y prestigio, éste que hoy es uno de los más grandes e
importantes establecimientos de la provincia, se inició como escuela de artes y
oficios. En la actualidad oferta las especialidades de: Electromecánica
Automotriz, Gestión Administrativa y Contable; Instalaciones, Equipos y
Máquinas Eléctricas, Electrónica de Consumo. Es una Institución pública, que
pese a las adversidades propias del sistema educativo, ha sabido mantenerse
y crecer a lo largo del tiempo. Esta casa de estudios se ubica en las calles 10
de Agosto y Tenemaza, su población estudiantil es de 1507 estudiantes, de los
cuales 800 alumnos se encuentran en el ciclo básico, y 707 en el ciclo
diversificado. Cuenta con un total de 107 profesores
• MÉTODOS.- Entre los métodos utilizados podemos señalar los
siguientes: El Método Inductivo, que como lo señala Bernal (2006), es de
utilidad cuando se tratan de obtener juicios de carácter general, como las
conclusiones; el método Deductivo, que nos permite, a partir de hechos de
carácter general, formular criterios particulares. También están presentes el
Método Analítico –Sintético, pues algunos de los hechos o fenómenos deben
ser divididos en sus partes para analizarlos por separado, para al final construir
38
un nuevo conocimiento sobre el hecho estudiado. Este método es de gran
utilidad sobre todo en lo que concierne al análisis y la síntesis de la información
recogida de las diferentes fuentes bibliográficas.
• TÉCNICAS.- Entre las técnicas que se supieron emplear se puede
contar la Investigación documental, que permitió el acopio bibliográfico para
establecer el marco teórico; la observación, que nos dio la oportunidad de
captar varias características fundamentales del proceso investigativo y que nos
ayudó a formular la discusión; la entrevista en este caso no estructurada , que
nos permitió ponernos en contacto con las personas a quienes se les aplicó la
encuesta, siendo ésta también un instrumento, para obtener información
complementaria.
• INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.- El instrumento de
investigación, utilizado fue la encuesta, cuya matriz consta en el apartado de
anexos, nos sirvió para recopilar información directamente de los investigados.
Su diseño tiene una estructura mixta, es decir la mayoría de sus preguntas
tienen dos componentes, uno objetivo cuantitativo, y otro cualitativo. Esta
disposición del instrumento nos permitió obtener información de dos fuentes
para poder estructurar la discusión, las conclusiones y recomendaciones
respectivas, que permitieron establecer una propuesta de intervención a la
problemática detectada.
• PARTICIPANTES.- En esta investigación, se trabajó, cómo lo habíamos
mencionado en apartados anteriores, con una población total de 1507
estudiantes y un total de 107 maestros. De ello se extrajo una muestra al azar
de 20 docentes y 40 estudiantes. En cuanto a los docentes, 10 del ciclo básico,
y 10 de bachillerato, siendo la muestra equitativamente proporcional en lo
referente al sexo (10 hombres y 10 mujeres). De los estudiantes, también fue
considerada la proporcionalidad en cuanto al sexo (20 hombres y 20 mujeres);
y se aplicó la encuesta a 20 estudiantes del básico y 20 del diversificado.
39
• PROCEDIMIENTO.- Al ser ésta una investigación de tipo descriptiva-
correlacionar-explicativa, fue necesario cumplir con una serie de pasos que
hicieron posible este trabajo. En primer lugar, una vez que se nos dio a conocer
el tema sobre el cual debíamos investigar, iniciamos un proceso de revisión
bibliográfica, lo que nos permitió estructurar el marco teórico, posteriormente;
realizamos una entrevista con las Autoridades del Centro educativo en donde
se decidió efectuar la investigación, buscando obtener el permiso respectivo,
para el desarrollo de la investigación de campo. Aprobada nuestra solicitud,
procedimos a preparar el material para la investigación de campo.
Seleccionamos la muestra al azar y aplicamos los instrumentos de
investigación, a la par, llevamos a cabo procesos de observación y realizamos
algunas entrevistas. Posteriormente organizamos toda la información obtenida,
tabulamos los datos conseguidos en la investigación de campo. Finalmente, ya
con los resultados pasamos a realizar el análisis e interpretación de la
información obtenida. En último lugar, todo este proceso; nos permitió
estructurar una propuesta de solución a la problemática encontrada.
• RECURSOS.- Para llevar a cabo este proceso investigativo contamos
con los siguientes recursos:
HUMANOS INSTITUCIONALE
S
MATERIALES ECONÓMICOS
Inspectores de
curso
Investigador
Mobiliario
Aulas
Sala de
audiovisuales
Ordenador
Resma de papel
Matriz de
encuestas
Ficha de
observación
Grabadora
40,0$ copias
10$ movilidad
60$ internet
40
RESULTADOS OBTENIDOS.-
ENCUESTAS MAESTROS:
Centro educativo: fiscal Ubicación: urbana
Tabla Nº 1: Maestros encuestados
BASICO BACHILLERATO TOTAL
HOMBRES 5 5 10
MUJERES 5 5 10
TOTAL
20
FUENTE: Encuesta a los docentes de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis
Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
41
Tabla Nº 2: Edad de los maestros encuestados:
Edad
Mujeres
básico
Mujeres
bachillerato
Hombres
básico
Hombres
bachillerato
25-30
31-40 1 1
1
41-50 4 2 2 2
Más de 50
2 3 2
Tabla Nº 3: Años de servicio de los maestros:
Años de
servicio
Mujeres
básico
Mujeres
bachillerato
Hombres
básico
Hombres
bachillerato
Total
De 1 a 5 1
1
2
De 6 a 10 0
0
0
De 11 a 20 2 5 2 1 10
Más de 25 2
2 4 8
FUENTE:
Encuesta a los
docentes de
educación
básica y de
bachillerato de
colegio “Luis
Rogerio
González”
AUTORA: Dra.
Giovanna Rodas
FUENTE:
Encuesta a los
docentes de
educación básica
y de bachillerato
de colegio “Luis
Rogerio
González”
AUTORA: Dra.
Giovanna Rodas
42
Tabla Nº 4: Preparación académica de los docentes
Hombres
básico
Hombres
bachillerato
Mujeres
básico
Mujeres
bachillerato Porcentaje
Pregrado 4 3 3 3 65%
Postgrado 1 2 2 2 35%
Sin título académico
0%
FUENTE: Encuesta a los docentes de
educación básica y de bachillerato de
colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
43
Tabla 5: Rol del docente dentro de la institución
Básico Bachillerato
Titular 8 8
Contratado 1 2
Profesor especial 0 0
Docente administrativo 0 0
Autoridad 1 0
FUENTE: Encuesta a los docentes de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
En éste primer bloque de preguntas de identificación, podemos destacar lo
siguiente:
• El 85% de los docentes tiene una edad mayor a los 41 años, de ellos el
30% trabaja en el básico y el 20% en el bachillerato. Así mismo nos
podemos dar cuenta de que el 90 % de los maestros cuenta con una
experiencia mayor a los 11 años, así lo confirman 18 de los 20 maestros
entrevistados tanto del básico como del bachillerato. Consideramos
como una fortaleza el hecho de que no existan maestros sin título
académico, pues el 63% de docente cuentan con un título de pregrado
(7 maestros del básico y 6 del bachillerato) y un 35% ha logrado
44
alcanzar un título de posgrado (3 maestros del básico y cuatro del
bachillerato). Finalmente el 80% de los encuestados son profesores
titulares del establecimiento, de ellos 40% son del básico y 40% son del
bachillerato, lo que pensamos también constituye una fortaleza pues su
estabilidad hace posible dar continuidad a las mejoras que se podrían
generar ante una nueva propuesta.
A.- PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO
EDUCATIVO
Tabla Nº 6: Nivel de conocimiento del PEI
0 2 4 6 8 10
Básico
Bachillerato
Porcentaje
Básico Bachillerato Porcentaje
NO 5 8 65%
SI 5 2 35%
• La mayor parte de encuestados es decir el 65% afirma no conocer el PEI
de la institución, siendo ligeramente mayor éste desconocimiento en los
docentes del bachillerato que en el básico, pues 5 de cada 10 maestros
del básico si conoce el PEI, mientras que solo dos de cada diez
maestros del bachillerato conoce éste instrumento, aspecto que nos
parece bastante preocupante por cuanto el Plan Estratégico
FUENTE: Encuesta a los docentes de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio
González”. AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
45
Institucional (PEI) como el Proyecto Curricular, de fundamentación
ideológica y didáctica respectivamente, son los instrumentos que
permiten establecer las líneas organizativas de una institución educativa.
Tabla Nº 7: Nivel de conocimiento sobre el modelo educativo-pedagógico que
presenta el centro educativo.
Bachillerato Básico Porcentaje
No contesta 4 5 45%
No conoce 3 1 20%
Constructivista 3 3 30%
Conductista 0 1 5%
• Al preguntar sobre el modelo educativo-pedagógico que se presenta en
el centro educativo, la respuesta también llamó nuestra atención ya que
65% de los encuestados desconoce el modelo educativo que se viene
aplicando dentro de la institución, solo el 30% de docentes (15% del
FUENTE: Encuesta a los docentes de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis
Rogerio González”. AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
46
básico y 15% del bachillerato) identifico de manera clara el modelo
educativo que caracteriza a nuestro establecimiento. Pues éste
resultado nos permite constatar que el desconocimiento en torno al
modelo pedagógico institucional es generalizado.
Tabla Nº 8: Nivel de participación en la planificación curricular del centro
Si
participa
básico
Si participa
bachillerato
No
participa
básico
No participa
bachillerato
No
contesta
PEI 2 1 4 7 6
POA 3 0 3 7 7
Plan anual 10 6 0 1 3
Plan de aula 8 0 0 8 4
Proyectos educativos 2 9 0 6 3
FUENTE: Encuesta a los docentes de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio
González”. AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
47
FUENTE: Encuesta a los docentes de educación básica y
de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
FUENTE: Encuesta a los docentes de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio
González”. AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
48
• Los resultados varían según el tipo de planificación, así podemos
observar que tanto en el diseño del PEI, como en el diseño del POA;
solo un 15% de los docentes afirma haber participado en su
estructuración, siendo ligeramente mayor la participación de los
maestros del básico, así por ejemplo en cuanto al PEI un 10% de
docentes afirma que participa, mientras que existe solo el 5% de
participación por parte de los maestros del bachillerato. Estas cifras se
modifican en relación a la participación de los docentes en el diseño del
Plan Anual, en donde se registra el nivel más alto de participación el
80%. Existiendo también mayor grado de intervención de los docentes
del básico con relación al bachillerato, pues solo 6 de los 10
encuestados del bachillerato reconoce realizar éste instrumento,
mientras que el total de maestros encuestados en el básico afirman que
lo cumplen. Con respecto al Plan de Aula, solo el 40% de maestros
asevera participar, y todos ellos del básico, mientras que el 60% de
docentes no participa. Finalmente el 55% de docentes asegura participar
en la planificación de Proyectos Educativos. Aquí al contrario del
indicador anterior el total de los encuestados que afirma realizar este
tipo de planificación corresponden al bachillerato. Cuando se les
pregunta el porque, la mayoría prefiere no contestar (el 85%), sin
embargo; existen algunas respuestas así por ejemplo, algunos dicen
participar en la elaboración del Plan Anual y el Plan de Clase porque se
la realiza en conjunto con los miembros del área, otros reconocen que
la planificación anual es una herramienta para el trabajo del año lectivo,
y además que el Plan de Aula, dicen, nos permite desarrollar el Plan
Anual. En cuanto a la participación en la elaboración de Proyecto
educativos, afirman que gracias a ello se puede medir conocimientos
expuestos a los alumnos, y que se fomenta la investigación. Por otro
lado, algunos encuestados indican que no participan en la elaboración
del PEI porque no se ha socializado, porque no forma parte de su área
de gestión o porque ya está realizado por las autoridades.
49
Tabla Nº 9: Empleo de estrategias para el desarrollo de la clase
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González” AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• La mayor parte de encuestados tanto del básico cómo del bachillerato,
no tiene claro la diferencia entre método, técnica, estrategia e incluso se
permitieron señalar como estrategias algunos recursos así, al indagar
sobre el tipo de estrategias empleadas, sus respuestas fueron las
siguientes: Trabajos grupales, exposiciones, lectura de imágenes,
maquetas, uso de tecnología, texto, material bibliográfico, gráficos,
mapas conceptuales, lecciones, trabajos prácticos, pensamientos,
mesas redondas, lluvia de ideas, organizadores gráficos, cuadros
sinópticos, papelógrafos, debates, portafolios, cuadernos de informes,
sustentaciones, listas de control, observación, pruebas objetivas,
motivación, lectura, diagnóstico, explicaciones, pruebas orales.
50
Tabla Nº 10: Modelo pedagógico con el que se identifica la práctica docente
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Con respecto a la pregunta ¿Con qué modelo pedagógico identifica su
práctica docente? , el 30% de maestros no contesta, (15% del básico,
15% del bachillerato), el 45% manifiesta que identifica su práctica
pedagógica con el constructivismo (20% de bachillerato, 25% del
básico), pues indican que por medio de este modelo, el alumno aprende
haciendo, que participa el estudiante, que el alumno construye su
conocimiento con la guía del profesor, que se parte de conocimientos
previos, que se aprende al observar lo conceptual, practicar lo
procedimental, al explicar lo actitudinal; que su práctica se basa en
conceptos, procedimientos y actitudes para la construcción del
conocimiento.
El 20% de maestros relaciona su práctica docente con el conductismo,
(15% del bachillerato, 5% del básico), pues, aseguran que ello implica el
cambio de conducta o comportamiento a partir de la enseñanza, sobre
todo en matemática, afirman, que se trata de un modelo con perspectiva
técnica, dicen otros, que a través de este sistema se puede tener la
51
explicación, la evaluación y el seguimiento de un tema. Este resultado
nos permite deducir que no existe claridad en cuanto al tipo de modelo
aplicado por los docentes.
Tabla Nº 11: Actualización pedagógica de los docentes, auspiciada por las
Autoridades.
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 85% de maestros (45% del bachillerato, 40% del básico) reconocen
haber recibido algún tipo de actualización por parte de las autoridades,
afirmando algunos que este evento se lo lleva a cabo de manera
esporádica y otros que se lo realiza anualmente. Entre las temáticas que
dicen haber recibido están: evaluación (10), planificación (4),
computación (3), relaciones y motivación (1), vitrinas pedagógicas.
52
Tabla Nº 12: Solicitud de capacitación por parte de los docentes
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 70% de docentes encuestados, coinciden en que no han solicitado
capacitación docente (30% del bachillerato, 40% del básico) mientras
que tan solo un 30% afirma haberlo hecho (10% del básico, 20% del
bachillerato). Para quienes si lo han hecho, entre las razones que les ha
motivado a solicitar dicha capacitación se encuentran: la necesidad de
actualización, mejorar los conocimientos.
53
Tabla Nº 13: Nivel de capacitación de los docentes, por iniciativa personal.
No básico 4
No bachillerato 3
Si básico 5
Si bachillerato 6
No contesta 2
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Un 55% de docentes afirma que se capacita por cuenta propia, de ellos
30% corresponde al bachillerato y 25% al básico, al indagar sobre el
tipo de capacitación, las respuestas son muy variadas, así por ejemplo
las más frecuentes fueron: que leen, investigan, usan el internet, revisan
textos. También existe un porcentaje menor de maestros, que afirman
que el proceso de capacitación, lo realizan a través de cursos, por
ejemplo los que son auspiciados por el Ministerio de Educación, otros
como: curso en docencia universitaria, curso en metodología y
planificación.
54
De ésta pregunta y la anterior, podemos colegir que en los docentes del
bachillerato existe una mayor apertura a procesos de capacitación con
respecto a los docentes del básico.
Tabla Nº 14: Capacitación pedagógica en relación a los lineamientos del
Modelo Pedagógico, del centro educativo.
02
46
No Básico
No bachillerato
Si Básico
Si bachillerato
No contesta
• Solo el 40% de docentes (el 30% básico, 10% bachillerato) considera,
que su capacitación la realiza bajo los lineamientos del modelo
pedagógico que se aplica en el centro educativo. Este resultado
coincide en gran medida con el resultado de la pregunta número cinco
en la que se indaga sobre el modelo pedagógico con el cual identifican
la práctica docente, en donde; como pudimos observar, se da un
resultado parecido, pues solo 45% de docentes se identifica con el
FUENTE: Encuesta a los docentes de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio
González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
55
constructivismo, pues, éste constituye el modelo pedagógico que ha
sido oficialmente acogido por nuestra institución.
Al indagar sobre la razón por la cual lo hacen manifiestan por ejemplo,
que es necesaria para la evaluación del maestro y del alumno, que
dichos lineamientos facilitan la enseñanza aprendizaje, que no sería
conveniente salirse del modelo establecido por la institución. Por otro
lado el 60% de docentes reconoce que no se han capacitado bajo esas
directrices.
Tabla Nº 15: La actividad pedagógica, de los docentes y los objetivos
pedagógico – curriculares del centro educativo.
Si básico50%Si bachillerao
40%
No básico10%
No bachillerato0%
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Nos sorprendió observar que el 90% de docentes (50% del básico, 40%
del bachillerato) asegura que su actividad pedagógica se encamina a
los objetivos pedagógicos curriculares del centro educativo, cuando; en
preguntas anteriores, hemos podido observar un marcado
desconocimiento de instrumentos que direccionan el proceso educativo,
56
por ejemplo no existe claridad en cuanto al PEI, al POA, e incluso al
modelo pedagógico implementado dentro de la institución.
C) PRACTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
Tabla Nº 16: Relación de los docentes con sus estudiantes:
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 55% de docentes asegura que la relación que tiene con sus
estudiantes es exclusivamente académica, de ello el 25% corresponde a
los maestros del básico y el 30% al bachillerato. Por otra parte, el 25%
de docentes señalan que la relación con sus estudiantes es activa, y un
20% de profesores (15% del básico, 5% del bachillerato) asevera que
su relación es afectiva.
57
Tabla Nº 17: Planificación de clase
¿Las sesiones de clase las planifica?
Usted bás. Usted bach. El minst. El área. El centro educ.
8 8 1 2 1
por área 0 1 0 0 0
por módulo 0 0 0 2 0
por tema 3 0 0 0 0
por materia 7 5 1 0 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Usted bás Usted bach El minst El área El centroeduc
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
por área
por tema0123456
7
8 8 1 2 1Ustedbás
Ustedbach
Elminst
El área Elcentroeduc
por área
por módulo
por tema
por materia
FUENTE:
Encuesta a los
docentes de
educación básica
y de bachillerato
de colegio “Luis
Rogerio
González”
AUTORA: Dra.
Giovanna Rodas
58
• En ésta pregunta, el 80% de docentes, (40% del básico, 40% del
bachillerato) informa que la planificación de clase es elaborada de
manera personal, de ello el 60% manifiesta que la realiza por materia,
(35% básico, 25% bachillerato), un 15% que lo realiza por tema, y un 5%
por área.
Tabla Nº 18: Uso de recursos
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• En cuanto al uso de recursos, el 85% de docentes emplea el texto,
(35% del básico, 50% bachillerato) un 20% el internet, (5% básico,
15% bachillerato); un 20% el contexto (5% el bachillerato, 15% básico),
un 10% el laboratorio y un 25% afirma utilizar otros recursos, entre los
que se destacan: pizarra, visitas pedagógicas, material didáctico,
audiovisuales, formularios, diagramas, taller.
Estos resultados nos permiten deducir que en el bachillerato es más
frecuente el uso del texto y del internet, con respecto al básico, y
finalmente, el contexto como recurso, es más utilizado en el básico que
en el bachillerato.
59
Tabla Nº 19: Ejecución de procesos:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Ob
serv
ació
n
Exp
erim
enta
ció
n
Co
mp
arac
ión
Ab
stra
cció
n
Gen
eral
izac
ión
Co
mp
rob
ació
n
Ap
licac
ión
Eval
uac
ión
Mo
tiva
ció
n
Exp
licac
ión
An
ális
is
Sín
tesi
s
Dir
ect
os
Ind
irec
tos
Ejer
cici
os
No
co
nte
sta
Series1
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Con respecto a la ejecución de los procesos, se destacan los siguientes:
observación con un 40%, experimentación con un 35%, comparación un
25%, aplicación un 25%, evaluación con 20%, generalización un 15%,
comprobación un 15%. Por otro lado un 30% de docentes prefiere no
contestar
60
Tabla Nº 20: Tipo de actividades:
0
1
2
3
4
5
6
7
No
co
nte
sta
Din
ám
icas
Tra
baj
o e
n g
rup
o
Tar
eas
De
ber
es
Sust
enta
cio
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r m
ate
ria
l del
…
Ob
serv
aci
ón
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cta
Ob
serv
aci
ón
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ect
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Re
con
oci
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…
Uti
liza
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ate
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l…
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lica
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s co
nte
nid
os
De
bat
es
Re
sum
ene
s
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• En cuanto a las actividades más utilizadas, el 30% de docentes no
contesta, el 70% restante manifiesta que utiliza diferentes actividades
entre las que sobresalen: trabajos grupales 30%, tareas 15%, debates,
sustentaciones, ejercicios, resolución de tareas, investigaciones con un
10%.
61
Tabla Nº 21: Desarrollo de Contenidos:
0123456
6
10 0 0 0
1 1 1
54
2 2 2 2 2
0 01
2
Básico Bachilleratop
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• En lo que respecta a contenidos, el 35% de encuestados no contesta
(25% del básico, 10% bachillerato), el 40% indica que los contenidos con
los que trabaja son extraídos del plan anual (30% básico, 10% del
bachillerato), sin especificar de que tipo. El 15% manifiesta que trabaja
con los contenidos establecidos por el Ministerio de Educación, sin
embargo tampoco detalla el tipo de contenidos. Es importante destacar
que solo el 5% de docentes, todos ellos del básico, aclara que su trabajo
lo desarrolla en base a contenidos conceptuales, procedimentales, y un
10% en base a contenidos actitudinales.
62
Tabla Nº 22: Las mejoras en el nivel académico y afectivo de los estudiantes
con relación a la práctica docente.
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 75% de docentes considera que ha mejorado el nivel académico y
afectivo de los alumnos gracias a su práctica docente, de ellos, 40%
corresponde al básico y 35% al bachillerato. El 20% de docentes prefiere
no contestar y el 5% de docentes del bachillerato reconoce que no ha
existido tal mejora. Para los que respondieron afirmativamente al
indagar cómo se han dado cuenta de éste cambio, las respuestas han
sido las siguientes: Realizando refuerzos, tomando lecciones, por medio
de la atención y participación efectiva en clase, por medio del
cumplimiento de tareas, a través de las evaluaciones, mediante los
conocimientos individuales, porque los alumnos son más responsables,
porque los alumnos son mas respetuosos, porque los alumnos han
mejorado su rendimiento.
No contesta 4
Si 15
No 1
63
Tabla Nº 23: Efectividad del modelo empleado por los docentes
Si básico 9
Si bachillerato 8
No 0
No contesta 3
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 85% de docentes (45% del básico, 40% del bachillerato) asume que el
modelo pedagógico empleado es apropiado para el desarrollo de la
educación, mientras que un 15% de docentes prefiere no opinar al
respecto.
64
Tabla Nº 24: Verificación de la efectividad del modelo pedagógico empleado
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González” AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 75% de docentes (45% del básico, 40% del bachillerato) indica que
si ha verificado, el hecho de que el modelo pedagógico empleado ha
sido asimilado por sus estudiantes, sin embargo; consideramos que
existe con respecto a esta pregunta y a la anterior, una gran
contradicción, ya que al indagar precedentemente sobre el modelo
pedagógico empleado no existía claridad en torno a su conocimiento.
65
Tabla Nº 25: Técnicas empleadas en la verificación de la efectividad del
modelo pedagógico.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Series1
• Entre las técnicas que los docentes afirman haber empleado para
verificar si el modelo pedagógico usado ha sido asimilado por sus
estudiantes, se destacan las siguientes: evaluación con un 35%,
observación con un 20%, cuaderno de notas un 15%. Es también
importante señalar que un 35% de docentes no da contestación a esta
pregunta.
66
Tabla Nº 26: Respuesta de los estudiantes ante la práctica docente
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 50% de docentes (30% básico, 20% bachillerato) considera que sus
alumnos luego de un tiempo considerable de trabajo, tiende a imitar sus
actitudes, el 40% de docentes (25% del bachillerato, 15% del básico)
afirma que le han solicitado mejoras y un 10% tanto del básico (5%)
como del bachillerato (5%) considera que sus alumnos no demuestran
interés.
67
Tabla Nº 27.- Actuación del docente frente a un problema del estudiante
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Un 70% de docentes (40% del básico, 30% del bachillerato) asegura que
ante un problema con los estudiantes prefiere abordarlo de manera
directa, un 50% afirma que para dar solución a un problema opta por el
dialogo con los involucrados, de ellos el 30% corresponde al básico y el
20% al bachillerato. Por último, un 25% de docentes considera que la
mejor alternativa es remitir dicha problemática al DOBE ( 15% del
bachillerato, 10% del básico)
68
D) Relación entre el educador y los padres de familia
Tabla Nº 28: Los padres de familia y la solución de los problemas pedagógicos
de los estudiantes, desde el punto de vista de los docentes.
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 75% de docentes (40% del básico y el 35% del bachillerato) opina que
el padre de familia puede proporcionar información, para ayudar a
solucionar los problemas pedagógicos de los alumnos, al indagar sobre
las razones que los lleva a pensar así, nos informan lo siguiente: gracias
a los padres de familia se obtiene información general, que se logra
información sobre la relación intrafamiliar. Afirman también; que se debe
respetar la trilogía profesor, estudiante, padre de familia, otros
consideran, que los representantes pueden aportar argumentos y
soluciones, brindando una visión más amplia del contexto del alumno.
Así mismo un 25% de maestros creen que no puede el padre de familia
proporcionar información, para ayudar a solucionar los problemas
pedagógicos de los alumnos, entre sus argumentos constan los
siguientes: los padres de familia son únicamente una guía, no porque los
padres de familia no tienen una formación pedagógica.
69
Tabla Nº 29: Factores que determinan la frecuencia con la que los docentes
tienen contacto con los padres de familia
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 75% de docentes encuestados (40% básico, 35% del bachillerato)
aseguran mantener contacto con los padres de familia en relación al
rendimiento académico de los alumnos, así mismo, el 35% de docentes
manifiesta que dicho contacto con los representantes, lo establece en
relación a la conducta del estudiante. (25% de básico, 10% del
bachillerato)
70
Tabla Nº 30: Intervención del docente ante problemas familiares.
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• La opinión de los docentes en torno a esta pregunta se encuentra
dividida, pues el 45% de maestros consideran que el docente si debe
intervenir en casos de problemas familiares de los estudiantes. De ello
25% corresponden al básico y el 20% al bachillerato. Cuando se les
interroga en que casos debe existir dicha intervención, los docentes
manifiestan que se lo debe hacer ante casos de violencia familiar, otros
opinan que esta participación se la deberá ejecutar solo en casos en los
que se involucre el rendimiento académico, así mismo, hay quienes
dicen que se la debe llevar a cabo cuando hay problemas de conducta y
rendimiento escolar. Por otro lado, un 45% de docentes afirman que no
debe existir tal intervención.
71
RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS
Total de alumnos encuestados: 40
20 hombres 10 del básico, 10 diversificado
20 mujeres 10 del básico, 10 diversificado
Tabla Nº 31: Estudiantes encuestados
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
72
PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN
Tabla Nº 32: Los alumnos y su conocimiento de la Misión y Visión institucional
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
Tabla Nº 32 B
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
73
• El 90% de los estudiantes, manifiesta no haber escuchado sobre la
misión y visión institucional, de ellos el 42,5% corresponde al básico, y el
47,5% al bachillerato. Consideramos que éste resultado guarda
concordancia con lo arrojado en las encuestas realizada a los docentes
en donde el 65% de maestros afirmaban no conocer el PEI institucional.
Y al igual que aquí el grado de desconocimiento era levemente mayor
en el bachillerato que en el básico.
Tabla Nº 33 A: Conocimiento del sumario de contenidos de las asignaturas.
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
74
Tabla Nº 33 B
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
Tabla Nº 33 C: Mecanismos empleados para dar a conocer el sumario de
contenidos de una asignatura
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
75
• El 82% de alumnos afirma que los maestros si les dan a conocer los
contenidos que debe abordar durante el desarrollo de las diversas
asignaturas. De ellos, el 40% son del bachillerato y el 42% del básico.
Además nos manifiestan, que la mayoría de sus maestros (57%)
socializan esta información, por medio de la explicación, un 20% nos
indica que dicha información se la da a conocer por medio de un
sumario, y un 10% indica que tuvo conocimiento de éste aspecto por la
información que su maestro puso en la pizarra.
Tabla Nº 34: Capacitación docente dentro de la institución
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 57,5 % de estudiantes informa que no conoce si sus maestros han
recibido cursos o seminarios de actualización ofertados por el colegio.
De ellos el 32,5% son del básico y el 25% del bachillerato. Sin embargo,
el 37,5% de alumnos manifiestan que sus maestros si han recibido
dichos cursos o seminarios.
76
Tabla Nº 35: Capacitación docente fuera de la institución
Si básico10%
Si bachillerato15%
No básico40%
No bachillerato35%
¿Sus maestros le han comentado que se capacitan fuera de la
institución?
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• La mayor parte de alumnos, el 75% indica que no conocen si sus
maestros se capacitan fuera de la institución, solo un 25% de
estudiantes, (15% bachillerato, 10% básico) afirman estar al tanto de
algún tipo de capacitación realizada por los docentes fuera de la
institución.
77
Tabla Nº 36: Empleo diferentes métodos, técnicas, recursos según el tema
que se trabaje.
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 82,5 % de alumnos indican que sus maestros si emplean diferentes
métodos, técnicas, recursos según el tema que se trabaje. De ellos el
45% se encuentra en el básico y el 37,5% en el bachillerato. Por otra
parte, el 15% de estudiantes considera que no existe el empleo de
métodos, técnicas, recursos diferentes.
78
Tabla Nº 37: Planificación de clase.
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Ante la pregunta ¿Usted considera que sus maestros planifican las
sesiones de clase? la respuesta de los estudiantes fue muy variada, así
por ejemplo el 50% de estudiantes piensa que sus maestros si planifican
su clase y lo hacen con la debida anticipación (25% del básico, 25% del
bachillerato). El 37,5% de alumnos opina que su maestro se basa en
una planificación de años anteriores, de ellos un mayor porcentaje en el
básico con un 25%. El 7,5% de alumnos considera que sus maestros
improvisan sus clases y el 5% (todos ellos del bachillerato) informa que
sus maestros en cuanto a la planificación utilizan el computador.
79
Tabla Nº 38: Preferencias de los maestros al trabajar en el aula
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 65% de estudiantes afirma que al momento de trabajar en el aula los
profesores prefieren el razonamiento en el desarrollo de clase, de ellos
37,5% del básico, y el 27,5 % del bachillerato. lo cual consideramos
como una fortaleza que debe ser reforzada.
El 25% de estudiantes, la mayoría del bachillerato (20%) manifiestan
que sus docentes prefieren la práctica, el 20% de alumnos opina que
sus docentes optan por la memoria y un 5% asegura que los maestros
suelen desarrollar actividades de comprensión.
80
Tabla Nº 39: Relación de los docentes con sus alumnos
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• EL 48% de alumnos piensa que la relación que los maestros mantienen
con sus alumnos es de carácter académico, de ello el 25% corresponde
al básico y el 23% al bachillerato. Este resultado coincide ampliamente
con lo afirmado por los docentes, en donde el 55% de ellos aseguraba
que la relación con sus alumnos es de carácter académico. Un 26% de
educandos, (13% del básico y 13% del bachillerato) cataloga a dicha
relación como activa. El 18% de estudiantes, piensa que la relación es
afectiva, siendo esta tendencia mayor en el básico con un 13% y menor
en el bachillerato con un 5%. Finalmente un 16% de alumnos, describe
a la relación como pasiva.
81
Tabla Nº 40: Empleo de recursos didácticos por parte del maestro.
FUENTE: Encuesta a alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• En cuanto al uso de recursos didácticos, el 72,5% de los estudiantes
(40% del básico, 32,5% del bachillerato) considera que sus maestros los
emplean ocasionalmente, el 17,5% opina que lo hacen siempre (10% del
básico, 7,5% del bachillerato) y un 10% afirma que nunca (2,5% del
básico, 7,5% del bachillerato)
82
Tabla Nº 41: Tipos de recursos empleados por los maestros
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Con respecto a la pregunta ¿Que tipo de recursos utiliza su maestro? El
resultado coincide en gran medida con lo afirmado por los docentes, en
donde; el recurso más utilizado es el texto con un 45%, seguido por el
uso del internet con un 25%, también se menciona el uso del laboratorio
con un 20%. Finalmente un 25% de alumnos señalan también otros tipos
de recursos entre los que se destacan: investigaciones, uso de
proyector, la computadora, exposiciones.
83
Tabla Nº 42: Materias en la que se usa más de un recurso didáctico.
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Los alumnos afirman que las materias en las que se utiliza más de un
recurso son: biología con un 37,5% (primero de bachillerato), estudios
sociales 37,5% (básico), ciencias naturales con un 32,5% (básico),
computación con un 25% (básico y bachillerato), dibujo (básico) e ingles
(básico y bachillerato) con un 12,5%. Estos resultados nos permiten
observar que el uso de recursos es mayor en el básico que en el
bachillerato.
84
Tabla Nº 43: Uso de técnicas.
Si básico37%
Si bachillerato35%
No básico13%
No bachillerato.
15%
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 72% de los estudiantes afirma que sus maestros si le ayudan a
comprender la materia con alguna técnica, de ellos el 37% corresponde
al básico y el 35% al bachillerato. Mientras que el 28% siente que no
recibe dicha ayuda ( 13% del básico, 15% del bachillerato)
Tabla Nº 44: Técnicas más frecuentes
FUENTE:
Encuesta a los
alumnos de
educación básica
y de bachillerato
de colegio “Luis
Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
85
• El 32, 5% de estudiantes reconoce a los mapas conceptuales como una
de las técnicas más utilizadas por los docentes, seguido por los
resúmenes y lluvia de ideas con un 22,5%, la lectura con un 17,5% y en
menor medida se menciona cuadros sinópticos, rueda de atributos,
organizadores gráficos, ejemplos, explicaciones, trabajos grupales.
Tabla Nº 45: Reacción de los maestros frente a las dudas de los estudiantes
Básico
Bachillerato0
5
10
15
SiNo
Noresponde
Básico
Bachillerato
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas.
• El 70% de alumnos 37,5 del básico y 32,5% del bachillerato piensa que
sus maestros si le ayudan a despejar ciertas dudas aunque éstas estén
fuera del tema que se está trabajando. Sin embargo existe un 25% de
estudiantes que consideran que sus dudas no son libradas ( 10% del
básico y un 15% del bachillerato)
86
Tabla Nº 46: Relación del rendimiento del estudiante y la manera que el
maestro desarrolla la clase.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Si No No contesta
Básico
Bachillerato
FUENTE: Encuesta a los profesores de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 72,5% de alumnos (37,5% del básico, 35% del bachillerato) piensa
que su rendimiento ésta en relación directa con la manera en la que el
docente desarrolla su clase, mientras que tan solo el 25% considera,
que su rendimiento, no depende de dicho factor.
87
Tabla Nº 47: Manera en la que explica el docente el contenido de la asignatura
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 72,5% de estudiantes piensa que la forma en la que explican los
docentes es apropiada. Siendo mayor este criterio en el básico 40%, que
en el bachillerato 32,5%. Mientras que el 25% opina que no es la más
acertada.
88
Tabla Nº 48: Técnicas que prefieren los estudiantes
Eje
mp
los
Din
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s
De
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Pro
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Gru
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s
Exp
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Prá
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as
Inve
stig
acio
ne
s
1
5
2
20
1 21 2
6
14 4
1 1
Técnicas que le gustaría que apliquen sus maestros
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Al 50% de alumnos les gustaría que sus maestros apliquen el debate
como una técnica de aprendizaje. Al 15% le agradaría trabajar en
proyectos, el 10% de estudiantes prefieren el trabajo grupal, y
exposiciones. Finalmente, y en menor proporción los alumnos
mencionan como técnicas preferidas las siguientes: dinámicas,
ejemplos, el resumen, proyector de multimedia, videos, dramas, socio
dramas, experimentos, investigación.
89
Tabla Nº 49: Lo que los estudiantes prefieren de sus docentes.
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
Tabla Nº 49 B
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
90
• El 65% de los estudiantes manifiesta que le gusta que sus maestros se
muestren preocupados por su bienestar, de ellos el 37,5% corresponden
al básico y el 27,5% del bachillerato. Por otro lado el 25% indica que lo
que más aprecia de sus maestros son sus actitudes. Mientras que el
10% asegura que lo que prefiere en el docente son sus buenas
conductas. Al indagar sobre las razones de su preferencia, éstas fueron
sus respuestas: porque su preocupación se refleja en nuestro
rendimiento, porque sentimos que están pendientes de nosotros, porque
nos respetan, porque nos tratan bien, porque nos muestran su afecto,
porque nos sentimos importantes.
Tabla Nº 50: Reacción de los docentes frente a un problema de los
estudiantes.
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
91
Tabla Nº 50 B:
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Ante un problema el 32,5% de alumnos manifiestan que los docentes le
ayudan, de ellos, el 17,5% corresponden al básico y el 15% al
bachillerato. Así mismo, el 27, 5% afirma que es remitido al DOBE,
(12,5% del básico, 15% del bachillerato) y un 22,5% de alumnos
asegura que frente a un problema el maestro suele dialogar con los
involucrados (10% básico, 12,5% bachillerato). Al pedirles que detallen
el mecanismo que utiliza el profesor para ayudarlos, éstas fueron sus
respuestas: Me envía a la inspección, me ayuda a solucionar el
problema, me pregunta, me aconseja, me manda a traer representante.
Las respuestas dadas por los estudiantes guardan relación con lo
señalado por los docentes.
92
Tabla Nº 51: Lo que los estudiantes esperan de sus maestros ante un
problema de rendimiento.
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 32,5% de estudiantes desearía que ante un problema de rendimiento
su maestro le ayudara con ejercicios de recuperación, de ellos el 17,5%
corresponde al básico y el 15% al bachillerato. Por otra parte, el 15%
de alumnos (10% del bachillerato y el 5% del básico) prefiere que se le
explique mejor, el 12,5% escoge que el docente dialogue con él. Así
mismo; hay quienes señalan otras alternativas como las siguientes: que
me comprendan, que escuchen razones, que mejoren los métodos, que
nos den clases por las tardes, que refuercen el tema, que nos tomen
más pruebas.
93
Tabla Nº 52: Reacción de los docentes frente a un problema de disciplina del
alumno.
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 66% de estudiantes (34% del básico, 32% del bachillerato) asegura
que ante un problema de disciplina el docente llama a sus
representantes, el 12% de alumnos (5% del básico, 7% del bachillerato)
informa que sus maestros dialogan con el involucrado, así mismo el 12%
de alumnos (5% del básico, 7% del bachillerato), dicen que lo remite al
DOBE, el 5% manifiesta que su docente le aconseja, y un 3% que su
maestro le propone trabajos extras.
94
Tabla Nº 53: Criterio del alumno frente a la ayuda que le puede otorgar su
maestro ante un problema dentro de la institución
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 67,5% de alumnos (37,5% básico, 30% del bachillerato) opina que
ante un problema en el colegio es el maestro quien puede ayudarle, a su
vez el 30% de educandos (10% del básico, 20% del bachillerato)
considera que no es el maestro el llamado a ayudarlo en este tipo de
problemas.
95
Tabla Nº 53 B
2
8
10
2
5
1 1 1 1 1 1 1 1
4
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• Al indagar el porqué de la respuesta anterior, los que dijeron que si;
afirman que si le puede ayudar el docente porque él los conoce, porque
los entienden, porque los docentes les guían por el camino del bien, etc.
Mientras que los que dijeron que no, manifiestan que porque depende
de ellos, porque no nos comprenden, porque no saben los maestros de
los problemas, porque son problemas familiares, porque no hablan los
maestros con nosotros, porque no confía en los maestros, porque los
maestros no son los padres, porque los maestros son distantes.
96
Tabla Nº 54: Frecuencia de comunicación entre el docente y los padres de
familia
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
• El 60% de los educandos, afirma que los maestros se comunican con
sus representantes en caso de un problema de rendimiento, de ellos el
32,5% son del bachillerato y el 27,5% son del básico. El 25% de
alumnos (15% del básico, 10% del bachillerato) informa que los
maestros lo hacen ante un problema personal. El 10% de estudiantes
(5% del básico, 5% del bachillerato) considera que el maestro se
comunica con su representante cada trimestre, el 3% de alumnos dice
que el docente lo hace cada semestre, y el 2% de jóvenes asegura que
dicha entrevista es mensual
97
Tabla Nº 55: Criterio de los estudiantes frente a la posibilidad de intervención
de los docentes en problemas de índole familiar
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
Tabla Nº 55 B: ¿Por qué?
FUENTE: Encuesta a los alumnos de educación básica y de bachillerato de colegio “Luis Rogerio González”
AUTORA: Dra. Giovanna Rodas
98
• El 60% de alumnos (35% del bachillerato, 25% del básico) opina que el
maestro no debe intervenir ante un problema familiar entre las razones
que apuntan se encuentran las siguientes: porque algunos maestros son
mal humorados, porque depende del tipo de problema, porque son
asuntos familiares, porque no nos pueden ayudar. Así mismo un 40% de
educandos (25% del básico, 15% del bachillerato) piensa que sus
maestros si deben intervenir ante un problema familiar, por las
siguientes razones: porque son problemas de mayores, porque nos
ayudan a solucionarlos.
Resultados del proceso de observación de clase:
Luego de observar el proceso de clase de algunos compañeros docentes, nos
dimos cuenta de lo siguiente:
Aspectos negativos:
• La mayor parte de compañeros no dispone de un plan de clase escrito.
• El número de docentes que dialoga con los estudiantes, en búsqueda
de propiciar interés sobre el tema es reducido
• Un número muy limitado de docentes propicia argumentos por parte de
los estudiantes.
• La mayor parte de docentes no opera contenidos teniendo en cuenta
diferentes perspectivas
• Un grupo reducido de docentes considera la opinión de sus estudiantes,
en toma de decisiones relacionadas con el aula.
• Un porcentaje importante de docentes no tiene un trato horizontal con
los estudiantes
99
• La mayor parte de docentes no evalúa los conocimientos impartidos al
finalizar la clase.
• Entre los recursos didácticos privilegiados se destaca el texto y la
exposición magistral.
• El propósito primordial de la clase se centra en proporcionar información
Aspectos positivos:
• La mayor parte de docentes inicia su clase explorando los conocimientos
previos del alumno
• Casi todos los docentes profundizan los temas tratados
• La mayoría de profesores realiza un manejo ordenado de los contenidos
• La generalidad de docentes promueve el desarrollo de valores éticos,
personales e institucionales
• Gran parte de los docentes sintetiza los contenidos tomando en cuenta
sus aportes y el de los estudiantes
• En su mayoría los docentes reciben equitativamente la intervención de
los estudiantes.
100
DISCUSIÓN
Interpretación.-
Es evidente que el mundo de hoy nos impone retos cada vez más complejos y
la educación no se encuentra al margen de este desafío, por el contrario, a ella
le corresponde un papel protagónico de mediación entre la humanidad y el
progreso, en búsqueda de paz, justicia y equidad. Pues, la función primordial
de la educación, debe girar en torno a la esencia misma del proceso el “ser
humano”, y es éste; el aspecto que debe primar ante cualquier propuesta que
intente enrumbar el complicado sistema educativo.
El presente trabajo, aspira evaluar la realidad de la práctica pedagógica y
curricular, con el único afán de diagnosticar sus principales características,
para poder enfrentar aquellos aspectos que no permiten alcanzar la calidad, y a
su vez fortalecer los aciertos que se presentan en la practica diaria.
Por efectos de organización, nuestra investigación ha sido dividida en tres
partes: La primera relacionada con la planificación pedagógica y la
actualización del centro educativo, tomando como referente el conocimiento y
manejo del PEI. En segundo lugar se ha examinado la práctica pedagógica
docente, contrastando lo planificado con lo ejecutado, y finalmente, se ha
considerado también la relación del educador con el educando y los padres de
familia.
Con respecto a la planificación pedagógica y a la actualización del centro
educativo, es necesario que iniciemos identificando la importancia y la función
que debe cumplir el PEI dentro de una institución, para ello nos referiremos a la
definición que consta en el documento emitido por el Ministerio de Educación
(serie pedagógica Nº 5, 2002) “El proyecto educativo institucional es un
proceso permanente de reflexión y construcción colectiva. Es un instrumento
de planificación y gestión estratégica que requiere del compromiso de todos los
101
miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada
hacer viable la misión de un establecimiento, requiere de una programación de
estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la calidad de sus
procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes”. Por lo tanto el PEI
es un documento cuya función principal es orientar los aspectos primordiales
de la vida institucional.
En el documento antes referido podemos encontrar que el PEI nos permite:
“Conocer y priorizar los problemas de la institución según el orden de
importancia
Plantear con claridad los objetivos, estrategias y metas a alcanzar, con una
visión proyectista y en el largo plazo, para la solución de problemas principales
y prioritarios.
Tener un conocimiento más exacto sobre los retos y las posibilidades que
tenemos para enfrentar las diversas situaciones. Saber con que fortaleza
contamos y que debilidades tenemos; y que oportunidades y amenazas se
pueden presentar en el contexto para así estar preparados y aprovecharlas y
enfrentarlas con éxito.
Elaborar los planes estratégicos y metas precisas que a corto, mediano y largo
plazo se hagan realidad.
Tomar decisiones adecuadas durante la implementación de los proyectos
específicos e incluso durante todo el proceso de la planificación estratégica”.
Pese a la importancia que tiene este documento institucional, sin embargo
conseguimos detectar que en el Colegio Tecnológico Superior “Luis Rogerio
González” el 65% de docentes afirma no conocer el PEI, de ellos el 40%
corresponden al bachillerato y el 25% al básico. Este resultado está en relación
directa con la circunstancia de que solo el 15% de profesores (10% básico, 5%
bachillerato) manifiesta que ha participado en su elaboración. Así mismo, el
90% de los estudiantes coinciden sobre el hecho de que sus maestros no les
han hablado sobre la Misión y Visión institucional.
102
Ante esta situación, creímos pertinente revisar el documento y pudimos
constatar su existencia (PEI 2005-2010). Es importante señalar que a la fecha
de nuestra investigación, se realizaba una evaluación de éste instrumento,
pues según lo programado en el lectivo 2011-2012, debe ser estructurado uno
nuevo.
Es necesario mencionar que la institución cuenta también con un PTI 2009-
2011 (Plan de Transformación Institucional).
Estos dos documentos han tenido sus respectivos procesos de socialización,
así por ejemplo, el Proyecto Estratégico Institucional luego de haber sido
puesto a consideración de la Junta General de profesores y servidores (2005),
ha sido también entregado a cada uno de los docentes a través de fotocopias.
Con respecto al PTI, conocemos que fue socializado por medio de talleres, en
donde se trabajó con cada una de las áreas académicas.
A la luz de los resultados obtenidos, ¿cuál es la opinión de las autoridades con
respecto al mismo? Para dar respuesta a esta pregunta nos permitimos realizar
una entrevista a la Señora Vicerrectora Mgs. Gretha Cabrera Novillo, quien
entre otras cosas, nos supo manifestar que este desconocimiento,
posiblemente se deba a una falta de involucramiento por parte de los docentes
con la institución.
Por otro lado es significativo señalar que luego de examinar los dos
documentos, conseguimos verificar que un gran porcentaje de lo planificado ha
sido ejecutado de manera exitosa, pese a la falta de colaboración de un
elevado número de maestros. Así por ejemplo, entre los aspectos que se
destacan está la capacitación docente que cómo lo reconoce el 85% de
profesores encuestados (45% del bachillerato, 40% del básico), han recibido
algún tipo de actualización por parte de las autoridades, éstos se han llevado a
cabo en horas de la tarde o en períodos de vacaciones, de allí que el 57,5% de
estudiante (32,5% del básico y 25% del bachillerato) manifieste no estar al
tanto de estas capacitaciones. Pudimos verificar por ejemplo que en el período
2007-2008 se ha capacitado sobre “EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS” En
103
el período 2008-2009 se han llevado a cabo dos jornadas de capacitación, la
primera sobre “DESARROLLO DE PLAN CURRICULAR UNIFICADO POR
COMPETENCIAS PARA LAS AREAS ACADEMICAS”, y, la segunda, sobre
computación: “MANEJO DE WINDOWS, WORD INTERNET EXCEL POWER
POINT Y VISIO”.
En el período 2009-2010 se ha ejecutado una segunda capacitación sobre
“PLANIFICACION UNIFICADA” (Cómo elaborar la planificación) y, luego otra
sobre: “EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”.
Pese al proceso de capacitación docente, en base al resultado de las
encuestas, llama la atención comprobar que sólo el 45% de profesores (20%
del bachillerato, 25% del básico) identifica su práctica con el constructivismo,
hecho por demás preocupante ya que este modelo ha sido oficialmente
adoptado por la institución para el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje, aspecto claramente delineado en el proyecto RETEC. Así en un
documento del Ministerio de Educación (Guía para la estructuración y
consolidación de las unidades de producción 2008) se señala: “El enfoque de
una educación técnica basada en el desarrollo de competencias laborales
apunta precisamente a contrarrestar las deficiencias formativas de nuestros
bachilleres y las teorías constructivistas de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Gardner
y Perkins entre otros, constituyen el fundamento científico que permite a la
Reforma cumplir con su cometido. Le son propios aquellos principios de
aprender haciendo, aprender produciendo, aprender emprendiendo, que se
traducen en una inminente mejora de la calidad de la oferta educativa técnica
al conseguir de sus estudiantes aprendizajes significativos, desarrollo de
habilidades y destrezas con gran contenido social, y forjan en ellos un perfil de
competencias altamente cualificado”.
En relación a lo presentado nos preguntamos ¿porqué los procesos de
capacitación no resultan efectivos? Ante esta inquietud, algunos de nuestros
entrevistados manifestaron que quizá se deba al poco tiempo de duración de
104
las capacitaciones, otros coincidieron con el criterio de la Señora Vicerrectora
en que posiblemente lo que falta es interés por parte de los docentes, también
hay quienes dijeron que la capacitación como tal ha sido adecuada, sin
embargo consideran que no ha existido un seguimiento efectivo. En el libro
“Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas” de Miguel de Zubiría
2007) se señala, que los docentes deben capacitarse a través de talleres
secuenciados que les permitan apropiarse del modelo, de su metodología, de
su organización, y, ante todo, asumir un cambio de actitud frente a su escuela y
al papel que debe desempeñar en su clase.
Según lo detallado pensamos que realmente existe un grupo significativo de
maestros que prefieren mantenerse al margen de la vida institucional, pues son
muchos los profesores del plantel que cumplen la docencia como un trabajo
complementario y esto, se suma al hecho de que al ser nuestra institución un
colegio técnico, un número importante de docentes no cuenta con una
formación pedagógica. Por otro lado, creemos también que en el
establecimiento, es una tarea urgente la revisión y mejora de los procesos de
seguimiento y evaluación, pues ante la evidencia de la capacitación, la falta de
implementación efectiva de los procesos, debe ser motivo de una profunda
reflexión
En la segunda parte de nuestro análisis, empezaremos contrastando los
siguientes datos:
Cuando a los docentes se les pregunta si planifican, el 80% de ellos
(40% del básico, 40% del bachillerato) informa que si lo hace y que la
planificación de clase es elaborada de manera personal. Al averiguar
con los estudiantes si sus maestros planificaban, solo el 7,5% de
alumnos piensa que sus maestros improvisan sus clases. Sin embargo,
al hacer la observación de clase pudimos notar que la mayor parte de
profesores no elabora su plan diario.
105
En cuanto al manejo de recursos, el 85% de docentes (35% del básico,
50% del bachillerato) prefiere el texto, coincidiendo con lo señalado por
los estudiantes en donde; el 45% afirma el recurso más utilizado es el
texto, esto se suma a los resultados de la observación de clase en la
que se destaca como el recurso más utilizado el texto y la exposición
magistral.
Con respecto a los procesos, los docentes subrayan el empleo de la
observación con un 40%, experimentación con un 35%, comparación y
aplicación con un 25%. A su vez el 72% de los estudiantes (37% del
básico y el 35% del bachillerato afirma que sus maestros si le ayudan a
comprender la materia con alguna técnica, mientras que el 28% (13%
del básico, 15% del bachillerato) siente que no recibe dicha ayuda.
Además, los alumnos reconocen a los mapas conceptuales como una
de las técnicas más utilizadas por los docentes. Cabe señalar que los
mapas conceptuales desarrollados por Joseph Novak, constituyen un
recurso metodológico propio del constructivismo.
Queremos destacar también que el 72,5% de alumnos (37,5% del
básico, 35% del bachillerato) piensa que su rendimiento está en relación
directa con la manera en la que el docente desarrolla su clase. Esto a
nuestro criterio es una evidencia del modelo tradicional de enseñanza,
pues como lo afirma Frida Díaz (2002) “Uno de los objetivos más
valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas,
es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autónomos, independientes y autorreguladores” Y ciertamente, ante éste
resultado, podemos entender que los alumnos aún no han emprendido
ese difícil pero necesario camino.
106
En cuanto al currículo, podemos notar la tendencia que existe por parte
de los docentes es a dar un cumplimiento al programa establecido por
el Ministerio de Educación, sin que se lleguen a profundizar los
contenidos, es así que cuando se indaga al docente sobre el tipo de
contenidos trabajados con los estudiantes tenemos que el 40% ( 30%
del básico, 10% del bachillerato) indica que los contenidos con los que
trabaja son extraídos del plan anual, sin especificar de que tipo, el 15%
manifiesta que trabaja con los contenidos establecidos por el Ministerio
de Educación, sin embargo tampoco detalla el tipo de conocimientos.
Solo el 5% de docentes (todos ellos del básico) aclara que su trabajo lo
desarrolla en base a contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Si bien de algún modo este resultado resulta positivo, sin
embargo muchas veces se alcanza a cumplir con un programa
descontextualizado, sin que el docente haya sido capaz de mediar entre
éste tipo de contenidos y la realidad del alumno.
Por último queremos señalar que aunque el 75% de docentes (40% del
básico, 30% del bachillerato) considera que ha mejorado el nivel
académico y afectivo de los alumnos gracias a su práctica docente. Sin
embargo, con al apoyo del Departamento de Orientación Vocacional,
pudimos comprobar que realmente no existe una mejora importante
pues el promedio general del rendimiento en el primer trimestre del
lectivo 2010- 2011 fue de 15, 65 mientras que en el segundo trimestre
del mismo año, el promedio fue de 15, 68, en tal virtud creemos que no
existe una mejora significativa.
Este conjunto de datos, más todo aquello que se pudo observar en la clase,
nos permiten entender que si bien existen algunos indicios de la presencia del
constructivismo en el aula, sin embargo se impone la educación tradicional. Es
por ello que el maestro Zubiría (2007) Manifiesta que “Hoy no queda duda, la
madera y buena disposición para enseñar es insuficiente. Enseñar
107
profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejores
procedimientos y didácticas, gestadas por los brillantes profesores de la
historia humana”. Siguiendo el pensamiento del mismo autor podemos
constatar que la realidad concuerda con lo expresado por él, cuando manifiesta
que: “A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la
escuela activa y afirma conocer su modelo didáctico, tan solo un pequeñísimo
porcentaje ha logrado realizar en su aula el proceso pedagógico activo con
rigor.
Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagogía tradicional continúa siendo la
más practicada.”
Nosotros creemos que la dificultad por superar la práctica tradicional en la
educación, se debe entre otras cosas, a que la pedagogía contemporánea,
además de conocimiento, exige al maestro una serie de cualidades que
requiere de planificación, preparación, seguimiento, evaluación, etc. Mientras
que, la práctica tradicional, carece de recursos didácticos, se limita al cuaderno
de dictado o al texto escolar y a la palabra del profesor, por lo tanto, la
aplicación de ésta última resulta más “cómoda” para el maestro. Por ello es
necesario que el docente entienda que la verdadera función de la educación
como lo afirma Maruny (1989) “…no es sólo proporcionar información, sino
ayudar a aprender “
Queremos dar por terminada ésta segunda parte con el siguiente pensamiento
de Miguel de Zubiría “Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la
onda del cambio, (2) gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e
(3) imperativo buscar su crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en los
estudiantes”
El último aspecto de nuestro análisis se basa a la relación del docente con los
estudiantes y con los padres de familia. En donde el 55% de docentes (25% del
básico, 30% del bachillerato) asegura que la relación que tiene con sus
estudiantes es exclusivamente académica, y solo un 20% de profesores (15%
108
del básico, 5% del bachillerato) asevera que su relación es afectiva. Por su
parte el 48% de alumnos (25% del básico y el 23% del bachillerato) piensa que
la relación que los maestros mantienen con sus alumnos es de carácter
académico, y el 26% (13% del básico y 13% del bachillerato) piensa que la
relación es afectiva. Ante el este resultado, podemos notar que para el docente
le resulta difícil establecer una relación afectiva con sus alumnos, Sin embargo
al respecto, Arnobio Maya Betancourt, en su libro Conceptos Básicos para una
Pedagogía de la Ternura, señala que “La educación es básicamente, no
únicamente, entendiéndose bien, un acto de amor y ternura” pues, el “el amor
es una necesidad biológica primaria, sin amor enfermamos o morimos” (Servan
- Schreiber 2004). Con lo expresado queda claro que el afecto no puede ni
debe ser relegado del espacio educativo sino por el contrario, conocimiento y
amor deben conjugarse en forma armoniosa para poder mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Esta falta de empatía emocional de parte del docente hacia el alumno, genera
cierta distancia, a tal punto que el docente prefiere mantenerse al margen de la
vida personal del alumno. Sin embargo, el 65% de los estudiantes (37,5% del
básico y el 27,5% del bachillerato) manifiesta que le gusta que sus maestros se
muestren preocupados por su bienestar.
Si bien, ante un problema de disciplina o rendimiento, la mayor parte de
docentes, el 70% (40% del básico y el 30% del bachillerato) afirman dialogar
con los estudiantes, al analizar las respuestas de los alumnos podemos
deducir por ejemplo que si el problema es de rendimiento, la tendencia de los
maestros es llamar al representante o enviar al alumno al DOBE, mientras que
si el problema es disciplinario se lo suele pasar al departamento de inspección.
El proceso descrito es definitivamente adecuado, pero pierde su eficacia
cuando el profesor no cumple con un proceso de seguimiento del alumno cuyo
caso fue asignado a otra dependencia. Esto, en primer lugar impide que se
conozcan aquellos motivos intrínsecos o extrínsecos que anima o desalienta a
los estudiantes, y que influyen en el proceso de aprendizaje. Y en segundo,
frena la posibilidad de que el docente pueda optar por algunas alternativas de
109
solución. Pues el 32,5% de estudiantes desearía que ante un problema de
rendimiento su maestro le ayudara con ejercicios de recuperación, el 15% de
alumnos prefiere que se le explique mejor, el 12,5% escoge que el docente
dialogue con él.
En cuanto a la relación de los docentes con los padres de familia, queda claro
que este contacto se da una vez que ha surgido algún tipo de dificultad con el
alumno. Así por ejemplo el 60% de los educandos, (32,5% del bachillerato y el
27,5% del básico) afirma que los maestros se comunican con sus
representantes en caso de un problema de rendimiento. Este resultado
coincide con lo afirmado por los docentes, pues el 75% de encuestados (40%
del básico y 35% del bachillerato) aseguran mantener contacto con los padres
de familia en relación al rendimiento académico de los alumnos, así mismo, el
35% de docentes (25% del básico, 10% del bachillerato) manifiesta que dicho
contacto con los representantes, lo establece en relación a la conducta del
escolar. Es nuestra opinión que la relación entre docentes y los representantes
debe ser fortalecida, pues si bien el docente no puede interferir en problemas
de orden familiar, sin embargo si puede orientar el papel que el representante
debe cumplir para el bienestar de cada uno de nuestros educandos, y así poder
realizar un trabajo conjunto que permita mejorar el rendimiento y
comportamiento de cada uno de ellos.
110
CONCLUSIONES:
Luego de haber realizado un trabajo investigativo en el Instituto Tecnológico
“Luis Rogerio González”, sobre la realidad de su práctica pedagógica y
curricular, pudimos llegar a las siguientes conclusiones:
• Al establecer una relación comparativa entre los docentes del básico y
del bachillerato notamos que los resultados son bastante similares en
ambos grupos, sin embargo se delinean ligeras diferencias, así por
ejemplo, pudimos notar que el aspecto pedagógico y de planificación es
mejor manejado por los maestros del básico que los del bachillerato. Por
otro lado en cuanto al interés o apertura hacia la capacitación y el uso de
las nuevas tecnologías de la educación, son aspectos que presentan
una leve ventaja en los docentes del bachillerato con respecto a los del
básico.
• El conocimiento y manejo del PEI institucional por parte de los docentes
es muy limitado. El desconocimiento de éste instrumento se presenta
tanto en los profesores del básico como del bachillerato, sin embargo
esta debilidad se acentúa en los maestros del bachillerato.
• Existe un marcado desinterés en algunos docentes de la institución con
relación a la tarea pedagógica y la vida institucional.
• El proceso de evaluación y seguimiento, sobre todo en el campo
pedagógico es insuficiente.
• Se presentan algunos indicios del constructivismo dentro de la práctica
docente, sin embargo, el modelo pedagógico que se impone es el
tradicionalismo.
111
• El cumplimiento del currículo establecido por el Ministerio de Educación
es altamente aplicado en la práctica pedagógica, sin embargo es preciso
robustecer la mediación que el docente realiza entre el currículo y el
contexto del alumno.
• No existe una adecuada planificación por parte del docente.
• En cuanto a la relación del docente con respecto a los estudiantes es
principalmente académica.
• La relación entre docentes y padres de familia es esporádica, en base a
los problemas que pueda presentar el alumno.
• La capacitación docente brindada dentro de la institución resulta
insuficiente y poco efectiva.
• Autoridades, docentes, alumnos y padres de familia deberían ser
englobados para un tratamiento concienzudo del papel que cumple la
Institución en la sociedad y de la responsabilidad que tenemos con el
futuro de nuestro país.
• Tenemos el desafío de una actuación consecuente con una educación
con sentido social; el compromiso de dominio de los elementos básicos
de la cultura nacional y universal; la responsabilidad de tener un
adecuado dominio del conocimiento científico, tecnológico, acordes con
los retos del tercer milenio.
112
RECOMENDACIONES:
• Se ha detectado la necesidad de una profunda revisión de concepciones
y actitudes ya anticuadas en algunos maestros, por lo que es necesario
que las autoridades, aplicando una política integral de la Institución,
exijan el cumplimiento cabal a todo el personal docente
• Es urgente modernizar en algunos casos la instrucción que se imparte,
pues hay que reemplazar los métodos caducos, el antitécnico sistema
de memorización, por otro que se inserte plenamente en el modelo
pedagógico acogido por la Institución
• Consideramos que es ineludible instituir como una política del
establecimiento, la elaboración ejecución y seguimiento del plan de
unidad y de el plan de aula, mediante la implementación de un modelo
que sea manejado por todos los docentes.
• Creemos que es necesario fortalecer el proceso comunicativo entre los
docentes y padres de familia.
• Hay que capacitar a los maestros para que solamente respondan a sus
objetivos primordiales y rindan los mejores frutos para que el porvenir de
nuestra Institución sea fecundo. Pues resulta imperiosa la necesidad de
instaurar un sistema articulado y continuo de capacitación docente que
permita mejorar los procesos pedagógicos.
• Es imprescindible reforzar el conocimiento y la práctica del
constructivismo cómo modelo pedagógico institucional, para alcanzar el
desarrollo de competencias.
113
• Se debe establecer una relación indisoluble entre el desarrollo de
competencias y el aspecto humano, para lograr en nuestros alumnos
una personalidad más integral y versátil con las cualidades que
requieren el ciudadano comprometido con las causas justas.
Es fundamental motivar a los docentes para que su compromiso con la
institución sea práctico. Ello nos convertirá en agentes del desarrollo de
nuestra patria, ennobleciendo nuestra profesión con un compromiso
efectivo y afectivo.
114
PROPUESTA:
1.- TEMA:
“Redescubriendo el constructivismo, cómo modelo pedagógico, para el
desarrollo de competencias desde una visión humanista en el Instiututo
Tecnológico Superior “Luis Rogerio González”, de la ciudad de Azogues
Provincia del Cañar durante el lectivo 2011-2012.
2.- INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo busca mejorar la realidad de la práctica pedagógica
curricular del Instituto Tecnológico Superior “Luis Rogerio González”. Pues,
como resultado de un proceso previo de investigación, se pudo determinar que
si bien dentro de la institución educativa existen algunos indicios del
constructivismo, sin embargo el modelo tradicional se impone en las aulas del
plantel. Comprobamos que un número significativo de docentes desconocen
este modelo pedagógico, y por lo tanto la práctica docente presenta una gran
cantidad de vacíos que perjudica la calidad de los aprendizajes y se refleja en
el bajo rendimiento de los estudiantes. Dentro de las aulas de la institución, se
sigue dando prioridad al contenido sobre los procesos y las actitudes, el texto
sigue siendo el recurso más utilizado por el docente, el alumno del plantel no
alcanza la metacognición, el docente no planifica sus clases, la relación del
docente con sus alumnos continua siendo exclusivamente académica y
autoritaria, no existe un trabajo conjunto con los padres de familia.
Es por todo lo descrito que a través de esta propuesta se pretende que el
docente se apropie del modelo constructivista como una forma efectiva de
desarrollar competencias, sin olvidar el aspecto humano. En la búsqueda de
producción de aprendizajes útiles, que mejoren los procesos pedagógicos, que
eleven la calidad de la educación dentro de la institución, que mejoren el
115
rendimiento de nuestros estudiantes, haciendo además que el docente sienta
orgullo de su profesión y se comprometa efectivamente con el proceso.
Esta propuesta está dirigida a los 107 profesores, tanto de la educación básica
como del bachillerato, que son los que conforman el ITS “Luis Rogerio
González”,
3.- JUSTIFICACIÓN:
La falta de claridad sobre los fundamentos Teórico-conceptuales del modelo
constructivista y sobre el proceso efectivo de desarrollo de competencias
desde una perspectiva humanista, ha hecho que dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje de la institución los maestros tomen a su capricho
aspectos de uno u otro modelo pedagógico sobre el cual escucharon,
aprendieron o practicaron con anterioridad, obteniendo una suerte de mosaico
pedagógico que no cumple con los requerimientos necesarios para hacer que
el alumno logre aprender a aprender, aprender a hacer y a aprender a ser,
pilares de un educación actual que garantizan el desarrollo de una enseñanza
de calidad.
Ante este panorama consideramos que es necesario implementar una
propuesta que permita abordar el problema desde su origen, con ello
intentamos decir que en la institución no se podrá alcanzar el éxito con
procesos de capacitación aislados, mientras el docente no comprenda los
fundamentos que delinean a cualquier oferta, sea esta curricular, pedagógica,
evaluativa, etc.
Es por ello que a través de este trabajo pretendemos, en primer lugar un
cambio de actitud en el docente, esperamos que desde el maestro se refleje
uno de los principios del aprendizaje significativo la voluntad del docente-
alumno por aprender, por mejorar, por reconstruir conocimientos. Solo cuando
se tenga una idea holística de lo que implica el constructivismo, se podrá
observar sus resultados. En segundo lugar esta propuesta apunta a que todos
los maestros de la institución hablemos un mismo lenguaje pedagógico, ello se
116
verá reflejado en el proceso de planificación curricular, en el desempeño
docente, en los resultados académicos de nuestros estudiantes.
El trabajo será realizado directamente con los docentes del plantel quienes son
los beneficiarios directos, sin embargo a quienes más les favorecerá este
proceso es a nuestros alumnos pues podrán elevar la calidad de sus
aprendizajes.
4.- OBJETIVOS:
4.1 GENERAL:
Mejorar la práctica pedagógica del Instituto Tecnológico Superior “Luis Rogerio
González”, mediante un proceso continuado de capacitación, implementación y
seguimiento, para alcanzar la calidad en los procesos de enseñanza
aprendizaje”
4.2. ESPÉCÍFICOS:
Fundamentar la práctica pedagógica del ITS “Luis Rogerio Gonzales bajo los
lineamientos del modelo constructivista, mediante la ejecución de un seminario
taller.
Proyectar la aplicación de los fundamentos constructivistas en la práctica
docente, mediante la ejecución de un sistema unificado de planificación y
evaluación curricular.
Organizar círculos de estudio docente
Implementar un sistema de evaluación docente.
5.- METODOLOGÍA.-
Para el desarrollo y la ejecución de la presente propuesta, será necesario
recurrir al uso del método inductivo-deductivo, así como también el método
117
expositivo, y el analítico sintético. A técnicas como: talleres, conferencias,
ejercicios de desarrollo personal, entre otros.
La intervención se realizará en el Instituto Tecnológico Superior “Luis Rogerio
González” de la ciudad de Azogues, provincia del Cañar. Actualmente ofrece
las especialidades de: Electromecánica Automotriz, Gestión Administrativa y
Contable; Instalaciones, Equipos y Máquinas Eléctricas, Electrónica de
Consumo. Ésta es una Institución pública, que busca formar profesionales de
calidad que satisfagan las necesidades del mercado laboral, con una profunda
visión humanista.
Con relación a los métodos utilizados cabe resaltar que el método inductivo
deductivo nos permitirá partir de casos particulares a hechos generales, pues el
presente trabajo parte del estudio de casos particulares, mediante lo cual se a
podido establecer principios, los mismos que serán aplicados a otros caso
particulares. Por su parte el método analítico sintético permitirá el análisis y la
síntesis de la información que se recoja de diferentes fuentes bibliográficas
referenciales.
Las técnicas frecuentemente usadas para el desarrollo de la propuesta serán
los talleres, por medio de ellos los docentes podrán desarrollar sus
planificaciones, socializar sus opiniones, compartir sus experiencias,
conferencias sobre tolo en lo que concierne a la parte teórico fundamental del
constructivismo y el desarrollo de competencias.
118
6.- SUSTENTO TEÓRICO
Para poder entender los fundamentos del constructivismo, intentaremos
resumir el segundo capítulo “Constructivismo y Aprendizaje Significativo” del
libro “Estrategias Docentes Para un Aprendizaje Significativo” escrito por Frida
Díaz, Barriga Arceo, Hernández Gerardo.
Constructivismo y aprendizaje significativo.-
La postura constructivista en la educación se alimenta de la aportación de
diversas corrientes psicológicas (enfoque psicogenético Piagetiano,
aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría sociocultural Vigotskiana), a
pesar de que los autores se sitúan en encuadres distintos, comparten el
principio de la actividad constructiva del alumno en la realización de los
aprendizajes escolares.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece
Los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso educativo serán: el logro
del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos
escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Es decir enseñar a pensar y
actuar sobre contenidos significativos y contextualizados. La concepción
constructivista se organiza en torno a tres ideas principales: El alumno es el
responsable de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental
constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboración, la función del docente es engarzar los procesos
de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
Para Ausubel se pueden dar dos tipos de aprendizaje en el salón de clase:
1.- La que se refiere al modo en el que se adquiere el aprendizaje que puede
ser por: recepción o por descubrimiento
119
2.- La forma en la que los conocimientos son incorporados a la estructura
cognitiva del aprendiz que pueden ser por repetición y significativo.
El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras
de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y
las ideas previas de los estudiantes.
Entonces, para que realmente un aprendizaje sea significativo, la nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe, dependiendo también de disposición (motivación y actitud) de
éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de
aprendizaje.
Son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje
significativo, todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de
planeación como en la impartición de los contenidos curriculares, sin descuidar
los episodios de evaluación y asesoramiento de los alumnos.
El docente debe recordar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el
contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, él con una
motivación adecuada puede llegar a influir favorablemente en todas ellas.
Los contenidos y materiales de enseñanza deben tener un significado lógico
potencial para el alumno de lo contrario se propiciará un aprendizaje rutinario y
carente de sentido. Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo:
Fase inicial (hechos aislados conceptualmente, aprendizaje por acumulación),
fase intermedia (Formación de estructuras a partir de las partes de información
aislada, comprensión, reflexión) fase final (mayor integración de estructuras y
esquemas, ejecución automática)
120
El concepto de competencia:
Una competencia es “el conjunto de comportamientos socio-afectivos, y
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten
llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una
tarea”. (UNESCO 99)
Por tanto, una competencia es una característica que está relacionada con una
actuación de éxito en el trabajo.
El fenómeno de la globalización es un hecho que no se puede negar; se
impone en todos los ámbitos de la sociedad, y el educativo no es la excepción.
Hoy por hoy, la educación por competencias es claramente una tendencia en
nuestro país, sobre todo en relación a la educación técnica.
El modelo educativo por competencias profesionales es una opción que
pretende generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de
vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar
y del trabajo académico. Tomar este compromiso implica que la institución
educativa suscite de manera adecuada acciones en los ámbitos pedagógico y
didáctico que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas docentes.
Pues el maestro debe participar en las acciones de formación y capacitación
que le permitan desarrollar competencias equivalentes a aquellas que se busca
formar en los alumnos.
ACTIVIDADES:
121
CAPACITACIÓN
DOCENTE
ACTIVIDADES
ESTRATÉGIAS
TIEMPO REQUERIDO
PARA SU
DESARROLLO
PARTICIPANTES
RESPONSABLES
MEDIOS DE
VERIFICACIÓN
1.- Selección de
Temas y Sub temas
de Capacitación y
elaboración de un
documento de apoyo
Establecer los temas y
subtemas que se tratarán
para alcanzar la
comprensión holística del
modelo constructivista y su
relación con el desarrollo
de competencias, desde
una perspectiva humanista,
los mismos que serán
plasmados en un
documento de apoyo
Septiembre del 2011
tres semanas.
Vicerrectora
Jefe de área de
gestión de personas
Equipo de
capacitación interna.
Jefe de área de
gestión de personas
Documento de apoyo
2-Diseño de talleres
de capacitación
PERFIL DEL ESQUEMA
1.DATOS
INFORMATIVOS:
2. ANTECEDENTES:
3. JUSTIFICACIÓN:
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo General
Octubre del 2011
Una semana
Equipo de
capacitación interna
Coordinador del
equipo de
capacitación interna
Plan de capacitación
122
4.2. Objetivos Específicos.
5. METAS:
6. ACTIVIDADES:
7. CONTENIDOS.
8. CRONOGRAMA
GENERAL:
9. METODOLOGIA.-
10. ACCIONES A
DESARROLLAR.
11. RECURSOS A
UTILIZAR (HUMANOS,
MATERIALES,
FINANCIEROS)
12. SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN.
3.- Presentación del
diseño de capacitación
al Consejo Directivo
para su aprobación.
Una vez que haya
elaborado el plan de
capacitación, se lo
presentará al consejo
directivo para su revisión y
aprobación
Octubre del 2011
Un día
Coordinador del
equipo de
capacitación interna
Coordinador del
equipo de
capacitación interna
Medio de verificación
Acta de sesión de
Consejo Directivo
123
4.- Ejecución del plan
de capacitación
Se llevará a cabo el
proceso de capacitación,
Se desarrollarán los
siguientes talleres:
-Modelos pedagógicos
-Fundamentación y
características del
constructivismo
-El constructivismo y el
desarrollo de competencias
desde una visión
humanista.
-Estrategias de enseñanza
aprendizaje
Octubre del 2011-
Enero 2012
Duración del taller dos
días cada uno
Equipo de
capacitación interna
Coordinador del
equipo de
capacitación interna
Medio de verificación
convocatorias,
registros de asistencia
5.- Formación de
círculos de estudio
Se formarán círculos de
estudio por áreas
académicas
Enero del 2012 …
Jefes de áreas
académicas
Vicerrectora
Medios de verificación
Actas de sesiones de
trabajo.
6.-Seguimiento,
acompañamiento,
monitoreo.
Al finalizar la capacitación
se realizará la evaluación
correspondiente, lo que nos
permitirá establecer los
Noviembre –Febrero
Del 2012
Vicerrectorado
Jefes de áreas
académicas
Vicerrectora
Ficha de evaluación
del taller
Ficha de seguimiento
de la labor decente
124
errores y aciertos del
proceso
Se ejecutará un
seguimiento apropiado
para determinar el gado de
aplicabilidad en el proceso
de enseñanza aprendizaje,
de los conocimientos
adquiridos en la jornada de
capacitación
PLANIFICACIÓN
DOCENTE
1.- Elaboración de
matriz de plan anual
plan de unidad y plan
de clase bajo los
lineamientos del
modelo constructivista
Se diseñara una matriz del
plan anual, plan de unidad
y plan de aula bajo los
parámetros del modelo
constructivista, y el
desarrollo de competencias
Diciembre 2011 Una
semana
Vicerrectora
Jefe del área de
gestión de personas
Equipo de currículo y
didáctica
Jefe de área de
gestión de personas
Matrices de
planificación
2.- Capacitación sobre
el manejo de las
matrices de
planificación
Se llevará a cabo un
seminario taller que permita
socializar el manejo de las
matrices de planificación
Febrero 2012
Un día
Equipo de currículo y
didáctica
Coordinador del
equipo de currículo y
didáctica
Convocatoria
Registro de asistencia
3.- Talleres de
planificación por áreas
Luego de la capacitación
se llevará a cabo la
planificación por áreas
académicas
Febrero 2012
Tres semanas
Jefes de áreas
académicas
Vicerrectora Planificación anual
2012-2013
Plan de unidad
didáctica
125
4.- Revisión y
aprobación de la
planificación curricular
La planificación elaborada
por cada una de las áreas y
las materias o módulos,
será revisada y aprobada
Marzo del 2012
Una semana
Vicerrectora
Equipo de currículo y
didáctica
Vicerrectora Informe de resultados
EVALUACIÓN
DOCENTE
1.- Socializar y
consensuar los
parámetros de la
evaluación docente
Establecer un sistema de
evaluación interna
mediante un taller en el que
se consensuarán los
parámetros de la
evaluación
Abril del 2012
Dos días
Jefe de área de
gestión de personas
Rector
Vicerrectora
Equipo de
evaluación interna
Rector Informe del taller
2.- Elaboración de la
matriz de evaluación
docente
En base a lo consensuado
se elaborará una matriz de
evaluación docente
Abril del 2012 Jefe de área de
gestión de personas
Rector
Vicerrectora
Equipo de
evaluación interna
Rector Matriz de evaluación
docente
3.- Ejecución de la
evaluación docente
Se ejecutará la evaluación
docente mediante el
instrumento previamente
establecido
Septiembre del 2012-
junio del 2013
Equipo de
evaluación interna
Vicerrectora
Vicerrectora Informe sobre
resultados de
evaluación
BIBLIOGRAFÍA:
Abbagnano, N. & Visalberghi, A. (1964/1992) Historia de la pedagogía.
(9ª Reimpresión.) . España: Editorial Fondo de Cultura Económica.
Barriga, F., González, Ma., Pacheco, D., Saad, E & Rojas, S.
(1990/2010). Metodología de diseño curricular para educación superior.
(1ª Reimpresión). México: Editorial Trillas.
Bolis, G. (2008) Guía Didáctica, Filosofía de la Educación, Reflexiones
sobre educación en tiempos de globalización. Loja: Editorial Universidad
Técnica Particular de Loja.
De Zubiría, M. (2004/2007) Enfoques Pedagógicos y Didácticas
Contemporáneas (3ª Reimpresión.). Colombia: Fundación Internacional
de Pedagogía Conceptual Alberto Merani.
Ecuador, Ministerio de Educación. (2002). Serie pedagógica nº 5
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Maya, A. (2003). Conceptos básicos para una pedagogía de la ternura.
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127
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especialidad-regira-desde-septiembre-2011.html
http://www.educacion.gov.ec/_upload/Fundamentos_pedagogicos.pdf
http://www.oei.es/quipu/ecuador/index.html
http://www.fronesis.org/documentos/entrevista-el-comercio-20000127.pdf
128
ANEXOS.-
129
Encuesta dirigida a las Autoridades y Maestros, con el fin de realizar un estudio, sobre “La realidad de la práctica pedagógica y curricular del Instituto
Tecnológico Superior Luis Rogerio González”
a. Identificación
1. TIPO DE CENTRO EDUCATIVO:
1.1. Fiscal ( )
1.2. Fiscomisional ( )
1.3. Particular Laico ( )
1.4. Particular Religioso ( )
4. PREPARACIÓN ACADÉMICA
4.1. Título de Pregrado ( )
4.2. Título de postgrado ( )
4.3. Sin título académico ( )
B. Planificación Pedagógica y actualización del centro educativo (PEI) 1. ¿Conoce Usted el PEI de su institución? SI ( ) NO ( ) 2. Indique el modelo educativo – pedagógico que presenta el centro en el cual labora ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. ¿Participa en la Planificación Curricular de su centro? Señale en cual: PEI SI ( ) No ( ) ¿Por qué? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ POA SI ( ) No ( ) ¿Por qué? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Plan anual SI ( ) No ( ) ¿Por qué? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Plan de aula SI ( ) No ( ) ¿Por qué? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Proyectos educativos SI ( ) No ( ) ¿Por qué?
2. UBICACIÓN
2.1. Urbano ( )
2.2. Rural ( )
3. INFORMACIÓN DOCENTE
3.1. Sexo
M ( ) F ( )
3.2. Edad
25 – 30( ) 31 – 40( ) 41 – 50( )
+50( )
3.3. Antigüedad (años)
1 – 5( ) 6 – 10( ) 11 – 20( )
+25( )
ROL DENTRO DE LA INSTITUCIÓN
5.2. Docente Titular ( )
5.3. Docente a contrato ( )
5.4. Profesor Especial ( )
5.5. Docente – Administrativo ( )
5.6. Autoridad del Centro ( )
130
4. ¿Emplea estrategias para el desarrollo de sus Clases? SI ( ) NO ( )
Describa algunas:-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. ¿Con qué modelo Pedagógico identifica su práctica docente?
Conductismo ( ) Constructivismo ( ) Pedagogía crítica o socio crítica ( ) Otros ( ), Señale cuales……………………………………………………………………………………………………………………………… Indique el fundamento de su respuesta: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 6. ¿Se proporciona Actualización Pedagógica a los Docentes por parte de las Autoridades del Centro? SI ( ) NO ( ) En caso de ser positiva la respuesta:
Señale la frecuencia: Esporádicamente ( ) Anualmente ( ) Semestral mente ( )
Trimestralmente ( ) Mensualmente ( )
Indique algunas temáticas sobre las que haya sido capacitado----------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------
7. ¿Han solicitado los Docentes Capacitación Profesional? SI ( ) NO ( )
¿Por qué?-----------------------------------------------------------------------------------------------------
8. ¿Para su mejoramiento pedagógico se capacita por cuenta propia? SI ( ) NO ( )
En caso de ser positiva su respuesta especifique que tipo de capacitación:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. ¿Su capacitación pedagógica la realiza bajo los lineamientos del Modelo Pedagógico, que se aplica en el centro educativo? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10. ¿Su actividad pedagógica, como profesional, se encamina a los objetivos pedagógico – curriculares del centro educativo? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
131
c. Práctica Pedagógica del docente.
11. La relación que tiene con sus estudiantes es:
Afectiva ( ) Académica ( ) Activa ( ) Pasiva ( ) 12. Las sesiones de clase las planifica: Usted ( ) El Centro Educativo ( ) El Ministerio ( ) El área Otro ( ) Especifique:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lo hace por: Materia ( ) Área ( ) Módulo ( ) Tema ( ) 13. Emplea usted la Didáctica al impartir sus clases, mediante: Recursos ( ) señale cuales: Texto ( ) internet ( ) contexto ( ) laboratorio ( ) otros( ) especifique………………………………………………………………………………………………………………………………… Procesos ( ) Cómo cuales………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………............. Actividades ( ) especifique……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Contenidos ( ) ¿De que tipo?.......................................................................................................
132
14. ¿Su interés por la labor educativa se centran en los postulados de alguna teoría o modelo pedagógicos? ¿En qué modelo se centra, si no recuerda el nombre descríbalo? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15. ¿Sus estudiantes han demostrado una mejora en el nivel académico y afectivo por las prácticas docentes que ejerce? SI ( ) NO ( )
¿En caso de ser positiva su respuesta indique cómo se ha dado cuenta de éste cambio?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16. ¿Considera que el modelo pedagógico que Usted emplea, es apropiado para el desarrollo de la educación de los niños o jóvenes? SI ( ) NO ( )
17. ¿Ha verificado si el modelo pedagógico empleado ha sido asimilado por sus estudiantes, mediante demostraciones en sus relaciones interpersonales? SI ( ) NO ( )
En caso de ser negativa su respuesta indique:
¿Por qué?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿Qué técnicas ha empleado para verificar si el modelo pedagógico empleado ha sido asimilado por sus estudiantes?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18. Luego de un periodo considerable (una semana, un mes, etc.), sus estudiantes: Imitan sus actitudes ( ) No reproducen buenas conductas ( ) No demuestran interés ( ) Solicitan mejoras ( ) 19. Cuando detecta problemas en sus estudiantes: Aborda el problema con ellos ( ) Los remite al DOBE ( ) Dialoga con los involucrados ( ) Actúa como mediador ( ) Otros ( )
133
d. Relación entre educador y padres de familia. 20.- Cuando detecta problemas conductuales en los estudiantes:
Propone trabajos extras ( ) Llama al padre/madre de familia ( ) Lo remite directamente al DOBE ( ) Dialoga con el estudiante ( ) 21. ¿Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle información para ayudar a solucionar los problemas pedagógicos de los estudiantes? SI ( ) NO ( ) ¿Por qué?
22. La frecuencia con la que tiene contacto con a los padres de familia dependen de:
Las conductas del estudiante ( ) El rendimiento académico estudiantil ( ) Las reuniones que establece el Centro Educativo ( ) 23. ¿Cree usted que el docente debe intervenir en casos de problemas familiares por diferentes motivos? SI ( ) NO ( ) ¿En qué caso?
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
134
Encuesta dirigida a los señores estudiantes, con el fin de realizar un estudio, sobre “La realidad de la práctica pedagógica y curricular del Instituto Tecnológico
Superior Luis Rogerio González”
a. Planificación Pedagógica y actualización (PEI)
1. ¿Sus profesores o profesoras le han hablado de la Misión, de la Visión de su Centro Educativo?
SI ( ) NO ( )
2. ¿Sus maestros le dan a conocer los contenidos que debe abordar en la asignatura, al inicio del año, del trimestre?
SI ( ) NO ( )
Si la respuesta es afirmativa, indique ¿Cómo lo hacen?
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
3. ¿Sus maestros se preparan mediante cursos o seminarios de actualización que el Colegio ofrece?
SI ( ) NO ( ) 4. ¿Sus maestros le han comentado que se están capacitando en docencia, didáctica o, pedagogía fuera del centro educativo? SI ( ) NO ( ) 5. ¿Sus maestros suelen emplear diferentes métodos, técnicas, recursos según el tema que se trabaje?
SI ( ) NO ( )
6. Usted considera que sus maestros planifican las sesiones de clase:
Con anticipación ( ) Improvisa ese momento ( ) Tiene un libro de apuntes de años anteriores ( ) Emplea el computador ( )
135
B. Práctica Pedagógica del docente 7. ¿Sus maestros al trabajar prefieren?
La Memoria ( ) El razonamiento en el desarrollo de la clase ( ) La práctica ( ) Desarrollar actividades de comprensión ( ) 8. La relación que mantienen sus maestros con Usted y sus compañeros es: Afectiva ( ) Académica ( ) Activa ( ) Pasiva ( ) 9. ¿Sus maestros emplean los recursos didácticos que posee el centro educativo? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
Cuáles:
Internet ( ) Textos ( ) Maquetas ( ) Laboratorio ( ) otros, como por ejemplo: ……………………………….....................................................................................................................................................................................................................................................
Especifique en qué materias, sus maestros usan más de un recurso
didáctico……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………
10. ¿Sus maestros les ayudan a comprender la asignatura, a través de alguna técnica? Si ( ) No ( )
Si su respuesta es afirmativa, describa algunas: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 11. ¿Sus maestros, durante la hora de clase, le ayudan a despejar sus dudas aunque estén fuera del tema que se está trabajando?
SI ( ) NO ( )
12. ¿Considera usted que su buen o mal rendimiento está relacionado con la manara en la que el maestro desarrolla la clase?
SI ( ) NO ( )
136
13. ¿Considera que la forma como explican, sus profesores, es apropiada para aprender?
SI ( ) NO ( )
¿Qué técnicas le gustaría que apliquen sus maestros durante una hora de clase? (Ejemplo: debate, socio drama, etc.) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 14. De sus maestros le gusta:
Sus actitudes ( ) Sus buenas conductas ( ) Su preocupación por usted ( ) Por qué…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 15. Cuando tiene problemas, su profesor/a: Le ayuda ( ) Le remite al DOBE ( ) Dialoga con Usted ( ) Otros (explique)…………………………………………………………………………………………………………………………………… 16. ¿Qué le gustaría que su maestro haga por Usted, cuando tiene problemas de rendimiento? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… c. Relación entre educador y familia 17. Cuando sus maestros detectan algún problema de disciplina:
Llaman a su padre/madre ( )
Dialogan con Usted ( )
Le remiten directamente al DOBE ( )
Le proponen trabajos extras ( )
Otros (explique)……………………………………………………………………………………………………………………………………
137
18. ¿Considera que el maestro es quien puede ayudarle en sus problemas en el colegio?
SI ( ) NO ( ) ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………… 19.- ¿Sus maestros se comunican con sus padres o representantes:
Cada mes ( )
Cada trimestre ( )
Cada semestre ( )
Cuando tiene problemas personales ( )
Cuando tiene problemas de rendimiento ( )
20.- ¿Cree que sus maestros deben intervenir cuando se presentan problemas familiares?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Gracias por su colaboración
138
GUÍA DE ENTREVISTA
Universidad Técnica Particular de Loja, Modalidad Abierta, Escuela de
Ciencias de la Educación Maestría en Pedagogía.
Tema de la entrevista: “Realidad de la práctica pedagógica y curricular del Instituto
Tecnológico Superior “Luis Rogerio González”
Objetivos:
-Determinar el modelo pedagógico que más preponderancia tiene en la práctica de los
docentes del Instituto
-Identificar los fundamentos Teóricos – conceptuales sobre los cuales los maestros
basan su práctica docente
-Relacionar el currículo formalmente establecido, por el Ministerio de Educación y el
modelo pedagógico de la práctica docente y establecer los aspectos positivos y
negativos de ésta relación.
Datos informativos:
1.-Lugar: Azogues
2.- Entrevistada: Mgs. Gretha Cabrera N.
3.-Institución: Instituto Tecnológico Superior “Luis Rogerio González”
4.- Entrevistador: Dra. Giovanna Rodas B.
139
1.- ¿Cuál fue la última fecha de elaboración del Proyecto Educativo Institucional, y cuál es el
período de su vigencia?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
2.- ¿Se ha socializado el PEI dentro de la institución?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2.-A través de un muestreo, se ha podido detectar que el 65% de docentes encuestados
manifiestan no conocer el PEI institucional, y sólo el 15% indica que ha participado en su
elaboración, ¿qué opina Usted al respecto?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3.- ¿El colegio cuenta con un documento en el que se detalle su Proyecto Curricular?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4.- ¿Cuáles cree Usted, que son las razones por las que solo el 40% de docentes identifica el
modelo pedagógico que direcciona a nuestra institución?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
140
5.- ¿Cree Usted que en la institución se ha logrado superar el modelo tradicional de
educación?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6.- ¿Considera Usted que los maestros cumplen a cabalidad con el currículo vigente
establecido por el Ministerio de Educación?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7.- ¿Podría Sugerir dos alternativas necesarias para mejorar la práctica pedagógica y
curricular dentro de la institución?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
141
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
DATOS GENERALES:
Año de básica/ bachillerato: …………………………………Área curricular:………….
Nombre del docente…………………………..Día……………………………………….
Hora de inicio…………………………………..Hora de finalización…………………….
Señale con una x según corresponda:
CRITERIO A OBSERVAR SI NO
Explora saberes previos
Entra en diálogo con los estudiantes generando interés y logrando conexión con
el tema
Propicia argumentos por parte de los estudiantes
Profundiza los temas tratados
Opera los contenidos teniendo en cuenta diferentes perspectivas
Realiza un manejo ordenado de los contenidos permitiendo una asimilación
Contrargumenta, contrasta o cuestiona planteamientos inadecuados
Promueve el desarrollo de valores éticos, personales e institucionales
relacionados con la realidad educativa y social
Considera las opiniones de sus estudiantes en la toma de decisiones,
relacionadas a situaciones del aula
Reflexiona con sus estudiantes sobre discursos, situaciones, opiniones,
actitudes, ejemplos estereotipados que se presenten.
Sintetiza los contenidos tomando en cuenta sus aportes y el de sus estudiantes
Transfiere los aprendizajes
Incorpora los aportes (saberes previos) de los estudiantes en su discurso durante
toda la clase
Relaciona conexiones entre los temas tratados con experiencias del entorno
socio cultural y educativo
Maneja la diversidad con una mirada crítica, reflexiva y abierta
Recibe equitativamente las intervenciones de los estudiantes
Promueve la discusión y análisis de los contenidos presentados generando
debate con los estudiantes
Promueve una comunicación asertiva
Tiene un trato horizontal con los estudiantes
Selecciona técnicas pertinentes
El clima de clase ha sido distendido
Evalúa los conocimientos impartidos al finalizar la clase
142
Recursos didácticos privilegiados:
Textos escolares y clase magistral (…)
Rincones de interés (…)
Situaciones problema y modelaciones (…)
Ideogramas (…)
Estructura de valores y modelos de vida (…)
Los materiales utilizados en clase están libres de sesgos y estereotipos de
género (…)
Propósito de la clase: Observar si en la clase se prioriza:
Proporcionar información (…)
La formación de instrumentos y operaciones mentales (…)
Diseño de soluciones a problemas reales (…)
Formación en estructuras cognitivas y afectivas o de valoración (…)
El rol del docente:
Maestro centrista (…)
Tutor, no directivo (…)
Altamente afiliativo (…)
Mediador directivo (…)
Líder instrumental (…)
Prepara la experiencia (…)
Rol del estudiante:
La participación es:
o Altamente participativo (…)
o Medianamente participativo (…)
o Poco participativo (…)
Elabora procesos de tipo metacognitivo (…)
Muy afiliativo autónomo (…)
Desarrolla el diseño de soluciones coherentes (…)
Alumno centrista (…)
Poca participación en clase (…)
De acuerdo a la clase dada determine el modelo pedagógico presentado………...........
143