escuela de ciencias de la...
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“SITUACIÓN LABORAL DE TITULADOS DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. ESTUDIO REALIZADO EN LA CIUDAD DE IBARRA, PROVINCIA DE IMBABURA, AÑO LECTIVO 2011”
TRABAJO DE FIN DE CARRERA PREVIO AL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCACION INFANTIL
AUTORA MENCIÓN Claudia Mariela Ibadango Rosero Educación Infantil DIRECTOR DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN MGS. FABIÁN JARAMILLO SERRANO DIRECTORA DEL TRABAJO FIN DE CARRERA PROFESORA LUISA ANTONIETA COCÍOS COCÍOS
CENTRO UNIVERSITARIO IBARRA
2011
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CERTIFICACIÓN
PROFESORA LUISA ANTONIETA COCÍOS COCÍOS DIRECTORA DEL
INFORME DE TRABAJO DE FIN DE CARRERA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN U.T.P.L.
CERTIFICA:
Haber revisado el presente Informe de Trabajo de Fin de Carrera, que se ajusta a las
normas establecidas por la Escuela de Ciencias de la Educación. Modalidad Abierta, de la
Universidad Técnica Particular de Loja; por tanto, autoriza su presentación para los fines
legales pertinentes.
(f) ______________________
Loja, mayo de 2011
iii
ACTA DE DECLARACIÓN Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Claudia Mariela Ibadango Rosero, declaro ser autora del presente Trabajo de Fin de
Carrera y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus
representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico
de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o
técnicos de tesis/trabajos de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero,
académico o institucional (operativo) de la Universidad.
(f) ______________________
C.C. 100201149 - 0
iv
AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente Informe de Trabajo de Fin de Carrera, son
de exclusiva responsabilidad de su autora.
(f) ______________________
C.C. 100201149 - 0
v
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo a mi adorada familia constituida por mi esposo Juan
Francisco Santacruz y a mis hijos Francisco Javier, Juan Francisco, Claudia Dayana
y Ana Valeria, quienes me motivaron y apoyaron en esta digna carrera.
La Autora
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AGRADECIMIENTO
Al licenciado Carlos Barahona, Director del Centro Regional Ibarra de la U.T.P.L.
y a la tutora de mi Trabajo de Fin de Carrera la Profesora Luisa Antonieta Cocíos
Cocíos, quienes fueron fundamentales con su asesoría y orientación para este
trascendental paso académico.
La Autora
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ÍNDICE Portada …………………………………………………………………………............i Certificación ……………………………………………………………………………ii Acta de cesión de derechos …………………………………………………………….iii Autoría …………………………………………………………………………………iv Dedicatoria ………………………………………………………………………………v Agradecimiento ………………………………………………………………………....vi Índice …………………………………………………………………………………..vii 1. RESUMEN ……………………………………………………………………….1 2. INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………...3 3. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………….....6
3.1. SITUACIÓN LABORAL DOCENTE …………………………………………7 3.1.1. Formación inicial docente y formación continua ……………………………….7 3.1.2. La contratación y la carrera profesional ………………………………………..11 3.1.3. Las condiciones de enseñanza y aprendizaje ………………………………......14 3.1.4. El género y la profesión docente ……………………………………………….15 3.1.5. Síntesis ………………………………………………………….........................16
3.2. CONTEXTO LABORAL …………………………………………………….......17
3.2.1 Entorno educativo, la comunidad educativa ………………………………………17 3.2.2. La demanda de educación de calidad ……………………………………………...20 3.2.3. Políticas educativas: Carta Magna, Plan Nacional de Desarrollo, Ley de Educación, Plan Decenal de Educación, DINAMEP ………………….….25 3.2.4. Políticas micro: institucionales ……………………………………………………30 3.3.5 Síntesis …………………………………………………………………………….30
3.3. NECESIDADES DE FORMACIÓN DOCENTE ……………………………….31
3.3.1 Definición …………………………………………………………………………31 3.3.2 Competencias profesionales ………………………………………………………33 3.3.3. Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI ……………………………..35 3.3.4 Competencias profesionales docentes ……………………………………………38 3.3.5 Necesidades de formación en el Ecuador ………………………………………..41 3.3.6 Síntesis ……………………………………………………………………………42 4. METODOLOGÍA ……………………………………………………………………43 4.1. Diseño de la investigación ………………………………………………………44 4.2. Participantes de la investigación ………………………………………………..44 4.3. Técnicas e instrumentos de investigación ……………………………………….45 4.3.1 Técnicas de campo …………………………………………..…………………..45 4.3.2. Instrumentos ………………….…………………………………………………45
viii
4.4 Recursos ………..………………………………………………………………...45 4.4.1 Humanos ………………………………………………………………………...45 4.4.2 Institucionales …………………………………………………………………….46 4.4.3 Materiales ………………………………………………………………………...46 4.4.4 Económicos ……………………………………………………………………….47 4.4. Procedimiento …………………………………………………………………….47 5. INTERPRETACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
DE LOS RESULTADOS …………………………………………………………..49
5.1. Caracterización sociodemográfica …………………………………………………..50 5.2. Situación laboral …………………………………………………………………….54 5.3. Contexto laboral ……………………………………………………………………..61 5.4. Necesidades de formación …………………………………………………………..64 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES …………………………………...69
6.1. Conclusiones ………………………………………………………………………70 6.2. Recomendaciones ………………………………………………………………….71 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ……………………………………………...72
8. ANEXOS ……………………………………………………………………………76
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1. RESUMEN
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En el presente trabajo se encuestó a los titulados en la Escuela de Ciencias de la Educación de
la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), ya que no existe una base de datos sobre
los titulados que han salido de la universidad, habiéndose realizado en los cantones de Ibarra,
Otavalo, Pimampiro y Antonio Ante, de la Provincia de Imbabura y las ciudades de Quito y
Tena, trabajando los encuestados en más de un 90% en el sector urbano (40%) y rural (60%),
debiendo en su mayoría cambiar de domicilio para poder impartir la enseñanza en dichos
sectores.
Un 51% de los encuestados, aproximadamente, se desempeñan en el sector privado y el resto
en instituciones fiscales, a excepción de dos encuestados que no laboran actualmente. Destaca
que los encuestados del sector fiscal no tienen partidas presupuestarias, lo que constituye un
factor de inestabilidad.
Dentro de los investigados titulados se destaca que dos de ellos ocupan puestos directivos en
los diferentes centros educativos.
Los instrumentos de investigación que se utilizaron fueron los cuestionarios entregados por la
Escuela de Ciencias de la Educación de la UTPL, manifestando, además, estos docentes que
sus títulos provienen de la referida universidad, lo que ha permitido un mejoramiento
ostensible de su vida personal, gracias al ejercicio profesional.
Debe destacarse que de la lista de nueve personas a investigar, siete fueron encuestados,
siendo imposible ubicar a dos de ellos.
Prevalece en los encuestados el género femenino, siendo 4 mujeres (66,67%) y 3 hombres
(33,33%), estando la mayoría en un 75% en edades que oscilan entre los 31 y 40 años.
La situación económica de los encuestados mejoró en un 71,43% después de su titulación.
La mayoría de los encuestados son docentes de educación básica (85,71%) y tienen más
posibilidades de trabajar en diferentes ambientes y de superación en la docencia.
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2. INTRODUCCION
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La presente investigación tuvo como objeto el estudio de la situación laboral de los titulados
de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Particular de Loja
(UTPL), debiéndose para ello proceder a entrevistar personalmente a los docentes asignados
por la universidad, lo que me llevó a viajar en reiteradas oportunidades a los lugares donde
estas personas residían o se desempeñaban laboralmente, pudiendo señalar que los
entrevistados pertenecían a diversos lugares tales como: Otavalo, Urcuquí, Pimampiro, San
Pablo (en el cantón Otavalo), La Esperanza (en el cantón Ibarra) y otras ciudades como Quito
y Tena.
Dentro de los antecedentes de la presente investigación estuvo el Seminario de fin de Carrera,
el que se realizó en la ciudad de Loja, en el que se nos entregó la Guía en la que constan los
cuestionarios a utilizar y se nos explica presencialmente todo el procedimiento a seguir según
la Guía Didáctica, señalándose que en los días posteriores se nos entregaría el nombre del tutor
y el de los encuestados.
Luego de entregado el listado de encuestados se procedió a llevar a efecto las entrevistas y a
hacer las investigaciones correspondientes en los lugares antes indicados.
La justificación del presente trabajo se basa en la necesidad de tener una línea base de todos
los titulados de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Particular
de Loja (UTPL), a fin de conocer su situación laboral y si realmente están ejerciendo la
carrera respecto de la cual se formaron.
La factibilidad del presente trabajo de investigación es plenamente accesible. porque todos los
entrevistados y los medios que se posee y se nos entregó para esta investigación, permiten
obtener los datos necesarios para desarrollarla adecuadamente.
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Las facilidades de la investigación consiste en que los docentes egresados de la Escuela de
Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), se
desempeñan en los lugares indicados y hubo facilidades para acceder a ellos, lo que permitió
obtener la información base del presente trabajo.
Las limitaciones a la presente investigación consisten en que la UTPL carece de una
actualización de datos exactos y completos, lo que dificulta la ubicación de los docentes, no
coincidiendo sus direcciones que no han sido actualizadas, como asimismo sus teléfonos.
Además, una vez ubicados, su movilidad o desplazamiento hace que se dificulte materialmente
la entrevista de rigor.
Superadas las dificultades señaladas anteriormente, se obtuvo a cabalidad la información que
se precisaba para desarrollar la presente investigación, siendo importante la disponibilidad de
los investigados que entregaron información fidedigna, lo que permitió el adecuado desarrollo
de la misma.
La importancia de la investigación radica en que se conoce la realidad existente, quedando al
descubierto las ventajas y desventajas o falencias de la forma cómo se están desempeñando los
titulados de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Particular de
Loja (UTPL).
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3. MARCO TEORICO
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3.1. SITUACIÓN LABORAL DOCENTE
3.1.1. FORMACIÓN INICIAL DOCENTE Y FORMACIÓN CONTÍNUA
Formación Inicial Docente:
La formación inicial docente, según el maestro mexicano Manuel Alcázar Cruz: “es el proceso
formativo mediante el cual los futuros maestros adquieren las competencias fundamentales
para desempeñar con calidad las tareas de enseñanza en nivel o modalidad especifica de la
educación. Lo que se busca mediante la formación inicial es propiciar en el futuro maestro el
desarrollo de las habilidades y actitudes para asumir con compromiso la tarea de continuar
formándose de manera permanente, a partir de la reflexión sobre su práctica, mediante
programas formales que fortalezcan su profesión a través del dialogo y el trabajo colegiado
con sus compañeros…”. (ALCÁZAR: 2006, pág. 2)
De conformidad a lo expuesto, para los fines de esta investigación se entiende como
“formación inicial” la que corresponde a quienes están formándose para graduarse en la
profesión docente.
Los niveles de formación son los siguientes: Educación Infantil Educación Básica, Educación
Media y Educación Especial, y dentro de este ámbito se desempeñarán los profesores, quienes
constituyen uno de los elementos más importantes del Sistema Educativo Ecuatoriano, pues
tienen la función de llevar la educación a los niños y a los jóvenes, de ahí que sea de interés
general el conocer cómo se están formando y adoptar políticas uniformes a fin que la
educación tenga similares parámetros, pero como se expuso anteriormente, la educación por sí
sola no podrá responder a los reclamos de la sociedad si no se le asigna el presupuesto que
necesita para salir de la crisis en la que se encuentra.
Para la formación inicial existen dos tipos de instituciones educativas, las hispanas y las
interculturales bilingües. La formación de maestros para la Educación General Básica está a
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cargo de los Institutos Superiores de Pedagogía (ISP), Instituto Pedagógicos (IPED) e
Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües (IPISs), estas últimas instituciones educativas
bajo la regencia administrativa de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
(DINEIB). La formación inicial de los docentes de nivel medio la realizan las Facultades de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de las Universidades estatales y particulares del
país.
Condiciones de acceso, criterios de admisión a las escuelas de formación Para ingresar como
alumnos a los Institutos Pedagógicos se requiere: poseer el título de Bachiller en Ciencias,
especialización Físico-Matemática, Químico-Biológica, Sociales o Educación. A su vez, es
necesario haber aprobado las pruebas de admisión. Para ingresar a la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación se requiere poseer el título de Bachiller en Ciencias,
especialización Físico-Matemática, Químico-Biológica, Sociales o Educación, o el título de
Bachiller Técnico, en sus diferentes especialidades, siendo necesario haber aprobado los
respectivos cursos de nivelación.
La formación inicial docente, según manifiesta el Magister en Administración Educacional
con Mención en Gestión de Sistemas Educativos de nacionalidad chilena René Flores Castillo,
(FLORES: 2004, pág. 2) se concibe como el esfuerzo organizacional para suscitar
oportunidades que permitan entre otros, a los estudiantes que ingresan a estudiar carreras de
pedagogía, teniendo como fin:
a) Compensar los posibles vacíos de educabilidad como consecuencia de las
características que presentan los filtros de selección y admisión de las Instituciones
formadoras;
b) Descubrir o reafirmar su vocación y rol social;
c) Forjar su carácter y espíritu profesional;
d) Adquirir competencias de desarrollo personal, socio afectivo, cultural y académico
pertinentes para su actual formación y para su ejercicio docente posterior;
e) Conocer y comprender los fundamentos disciplinarios y pedagógicos;
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f) Conocer y aplicar metodologías y estrategias para suscitar aprendizajes en realidades
concretas;
g) Comprender su rol y las relaciones que se generan en los ambientes de aprendizajes;
h) Conocer tempranamente la realidad escolar y los entornos en que ésta se operacionaliza
y
i) Entender la evaluación como proceso permanente y sistemático de ayuda para tomar
decisiones oportunas y efectivas.
Pese a las observaciones en el sentido que toda formación inicial tiene, por objeto generar
docentes para generar los profesores que precisa nuestro sistema educativo, es imperiosamente
necesario que existan filtros que seleccionen a los postulantes a las carreras de pedagogía.
En efecto, el Dr. Flores, se sustenta en la forma de ingreso a las universidades de Chile, en las
cuales, todo estudiante secundario, para acceder a la educación superior debe rendir la Prueba
de Aptitud Académica, siendo los mayores y mejores puntajes los que ingresan a todo tipo de
carrera, al contrario de lo que ocurre en nuestro país, en donde basta ir a inscribirse a una
universidad.
Un sistema como el expuesto por el especialista chileno que pone énfasis en los filtros de
selección de los alumnos a toda carrera universitaria, permite que ingresen a los centros
superiores de formación educativa, quienes demuestren las mayores capacidades y, al mismo
tiempo, la predisposición y vocación para integrarse a una carrera difícil que además de las
dificultades académicas propias de toda carrera universitaria, tienen como misión
fundamental, la formación de las futuras generaciones de educandos y hacer efectivo el
derecho humano a la educación mundialmente consagrado.
En cuanto a la formación inicial, es necesario contar con una práctica intensiva y progresiva
de los futuros docentes en instituciones escolares durante el transcurso de toda la carrera
(formación inicial), porque, por lo general, una formación inicial es inadecuada cuando sitúa la
práctica profesional en la etapa final del período formativo, y no facilitan intercambios y
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reflexiones periódicas de los estudiantes con los supervisores de las mismas acerca de las
experiencias vividas en el proceso.
Finalmente, como puede advertirse, puede expresarse que la formación inicial está
directamente relacionada con la adquisición de determinadas habilidades mínimas e
indispensables de acuerdo con las reglas existentes, porque el futuro profesor se concentra en
esa fase con demandas propias de su condición de estudiante, período que se caracteriza por la
certificación de sus habilidades.
Formación continúa docente
La formación continua docente, acorde manifiesta el ya mencionado Magister en
Administración Educacional con Mención en Gestión de Sistemas Educativos de nacionalidad
chilena René Flores Castillo, es concebida como: “el acompañamiento de la institución
formadora en la incorporación progresiva del docente recién formado a la vida laboral, de
manera de neutralizar rupturas de visiones, modelos y metodologías”. (FLORES: 2004, pág. 3)
En el Ecuador, los cursos de capacitación y mejoramiento docente de los profesores en
servicio están a cargo de la Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente
e Investigación Pedagógica, DINACAPED y atendida nuestra realidad pluricultural, el sistema
Educativo en lengua Hispana responde a los requerimientos de la sociedad blanco mestiza,
mientras que el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe responde a las necesidades
educativas de las nacionalidades, organizaciones y pueblos indígenas del país, por lo que el
perfeccionamiento docente tiene varias aristas para satisfacer las mencionadas necesidades.
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3.1.2. LA CONTRATACIÓN Y LA CARRERA PROFESIONAL1
La contratación del personal docente y no docente la realiza el Ministerio de Educación y
Cultura a través de la Dirección Nacional Administrativa y de las Direcciones Provinciales de
conformidad con las disposiciones de la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio
Nacional y su Reglamento General.
La decisión del Presidente de la República, el economista Rafael Correa, de crear 12 mil
nuevas partidas docentes constituye un paso importante para el sistema educativo, tal medida
requiere de acciones complementarias.
El Contrato Social por la Educación felicita la disposición del Gobierno y al mismo tiempo
sugiere que es necesario asegurar que las nuevas partidas docentes sean asignadas a las
escuelas y no a la persona, para así asegurar el permanente funcionamiento de los
establecimientos educativos. Se debe garantizar un proceso capacitación intensivo para que los
nuevos docentes ingresen al magisterio a reforzar las políticas educativas en marcha.
Para ingresar a la carrera docente se requiere:
• Ser ciudadano ecuatoriano y estar en goce de los derechos de ciudadanía;
• Poseer título docente reconocido por la Ley; y,
• Participar y triunfar en los correspondientes concursos de merecimientos y de oposición.
Se reconocen los siguientes títulos para el ejercicio de la docencia:
• Bachiller en Ciencias de la Educación;
• Profesor de Educación Pre-primaria, Profesor de Primaria, Profesor de Segunda
Enseñanza,
1 NOTA: La información técnica que se transcribe pertenece al OEI-Ministerio de Educación y Cultura de
Ecuador. www.oei.es/quipu/ecuador/informe_docentes.pdf
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• Profesor de Educación Especial y Psicólogo Educativo;
• Licenciado en Ciencias de la Educación, en sus distintas especializaciones;
• Doctor en Ciencias de la Educación, en sus distintas especializaciones; y,
• Otros títulos de profesionales universitarios que el sistema educativo requiere.
La contratación del personal docente y no docente en el sector privado está sujeta a las
disposiciones de la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional, por la
naturaleza y alcance del Estatuto; pero, también a las disposiciones pertinentes del Código de
Trabajo.
En cuanto a la carrera docente esta consiste en el ejercicio de la profesión conforme con las
leyes de la materia y reglamentos pertinentes. Su estatuto regula el ingreso, permanencia y
ascenso, el mejoramiento cualitativo y cuantitativo así como, la profesionalización y
jerarquización de funciones. Estableciendo, la ley respectiva, la siguiente carrera docente:
Para el servicio docente
• Profesores;
• Administradores; y,
• Supervisores
Para el servicio técnico-docente:
• Técnico-docentes;
• Jefes; y,
• Supervisores.
En el contexto de la carrera docente se establece la siguiente jerarquización de funciones:
Para el servicio docente:
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• Profesor de educación preprimaria
• Profesor de educación primaria
• Profesor de educación popular
• Profesor de educación media
Docentes administrativos:
• Director de educación preprimaria
• Director de educación primaria
• Director de educación popular
• Subinspector general de educación media
• Inspector general de educación media
• Vicerrector de educación media
• Rector de educación media
Administración provincial:
• Docente administrativo
• Técnico docente
• Coordinador
• Jefe de sección
• Supervisor provincial
• Jefe de departamento
• Asesor técnico
• Director provincial
Administración Central:
• Docente administrativo
• Técnico docente
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• Jefe de sección
• Supervisor nacional
• Jefe de departamento
• Coordinador
• Asesor técnico
• Director nacional
Los docentes, con nombramiento, tienen derecho a la estabilidad en el cargo. En cuanto al
ascenso de categoría escalafonaria tienen derecho, cada cuatro años los docentes que laboran
en el sector urbano; y, cada tres años, quienes trabajan en los sectores rurales y en las
provincias fronterizas e insular de Galápagos. El docente tiene también derecho a obtener
comisión de servicios con sueldo completo para su perfeccionamiento docente, hasta por dos
años consecutivos en el exterior, y para desempeñarse como dirigente de la organización
clasista que agrupa a los docentes del país, la Unión Nacional de Educadores, UNE.
3.1.3. LAS CONDICIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
El doctor en Ciencias Pedagógicas, Master en Investigación Educativa y Licenciado en
Educación en la especialidad de Biología y Director de Posgrados de la Universidad de
Tangamarca, de nacionalidad cubana Dr. José Zilberstein Toruncha, define a la enseñanza
como: el proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la
apropiación por estos de la experiencia histórico-social y la asimilación de la imagen ideal de
los objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y
contribuye a su socialización y formación de valores. (ZILBERSTEIN: 1999)
El proceso de enseñanza aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de forma diferente,
yendo desde el profesor transmisor de conocimientos hasta las concepciones actuales que
conciben al proceso de enseñanza aprendizaje como un todo integrado en que destaca el papel
del docente, pero el aprendizaje, según el Dr. Dr. José Zilberstein Toruncha: “es un proceso en
el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de
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conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de
socialización que favorece la formación de valores, «es la actividad de asimilación de un
proceso especialmente organizado con ese fin, la enseñanza»”. (ZILBERSTEIN: 1999)
En consecuencia la enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que está regido por
leyes concatenadas (pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras), que
interactúan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los
efectos que este se desarrolle como un sistema.
Según la Msc en Educación de nacionalidad cubana Ileana Alfonso Sánchez: “el proceso
enseñanza aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual el primer componente
debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiación del conocimiento de
la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el
subsistema nervioso central del individuo, permitirá que en el menor tiempo y con el mayor
grado de eficiencia y eficacia posibles, el establecimiento de los engramas sensoriales,
aspectos intelectivos y motores necesarios para que el reflejo se materialice y concrete”.
(ALFONSO: 2003)
Conforme se ha expuesto, el profesor es la pieza fundamental en el proceso educacional, por el
papel que representa delante del alumno, como educador y transmisor de conocimientos, pero
en este proceso debe existir una empatía, ya que los profesores autoritarios, según se ha
demostrado en la práctica, generan rechazo en los educandos.
3.1.4. EL GÉNERO Y LA PROFESIÓN DOCENTE
Según la Magister en Educación de nacionalidad mexicana Rosa María González Jiménez:
“Un fenómeno ampliamente documentado en los países occidentales es la llamada
feminización docente, entendida como la incorporación mayoritaria de mujeres a la enseñanza
elemental, en comparación con los hombres […] La primera explicación que se dio a la
feminización docente fue de carácter económico: las mujeres tomaban los puestos que los
hombres rechazaban”. (GONZÁLEZ: 2009, pág. 749)
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Las cualidades, supuestamente naturales, que se les adjudicaba a las mujeres como madres y
cuidadoras hacían que se las considerase aptas para llevar a cabo este trabajo. Un trabajo para
el cual se estimaba que no eran necesarios conocimientos pedagógicos específicos ya que, con
la posesión de atributos morales que garantizasen la ejemplificación social de quien iba a ser
guía del alumnado era de sobra suficiente.
Pero pese a este gran porcentaje de profesoras, en el universo de la docencia, la presencia
masculina tiene directa relación con espacios decisorios de poder, ya que general y
mayoritariamente son los hombres quienes ocupan las rectorías, los ministerios, las secretarías
de educación, relegando a la mujer a un papel subalterno e incluso a diferencias
remuneracionales, que, afortunadamente en nuestro país han sido superadas gracias a la actual
Constitución de la República del año 2008.
Informaciones provenientes de los distintos países, provenientes de la FLACSO, confirman
que la docencia es una profesión mayoritariamente femenina, excepto en las escuelas técnicas
y en la universidad. Ellas representan la casi totalidad de los docentes en el nivel preescolar,
tres cuartos en la escuela primaria, la mitad en la enseñanza secundaria y una minoría en la
educación superior.
3.1.5.- SÍNTESIS
La formación tanto inicial, como continua, son cruciales para el desarrollo de la carrera
profesional, la primera tiene relación con el logro del título profesional, y, por lo tanto se
efectúa cuando se dan los primeros pasos como estudiante hasta obtener el título; en cambio la
formación continua es efectivamente una formación a los docentes. Existen dos vías para el
ingreso al desempeño docente, el normal que consiste en la carrera profesional cumpliendo
los requisitos para ello, y, la contratación, que tiene una serie de desventajas porque está sujeta
a plazos determinados y a partidas presupuestarias, las que, además, carecen de la estabilidad
de la carrera docente.
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Es indispensable entender que para los procesos de contratación tenemos que: primero que es
indispensable el docente esté debidamente preparado, esto quiere decir que sus procesos de
capacitación sean permanentes y continuos y segundo el país tiene que entender que son pocas
las aspiraciones de los docentes a acceder a una partida presupuestaria (nombramiento),
existen pocas partidas, eso se evidenció en diálogo con los encuestados.
3.2.- CONTEXTO LABORAL
3.2.1. ENTORNO EDUCATIVO, LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Un entorno educativo debe apoyarse en el reconocimiento de la dignidad de la persona
humana. Este entorno es un espacio en donde se crean las condiciones para que el individuo se
apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen
procesos de análisis, reflexión y apropiación, haciendo de la docencia algo eficaz y dinámico
adaptado al mundo de hoy inspirados en el deseo de servir al ser humano, siendo los siguientes
los rasgos peculiares del entorno de educativo:
• El clima de relaciones fraternas y cercanas La simpatía y la cordialidad, la
confianza y el afecto profundo de los discípulos hacia los maestros. El educador
debe ser una persona de total dedicación, entregado en exclusiva a la tarea docente,
bien preparado, muy ordenado y disciplinado, capaz de trabajar en equipo con los
otros educadores. En este sentido es importante la cordialidad y la cercanía en las
relaciones personales, tanto con las familias como con los alumnos.
• El espíritu de familia: La cercanía del educador, el interés por su progreso y por su
resultado, la superación de los meros intereses académicos, la apertura a destiempo y
contratiempo para ayudar en las necesidades incluso afectivas y morales, la
generosidad en el tratamiento, abiertos al diálogo, no sólo a la hora de los recreos,
sino antes y después de las clases, incluso en los días de asueto.
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• La serenidad del Educador: La fuerza del trabajo escolar se halla preferentemente
en la serenidad del profesor, el cual tiene que ser modelo de ponderación y de
habilidad, de trabajo y de sacrificio, de fortaleza, en una palabra, que es lo mismo que
decir poseedor de fuerza para mantener las riendas en todo momento y hacer trabajar
con interés a sus alumnos. Procurando conservar la igualdad de humor en la escuela y
no dejarse llevar por la impaciencia. No es serio lanzar las palmetas a los alumnos y
resulta vergonzoso darles golpes.
• Estímulos educativos: Si la vigilancia no basta para prevenir la falta, será buen
estímulo el saber aplicar con amor las correcciones convenientes. Incentivos, alientos,
alabanzas, reprensiones, premios, castigos son recursos que es preciso administrar
con tacto y discreción. El castigo, por doloroso que sea, es un beneficio que se
transforma en formación y en desarrollo de la personalidad. El tratamiento del castigo
en esta pedagogía se presenta como algo imprescindible para la buena marcha de la
clase y lo convierte en recurso de emergencia del que nunca se debe prescindir. La
corrección, deberá estar siempre inspirada por el amor y en el respeto hacia la
persona y no por el mal humor. La corrección de los alumnos tiene una gran
trascendencia en la escuela. Es importante hacerla bien para que produzca sus frutos,
tanto en el que la recibe como en quienes son testigos de ella, nunca se debe aplicar
un castigo a un a un alumno por sentimiento de aversión o de rabia contra él o porque
nos ha causado pena o no nos cae simpático.
• Pedagogía preventiva: Esta puede encontrará sus equivalentes en: vigilancia,
acompañamiento, previsión, inteligencia práctica, presencia, cercanía. La Pedagogía
preventiva, la metodología del evitar el error, el deseo de evitar la falta, la desviación,
se convierte en una forma de educar para la vida ordenada y da un estilo peculiar a la
personalidad. Siempre en actitud de previsión y teniendo en cuenta todo lo que va a
servir en la actividad del alumno, es el maestro el que va a dar la tónica con su
habilidad, su destreza y, sobre todo, su dedicación, a la forma de educar de las
escuelas
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• La preferencia por los más necesitados: Junto con el trato sencillo, en los centros
ha de prevalecer el interés por los más desfavorecidos y pobres. Se han de organizar
las tareas con atención suficiente a todos los niveles, a todos los alumnos y a todas las
situaciones. Se ha de mirar con singular comprensión a los alumnos con especiales
dificultades de aprendizaje, de adaptación o de comportamiento.
Todos los factores anteriores son el sustento de la denominada Comunidad Educativa que es
un proceso social el cual tiene un objetivo funcional ya determinado, “realizar un proyecto
educativo de la más alta conveniencia y resultado para sus actores”, su dinámica se ambienta
en la participación y ésta tiene una metodología que le es propia, es definida por fases las
cuales interactúan sistémicamente.
La apertura de la escuela a la comunidad, concretada en el concepto de “escuela comunidad”
o, de “comunidad educativa”, permite a la escuela colocarse en el centro de los esfuerzos
comunitarios, estableciendo la transición entre lo pedagógico escolar y lo pedagógico social,
aportando a la comunidad una profunda intencionalidad educativa y cívica.
Las comunidades educativas son instituciones conformadas por los educadores, los padres y/o
representantes, y los alumnos de cada plantel; además pueden formar parte de ella, los
organismos, entes y personas que tengan vinculación con el desarrollo de la comunidad en
general.
• La Información para propiciar y canalizar el diálogo objetivo, integral, veraz, es el
combustible que estimula nuevos acercamientos.
• El Diálogo es fundamentalmente el eje de la acción del educar, integra objetivos
cognoscitivos, transitando a los psicomotores y conductuales, desde el conocer hasta
la caracterización de valores.
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• La Cooperación es el ejercicio mediante el cual puede afianzarse la experiencia de
la socialización en grupos funcionales, provocando la “epifanía” del grupo individual
y colectivamente, es el ejercicio de la solidaridad, del afecto de manera funcional,
donde el lenguaje corporal dicta la pertenencia, la identidad y el propósito
• La Organización: no cualquier organización, tiene que ser participativa,
cooperativa, asociativa, comunitaria, funcional, favorece la integración física y
humana, genera nuevas alternativas y nace de la interactuación.
• La Cogestión (para algunos autores la gestión) no es el término definido para la
cooperación entre el Estado y un particular. Es la manifestación de la vida de una
comunidad, región o país, valida la naturaleza de la densidad de las otras fases del
componente metodológico. Su realidad evalúa la dinámica de la Comunidad
Educativa, a menor tiempo más eficiente, su intensidad mejora la calidad de los
propósitos. Existen ilimitadas fórmulas comunitarias de participación, tantas como un
grupo decida.
Como puede apreciarse hoy la comunidad educativa se ha impuesto al antiguo concepto de
escuela al punto que pueden gestionar políticas micro institucionales autónomas. Existe la
creencia firme de que solo la democracia es el mejor camino para una institución progrese,
siendo necesaria la participación de profesores debidamente preparados para que puedan
generar una educación de calidad.
3.2.2. LA DEMANDA DE EDUCACIÓN DE CALIDAD
El término calidad proviene del latín qualitas que significa cualidad. Actualmente, las
connotaciones de este vocablo son múltiples, y por tanto, un breve epígrafe no podría abarcar
toda la profundidad de análisis que este suscita. Por ello, centraré la atención en las
implicaciones que supone su empleo en el ámbito de la educación y particularmente en el
aprendizaje.
21
El primer inconveniente con que encuentra la investigadora que se adentra en este campo
tiene que ver con "la polisemia y complejidad del término calidad aplicado a la educación"
(TIANA, 1998). Este autor nos llama la atención acerca de que en realidad, calidad significa
cosas diferentes para disímiles observadores y grupos de interés, y que cuando se aplica a la
educación nos encontramos ante la paradoja del acuerdo en la generalidad (todos abogan por
elevar la calidad de la educación) y el desacuerdo en el detalle (qué rasgos sirven para
definirla).
Kenneth Delgado, en su libro: "Evaluación de la calidad de la educación. Nuevos aportes,
procesos y resultados", sintetiza en tres vertientes las interpretaciones que ha tenido el empleo
de este término en educación. (DELGADO, 1995): Resumiré aquí sus apreciaciones:
a) 1ra vertiente: la tradicional
Esta posición asume que las propiedades son derivadas de una esencia inmutable. Las
propiedades son inherentes a las sustancias. La educación no es una sustancia. Por tanto, hay
que remitirse a la esencia del ser humano. Se acepta entonces, desde este ángulo, que la
educabilidad sería la propiedad del ser humano que se deriva de su esencia racional. Pero
sucede que, si la educación sirve para hacer concreta una potencialidad ya existente, resulta
incorrecto hablar de calidad en la educación, aunque realmente significaría desarrollar de
mejor manera la educabilidad con vistas a la perfección del ser humano. Con ello se nos está
diciendo que para elevar la calidad de la educación basta solo con perfeccionarla, no
transformarla.
b) 2da vertiente: la modernizante.
Esta opción recurre al discurso que ubica al progreso, la civilización y lo moderno como los
valores incuestionables de la sociedad. Como consecuencias, los problemas se plantean en
relación con los resultados. Lo importante aquí sería la eficacia del proceso y la eficiencia de
los medios. De acuerdo con tales presupuestos, el término calidad tiene la función de designar
aquellas metas, hábitos y capacidades que pueden ser el objeto de una medición objetiva. Así
22
se considera la calidad de la educación como la tendencia que revela la adecuación gradual de
los medios a los fines. Existe calidad cuando los medios conducen de manera rápida y directa
hacia los fines. Por tanto, el fin es un valor en sí mismo independientemente de cualquier
criterio de racionalidad.
c) 3ra vertiente: la dialéctica.
A diferencia de las anteriores, la concepción dialéctica de la calidad aplicada al proceso
educativo, implica la transformación del mismo y no su conservación. Elevar la calidad de la
educación significa cambiarla radicalmente y nunca un simple proceso de perfeccionamiento o
progreso cuantitativo. El cambio cualitativo a que se aspira pasa por la superación de los
momentos anteriores sobre la base de transformar los fines, los medios, el proceso mismo. Se
requiere promover el uso crítico del conocimiento y estimular los procesos de construcción
teórica a través del descubrimiento, la capacidad problematizadora, la reflexión sobre la propia
experiencia, la creatividad. La racionalidad de los procesos educativos se funda en su
historicidad; quiere esto decir que los criterios de eficiencia, congruencia y pertinencia con los
que usualmente se aborda la calidad de la educación estarían avalados por sus resultados
contextualizados e intencionalmente fundamentados.
Desdichadamente, hay que decir que las dos primeras vertientes han prevalecido sobre la
tercera y han contribuido a defraudar a la educación por mucho tiempo. La tradición de
concebir a la educación como la iniciación a la cultura, y de creer que la persona educada es el
individuo instruido, ha obstaculizado, de manera incontenible, las mejores aspiraciones de
conseguir personas realmente razonables y comprometidas con su tiempo. Tal vez una manera
de resumir las ventajas de esta tercera vertiente en la formación de mejores ciudadanos sea
esta expresión de Matthew Lipman:
"El modelo tribal de educación, por el que el niño se inicia en la cultura, de hecho
logra que la cultura asimile al niño. Al contrario, el modelo reflexivo de educación
procura que el niño asimile la cultura." (LIPMAN Y OTROS, 1992, pág. 40).
23
Derivado de esta postura, Lipman se cuestiona la función real de la escuela para promover
aprendizajes de calidad pues para él la relación entre escuela y educación es bastante
contingente en el sentido de que las escuelas pueden proporcionar, o no, educación. Al
respecto dice:
"… la escuela debe definirse por la naturaleza de la educación, y no la educación por
la naturaleza de la escuela. En vez de insistir en que la educación es un tipo especial
de experiencia que solo pueden proporcionar las escuelas, deberíamos decir que
cualquier cosa que nos ayude a descubrir el sentido de la vida es educativa, y las
escuelas son educativas solo en la medida que faciliten tal descubrimiento."(Ibid.
P.55).
Es por ello que Angel Facundo (FACUNDO:1986, pág. 4), propone el concepto "necesidad
social" como un referente obligado para determinar la calidad educativa. Se considera una
educación de calidad a aquella que satisface las necesidades de formación o necesidades
básicas de aprendizajes que plantea la sociedad. Una educación podría ser de calidad en
determinado tiempo y lugar, lo que no implica que lo sea en cualquier otro. Igualmente la
dinámica social, con sus cambiantes necesidades, exige a la educación de su tiempo la
constante renovación de sus propósitos en coherencia con las demandas sociales.
Cuatro son las dimensiones con las que se significa el alcance del término “calidad de la
educación"(RAVELA: 1994, pág. 11) Ellas guardan cierta correspondencia con las tres
vertientes de análisis analizadas:
• La eficacia, que coloca en primer plano los resultados del aprendizaje. La pregunta
básica es aquí: en qué medida los alumnos aprenden lo que tienen que aprender. Se
mide así el cumplimiento efectivo de los objetivos propuestos, concebidos como
logros instructivos y evaluados a través de pruebas estandarizadas y calificaciones
otorgadas por los profesores, y constituye, una adopción del modelo de análisis de la
producción industrial que busca la perfección del producto.
24
• La eficiencia, que constituye un complemento de la anterior en el sentido de que se
ocupa de evaluar el grado en que los logros obtenidos se corresponden con los
recursos empleados. Aquí se adopta un punto de vista economicista que sigue el
modelo imput - output aplicado a la educación donde se hace abstracción de los
procesos que ocurren al interior de la institución educativa.
Durante mucho tiempo ha primado la concepción de entender la calidad en oposición a
cantidad, algo no mensurable y limitado a la apreciación subjetiva. Por tal motivo,
históricamente, la expresión “calidad de la educación" se ha identificado con
rendimiento académico, eficiencia interna y externa del sistema; con ello, se reduce la
calidad al resultado despreciando la valoración del proceso mismo.
• La relevancia, que privilegia a los fines de la acción educativa, se dirige a la
satisfacción de las necesidades y expectativas de los implicados, y se pregunta, en qué
medida la educación responde a lo que los individuos necesitan para desarrollarse
como persona en los diferentes ámbitos de la vida social. Surge como consecuencia de
las restricciones impuestas por las anteriores dimensiones al análisis de los procesos
educativos y está claramente influenciado por las nuevas tendencia de gestión de la
calidad y calidad total (ISHIKAWA, 1988)
Poner en primer plano el problema de la calidad de los aprendizajes para valorar la calidad de
la educación, hace que los indicadores que tradicionalmente se han empleado para evaluar el
desempeño de los sistemas educativos, dígase: cobertura, repetición, deserción, etc., se tornen
insuficientes, pues dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que en la escuela se
aprende y este es un supuesto que hoy ha dejado de tener vigencia. La preocupación se ha ido
desplazando hacia otras interrogantes básicas: quiénes aprenden en la escuela; qué aprenden;
para qué lo aprenden; en qué condiciones aprenden. (TORANZOS, 1996).
Cuando empleamos la expresión “calidad de la educación" lo hacemos en el sentido de
expresar un criterio que sirva para evaluar ciertas características de los procesos y logros de un
25
sistema educativo, y esto se hará siempre sobre la base de una comparación previa. La calidad,
por tanto, admite matices diversos: alta, media o baja calidad por ejemplo. La cuestión básica
radica en determinar cuáles son las características más adecuadas para realizar tal
comparación.
Son varias las condiciones necesarias para determinar la calidad de la educación. En primer
lugar habría que señalar la exigencia de integralidad y globalidad en la acción evaluadora: si la
aspiración de una evaluación es la calidad está no puede limitarse a alguno de sus aspectos o
dimensiones, por tanto, se debe asegurar que el objeto sometido a evaluación, el aprendizaje
en nuestro caso, sea considerado de modo global; no obstante, esta condición no apela a la
exhaustividad, en el sentido de abarcar todos los aspectos incluidos en el objeto evaluado, sino
a prestar atención a aquellos que sean relevantes y significativos dentro del mismo (TIANA,
1998).
La segunda condición tiene que ver con la necesidad de encontrar un acuerdo expreso acerca
de cómo entender y definir operativamente la calidad en el contexto de que se trate, esto
implica que en la práctica haya que involucrarse en un proceso de negociación del sentido y
significado del término, de sus factores facilitadores y sus indicadores.
3.2.3. POLÍTICAS EDUCATIVAS: CARTA MAGNA, PLAN NACIONAL DE
DESARROLLO, LEY DE EDUCACIÓN, PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN
DINAMEP.
En primer lugar y haciendo referencia a la Constitución de la República, el Estado señala
como uno de sus deberes primordiales a la educación cuando en el numeral 1 del Art. 3,
establece como deber primordial “Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los
derechos establecidos en la Constitución y en los instrumentos internacionales, en particular la
educación”
26
La educación es un derecho humano fundamental y un bien público porque gracias a ella nos
desarrollamos como personas y como especie y contribuimos al desarrollo de la sociedad. El
pleno desarrollo de la personalidad humana es la principal finalidad que se le atribuye a la
educación, tanto en los instrumentos de derechos humanos de carácter internacional como en
la legislación de los diferentes países.
Complementa la anterior disposición el Art. 66 Nº 2 de la Constitución de la República,
reconoce y garantiza a las personas “el derecho a una vida digna, que asegure … la
educación…”, disposición de naturaleza similar a la anterior y respecto de la cual caben los
mismos comentarios expuestos, los que respetuosamente doy por plenamente reproducidos.
La Sección Quinta de la Constitución de la República trata a “La Educación”, en los Arts. 26
a 29, artículos que se reproducirán separadamente con un breve comentario:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Garantizar el derecho a la no discriminación es condición “sine qua non” para ejercicio del
derecho a la educación. Los principios básicos que orientan la educación han de ser los
mismos para todas las personas, sea cual sea su origen y condición, pero también es preciso
considerar algunos derechos diferenciados o recomendaciones específicas para ciertos
colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad. Desde el sistema de
Naciones Unidas, se han adoptado diferentes Convenciones y Declaraciones con el fin de
asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación.
El inciso 1º claramente consagra el derecho a participar en el proceso educativo, lo que
configura el principal objetivo de la comunidad educativa como se expuso anteriormente.
27
Por su parte, el párrafo segundo del artículo 26 que señala los objetivos de la educación son: el
pleno desarrollo de la persona humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos, favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y los
grupos étnicos.
Todos los discursos pedagógicos de la actualidad ponen énfasis en iniciar a los educandos y
también a la comunidad en campos de prácticas y conocimientos relativos a los valores
públicos relacionados con la democracia y los derechos humanos, ello implica una preparación
a los profesores en ese campo para que, además, sean colaboradores en la construcción y la
vivencia de la democracia.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación en su relación con los derechos humanos va más allá de un aprendizaje de
contenidos, incluye el desarrollo social y emocional de todos los involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Su objetivo es desarrollar una cultura de derechos humanos en que
estos derechos sean practicados y vividos en la comunidad educativa y en las instituciones
públicas en interacción con la comunidad local.
Por tanto, es esencial garantizar que la enseñanza y el aprendizaje de la educación relacionada
con los derechos humanos ocurra en un entorno educacional direccionado hacia los derechos
humanos, siendo fundamental asegurar que los objetivos, prácticas y organización de las
instituciones consistan sin los valores y principios de estos derechos.
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia,
28
movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive.
Art. 29.- El estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender a su propia legua y ámbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas.
El interés público de la educación no debe ser un principio retórico, por el bien de la
comunidad educativa, toda institución escolar que privilegie el interés privado de unos pocos
debe ser condenada, debiendo primar la igualdad ante la ley para que no haya
discriminaciones de ningún tipo.
Posteriormente nuestra Constitución, concuerda con las normas anteriormente expuestas
cuando expresa, en el Art. 343 que el Sistema Nacional de Educación:
“tiene como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades”.
Los Arts. 344 Y siguientes se refieren a la forma como se desarrollará este sistema señalando
que ello se hará con programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, sin
29
embargo, cuando se habla de los recursos, esencialmente lo que dispone el Art. 349, se refiere
a que el Estado deberá garantizar a los profesores estabilidad; actualización; formación
continua; mejoramiento pedagógico y académico; remuneraciones justas, de acuerdo a la
profesionalización, desempeño y méritos académicos.
Para lo anterior la Constitución señala que deberá existir una ley que regule la carrera docente,
que y el escalafón; que cree un sistema nacional de evaluación del desempeño y una política
salarial en todos los niveles, así como políticas de promoción, movilidad y alternancia
docente.
El caso es que los supuestos mejoramientos aún no se llevan a la práctica, y si se analiza este
mejoramiento comparándoselo con otros países latinoamericanos, se revisa el precio de la
canasta familiar y el costo de la vida, los mínimos determinados serán insuficientes para cubrir
las exigencias de los profesores que les generen el buen vivir que tanto se pregona.
Se habla igualmente de un Plan Nacional de Educación en el cual se ha enfocado una serie de
aspectos, tales como la universalidad de la Educación Inicial y de la Educación Básica, la
Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos, el mejoramiento
de la infraestructura y equipamiento de las Instituciones Educativas, el mejoramiento de la
calidad y equidad de la educación y la revalorización de la profesión docente, políticas que se
están llevando a efecto aunque no se han ejecutado aún en forma integral en la práctica.
En cuanto a la Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional –DINAMEP-, esta
institución es rectora del desarrollo profesional de los docentes que laboran en el sistema
educativo, y tiene competencia sobre la formación docente, la capacitación y
perfeccionamiento profesional de los profesores en servicio, en concordancia con el Plan
Decenal de Educación y otras políticas educativas, donde primará, entre otros, el Sistema
Nacional de Evaluación.
30
3.2.4. POLÍTICAS MICRO: INSTITUCIONALES
Las políticas micro institucionales complementan a las macroinstitucionales y tienen, podría
afirmarse, una mayor eficiencia práctica, ya que surgen de la realidad que la comunidad
educativa vive día a día y que podrían, por ejemplo, implicar cambios a las políticas macro,
como sucedería con ampliar los horarios de docencia a horas de la noche en el sector rural,
donde resulta peligroso que los educandos se dirijan a sus hogares avanzada la noche debido a
los factores de la naturaleza existente en el sector, razón por la cual todas las decisiones macro
tomada por los burócratas de Quito, deben analizarse debidamente para ver si pueden aplicarse
en la práctica, porque debido a la inmensa diversidad de nuestro país, resulta inapropiado
hacer parámetros únicos respecto de la política educacional.
3.2.5. SÍNTESIS
El panorama actual, con una ley pendiente, es que los profesores nominados reciben un
mínimo de USD. 330, que es muy inferior a la canasta familiar fijada por el gobierno, y para
qué hablar de los profesores contratados, quienes por disposición de la nueva ley de educación
quedarán cesantes al momento de su vigencia, destacándose que su contratación es efectuada
por montos inferiores al mínimo educacional señalado, lo que ciertamente viola la igualdad
laboral del principio de la OIT “a igual trabajo igual sueldo” y es en esta condición en la que
se encuentra, mayoritariamente, el segmento de profesionales, en materia de educación, que
me tocó encuestar y entrevistar en la presente investigación, quienes están mayoritariamente
prestando servicios a contrata, lo que produce inestabilidad laboral en los mismos.
31
3.3.- NECESIDADES DE FORMACIÓN DOCENTE
3.3.1. DEFINICIÓN
Para la Dra., de nacionalidad argentina, Elena Libia Achilli: “la formación docente puede
comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje
orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe
en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y
como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la
práctica de enseñar”. (ACHILLI, 2000)
La construcción de la propia profesionalidad implica crear un espacio de análisis y producción
para el desarrollo de proyectos personales orientados a la mejora continua de la formación y el
desempeño como docente. Ello se constituye en una competencia clave, habida cuenta del
avance en los conocimientos y tecnologías y de la intensificación de los procesos de cambio
en los sectores productivos.
En el caso del profesional docente técnico, la profesionalidad implica la confluencia de
saberes propios de su especialidad técnica con saberes pedagógicos que hacen a la tarea de
enseñanza.
Para el desarrollo de la profesionalidad docente es necesario considerar básicamente los
siguientes aspectos:
• Los intereses del personal docente. Cuáles son las orientaciones o
especializaciones hacia donde piensa dirigir su formación continua.
• Las transformaciones del mundo productivo, tecnológico, social y
organizacional, que redefinen demandas educativas y de formación.
32
• Los cambios producidos en los enfoques pedagógicos, que exigen
perfeccionamiento y actualización para introducir innovaciones en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
• La identificación de ámbitos laborales e institucionales en donde desarrollar su
profesionalidad.
• Los nuevos aportes teóricos y su transferencia y aplicación al mundo
productivo de su propia especialidad.
Es el propio docente quien toma decisiones acerca de su desarrollo profesional atendiendo a
los factores mencionados más arriba en relación con los requerimientos de su trabajo.
El área de competencia se ha organizado sobre la base de tres unidades.
• La primera, referida a la reflexión sobre la práctica, alude a los procesos de
autoevaluación y mejora que el/la docente realiza en el propio ejercicio del trabajo.
Ello constituye en sí mismo una posibilidad de desarrollo profesional y permite
comenzar a identificar áreas de enriquecimiento y progreso.
• La segunda se refiere específicamente a los planes de desarrollo profesional,
entendiendo que hay multiplicidad de ofertas y aportes a considerar y que es
competencia del o la docente, tanto poder estimar la calidad y consistencia de las
mismas, como la posibilidad de aporte a los proyectos de desarrollo que se ha
planteado.
• La tercera posiciona al sujeto en el lugar de valorar y hacer visibles sus competencias
para actuar en diversas situaciones de su trabajo profesional. En tal sentido facilita la
asunción de responsabilidades y la integración a equipos en condiciones de realizar un
trabajo colaborativo que capitalice los aportes que cada uno/a está en condiciones de
hacer.
33
3.3.2. COMPETENCIAS PROFESIONALES
No es fácil acotar el concepto de competencia, cuando una somera revisión de la literatura
sobre este campo, además de evidenciar los continuos esfuerzos dedicados a esta tarea y los
diferentes vaivenes habidos en su concreción desde lo psicológico, pedagógico, laboral, social,
etc., indican que este término no es unívoco.
Por otra parte, también es importante destacar que en cada definición existen supuestos
previos o unos niveles de abstracción distintos con los que cada autor opera. Esta
diferenciación inicial, que implica diferentes parámetros de referencia, provoca que el
resultado conceptual, obviamente, sea diferente.
Definir la competencia no es fácil, ya que existen muchos parámetros que tienen relación con
la competencia, pudiéndose enunciar las siguientes definiciones:
a) Competencia: “La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con
productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un
objetivo” (TEJADA, 1999).
b) Competencia: “La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o
combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas”
(TEJADA, 1999).
c) Competencia: “Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo
particular y puede también incluir las cualidades necesarias para actuar en un rol
profesional” (TEJADA, 1999).
34
Además, en las diferentes definiciones sobre competencia se incluyen otros conceptos -
capacidad, cualificación, aptitud, destreza, etc.,- que por sí mismos también resultan en la
mayoría de las veces ambiguos o incluyen en su seno dificultades semánticas.
Sea como fuere, al margen de la problemática particular del concepto, y al margen de la
revisión histórica que podríamos realizar al respecto, lo que nos interesa en este momento es
realizar un intento de clarificación en este campo
Analizar los significados de competencia, considerada esta en el contexto escolar, parece
inevitable, al menos por dos motivos. Primero, porque es un tema actual, que tiene su valor
reconocido en referencias y parámetros curriculares, como en pruebas y exámenes colectivos.
Segundo, porque, a pesar de lo anterior, no todos los educadores reconocen su importancia y
temen que su énfasis en la comunidad educativa compita con el principal objetivo de la
enseñanza los contenidos disciplinarios.
Según el educador chileno Oscar Salas, docente de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias
de la Educación:
“Las Escuelas como agencias de desarrollo de la persona, tanto individual como social,
tienen que cumplir su cometido profesional, éste consiste en provocar las modificaciones
de la conducta de sus alumnos, a fin de que favorezca el perfeccionamiento de los
mismos en todo orden de cosas: acercarlos a los valores más trascendentes del hombre,
de tal manera que los haga crecer como persona y les permita, así mismo, asumir
eficientemente los roles que la sociedad les deparará. La labor educativa es una tarea
difícil, que deben realizar personas altamente cualificadas, que estén en condiciones de
solucionar exitosamente las situaciones problemáticas que puedan presentarse y que de
hecho se presentan, que por lo demás, suele ocurrir en todas las profesiones. Estas
personas altamente cualificadas son o deberían ser, los profesionales de la educación,
quienes deberían ser capaces de reconocer y manejar, en la medida de lo posible, todas
las variables que entran en juego en el proceso educativo. Este profesional debió
35
formarse con la rigurosidad científica de la Ciencia de la Educación, que es la
Pedagogía. Esta formación científica que recibió el docente tendría que dar mayor
solidez y efectividad al ejercicio profesional. Entre las competencias que debería
manifestar el docente, se encuentra, principalmente, la de orientar y facilitar los
aprendizajes los cuales facilitarán en el alumno la aparición de conductas que harán
posible su desarrollo como persona, tanto en el plano individual como en el colectivo.
Los procesos educativos facilitados por el docente, cautelan el desarrollo del individuo,
tanto en lo espiritual como en lo físico. También es de interés de la educación que el
alumno alcance un repertorio de conductas socialmente aceptadas, que le permitan
integrarse en el grupo al cual pertenece, produciéndose así, la función socializadora de la
educación”. (SALAS: 2009)
3.3.3. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI
Los cuatro pilares de la Educación son conceptos de fundamento de la educación basados en el
Relatorio para la Unesco de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI,
coordenada por Jacques Delors.
La educación es la base de la ciudadanía porque ella es al mismo tiempo difusora e
instrumento de la posibilidad de construcción de una sociedad cuyos derechos y deberes deben
ser de hecho ejercido por todos. El papel de la educación es doble: ella es diseminadora de una
consciencia ciudadana y al mismo tiempo es instrumento de consolidación de una verdadera
ciudadanía vivenciada en ése segundo papel. La educación precisa, necesariamente, estar
cumpliendo su papel de garantizar oportunidades iguales a todos. Es deseable que los
estudiantes de todos los niveles puedan competir en igualdad de condiciones. Algunos datos
recientes nos muestran que la escolarización amplia que ocurre hoy en el Ecuador poco ha
contribuido a la implantación de una sociedad más justa como se desprende de nuestra
Constitución, toda vez que la educación es un acontecimiento estratégico en la sociedad de la
información/conocimiento, siendo más importante asumirlo como una tarea ética referida al
36
compromiso con el desarrollo pleno de los ciudadanos y oferta igualitaria de oportunidades
para todos.
El aumento de los saberes, permite comprender mejor el ambiente bajo sus diversos aspectos,
favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite
comprender lo real, mediante la adquisición de la autonomía en la capacidad de discernir. El
proceso de aprendizaje del conocimiento nunca finaliza, y puede enriquecerse con cualquier
experiencia que permita concebir algo nuevo.
Para lo anterior la UNESCO reunió a los mayores especialistas del mundo en la Comisión
Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, que elaboró el relatorio "Educación: un
tesoro a descubrir". En este relatorio, la Comisión destacó los cuatro pilares que son las bases
de la educación, a lo largo de toda la vida, para este siglo que nos sorprende con tantas
innovaciones.
El relatorio editado bajo la forma del libro “Educación: Un Tesoro a Descubrir”, la discusión
de los cuatro pilares ocupa todo el Capítulo 4, donde se propone una educación direccionada
para los cuatro tipos fundamentales de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir con los otros y aprender a ser:
• Aprender a conocer, combinando una cultura general, suficientemente vasta, con la
posibilidad de trabajar en profundidad un pequeño número de materias. Esto también
significa: aprender a aprender, para beneficiarse de las oportunidades ofrecidas por la
educación a lo largo de toda la vida. En consecuencia, aprender a conocer significa
dominar los instrumentos del conocimiento, el desarrollo del deseo y de las capacidades
de aprender a aprender. El desarrollo de habilidades cognitivas y la comprensión del
mundo que nos rodea. Es preciso que este pilar sea desarrollando conocimientos
necesarios como el lenguaje matemático y el lenguaje verbal para propiciar la
construcción de nuevos conocimientos.
37
• Aprender a hacer, a fin de adquirir, no solamente una calificación profesional más, de
una manera más amplia, competencias que tornen a la persona apta para enfrentar
numerosas situaciones y a trabajar en equipo. Pero también a aprender a hacer, en el
ámbito de las diversas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y
adolescentes, que surgen espontáneamente, fruto del contexto local o nacional,
formalmente, gracias al desarrollo de la enseñanza alternada con el trabajo. Conocer y
hacer, según el relatorio de la UNICEF son indisociables. El hacer es consecuencia del
conocer. Aprender a hacer implica un desarrollo de competencias que envuelven
experiencias sociales y de trabajo diversas que posibiliten a las personas a enfrentar, de
forma más auténtica, las diversas situaciones y un mejor desempeño en el trabajo en
grupo.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y a la percepción de
las interdependencias: realizar proyectos comunes y prepararse para dirigir conflictos
con respeto a los valores del pluralismo, de la comprensión mutua y de la paz, es decir,
desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las interdependencias, en el
sentido de realizar proyectos comunes y prepararse para dirigir conflictos. Aquí se hace
una reflexión respecto de las diversidades (culturales, étnicas, etc….) y desarrolla
valores necesarios a la convivencia armoniosa en la sociedad. Corresponde a la
comunidad educativa trabajar contenidos que contemplen asuntos como la diversidad de
la especie humana y promueva un ambiente que permita al alumno la valorización del
prójimo y el espíritu de cooperación.
• Aprender a ser, para desarrollar mejor su personalidad y estar a la altura de actuar cada
vez con mayor capacidad de autonomía, de discernimiento y de responsabilidad
personal. Para eso, no se debe descuidar en la educación ninguna de las potencialidades
de cada individuo: memoria, raciocinio, sentido estético, capacidades físicas, aptitud
para comunicarse. La educación debe contribuir al desarrollo total de la persona, esto es,
espíritu y cuerpo, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad personal, espiritualidad,
posibilitando al mismo tiempo, un potencial significativo que permita un pensamiento
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reflexivo y crítico. En este pilar cabe a la educación, conferir a todos los seres humanos
la libertad de pensamiento y discernimiento para que los mismos sean capaces de
construir su propia historia con dignidad.
Fundamentados en los cuatro pilares, podemos pensar en una comunidad educativa con
espacios de interacción, de participación y de articulación entre los segmentos, buscando
siempre el respeto mutuo, la creatividad, el constructivismo, la solidaridad, la ciudadanía,
desarrollando habilidades que lleven a los alumnos a ser agentes de su propio saber y
constructores de nuevos horizontes que posibiliten una vida más feliz.
3.3.4. COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES
El vocablo competencia es polisémico. El diccionario de la Real Academia Española le
atribuye varios significados diferentes unos de otros. Por una parte competencia significa
“disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo; Situación de empresas que rivalizan
en el mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio; Competencia
deportiva”. Por otra parte le atribuye estos significados: “1.- Incumbencia; 2.- Pericia, aptitud,
idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; 3. - Atribución legítima a un
juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto.
Independientemente de que este concepto está demasiado circunscrito al ámbito laboral y de
formación para el mismo, su significado más profundo recoge la globalidad del principio
fundamental que propone la UNESCO sobre los cuatro pilares de la Educación. Es decir, las
competencias recogen en una totalidad, conocimientos, atributos personales, convivencia y
ejecuciones que logran resultados, así estos sean de tolerancia, democracia, paz, satisfacción y
plenitud humanas.
Disponer de las competencias profesionales necesarias para el desempeño de los distintos
puestos docentes es imprescindible para planificar la formación del profesorado, debiendo las
autoridades dirigir todos los esfuerzos en la búsqueda de que el proceso de formación del
39
profesorado sea riguroso y eficaz. Para el profesorado es necesario ya que le va a permitir de
forma personal o colectiva, pero en cualquier caso reflexiva, comprobar en qué situación se
encuentra su desarrollo profesional y en qué dirección debe continuar.
La finalidad de la Formación del Profesorado es ayudar al profesorado a la consecución de
estas competencias profesionales, pero de una forma reflexiva y personal, en la cual cada
docente o equipo de profesores pueda orientar y controlar su propio desarrollo profesional y
formativo. Y siempre sin perder la perspectiva de que el alumnado es la finalidad última del
servicio educativo y de todos los que trabajamos en él. Somos y estamos para trabajar por la
mejora los procesos educativos y los resultados del alumnado, contribuir a las mejoras
personales y sociales a través de la educación. Esta es la meta que tenemos siempre presente.
La formación continua o formación permanente es considerada por todas las instituciones y
empresas como un elemento estratégico y de enorme importancia para el buen funcionamiento
de la organización y la consecución de los objetivos propuestos. En cada puesto de trabajo de
una organización, la persona que lo ocupa debe desempeñar funciones que requieren el
dominio de unas competencias profesionales que, en ocasiones, no han sido conseguidas con
la formación inicial, o, en otros casos, los procesos de cambio exigen la actualización y
reciclaje de la formación inicial para que el desempeño de dichas funciones sea el mejor
posible y la consecución de los objetivos institucionales no se vea dificultada.
En este marco general, hay que entender la formación permanente del profesorado, cuyo
sentido no es otro que incidir en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y en la mejora
de la organización y funcionamiento de los centros a través de la capacitación de los
responsables de dichas acciones, es decir, el profesorado.
La formación del profesorado pretende conseguir un determinado perfil del profesor, en teoría
un profesor con unas características que consideramos las ideales para el desempeño de las
funciones que tiene que asumir. Por lo tanto, previo a la determinación de las necesidades de
formación de un docente o colectivo de docentes, es necesario plantearse a qué perfil se
40
pretende llegar, cuáles son las funciones que los profesores hoy deben desempeñar. En
definitiva, tener claras cuáles son las competencias profesionales necesarias para desempeñar
adecuadamente un puesto docente.
Una vez definidas las competencias profesionales hay que determinar las acciones formativas
adecuadas para que el profesorado adquiera las competencias profesionales necesarias, o
perfeccione aquellas susceptibles de mejora. Es lo que venimos llamando la detección de
necesidades de formación, paso previo e imprescindible para planificar la formación. El
proceso de detectar necesidades resulta así fundamental al permitir orientar los procesos de
planificación, dirigir procesos de cambio y permitir describir las diferencias entre la situación
real y la establecida como deseable.
Las competencias se identifican, normalmente, con características de la persona relacionadas
con una actuación de éxito en un puesto de trabajo y están constituidas por conocimientos,
habilidades y actitudes que producen resultados tangibles, su medición nos informa del grado
de dominio alcanzado. Entendemos que un docente es competente cuando es capaz de resolver
los problemas propios de su ámbito de actuación.
Las competencias tienen un carácter dinámico. Las personas desarrollan sus competencias a lo
largo de su vida y pueden ser aprendidas bajo diferentes modalidades formativas y en
diferentes contextos. Se vinculan así al principio del aprendizaje permanente, adquiriéndose y
desarrollándose en la acción y perfeccionándose también gracias a la misma acción.
La formación permanente vinculada al desarrollo de competencias responde a una visión
proactiva de los centros y del profesorado, que tratan de actuar de cara al futuro y no se rigen,
exclusivamente, por demandas inmediatas. Incluye cuestiones técnicas y de habilidades pero
también actitudinales, prepara a los docentes para saber actuar en situaciones específicas que
casi siempre resultan complejas y poco predecibles. Se trata, en definitiva, de desarrollar
criterios y no sólo habilidades concretas.
41
3.3.5. NECESIDADES DE FORMACIÓN EN EL ECUADOR
Los intensos debates relacionados con la formación docente en nuestro país reafirman
insistentemente la necesidad de una política nacional de formación de profesores, que esté
ajustada a la realidad actual y puntual, sin olvidar las dificultades debido al contexto futuro.
En estas discusiones, normalmente se diseña un perfil profesional, por medio de una lista de
competencias cognitivas y docentes que deberían ser desarrolladas por los cursos formadores.
Circunscritos al medio, tenemos un país con graves diferencias económicas, sociales y
culturales, en la cual la única política nacional de formación de profesores deba ser una
simples indicación de rumbos; pero el problema se torna más porque las discusiones y
propuestas que surgen en congresos, seminarios y otros eventos se han detenido en la
caracterización de la figura abstracta de un profesional dotado de determinadas cualidades
como un ideal de formación.
La responsabilidad de los educadores, especialmente los de niveles iniciales escolares, con la
formación de ciudadanos con postura crítica y conscientes de su actuación social, hace de la
temática “formación docente”, un acto esencialmente político-social. Fuera de un problema
estratégico en cuanto proceso de organización continua del saber, tornándose fundamental las
acciones pertinentes al Estado democrático, haciendo surgir la educación para la ciudadanía.
Si se atiende al Estado Constitucional de Derechos y Justicia, de formar profesionales de la
educación que sean los artífices u orientadores de los principios democráticos y de la
enseñanza y ejercicio de los derechos humanos, se puede advertir un sectarismo político que
inspira estos deberes primordiales del Estado, siendo el gobierno de turno el que gasta sumas
que podrían destinarse directamente a la educación o a otras prioridades nacionales, para
generar una propaganda política ajena a los principios de imparcialidad que deben inspirar al
ejercicio de la democracia y los derechos humanos.
42
3.3.6. SÍNTESIS
Pero el trabajo docente no consiste como ocurría en el pasado en un simple traspaso de
conocimientos, ya que de conformidad a lo dispuesto en el Art. 27 de la Constitución de la
República la educación, como corresponde a un Estado Constitucional de Derechos y Justicia,
debe, necesariamente, centrarse en el ser humano, garantizándole su desarrollo holístico, en el
marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia;
será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el
sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo
de competencias y capacidades para crear y trabajar.
En consecuencia, al aludirse a un desarrollo holístico de la educación quiere significar que ésta
no se desarrollará por si misma sino que tendrá como condición previa, la mejora de la
condición del ser humano y deberán mantenerse y crearse condiciones esenciales enmarcadas
con la implantación efectiva del buen vivir, sólo así alcanzará la educación el desarrollo
efectivo.
Pero en la actualidad la realidad es diferente a la teoría, porque el mejoramiento de la calidad
de vida está en segundo plano, ya que los ingresos de los docentes dejan mucho que desear,
porque el docente carece de estabilidad y dignidad, especialmente en lo relacionado con las
escuelas unidocentes rurales, en donde los profesores deben realizar el trabajo hasta para dos o
tres grados en un ambiente con una infraestructura totalmente inadecuada que no garantiza un
adecuado aprendizaje.
43
4. METODOLOGÍA
44
4.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de la presente tesis es exploratorio porque esencialmente se tiende a familiarizarse
con un tema desconocido, novedoso o escasamente estudiado, como lo es la situación laboral
de los docentes titulados de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica
Particular de Loja (UTPL).
De igual manera, se utilizó el método mixto de investigación, el cuales surgió como fruto de la
discusión entre procedimientos cuantitativos y cualitativos, existiendo un aporte a la discusión
de la triangulación por la definición de la primacía o sometimiento de uno sobre el otro, sobre
todo en lo que respecta a la pertinencia y propiedad de su uso en casos que le sean apropiados,
incluyendo técnicas de recolección y análisis de datos como de los instrumentos utilizados.
4.2. PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN
Los participantes investigados poseen las siguientes características:
• Docentes titulados de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad
Técnica Particular de Loja (menciones vigentes)
• Docentes que se encuentren o no en el ejercicio de la docencia, hayan o no
trabajado en la docencia.
• Docentes egresados en el período 2005- 2010
• Autoridades de las instituciones educativas
• Director del Proyecto de Investigación Nacional Dr. Fabián Jaramillo Serrano
• Director de la Tesis, Profesora Luisa Antonieta Cocios Cocíos.
• Investigadora, estudiante egresada de la UTPL, Claudia Mariela Ibadango Rosero
45
4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
4.3.1. TÉCNICAS DE CAMPO
Encuesta: se procederá a copiar datos mediante consulta o interrogatorios a los
docentes titulados de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica
Particular de Loja (UTPL) y a las autoridades de las instituciones educativas,
utilizándose la encuesta personal como preguntas cerradas que permitan la elección de
una de dos o varias alternativas.
Estadísticas: Consiste en el recuento de las contestaciones a las preguntas de la
encuesta efectuadas y su análisis posterior.
4.3.2. INSTRUMENTOS
Todos los instrumentos entregados por la Escuela de Ciencias de la Educación de la
Universidad Técnica Particular de Loja consistentes, principalmente en los cuestionarios de la
encuesta y la Guía Didáctica, así como la información enviada por internet mediante el
programa EVA.
4.4. RECURSOS
4.4.1. Humanos
Encuestados
a) Cuestionario Nº 1: Director del Centro Educativo “Presbítero Amable A. Herrera
B.” de la comunidad de Camuendo, Cantón Otavalo, San Pablo del Lago y
Directora del Centro de Educación Básica Cristóbal de Troya, Cantón Ibarra.
46
b) Encuestados Cuestionario Nº 2: Docentes titulados de la Escuela de Ciencias de
la Educación de la UTPL
• IMB 63 BUSTAMANTE BUSTAMANTE, Diego Javier: Licenciado
Químico/Biólogo, titulado 2010
• IMB 64 CAJAMARCA QUINDE, María Piedad: Licenciada en Educación
Básica, titulada 2010
• IMB 66 CARAVALÍ TERÁN, Rosa Silvana: Licenciada en Educación
Básica, titulada 2009
• IMB 67 CARRANCO GONZÁLEZ, Marcia Graciela: Licenciada en
Educación Básica, titulada 2007
• IMB 68 CHUQUÍN CACUANGO, Marcela Esmeralda: Licenciada en
Educación Básica, titulada 2010
• IMB 69 CHUQUÍN MONTALUISA, Luis Rodrigo: Licenciado en
Educación Básica, titulada 2008
• IMB 71 CRIOLLO FLORES, Raúl Gonzalo: Licenciado en Educación
Básica, titulado 2007
4.4.2. Institucionales
Los cuestionarios entregados por la Universidad, adaptados y validados por el equipo
planificador de la Escuela de Ciencias de la Educación y los materiales entregados vía internet
para el desarrollo del trabajo final.
4.4.3. Materiales
o Cuestionarios: que fueron de utilidad para encuestar a los docentes titulados de la Escuela
de Ciencias de la Educación de la UTPL
o Fichas de observación: material donde se registra cada una de las preguntas investigadas
o Cámara fotográfica: esencial para captar imágenes de los lugares observados.
47
o Computadora personal: para transferir los datos recopilados.
o Vehículos: para transportarse a los lugares a investigar
o Grabadora: para grabar las entrevistas
o Flash memory: para grabar los datos computacionales obtenidos
o Calculadora: para realizar operaciones matemáticas relacionadas con lo investigado
o Material de oficina: hojas bond, etc, para imprimir los datos recopilados.
4.4.4. Económicos
DENOMINACIÓN CANTIDAD COSTO USD Impresión del documento 3 ejemplares 28,00 Empastados 3 ejemplares 27,00 Materiales de oficina 150,00 Movilización 120,00 Compra de libros 180,00 Otros 120,00 Imprevistos 70,00 TOTAL 695,00
4.5. PROCEDIMIENTO
El trabajo de grado pasó por diversas etapas, debiendo matricularse para poder asistir a la
primera asesoría presencial que se realizo en la ciudad de Loja, donde se hizo la entrega sobre
la guía didáctica y una asesoría sobre el trabajo de la tesis al primer asesoramiento para
informarse sobre el tema de investigación, en lo que se denomina fase de planificación en la
sede central
Debe destacarse que, posteriormente, se nos entregó una guía didáctica con un cronograma
que nos permitió desarrollar toda la estructura del informe de investigación, para sujetarse a
las fechas prefijadas para entregar desarrollada la introducción y el marco teórico,
comenzando el cumplimiento del programa de acuerdo con las fechas estipuladas.
48
Posteriormente se nos entregó la nómina de las personas a encuestar y el material con el que se
aplicó las encuestas, debiendo localizarse a los investigados por diferentes medios a fin de dar
respuesta al cuestionario que determinaría su situación laboral, enviándose a la universidad los
resultados obtenidos.
49
5. INTERPRETACION, ANALISIS
Y DISCUSION DE LOS
RESULTADOS
50
CUESTIONARIO PARA TITULADOS DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
5.1. Caracterización sociodemográfica
Preguntas:
P1. ¿Podría indicar la/s mencione/es cuya titulación haya obtenido en la UTPL en los últimos
cinco años (desde 2005 hasta 2010) y el año en que se finalizó?
P.2a. en caso de que trabaje como docente, la institución educativa en la que se desempeña es
del sector:
• Urbano
• Rural
A.1. Género:
• Femenino
• Masculino
Fuente: Cuestionarios de la UTPL
Autor: Investigadora
TABLA No. 1
Preguntas: 1, 2A y A1
Menciones F % Mencion Sector Genero Pregrado Posgrado U R F M
Educ. Básica 6 88,89 2 3 4 1 Quimico Biólogo 1 11.11
51
De los 7 titulados a investigar, 6 que es el 88,89% corresponden a la mención de Educación
básica y uno a la mención de Química y Biología que corresponde al 11,11%, de los cuales en
la investigación se logro entrevistar a 7 titulados de los cuales presentamos toda la
información requerida.
52
En cuestión de género tenemos que el 57,14 % son mujeres y el 42,86% son hombres,
hay más mujeres en la docencia que hombres.
Dentro de los 7 titulados encuestados, el 60% que corresponde a 5 estan en el sector rural y el
40% en lo urbano que corresponde a 2, esto nos da ha entender que hay más plazas de trabajo
en lo rural que en lo urbano
53
TABLA No. 2 Preguntas: A2, A3 y A4
A.2. Edad en años cumplidos:
A.3. Provincia de residencia:
A.4. Centro asociado donde estuvo matriculado:
Edad años cumplidos No. De Est.
Provincia de residencia Centro Regional
residencia Donde estudió
20-30 31-40 2 F IMBABURA Ibarra
1 F NAPO Ibarra
1 M IMBABURA Ibarra
41-50 1 F IMBABURA Ibarra
1 M PICHINCHA Ibarra
51-60
Fuente: Cuestionarios de la UTPL
Autor: Investigadora
54
De la edad de las mujeres hay un 75% de las encuestadas, esto es 3 de las cuatro fluctuan
entre los 31 y 40 años,mientras que el 25% esto es una encustada esta entre los 41 a 50
años de edad, esto quiere decir que hay mas mujeres jovenes inquietas por hacer grandes
cambios.
La edad entre los hombres es casi semejante que las mujeres por eso tenemos que entre
31 años y 40 años hay un 66,67% de encuestados con esta edad, mientras que el 33,33%
están entre las edades de 41 a 50 años.
5.2. Situación Laboral
TABLA No. 3 Preguntas: 2, 2b, 2c y 2d
P.2. ¿Cuál de las siguientes situaciones refleja mejor su situación laboral actual?
P.2b. (En caso de que trabaje en un puesto profesional relacionado con la docencia o no
relacionado con la docencia) ¿Ha trabajado antes como docente?
P.2c. (En caso de [2.1] trabajadores actuales como docentes) ¿trabaja en otro puesto
profesional no relacionado con la docencia?
P.2d. (en caso de estar desempleado) ¿Cuál de las siete alternativas se ajusta mejor a su
situación actual?
55
El 100% de los titulados que corresponde a los 7 entrevistados han trabajado antes de su
titulación como docentes.
Ha trabajado como docente
Trabaja en otro puesto
Situación Laboral F % no relacionado con la docencia
Si % No % Si No
como docente 5 71.43 5 71.43 5
sin trab. Antes como docente 1 14.29 1 14.29 1
sin trab. Antes relacionado docente 1 14.29 1 14.29 1
Fuente: Cuestionarios de la UTPL
Autor: Investigadora
56
De los 7 titulados encuestados, el 71,43% que corresponde a 5, trabajan actualmente como
docentes el 14,29% que corresponde a 1 no trabaja actualmente, pero trabajó como docente, el
1 restante no trabaja en la docencia pero ha trajado en puesto relacionado con la docencia.
De los titulados encuestados el 71,43% que corresponde a 5 trabajan en la docencia y el 28,57
que corresponde a 2 están trabajando en puestos no relacionados con la docencia.
57
TABLA No. 4 Preguntas: 4, 4a, 7, 8, 8a, 15 y 16
P.4. ¿Trabaja actualmente o trabajaba en el ámbito de su especialidad?
P.4a. (en caso de respuesta afirmativa en P.4. ¿en qué ámbito ejerce o ejercía?
P.7. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en el puesto actual o cuánto tiempo trabajó
en el último empleo como
docente en caso de que en la actualidad no trabaje?
P.8. ¿cuándo inició sus estudios estuvo trabajando como docente?
P.8a. En caso de que la respuesta sea negativa en P8 y que posteriormente encontró
trabajo. ¿Cuánto tiempo tardó en conseguir su primer empleo como docente
desde que obtuvo la titulación?
P.15. ¿Cuánto tiempo ha trabajado en total como docente desde que obtuvo la titulación?
P.16. ¿Cuánto tiempo ha trabajado en total en un puesto profesional no docente desde
que obtuvo la titulación?
Titulación Trabaja o Tiempo de
Cuando inició Tiempo trabajando
Trabajó en su desempeño
sus estudios como docente
Especialidad
Docente
estaba trabajando
desde que se titulo
Si No 0-5 6 . 10 11 . 15 15 .. Si No 0 . 1 1 . 2 2 . 3 3.4 4.5
EDUCACION BASICA 5
5
5
3 2
1
EDUCACION BASICA 1
1 1
QUIMICQ BIOLOGICA 1
1
1
58
Fuente: Cuestionarios de la UTPL
Autor: Investigadora
Todos los titulados trabajan o han trabajado en el ámbito de su especialidad, el 100% que
corresponde a los 7 encuestados
De los encuestados el 71,43% que corresponde a 5, tienen una duración en el puesto de 0,1 a 5
años; el 14,29% de 5,1 a 10 años y el otro 14,29% de 15 años en adelante, esto quiere decir
que de los encuestados más son los recién graduados de la UTPL.
59
De los 7 titulados a investigar, 6 que es el 88,89% corresponden a la mención de Educación
básica y uno a la mención de Química y Biología que corresponde al 11,11%, de los cuales en
la investigación se logró entrevistar a 7 titulados de los cuales presentamos toda la
información requerida.
Tabla N° 5 Preguntas: 17 y 21 P.17. ¿Su trabajo actual, o su último empleo en caso de que en la actualidad no trabaje, le
demandó cambiar el lugar de residencia?
P.21. Su condición de vida luego de titularse en la UTPL, ¿ha mejorado?
Ha mejorado su condición Cambio de residencia de vida luego de F % por empleo titularse Si % No % DEFINITIVAMENTE SI 5 71.43 3 42.85 2 28.57 INDECISO 1 14.29 1 14.29 DEFINITIVAMENTE NO 1 14.29 1 14.29
60
Los trabajos de los encuestados en su mayoría esto es el 57,14% lo que equivale a 4
encuestados les demandó cambio de residencia, el 42,86% esto es 3 encuestados no les
demando cambio de residencia.
La mayoría de los encuestados esto es el 71,43% ha mejorado definitivamente su condición de
vida, el 14,29% se siente indeciso para responder, tiene sus dudas, el otro14,29% dicen no
haber mejorado su condición de vida.
Fuente: Cuestionarios de la UTPL
Autor: Investigadora
61
5.3. Contexto Laboral
TABLA No. 6 Preguntas: 3, 3A, 5, 6.
P.3. ¿En qué tipo de institución desarrolla / desarrollaba su trabajo?
P.3a. La institución educativa en la que se desempeña / desempeñaba es de nivel:
P.5. ¿qué tipo de relación laboral tiene o tenía con la institución educativa?
P.6. ¿La relación Laboral es / era…?
Tipo de institución dónde Nivel Relación Tiempo de relación
trabaja o trabajó F % I B Bach Sup Laboral laboral
FISCAL 6 71.43 2 1 NOMBRAMIENTO TIEMPO COMPLETO
PARTICULAR 1 OCASIONAL TIEMPO COMPLETO
1 OCASIONAL TIEMPO COMPLETO
1 OCASIONAL TIEMPO COMPLETO
1 OCASIONAL TIEMPO COMPLETO
FISCOMISIONAL 1 14.29 1 NOMBRAMIENTO TIEMPO COMPLETO
Fuente: Cuestionarios de la UTPL
Autor: Investigadora
62
Las instituciones a la que pertenecen los titulados investigados están en un 57,14% que
corresponde a 4 ellos trabajan en instituciones particulares, el 28,57% que corresponde a 2 en
fiscales y el 14,29% que corresponde a 1 en fiscomisionales, hay más facilidad de trabajar en
instituciones particulares que fiscales por la dificultad de encontrar partidas.
El 57,14% que corresponde a 4 de los encuestados titulados tienen contrato ocasional y el
42,86% que corresponde a 3 tienen nombramiento. Es más difícil el ingresar a un trabajo con
nombramiento por falta de partidas para docentes.
OCASIONAL
63
TABLA No. 7 Preguntas: 9, 10, 11, 12 y 13
P.9. ¿En qué tipo de institución / empresa desarrolla / desarrollaba su trabajo como no
docente?
P.10. ¿Qué titulación es / era la exigida en la institución / empresa donde trabaja /
trabajaba para el puesto que ocupa / ocupaba?
P.11. ¿Qué tipo de relación laboral tiene o tenía?
P.12. ¿La relación laboral es / era…?
P.13. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en el puesto actual o trabajó en el último empleo
como no docente en caso de que en la actualidad no trabaje?
Tipo de institución Titulación Relación Tiempo de relación Tiempo que trabaja
donde trabaja o trabajó F Exigida Laboral laboral 0 . 5
6 . 10
11 . 15 15..
TRABAJO POR CUENTA PROPIA 1 NINGUNA OTRAS
TIEMPO COMPLETO 1
Fuente: Cuestionarios de la UTPL
Autor: Investigadora
64
5.4. Necesidades de Formación
TABLA No.8
Preguntas: 18,19 y 20 Preguntas:
Dominio de Capacitación que requiere
Segunda F % Informática
Didáctica y
Manejo de
Organización
Diseño y planif.
lengua Si No Pedagogía TICS
y Gest. De C E
Curricular
QUICHUA 2
28.57 2 2 2 1 3
NINGUNA 5
71.43 4 1
Fuente: Cuestionarios de la UTPL
Autor: Investigadora
P.18. ¿Se comunica con soltura en una segunda lengua distinta al español?
P.19. ¿Maneja la informática a nivel de usuario?
P.20. ¿Los cursos de capacitación en los que requiere actualización profesional son?: (puede
contestar más de una alternativa)
65
A nivel de informática los encuestados básicamente lo manejan en un 85,71% esto es 6 de los
7 encuestados y solo 1 esto es el 14,29% no lo maneja. Esto da a entender que hay un proceso
de actualización importante.
66
No todos los titulados encuestados hablan una segunda legua es así como solo el 28,57% esto
es 2, hablan el quichua, y el 71,43% esto es 5 hablan solo el español.
La demanda en los requerimientos de capacitación de los encuestados, está en un 33,33% estos
es 3 demandan diseño y planificación curricular un 22,22% manejo de herramientas
relacionadas con TIC, otro 22,22% didáctica y pedagogía, un 11,11% temas relacionados con
área de formación y un 11,11% sobre organización y gestión centros educativos.
5.1. Caracterización sociodemográfica
Atendiendo a la caracterización sociodemográfica del presente trabajo final, los profesionales
encuestados son licenciados en Educación Básica en un 85,71%, desempeñando su trabajo
mayoritariamente en el área rural en un 60% y en el área urbana en un 40%
En materia de género las mujeres alcanzan a un 57,14% y hombres el 42,86% obedeciendo a
la tendencia mundial donde las mujeres son mayoría. Las edades de los docentes encuestados
oscilan, mayoritariamente, entre los 31 a 40 años.
Los lugares donde se efectuaron las encuestas fueron los cantones de Ibarra, Otavalo, Antonio
Ante y Pimampiro en la Provincia de Imbabura y el cantón Tena en la Provincia del Napo.
Tanto en el sector urbano como en el sector rural, los profesionales titulados en la UTPL se
destacan por ir más allá que la simple transmisión de conocimientos, siendo líderes
poblacionales en la comunidad escolar donde se desempeñan.
67
Mayoritariamente los encuestados manifiestan que sus condiciones de vida mejoraron
sustancialmente en un 71,43% y el resto también señaló que había tenido su titulación una
importante influencia en su transformación social.
5.2. Situación laboral
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se puede señalar que los procesos laborales son
dinámicos y participativos siguiendo un contexto institucional laboral de los titulados de la
Escuela de Ciencias de la Educación de la UTPL, razón por la cual se ha visto y, además, se
menciona en las encuestas, que existen imperiosas necesidades de capacitación en diferentes
ámbitos de la educación, lo que contribuirá, eficientemente, a su tecnificación y
profesionalización.
Para los docentes del sector rural es bastante más oneroso trabajar en el sector por las
situaciones de vivienda, transporte y el medio mismo en donde se desempeñan, debiendo
muchos de ellos trasladarse de domicilio con toda su familia, en algunos casos, lo que
perjudica a los hijos que deben trasladarse de centros educativos adecuados de la ciudad a
escuelas rurales que tienen un sinnúmero de carencias o a la vez los niños se quedan en la
ciudad y se genera un quiebre familiar indeseado que trae muchos perjuicios a ambas partes.
En cuanto a las partidas presupuestarias del Estado, éstas no existen de acuerdo a la demanda,
careciéndose igualmente de toda clase de incentivos como vivienda, viáticos etc., por lo que
los docentes deben buscar alternativas en el sector privado, donde son más explotados y
carecen de la estabilidad que otorga el sector público.
68
Los directivos encuestados expresaron que el docente además debe ser un partícipe en la
comunidad no solo como profesor, sino que, además que ingresen a servicios de utilidad
pública como Cruz Roja, Bomberos, Brigadas y otros, como asimismo que se perfeccionen en
otras carreras o especialidades que puedan generar beneficios a la comunidad escolar donde se
desempeñan.
5.3. Contexto laboral
Según se ha manifestado anteriormente, ante la falta de incentivos y remuneraciones
adecuadas en el sector público, los docentes están mayoritariamente desempeñándose en el
sector privado, con todos los riesgos que ello implica.
Es más basta hacer un examen de los ingresos de los profesores en el ámbito latinoamericano
para apreciar que el Ecuador es uno de los países que más mal paga a sus docentes, cosa que
tan poco mejoró con la reciente reforma del Gobierno de la “Revolución Ciudadana”,
pudiendo apreciarse, por ejemplo que la máxima remuneración de la escala ecuatoriana se
equipara a la más inferior de la escala de remuneraciones de los profesores de la República de
Chile, lo que es una paradoja en u país petrolero y de tantos recursos como el nuestro.
5.4. Necesidades de formación
En la encuesta se pudo apreciar que no existen cursos de capacitación, siendo
mayoritariamente los cursos de Diseño y Planificación Curricular (33%) , Didáctica y
Pedagogía (22,22%), manejo de herramientas relacionadas con TIC (22,22%), a vía de
ejemplo, no existiendo perfeccionamiento en idiomas, en derechos humanos y en entorno
natural y social, a fin que el docente sea un miembro activo de la democracia y de las garantías
fundamentales de la persona humana en su comunidad escolar.
69
6. CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
70
6.1. CONCLUSIONES
PRIMERA: Los docentes encuestados señalaron en un 71,43% que sus condiciones de
vida mejoraron luego de titularse en la Escuela de Ciencias de la Educación de
la UTPL, y un 14,29 % se mostraron indecisos, mientras que el resto (14,29%)
manifestaron que no habían sufrido ningún mejoramiento socioeconómico.
SEGUNDA: Mayoritariamente la docentes encuestados pertenecían a la Educación Básica
(85,71%%), la cual es ejercida por mujeres en un 57,14%.
TERCERA: Dentro de los encuestados el 71,43% manifestó que no dominaba otra lengua,
lo que implica un factor negativo para un país pluricultural como el nuestro.
CUARTA: Por no haber partidas presupuestarias que beneficien a los docentes del sector
rural en lo que dice relación con vivienda, movilización, educación de los
hijos etc., estos se ven obligados a desempeñar su docencia en el ámbito
particular siendo afectado, principalmente, el derecho a su estabilidad laboral
QUINTA: La realidad de los docentes titulados de la Escuela de Ciencias de la Educación
de la UTPL, no es la más adecuada, faltando políticas de capacitación para los
docentes que tienen trabajo en el sector tanto público como privado y
facilidades para que los titulados sin trabajo puedan acceder a su ejercicio
profesional.
71
6.2. RECOMENDACIONES
PRIMERA: Como los procesos de capacitación integrales dan acceso al mejoramiento
profesional, se recomienda que el Estado los implemente planificada y
adecuadamente, ya que ello incidirá, efectivamente en un mejoramiento
socioeconómico de todos los profesionales de la educación.
SEGUNDA: Atendido que la docencia es ejercida mayoritariamente por mujeres en un
57,14% que tienen una edad que oscila entre los 31 y 40 años, se recomienda
otorgarles mayores derechos de género, como los beneficios de maternidad y
otros relacionados con su sexo.
TERCERA: Con el tiempo, para calificar a los docentes se recomienda que dominar un
idioma será requisito fundamental para seguir ejerciendo la docencia, caso
contrario, se verán seriamente afectadas sus aspiraciones de mejoramiento
CUARTA: Se recomienda el incremento de partidas presupuestarias que beneficien a los
docentes del sector rural para que se aumente la dotación de docentes y se
ponga término a las escuelas unidocentes que no generan una adecuada
educación.
QUINTA: Atendido que la realidad de los docentes titulados de la Escuela de Ciencias
de la Educación de la UTPL, que trabajan en el sector público como en el
privado y de quienes carecen de trabajo docente, no es la más adecuada, es
recomendable que el Estado implemente las políticas necesarias para el
mejoramiento del sector docente tanto en sus aspectos remuneracionales,
como de trabajo, a fin que los titulados puedan ejercer su profesión
contribuyendo a la formación de generaciones en el país
72
7. REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
73
BIBLIOGRAFÍA
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76
8. ANEXOS
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79
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83
ANEXO Nº 3
CANTÓN ANTONIO ANTE – ATUNTAQUI
ESCUELA POLICARPA SALAVARRIETA
DIR: GENERAL ENRIQUEZ 10,88 Y GARCIA MORENO TELF. 2906-238
EMAIL: [email protected]
84
CANTÓN OTAVALO – SAN PABLO DEL LAGO
COMUNIDAD DE CAMUENDO
CENTRO EDUCATIVO “ PRESB. AMABLE A. HERRERA B.”
DIR: PANAMERICANA SAN PABLO VIA ARAQUE SECTOR LA PLAYTA
TELF:2919-045
85
DIRECTOR ENTREVISTADO
ENTREVISTADOS POR: IBADANGO ROSERO CLAUDIA MARIELA
CANTÓN OTAVALO – SAN PABLO DEL LAGO
COMUNIDAD DE CAMUENDO
CENTRO EDUCATIVO “ PRESB. AMABLE A. HERRERA B.”
86
CANTÓN IBARRA – SANTO DOMINGO DE SAN ANTONIO
CENTRO DE EDUCACION BASICA “CRISTOBAL DE TROYA”
DIR: CALLE IMBABURA Y CRISTOBAL DE TROYA – IBARRA TELF: 2550-450
Email: esccristobaltroya@ yahoo.com
DIRECTORA ENTREVISTADA