plan de estudios 8 bma
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Es un documento base sobre la nueva edcuación comuitaria en Oaxaca para los pueblos y comindades indígenas y sirve como base para la operación de la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria.TRANSCRIPT
1
Plan de Estudios
Licenciatura en Educación
Media Superior Comunitaria Colegio Superior Para la Educación Integral Intercultural de
Oaxaca
2
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria fue
elaborado por la Dirección de Estudios Superiores del CSEIIO, con la colaboración del
Consejo Consultivo Académico, para poder poner en marcha dicha licenciatura en el ciclo
escolar 2011-2012, teniendo como sede la Unidad de Estudios Superiores del CSEIIO en
la comunidad de Santa María Alotepec, Mixe, Oaxaca.
Consejo Consultivo Académico
Dra. Érika González Apodaca (CIESAS-Pacífico Sur)
Dra. Lois Marilyn Meyer (U. de Nuevo México)
Dr. Gustavo Torres Cisneros (SRE-México)
Dr. Maarten E.R.G.N. Jansen (U. de Leiden, Holanda)
Mtra. Inmaculada Antolínez Domínguez (U. de Sevilla)
Lic. Adelfo Regino Montes (Secretaría de Asuntos Indígenas, Oaxaca)
Ing. Fernando Soberanes Bojórquez (IEEPO – CMPIO, Oaxaca)
Equipo de trabajo base:
Dr. Benjamín Maldonado Alvarado
Mtra. Julieta Briseño Roa
Lic. Yeselmi Mendoza Fuentes
Carlos Luis Maldonado Ramírez
Equipo de apoyo:
Tomás Vargas Faustino, Elizabeth Cervantes Velarde, Massiel Mendoza López, Gabriel
Álvarez Cruz y Luis Enrique Ramírez López
CSEIIO, Oaxaca, 2012
Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca Calle 5 de Mayo 217, Jalatlaco, Centro, Oaxaca, c.p. 68080 Tel y fax (01 951) 52 039 24/25 www.cseiio.edu.mx
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CONTENIDO Presentación .......................................................................................................... 6
Antecedentes ......................................................................................................... 7
La educación, el Estado postrevolucionario y los pueblos indígenas .............................. 8
Indigenismo y educación .............................................................................................. 11
El fracaso de la educación para la población indígena ................................................. 14
El problema de los maestros en los BICs ..................................................................... 15
El problema de la equidad y el acceso a la educación ................................................. 16
Justificación ........................................................................................................ 18
Sustento normativo ...................................................................................................... 18
Infraestructura .............................................................................................................. 21
Viabilidad de la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria ...................... 22
Objetivo: ................................................................................................................... 22
Por qué licenciatura .................................................................................................. 22
Por qué en educación media superior comunitaria ................................................... 22
Por qué en Alotepec ................................................................................................. 23
Lectura FODA para considerar las posibilidades del objetivo trazado ....................... 23
Lectura amplia del análisis FODA ................................................................................ 24
Fortalezas ................................................................................................................. 24
Oportunidades .......................................................................................................... 27
Debilidades ............................................................................................................... 27
Amenazas ................................................................................................................. 28
Conclusión: ............................................................................................................... 28
Expectativas y ocupación de los estudiantes y egresados de los BICs ........................ 28
Estudios y ocupación de las generaciones egresadas del 2004 al 2010 ................... 30
Expectativas de la octava generación (2008-2011) ................................................... 31
Modelo Educativo ................................................................................................ 33
4
Lo intercultural y lo comunitario en el modelo de la LEMSC ......................................... 33
La investigación como método pedagógico .............................................................. 34
El uso y valoración de los conocimientos locales ...................................................... 34
La filosofía comunal como base ................................................................................ 35
El uso de la lengua indígena en el trabajo docente ................................................... 35
La participación de la comunidad en el proceso formativo ........................................ 36
Los principios rectores de la educación en la LEMSC .................................................. 36
Competencias genéricas para la formación de estudiantes de la LEMSC y para su
trabajo profesional ........................................................................................................ 37
Funcionamiento del modelo ......................................................................................... 41
Tres tipos simultáneos de aprendizaje ......................................................................... 43
La investigación ........................................................................................................... 44
Objetivos Curriculares ........................................................................................ 46
Propósito General ........................................................................................................ 46
Propósitos Específicos ................................................................................................. 46
Perfiles Académicos ........................................................................................... 48
Perfil de Ingreso ........................................................................................................... 48
Perfil de Egreso ............................................................................................................ 48
Mecanismos de Ingreso, Permanencia y Egreso ............................................. 50
Requisitos de ingreso ................................................................................................... 50
Requisitos de permanencia .......................................................................................... 50
Académicos: ............................................................................................................. 50
Disciplinares ............................................................................................................. 51
Otros ......................................................................................................................... 51
Requisitos de egreso .................................................................................................... 52
Mercado laboral: Posibilidades de trabajo esperadas para los egresados ... 54
Organización y estructura curricular ................................................................. 56
Áreas de formación de la LEMSC ................................................................................ 56
5
Descripción del mapa curricular por horas y créditos ................................................... 58
Descripción del mapa curricular por semestre .......................................................... 59
Descripción del mapa curricular por área de formación ............................................ 65
Mapa curricular de la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria ............. 70
Mapa curricular con claves, horas semanales y créditos .............................................. 71
Funcionamiento Académico ............................................................................... 73
1. Las clases ............................................................................................................. 73
2. Aprendizaje de una segunda lengua originaria ..................................................... 73
3. Estancia de investigación comunitaria .................................................................. 74
4. Jornadas académicas ........................................................................................... 74
5. Fomento de la lectura ........................................................................................... 75
6. Conferencias, cursos y talleres ............................................................................. 75
7. Asesorías temáticas .............................................................................................. 75
Planta docente ............................................................................................................. 76
Organigrama de la Unidad de Estudios Superiores Alotepec ....................................... 77
Estructura institucional del CSEIIO ............................................................................... 78
Seguimiento Curricular ....................................................................................... 79
Programas indicativos ........................................................................................ 80
Primer semestre ........................................................................................................... 82
Segundo semestre ..................................................................................................... 100
Tercer semestre ......................................................................................................... 118
Cuarto semestre ......................................................................................................... 135
Quinto semestre ......................................................................................................... 153
Sexto semestre .......................................................................................................... 171
Séptimo semestre ...................................................................................................... 189
Octavo semestre ........................................................................................................ 205
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PRESENTACIÓN
El Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO) es la
primera institución estatal pública y descentralizada creada en el país para atender la
educación de la población indígena en los niveles medio superior y superior. Su enfoque
está en los jóvenes originarios de comunidades y pueblos de Oaxaca, el estado con
mayor diversidad cultural en la nación.
Desde su creación, en el año 2003, el CSEIIO ha padecido la falta de maestros
capacitados para trabajar en los Bachilleratos Integrales Comunitarios (BICs), lo que ha
tratado de paliarse mediante cursos y talleres de capacitación y actualización. Hoy cuenta
con 30 planteles y cuatro extensiones, en los que laboran 270 maestros y cursan sus
estudios cerca de 4 mil alumnos.
La gran mayoría de los maestros de los BICs no son indígenas, no cuentan con formación
docente ni como investigadores y tampoco tienen experiencia frente a grupo. Ante esto,
se planteó como solución pertinente la apertura de una Licenciatura en Educación Media
Superior Comunitaria (LEMSC) donde se formara a los maestros adecuados para atender
especializadamente el modelo de educación indígena que opera en los BICs y otros que
atienden a estudiantes indígenas. Con ello, además de cubrir la carencia de maestros
pertinentes, se aprovecharía tanto la facultad que tiene por decreto el CSEIIO para
impartir estudios de nivel superior con característica intercultural como la capacidad de su
personal.
Finalmente, al decidir que los alumnos idóneos de dicha licenciatura serían egresados de
los BICs, se estaría también atendiendo el grave rezago en la formación universitaria que
tienen nuestros egresados, que demandan apoyo para la continuidad de sus estudios.
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ANTECEDENTES
La Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria (LEMSC) se inscribe en el
conjunto de propuestas oaxaqueñas que tratan de dar sentido a la educación indígena en
el estado de Oaxaca, denominada como la nueva educación comunitaria, que pretende
transformar la educación indígena en una educación pertinente al contexto comunitario de
los pueblos originarios oaxaqueños. Se concibe como una opción de estudios superiores
principalmente para estudiantes indígenas, con lo que se contribuye a mejorar las
condiciones desiguales de acceso a la educación que estos estudiantes enfrentan para
continuar sus estudios universitarios. Busca ser una opción pertinente, acorde con el
modelo de educación comunitaria que se construye mediante experiencias en distintos
niveles educativos en Oaxaca, entre las que están: los Nidos de Lengua (en educación
inicial), las Secundarias Comunitarias Indígenas y los Bachilleratos Integrales
Comunitarios (BICs).
Además, busca incidir en la solución al problema de la falta de formación de los maestros
de los BICs. Para ello, se fomentará principalmente que el CSEIIO contrate a sus
egresados, logrando así una buena incidencia en el mercado laboral.
Con todo esto, la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria constituye una
respuesta firme y positiva del gobierno mexicano al respeto a los derechos ganados por
los pueblos indígenas, aprovechando al máximo los recursos disponibles.
Debemos recordar que el gobierno mexicano tiene una fuerte deuda histórica con sus
pueblos originarios, los que habitaban el territorio hoy nacional desde mucho antes de la
constitución del Estado mexicano en el siglo XIX. Esa deuda con los indígenas se ha
hecho mayor, pues los gobiernos postrevolucionarios, en su afán de construir un Estado-
nación culturalmente homogéneo, han impulsado distintas políticas para la desaparición
de las diferencias locales y regionales, especialmente las lenguas y culturas indígenas, y
su instrumento principal ha sido la escuela.
Hoy, que los indígenas persisten en su identidad y han conquistado diversos derechos en
los ámbitos estatal, nacional e internacional, es imprescindible contribuir desde la esfera
8
oficial al respeto y concreción de esos derechos, uno de los cuales es el derecho a la
educación de calidad y pertinente, acorde con su ser cultural.
La educación, el Estado postrevolucionario y los pueblos
indígenas
Más allá de su función de reproducción cultural, la educación escolarizada ha sido un
ámbito de definición para las altas esferas del poder nacional. Para la construcción del
Estado-nación mexicano postrevolucionario, la educación rural fue uno de los aspectos
básicos de la política de masas del periodo Obregón-Calles:
Uno de los rasgos más sorprendentes en la política de la llamada "dinastía sonorense",
que se mantuvo en el poder en México de 1920 a 1934, particularmente bajo el liderazgo
de quien se autodenominaba "jefe máximo de la revolución", Plutarco Elías Calles, fue el
hincapié que se puso en la reforma y extensión de la educación popular; no cabe duda de
que esto llegó a constituirse en el logro positivo más visible de un régimen que en otros
aspectos se destacó por su corrupción y por su incapacidad para cumplir las promesas
revolucionarias. El régimen sonorense se ha interpretado en general por su deseo
irrefrenable de consolidar el poder, de restablecer el orden tras diez años de una guerra
civil devastadora y a pesar de las continuas insurrecciones; además de lo anterior, los
presidentes Obregón y Calles han sido considerados como los constructores de la nación,
como hombres de Estado que, no obstante sus errores, entendieron el concepto esencial
de la revolución mexicana e intentaron sentar las bases para su cumplimiento, forjando un
verdadero Estado-nación (David Raby 1989, "Ideología y construcción del Estado: la
función política de la educación rural en México, 1921-1935", en: Revista Mexicana de
Sociología Año LI, No.2, abril-junio, pp. 305-320. IISUNAM, México, p. 305).
El uso sistemático del aparato educativo con fines políticos tales como la construcción del
Estado-nación y la consolidación de la hegemonía de clase, es algo común en la época
actual, pero en el momento de su arranque hace 70 años, resultaba novedoso. 1 La
1 "El propósito del movimiento de educación rural en México fue explícitamente político y su
9
educación fue entonces una de las herramientas principales en la conformación de la
nación mexicana, concebida como una nación en la que los indígenas no tendrían cabida
como culturas diferenciadas ni sus lenguas podrían coexistir con el español.
Aunque en este uso la educación perdió relevancia política hacia 1940,2 para el gobierno
la educación sigue teniendo una función política, por lo que la escuela se convierte en un
instrumento de poder: En términos de la secuencia dominación-resistencia-liberación,
tenemos que el Estado mexicano es un Estado dominador, para el que no existe
compatibilidad ni posibilidad de alianzas entre culturas sino sólo funciona para extender
su cultura, borrando las diferencias etnolingüísticas. Ejemplos conocidos son Moisés
Sáenz, quien fungiera como Secretario de Educación Pública en los años 20's, o el
célebre profesor Rafael Ramírez.
El indigenismo –como política pública para la atención del “problema” indígena contando
con la antropología como una ciencia a su servicio– obligaría a moderar estas opiniones
pero haría suya su esencia,3 a partir de la cual se constituiría en definidor de la política
contenido ideológico arroja una luz interesante sobre la política del régimen revolucionario. Durante las primeras fases, se le utilizó principalmente con miras a la "construcción nacional"; así, buscó diseminar una conciencia de la identidad cultural mexicana y cultivar una lealtad hacia la dinastía sonorense (Raby 1989:308)".
2 "Con respecto al trabajo educativo del maestro con los niños, la escuela rural mexicana ha
atravesado por dos etapas bien definidas. La primera, una fase ascendente, desde su creación en 1922 hasta 1940, en la cual desarrolló sus métodos de trabajo, rindió sus mejores frutos y produjo una de las más hermosas experiencias pedagógicas de la época. La segunda, una etapa de decadencia, que comenzó en 1941 y prosigue hasta nuestros días, en la cual perdió su naturaleza distintiva, sus métodos de trabajo se han divorciado de la realidad y se ha ido marchitando, como un árbol verde cuyas raíces se extraen de la tierra (Jesús Alvarez, La organización de la escuela rural unitaria de México, La Piedad, Michoacán, 1961, en: Raby 1989:313)".
Esta situación muestra con claridad que la educación fue fomentada por el gobierno mientras le resultaba útil en sus afanes de construcción de la nación, pero una vez logrado esto con el cardenismo, el potencial transformador de la escuela se podía convertir en un peligro para el régimen, por lo que simplemente se dejó de inyectarle recursos y perdió su dinámica, pero no su función de dominación.
3 El padre de la antropología mexicana, Manuel Gamio, escribía contra el bilingüismo y la
diversidad de lenguas en 1935 lo siguiente: "Las cifras del censo de 1930 registran poco más de un millón de habitantes que sólo hablan uno u otro de los cien o más distintos idiomas y dialectos aborígenes existentes en México. Los grupos que forman este segmento de la población vegetan absolutamente aislados no sólo por su alejamiento de la mayoría social que posee el español, sino también porque no se entienden entre sí.
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educativa, que llegaría a aceptar y fomentar la propuesta de educación bilingüe-bicultural
en los años 70's. La continuidad etnocida entre la castellanización y las propuestas
indigenistas es evidente:
La integración ideológica constituye la razón misma de ser del movimiento indigenista. Con
la integración ideológica se pretende alcanzar la participación plena de las clases sociales
y categorías de población en el quehacer del desarrollo integral, siempre y cuando esa
participación se realice en planos de igualdad. Se requiere que indígenas y no indígenas
concurran a la integración nacional en condiciones pares, tanto en la recepción de los
bienes y servicios que resultan del acrecentamiento económico y moral, cuanto en su
contribución activa al progreso de la región intercultural y de la nación en su conjunto. Con
ello los sectores marginados de la población podrán liberarse del estado indeseable en que
se les mantiene, para integrarse en la sociedad envolvente como ciudadanos con
derechos, obligaciones y lealtades plenas. La integración ideológica, basada en la
participación igualitaria de todos los habitantes del país, es la tesis que permanentemente
sostiene la Revolución Mexicana y por cuya cristalización lucha tesonera (Gonzalo Aguirre
Beltrán 1973, Teoría y práctica de la educación indígena. SEP, Col. SepSetentas 64,
México, pp.:279-280).
Hay otro millón de individuos que, además de contar con la lengua autóctona, emplean aunque deficientemente el castellano.
En resumen, dos millones de personas, o sea el 12.5% de la población total, que es de dieciseis millones, no pueden expresar satisfactoriamente sus necesidades y aspiraciones ante el Estado, que no puede, por lo tanto, satisfacerlas; están prácticamente segregados de la vida nacional a la que, cuando menos desde el punto de vista lingüístico, están incorporados los elementos sociales de habla española. El Estado puede cambiar esa situación por medio de la educación, empleando uno de los dos sistemas que generalmente se preconizan: Primero. Extender el uso de los idiomas y dialectos nativos implantando la enseñanza de los mismos entre quienes hablan español, a fin de que comprendan a los indígenas y puedan, a la vez, impartirles los conocimientos de que carecen. Segundo. Enseñar el español a los indígenas de los citados grupos, a fin de que comprendan a la población que se expresa en castellano y consecuentemente puedan asimilar sus conocimientos. Creemos que si en ciertos casos convendría aceptar el primer método, en general debe adoptarse el segundo, porque aquél haría que persistiera la pluralidad de lenguas indígenas que, si bien son de cierta utilidad en algunas especialidades científicas, como son los estudios etnográficos y folklóricos, en cambio no traería el progreso cultural de los aborígenes, que es lo que se pretende alcanzar" (Manuel Gamio 1972, Arqueología e indigenismo. SEP, Col. SepSetentas 24, México, pp.173-174).
11
Indigenismo y educación
Justamente en 1940, año en que David Raby ubica la pérdida de relevancia política de la
educación en los intereses constructivos del Estado mexicano, adquiere fuerza el uso de
las lenguas indígenas en la enseñanza oficial.4 Pero el hecho de perder esa relevancia no
implicaba frenar la ola creciente de escolarización ni tampoco la función etnocida de la
educación estatal, la cual siguió creciendo junto con la escolarización. La antropología
elaboraría un discurso de su aplicación en la educación al servicio del Estado, teniendo
como cabeza a Gonzalo Aguirre Beltrán y su teoría de las regiones de refugio. Con la
creación del Instituto Nacional Indigenista en 1948 adquiere nuevas fuerzas la cruzada
etnocida, que continuaría la propuesta de Gamio de estudiar a los indios para dirigir las
políticas de cambio cultural con más éxito.5 Finalmente, treinta años después, con la
4 "En 1940, el Primer Congreso Indigenista Interamericano convocado por el presidente Cárdenas y
realizado en Pátzcuaro, Michoacán, marcó una nueva etapa en la educación indígena de México. Se estableció entonces el criterio del uso de la lengua vernácula en el proceso educativo del indígena.... De este Congreso nació el Instituto Indigenista Interamericano y, con el compromiso del Estado mexicano de crear una institución nacional que atendiera, con las técnicas antropológicas y lingüísticas hasta entonces desarrolladas, la compleja problemática de los grupos indígenas del país" (Jorge Hernández y Alba Guzmán, 1982, "Trayectoria y proyección de la educación bilingüe y bicultural en México", en: México Pluricultural, Scanlon A. y J. Lizama (comps.). SEP, México, p.89).
5 David Raby sostiene que la antropología, que tuvo en Gamio a su padre, adquirió fuerza cuando
el indigenismo político ya había perdido su peso: "Con el ascenso de Cárdenas al poder, como el indigenismo se puso más de moda y recibía el apoyo oficial, sentimientos como ésos (se refiere a las opiniones de menosprecio de lo indio en esa época) dejaron de ser expresados tan abiertamente, excepto por los conservadores declarados; aún así, en muchos casos el "indianismo" siguió siendo una postura política superficial que revelaba más hispanofobia que una comprensión genuina de la cultura indígena. El indigenismo realista y sincero de Gamio continuó desarrollándose en un pequeño círculo de intelectuales, y fructificaría en años recientes, en los notables logros de la antropología mexicana --que, paradójicamente, adquirió importancia sólo hasta después de que el indigenismo político había entrado en franca decadencia" (Raby 1989:312-313).
Siguiendo esta propuesta, tendríamos que el sistema educativo fue usado por los gobiernos de los sonorenses y de Cárdenas para construir y definir el Estado-nación, habiendo en ese periodo una clara intención de castellanizar a los indios, de asimilarlos, haciéndolos perder su especificidad diferencial; en esta tarea, hubo mentes y voluntades de tipo misionero para impulsarla. Posteriormente, una vez ya construido y definido el Estado-nación, el indigenismo se institucionaliza y se aferra a consolidar la nacionalidad en base a la aculturación de los indios, apoyado en la naciente antropología mexicana, transitando en esta intención de la castellanización a la educación bilingüe-bicultural.
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creación en 1978 de la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, el Estado
mexicano adoptaría el modelo de educación bilingüe-bicultural. Sobre las características
de este modelo se han hecho muchos estudios y aportaciones,6 y sin desestimarlos, aquí
considero más sus resultados que sus explicaciones: la educación que ofrece el Estado a
los indios sigue provocando aculturación, tal como lo deseaba Aguirre Beltrán, y los
principales agentes aculturadores reclutados son indios. 7 El etnocidio directo adoptó
desde entonces el nombre de cambio cultural.
La educación bilingüe-bicultural fue implementada de manera amplia bajo el régimen de
Luis Echeverría (1970-1976), en el cual Gonzalo Aguirre fungió como director del INI y
funcionario de la SEP. Esta modalidad educativa fue asumida por profesionistas indios,
quienes la dotaron de un discurso étnico interesante,8 pero que siempre se topó con una
6 Un conjunto multidimensional y abundante de análisis se puede encontrar en la compilación
hecha por Patricia Scanlon y Juan Lizama 1982, México Pluricultural. De la castellanización a la educación indígena bilingüe y bicultural. DGEI/SEP/Joaquín Porrúa, México.
7 J. Hernández Díaz analiza la justificación intelectual del mestizaje como esencia de lo mexicano,
sustentada en la creación de un país cultural y racialmente homogéneo, y plantea que el indigenismo es la instrumentación de la identidad mestiza como política del Estado mexicano, en la cual la antropología ha jugado un papel importante, sobre todo desde la institucionalización del indigenismo. Al ubicar la propuesta indigenista en materia educativa y el uso gubernamental de los indios como agentes de aculturación, señala: "Inspirado por la idea de los intermediarios culturales de Wolf, Aguirre Beltrán elaboró una teoría y un programa para la educación indígena formal. El argumentó que para alcanzar los objetivos de la política indigenista mexicana, la educación debería jugar un papel principal y que los maestros deberían ser "aquellos comuneros que por pasar un año o más en alguna institución educativa formal, les considero aptos para actuar entre el pueblo étnico y la sociedad regional". Estos intermediarios estaban destinados a aculturar sus comunidades de origen, como el propio Aguirre Beltrán lo señala: "Quiere esto decir que el proceso de aculturación no debe implementarse directamente sobre la comunidad sino por intermedio de individuos extraídos de la misma, cuyo estatus adscrito y posición dentro de ella, les permita desempeñar el papel de innovadores, de vehículos de aquellos elementos extraños que se considere conveniente introducir, de instrumento de modificación de elementos tradicionales que se tenga por nocivos, de catalizadores de la evolución progresista del grupo, en fin, de promotores del cambio cultural" (Jorge Hernández Díaz, 1993, "Etnicidad y nacionalismo en México: una interpretación", en: Etnicidad, nacionalismo y poder. Tres ensayos, J. Hernández, L.J.Parra y M. Matus. UABJO, Oaxaca.pp.43-44).
8 Tal vez el documento que expresa de manera más completa las definiciones básicas de la
educación bilingüe-bicultural, sea el elaborado por Franco Gabriel Hernández en 1979. En él se ubica con agudeza la función de dominación de la educación oficial y se plantea la necesidad de crear un tipo de educación para la liberación étnica, recurriendo a las fuentes india de saber y de actuar para conformarlo. Sin embargo, supone que ese tipo de educación es la propuesta bilingüe-bicultural y que la vía para implementarla es el sistema educativo del Estado.
13
práctica burocrática y pedagógica en las que no cabía, ni había voluntad en el gobierno ni
en muchos maestros ni en su sindicato para que cupiera, por lo que sus resultados han
continuado la obra de las viejas pretensiones etnocidas.
En esta perspectiva, la educación oficial ha sido uno de los escenarios principales para la
expresión de esta función de dominación, y la escuela ha sido su principal arma.9 Las
formas de utilización que desde el siglo pasado han dado o pretendido dar los gobiernos a
la educación escolar, manifiestan las principales corrientes de pensamiento político al
respecto, todas ellas confluyentes en el rechazo etnocida a la diferencia: por ejemplo, el
Benemérito de las Américas afirmaba que “sólo la ilustración puede desterrar de esos
pueblos los vicios y la inmoralidad que los domina y que los precipita a cometer
desórdenes que el gobierno se ha visto en la necesidad de reprimir con la fuerza de las
armas” (Benito Juárez, Informe al Congreso del Estado, Oaxaca, 1850); Vasconcelos
sostenía que “en general, el maestro misionero representa para el Estado contemporáneo
un instrumento de conquista moral y de asimilación de castas, altamente favorable para la
meta de la unidad nacional” (José Vasconcelos, “De Robinson a Odiseo”, en: Raby
1989:310-311) o que el sistema de incorporación daría al indio la “ciudadanía
iberoamericana y, con ella, el derecho de sentarse en las mismas aulas que el blanco”
(José Vasconcelos, “De Robinsón a Odiseo”).
Para el Estado-nación y sus forjadores, ser iguales significa ser los mismos, es decir, que
la igualdad es concebida, aceptada y fomentada como borrar las diferencias, no elevar
dichas diferencias a un mismo plano de derechos y convivencia. La igualdad para el
régimen mexicano no es concebida como distintos que interactúan en igualdad de
circunstancias, sino en hacer que sólo interactúen iguales, a partir de una igualdad que
Por otra parte, Miguel Bartolomé señalaba en 1992 que esta educación ha avanzado en su carácter bilingüe, más que en lo bicultural, teniendo desde su nacimiento problemas de definición al plantear sin definir la "filosofía y los objetivos del indígena", así como "los contenidos programáticos de la cultura indígena".
9 El maestro Rafael Ramírez (1885-1959), alto funcionario de Educación Pública en los años 20's,
percibía con claridad la importancia de la escuela para sus planes de etnocidio humanista: "La redención del campesino es, pues, una obra de amor, como es de reflexión y es de voluntad. Y esta redención, si no se consigue por la escuela, no se conseguirá seguramente por ningún otro medio".
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implica homogeneidad y es definida por el mismo Estado. De esto se desprende que la
pluralidad no exista más que en el discurso: existe la diversidad pero no se le respeta ni
tolera. La pluralidad es la expresión política del respeto a la diversidad, de la tolerancia a
la convivencia con grupos distintos e incluso antagónicos, y para evitarse respetar la
pluralidad, el Estado ha optado por tratar de borrar la diversidad.
El fracaso de la educación para la población indígena
Observando en específico a la educación indígena mexicana, durante sus tres primeras
décadas bajo un modelo que buscaba ser pertinente, se limitó a la educación básica, por
lo que los indígenas sólo tenían alguna opción de estudiar hasta la primaria. Esto
destinaba al fracaso a todos los esfuerzos, pues la falta de continuidad implicaba que a
partir de la secundaria los indígenas ya no tenían posibilidad de acceder a modelos
pertinentes de educación, de manera que los mejores esfuerzos de los profesores de
preescolar y primaria bilingüe se perdían al ingreso del estudiante a secundaria.
Es importante considerar que en el caso de la educación indígena, los maestros han
tenido formación como maestros y experiencia frente a grupo, ambas en instituciones de
gobierno, aunque faltando el enfoque específicamente indígena; además, pese a que el
modelo bilingüe-bicultural consideraba la perspectiva indígena para la educación, no logró
diferenciarse del plan nacional único, por lo que en la práctica se convertía sólo en su
traducción y no en un plan específicamente indígena. Así, la educación indígena tenía
maestros más o menos adecuados pero un plan de estudios que no era pertinente pues
era el mismo nacional, sólo la modalidad trataba infructuosamente de ser bilingüe y
bicultural.
Si esto ya era grave, resultaba peor por el hecho de que el gobierno mexicano no había
ofrecido educación indígena en los niveles de secundaria, bachillerato y universidad.
Y cuando en estados como Oaxaca se logra avanzar en los tres niveles, ocurre que se
consigue la aprobación oficial y operación de modelos educativos innovadores y
pertinentes (como el de secundarias comunitarias, el MEII de los BICs y el intercultural en
educación superior), pero no se cuenta con los maestros capaces para llevarlos a cabo.
15
En secundarias comunitarias, aunque se trata de maestros indígenas y con experiencia
docente, no hay estímulos para su trabajo; en los BICs no hay maestros adecuados y en
el nivel superior apenas se está introduciendo el carácter intercultural.
Ante ello, la intención de la LEMSC consiste en formar a los maestros adecuados para los
BICs y el nivel medio superior para operar coherentemente su modelo educativo
innovador, con lo que se incidirá también en los niveles de secundaria y universitario.
El problema de los maestros en los BICs
Para el CSEIIO, una de sus más graves carencias es la falta de maestros adecuados para
trabajar en los BICs. Desde el inicio de sus actividades los BICs se han topado con una
realidad difícil: su modelo educativo indígena integral (llamado MEII), que es un modelo
innovador y pretende ser pertinente para la educación de estudiantes indígenas, está
basado en la investigación como eje articulador de los conocimientos, pero es trabajado
en el aula por profesionistas que en su gran mayoría no tienen formación como
profesores, tampoco tienen experiencia docente, no son indígenas ni son investigadores.
Esto impide el desarrollo adecuado del modelo y lo que ha resultado es que las clases se
imparten sin apegarse al carácter indígena integral del MEII ni a la lógica modular de la
investigación, es decir, sin que realmente se diferencie el trabajo docente del que se hace
en otros subsistemas de bachillerato.
Estas carencias con que entran los maestros se deben principalmente al hecho de que el
gobierno mexicano no tiene ninguna escuela que forme maestros para el nivel medio
superior y mucho menos alguna en la que se les forme con una perspectiva indígena. Una
consecuencia de esto es la necesidad imperiosa de tener capacitación constantemente,
pero estos cursos y talleres han resultado infructuosos debido a que son pocos los
maestros que tienen ganas de ser buenos maestros de bachillerato. Además, hay
elementos clave del modelo en los que la capacitación no puede sustituir a la formación,
sobre todo en investigación. Cursos de varios días sobre técnicas de investigación no
suplen la formación en disciplinas que tengan a la investigación como elemento
importante, ni suplen la experiencia que se adquiere con la práctica constante de la
16
investigación. Por lo tanto, los cursos y talleres han significado una pérdida de tiempo y un
gran derroche de recursos, sin tener un resultado a la altura.
Por otra parte, al ser profesionistas que no tienen formación ni experiencia como
maestros, no tienen referentes sólidos para desarrollar una docencia innovadora, por lo
que su trabajo es de corte tradicional: son maestros que dan clases, que enseñan, y no
asesores que investigan y que ayudan a los estudiantes a acceder al conocimiento. Esto
es grave pues además los lleva al fracaso como maestros: los BICs tienen el mapa
curricular más intenso, con 64 materias en seis semestres, y los planteles son de baja
matrícula: en 30 planteles hay 3,466 alumnos, es decir un promedio de 115 estudiantes
por plantel. Esto impide que haya una planta grande de maestros. Si consideramos un
plantel con sólo tres grupos (uno por grado) y cada grupo cursa diez materias en el
semestre, entonces es necesario impartir 30 materias. SI en ese plantel hubiera diez
maestros, a cada uno le tocaría dar 3 materias en ese semestre y 3 diferentes en el
siguiente. Esto es imposible para alguien que quiere enseñar, pues seguramente no hay
alguien que pueda ser un buen maestro en seis materias diferentes. Por ello se requiere
un tipo nuevo de maestro, indígena que pueda hablar con sus estudiantes en su lengua,
formado para ser asesor, para ser investigador, para entender las innovaciones
pedagógicas y que por estas características no requiera ser capacitado en lo elemental
sino solamente actualizado.
El problema de la equidad y el acceso a la educación
La equidad, que es una de las principales características que busca el gobierno mexicano
para sus políticas públicas, se ha entendido generalmente como la igualdad de acceso a
las distintas oportunidades, lo que en el caso educativo significa que todos los niños y
jóvenes tengan iguales posibilidades de acceder a la educación en sus distintos niveles.
Para ello, se parte de la idea de que al crear condiciones de acceso de la población
marginada a los servicios, en este caso educativos, se disminuye la marginalidad. En esa
lógica, abrir algunas escuelas en comunidades rurales céntricas y dotarlas de becas
pareciera ser un par de medidas adecuadas para generar equidad.
17
Sin embargo, esto no es suficiente porque la marginalidad, sobre todo de los pueblos
indígenas, no es sólo física, es decir lejanía de los centros urbanizados y de los servicios
y recursos, sino también es ideológica. En ese sentido, no basta con abrir escuelas
rurales de todos los niveles, si en estas escuelas no hay un plan de estudios que
considere como un valor la lengua y cultura indígena y que pueda ser impartida en la
lengua local. El derecho indígena a una educación pertinente con su cultura no se cumple
abriendo escuelas donde no hay modelos indígenas de educación.
Por ello, al atender la formación específica de estudiantes indígenas para que puedan ser
maestros adecuados en comunidades indígenas, la LEMSC contribuye fuertemente a la
equidad de acceso a la educación para jóvenes indígenas de Oaxaca.
18
JUSTIFICACIÓN
Desde agosto de 2007, el CSEIIO se interesó por desarrollar un programa de articulación
con los niveles educativos inferior y superior al de bachillerato, es decir con los niveles de
secundaria y de universidad. Las secundarias comunitarias indígenas son un proyecto
que inició en el ciclo 2004-2005 y desde entonces el CSEIIO ha estado colaborando con
dicho proyecto. A partir del 2007 se inició un plan que buscaba la articulación entre ambos
modelos educativos y para avanzar en ello, además de la relación constante con la
coordinación del proyecto, se impulsó la apertura del Bachillerato Integral Comunitario
(BIC) no.26 en San Andrés Solaga, lo que se logró en el ciclo 2008-2009, con el fin de
recibir prioritariamente a egresados de las siete secundarias comunitarias del estado.
Por otra parte, se inició desde el año 2009 un proyecto para explorar las posibilidades de
que el CSEIIO abriera una universidad intercultural. Se conocieron en primer lugar las
propuestas de distintas dependencias y organizaciones para la creación de Instituciones
de Estudios Superiores (IES) en el estado de Oaxaca, encontrando una variedad de
intereses por crear centros con carreras existentes y no existentes, teniendo las
propuestas diverso grado de avance en su formulación y gestión.
Posteriormente, se hizo con algunos directores y maestros de los BIC un pequeño sondeo
de las expectativas de continuidad de estudios que han percibido en los estudiantes de
los BIC, comprobando que la mayoría de los pocos que quieren seguir estudiando,
desean ingresar a carreras convencionales de alta demanda.
Sustento normativo
La Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria (LEMSC) del CSEIIO tiene su
fundamentación normativa en diferentes leyes y declaraciones que sustentan su apertura
y existencia.
Primeramente, en el derecho a la educación de todos los ciudadanos del país, plasmado
en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, reflejado a
19
su vez en el artículo 126 de la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de
Oaxaca.
Con respecto a la educación superior, en la Ley para la Coordinación de la Educación
Superior,10 donde se describen las funciones sustantivas de la educación (docencia,
investigación y difusión de la cultural) y se sustenta la importancia de reconocer las
necesidades y prioridades de cada estado. De manera tal que no es posible lograr
plenamente la docencia y por lo tanto llevar a buen término el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin que las instituciones de educación superior atiendan la investigación y la
cultura.
“Artículo 5. El establecimiento, extensión y evolución de las instituciones de
educación superior y su coordinación se realizarán atendiendo las
prioridades nacionales, regionales y estatales y a los programa
institucionales de docencia, investigación y difusión de la cultura”.
Por otro lado, al ser la LEMSC un modelo educativo dirigido principalmente a jóvenes
miembros de comunidades y pueblos originarios de Oaxaca, da respuesta a la
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblo Indígenas, la cual
en su artículo 14 plantea que:
“1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus
sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios
idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y
aprendizaje.
2. Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho
a todos los noveles y formas de educación del Estado sin discriminación.
3. Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas,
incluidos lo que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando
sea posible, a la educación en sus propia cultural y en su propio idioma”.
También en el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, plantea en su
artículo 26 que “deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los
pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo
menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”.
10 http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/182.pdf
20
Todos estos instrumentos internacionales han sido suscritos por el gobierno mexicano, de
manera que se comprometió a su respeto y cumplimiento.
Una licenciatura como la propuesta por el CSEIIO es fundamental ya que genera una
opción más para los egresados del nivel medio superior, y esto encuentra sustento en el
objetivo 14 del Eje 3 del Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012, con respecto a ampliar la
cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación
superior.
Ahora bien, el Plan Estatal de Desarrollo 2011-2016 es el documento rector que tiene
como propósito marcar el rumbo y dirigir la gestión del Gobierno del Estado,
estableciendo los objetivos, estrategias y líneas de acción que deberán seguirse para
dicho periodo. En este documento rector, para el caso de la educación superior y la
educación indígena se plantea lo siguiente:
Educación media superior y superior,
Objetivo 4
Incrementar la matrícula en la educación superior, a través de
modificaciones a los procedimientos de admisión y ampliación de la oferta de
servicios, para que todos los egresados de educación media superior
continúen y culminen con éxito sus estudios de tipo superior.
Educación Indígena
Objetivo 1
Desarrollar un modelo educativo congruente con las realidades culturales,
lingüísticas y económicas de los pueblos indígenas a través del
fortalecimiento de las instituciones de educación indígenas actuales y el
aumento de la cobertura educativa, para preservar el patrimonio cultural y
elevar el nivel educativo de los pueblos indígenas.
Objetivo 2
Institucionalizar la especialización pedagógica de la educación indígena,
mediante capacitación docente, propuestas curriculares, metodológicas,
técnicas y métodos de enseñanza aprendizaje, para lograr una educación de
calidad, equidad y pertinencia cultural, preservando los saberes
comunitarios.
21
Infraestructura
En 2011 las autoridades municipales de Santa María Alotepec, Mixe, destinaron la
infraestructura pertinente para llevar a cabo las actividades de la LEMSC, la cual se
encuentra ubicada en dicha comunidad en la Sierra Norte del estado de Oaxaca. La
infraestructura educativa se encuentra en un terreno con extensión de 3.25 hectáreas, y
cuenta con tres naves principales tipo “Estructura Regional” que se distribuyen de la
siguiente manera:
● Nave principal de acceso (240.00 M2)
- Centro de Tecnologías de la Información
- Cubículos para profesores
- Servicios Sanitarios (hombres y mujeres)
- Bodegas
- Pórtico de acceso
● Nave Secundaria (320.00 M2)
- Cinco aulas didácticas (con electricidad)
● Nave secundaria (260.00 M2)
- Tres aulas didácticas (sin electricidad)
- Servicios sanitarios (hombres y mujeres)
Además, cuenta con fosa séptica y una cisterna de 10 mts3 con red de alumbrado exterior,
andadores y banquetas que intercomunican a las naves entre sí. El plantel en su conjunto,
cuenta con cercado perimetral a base de malla ciclónica para la seguridad de los
estudiantes y personal docente.
22
Viabilidad de la Licenciatura en Educación Media
Superior Comunitaria
Dadas las características de la propuesta: ser una institución pública que pretende crear
una licenciatura principalmente para los egresados de sus bachilleratos con el fin de
formarlos profesionalmente como maestros para esos mismos bachilleratos,
aprovechando recursos ya existentes (infraestructura, docentes y facultad institucional
para impartir estudios superiores), se consideró que su viabilidad debía encontrarse en la
relación interna demanda – oferta, es decir, en la demanda de maestros pertinentes para
los BICs y la creación de la oferta ante la inexistencia de ofertas similares en el estado.
Para determinar la viabilidad se recurrió a un análisis profundo de los logros y fracasos del
CSEIIO en su historia, así como de las acciones y condiciones que llevaron al éxito o al
fracaso. Se eligió para ello como base a un conjunto de diez directores de plantel, seis
exalumnos, los coordinadores de academia, dos directores de área, dos exdirectores
generales del Colegio y dos miembros del Consejo Directivo. En varios momentos, a lo
largo de los años 2010 y 2011 se sostuvieron reuniones y entrevistas con distintos grupos
de ellos. El ejercicio consistió en revisar las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas que tendría el Colegio para concretar y sostener el objetivo.
Objetivo:
Abrir una licenciatura en educación media superior comunitaria en la comunidad de Santa
María Alotepec, Mixe.
Por qué licenciatura
Porque es el nivel profesional requerido para impartir clases en el nivel medio superior
Por qué en educación media superior comunitaria
Porque se necesita formar maestros especializados para atender la educación a jóvenes
indígenas en el nivel de bachillerato, en especial pero no exclusivamente para los BICs
23
Por qué en Alotepec
Porque cuenta con instalaciones, estuvo a punto de ser sede del ISIA, hay interés de las
autoridades y de la asamblea, ha habido una larga lucha por educación pertinente en
distintos niveles en ese municipio, y porque se cuenta con el apoyo decidido del
Secretario de Asuntos Indígenas para abrirla allí
Las perspectivas y condiciones del CSEIIO para poder cumplir con este objetivo fueron
analizadas a partir de las consideraciones tomadas de alumnos, profesores y directivos de
los BICs, de padres de familia, de exalumnos, de personal de la oficina central y de
académicos especializados en educación comunitaria. El resultado es el siguiente:
Lectura FODA para considerar las posibilidades del objetivo trazado
Fortalezas Oportunidades
Tener por decreto la facultad de impartir estudios superiores
Contar con el interés y aprobación del Consejo Directivo del Colegio
Contar con el interés de colaboración de la Secretaría de Asuntos Indígenas del gobierno del estado y del H. Ayuntamiento y la asamblea de Alotepec
Tener a disposición instalaciones suficientes para dos años
Contar con una plantilla de posibles docentes adecuada y experimentada
Tener como director del proyecto a un académico experto y reconocido
Tener una gran demanda, superior a las posibilidades de oferta
Tener la experiencia y claridad para construir desde adentro soluciones a problemas del Colegio
Tener relación con académicos especialistas en el estado y fuera de él
Cumplir con una obligación del Colegio en la modalidad intercultural en educación superior
Optimizar recursos materiales subutilizados
Optimizar los recursos humanos calificados formados en el trabajo del CSEIIO
Atender la demanda e incrementar el índice de continuidad de estudios
Incidir en la solución de la principal carencia de los BICs, que es la falta de maestros adecuados
Debilidades Amenazas
No tener recursos aprobados para la licenciatura
No tener tiempo para realizar los trámites de aprobación
No tener personal suficiente para coordinar estudios superiores en el Colegio
Ninguna
Cerrar la licenciatura sería la peor amenaza, pero no es pensable que ocurra.
Las debilidades pueden tener solución mucho antes de ser amenazas reales
24
La conclusión que permitió este cuadro es que se cuenta en el Colegio con un conjunto
amplio de fortalezas que pueden generar oportunidades importantes. Frente a ello, hay
debilidades serias pero que podían ser enfrentadas y al hacerlo se podía evitar que se
convirtieran en amenazas. Esto indicaba que era viable abrir la licenciatura, siempre y
cuando se encontrara paralelamente la solución a las debilidades.
Lectura amplia del análisis FODA
Fortalezas
1. Tener por decreto la facultad de impartir estudios superiores
El Artículo 3º del decreto de creación del CSEIIO, publicado en el Periódico Oficial del
gobierno de Oaxaca el 1 de febrero de 2003, le otorga entre sus atribuciones las
siguientes:
“I. impartir educación superior…. en cualquiera de sus modalidades…
IV. Certificar estudios distintos de los mencionados en la fracción V del artículo
13 de la Ley General de Educación”.
Esto permite planear la apertura no solamente de la LEMSC sino de otras ofertas
educativas de grado y postgrado principalmente para la población indígena y con planes y
programas de tipo intercultural.
La apertura y operación de la LEMSC implica aprovechar esta facultad y darle forma,
pues la función del Colegio se había enfocado exclusivamente en los BICs.
2. Contar con el interés y aprobación del Consejo Directivo del Colegio
Esto da seguridad al equipo de trabajo que impulsa la LEMSC, pues significa confianza
ganada con los integrantes del Consejo a lo largo de años.
25
Los miembros del Consejo Directivo del CSEIIO son los titulares de la CGEMSSCyT, la
CGEIB, la OSFAE, la SAI, la COEPES, la CGEMSyS, es decir personas con conocimiento
y autoridad, lo que hace más valioso su voto de confianza.
La aprobación y discusiones sobre la propuesta de la LEMSC pueden verse en las actas
de asamblea de dicho Consejo desde el año 2008.
3. Contar con el interés de colaboración de la Secretaría de Asuntos Indígenas del
gobierno del estado y del H. Ayuntamiento y la asamblea de Alotepec
La posibilidad de darle vida a la LEMSC como una actividad coordinada
interinstitucionalmente la hace más sólida y con más posibilidades de gestión, sobre todo
por tratarse de un organismo público descentralizado y una Secretaría del gobierno del
estado, y el Poder Ejecutivo de la comunidad sede de la LEMSC. Es importante destacar
que el interés por la LEMSC en Alotepec no es sólo de las autoridades en turno, sino que
fue expresado al CSEIIO en asamblea comunitaria y en asamblea del Consejo de
Ancianos.
4. Tener a disposición instalaciones suficientes para dos años
Un factor fundamental para haber podido iniciar la LEMSC fue la existencia de las
instalaciones que hoy ocupa y que ha donado la comunidad. Se trata de tres naves con
nueve aulas, baños, dos oficinas y una sala de cubículos.
Estas instalaciones habían sido construidas para albergar una escuela de música que no
se logró y posteriormente iba a ser la sede de la Universidad Indígena Intercultural Ayuuk
(hoy ISIA, que opera en Jaltepec de Candayoc) y que era una propuesta en coordinación
entre la organización civil Servicios del Pueblo Mixe y el Sistema Universitario Jesuita.
Desde el año 2005 se le había dado el último mantenimiento y luego de varios años
abandonadas presentaban deterioro menor y huellas de vandalismo.
5. Contar con una plantilla de posibles docentes adecuada y experimentada
Para el tipo de licenciatura que es la LEMSC se requieren básicamente tres tipos de
maestros: expertos en el modelo educativo indígena integral, expertos en investigación y
especialistas en temas pedagógicos y otros. En el Colegio se cuenta con expertos en el
26
modelo con que operan los BICs, varios de ellos laboran en el CSEIIO desde el año 2001
y estaban dispuestos a integrarse a la planta docente en Alotepec. En cuanto a
especialistas en investigación, las relaciones mantenidas con diversas instituciones
académicas permitieron ubicar académicos con postgrado en antropología, conocedores
amplios de Oaxaca y su problemática educativa y que estaban también dispuestos a
colaborar. El resto de especialistas, que se requieren a partir del segundo año, podían ser
ubicados con tiempo. La historia curricular del personal docente de la LEMSC puede ser
consultada en los archivos del Colegio.
6. Tener como director del proyecto a un académico experto y reconocido
El promotor y responsable de la LEMSC desde su inicio ha sido el Dr. Benjamín
Maldonado, quien es uno de los principales expertos en educación comunitaria en el país.
Específicamente en Oaxaca, conoce y ha colaborado en las experiencias de educación
comunitaria en todos los niveles educativos. Esto le da a la propuesta una solidez
importante y la sitúa en el plano de las experiencias a ser seguidas, dado que no es
común que algo así ocurra al abrir un servicio educativo.
Su amplia obra puede en parte ser consultada en internet, donde también se encuentran
numerosas referencias al trabajo del Dr. Maldonado.
7. Tener la experiencia y claridad para construir desde adentro soluciones a
problemas del Colegio
Una fortaleza importante de la LEMSC y del equipo que la impulsa es que no solamente
pretende brindar una oferta educativa, sino que a través de ella se forme al personal que
puede corregir el principal problema de los BICs, que es la falta de maestros adecuados.
Haber convencido al Consejo Directivo del Colegio acerca de esto es una muestra de la
viabilidad que tiene la propuesta.
9. Tener relación con académicos especialistas en el estado y fuera de él
Uno de los factores de solidez de la propuesta es contar con el respaldo de un grupo
importante de académicos, muchos de los cuales además de manifestar su disposición a
colaborar con la LEMSC han sido factor importante para la formulación del plan de
estudios. Entre ellos podemos contar a la Dra. Érika González Apodaca (CIESAS-Pacífico
27
Sur), el Dr. Gustavo Torres Cisneros (SRE-México), la Dra. Lois Marilyn Meyer (U. de
Nuevo México), el Dr. Maarten Jansen (U. de Leiden, Holanda), el Dr. Michael Swanton
(Biblioteca Burgoa, UABJO), el Dr. Gunther Dietz (U. Veracruzana) y la Mtra. Inmaculada
Antolinez (U. de Sevilla).
Esto da solidez a la propuesta y permite ubicar posibilidades de apoyos para los
estudiantes de la LEMSC.
Oportunidades
El conjunto de fortalezas construidas durante años por personal del CSEIIO es amplio, y
su puesta en acción en torno a la LEMSC permitiría convertir esas fortalezas en un
conjunto de oportunidades, a través de las cuales se lograría incidir en aspectos
importantes de las políticas públicas en el sector educativo:
Optimización del uso de recursos humanos y materiales disponibles, y de las
facultades institucionales
Mejorar la equidad en el acceso a la educación, al brindar opciones de estudios
universitarios pertinentes para la población indígena
Atender el interés de continuidad de estudios de los egresados de los BICs
Construir la base de solución al problema que tiene el CSEIIO en la falta de
preparación especializada de los maestros de los BICs
Todo esto apunta hacia una profesionalización del trabajo del CSEIIO y de su imagen
institucional.
Debilidades
El Colegio encontrara la manera de destinar personal docente a la LEMSC así como
algunos apoyos en papelería y equipo; el BIC de Alotepec apoya con la alimentación a los
estudiantes de la LEMSC en el comedor del albergue. Por otra parte, la Secretaría de
Asuntos Indígenas podría gestionar apoyos, lo cual fue fundamental al lograr que el
IEEPO aportara la mayor parte del mobiliario de la LEMSC. Y por su parte, el H.
28
Ayuntamiento podría gestionar apoyos eventuales y otros, como el hospedaje de los
maestros que no son de tiempo completo.
La tercera debilidad es también importante, pues no tener personal suficiente en la oficina
central para la formulación y gestión de la LEMSC resulta un problema mayor. A pesar de
estar aprobada desde diciembre de 2010 por el gobernador, el CSEIIO pudo crear la
Dirección de Estudios Superiores hasta abril de 2011 pero sin personal suficiente,
contratando al titular del departamento académico hasta noviembre de ese año. La falta
de personal podía retrasar las cosas y obligaba a trabajar más intensamente, pero no
podía ser motivo para frenar la apertura de la LEMSC.
En suma, las debilidades pueden ser superadas paralelamente a la apertura y operación
de la LEMSC.
Amenazas
Ante el sólido panorama de las fortalezas y las soluciones viables a las debilidades,
resultaba que ninguna de éstas podía generar una amenaza seria.
Cerrar la licenciatura sería la peor amenaza, pero no es pensable que ocurra, en virtud de
las alianzas interinstitucionales, la solidez del equipo promotor y los apoyos académicos.
Conclusión:
Así que, ante el hecho de que las debilidades podían tener solución mucho antes de ser
amenazas reales, la lectura FODA nos indicaba la viabilidad del objetivo en cuestión:
Abrir una Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria en la comunidad de
Santa María Alotepec, Mixe.
Expectativas y ocupación de los estudiantes y egresados
de los BICs
La educación superior es una necesidad no solamente para el país sino también en el
estado de Oaxaca, esta carencia se refleja en el bajo porcentaje de absorción de los
29
egresados de educación media superior. A nivel nacional el 77% de los egresados de
dicho nivel acceden a educación superior, y a nivel estatal únicamente el 44 por ciento.
Ahora bien, si estos datos los ubicamos para jóvenes pertenecientes a comunidades
indígenas, el porcentaje es mucho menor, y a esto se suma la inexistencia de una opción
de educación superior indígena. En el Plan Estatal de Desarrollo del presente gobierno
(2011-2016) se menciona que en el estado la educación superior se imparte en 82
instituciones, de las cuales 55 son universidad, 15 tecnológicos, 12 normales y
pedagógicas; y entre ellas únicamente la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca
(ENBIO) se reconoce como opción de educación indígena. Además, esto se constata con
el flujo cortado de la educación que brinda el estado para la población de comunidades y
pueblos originarios. En el mismo documento se menciona que según datos del IEEPO hay
1732 planteles de educación preescolar indígena, donde se atiende a 77,661 alumnos; a
nivel primaria hay 1658 escuelas que atienden a más de un millón de estudiantes; para
secundaria únicamente hay 7 planteles que atienden a 244 estudiantes, y en el nivel
medio superior hay 30 Bachilleratos Integrales Comunitarios que atienden a 3,076
estudiantes.
En estos datos se observa que no solamente es necesario brindar una opción educativa a
nivel superior a la población indígena sino que es fundamental formar docentes que
puedan tener incidencia laboral en el campo educativo indígena.
En este sentido, en la Dirección de Estudios Superiores del CSEIIO se comenzó a realizar
en el año 2011 un plan de seguimiento a egresados de los Bachilleratos Integrales
Comunitarios con el fin de conocer qué estaba sucediendo con ellos y sus expectativas.
Los BICs han tenido ocho generaciones de egreso a partir del año 2004, sumando un total
de 3,076 jóvenes egresados en 26 planteles. El promedio de eficiencia terminal es de
60%.
Matrícula inicial y final por generación en los BICs
Generación Matrícula
inicial
Eficiencia
terminal
Egresados
2001-2004 302 61% 186
2002-2005 357 72% 256
30
2003-2006 501 62% 311
2004-2007 633 53% 336
2005-2008 620 53% 327
2006-2009 532 64% 338
2007-2010 933 65% 603
2008-2011 1123 64% 719
2009-2012 1337
2010-2013 1410
Fuente: Departamento de Control Escolar del CSEIIO
Para poder saber sus expectativas de estudios y ocupación se realizó una investigación
con doble propósito: por una parte, conocer los deseos de los estudiantes de sexto
semestre, y por otra parte saber el destino de los egresados de las primeras siete
generaciones.
Previamente a este estudio ya se habían hecho sondeos selectivos que indicaban que la
mayoría de los estudiantes que querían hacer estudios universitarios aspiraban a
inscribirse en las carreras más solicitadas: derecho, medicina, administración,
arquitectura, ingeniería. Muy pocos eran los que consideraban la posibilidad de formarse
como maestros. Pero al planteárseles la posibilidad de estudiar en una licenciatura del
Colegio en la que se formaran como maestros para los BICs, muchos se interesaron
inmediatamente mientras que otros afirmaron que considerarían esa posibilidad. Incluso,
en el estudio específico a la generación 2008-2011, hubo 23 muchachos que pusieron
como su expectativa cursar la LEMSC, aún cuando se les había dicho que era solamente
una posibilidad su existencia.
Los estudios aplicados a estudiantes de las ocho generaciones arrojaron los siguientes
resultados:
Estudios y ocupación de las generaciones egresadas del 2004 al 2010
El total de egresados de las primeras siete generaciones de los BICs son un total de
2,357 alumnos de 24 planteles. La primera fase del estudio de ocupación de estos
exalumnos permitió recoger datos de 1,125 de ellos.
31
De estos 1,125 egresados de los BICs, solamente 4 han hecho estudios de posgrado, 32
han concluido estudios de nivel superior, mientras que 293 tienen incompletos sus
estudios universitarios. Los datos por generación son los siguientes:
Egresados con estudios de nivel superior, por generación
GENERACIÓN LOCALIZADOS LIC.
TERMINADA
LIC.
INCOMPLETA
2001-2004 108 9 18
2002-2005 120 13 31
2003-2006 113 7 28
2004-2007 138 2 53
2005-2008 165 1 41
2006-2009 163 0 58
2007-2010 318 0 64
Total 1125 32 293
Fuente: Departamento de Proyectos Especiales de la DES-CSEIIO
Expectativas de la octava generación (2008-2011)
De un total de 719 alumnos egresados de 26 planteles en julio del 2011, se tiene
información de 385 de ellos (correspondientes a 14 planteles) sobre sus expectativas de
ocupación luego de su egreso de los BIC´s.
Expectativas de los recién egresados
Fuente: Departamento de Proyectos Especiales de la DES-CSEIIO
GENERACIÓN LOCALIZADOS TRABAJAR ESTUDIAR
2008-2011 385 240 296
32
Del total de estudiantes de la octava generación encuestados, el 77% expresó tener
intenciones de continuar con sus estudios profesionales. Esto contrasta drásticamente
con los datos de los egresados de generaciones anteriores que han realizado estudios
universitarios: del total de 1,125 egresados encuestados, solamente el 2.6% concluyeron
estudios universitarios, y apenas el 26% cursó al menos un año en universidad pero no
concluyó la carrera.
Aunque puede resultar forzado comparar expectativas de una generación con la realidad
de otras generaciones, es muy probable que las expectativas de las primeras
generaciones hayan sido similares a las de la octava. Eso muestra un cuadro poco
halagador:
Desean continuar estudiando: 77.0%
Se han inscrito en universidad: 26.0%
Han terminado una licenciatura: 2.6%
Sin duda, para los jóvenes indígenas que han estudiado en los BICs es mucho mayor el
deseo que la posibilidad real de seguir estudiando. En esa perspectiva, la apertura de la
LEMSC significa que el 10% de alumnos de la generación saliente pudiera continuar sus
estudios universitarios, y es un porcentaje que en términos generales, y de acuerdo con
las expectativas que ha generado la LEMSC en los BICs, se mantendrá en los próximos
años.
Esto no significa que el CSEIIO no deba buscar abrir otras opciones de estudios
superiores de tipo intercultural para sus egresados y para los egresados de cualquier otro
subsistema de educación media superior. Significa solamente que abrir la LEMSC ha sido
acorde con las expectativas de los alumnos y del Colegio.
33
MODELO EDUCATIVO
Al concebir la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria partimos de la idea
de que sus alumnos debían ser los mejores y más adecuados posible. La selección de
aspirantes se hace con ese fin. Precisamente porque se trata de formarlos para ser
maestros de educación media superior comunitaria, los mejores alumnos son los
egresados de bachilleratos comunitarios, porque como alumnos ya cursaron tres años en
el modelo en que pretendemos formarlos para ser maestros.
El modelo educativo de la LEMSC se guía por varios ejes rectores básicos, que son la
interculturalidad, el aprendizaje significativo, la educación como un proceso de
construcción de conocimientos, la formación en el aprendizaje autónomo y en lo local y
etnocomunitario como recurso para la construcción de conocimientos.
Lo intercultural y lo comunitario en el modelo de la
LEMSC
La educación comunitaria es un modelo en formación que desde finales del siglo XX se
desarrolla en distintos niveles educativos en Oaxaca, para la atención de estudiantes
indígenas. Las experiencias más conocidas son las secundarias comunitarias indígenas,
el Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente, los BICs y ahora la LEMSC. Todas
estas experiencias son parte del sistema educativo mexicano. Además, se está ampliando
la influencia del modelo hacia los niveles de educación inicial, preescolar y primaria, y se
espera que se extienda a los subsistemas que no son de educación indígena.
La intención de esta educación comunitaria es por una parte la generación de una
educación pertinente y de calidad, a la que tienen derecho los pueblos indígenas, y con
ello se concibe como el aporte desde la educación para la construcción de una nación
intercultural. Una nación mexicana que deje atrás su forma excluyente y racista,
redefiniendo la forma de relación respetuosa entre sus habitantes. Tiene entonces el
enfoque en lo global desde lo local, es decir en la construcción de sentido del
34
conocimiento universal articulándolo con el conocimiento local; en la construcción de
confianza y autoestima para estar en el mundo global con base en la identidad
comunitaria; en la construcción de una sólida ciudadanía mexicana desde el ejercicio
responsable de la ciudadanía comunal.
La educación comunitaria tiene el objetivo de “brindar una educación de calidad y que
fortalezca la vida comunitaria y pretende formar a los niños y jóvenes para que asuman
responsablemente el destino de sus comunidades y pueblo”.11 Por ello la vida académica
en la licenciatura estará basada en los elementos básicos de la educación comunitaria,
los cuales son: la investigación como método pedagógico, el uso y valoración de los
conocimientos locales, la filosofía comunal como base, el uso de la lengua indígena en el
aula, y la participación de la comunidad en el proceso formativo.
La investigación como método pedagógico
Los estudiantes se formarán como investigadores pues su función primordial será la de
ser asesores-investigadores. Para ello se ejercitarán en la investigación y aprenderán
formas de utilizar la investigación, para que puedan asesorar a sus eventuales
estudiantes en la construcción de conocimientos a partir de la investigación. En su sentido
pedagógico, la investigación y la construcción de conocimientos a partir de ella es la
forma de generar aprendizaje autónomo, que es una de las competencias genéricas
fundamentales a desarrollar.
El uso y valoración de los conocimientos locales
La investigación y el uso de los conocimientos locales tiene por funciones la preservación
y recuperación de lo que está en peligro de perderse, el fortalecimiento de lo que está vivo
y sobre todo ser el eje a partir del cual adquieran sentido los conocimientos universales.
Esa es la intención insuficientemente desarrollada del sistema modular de los BICs y es la
11 Maldonado, B. (2011) Comunidad, Comunalidad y Colonialismo en Oaxaca. La nueva educación
comunitaria y su contexto . CSEIIO / SAI / U. de Leiden, Oaxaca.
35
clave del éxito de las Secundarias Comunitarias Indígenas. No se trata de dar clases de
conocimientos locales, porque el aula no es el espacio donde se construyen ni donde se
reproducen, se trata de recogerlos y, dado que forman parte del mundo de experiencia de
los estudiantes, enriquecerlos con los saberes universales, que así pueden adquirir
sentido.
La filosofía comunal como base
La comunalidad o modo de vida comunal de los pueblos indígenas es un conjunto de
prácticas sociales con las que la comunidad resuelve organizadamente sus problemas y
vive responsablemente su vida, formando en la responsabilidad a todos al participar en
las asambleas, al ser autoridades en distintos cargos, al acudir siempre a los tequios, al
participar en la celebración de la vida comunal que son las fiestas y al defender y vigilar el
uso de su territorio. Por ello, el modelo de la LEMSC trata de formar en la responsabilidad
a sus estudiantes, primeramente en la responsabilidad por su conocimiento, y después en
la responsabilidad por su comunidad y por su pueblo.
El uso de la lengua indígena en el trabajo docente
En buena parte de las comunidades indígenas de Oaxaca, y en algunas de otras partes
del país, la lengua originaria sigue siendo la lengua materna, la que se habla en la casa y
en la comunidad. Por ello el trabajo docente debe realizarse en esa lengua para ser
realmente efectivo y coherente. Esto no significa que todas las materias deban darse
forzosamente en la lengua originaria, sino que la reflexión y profundización de los
conocimientos deben ser resultado del debate en la lengua que domina el estudiante. Por
tanto, el docente debe manejar ampliamente la lengua originaria de la comunidad donde
trabaja, y si no la conoce, debe aprenderla.
36
La participación de la comunidad en el proceso formativo
Dado que la educación comunitaria es un modelo en formación que tiene como uno de
sus apoyos fundamentales los conocimientos locales, este modelo no puede funcionar sin
la participación de la comunidad en el proceso educativo, compartiendo sus
conocimientos, ayudando a sus hijos a resolver dudas, acompañándolos en las
entrevistas y siguiendo de cerca el proceso formativo, por lo que es importante la
exposición pública de avances para que pueda ser evaluado el proceso por la comunidad.
Con todo esto, la LEMSC pretende ser también un aporte a la construcción del modelo de
educación comunitaria en Oaxaca y en el país.
Los principios rectores de la educación en la LEMSC
Siguiendo los principios que orientan la educación en el estado, según lo establece el
Artículo 6º de la Ley Estatal de Educación, el modelo de la LEMSC se orienta también por
esos cuatro principios, y el tipo de educación que imparta será:
Democrática
Se fomentará la defensa de un sistema de vida que permita la participación de todos en
las decisiones políticas, mediante la construcción de una ciudadanía sólida en los
estudiantes, fomentando su participación activa en los asuntos de interés nacional y
estatal, y estando abierta al debate de la diversidad en todos sus aspectos.
Especialmente se fomentará la consolidación de la participación responsable en la vida
comunitaria y en el futuro del pueblo al que pertenece cada estudiante.
Nacionalista
Se fomentará la comprensión de los problemas y asuntos de la vida nacional y de la
entidad, fomentando la defensa de la soberanía del país y estudiando las condiciones
necesarias para sostenerla. Especialmente se fomentará el aporte comunitario y regional
a la vida y defensa del estado y la nación, haciendo hincapié en el estudio, preservación y
uso racional del patrimonio natural y cultural de las comunidades y pueblos indígenas.
37
Humanista
Se considerará a la persona como el principio y fin de todas las instituciones que rigen la
vida nacional y se fomentará especialmente el estudio, valoración y reconocimiento de la
comunidad y el pueblo como sujetos colectivos de derecho, para hacer realidad los
ideales de justicia social, libertad e igualdad por los que vela el Estado mexicano.
Respetará los principios de la comunalidad
Además de tener a la comunalidad como su filosofía base. El modelo fomentará en los
estudiantes y en el sistema educativo la adopción de las características del modelo que
pueden ayudar a construir una nación intercultural.
Competencias genéricas para la formación de
estudiantes de la LEMSC y para su trabajo profesional
Los egresados de la LEMSC serán principalmente asesores-investigadores o directivos en
algún BIC, o profesores en algún subsistema de educación media superior en Oaxaca o
en otros estados, que atienda estudiantes indígenas, por lo que es imprescindible orientar
el modelo hacia las competencias que deberán desarrollar entre estudiantes de
bachillerato. Aunque algunos se pudieran incorporar a otros niveles educativos (como
telesecundaria o secundarias comunitarias, u otros más bajos o en el nivel universitario),
las competencias que se establecen en la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS) deben ser el punto de enfoque en la formación de los estudiantes de la
LEMSC.
El modelo educativo está diseñado precisamente para lograrlo, a través de sus bases
filosóficas y de la organización de sus actividades curriculares y extracurriculares.
Existe una gran compatibilidad entre las once competencias genéricas propuestas por la
SEP para normar la RIEMS y el estilo de trabajo establecido por el Modelo Educativo
Integral Indígena (MEII) de los BIC. Sin embargo, el enfoque de estas once competencias
no estaba en el carácter intercultural de la educación. Por tal motivo, el Colegio decidió
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ampliar las once competencias nacionales a trece para los planteles del CSEIIO, y hacer
añadidos y adecuaciones.
Como se puede ver más adelante, hay una relación visible entre estas competencias y
los objetivos y resultados esperados de las áreas de formación en que se organizan las
asignaturas del mapa curricular.
Por su importancia para el modelo educativo de la LEMSC se reproducen las trece
competencias genéricas establecidas por el CSEIIO. Como se podrá ver, el modelo
educativo de la LEMSC busca formar a los estudiantes en las 13 competencias genéricas,
con el objetivo de que ellos mismos, al ser docentes, desarrollen esas mismas
competencias con que se formaron, entre sus estudiantes.
COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE
MÉXICO, Adecuadas por el CSEIIO para su modelo de educación indígena en los Bachilleratos Integrales Comunitarios.12
Se autodetermina y cuida de sí y de los demás
1. Se conoce y valora a sí mismo y a los demás y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
12 El documento oficial del CSEIIO señala lo siguiente: “Como base de la reforma integral del bachillerato, la SEP elaboró y puso a discusión nacional por regiones una propuesta de competencias genéricas en las que se debe formar a todos los estudiantes de educación media superior en el país. El documento final incluye once competencias genéricas, cada una desdoblada en un conjunto de atributos, y agrupadas las once en seis categorías. Las categorías aparecen en negritas, las competencias están numeradas y sus atributos están señalados con puntos. La Dirección de Desarrollo Académico del CSEIIO hizo una revisión del documento final de la SEP y se decidió añadir características específicas en los tres niveles: categorías, competencias y atributos, con base en las propuestas formuladas por los compañeros Adelfo Regino Montes –abogado ayuuk y miembro del Consejo Directivo del CSEIIO– y Juan Carlos Reyes Gómez, lingüista ayuuk y coordinador de la academia de lenguas originarias del CSEIIO. Esta adaptación a la realidad de los estudiantes que ingresan a los BIC, implicó también añadir dos competencias más, para ser un total de trece. Este número, además de su significado simbólico en las culturas originarias, permite alcanzar un balance entre la realidad nacional y la de los pueblos originarios de Oaxaca. Para que sea más fácil identificarlos, los cambios del CSEIIO al documento nacional aparecen con letras cursivas” (publicado en la revista Educación Comunal 1, diciembre de 2008, Oaxaca,
CSEIIO).
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Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental, espiritual y social.
Toma las mejores decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Impulsa acciones que generan una vida con buenas condiciones de higiene desde su hogar, mismas que extiende a su comunidad y escuela
Se expresa y se comunica eficientemente
4. Recibe, interpreta y produce mensajes pertinentes en distintos contextos y para diferentes fines mediante la utilización de medios y códigos distintos y herramientas apropiadas.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Es crítico, reflexivo y propositivo
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y
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formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Aprende de forma autónoma y continua
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa y compartida
8. Participa, colabora y comparte de manera afectiva y efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad y respeto en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
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Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Posee conocimientos generales acerca de la diversidad étnica, lingüística y cultural de su estado y de la nación mexicana.
Conoce los datos monográficos más relevantes que describen a los pueblos originarios de su estado y/o de la nación mexicana.
Cuenta con información elemental acerca de las lenguas y otros elementos culturales de los pueblos originarios de México, así como los principales aportes que éstos han hecho a otros pueblos o naciones del mundo.
12. Promueve en diversos espacios la creación de condiciones para la construcción de la interculturalidad como principio y tipo de relación igualitaria y respetuosa entre diferentes culturas.
Posee una conciencia histórica, crítica y constructiva acerca de la relación entre los pueblos originarios y el resto de la sociedad nacional.
Discute e impulsa formas sociales igualitarias sobre las cuales pueda construirse una relación basada en el diálogo respetuoso entre culturas.
Contribuye a que el Estado genere políticas públicas basadas en el respeto intercultural. 13. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica y propositiva, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
En virtud de que es con base en estas trece competencias genéricas que se ha diseñado
el modelo educativo de la LEMSC, estas mismas trece competencias y sus atributos
deberán ser la base de cualquier evaluación de los estudiantes de la Licenciatura.
Funcionamiento del modelo
Para el funcionamiento adecuado y coherente del modelo educativo de la LEMSC, es
indispensable una sólida formación de los estudiantes en distintos aspectos: pedagógicos,
didácticos, lingüísticos, humanos, étnico-identitarios, económicos y sociopolíticos. Para
ello está diseñado el mapa curricular y las formas de operación del modelo.
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En esta estrategia ocupan un lugar importante el fomento de hábitos y habilidades y el
enfoque desde horizontes o ejes transversales.
Hábitos: Son cuatro los hábitos básicos a desarrollar en los estudiantes:
• Lectura. Se fomentará la lectura de textos impresos y virtuales, la elaboración de
fichas de lectura y el gusto por inducir a otros a leer.
• Escritura. Se fomentará la capacidad de comunicación escrita, principalmente en
español pero también en lenguas originarias y en inglés.
• Investigación. Se fomentará la vocación por investigar en sus dos aspectos
principales: la formulación constante de preguntas y la búsqueda de respuestas, y
la sistematización de datos e ideas y su exposición.
• Pensamiento crítico. Se fomentará el carácter crítico del pensamiento de los
estudiantes, tanto en los enfoques y en el análisis de lo concreto, como en la
capacidad de argumentar y defender sus ideas.
Habilidades: Son tres las habilidades básicas en que se deben formar los estudiantes de la LEMSC:
• Capacidad de expresión. Se organizarán constantes eventos de exposición oral y
escrita para fomentar esta capacidad, y se promoverá la publicación de los
mejores trabajos para incentivar la producción.
• Manejo de las TIC. Se promoverá la habilidad de manejar las TIC tanto para la
exposición de trabajos como para la navegación con fines de investigación y de
formación.
• Poliglotismo. La habilidad para aprender y manejar lenguas distintas a la materna
será una tarea permanente, que busca aprovechar el carácter sociolingüístico de
los estudiantes, la necesidad de fomentar el aprendizaje y debate en las lenguas
locales y el fortalecimiento de los pueblos indígenas mediante la recuperación y
uso de su lengua originaria.
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Horizontes: Son tres los horizontes que se manejan como ejes transversales en el modelo de la
LEMSC: la diversidad, el género y la identidad étnica. La forma de activar estos ejes no
será solamente a través de los enfoques que pudieran lograrse en el ejercicio del mapa
curricular, es decir en el trabajo docente, porque no será encomendado principalmente a
los profesores sino a los alumnos. A través del taller de discusión, los estudiantes tendrán
a su cargo generar los enfoques que consideren pertinentes en los tres aspectos, y serán
retomados por el profesorado.
Tres tipos simultáneos de aprendizaje
La base de la formación en esta licenciatura descansa en tres procesos simultáneos:
• Aprendizaje facilitado por asesores académicos
• Autoaprendizaje colectivo
• Co-aprendizaje
El aprendizaje facilitado por asesores académicos es el trabajo del docente en cada
asignatura, fortalecido por conferencias de especialistas y por las consultas del alumno a
internet y a la biblioteca.
El autoaprendizaje colectivo se refiere a una práctica que será central en el proceso
formativo. Se trata de que los aspectos teóricos y prácticos que los alumnos consideren
clave para su formación serán analizados, debatidos y profundizados por ellos en tres
niveles de enfoque, acercamiento e identidad: uno será el enfoque multicultural, otro el
étnico y el tercero el de género. Para ello se cuenta con la asignatura Taller de Discusión,
en la que los alumnos sesionarán durante un mes como grupo escolar (buscando el
enfoque multicultural), al mes siguiente sesionarán como grupo lingüístico (buscando el
enfoque étnico) y al mes siguiente sesionarán como género. En el primer caso las
44
sesiones serán seguramente en español y con la opinión de hombres y mujeres de
diversos pueblos; en el segundo caso las sesiones serán en la lengua originaria y el
enfoque tendrá que ver con sus intereses como miembros de algún pueblo indígena:
mixteca, zapoteco, mixe, etc.; en el tercer caso las sesiones serán seguramente en
español y se podrán debatir temas y expectativas como mujeres indígenas y como
hombres.
El co-aprendizaje se refiere a una forma de autoaprendizaje pero que es más
personalizado que colectivo. En este caso concreto se refiere al fomento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua originaria. La propuesta consiste en que
durante las tardes, ratos libres o en los momentos que se consideren apropiados, los
alumnos se organicen libremente para aprender una lengua indígena que no sea la
propia. Para ello, decidirá cada uno qué lengua quiere aprender y buscará algún o
algunos alumnos hablantes de dicha lengua para que le ayuden a aprenderla mediante
conversación y posible lectura o escritura. Al iniciar con esta práctica desde el primer
semestre, llegarán con un buen avance al cuarto semestre en que se cursa “Lengua
indígena”. Así, durante año y medio aprenderán informalmente una lengua originaria, y
luego aprenderán formas de sistematización lingüística.
Una clave formativa es la forma de aprender. Más allá de los conocimientos y habilidades
adquiridos, nos importa especialmente la forma como aprenden, porque esa será un
recurso natural cuando se encuentren frente a grupo. Ser maestro como fueron nuestros
maestros es un recurso frecuente de los profesores. Por ello, si en las clases se les
hablaba de educación innovadora pero las clases se daban solamente de manera
tradicional, el alumno sabe lo que conviene hacer pero aprendió otra forma de hacerlo
porque la vivió. Por tanto, se busca que los egresados fomenten prácticas de aprendizaje
guiado, autoaprendizaje y co-aprendizaje entre sus alumnos, y que fomenten en ellos la
mirada e identidad desde las tres perspectivas propuestas: multicultural, étnica y de
género.
La investigación
Por otra parte, la formación de los estudiantes como investigadores es una clave
pedagógica para lograr profundidad y sentido en lo aprendido y para desarrollar
45
autonomía en su proceso formativo, y dado que el modelo educativo de los BICs (y de la
educación comunitaria en general) gira en torno a la investigación como eje articulador del
aprendizaje, los alumnos se formarán en la teoría y la práctica de la investigación en una
doble vertiente:
• La investigación de lo propio como articulador del conocimiento
• La investigación de lo propio para su recuperación
En el primer caso se investigarán aspectos vivos de la cultura indígena y la información
recogida se enriquecerá al enfocarla a partir de los conocimientos derivados de las
distintas asignaturas y disciplinas de las ciencias y la cultura llamadas universales. Esto
significa que se integrarán los distintos saberes en torno a temas que tienen sentido en la
vida cotidiana de los pueblos indígenas. Por tanto, el fin de este tipo de investigaciones no
será la información recogida sino que ella será un medio para lograr el fin, que es la
articulación de conocimientos.
En el segundo caso se trata de organizar investigaciones sobre temas y aspectos
relevantes de la cultura indígena que ya estén muertos o en proceso de desaparición.
Este es un tipo clásico de investigación, cuyo fin es la información recogida y analizada.
De ambos tipos de investigaciones resultarán reportes y bancos de información que
formarán parte del acervo del Centro de Investigación que se formará.
46
OBJETIVOS CURRICULARES
Propósito General
Ofrecer una opción de estudios superiores para estudiantes indígenas, basada en un
modelo pertinente a contextos comunitarios, formando profesionales de la educación que
incidan fuertemente en la mejora de la educación media superior dirigida a estudiantes
indígenas, tanto en los Bachilleratos Integrales Comunitarios como en otros subsistemas.
Propósitos Específicos
• Ofrecer una opción de continuidad educativa en el nivel universitario a los
egresados de los Bachilleratos Integrales Comunitarios.
• Operar un modelo educativo intercultural en un ambiente escolar altamente
multicultural y plurilingüe.
• Formar a docentes de educación comunitaria principalmente para el nivel medio
superior, en las áreas de ciencias sociales y humanidades.
• Formar docentes con la capacidad de usar y revitalizar las lenguas originarias en
contextos educativos.
• Formar investigadores en el área de la educación indígena, con sustentos teóricos
y metodológicos, que generen conocimientos y propuestas que incidan en las
problemáticas educativas de sus comunidades y del estado.
• Desarrollar las capacidades profesionales en las áreas de organización y
evaluación escolar, expresión multilingüe y educación deportiva.
• Formar docentes con un amplio conocimiento sobre las características de las
comunidades indígenas y sus necesidades educativas.
• Revisar el Modelo Educativo Integral Indígena de los Bachilleratos Integrales
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Comunitarios y proponer los cambios para que sea operado por maestros
indígenas.
• Preparar profesionistas que puedan impulsar proyectos de educación comunitaria
en otros estados de la República
• Fortalecer a los pueblos indígenas al formar profesionistas de alta calidad y con un
elevado sentido de responsabilidad y compromiso con su comunidad y su pueblo.
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PERFILES ACADÉMICOS
Perfil de Ingreso
El perfil de ingreso hace referencia a las características que debe de tener el(a) aspirante
a cursar la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria.
• Interés en los problemas sociales relacionados con la educación, tanto a nivel
comunitario como estatal
• Tener vocación docente
• Habilidad para relacionarse con los demás y para el trabajo grupal
• Habilidad de expresarse correctamente en forma escrita y oral
• Preferentemente ser alumno(a) egresados de algún BIC
• Hablar su lengua originaria o tener disposición a aprenderla
• Ser parte de la vida comunal de su comunidad y tener un compromiso fuerte por
su comunidad y su pueblo
• Tener un promedio mínimo de 8
• Deberá ser presentado por medio de un oficio de su autoridad municipal ante la
autoridad municipal de Santa María Alotepec.
Perfil de Egreso
Al egresar, el estudiante habrá adquirido y fortalecido las siguientes habilidades,
conocimientos y actitudes:
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• Posee sólidos y críticos conocimientos acerca de la educación intercultural
comunitaria basada en un sistema modular (el caso de los Bachilleratos Integrales
Comunitarios)
• Conoce y comprende las exigencias y características del Sistema Nacional de
Bachillerato
• Posee conocimientos en el ámbito de la docencia comunitaria
• Reconoce y utiliza diferentes métodos y técnicas de investigación en educación
• Diseña y opera proyectos de investigación educativa como vía cotidiana de acceso
al conocimiento
• Identifica los principales aportes de la comunalidad en los procesos educativos
• Tiene alta capacidad para conducir el proceso de aprendizaje en ciencias sociales
y humanas en estudiantes indígenas de nivel medio superior
• Posee la capacidad de entender y organizar la comprensión de temas relevantes
en tres dimensiones: multicultural, étnica y de género
• Utiliza una lengua indígena para expresarse y en su ejercicio docente
• Genera actividades de autoaprendizaje y aprendizaje autónomo colectivo
• Desarrolla permanente un enfoque etnocomunitario en todas las disciplinas y
áreas de conocimiento
• Tiene la capacidad de exposición y de argumentación de sus ideas
• Posee un buen manejo de internet y programas de cómputo así como de
tecnología educativa
• Respeta y tolera las diferencias ideológicas, sociales, religiosas y culturales
• Es políglota: español, inglés y dos lenguas originarias (lectura, escritura,
conversación, traducción)
• Muestra compromiso claro y constante con su comunidad y con su pueblo
• Tiene una vocación docente sólida
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MECANISMOS DE INGRESO, PERMANENCIA
Y EGRESO
Requisitos de ingreso
El ingreso a la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria se realizará cada
año lectivo, por lo que se publicará la convocatoria para el ingreso en el mes de febrero
de cada año. Dicha convocatoria será de carácter público pero estará especialmente
dirigida a los estudiantes de 6º semestre de los Bachilleratos Integrales Comunitarios del
estado.
La única manera de ingresar a la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria
es haber realizado los procedimientos para el ingreso que se especifican en cada
convocatoria (apegados al perfil de ingreso señalado anteriormente) y haber sido
aceptado en la lista que se publique tanto en la sede de la LEMSC como en el CSEIIO.
Requisitos de permanencia
Los criterios de permanencia para los estudiantes en la licenciatura son los siguientes:
Académicos:
- La calificación mínima para acreditar una asignatura es siete.
- Para acreditar cada semestre los estudiantes tienen derecho a reprobar
máximo tres asignaturas en periodo ordinario; en el caso de tener más de tres
asignaturas no acreditadas se le dará de baja definitiva de la licenciatura.
- En caso de no acreditar una asignatura en periodo ordinario los estudiantes
tendrán derecho a dos periodos de regularización o extraordinarios
subsecuentes, es decir, para los semestres nones presentarán examen
51
extraordinario13 en febrero y en caso de volver a reprobarlo tendrán otra última
oportunidad en agosto del mismo año. En el caso de los semestres pares los
periodos serán agosto y febrero del siguiente año lectivo.
- En caso de no acreditar una asignatura en los dos periodos de regularización,
el estudiante deberá recursar los dos semestres anteriores o darse de baja
definitiva.
Disciplinares
- Un estudiante podrá ser dado de baja temporal o definitiva en caso de que
cometa actos contrarios a la moral y el respeto que entre sí se deben los
miembros de la comunidad de la licenciatura.14
Otros
- Cada estudiante tendrá derecho a solicitar baja temporal de la licenciatura
máximo por dos semestres.
13 Los exámenes en el periodo de regularización tendrán el formato de un examen de oposición, al
estudiante se le asignará previamente un tema a desarrollar el cual presentará y defenderá frente a un jurado.
14 Decisión que únicamente puede tomar el Cuerpo Colegiado docente junto con la Dirección de
Estudios Superiores del CSEIIO.
52
Requisitos de egreso
Al egresar la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria los estudiantes
deberán haber adquirido las competencias y valores que se señalan en el perfil de egreso
del presente plan de estudios y por tanto haber cubierto el 100% de los créditos.
Además, tendrán que cumplir con los siguientes requisitos:
1. Haber realizado su Servicio Social.
El servicio social es una actividad temporal y obligatoria que permite al estudiante:
- Consolidar la formación académica.
- Llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en las aulas.
- Tomar conciencia de la problemática nacional, en particular la de los sectores más
desprotegidos del país.
- Extender a la sociedad los beneficios de la ciencia, la técnica y la cultura.
- Adquirir nuevos conocimientos y habilidades profesionales.
2. Haber realizado su Práctica Profesional
La Práctica Profesional es una estrategia educativa con carácter curricular y por lo tanto
con valor en créditos (31) que permite al estudiante aún en proceso de formación,
incorporarse profesionalmente a los sectores productivos de bienes o servicios, mediante
el desarrollo de un proyecto definido de trabajo profesional asesorado por instancias
académicas y/o instancias externas.
3. Cubrir una de las modalidades de titulación
Las opciones de titulación serán:
- Hacer y defender una tesis individual o colectiva
- Hacer una tesina y defenderla, además de participar en la planeación de al menos
un módulo
53
- Realizar una investigación, participar en la planeación de al menos un módulo y
participar en la elaboración de las cartas descriptivas de al menos un módulo o
área de conocimiento
- Realizar una investigación y participar en la planeación de al menos tres módulos
o en la elaboración de las cartas descriptivas de al menos tres módulos o áreas de
conocimiento
Los estudiantes al presentar alguna de las opciones, obtendrán su Titulo Profesional.
4. Acreditación de lenguas
Al terminar la licenciatura, el estudiante deberá acreditar cuatro lenguas: español, inglés y
dos lenguas indígenas; en las cuatro deberá poder comunicarse eficientemente. Tendrá
que dominar dos lenguas en las siguientes cuatro competencias: hablar, leer, escribir y
traducir, y las otras dos al menos hablarlas y traducirlas.
54
MERCADO LABORAL: POSIBILIDADES DE
TRABAJO ESPERADAS PARA LOS
EGRESADOS
Una de las intenciones al crear la LEMSC es formar a los maestros pertinentes para
trabajar en los BICs y en el CSEIIO. Aunque las posibilidades de trabajo de los egresados
no se limitan a estas opciones, sí constituye el enfoque principal de la LEMSC. . Los BICs
son actualmente 30 planteles en los que laboran 260 maestros, llamados asesores-
investigadores y asesores-promotores.
Entonces la fuente principal de empleo que se propiciará es la de los BICs, sustituyendo
gradualmente al personal en operación, ocupando nuevos puestos de trabajo y trabajando
en los BICs de nueva creación. A su vez, en el CSEIIO podrían algunos ocupar
coordinaciones de academia y otros.
Por lo mismo, se ha considerado que con un promedio de 70 egresados de la LEMSC por
generación, en pocos años se rebasará el número de plazas disponibles, por lo que el
proyecto está considerando hacer al sexto año de operación una revisión de la ocupación
de los egresados, para valorar las posibilidades de continuidad de la LEMSC o su
transformación en otro tipo de licenciatura u oferta de estudios superiores en Alotepec.
Esta consideración tendrá mucho que ver con la exploración de otras opciones de
contratación para los egresados, fuera del CSEIIO. Una posibilidad clara está en el hecho
de que la mayoría de los estudiantes indígenas de nivel medio superior no asisten a los
BICs sino a planteles de otros subsistemas, principalmente del Instituto de Estudios de
Bachillerato de Oaxaca. Esto abre la posibilidad de que una parte de los egresados pueda
encontrar ocupación en este instituto o en otros subsistemas, con lo que además de
empleo personal se estaría fortaleciendo la formación pertinente de alumnos indígenas en
bachilleratos que no sean BIC.
55
Además, sabemos que hay estados como Michoacán y Yucatán que están interesados en
impulsar modelos adecuados de educación indígena, pero no cuentan con el personal
capacitado para hacerlo. Y también hay que considerar que un licenciado en educación
media superior comunitaria será el primer especialista en educación comunitaria en el
estado de Oaxaca, lo que le permitiría encontrar trabajo en otros niveles educativos que
no sean el medio superior
.
56
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA
CURRICULAR
El mapa curricular de la Licenciatura consta de setenta y un asignaturas a cursar en ocho
semestres, cada uno de los siete primeros con diez asignaturas y una asignatura y la
práctica profesional en el octavo. Las asignaturas están organizadas en nueve áreas
formativas.
El objetivo de un mapa tan intenso es lograr una panorámica lo más amplia posible de los
temas a trabajar y de las habilidades y competencias a formar. Los objetivos y resultados
esperados son los siguientes:
Áreas de formación de la LEMSC
Área Objetivo Resultados esperados
Interculturalidad
y educación
comunitaria
Conocer los aspectos fundamentales
de la diversidad y su manejo a través
de la interculturalidad, con enfoque en
la educación comunitaria que se
desarrolla en Oaxaca
El egresado podrá ubicar el
fortalecimiento de la vida comunitaria
a través de la educación en una
perspectiva intercultural
Organización y
evaluación
escolar
Aprender a planear, organizar,
investigar y evaluar la vida escolar con
base en el sistema modular que es el
eje del modelo educativo de los BICs
El egresado podrá organizar y
evaluar su trabajo docente con base
en el modelo comunitario y en las
exigencias de la RIEMS
Investigación y
métodos
Conocer y practicar diversos enfoques
y usos de la investigación en relación
con el trabajo docente, así como
técnicas para facilitar su aprendizaje
entre los alumnos de los BICs y otros
subsistemas y niveles educativos
El egresado estará capacitado para
distinguir y trabajar en investigación
de datos y en investigación de
conocimientos, y su sistematización y
aprovechamiento
57
Cultura del
sujeto en
formación
Profundizar en el conocimiento
sistematizado de los pueblos indígenas
y su cultura, especialmente en
aspectos clave, para orientar
adecuadamente su trabajo como
profesores
El egresado podrá situar su identidad
étnica y docente en una perspectiva
útil para el desarrollo de su pueblo
Corrientes y
modelos
pedagógicos
Conocer los distintos aportes de las
disciplinas sociales y de sus
intelectuales más destacados al campo
de la educación
El egresado sabrá ubicar su trabajo y
el de otros en la perspectiva de los
aportes de las corrientes y modelos
pedagógicos
Técnicas para
facilitar el
aprendizaje
Adquirir habilidades en el manejo y
promoción del manejo de las TIC, en la
sistematización lingüística y en el
quehacer docente en ciencias sociales
y humanidades
El egresado tendrá una preparación
teórica y práctica en el manejo de
herramientas didácticas
Expresión
multilingüística
Lograr en el estudiante un manejo
elevado del español, el inglés y su
lengua originaria para poder acceder a
literatura especializada, expresarse
adecuadamente, traducir críticamente y
estar en condiciones de intercambio
fuera del país
El egresado podrá hablar, leer y
escribir, con distintos niveles de
competencia, cuatro lenguas:
español, inglés, lengua originaria
propia y otra lengua originaria, para
ampliar su comprensión de las cosas
y poder aprender nuevas lenguas
Educación
deportiva y
artística
Formar a los estudiantes con
profundidad en estos dos aspectos que
son indispensables para la formación
de estudiantes de bachillerato
El egresado tendrá una capacitación
teórica y práctica en el deporte y el
arte, que podrá reproducir
Formación
autónoma
Conformar un espacio en el que los
alumnos sesionen constantemente
discutiendo con seriedad y profundidad
sus avances formativos, intereses y
expectativas en tres dimensiones:
como grupo escolar (dimensión
multicultural), como pueblo (dimensión
étnica) y como género
El egresado tendrá la seguridad de
poder promover y apoyar formas de
aprendizaje autónomo entre sus
alumnos, y de continuar su formación
y especialización con el mismo
sistema, fortaleciendo tres de las
formas fundamentales de identidad
de los jóvenes indígenas
58
Descripción del mapa curricular por horas y créditos
La Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria tiene una duración de ocho
semestres, cada semestre comprende de 20 semanas de actividades académicas. El
mapa curricular consta de 71 asignaturas con un total de 384 créditos, sin embargo
sumándole el valor crediticio de la Práctica Profesional (31 créditos), la Licenciatura en
Educación Media Superior Comunitaria tiene un total de 415 créditos.
La metodología utilizada para obtener los créditos por asignatura fue la del “Acuerdo 279”
en el cual la Secretaría de Educación Pública establece los trámites y procedimientos
relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior. En
dicha metodología se consideran las horas teóricas, mixtas, prácticas y extraclase de
cada asignatura.
Ejemplo de la metodología utilizada:
Horas clase: 3
Horas extraclase: 2
Total: 5 x 20(semanas por semestre)= 100 horas semestrales
100 x 0.0625=6.25=6 créditos
Número de créditos=6
A continuación se presentan por cada asignatura las claves y el total de horas y créditos
por semestre y por área de formación, así como los cálculos por cada semestre y por área
de formación.
59
Descripción del mapa curricular por semestre
Créditos y Horas: 1er semestre
Clave
Primer semestre
Horas semanales Horas por semestre
Créditos
Teórica Mixta Práctica Extra clase
Total
EII-1T Educación intercultural 3 1 4 80 5
ISO-1T Introducción al sistema modular
4 1 5 100 6
MEI-1M Métodos etnográficos 3 3 6 120 7
PCC-1T Los pueblos y comunidades indígenas
3 1 4 80 5
MEC-1T Modelos educativos en México
2 1 3 60 4
MAT-1M Manejo y aplicación de las TIC en la educación I
3 2 5 100 6
CLE-1M Comprensión lectora y producción de textos I
4 2 6 120 7
IE-1M Ingles I 3 1 4 80 5
EPE-1M Entrenamiento y práctica deportiva escolar I
2 2 4 80 5
TDF-1P Taller de discusión I 3 60 4
TOTAL
12
15
3
14
44
880
54
Créditos y Horas: 2o semestre
Clave
Segundo semestre
Horas semanales Horas por semestre
Créditos
Teórica Mixta Práctica Extra clase
Total
ECI-2T Educación comunitaria 3 1 4 80 5
PMO-2T Planeación modular 4 1 5 100 6
MTI-2M Métodos y técnicas de investigación a en educación
3 3 6 120 7
60
DPC-2T Derechos de los pueblos indígenas
3 1 4 80 5
ECC-2T Educación por competencias
2 1 3 60 4
MAT-2M Manejo y aplicación de las TIC en la educación II
3 2 5 100 6
CLE-2M Comprensión lectora y producción de textos II
4 2 6 120 7
IE-2M Inglés II 3 1 4 80 5
EPE-2M Entrenamiento y práctica deportiva escolar II
2 2 4 80 5
TDF-2P Taller de discusión II 3 3 60 4
TOTAL
12
15
3
14
44
880
54
Créditos y Horas: 3er semestre
Clave
Tercer semestre
Horas semanales Horas por semestre
Créditos
Teórica Mixta Práctica Extra clase
Total
ECI-3T La escuela en contextos comunales
3 1 4 80 5
OAO-3M Organización de los aprendizajes en el aula
4 1 5 100 6
IAI-3M Investigación y articulación de conocimientos
3 3 6 120 7
GCC-3T Globalización, colonialismo y autonomía
3 1 4 80 5
CPC-3T Corrientes pedagógicas I
2 1 3 60 4
MAT-3M
Manejo y aplicación de las TIC en la educación III
3 2 5 100 6
CLE-3M
Comprensión lectora y producción de textos III
4 2 6 120 7
IE-3M Ingles III 3 1 4 80 5
61
EPE-3M
Entrenamiento y práctica deportiva escolar III
2 2 4 80 5
TDF-3P Taller de discusión III 3 3 60 4
TOTAL
8
19
3
14
44
880
54
Créditos y Horas: 4o semestre
Clave
Cuarto semestre
Horas semanales Horas por semestre
Créditos
Teórica Mixta Práctica Extra clase
Total
ECI-4T Educación centrada en el alumno comunal I
3 1 4 80 5
EAO-4M Evaluación de aprendizajes
3 1 4 80 5
EAI-4M Etnografía del aula y de la escuela
3 3 6 120 7
CEC-4T Cosmovisión y epistemología comunal
4 1 5 100 6
CPC-4T Corrientes pedagógicas II
3 1 4 80 5
EET-4M Estrategias de enseñanza - aprendizaje I
3 2 5 100 6
LIE-4M Lengua indígena I
4 2 6 120 7
IE-4M Inglés IV 3 1 4 80 5
DCE-4M Desarrollo de competencias en la educación física I
2 1 3 60 4
TDF-4P Taller de discusión IV 3 3 60 4
TOTAL
8
18
3
14
44
880
54
62
Créditos y Horas: 5o semestre
Clave
Quinto semestre
Horas semanales Horas por semestre
Créditos
Teórica Mixta Práctica Extra clase
Total
ECI-5T Educación centrada en el alumno comunal II
3 1 4 80 5
ESO-5M Evaluación del sistema modular
3 1 4 80 5
PEI-5M Proyectos económicos, sociales y culturales
3 3 6 120 7
EVC-5T Economía y vida comunal
3 2 5 100 6
SEC-5T Sicología y educación 3 1 4 80 5
EET-5M Estrategias de enseñanza - aprendizaje II
3 2 5 100 6
LIE-5M Lengua indígena II 4 2 6 120 7
OEE-5T Oralidad y escritura I 3 1 4 80 5
DCE-5M Desarrollo de competencias en la educación física II
2 1 3 60 4
TDF-5P Taller de discusión V 3 3 60 4
TOTAL
12
15
3
14
44
880
54
Créditos y Horas: 6o semestre
Clave
Sexto semestre
Horas semanales Horas por semestre
Créditos
Teórica Mixta Práctica Extra clase
Total
DEI-6M Diagnostico educativo comunitario
3 2 5 100 6
AEO-6T Administración escolar
3 1 4 80 5
STI-6M Seminario de titulación I
3 3 6 120 7
HNC-6T Historia nacional y vida comunal
3 1 4 80 5
63
SEC-6T Sociología y educación
3 1 4 80 5
ECT-6M Estudio y conservación del patrimonio
3 2 5 100 6
LIE-6M Lengua indígena III 4 2 6 120 7
OEE-6T Oralidad y escritura II
2 1 3 60 4
AEE-6M Arte y expresión estética mundial y nacional
3 1 4 80 5
TDF-6P Taller de discusión VI
3 3 60 4
TOTAL
11
16
3
14
45
880
54
Créditos y Horas: 7o semestre
Clave
Séptimo semestre
Horas semanales Horas por semestre
Créditos
Teórica Mixta Práctica Extra clase
Total
IEI-7T Intervención educativa comunitaria
3 2 5 100 6
OEO-7T Orientación educativa
3 1 4 80 5
STI-7M Seminario de titulación II
3 3 6 120 7
HRC-7T Historia regional y vida comunal
3 1 4 80 5
FEC-7T Filosofía y educación
3 1 4 80 5
RPT-7M Recuperación de lo propio y museo comunitario
3 2 5 100 6
LIE-7M Lengua indígena IV 3 1 4 80 5
TME-7P Traducción múltiple 3 2 5 100 6
AEE-7M Arte y expresión estética local y regional
3 1 4 80 5
TDF-7P Taller de discusión VII
3 3 60 4
TOTAL
9
15
6
14
44
880
54
64
Créditos y Horas: 8o semestre
Clave
Octavo semestre
Horas semanales Horas por semestre
Créditos
Teórica
Mixta Práctica Extra clase
Total
STI-8M Seminario de titulación III
5 5 100 6
PPT-8EX Práctica profesional 25 25 500 31
TOTAL
5
25
30
600
37
Total de horas por semana, por semestre y total de créditos
Semestre Total de horas a la semana
Total de horas al
semestre
Total de créditos
1ro 44 880 54
2do 44 880 54
3ro 44 880 54
4to 44 880 54
5to 44 880 54
6to 44 880 54
7mo 44 880 54
8vo 30 600 37
Total
338
6760
415
65
Descripción del mapa curricular por área de formación
Total de horas semanales, semestrales y de créditos por Área de Formación
Mapa curricular: Interculturalidad y educación comunitaria
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Interculturalidad
y educación
Educación intercultural 4 80 5
Educación comunitaria 4 80 5
La escuela en contextos comunales
4 80 5
Educación centrada en el alumno comunal I
4 80 5
Educación centrada en el alumno 4 80 5
Área de formación Total de horas a la semana
Total de horas al semestre
Total de créditos
Interculturalidad y educación comunitaria
30
600
37
Organización y evaluación escolar
31
620
38
Investigación y métodos 48
960
56
Cultura del sujeto en formación
30
600
37
Corrientes y modelos pedagógicos
24
480
31
Técnicas para facilitar el aprendizaje
35
700
42
Expresión multilingüística 68
1360
82
Educación deportiva y artística
26
520
33
Formación autónoma 21
420
28
Práctica profesional 25
500
31
Total
338
6760
415
66
comunitaria comunal II
Diagnostico educativo comunitario
5 100 6
Intervención educativa comunitaria
5 100 6
Total
30
600
37
Mapa curricular: Organización y evaluación escolar
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Organización y
evaluación escolar
Introducción al sistema modular 5 100 6
Planeación modular 5 100 6
Organización de los aprendizajes en el aula
5 100 6
Evaluación de aprendizajes 4 80 5
Evaluación del sistema modular 4 80 5
Administración escolar 4 80 5
Orientación educativa 4 80 5
Total
31
620
38
Mapa curricular: Investigación y métodos
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Investigación
y métodos
Métodos etnográficos 6 120 7
Métodos y técnicas de investigación en educación
6 120 7
Investigación y articulación de conocimientos
6 120 7
Proyectos económicos, sociales y culturales
6 120 7
Bases para la elaboración de un proyecto educativo
6 120 7
Seminario de titulación I 6 120 7
Seminario de titulación II 6 120 7
Seminario de titulación III 6 120 7
Total
48
960
56
67
Mapa curricular: Cultura del sujeto en formación
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Cultura del sujeto en formación
Los pueblos y las comunidades indígenas
4 80 5
Derechos de los pueblos indígenas
4 80 5
Globalización, colonialismo y autonomía
4 80 5
Cosmovisión y epistemología comunal
5 100 6
Economía y vida comunal 5 100 6
Historia nacional y vida comunal 4 80 5
Historia regional y vida comunal 4 80 5
Total
30
600
37
Mapa curricular: Corrientes y modelos pedagógicos
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Corrientes y modelos
pedagógicos
Modelos educativos en México 3 60 4
Educación por competencias 3 60 4
Corrientes pedagógicas I 3 60 4
Corrientes pedagógicas II 3 60 4
Sicología y educación 4 80 5
Sociología y educación 4 80 5
Filosofía y educación 4 80 5
Total
24
480
31
Mapa curricular: Técnicas para facilitar el aprendizaje
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Técnicas para
facilitar el
Manejo y aplicación de las TIC en la educación I
5 100 6
Manejo y aplicación de las TIC en la educación II
5 100 6
Manejo y aplicación de las TIC en la educación III
5 100 6
Estrategias de enseñanza - aprendizaje I
5 100 6
68
aprendizaje Estrategias de enseñanza - aprendizaje II
5 100 6
Estudio y conservación del patrimonio
5 100 6
Recuperación de lo propio y museo comunitario
5 100 6
Total
35
700
42
Mapa curricular: Expresión multilingüística
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Expresión multilingüística
Comprensión lectora y producción de textos I
6 120 7
Comprensión lectora y producción de textos II
6 120 7
Comprensión lectora y producción de textos III
6 120 7
Lengua indígena I 6 120 7
Lengua indígena II 6 120 7
Lengua indígena III 6 120 7
Lengua indígena IV 4 80 5
Inglés I 4 80 5
Inglés II 4 80 5
Ingles III 4 80 5
Inglés IV 4 80 5
Oralidad y escritura I 4 80 5
Oralidad y escritura II 3 60 4
Traducción múltiple 5 100 6
Total
68
1360
82
Mapa curricular: Educación deportiva y artística
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Educación
Entrenamiento y práctica deportiva escolar I
4 80 5
Entrenamiento y práctica deportiva escolar II
4 80 5
Entrenamiento y práctica deportiva escolar III
4 80 5
Desarrollo de competencias en la 3 60 4
69
deportiva y artística
educación física I
Desarrollo de competencias en la educación física II
3 60 4
Arte y expresión estética mundial y nacional
4 80 5
Arte y expresión estética local y regional
4 80 5
Total
26
520
33
Mapa curricular: Formación autónoma
Área de formación
Materias Horas por semana
Horas por semestre
Créditos
Formación autónoma
Taller de discusión I 3 60 4
Taller de discusión II 3 60 4
Taller de discusión III 3 60 4
Taller de discusión IV 3 60 4
Taller de discusión V 3 60 4
Taller de discusión VI 3 60 4
Taller de discusión VII 3 60 4
Total
21
420
28
70
Mapa curricular de la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria
ÁREAS 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
Intercultura-lidad y
educación
comunitaria
Educación intercultural
Educación Comunitaria
La escuela en contextos comunales
Educación centrada en el alumno
comunal I
Educación centrada en el alumno
comunal II
Diagnóstico educativo
comunitario
Intervención educativa
comunitaria
Seminario de
titulación III y Práctica
Profesional
Organización y evaluación
escolar
Introducción al Sistema Modular
Planeación Modular
Organización de los aprendizajes en el
aula
Evaluación de aprendizajes
Evaluación del sistema modular
Administración escolar
Orientación educativa
Investigación
y métodos
Métodos etnográficos
Métodos y técnicas de investigación en
educación
Investigación y articulación de conocimientos
Etnografía del aula y de la escuela
Proyectos económicos,
sociales y culturales
Seminario de
titulación I
Seminario de titulación II
Cultura del sujeto en formación
Los pueblos y comunidades
indígenas
Derechos de los pueblos indígenas
Globalización, colonialismo y
autonomía
Cosmovisión y epistemología
comunal
Economía y vida comunal
Historia nacional y vida comunal
Historia regional y vida comunal
Corrientes y modelos
pedagógicos
Modelos educativos en México
Educación por competencias
Corrientes pedagógicas I
Corrientes pedagógicas II
Sicología y educación
Sociología y educación
Filosofía y educación
Técnicas para facilitar
el aprendizaje
Manejo y aplicación de las TIC en la
educación I
Manejo y aplicación de las TIC en la
educación II
Manejo y aplicación de las TIC en la
educación III
Estrategias de enseñanza - aprendizaje I
Estrategias de enseñanza -
aprendizaje II
Estudio y conservación del
patrimonio
Recuperación de lo propio y museo
comunitario
Expresión multilingüís-
tica
Comprensión lectora y
producción de textos I
Comprensión lectora y
producción de textos II
Comprensión lectora y
producción de textos III
Lengua
indígena I
Lengua indígena II
Lengua indígena III
Lengua indígena IV
Inglés I
Inglés II
Ingles III
Inglés IV
Oralidad y escritura I
Oralidad y escritura II
Traducción múltiple
Educación deportiva y
artística
Entrenamiento y práctica deportiva
escolar I
Entrenamiento y práctica deportiva
escolar II
Entrenamiento y práctica deportiva
escolar III
Desarrollo de competencias en la educación física I
Desarrollo de competencias en la educación física II
Arte y expresión estética mundial y
nacional
Arte y expresión estética local y
regional
Formación autónoma
Taller de discusión I Taller de discusión II
Taller de discusión III
Taller de discusión IV
Taller de discusión V
Taller de discusión VI
Taller de discusión VII
71
Mapa curricular con claves, horas semanales y créditos
ÁREAS 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
Intercultura-lidad y
educación comunitaria
Educación intercultural Clave: EII-1T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos:5
Educación Comunitaria Clave: ECI-2T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos:5
La escuela en contextos comunales
Clave: ECI-3T Horas Sem: 3T-1EX
Créditos:5
Educación centrada en el alumno
comunal I Clave: ECI-4T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos:5
Educación centrada en el alumno
comunal II Clave: ECI-5T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos:5
Diagnóstico educativo
comunitario Clave: DEI-6M
Horas Sem: 3M-2EX Créditos:6
Intervención educativa
comunitaria Clave:IEI-7M
Horas Sem: 3M-2EX Créditos:6
Seminario de titulación
III Clave: STI-
8M Horas Sem:
5M Créditos: 6
Práctica
Profesional Clave: PPT-
8EC Horas Sem:
25EX
Organización y evaluación
escolar
Introducción al Sistema Modular
Clave: ISO-1T Horas Sem:4T-1EX
Créditos: 6
Planeación Modular Clave: PMO-2T
Horas Sem:4T-1EX Créditos: 6
Organización de los aprendizajes en el
aula Clave: OAO-3M
Horas Sem:4M-1EX Créditos: 6
Evaluación de aprendizajes
Clave: EAO-4M Horas Sem:3M-1EX
Créditos: 5
Evaluación del sistema modular Clave: ESO-5M
Horas Sem:3M-1EX Créditos: 5
Administración escolar
Clave: AEO-6T Horas Sem:3T-1EX
Créditos: 5
Orientación educativa
Clave: OEO-7T Horas Sem:3T-1EX
Créditos: 5
Investigación
y métodos
Métodos etnográficos
Clave: MEI-1M Horas Sem: 3M-3EX
Créditos: 7
Métodos y técnicas de investigación en
educación Clave: MTI-2M
Horas Sem: 3M-3EX Créditos: 7
Investigación y articulación de conocimientos Clave: IAI-3M
Horas Sem: 3M-3EX Créditos: 7
Etnografía del aula y de la escuela Clave: EAI-4M
Horas Sem: 3M-3EX Créditos: 7
Proyectos económicos,
sociales y culturales
Clave: PEI-5M Horas Sem: 3M-3EX
Créditos: 7
Seminario de titulación I
Clave: STI-6M Horas Sem: 3M-3EX
Créditos: 7
Seminario de titulación II
Clave: STI-7M Horas Sem: 3M-3EX
Créditos: 7
Cultura del sujeto en formación
Los pueblos y comunidades
indígenas Clave: PCC-1T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos: 5
Derechos de los pueblos indígenas
Clave: DPC-2T Horas Sem: 3T-1EX
Créditos: 5
Globalización, colonialismo y
autonomía Clave: GCC-3T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos: 5
Cosmovisión y epistemología
comunal Clave: CEC-4T
Horas Sem: 4T-1EX Créditos: 6
Economía y vida comunal
Clave: EVC-5T Horas Sem: 3T-2EX
Créditos: 6
Historia nacional y vida comunal Clave: HNC-6T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos: 5
Historia regional y vida comunal Clave: HRC-7T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos: 5
Corrientes y modelos
pedagógicos
Modelos educativos en México
Clave: MEC-1T Horas Sem: 2T-1EX
Créditos: 4
Educación por competencias Clave: ECC-2T
Horas Sem: 2T-1EX Créditos: 4
Corrientes pedagógicas I Clave: CPC-3T
Horas Sem: 2T-1EX Créditos: 4
Corrientes pedagógicas II Clave: CPC-4T
Horas Sem: 3T-1EX Créditos: 5
Sicología y educación
Clave: SEC-5T Horas Sem: 3T-1EX
Créditos: 5
Sociología y educación
Clave: SEC-6T Horas Sem: 3T-1EX
Créditos: 5
Filosofía y educación
Clave: FEC-7T Horas Sem: 3T-1EX
Créditos: 5
72
Técnicas
para facilitar el aprendizaje
Manejo y aplicación de las TIC en la
educación I Clave: MAT-1M
Horas Sem: 3M-2EX Créditos: 6
Manejo y aplicación de las TIC en la
educación II Clave: MAT-2M
Horas Sem: 3M-2EX Créditos: 6
Manejo y aplicación de las TIC en la
educación III Clave: MAT-3M
Horas Sem: 3M-2EX Créditos: 6
Estrategias de enseñanza - aprendizaje I
Clave: EET-4M Horas Sem: 3M-2EX
Créditos: 6
Estrategias de enseñanza -
aprendizaje II Clave: EET-5M
Horas Sem: 3M-2EX Créditos: 6
Estudio y conservación del
patrimonio Clave: ECT-6M
Horas Sem: 3M-2EX Créditos: 6
Recuperación de lo propio y museo
comunitario Clave: RPT-7M
Horas Sem: 3M-2EX Créditos: 6
Créditos: 31
Expresión multilingüís-
tica
Comprensión lectora y
producción de textos I CLE-1M
Horas Sem:4M-2EX Créditos: 7
Comprensión lectora y
producción de textos II CLE-2M
Horas Sem:4M-2EX Créditos: 7
Comprensión lectora y
producción de textos III CLE-3M
Horas Sem:4M-2EX Créditos: 7
Lengua indígena I
LIE-4M
Horas Sem:4M-2EX Créditos: 7
Lengua indígena II
LIE-5M Horas Sem:4M-2EX
Créditos: 7
Lengua indígena III
LIE-6M Horas Sem:4M-2EX
Créditos: 7
Lengua indígena IV
LIE-7M Horas Sem:3M-1EX
Créditos: 5
Inglés I IE-1M
Horas Sem:3M-1EX Créditos: 5
Inglés II IE-2M
Horas Sem:3M-1EX Créditos: 5
Ingles III IE-3M
Horas Sem:3M-1EX Créditos: 5
Inglés IV IE-4M
Horas Sem:3M-1EX Créditos: 5
Oralidad y escritura I
OEE-5T Horas Sem:3T-1EX
Créditos: 5
Oralidad y escritura II
OEE-6T Horas Sem:2T-1EX
Créditos: 4
Traducción múltiple TME-7P
Horas Sem:3P-2EX Créditos: 6
Educación deportiva y
artística
Entrenamiento y práctica deportiva
escolar I EPE-1M
Horas Sem:2M-2EX Créditos: 5
Entrenamiento y práctica deportiva
escolar II EPE-2M
Horas Sem:2M-2EX Créditos: 5
Entrenamiento y práctica deportiva
escolar III EPE-3M
Horas Sem:2M-2EX Créditos: 5
Desarrollo de competencias en la educación física I
DCE-4M Horas Sem:2M-1EX
Créditos: 4
Desarrollo de competencias en la educación física II
DCE-5M Horas Sem:2M-1EX
Créditos:4
Arte y expresión estética mundial y
nacional AEE-6M
Horas Sem:3M-1EX Créditos:5
Arte y expresión estética local y
regional AEE-7M
Horas Sem:3M-1EX Créditos:5
Formación autónoma
Taller de discusión I TDF-1P
Horas Sem:3P Créditos:4
Taller de discusión II
TDF-2P Horas Sem:3P
Créditos:4
Taller de discusión III
TDF-3P Horas Sem:3P
Créditos:4
Taller de discusión IV
TDF-4P Horas Sem:3P
Créditos:4
Taller de discusión V
TDF-5P Horas Sem:3P
Créditos:4
Taller de discusión VI
TDF-6P Horas Sem:3P
Créditos:4
Taller de discusión VII
TDF-7P Horas Sem:3P
Créditos:4
El número total de horas semanales de cada asignatura se dividen por un lado en las horas dirigidas por el docente ya sean horas teóricas (T),
mixtas (M) y prácticas (P), y por otro se consideran las horas extra clase (EX).
73
FUNCIONAMIENTO ACADÉMICO
El modelo educativo de la LEMSC opera a partir de las siguientes actividades académicas
simultáneas e interrelacionadas:
1. Las clases diarias
2. El aprendizaje de una segunda lengua originaria
3. Las Semanas académicas de vacaciones
4. Las Jornadas académicas
5. El fomento de la lectura
6. Las conferencias, cursos y talleres
7. Las asesorías temáticas
1. Las clases
El mapa curricular consta de 71 materias distribuidas en ocho semestres de 600 horas de clase,
más 280 horas extraclase, lo que da un promedio de más de 40 horas de trabajo por semana, e
implica un ritmo de trabajo de 8-9 horas diarias en promedio.
Este horario intenso tiene por objetivo ofrecer el máximo de opciones de aprendizaje al
estudiante y se distribuye de la siguiente manera:
• 6 horas de clase por la mañana
• 2 – 3 horas de trabajo en la tarde.
Durante las mañanas se toman diariamente seis clases de una hora, de acuerdo al mapa
curricular. Por la tarde, se tienen actividades curriculares extraclase (tutorías, lecturas,
consultas en internet, deportes, visitas guiadas) y asesorías extracurriculares con profesores.
2. Aprendizaje de una segunda lengua originaria
Una actividad fundamental que no tiene créditos asignados pero que constituye un requisito de
titulación y define gran parte del estilo del modelo es el coaprendizaje de una segunda lengua
74
originaria. Desde el primer semestre, se informa a los alumnos que deberán aprender una
segunda lengua originaria durante su estancia en la LEMSC y que será requisito para titulación.
Esta lengua no les será enseñada por la LEMSC sino que deberán aprenderla entre ellos,
libremente, durante los primeros tres semestres. Esto significa que cada uno deberá elegir una
segunda lengua de su agrado y elegirá también algún compañero estudiante para que se la
enseñe, de manera informal, como ellos se organicen. Luego de tres semestres de proceder
así, en el cuarto semestre empezarán a recibir las herramientas metodológicas para la
sistematización de la lengua. El objeto de este método es que puedan acostumbrarse a
enfrentar los retos que significa aprender sin intervención escolar una segunda lengua originaria
y después sistematizar sus aprendizajes mediante la intervención de la escuela. Esto se hace
así debido a que tal vez muchos de ellos deban trabajar en comunidades o estados en los que
no se hable su lengua originaria, por lo que tendrán que aprenderla para poder trabajar en la
lengua local.
3. Estancia de investigación comunitaria
A lo largo de cada ciclo escolar se programarán periodos de investigación comunitaria en la que
los estudiantes deberán realizar trabajos de investigación. Esto tiene por objetivo conjuntar la
formación en investigación para que los estudiantes participen en sus fiestas comunitarias de
forma “académica” para comprender y analizar los aspectos que en ella existen así como la
visión de los protagonistas de ellas. Además, posibilita de contar con receso escolares lo
suficientemente largos como para que puedan viajar a su comunidad u organizarse para ir a
otra comunidad a realizar este trabajo.
Las semanas base de este tipo son: la semana en torno al 1-2 de noviembre y la semana en
torno al 3 de mayo que es la fiesta del Señor de Alotepec, a cuyo santuario concurren miles de
peregrinos.
4. Jornadas académicas
Cada semestre concluirá con una jornada de varios días en que los estudiantes podrán exponer
sus avances de investigación y se llevará además conferencias, mesas redondas o
presentaciones de libros.
75
Estas semanas tienen por objetivo acercar a autores a los estudiantes y tener pistas de
evaluación de sus avances, para reorientar los trabajos.
Se pretende que los estudiantes se ejerciten en la exposición, defensa y argumentación de sus
ideas.
5. Fomento de la lectura
Por las tardes se organizarán actividades que animen a los estudiantes a visitar la biblioteca y
el centro de cómputo para leer libros y revistas, ojearlos y para revisar las existencias.
6. Conferencias, cursos y talleres
Además de las Jornadas académicas semestrales, se programarán conferencias de
académicos reconocidos y de estudiantes de postgrado de universidades nacionales y del
extranjero. También se programarán cursos y talleres de acuerdo a la demanda estudiantil o a
las posibilidades de oferta, entre los cuales se incluirán eventos formativos de radio-
comunicación comunitaria, salud, música, danza, etcétera.
7. Asesorías temáticas
Por asesorías temáticas se entiende la orientación que pedirán los alumnos a los maestros o a
la dirección del plantel para que la obtenga, sobre las materias (unidades de contenido) que
forman parte del mapa curricular de los BIC y en los que tengan especial interés en formarse.
Así, los alumnos que tengan interés por ejemplo en “Identidad y valores comunitarios” acudirán
por asesoría con el profesor o los profesores de la LEMSC que consideren aptos para hacerlo,
o bien pedirán al director del plantel que se consigan especialistas.
76
Planta docente
Para dar inicio a la LEMSC se consideró la integración de un equipo docente que tuviera
experiencia en el modelo de educación indígena integral de los BICs y en general de la
educación comunitaria, y experiencia en la investigación y temas relacionados con los pueblos y
comunidades indígenas.
Para ello se convocó a tres antropólogas con postgrado y amplio conocimiento etnográfico de
Oaxaca, y a varios integrantes del Colegio, la mayoría de ellos con muchos años en el CSEIIO
desempeñándose como asesores, directores de plantel, jefe de unidad y una exalumna de BIC,
que cursó la licenciatura en Pedagogía en Cuba, con apoyo del gobierno del estado.
El cuerpo académico es el siguiente:
NOMBRE GRADO ACADÉMICO
Eduardo García Hernández Lic. en Educación Media Superior
Intercultural
José Mauricio Barragán Velasco Associate of Literature in Language Studies
Adriana Paola Zentella Chávez Maestra en Antropología Social
Sonia Reyes Hernández Lic. en Pedagogía
Fermín Ordaz Reyes Lic. en Informática
Oscar Jiménez Aguilar Ing. Industrial
Cuauhtémoc Faustino Reyes Lic. en Derecho
Julieta Briseño Roa Maestra en Antropología Social
María del Carmen Castillo
Cisneros
Candidata a doctora en Antropología Social
77
Organigrama de la Unidad de Estudios Superiores Alotepec
78
Estructura institucional del CSEIIO
79
SEGUIMIENTO CURRICULAR
Para la realización del Plan de Estudios así como del Mapa Curricular de la Licenciatura en
Educación Media Superior Comunitaria se contó con la asesoría de un Consejo Consultivo
Académico conformado por académicos e investigadores reconocidos en el ámbito de la
educación indígena y de la interculturalidad. Dicho Consejo está integrado por:
- Dra. Erika González Apodaca (CIESAS-Pacífico Sur, México).
- Dr. Gustavo Torres Cisneros (Secretaria de Relaciones Exteriores. México).
- Lic. Adelfo Regino Montes (Secretaría de Asuntos Indígenas, Oaxaca).
- Ing. Fernando Soberanes Bojórquez (CMPIO-Plan Piloto/IEEPO, Oaxaca).
- Dra. Inmaculada Antolínez Domínguez (Universidad de Sevilla, España).
- Dra. Lois M. Meyer (Universidad de Nuevo México en Albuquerque, EUA).
- Dr. Maarten Jansen (Universidad de Leiden, Holanda).
Este consejo tendrá entre sus funciones hacer un seguimiento y revisión curricular de forma
continua con el fin de obtener la información necesaria acerca de las fortalezas y debilidades de
dicho plan y así tener los elementos necesarios para tomar una decisión acerca de los cambios
que serían importantes realizar para el adecuado funcionamiento del Plan de Estudios.
80
PROGRAMAS INDICATIVOS
Los planes indicativos contienen la información básica de cada una de las asignaturas que
conforman el plan de estudio de la LEMSC. En ellas se muestran las horas clase y extraclase,
los créditos y claves; también los objetivos generales y específicos; unidades de contenido, y
las competencias que se generan dirigidas a cubrir el perfil de egreso de cada una de ellas.
Con respecto al Taller de discusión y la Práctica Profesional no se realizaron planes indicativos
pero se describen a continuación.
Taller de discusión
Es una asignatura fundamental y obligatoria, con tres horas de trabajo semanal y por tanto con
cuatro créditos. Se trata de una asignatura en la que a lo largo de siete semestres se fomenta el
aprendizaje autónomo en los estudiantes para que, además de tener un carácter formativo,
aprendan este ejercicio y puedan replicarlo en su trabajo profesional.
Su objetivo general es crear un espacio académico para que los estudiantes discutan
libremente diversos temas de su interés y asuntos relacionados con su formación y actividades
formativas, haciendo esto con tres enfoques: multicultural, étnico y de género.
Sus objetivos específicos son:
• Conformar un espacio serio en el que discutan y organicen actividades académicas
• Promover entre los estudiantes la discusión con carácter multicultural
• Promover entre los estudiantes la discusión con carácter étnico
• Promover entre los estudiantes la discusión con carácter de género
• Promover la consolidación de identidad en los tres aspectos
Durante los primeros tres semestres las sesiones serán por grupo (carácter multicultural); en los
semestres cuarto y quinto serán por género (inicialmente por generación, aunque se dejará que
decidan formas de sesión transgeneracional); y en los semestres sexto y séptimo las sesiones
serán por pueblo (grupo etnolingüístico).
81
La evaluación se realizará mediante exposiciones públicas de los trabajos realizados por
semestre (evaluación de docentes) más autoevaluación colectiva.
Práctica Profesional
La Práctica Profesional es una estrategia educativa con carácter curricular y obligatorio, con
valor en créditos (31) que se realizará en octavo semestre. El objetivo de dicha práctica es
incorporar al estudiante en formación al sector productivo, en este caso a los Bachilleratos
Integrales Comunitarios para ahí realizar actividades académicas que fortalezcan su formación.
Los objetivos específicos:
- Poner en práctica el conocimiento adquirido a lo largo de siete semestres en la
LEMSC.
- Desarrollar un proyecto de trabajo profesional bajo asesoría académica.
- Realizar actividades académicas en instancias externas a la LEMSC.
La evaluación se realizará por medio de entrega de reportes mensuales la instancia encargada
dentro de la LEMSC y un informe final donde se describa las actividades realizadas y los
aprendizajes construidos.
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Primer semestre
ASIGNATURA ÁREA DE FORMACIÓN
EDUCACIÓN INTERCULTURAL INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN COMUNITARIA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 EII-1T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Introducir al debate sobre la diversidad cultural, la pluralidad y la educación considerando los problemas a los que busca atender y las políticas desde las que surge
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer y distinguir los conceptos de multiculturalismo e interculturalidad
Ubicar las características de la interculturalidad en la educación y en el sistema educativo
Analizar las características de la educación que el Estado brinda a los pueblos indígenas
COMPETENCIAS Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Promueve en diversos espacios la creación de condiciones para la construcción de la interculturalidad como principio y tipo de relación igualitaria y respetuosa entre diferentes culturas.
Posee conocimientos generales acerca de la diversidad étnica, lingüística y cultural de su estado y de la nación mexicana.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Diversidad y pluralismo 1.1.Multiculturalismo y sociedad pluricultural 1.2.Elementos culturales e identitarios que marcan diferencias 1.3.Relación entre sociedad mayoritaria y pueblos indígenas 1.3.1.Sistema político 1.3.2.Sistema económico 1.3.3.Sistema educativo 1.4.El impacto de la escuela en las comunidades indígenas 1.5.Resistencia UNIDAD 2 Interculturalidad y educación 2.1. Interculturalidad
2.1.1 Otredad 2.2. Interculturalidad en la educación
2.2.1 Interculturalidad para todos
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2.3. Educación Intercultural Bilingüe UNIDAD 3 Educación dirigida a los pueblos indígenas 3.1 Sistema educativo y educación indígena 3.2 Equidad e igualdad 3.3 Elementos de la educación indígena en México 3.3.1 Planes de estudio 3.3.2 Libros de texto 3.3.3 Formación docente
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Aguirre Beltrán, G. (1987) Regiones de Refugio, INAH, México.
Aguirre Beltrán, G. (1992), Teoría y práctica de la educación indígena. FCE, México.
Arriarán, S. (2010). “El paradigma del multiculturalismo frente a la crisis de la educación intercultural”, Cuicuilco, no.48.
Cunningham, M. (2001). “Educación intercultural bilingüe en los contextos multiculturales”, ponencia presentada en Primera Feria Hemisférica de Educación Indígena”, Guatemala. http://www.beps.net/publications/ParteIII.pdf
Dietz, G. (2005) “Del multiculturalismo a la interculturalidad: evolución y perspectivas”, en Patrimonio Inmaterial y Gestión de la Diversidad, Cuadernos IAPH, no. 7, Sevilla.
Dietz, G; Mateos, L (2011) Interculturalidad y Educación Intercultural en México. SEP-CGEIB, México.
González, E. (2009, julio-diciembre). “Acerca del multiculturalismo, la educación intercultural y los derecho indígenas en América Latina”, Revista de Investigación Educativa, 9.
Jiménez, Y. (2009), Cultura Comunitaria y Escuela Intercultural, CGEIB, México
Maldonado, B. (2002 ) Los Indios en las aulas, INAH, México
Rehaag, Irmgard (2010) La perspectiva intercultural en la educación, El Cotidiano, Vol. 25, Núm. 160, marzo-abril, UAM- Azcapotzalco, México.
Schmelkes, S. (2004) “La educación intercultural: un campo en proceso de consolidación”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol, 9, no.20
SEP (2011) Reforma Integral de La Educación Básica,
Tovar, M., (2011) “Los usos políticos de la interculturalidad: ciudadanía y educación”, en Meyer, L.; Maldonado, B. (coords.) Comunalidad, Educación y Resistencia Indígena en la Era Global, CSEIIO-CMPIO, Oaxaca.
Trías, Eugenio (1984), “Arqueología de la cultura occidental”, en Filosofía y carnaval, y otros textos afines, Ed. Anagrama, Barcelona.
Varese, Stéfano y otros (1983), Indígenas y educación en México, Centro de Estudios Educativos, México.
84
ASIGNATURA ÁREA DE FORMACION
INTRODUCCION AL SISTEMA MODULAR ORGANIZACIÓN Y EVALUACION ESCOLAR
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 ISO-1T Teórica 4 1 6
OBJETIVO GENERAL
Comprender los procesos de desarrollo humano en los aspectos, biológicos, físicos, psicológicos y físicos y cuál es su relación con la adquisición de habilidades, aptitudes y capacidades físicas y mentales de los niños y de los adolescentes a fin de entender el impacto de estos aspectos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer y distinguir los conceptos de multiculturalismo e interculturalidad
Ubicar las características de la interculturalidad en la educación y en el sistema educativo
Analizar las características de la educación que el Estado brinda a los pueblos indígenas
COMPETENCIAS
Aprender a planear, organizar, investigar y evaluar la vida escolar con base en el Sistema Modular que es el eje del modelo educativo del Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca.
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 El CSEIIO y su modelo educativo 1.1. El Sistema Modular. Una alternativa diferente en Educación para el desarrollo de competencias. 1.2. ¿Qué es el Sistema Modular? 1.3. Características esenciales del Sistema Modular. 1.4. El Objeto de Transformación. 1.5. El Problema Eje. 1.6. La construcción de los módulos. 1.7. Un modelo de enseñanza – aprendizaje basado en la investigación UNIDAD 2 El sistema modular. Una alternativa diferente en Educación en desarrollo de competencias. 2.1. La fundamentación teórica del Sistema Modular. 2.2 La perspectiva desde las ciencias sociales y humanidades 2.3 Los aportes de la Psicología en los procesos de enseñanza – aprendizaje en el Sistema Modular. 2.4 La organización académica en torno a la investigación en el sistema modular. 2.5 La investigación dentro del Sistema Modular UNIDAD 3 La fundamentación teórica del Sistema Modular
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3.1 El Sistema Modular como práctica educativa 3.2 La práctica docente modular desde la perspectiva hermenéutica 3.3 Características del asesor modular 3.4 La integración de equipos de trabajo para el trabajo modular 3.5 Conceptualización del aprendizaje cooperativo 3.6 Estrategias, técnicas y programas de aprendizaje cooperativo.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ARBESÚ García, María Isabel. GIL Pérez, D. GIROUX, Henry A. TÜNNERMANN Bernheim, Carlos. ABOITES Aguilar, Hugo. Lecturas básicas I El Sistema Modular, la UAM – X y la universidad pública. Universidad Autónoma Metropolitana. México D.F. 2003
BERRUECOS Villalobos, Luis (coord. y edit.). La construcción permanente del Sistema Modular. Universidad Autónoma Metropolitana. México D.F. 1997
BOJALIL, Luis Felipe. BRAVO, Ana Soledad. CERÓN, Enrique. DIEGO, Roberto y REYES Rosalía. El Sistema Modular: 25 años de experiencias educativas en la UAM – Xochimilco. Universidad Autónoma Metropolitana. México D.F. 2001
FERREIRO Gravié, Ramón y ESPINO Calderón, Margarita. El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para aprender y enseñar. Trillas. México. 2009
P. ROBBINS, Stephen. Comportamiento organizacional. Prentice Hall. México. 1999
86
ASIGNATURA ÁREA DE FORMACION
MÉTODOS ETNOGRÁFICOS INVESTIGACIÓN Y MÉTODOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 MEI-1M Mixta 3 3 7
OBJETIVO GENERAL
Conocer y practicar los métodos de investigación que caracterizan a la antropología, proporcionando al estudiante las herramientas necesarias para la elaboración de un proyecto de investigación
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las formas propias del trabajo de campo
Practicar la observación de lo cotidiano y su registro
Practicar el diseño y realización de entrevistas
Conocer formas de análisis comparativo
Sensibilizar al estudiante acerca de la diversidad social y cultural
Enriquecer su formación con la experiencia del trabajo de campo en su comunidad y fuera de ella
Fomentar el interés por la memoria histórica, la oralidad y el conocimiento local
COMPETENCIAS El alumno adquirió conocimiento sobre el quehacer de la antropología y sabe distinguir las diferentes ramas de la disciplina.
Sabe como plantear un objeto de estudio y los pasos que debe seguir para la elaboración de un proyecto de investigación.
Asimismo aprendió a usar el método etnográfico basado principalmente en la observación participante, a realizar trabajo de campo y registrar los datos obtenidos en el diario de campo.
De la misma manera sabe diseñar y realizar entrevistas, historias de vida y la distinción EMIC-ETIC.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 La antropología 1.1.Antropología 1.2.Ramas de la antropología 1.3.Cultura 1.4.Mirada a la diversidad
UNIDAD 2 La etnografía 2.1.Historia: viajeros, grecorromanos, cronistas 2.2.Malinowski y el trabajo de campo. 2.3.Como método de investigación 2.4.Como proceso y como producto 2.5.Etnografía densa 2.6.En defensa de la etnografía 2.7.Lo Emic y lo Etic UNIDAD 3 La etnografía y sus técnicas
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3.1.Observación participante 3.2.La entrevista 3.3.La encuesta 3.4.Uso de fuentes, archivos 3.5.Parentesco 3.6.Redes sociales 3.7.Fotografía, audio, video 3.8.Historias de vida 3.9.Estudio de caso 3.10.Diario de campo 3.11.Mapeo de la comunidad UNIDAD 4 El proyecto de investigación 4.1.Elección del objeto de estudio 4.2.Título 4.3.Justificación 4.4.Objetivo General 4.5.Objetivos específicos 4.6.Hipótesis 4.7.Marco teórico 4.8.Calendarización 4.9.Bibliografía 4.10.Modelos de entrevistas 4.11.Análisis comparativo
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Anguera, Teresa, 1983, Manual de prácticas de observación. Editorial Trillas, México
Bartolomé, Miguel, 2003, En defensa de la etnografía: el papel contemporáneo de la investigación intercultural. Revista de Antropología Social 12:199-222.
Bartolomé, Miguel y Alicia Barabas (coord.) 1999 Configuraciones Étnicas en Oaxaca. Perspectivas etnográficas para las autonomías, vol. I, II y III. Conaculta-INAH, México, D.F.
Kottak, Conrad Phillip, 2006, Antropología Cultural. Mc Graw Hill, Universidad de Michigan. Undécima edición.
Murdock, George P. 1989, Guía para la clasificación de los datos culturales. UAM-Iztapalapa, México
Pujadas i Muñoz, Joan; Dolors Comas d’Argemir y Jordi Roca i Girona, 2010, Etnografía. Editorial UOC, Barcelona.
Rhys Williams, Thomas: 1975, Métodos de campo en el estudio de la cultura. Taller de ediciones Josefina Betama. Madrid.
88
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
LOS PUEBLOS Y COMUNIDADES INDÍGENAS CULTURA DELSUJETO EN FORMACIÓN
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 PCC-1T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Conocer las principales características de los pueblos y comunidades indígenas de Oaxaca y el resto del mundo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer y distinguir los conceptos de comunidad, pueblo y grupo étnico.
Conocer las principales características de los pueblos indígenas.
Tener una idea global sobre los pueblos indígenas del mundo y de la ubicación de los pueblos oaxaqueños en ese contexto
COMPETENCIAS Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Conoce los datos monográficos más relevantes que describen a los pueblos originarios de su estado y/o de la nación mexicana.
Cuenta con información elemental acerca de las lenguas y otros elementos culturales de los pueblos originarios de México, así como los principales aportes que éstos han hecho a otros pueblos o naciones del mundo.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Los conceptos de Comunidad, Pueblo, Grupo étnico 1.1. Comunidad y comunalidad. 1.2. Pueblo: la categoría política. 1.3. Grupo étnico: la etnicidad como diferencia cultural. UNIDAD 2 Los pueblos indígenas en el mundo y en América 2.1. Distribución por continentes y países. 2.2. Problemáticas actuales de las poblaciones indígenas (Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas). UNIDAD 3 Los pueblos indígenas en México 3.1. Mapa de la diversidad cultural en México (diversidad lingüística) 3.2. Distribución y localización de las regiones indígenas por entidad. 3.3. Aspectos generales de la población indígena en el país (políticas públicas y condiciones socioeconómicas). UNIDAD 4 Los pueblos indígenas en Oaxaca 4.1. Distribución y localización de los pueblos indígenas por región y distrito. 4.2. Aspectos etnográficos de los pueblos indígenas oaxaqueños.
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ATLAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE MÉXICO. Consultar en la siguiente página:: http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=200027
BARABAS, Alicia, BARTOLOMÉ, Miguel y MALDONADO Benjamín (2003), Los pueblos indígenas de Oaxaca. Atlas etnográfico, INAH, México.
BOEGE, Eckart (1988) Los mazatecos ante la nación. Contradicciones de la identidad étnica en el México actual. Siglo XXI, Editores, México.
CLINE, HOWARD (1998) “Documentos pictóricos del oriente de Oaxaca” en Los zapotecos de la sierra norte de Oaxaca: antología etnográfica. RÍOS, Manuel IOC-CIESAS, Oaxaca. México, pp. 185-229.
DAHL, Jens y PERELLADA, Alejandro ed. (2000) Pueblos indígenas, Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (IWGIA), Copenhague, Dinamarca.
DÍAZ POLANCO, Héctor (1988) La cuestión étnico-nacional, Editorial Fontamara, México, D. F.
EMBRIZ, Arnulfo y RUIZ, Laura (2003) “Los indicadores socioeconómicos de los pueblos indígenas y la planeación de la política social en México” en Lartigue, Francois y Quesnel, André, Las dinámicas de la población indígena. Cuestiones y debates actuales en México CIESAS-IRD-Miguel Ángel Porrúa, México.
GÁLVEZ, Xóchitl y EMBRIZ, Arnulfo (2006) ¿Y tú cómo te llamas?: las voces de los pueblos indígenas para nombrar a la gente, CDI, México.
MONTEMAYOR, CARLOS (2008) Los pueblos indios de México. Evolución histórica de su concepto y realidad social, Mondadori.
OBSERVATORIO DEMOGRÁFICO, América Latina y el Caribe (2008) Pueblos indígenas, ONU, CEPAL, No. 6, octubre.
POZAS, Ricardo (1952) Juan Pérez Jolote, FCE, México.
STAVENHAGEN, Rodolfo (2001) La cuestión étnica, El Colegio de México, México.
90
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
MODELOS EDUCATIVOS EN MÉXICO CORRIENTES Y MODELOS PEDAGÓGICOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 MEC-1T Teórica 2 1 4
OBJETIVO GENERAL
Comprender los distintos tipos y modelos educativos que han existido a través de la historia en México, desde la educación prehispánica hasta los modelos educativos vigentes en las comunidades indígenas, con el fin de conocer la influencia de estas en la educación actual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar la educación prehispánica y los objetivos que esta perseguía.
Conocer los modelos educativos que han permeado en la educación mexicana.
Analizar el proceso histórico de la educación indígena
COMPETENCIAS Se conoce y valora a sí mismo y a los demás y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Participa, colabora y comparte de manera afectiva y efectiva en equipos diversos.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Origen y desarrollo de las pedagogías prehispánicas 1.1 Concepto de Mesoamérica. 1.2 Concepto de Aridoamérica. 1.3 La educación en las civilizaciones prehispánicas.
1.3.1 Los Aztecas. 1.3.2 Los Zapotecos. 1.3.3 Los Mayas. 1.4 La educación domestica. 1.5 La educación institucionalizada. 1.5.1 El Calmécac. 1.5.2 El Telpochcalli. 1.5.3 El Cuicacalli. UNIDAD 2 La conquista 2.1 La conquista y las misiones 2.1.1 Los jesuitas 2.1.2 Los franciscanos 2.1.3 Los agustinos 2.1.4 Los dominicos 2.2 Los colegios españoles. 2.3 Las academias de arte. 2.4 La educación durante el proceso de independencia
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UNIDAD 3 De la pedagogía de la nación independiente a la actualidad 3.1 La educación durante el proceso de reforma. 3.2 Las casas de pueblo 3.2.1 Origen y desarrollo 3.3 Vasconcelos y el proceso de castellanización 3.3.1 El nacimiento de la SEP 3.4 La multiculturalidad y El indigenismo 3.4.1 Origen y desarrollo 3.5 La interculturalidad 3.5.1 Origen y desarrollo 3.6 La comunalidad 3.6.1 Origen y desarrollo 3.7 Propuestas en Oaxaca (BIC´S , Nidos de lengua, Secundarias indígenas)
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ACEVEDO, María Luisa, et al, Educación Interétnica, INAH, México, 1996
DE IBARROLA, María, Las dimensiones sociales de la educación, El Caballito, México. 1985
JIMÉNEZ NARANJO, Yolanda, Cultura comunitaria y escuela intercultural. Mas allá de un contenido escolar, SEP-CGEIB, México, 2009
LÓPEZ, Adolfo y otros. La estructura del sistema educativo mexicano, Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, 2005.
LÓPEZ, Gerardo y Sergio Velasco (Comps.), Aportaciones indias a la educación, SEP – El Caballito, México, 1985.
LÓPEZ CARRASCO, Fidel, Historia de la educación en el estado de Oaxaca, Museo Pedagógico Nacional, México, 1950
MARTÍNEZ LUNA, Jaime, Comunalidad y desarrollo, CONACULTA-CAMPO, México, 2003
MARTÍNEZ LUNA, Jaime, Eso que llaman comunalidad, Oaxaca, 2010
MALDONADO Benjamín, Comunidad, comunalidad y colonialismo en Oaxaca. La nueva educación comunitaria y su contexto, Universidad de Leiden, CSSEIO, CEEESCI, CEDELIO, Secretaria de Asuntos Indígenas, Oaxaca
RENDÓN MONZÓN, Juan José, “La comunidad y sus manifestaciones” en Faustino Reyes Cuauhtémoc (Comp.), Identidad II. Antología sobre la comunalidad para estudiantes del segundo modulo de los Bachilleratos Integrales Comunitarios, CSEIIO, Oaxaca, 2010.
SOBERANES, Fernando (Coord.), Pasado, presente y futuro de la educación indígena. Memoria del foro permanente por la reorientación de la educación y por el fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2003.
TANCK, Dorothy (Coord.), La educación en México. Seminario de Historia de la Educación, El Colegio de México, México, 2011.
VAN DAM, Anke y otros, Educación popular en América Latina. LA teoría en la práctica. Centro para el estudio de la educación en países en vías de desarrollo, La Haya, 1988.
VELASCO, Saúl y Aleksandra Jablonska (Coords.), Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos, UPN, México, 2010.
92
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
MANEJO Y APLICACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN I
TECNICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 MAT-1M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Brindar conocimientos teóricos sobre qué son las tecnologías de la información y comunicación (TIC), así como su uso, con el fin de retomarlas como medios didácticos para el desarrollo de la práctica docente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los antecedentes históricos de la comunicación y las tecnologías.
Analizar los propósitos de la comunicación, información y tecnología.
Comprender la complejidad de los medios de comunicación.
COMPETENCIAS Organiza su información continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora su contexto institucional.
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Introducción a las TIC 1.1 Términos y conceptos generales. 1.2 Descripción de las partes de una computadora. 1.3 La computadora como herramienta. 1.4 El sistema operativo, ¿Qué es? UNIDAD 2 Antecedentes 2.1 Concepto de comunicación. 2.1.1 Antecedentes históricos de la comunicación. 2.2 Tipos y Formas de comunicación. 2.2.1 Lenguaje y comunicación. 2.3 Concepto de Información 2.3.1 Elementos que definen información. 2.4 Concepto de tecnología. 2.4.1 Antecedentes históricos UNIDAD 3 Las Tic 3.1 La imprenta: Invento revolucionario. 3.2 La radio como medio de información y comunicación. 3.3 La televisión, un panorama de nuevos horizontes y oportunidades. 3.4 Historia de la computación. 3.5 ¿Que es internet? 3.5.1 Internet: información sin restricciones UNIDAD 4 La Educomunicación 4. Precursores de la Educomunicación: Freire, Freinet y Kaplún.
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4.1 Comunicación, educación. 4.2 Concepto de educomunicación. 4.3 Público, interacción mediática, apropiación. Televidencia, alfabetización múltiple o de medios. 4.4 Competencias e importancia del educomunicador.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Freire, Paulo, 1972, Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, Argentina.
García, J. L., 1989, El Lenguaje Audiovisual. Ed. Alhambra, Madrid,
García, Raúl, 2010, “La pedagogía de Celestin Freinet, el educador”, en: Autodidacta, revista de la educación en Extremadura núm. 3, España.
Gitlin, Todd, 2005, Enfermos de Información De cómo el torrente mediático está saturando nuestras vidas. Paidós, Barcelona.
Herrerías Rey, Juan, 2006, El PC. Hardware y Componentes. Ed. Anaya, Madrid.
Jenkins, Henry, 2008, La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Ed. Paidós, México.
Mario Kaplún, pedagogo de la educaomunicación popular. Su obra puede consultarse en: http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_mario_kaplun.htm
Montaner, Pedro y Rafael Moyano, 2005, Como nos comunicamos: del gesto a la telemática. Ed. Addison Wesley Longman, México.
Piscitelli, Alejandro, 2008, “Nativos digitales”, en: Contratexto núm. 9, U. de Lima, Perú.
Rincón, Antonio y Julio Plágaro, 2009, Recursos Didácticos de la WEB, Ed. Alfaomega, México.
Sartori, Giovani, 1998, Homo Videns. La sociedad teledirigida, Taurus, México.
Teletirania, 2005, documental del Canal Seis de Julio, México.
Vilches, Lorenzo, 2001, La Migración Digital. Ed. Gedisa, España.
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS I
EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 CLE-1M Mixta 4 2 7
OBJETIVO GENERAL
Conocer las habilidades cognitivas y prácticas que requiere la comprensión lectora y la producción de textos, para facilitar su creación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desarrollar habilidades de comprensión sobre la lectura.
Aprender las reglas ortográficas.
Comprender el significado de la creación de textos.
Producir textos de manera autónoma.
COMPETENCIAS Recibe, interpreta y produce mensajes pertinentes en distintos contextos y para diferentes fines mediante la utilización de medios y códigos distintos y herramientas apropiadas.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 La lectura 1.1 El lector activo. 1.2 La lectura eficiente. 1.3 La lectura comprensiva. 1.4 La lectura explorativa. 1.5 Interpretación de textos. UNIDAD 2 La comprensión lectora 2.1. Las reglas ortográficas. 2.2. Componentes de la lectura. 2.3. Uso de fuentes de información. UNIDAD 3 Los textos 3.1 ¿Qué es un texto? 3.2 Tipos de texto. 3.3 Partes de un texto. 3.4 Estrategias de producción de textos. 3.5 Producción de textos.
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ALONSO, J. Mateos, M. Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evolución, GRAÒ, España.1985
CAMPOS, M, El poder de la palabra. Trillas, España, 2006,
CAMPOS, M, Como leer, porque leer y para que leer. Trillas, España, 2006.
FREIRE, P, Cartas a quien pretende enseñar, Lectura del mundo, Siglo XXI, México, 2005.
CAIRNEY, T, Enseñanza de la comprensión lectora ,Ed. Morata, España, 2002.
ROMERO, J, Prácticas de comprensión lectora: estrategias para el aprendizaje. Alianza, España, 2001.
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
INGLES I EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 IE-1M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar la habilidad de comunicación en situaciones de la vida cotidiana cubriendo las cuatro habilidades: de comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita; mejorando la pronunciación e incrementando el vocabulario básico en la comunicación humana.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desarrollar la habilidad para presentarse así mismo en el idioma inglés.
Aprender el uso correcto de los verbos regulares en presente.
Producir oraciones pequeñas en inglés
COMPETENCIAS Interpreta conversaciones sencillas de inglés al español y de español a inglés.
Conoce, respeta y habla en inglés acerca de la diversidad de alumnos que asisten a la LEMSC.
Aprende por iniciativa e interés propio expresiones en inglés.
Socializa conocimientos entre los alumnos.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. There + To Be 1.1 Simple present 1.2 Ways to introduce yourself 1.3 Numbers 1.4 School vocabulary 1.5 Simple present verbs UNIDAD 2. To Be (ing) 2.1 Present Continuos 2.2 Making plans 2.3 Vocabulary - People 2.4 Vocabulary -Family members UNIDAD 3. Present continuous tense 3.1 Infinitives and gerunds 3.2 Time and dates 3.3 Ordinal numbers 3.4 Question words 1. For describing people and things. 3.5 Vocabulary UNIDAD 4. Simple past tense 4.1 English alphabet 4.2 Phonetic alphabet 4.3 Now, today; yesterday, the day before yesterday; last week / last year / last 4.4 Monday, tomorrow, the day after tomorrow, next week, two days ago
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4.5 Vocabulary
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Peterson Breyer, Pamela, (2007) GrammarWork English in Context. Cambridge University Press.
La Mansión de Inglés, English Laboratory.
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ENTRENAMIENTO Y PRÁCTICA DEPORTIVA ESCOLAR I
EDUCACIÓN DEPORTIVA Y ARTISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
1 EPE-1M Mixta 2 2 5
OBJETIVO GENERAL
Comprender los procesos de desarrollo humano en los aspectos biológicos, físicos, psicológicos y físicos y cuál es su relación con la adquisición de habilidades, aptitudes y capacidades físicas y mentales de los niños y de los adolescentes, a fin de entender su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer el proceso de desarrollo de los niños y niñas indígenas y su relación con el entorno.
Discutir las diversas teorías respecto al estudio del desarrollo de los niños
Conocer las diferentes etapas en el desarrollo del ser humano física y mental
Conocer diversos métodos de investigación para el estudio del desarrollo de los niños
COMPETENCIAS Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Construye ambientes de aprendizaje para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 El desarrollo del ser humano 1.1. Análisis del desarrollo Humano. 1.1.1 El desarrollo del niño y la niña indígena. 1.1.2 El conocimiento de los padres y maestros sobre el desarrollo del niño y niña indígena. 1.1.3 El hogar, la comunidad y la escuela como escenarios del desarrollo del niño y la niña indígena. UNIDAD 2 La niñez y su desarrollo 2.1. Historia de la niñez. 2.1.1 Descubriendo la niñez. 2.1.2 Situación actual de los niños y niñas indígenas. 2.2. Teorías sobre el desarrollo de los niños. 2.2.1 Teorías biológicas. 2.2.2 Teorías psicoanalíticas. 2.2.3 Teorías conductuales. 2.2.4 Teorías cognoscitivas.
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2.2.5 Teorías contextuales. 2.2.6 Teorías múltiples.
UNIDAD 3 El desarrollo físico del ser humano 3.1. Desarrollo prenatal. 3.2. Desarrollo del cerebro. 3.3. Desarrollo de los sentidos. 3.4. Desarrollo de la motricidad. 3.5. Crecimiento físico.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Abbagnano, N. y Visalberghi A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. 1995
Aquino Casal, Francisco. Para no aburrir el niño. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria. Trillas, México D.F. 1996.
Blázquez, Domingo y Enric Ma. Sebastiani. Enseñar por competencias en Educación Física. INDE, Barcelona, España. 2010
Meece, Judith L. Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. McGraw-Hill México D.F. 2000
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Segundo semestre
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
EDUCACION COMUNITARIA INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION COMUNITARIA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 ECI-2T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar los elementos teóricos y metodológicos que sustenta la educación comunitaria
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar los elementos de la comunalidad, e identificarlos en su comunidad de origen.
Analizar el papel de la educación para fortalecer o debilitar los procesos comunitarios
Analizar la participación de la comunidad en el proceso formativo.
Identificar los elementos metodológicos básicos de las propuestas educativas comunitarias
COMPETENCIAS Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Promueve en diversos espacios la creación de condiciones para la construcción de la interculturalidad como principio y tipo de relación igualitaria y respetuosa entre diferentes
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Comunalidad 1.1 La forma de vida comunal 1,1,1 Comunidad, comunalidad, comunalismo 1.2 Los elementos comunales 1.2.1 Elementos fundamentales 1.2.2 Elementos auxiliares 1.2.3 Elementos complementarios en la vida familiar
UNIDAD 2 Relación comunidad-escuela 2.1. Educación comunal: diferencias con educación intercultural 2.2. La comunalidad en la escuela 2.3. La escuela en la comunidad 2.4. Participación comunitaria
UNIDAD 3 Modelos educativos comunitarios 3.1. Propuestas educativas comunitarias 3.1.1 Nidos de Lengua 3.1.2 Secundarias comunitarias
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3.1.3. Bachilleratos Integrales Comunitarios 3.2 Metodología comunitaria
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Berlanga, B. (2011) “Educar con sujeto, las posibilidades de la resistencia”. Manuscrito. Cesder, Puebla,
Blauert, J, Fuentes, S,, Coords. (2011), Educación para el bien común: para la construcción de nuevos sujetos sociales, Carteles Editores- Ideas Comunitarias, Oaxaca.
Caballero, J.J (2002), Educación y cultura. Formación comunitaria en Tlazoyaltepec y Huitepec. CIESAS, México
Dietz, G. (2009) Comunalidad e Interculturalidad, en: http://cdigital.uv.mx/bitstream/ 123456789/9081/1/co1_p12-16_2010-6.pdf
Dietz, G; Mateos, L (2011) Interculturalidad y Educación Intercultural en México. SEP-CGEIB, México.
EDUCA (2009) Revista El Topil, no. 7
González Apodaca, Érica (2008), Los profesionistas indios en la educación intercultural. Etnicidad, intermediación y escuela en el territorio mixe. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa / Juan Pablos, México.
Jiménez, Y. (2009), Cultura Comunitaria y Escuela Intercultural, CGEIB, México
IEEPO (2004) Proyecto de secundaria para la atención de comunidades pertenecientes a los pueblos originarios del estado de Oaxaca. Documento de trabajo, Oaxaca
IEEPO (2002) Modelo Educativo Integral Indígena, nivel medio superior, documento de trabajo, Oaxaca.
Maldonado, B. (2011). Comunidad, Comunalidad y Colonialismo en Oaxaca. CSEIIO, Oaxaca
Martínez Luna, J. (2010) Eso que llaman Comunalidad, Seculta / FAHH, Oaxaca.
Meyer, Lois, Benjamín Maldonado, Rosalba Ortiz y Víctor Manuel García (2004), Entre la normatividad y la comunalidad. Experiencias educativas innovadoras del Oaxaca indígena actual, Fondo editorial del IEEPO, Oaxaca
Pieck Gochicoa, Enrique (1996), Función y significado social de la educación comunitaria. Una sociología de la educación no formal, El Colegio Mexiquense – UNICEF, Toluca
102
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
PLANEACION MODULAR ORGANIZACIÓN Y EVALUACION ESCOLAR
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 PMO-2T Teórica 4 1 6
OBJETIVO GENERAL
Conocer las bases metodológicas de la planeación modular a partir del estudio de la planeación escolar como eje rector de la organización e integración eficiente de equipos de trabajo docente en instituciones de nivel medio superior.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las etapas de la administración orientadas a la educación como herramienta fundamental para la planeación escolar desde el enfoque de proyectos educativos.
Conocer las etapas de la planeación modular para el diseño de proyectos investigativos que fomente el trabajo interdisciplinario de los equipos de trabajo docente.
Diseñar proyectos de investigación modulares que integren la docencia y el servicio como actividad principal que fortalezca la vinculación entre la licenciatura y la comunidad
COMPETENCIAS Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Planeación escolar por módulos 1.1 Fases de la planeación 1.2 Planeación educativa 1.3 Objetivos institucionales 1.4 Diagnóstico operacional 1.5 Elaboración de planes y programas
UNIDAD 2 Función de la investigación modular 2.1 Objetos de transformación 2.2 Problema eje 2.3 Líneas de investigación 2.4 Construcción interdisciplinaria 2.5 Programación del proceso UNIDAD 3 Diseño de proyecto de investigación modular 3.1 Delimitación del objeto de estudio 3.2 Análisis estructural de la problemática seleccionada
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3.3 Construcción del módulo de investigación 3.4 Operación del equipo interdisciplinario 3.5 Programación del proyecto
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AGUILAR, José Antonio y BLOCK, Alberto. Planeación escolar y formulación de proyecto. Trillas. México. 2006
ARBESÚ García, María Isabel. y otros. Lecturas básicas I El Sistema Modular, la UAM – X y la universidad pública. Universidad Autónoma Metropolitana. México D.F. 2003
BERRUECOS Villalobos, Luis (coord. y edit.). La construcción permanente del Sistema Modular. Universidad Autónoma Metropolitana. México D.F. 1997
BOJALIL, Luis Felipe. BRAVO, Ana Soledad. CERÓN, Enrique. DIEGO, Roberto y REYES Rosalía. El Sistema Modular: 25 años de experiencias educativas en la UAM – Xochimilco. Universidad Autónoma Metropolitana. México D.F. 2001
P. ROBBINS, Stephen. Comportamiento organizacional. Prentice Hall. México. 1999
104
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
METODOS Y TECNICAS DE INVESTIGACION EN EDUCACIÓN
INVESTIGACION Y METODOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 MTI-2M Mixta 3 3 7
OBJETIVO GENERAL
Conocer y utilizar métodos cualitativos de investigación que les permitan aproximarse a problemáticas específicas de corte social y educativo con el fin de diseñar un proyecto de investigación que posteriormente llevarán a cabo de principio a fin.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender las características principales de la investigación cualitativa.
Conocer los métodos etnográficos y las diferentes herramientas cualitativas
Aprender a elaborar un proyecto de investigación de corte cualitativo y darle continuidad.
Aplicar métodos etnográficos y herramientas cualitativas de investigación.
Practicar la observación participante durante trabajo de campo.
Practicar el diseño y la realización de entrevistas a profundidad.
Distinguir las características de la investigación cualitativa en contraste con la investigación cuantitativa.
Fomentar la búsqueda de diversas fuentes de información y revisiones bibliográficas.
COMPETENCIAS Conoce y utiliza diferentes métodos y técnicas de investigación cualitativa.
Diseña y opera proyectos de investigación como vía cotidiana de acceso al conocimiento.
Usa adecuadamente métodos cualitativos como la etnografía, la observación participante y la entrevista.
Es capaz de estructurar un proyecto de investigación a partir de todas sus fases.
Aprende a investigar usando distintas fuentes de información.
Realiza trabajo de campo de acuerdo a una temática específica de investigación.
Estructura y sistematiza la información recabada, aprende a analizar datos cualitativos.
Tiene la capacidad de exposición y de argumentación de la información recabada durante una investigación.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 La investigación cualitativa I 1.1 Bases conceptuales de la investigación cualitativa y de la búsqueda de significados. 1.1.1 El método etnográfico 1.1.2 La observación participante 1.1.3 La entrevista 1.2 La investigación etnográfica educativa
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UNIDAD 2 Diseño de un proyecto de investigación I 2.1 Planteamiento del problema y justificación de la investigación con orientación cualitativa 2.2 Planteamiento de los objetivos 2.3 Referencias bibliográficas y marco teórico 2.4 Hipótesis 2.5 Universo de estudio 2.6 Diseño de las herramientas de investigación 2.7 Calendarización UNIDAD 3 La investigación cualitativa II 3.1 Investigación cualitativa vs. investigación cuantitativa 3.2 Características de la investigación cuantitativa: 3.2.1 La encuesta 3.2.2 Los datos estadísticos 3.3 Como realizar una investigación bibliográfica: 3.3.1 Utilización de diversas fuentes de información (libros, periódicos, documentos y archivos) 3.3.2 Citas y referencias bibliográficas; Búsqueda especializada en internet; La ética en la investigación cualitativa UNIDAD 4 Diseño de un proyecto de investigación II 4.1 Seguimiento al proyecto de investigación con orientación cualitativa: 4.1.1 Trabajo de campo (observación, entrevistas, etc) 4.1.2 Sistematización de los datos 4.1.3 Análisis de la información 4.1.4 Redacción del informe 4.1.5 Presentación de los resultados
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
GOETZ; J.P. y LECOMPTE, M.D. (1988), “Capítulo primero. Características y orígenes de la etnografía educativa” en Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, Editorial Morata, Madrid, España.
GUBER, Rosana (2001) La etnografía. Método, campo y reflexividad. Grupo Editorial Norma.
HAMME, Martyn y ATKINSON, Paul (1994) Etnografía. Métodos de Investigación, Ed. Paidós, Barcelona.
MARTINEZ MIGUELEZ, Miguel (1994) “Capítulo 3. Diseño general del proceso de investigación” en La investigación cualitativa etnográfica en educación: manual teórico-práctico, Ed. Trillas, México.
RODRIGUEZ, Gregorio; GIL, Javier y GARCIA, Eduardo (1999) Metodología de la investigación cualitativa, Málaga Ediciones Aljibe. Libro verde
SANDÍN ESTEBAN, Ma. Paz (2003) Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones, Editorial. McGrawHill, Madrid.
TARRES, Maria Luisa, coord. (2001) Observar, escuchar y comprender: sobre la tradición cualitativa en la investigación social, Editorial Porrúa, Colmex, FLACSO, México.
TAYLOR, S. J. (1997) Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la búsqueda de significados, Ed. Paidós, Barcelona.
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS CULTURA DEL SUJETO EN FORMACION
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 DPC-2T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Analizar los instrumentos jurídicos internacionales en su aplicación a casos concretos, en el contexto del Estado mexicano
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender la relación entre diferentes instrumentos jurídicos
Analizar el Convenio 169 de la OIT
Comprender la situación jurídica actual de los pueblos indígenas
COMPETENCIAS Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Derecho y Estado 1.1 Concepto de derecho 1.2 Fines del derecho 1.3 Norma y tipos de normas 1.4 Tratados internacionales 1.5 Costumbre 1.6 Derechos Constitucional y Estado 1.7 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos 1.8 Garantías Individuales 1.9 Derechos Humanos UNIDAD 2 Pueblos indígenas y los Estados: contexto internacional 2.1 Declaración Universal de Derechos Humanos 2.2 Pacto Internacional de Derechos, Económicos, Sociales y Culturales 2.3 Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos 2.4 Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo 2.5 Declaración Americana sobre Derechos de los Pueblos Indígenas 2.6 Declaración de la Naciones Unidas sobre Derechos los Pueblos Indígenas
UNIDAD 3 El Estado Mexicano y los pueblos indígenas 3.1. Soberanía (Poder soberano) 3.2 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos 3.3 Ley de Derechos Lingüísticos 3.4 Ley General de Educación 3.5 Confrontación de una norma del Estado y una norma comunitaria
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3.6 Territorio y Recursos Naturales UNIDAD 4 La consulta y el consentimiento libre, previo e informado 4.1 Autonomía vs Soberanía 4.2 El caso de los Kunas de Panamá 4.3 El caso oaxaqueño 4.4 Pueblos indígenas vs globalización
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Aguilar, Hugo, 2011, Pluralismo jurídico: el sistema electoral indígena en la legislación oaxaqueña. Oaxaca: CSEIIO / SAI (en prensa)
Burgoa, Ignacio, 1989, Derecho Constitucional, Editorial Porrúa, México.
Díaz, Fausto, Rodolfo Moreno y Jorge Bautista, coords. (2008), Estudios y debates sobre multiculturalismo y derecho indígena desde las visiones México-España, UABJO, Oaxaca.
García Máynez, Eduardo, 2000, Introducción al estudio del derecho, Editorial Porrúa, México.
Hernández, Antonio y otros, 1996, La autonomía de los pueblos indios. H. Congreso, México.
IOC, 1996, Coloquio sobre derechos indígenas (memoria). Instituto Oaxaqueño de las Culturas, México.
López Bárcenas, Francisco, 2002, Autonomía y derechos indígenas en México, DGCPI-Conaculta, México.
Maldonado, Benjamín (Comp.), 2011, Los pueblos oaxaqueños y sus derechos. La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Oaxaca: CSEIIO / SAI.
Martínez, Juan Carlos, 2004, Derechos indígenas en los juzgados. Un análisis del campo judicial oaxaqueño en la región mixe, Fondo Editorial del IEEPO, Oaxaca.
Martínez, Juan Carlos, 2012, La nueva justicia tradicional. Oaxaca: CSEIIO / UABJO / Fundación Adenauer.
Regino, Adelfo, 2011, La libre determinación, derecho fundamental de los pueblos indígenas. Oaxaca: CSEIIO / SAI (en prensa)
Robles, Sofía y Rafael Cardoso (Comps.), 2007, Floriberto Díaz escrito. UNAM, México.
Legislación nacional: Acuerdos de San Andrés Larráinzar, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Ley de Derechos de los Pueblos Indígenas del Estado de Oaxaca, Ley General de Derechos Lingüísticos de los pueblos indígenas, Ley General de Educación.
Legislación internacional: Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU, Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de la ONU, Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, Declaración Americana sobre Derechos de los Pueblos Indígenas de la OEA, Declaración de la Naciones Unidas sobre Derechos los Pueblos Indígenas
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
EDUCACION POR COMPETENCIAS CORRIENTES Y MODELOS PEDAGÓGICOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 ECC-2T Teórica 2 1 4
OBJETIVO GENERAL
Conocer el nuevo modelo que permea a la educación a nivel global en todos sus niveles y ámbitos
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar de manera critica el surgimiento de las competencias en el ámbito educativo
Conocer las características básicas del modelo por competencias
Comprender el papel que juegan las competencias en nuestro país
COMPETENCIAS Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
Participa, colabora y comparte de manera afectiva y efectiva en equipos diversos
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Origen y características de la educación basada en competencias 1.1. Definición de competencias en educación. 1.2 Tipos de competencias 1.2.1 Cognitivas 1.2.2 Procedimentales 1.2.3 Actitudinales 1.3 Competencias docentes 1.4 Competencias del alumno 1.5 Evaluación de las competencias UNIDAD 2 Adopción y adaptación del modelo de competencias en el Sistema Educativo Mexicano 2.1. México ante la nueva era de la educación por competencias. 2.2. El papel de las instituciones educativas 2.3. Las competencias educativas en los distintos niveles educativos 2.3.1 La RIEMS 2.3.2 El proyecto Tuning para América Latina UNIDAD 3 Oaxaca y la educación por competencias 3.1 Los subsistemas de educación en Oaxaca 3.2 Los BICs y su adaptación de la RIEMS 3.3 Análisis de las 13 competencias para los BICs
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
BENEITONE, Pablo y otros, Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe final del Proyecto Tuning América Latina 2004-2007, Universidad de Groningen y Universidad de Deusto, Bilbao.
DENYER, Monique y otros, Las competencias en la educación. Un balance. FCE, México, 2007.
DÍAZ Barriga, Ángel “El enfoque de competencias en educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? En Perfiles Educativos núm. 111, México, 2006
DÍAZ Barriga, Frida y Rigo Marco Antonio, “Formación docente y Educación Basada en Competencias” en Formación en competencias y formación profesional. México, D.F. CESU-UNAM, 2000
GADOTTI Moacir y otros, Perspectivas actuales de la educación, Siglo XXI editores, México, 2003
MONTENEGRO Ignacio Abdón, Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Editorial Magisterio, Colombia, 2003
ORTIZ Ocaña Alexander, Desarrollo del pensamiento y las competencias básicas cognitivas y comunicativas.
PERRENOUD, Philippe, Construir competencias desde la Escuela, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 2002
PERRENOUD, Philippe, Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje, GRAO, España, 2005
TOBON Sergio y otros, Competencias,calidad y educación superior, Alma Mater, Colombia, 2006
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
MANEJO Y APLICACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACION II
TECNICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 MAT-2M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Comprender el funcionamiento de una computadora (software), así como el funcionamiento de los principales programas de datos y gráficos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las diversas paqueterías de ofimática.
Conocer el diseñador gráfico
COMPETENCIAS Organiza su información continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora su contexto institucional.
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 La computadora y la paquetería ofimática 1.1 El funcionamiento de una computadora (El sistema operativo) 1.2 Funciones básicas de un procesador de textos. 1.3 Captura y manejo de archivos 1.4 Manejo de gráficos dentro del programa. 1.5 Impresión de archivos. UNIDAD 2 Hojas de Cálculo 2.1 Características básicas de una hoja de cálculo. 2.2 Captura y manejo de archivos. 2.3 Funciones básicas 2.3.1 Funciones aritméticas. 2.3.2 Manejo de gráficos. 2.3.3 Creación y manejo de tablas 2.4 Impresión de archivos. UNIDAD 3 Programas para el diseño de presentaciones 3.1 Conceptos básicos. 3.2 Trabajar con diapositivas 3.3 Insertar sonidos y películas. 3.4 Presentación de diapositivas. 3.5 Impresión de diapositivas UNIDAD 4 Diseñador gráfico 4.1 Introducción al diseñador gráfico. 4.2 Crear objetos 4.3 Aplicar rellenos 4.4 Dibujar libremente 4.5 Impresión.
111
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
El manual de multimedia (Peter Jerram & Michael Gosney) Manuales de OpenOffice en español, en: http://www.adictosalared.com/2009/07 Manuales de computación y diseño gráfico, en: http://www.portalplanetasedna.com.ar/manuales.htm
112
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS II
EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 CLE-2M Mixta 4 2 7
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar las diferentes habilidades que comprenden la composición lectora y la creación de textos, para la producción de los mismos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender cómo se interpretan los diferentes tipos de textos.
Analizar y dominar las propiedades textuales.
Producir textos de forma autónoma
COMPETENCIAS Recibe, interpreta y produce mensajes pertinentes en distintos contextos y para diferentes fines mediante la utilización de medios y códigos distintos y herramientas apropiadas.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Comprensión de textos 1.1. Estrategias de aprendizaje. 1.2. Estrategias de lectura y escritura. 1.3. Estructura de los textos. 1.4. Análisis y síntesis de textos. 1.5. Decodificación. De textos 1.6. Interpretación de textos. UNIDAD 2 La escritura 2.1. Propiedades textuales. 2.1.1. El párrafo. 2.1.2. Estructura del párrafo. 2.1.3. Tipos de párrafo. 2.1.4. La redacción de párrafos. 2.2. La corrección de textos. 2.3. La escritura formal e informal. UNIDAD 3 La redacción 3.1. El proceso de la redacción. 3.2. El perfil del buen escritor. 3.3 Modelos de composición.
113
3.4. Producción de discursos.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ARGUELLES, Juan, ¿Qué leen los que no leen?, el poder inmaterial de literatura, la tradición literaria y el habito de leer, Croma-Paidos, México, 2003.
COLOMER, Teresa, Andar entre libros la lectura literaria en la escuela, Fondo de Cultura Económica, México, 2005.
FERREIRO, Emilia, La enseñanza de la lengua escrita y su repercusión en la formación de lectores, Bellas Artes, México, 1993.
GARRIDO, Felipe, Para leerte mejor, “mecanismos de la lectura y de la formación de lectores”, Planeta, México, 2004.
JARAMILLO, Gerardo, El placer de leer, Bellas Artes, México, 1993.
VALENCIA, Barrio J.L, Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito, La muralla, Madrid, 1997.
ZELAN, Karen, Aprender a leer, Critica, Barcelona, 1983.
114
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
INGLES II EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 IE-2M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar la habilidad de comunicación en situaciones de la vida cotidiana y relacionada a la escuela, cubriendo las cuatro habilidades: de comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita; mejorando la pronunciación e incrementando el vocabulario general y técnico.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desarrollar habilidades de comprensión acerca de los tiempos gramaticales en inglés
Aprender el uso correcto de los verbos regulares e irregulares
Producir oraciones pequeñas en inglés
COMPETENCIAS
Interpreta de inglés a español y de español a inglés frases cortas de las actividades de la vida cotidiana.
Conoce, respeta y habla en inglés acerca de la diversidad de alumnos que asisten a la LEMSC.
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Apropia el uso correcto de estructuras gramaticales en inglés para expresar opiniones.
Socializa conocimientos entre los alumnos
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. There + To Be 1.1 Present, Past and Future 1.2 Some - not any - no - any 1.3 Cardinal numbers 1.4 Vocabulary: - People 1.5 Vocabulary UNIDAD 2. Have got / has got 2.1 Present, Past and Future 2.2 Some - not any - no - any 2.3 Cardinal numbers 2.4 Vocabulary: - People 2.5 Vocabulary UNIDAD 3. Present continuous tense 3.1 Infinitives and gerunds 3.2 Time and dates 3.3 Ordinal numbers 3.4 Question words 1. For describing people and things. 3.5 Vocabulary
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UNIDAD 4. Simple past tense 4.1 Regular and irregular verbs 4.2 Used to + infinitive 4.3 Possessive adjectives and pronouns 4.4 Subject and object pronouns 4.5 Vocabulary
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Peterson Breyer, Pamela, (2007) GrammarWork English in Context. Cambridge University Press.
La Mansión de Inglés, English Laboratory
116
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ENTRENAMIENTO Y PRACTICA DEPORTIVA II EDUCACION DEPORTIVA Y ARTISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
2 EPE-2M Mixta 2 2 5
OBJETIVO GENERAL
Conocer las corrientes pedagógicas aplicadas a la educación física y las tendencias actuales bajo el enfoque de competencias, y entender la importancia de la educación física, deporte y recreación en los aspectos educativos, políticos, sociales y económicos para desarrollar propuestas educativas y sociales que permitan el desarrollo de una sociedad más integral.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los diferentes modelos pedagógicos de la educación física, deporte y recreación para una formación integral del estudiante.
Comprender el desarrollo de competencias a partir de la educación física, deporte y recreación.
Debatir la situación actual de la educación física, deporte y recreación en las políticas educativas y demás escenarios de autoridad (municipal, estatal y nacional)
COMPETENCIAS Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque de competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera creativa, efectiva e innovadora a su contexto institucional.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Pedagogía de la educación física 1.1 Paradigmas epistemológicos de la educación física. 1.2 Modelos pedagógicos de la educación física. 1.3 Diferencias entre educación física, deporte y recreación física. 1.4 La educación física, deporte y recreación y su relación con las problemáticas educativas, culturales, sociales y ambientales. UNIDAD 2 Desarrollo de competencias en educación física 2.1 Enseñar por competencias en educación física. 2.2 Fundamentos teóricos de las competencias en educación física, deporte y recreación. 2.3 Diseño curricular, planeación y programación de la educación física, deporte y recreación en base a competencias. 2.4 Evaluación de las competencias a partir de la educación física, deporte y recreación. UNIDAD 3 Políticas públicas y la educación física, deporte y recreación 3.1 La educación física, deporte y recreación en la escuela.
117
3.2 Importancia de la educación física en los Planes de desarrollo municipal, estatal y nacional. 3.3 Responsabilidad cultural, educativa, social y ambiental de la educación física, deporte y recreación. 3.4 Políticas de los organismos públicos y privados en la educación física, deporte y recreación. UNIDAD 4 Ciencias aplicadas en educación física, deporte y recreación 4.1 Medicina y educación física, deporte y recreación. 4.2 Psicología y educación física, deporte y recreación. 4.3 Ciencias específicas en educación física, deporte y recreación. 4.4 Cultura y educación física, deporte y recreación
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Abbagnano, N. y Visalberghi A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. 1995
Aquino Casal, Francisco. Para no aburrir el niño. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria. Trillas, México D.F. 1996.
Blázquez, Domingo y Enric Ma. Sebastiani. Enseñar por competencias en Educación Física. INDE, Barcelona, España. 2010
Ferreiro Gravié, Ramón y Margarita Espino Calderón. El ABC del aprendizaje cooperativo.Trillas, México, 2000.
Harichaux, Pierre; Jean Medelli. Test de aptitud física y test de esfuerzo. INDE Barcelona España 2006
Meece, Judith L.. Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. McGraw-Hill México D.F. 2000
Tobón, Sergio. Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson, México 2010.
118
Tercer semestre
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
LA ESCUELA EN CONTEXTOS COMUNALES INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION COMUNITARIA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 ECI-3T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Analizar las características en las que se fundamenta la escuela en contextos comunales
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender las características de la escuela como institución colonizadora.
Analizar la relación entre los diferentes actores de la educación comunal
Estudiar la relación entre la escuela, el Estado y la comunidad en la educación comunal
COMPETENCIAS Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Promueve en diversos espacios la creación de condiciones para la construcción de la interculturalidad como principio y tipo de relación igualitaria y respetuosa entre diferentes culturas.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 La institución escolar 1.1 La función de la escuela en contextos indígenas 1.2 Los elementos de la institución escolar comunitaria UNIDAD 2 Los actores: estudiantes, maestros, padres y burocracia 2.1 El papel de los actores en la educación comunal: 2.1.1 los estudiantes 2.1.2 maestros 2.1.3 Padres de familia 2.1.4 Burocracia 2.2 La relación entre los actores 2.2.1 La ética profesional del docente UNIDAD 3 La escuela entre el Estado y la comunidad 3.1. El interés del Estado en la escuela 3.2. El vínculo entre la escuela y la comunidad en la educación comunal 3.3. El conflicto de intereses
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
119
Bertely, María (2007). Conflicto intercultural, educación y democracia activa en México: ciudadanía y derechos indígenas en el movimiento pedagógico intercultural bilingüe en los altos, la región norte y la selva lacandona de Chiapas. CIESAS, México.
Dietz, Gunther y Mateos, Laura (2011) Interculturalidad y Educación Intercultural en México. SEP-CGEIB, México.
Flores, Ana Luz (2009), Educación y cultura. Resistencia al cambio. Gernika, México
Gasché, Jorge. (2008), “La motivación Política de la Educación Intercultural Indígena y sus exigencias pedagógicas”. En línea: http://www.ibcperu.org/doc/isis/13049.pdf
González, Erika (2009). “Acerca del multiculturalismo, la educación intercultural y los derechos indígenas en las américas”. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 9, julio-diciembre.
Hernández, Jorge, comp. (2003). Inclusión y diversidad. Discusiones recientes sobre la educación indígena en México. IEEPO, Oaxaca.
Jiménez, Yolanda. (2009), Cultura Comunitaria y Escuela Intercultural, CGEIB, México
Maldonado, Benjamín. (2011). Comunidad, Comunalidad y Colonialismo en Oaxaca. CSEIIO, Oaxaca.
Ruíz, P., J. L. Rosales y E. Neira (2006), “Educación y cultura: la importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, en: Los desafíos de la escolaridad en el Perú, Martín Benavides (Ed.), Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA
ORGANIZACIÓN Y EVALUACION ESCOLAR
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 OAO-3M Mixta 4 1 6
OBJETIVO GENERAL
Aprender a planear el trabajo docente mediante secuencias didácticas, discutiendo las posibilidades del desarrollo de competencias interculturales con ese método didáctico en que se basa la reforma del bachillerato
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Profundizar en las formas de organizar el aprendizaje tanto en docentes como en estudiantes
Discutir la planeación del aprendizaje
Ubicar características de la interculturalidad en la educación por competencias
Discutir la orientación de la RIEMS en la planeación de la educación por competencias
Conocer los conceptos relacionados con la planeación por secuencias didácticas
Aprender a elaborar la planeación de asignaturas mediante secuencias didácticas
COMPETENCIAS Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Preguntas básicas para organizar el aprendizaje 1.1. En el trabajo de los estudiantes 1.2. En el trabajo de los asesores 1.3. En la planeación del trabajo docente Unidad 2. La RIEMS, las competencias y las secuencias didácticas 2.1. La Reforma Integral del Bachillerato 2.2. Las competencias en educación intercultural 2.3. Planeación del desarrollo de competencias Unidad 3. Planeación por secuencias didácticas 3.1. Conceptos relacionados 3.2. Estructura de una secuencia didáctica 3.3. Ejercicios por unidad de contenido
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Arcuri, Mónico y otros, 2005, Aportes para la elaboración de secuencias didácticas de educación física. Mendoza, Argentina: Dirección General de Escuelas.
Bertely, María (Coord.), 2011, Interaprendizajes entre indígenas. De cómo las y los educadores pescan conocimientos y significados comunitarios en contextos interculturales. México: CIESAS / UPN / UNEM / Rediin.
Cantú, Laura y Laura García, 2006, “Experiencias de aprendizaje, en la organización del aprendizaje por competencias”, en: Revista Vasconcelos de Educación núm. 3. Ciudad Obregón: Instituto Tecnológico de Sonora.
Díaz Barriga, Frida, 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill.
Elizondo, María e Ismael Vidales, 2010, El enfoque por competencias. Una experiencia en el CECyTE-NL. Monterrey: Gobierno del estado de Nuevo León.
Ledesma, Vicente y José Antonio Conde, 2004, Manual para la elaboración de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje. México: DGETI.
Rivas, José Ignacio, 2003, “La perspectiva cultural de la organización escolar: marco institucional y comportamiento individual”, en: Educar núm. 31. Cataluña: Universidad Autónoma de Barcelona.
Rodríguez, Carlos, 2007, “La secuencia didáctica”, en: Didáctica de las ciencias económicas. Eumed.net.
Tovar, Rafael y Gonzalo Serna, 2010, 323 estrategias para educar por competencias. México: Ed. Trillas.
Xicoténcatl, Rosa, 2009, Secuencias didácticas y temas generadores. Guía para docentes de educación media superior. Oaxaca: CSEIIO / DGETA.
122
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
INVESTIGACION Y ARTICULACION DE CONOCIMIENTOS
INVESTIGACION Y METODOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 IAI-3M Mixta 3 3 7
OBJETIVO GENERAL
Profundizar en las formas en que la educación comunitaria busca dotar de sentido al aprendizaje de los conocimientos universales y científicos a partir de articularlos en torno a la investigación del conocimiento local
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Ubicar la importancia de investigar lo que se sabe y lo que no se sabe acerca del conocimiento propio (local) y del universal
Diferenciar entre la investigación de las formas culturales vivas y las que se han extinguido, en función de los usos del conocimiento
Aprender a investigar en las fuentes de conocimiento
Practicar el enriquecimiento de lo local investigado a partir de incorporar saberes universales
COMPETENCIAS Recibe, interpreta y produce mensajes pertinentes en distintos contextos y para diferentes fines mediante la utilización de medios y códigos distintos y herramientas apropiadas.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Investigar lo local 1.1. La investigación de la cultura viva 1.2. La investigación de aspectos perdidos o en extinción de la cultura local Unidad 2. Investigar lo universal 2.1. Conocimientos universales: observación, experimentación, industrialización 2.2. Saberes y fuentes del conocimiento universal 2.3. Aprender a investigar lo universal con recursos tecnológicos Unidad 3. Lo local como eje pedagógico para incorporar lo universal 3.1. Aprender lo universal con sentido 3.2. Profundización en lo local con lo universal 3.3. Formas de incorporación del conocimiento universal en la investigación de lo local
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Bertely, María, 2007, “Lecciones éticas y ciudadanas de los Pueblos Mayas para el mundo. Filosofía política y metodologías de un proyecto educador”, en: Revista de Antropología Social núm. 16, Madrid, U. Complutense.
Ferreiro, Emilia, 2007, Cultura escrita y educación. México: FCE.
Geertz; Clifford, 1999, Conocimiento local. Ensayo sobre interpretación de las culturas. Madrid: Paidós.
Lander, Edgardo (comp.), 1993, La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.
Madrigal, Luis, Javier Sánchez Pereyra y otros, 2004, Proyecto de secundaria para la atencion de comunidades pertenecientes a los pueblos originarios del estado de Oaxaca. Manuscrito.
Maldonado, Benjamín, 2005, Desde la pertenencia al mundo comunal. Propuestas de investigación y uso de experiencias y saberes comunitarios en el aula indígena intercultural de Oaxaca. Oaxaca: Centro de Estudios Ayuuk - Sistema Universitario Jesuita
Pratec, A.C., 2004, Una escuela amable con el saber local. Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas, Lima, Perú.
Ruíz Bravo, Patricia, José Luis Rosales y Eloy Neira Riquelme, 2006, “Educación y cultura: la importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, en: Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Martín Benavides (Ed.), Grupo de Análisis para el Desarrollo, Lima.
Sánchez Pereyra, Javier, 2008, Manual del educador comunitario. Proyectos de aprendizaje. Oaxaca: Coordinación de Secundarias Comunitarias del IEEPO.
Sánchez Pereyra, Javier y Luis Madrigal, 2007, De proyectos de aprendizaje a proyectos de investigación. Oaxaca: Coordinación Estatal de Secundarias Comunitarias del IEEPO.
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
GLOBALIZACION, COLONIALISMO Y AUTONOMÍA
CULTURA DEL SUJETO EN FORMACION
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 GCC-3T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Contextualizar la identidad étnica en el marco de la modernidad, la globalización, la dominación colonial y las perspectivas de autonomía en que se encuentran los pueblos indígenas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer y discutir los conceptos básicos de la globalización
Ubicar lo tradicional y lo local en el contexto global
Discutir las formas del colonialismo y sus efectos en los colonizados
Conocer las corrientes y luchas descolonizadoras
COMPETENCIAS Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Modernidad y globalización 1.1. La modernidad, lo moderno y el progreso 1.2. La conformación actual del mundo: los Estados-nación 1.3. La globalización 1.4. Lo global y lo local 1.5. Modernidad y tradición globalizada Unidad 2. Colonialismo clásico y colonialismo interno 2.1. La teoría clásica del colonialismo 2.2. La teoría del colonialismo interno 2.3. Los efectos del colonialismo en el colonizado Unidad 3. Poscolonialismo, descolonización y autonomía 3.1. Las luchas por la descolonización 3.2. La autonomía, la interculturalidad y la descolonización 3.3. El pensamiento poscolonial 3.4. La reformulación del Estado mexicano
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Balandier, Georges, 1973, Teoría de la descolonización. Buenos Aires: Ed. Tiempo Contemporáneo, col. Crítica Ideológica.
Bartolomé, Miguel y Alicia Barabas (Coords.), 1998, Autonomías étnicas y Estados nacionales. México: INAH.
Bonfil, Guillermo, 1972, “El concepto de indio en América: una categoría de la situación colonial”, en: Anales de Antropología vol. IX, Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM.
Dube, Saurabh y otros, 2009, Modernidades coloniales: otros pasados, historias diferentes. México: El Colegio de México.
Gang, Peter y Reimut Reiche, 1971, Modelos de la revolución colonial (descripción y documentos). México, Siglo XXI.
González Casanova, Pablo, 2006, “Colonialismo interno (una redefinición)”, en: La teoría marxista hoy. Problemas y perspectivas, Atilio Boron y otros (Comps.). Buenos Aires, CLACSO.
Jaulin, Robert (Comp.), 1979, La des-civilización. Política y práctica del etnocidio. México: Editorial Nueva Imagen
Maldonado, Benjamín, 2011, Comunidad, comunalidad y colonialismo en Oaxaca. CSEIIO – SAI - U. de Leiden, Oaxaca.
Memmi, Albert, 1969, Retrato del colonizado. Buenos Aires: Ed. de la Flor
Memmi, Albert, 1972, El hombre dominado. Un estudio sobre la opresión. Madrid: Ed, Cuadernos para el Diálogo.
Mezzadra, Sandro (Comp.), 2008, Estudios postcoloniales. Ensayos Fundamentales. Madrid: Traficantes de Sueños.
Nisbet, Robert, 1986, “La idea de progreso”, en: Libertas núm. 5, Instituto Eseade, Argentina
O’Connor, Garret, s/f, Reconocer y sanar la verguenza maligna. Una Declaración sobre la Necesidad Urgente de Recuperarse Psicológica y Espiritualmente de los Efectos del Colonialismo en Irlanda.
Rojas Aravena, Francisco (Ed.), 1982, América Latina: etnodesarrollo y etnocidio. San José de Costa Rica: Ed. FLACSO.
Varela, Hilda, 1985, Cultura y resistencia cultural: una lectura política. México: SEP / El Caballito
Villoro, Luis, 1998, Estado plural, pluralidad de culturas. México: Paidós-UNAM, Biblioteca Iberoamericana de Ensayo No.3.
Zibechi, Raúl, 2007, Autonomías y emancipaciones. América Latina en movimiento. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
126
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
CORRIENTES PEDAGOGICAS I CORRIENTES Y MODELOS PEDAGOGICOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 CPC-3T Teórica 2 1 4
OBJETIVO GENERAL
Analizar el surgimiento y los precursores de las corrientes pedagógicas clásicas y su transición a corrientes pedagógicas contemporáneas a fin de diferenciar estos dos grandes procesos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los principios pedagógicos de las civilizaciones fluviales así como el de los estandartes de la pedagogía clásica
Describir el proceso de transición entre las corrientes pedagógicas clásicas y las contemporáneas
Brindar las nociones básicas de cada uno de los impulsores de la pedagogía contemporánea
COMPETENCIAS Se conoce y valora a sí mismo y a los demás y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
Participa, colabora y comparte de manera afectiva y efectiva en equipos diversos.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Origen y desarrollo de la pedagogía clásica en Oriente y Europa 1.1 La educación en las civilizaciones fluviales 1.1.1 Egipto 1.1.2 Babilonia 1.1.3 India 1.1.4 China 1.1.5 Los fenicios 1.1.6 Los persas 1.1.7 Los hebreos UNIDAD 2. La tradición griega en la educación 2.1 Los presocráticos 2.1.1 el argé como origen de las cosas 2.2 El triunvirato: Sócrates, Platón y Aristóteles UNIDAD 3. Época de transición. Pedagogía medieval y renacentista 3.1 San Agustín y Santo Tomas 3.2 La pedagogía renacentista 3.2.1 Lutero 3.2.2 Comenio
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3.2.3 Locke 3.2.4 Descartes 3.2.5 Bacon 3.2.6 Comte 3.2.7 Kant UNIDAD 4. Hacia la pedagogía contemporánea. Europa y Estados Unidos 4.1 El nacimiento de las teorías pedagógicas contemporáneas. 4.2 Rousseau 4.3 Pestalozzi 4.4 Durkheim 4.5 Decroly
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. 1995
ACEVEDO Conde, María Luisa, et al, Educación Interétnica, INAH, México, 1996
DE IBARROLA, María, Las dimensiones sociales de la educación, El Caballito, México. 1985
DECROLY, O. y E. Monchamp, 2002, El juego educativo. Iniciación a la actividad intelectual y motriz. Ed. Morata, Madrid.
PALACIOS, Jesús. La Cuestión Escolar. Distribuciones Fontamara, México.
PIAGET, Jean, Psicología del niño, Morata, España, 2002
VYGOTSKY, Lev, Pensamiento y lenguaje, Ediciones Quinto Sol, México, 2009
ROUSSEAU, Juan Jacobo, Emilio, UNAM, México, 1975
GONZALEZ Iturbe, Alfredo, Pestalozzi y las bases de la educación moderna, El caballito, México, 1986
128
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
MANEJO Y APLICACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACION III
TECNICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 MAT-3M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Aplicar críticamente las tecnologías de la información y comunicación en el quehacer educativo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Usar las TIC´S en educación.
Analizar el uso del internet como recurso educativo.
Utilizar los recursos tecnológicos en el aula.
COMPETENCIAS Organiza su información continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora su contexto institucional.
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. TIC y educación 1.1 Que es una TIC 1.2 El uso de las TIC en educación. 1.3 Las TIC para aprender. 1.4 Fortalezas y Debilidades de las TIC. 1.5 Compartir información con las TIC. UNIDAD 2. Internet 2.1 La cultura de internet 2.2 Foros virtuales de discusión. 2.3 Videoconferencias. 2.4 Software educativo. 2.5 Blogs. UNIDAD 3. Recursos en el aula 3.1 Nuevos lenguajes y conciencia critica. 3.2 Comunicación educativa en la sociedad de la información. 3.3 Educación en la era de las redes. 3.4 El aula informática.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Almada, Margarita, 2000, “Sociedad multicultural de información y educación”, en: Revista Iberoamericana de Educación núm. 24, Madrid.
Battro, Antonio y Percival Denham, 1997, La educación digital. Una nueva era del conocimiento. Ed. Emecé, Argentina.
Battro, Antonio y Percival Denham, 2007, Hacia una inteligencia digital. Academia Nacional de Educación, Argentina.
129
Brey, Antonio, Daniel Innerarity y Gonçal Mayos, 2009, La sociedad de la ignorancia y otros ensayos. Infonomía, Barcelona.
Castells, Manuel (Ed.), 2006, La sociedad red. Una visión global. Alianza editorial, España.
Castells, Manuel (Coord.), 1999, La era de la información, 3 vols. Siglo XXI, México.
Cebrián, José Luis, 1998, La red. Taurus, Madrid.
Echeverría, Javier, 1999, Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno. Ed. Destino, Barcelona.
Gitlin, Todd, 2005, Enfermos de Información De cómo el torrente mediático está saturando nuestras vidas. Paidós, Barcelona.
Jenkins, Henry, 2008, La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Ed. Paidós, México.
Las tecnologías de la información y comunicación en la formación docente (guía de planificación, UNESCO 2004)
Rincón, Antonio yJulio Plágaro, 2009, Recursos Didácticos de la WEB, Ed. Alfaomega, México.
Uso pedagógico de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones en la escuela, seis articulos de autores varios, en: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/ expedocen6a.htm
130
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS III
EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 CLE-3M Mixta 4 2 7
OBJETIVO GENERAL
Producir diferentes tipos de textos de manera autónoma, para que estos sean analizados desde diferentes puntos de vista, y sean útiles para la sociedad
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender la estructura de los textos.
Analizar las tipologías de los textos.
Producir textos de sus propia inspiración
COMPETENCIAS Recibe, interpreta y produce mensajes pertinentes en distintos contextos y para diferentes fines mediante la utilización de medios y códigos distintos y herramientas apropiadas.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Producción de textos I 1.1. Producción de textos 1.2. Producción de ensayos. 1.3. Producción de textos expositivos UNIDAD 2. Producción de textos II 2.1. Producción de textos instructivos. 2.2. Producción de textos descriptivos. 2.3. Producción de textos científicos.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
GRAJALES, Héctor, Comprensión y producción de textos educativos, Aula abierta, Colombia, 2006.
KALMAN, Judith “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura 1” Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-abril, vol. 8, núm., 17 pp. 37-66.
LOPEZ, Humberto, Producción y comprensión de textos, Netbiblo, España, 2003.
RESTREPO, Consuelo, Producción de textos educativos, Aula abierta, Colombia, 2008.
PEREZ, Esther, E, Promotor de la lectura: Aspectos básicos para su formación, Bellas Artes, México, 1988.
131
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
INGLES III EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 IE-3M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Comprender el uso de expresiones de la vida social y tiempo libre, cubriendo las cuatro habilidades: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita; mejorando la pronunciación e incrementando el vocabulario general y el vocabulario de la diferentes asignaturas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender el uso del tiempo futuro en inglés-español
Expresa actividades planeadas a futuro.
COMPETENCIAS Interpreta de inglés a español y de español a inglés frases cortas de las actividades de la vida cotidiana.
Conoce, respeta y habla en inglés acerca de la diversidad de alumnos que asisten a la LEMSC.
Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Apropia el uso correcto de estructuras gramaticales en inglés para expresar opiniones.
Socializa conocimientos entre los alumnos.
Adquiere vocabulario especializado.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Simple future tense ii 1.1 Am / is / are+going to....... 1.2 It takes........ / it took....... / 1.3 It will take...... = demorar 1.4 Comparison of adjectives 1.5 Vocabulary 1.6 Am / is / are+ing 1.7 Modal verbs: can, must, 1.8 May, should, ought to 1.9 Have / has to UNIDAD 2. Future continuous tense 2.1 Making requests 2.2 Asking for permission 2.3 Offering to do 2.4 Something 2.5 Inviting or suggesting to 2.6 Do something together, also, too, as well, so; 2.7 Not...either, neither / nor, but 2.8 Position of direct and 2.9 Indirect objects
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UNIDAD 3. Present perfect tense 3.1 Pluralization of nouns 3.2 Use of infinitives and 3.3 Gerunds i, verb + gerund 3.4 Vocabulary UNIDAD 4. Present perfect continuous tense 1.1 Use of infinitives and 1.2 Gerunds ii 1.3 A. verb + to-infinitive 1.4 B. verb + somebody + bare infinitive 1.5 C. Verb + gerund / bare 1.6 D. verb + somebody + bare infinitive / to-infinitive 1.7 E. verb + ing / to-infinitive 1.8 Vocabulary
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Peterson Breyer, Pamela, (2007) GrammarWork English in Context. Cambridge University Press.
La Mansión de Inglés, English Laboratory
133
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ENTRENAMIENTO Y PRACTICA DEPORTIVA ESCOLAR III
EDUCACION DEPORTIVA Y ARTISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
3 EPE-3M Mixta 2 2 5
OBJETIVO GENERAL
Conocer la importancia de la educación física, la recreación y el deporte para los pueblos originarios en la interpretación de su corporeidad en su relación con su cosmovisión y el desarrollo armónico de su cultura.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las implicaciones en la vida social, cultural, económica y política de la recreación, la educación física y el deporte en los pueblos originarios.
Comprender el nivel de desarrollo de la corporeidad de los niños y jóvenes de los pueblos originarios.
Desarrollar un modelo de programación en educación física, recreación y deporte que integra el tratamiento de las competencias básicas, de acuerdo a la cosmovisión de los pueblos originarios.
COMPETENCIAS Conecta, anima y motiva a sus estudiantes en situaciones de aprendizaje significativas atendiendo al contexto donde se desarrolla.
Se adapta y exige a sus alumnos en función de su realidad contextual.
Trabaja desde la práctica e investiga sobre la acción y en beneficio de las posibilidades del estudiante.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Marco jurídico de la educación para la pueblos originarios 1.1 Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Originarios. 1.2 Declaración Universal de los Derechos Humanos. 1.3 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 1.4 Ley General de Educación. 1.5 Constitución del Estado Libre y Soberano de Oaxaca. 1.6 Ley Estatal de Educación. 1.7 La Ley de Derechos de los Pueblo y Comunidades Indígenas del Estado de Oaxaca. UNIDAD 2. La educación de los pueblos originarios 2.1 Fundamentación de la educación de los pueblos y comunidades indígenas. 2.2 La filosofía de la educación de los pueblos y comunidades indígenas. 2.3 Los procesos de construcción de conocimientos de los pueblos y comunidades indígenas. 2.4 La vida comunitaria. UNIDAD 3. El proceso pedagógico de la educación física, recreación y deporte 3.1 El trabajo pedagógico de la educación física, recreación y deporte en los pueblos y comunidades indígenas. 3.2 La pedagogía en acción en los pueblos y comunidades indígenas. 3.3 Metodologías globales en el desarrollo de la educación física, recreación y
134
deporte en los pueblos y comunidades indígenas.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Abbagnano, N. y Visalberghi A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. 1995
Aquino Casal, Francisco. Para no aburrir el niño. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria. Trillas, México D.F. 1996.
Blázquez, Domingo y Enric Ma. Sebastiani. Enseñar por competencias en Educación Física. INDE, Barcelona, España. 2010
Ferreiro Gravié, Ramón y Margarita Espino Calderón. El ABC del aprendizaje cooperativo.Trillas, México, 2000
Harichaux, Pierre; Jean Medelli. Test de aptitud física y test de esfuerzo. INDE Barcelona España 2006
Meece, Judith L. Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. McGraw-Hill México D.F. 2000
Tobón, Sergio. Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson, México 2010.
135
Cuarto semestre
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
EDUCACION CENTRADA EN EL ALUMNO COMUNAL I
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION COMUNITARIA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 ECI-4T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Analizar el proceso de construcción del conocimiento de los estudiantes en la escuela en contextos comunales
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Reconocer la importancia de los saberes locales para la educación comunal
Analizar el papel del docente dentro de la formación del estudiante comunal
Utilizar los saberes locales en la construcción de conocimiento del alumno comunal
Vincular los conocimientos universales con los saberes locales
COMPETENCIAS Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Identifica los principales aportes de la comunalidad en los procesos educativos
Posee conocimientos en el ámbito de la docencia comunitaria
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Los saberes locales: Tipos, fuentes, transmisión 1.1. Tipos de saberes locales y comunales 1.2. Fuentes de los saberes locales 1.3. Formas de trasmisión de los saberes locales en los pueblos y comunidades indígenas. UNIDAD 2. El docente del estudiante comunal 2.1. Papel del alumno comunal en la educación comunitaria 2.2. Papel del docente en la construcción del conocimiento del estudiante comunal 2.3 Ética profesional del docente comunal UNIDAD 3. Aprendizaje con sentido de los conocimientos universales 3.1. Herramientas pedagógicas para vincular conocimiento local con universal 3.2. Proceso de construcción de conocimiento del alumno comunal. 3.3. Relación del conocimiento local y el conocimiento universal
136
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Blauert, J, Fuentes, S, (coord.) (2011), Educación para el bien común: para la construcción de nuevos sujetos sociales, Carteles Editores- Ideas Comunitarias, Oaxaca.
Dietz, G; Mateos, L (2011) Interculturalidad y Educación Intercultural en México. SEP-CGEIB, México.
Freire, P. (1997) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores, México.
González, E. (2010), Una experiencia de apropiación de la pedagogía inductiva intercultural entre maestros y formadores de docentes en Oaxaca. Cuadernos Interculturales, vol. 8, núm. 14.
Jiménez, Y. (2009), Cultura Comunitaria y Escuela Intercultural, CGEIB, México
Maldonado, B. (2011). Comunidad, Comunalidad y Colonialismo en Oaxaca. CSEIIO, Oaxaca
Maldonado, B. (2002). Los Indios en las Aulas: dinámica de dominación y resistencia en Oaxaca. Centro INAH, Oaxaca
Meyer, L. (2010) “ Hacia una alternativa de formación indígena bilingüe e intercultural: una pedagogía liberadora desde la “comunalidad”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva vol.4, núm.1, México
137
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES ORGANIZACIÓN Y EVALUACION ESCOLAR
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 EAO-4M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Analizar las diferentes perspectivas, características e instrumentos de evaluación de los aprendizajes dentro de los procesos áulicos
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los diferentes enfoques de la evaluación
Distinguir diferentes técnicas de evaluación
Elaborar instrumentos de evaluación de los aprendizajes
COMPETENCIAS Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD I Evaluación, acreditación, certificación y calificación 1.1 Concepto de evaluación, acreditación, certificación y calificación 1.1.1 Alcances y diferencias 1.2 Teorías de evaluación de aprendizajes 1.2.1 Enfoque constructivista 1.2.2 Enfoque por competencias UNIDAD II Tipos, funciones y técnicas de evaluación 2.1 Tipos 2.1.1 Heteroevaluación 2.1.2 Coevaluación 2.1.3 Autoevaluación 2.2 Funciones 2.2.1 Diagnostica 2.2.2 Sumativa 2.2.3 Formativa 2.3 Técnicas 2.3.1 No formales 2.3.2 Semiformales 2.3.3 Formales UNIDAD III Elaboración de instrumentos de evaluación de aprendizajes 3.1 Portafolios de evidencias 3.2 Lista de cotejo 3.3 Diario de clases
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3.4 Escalas de observación 3.5 Resúmenes 3.6 Mapas conceptuales 3.7 Investigaciones 3.8 Entrevista 3.9 Asambleas 3.10 Sociodrama 3.11 Rubricas 3.12 Ensayos
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AHUMADA, Pedro, La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. Ediciones Universitarias de Valparaiso, Chile, 2001.
AHUMADA, Pedro, Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, Paidós educador, México, 2005.
BLANCO, Oscar, “Tendencias en la evaluación de los aprendizajes”, en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, enero-diciembre, núm. 009, Venezuela, 2004
BORDAS Inmaculada, “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso” en Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218., 2001.
BROCKBANK, A., Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Ediciones Morata, Madrid, 2002.
DIAZ BARRIGA, Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. MacGraw Hill, México, 2010.
EQUIPO DE CAPACITADORES de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Evaluación de los aprendizajes, Lima, 2001
MARIN, Jaime, Evaluación del aprendizaje, Universidad San Pedro, Cajamarca, 2009.
MATEO, Joan y Francesc Martínez, La evaluación alternativa de los aprendizajes. Octaedro, Universidad de Barcelona, 2008.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la atención de las necesidades educativas de los estudiantes, Editorama, San José de Costa Rica, 2004
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Técnicas e instrumentos de evaluación, Universidad Católica, Perú, 2006.
SEP, Lineamientos de evaluación del aprendizajes,2009
139
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ETNOGRAFIA DEL AULA Y DE LA ESCUELA INVESTIGACION Y METODOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 EAI-4M Mixta 3 3 7
OBJETIVO GENERAL
Aprender a utilizar técnicas etnográficas para el diagnóstico, evaluación y orientación de la práctica escolar en el aula y en la institución
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los aportes de la antropología al estudio del trabajo docente
Practicar las técnicas etnográficas en educación
Ubicar especializadamente los ámbitos a observar: los espacios, los actores, la actuación
Aprender a utilizar los resultados del estudio etnográfico en la evaluación
COMPETENCIAS Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. La etnografía en contextos educativos 1.1. Aportes de la antropología a la educación 1.2 Mirar la práctica escolar para evaluarla 1.3. Adiestrar la mirada Unidad 2. Técnicas etnográficas en educación 2.1. La observación y el registro audiovisual 2.2. La organización de la información recogida 2.3. El aprovechamiento de lo observado Unidad 3. Observación del trabajo en el aula y la organización escolar 3.1. La organización del escenario escolar 3.2. Descripción del aula y las áreas de aprendizaje 3.3. La participación de los actores en el aula 3.4. Relación entre la planeación y lo observado
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Bojacá, Jorge, 2005, “El proyecto de investigación etnográfica en el aula. Marco teórico operativo”, en: Hallazgos núm. 3, revista de investigaciones. Bogotá: Universidad Santo Tomás.
Calvo, Beatriz, 1992, “Etnografía de la educación”, en: Nueva Antropología núm. 42, México.
González, Fredy, s/f, “Los métodos etnográficos en la investigación cualitativa en educación”
140
Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Dietz, Gunther, 2003 Multiculturalismo, interculturalidad y educación: Una aproximación antropológica. Granada: Universidad de Granada y CIESAS México.
Mijares, Laura y María Martín (Eds.), 2007, Voces del aula. Etnografías de la escuela multilingüe. Madrid: Ministerio de Educación.
Muñoz, Héctor (Coord.) 2006 Lenguas y educación en fenómenos multiculturales. México: UAM-I – UPN unidad 201.
Nolla, Nidia, 1997, “Etnografía: una alternativa más en la investigación pedagógica”, en: Revista Cubana de Educación Media Superior núm. 11, La Habana.
Rockwell. Elsie, 1986, “La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela”, ponencia al Tercer Seminario Nacional de Investigaciones en Educación, Bogotá.
Velasco, Honorio y Ángel Díaz Rada, 1997, La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta.
Velasco, Juan Jesús, 2003, “La investigación etnográfica y el maestro”, en: Tiempo de educar núm. 7: Toluca: UAEM.
141
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
COSMOVISION Y EPISTEMOLOGIA COMUNAL CULTURA DEL SUJETO EN FORMACION
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 CEC-4T Teórica 4 1 6
OBJETIVO GENERAL
Ubicar las formas de conocimiento de los pueblos indígenas y su relación con la organización social
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer la visión del mundo de diferentes pueblos, reconociendo la cosmovisión del pueblo al que pertenece el estudiante
Ubicar equilibrios y desequilibrios entre cosmovisión y epistemología y entre cosmovisión y organización social
Profundizar comparativamente en las formas indígenas de conocimiento
Aproximarse a la teoría postoccidental y su propuesta de saberes coloniales y decoloniales
COMPETENCIAS Posee una conciencia histórica, crítica y constructiva acerca de la relación entre los pueblos originarios y el resto de la sociedad nacional.
Discute e impulsa formas sociales igualitarias sobre las cuales pueda construirse una relación basada en el diálogo respetuoso entre culturas.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Cosmovisión: Visiones del mundo y organización social 1.1. El mundo y su explicación: la construcción del sentido 1.2. Organización social según la cosmovisión 1.3. La cosmovisión occidental y la cosmovisión indígena 1.4. El territorio comunitario y el espacio no comunitario Unidad 2. Formas indígenas de conocimiento 2.1. Los sabios y la sabiduría entre los pueblos indígenas 2.2. La perspectiva andina 2.3. Hacia un modelo nativo de conocimiento Unidad 3. La crítica epistemológica postoccidental 3.1. Aportes teóricos del postoccidentalismo 3.2. Saberes coloniales
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Barabas, Alicia, 2003, “Etnoterritorialidad sagrada en Oaxaca”, en: Diálogos con el territorio. Simbolizaciones sobre el espacio en las culturas indígenas de México, A.Barabas (Coord.), Vol. I, México: INAH.
Bartolomé, Miguel, 2003, “Sistemas y lógicas parentales en las culturas de Oaxaca”, en: La Comunidad sin Límites. Estructura social y organización comunitaria en las regiones indígenas de México vol.I, S.Millán y J.Valle (Coords.), México: INAH.
Cházaro, Eva, 2012, Integración del Modelo Pedagógico basado en la Sabiduría Nativa. Cerrando el círculo del aprendizaje. Tesis de doctorado. U. de Las Américas, Puebla.
Gaos, José, 1983, Historia de nuestra idea de mundo. México: FCE
Grillo, Eduardo, Julio Valladolid y Grimaldo Rengifo, 1993, ¿Desarrollo o descolonización en los Andes?. Lima. Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas.
Jaulin, Robert (Comp.), 1979, La des-civilización. Política y práctica del etnocidio. México: Editorial Nueva Imagen
Lander, Edgardo (comp.), 1993, La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.
Lyotard, Jean Francois, 1991, La condición posmoderna. Informe sobre el saber. Buenos Aires: ed. REI
Maldonado, Benjamín, 2004, Lo sobrenatural en el territorio comunal. Propuestas para el estudio de la geografía simbólica en la educación intercultural de Oaxaca. Oaxaca: Fondo editorial del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
Rengifo, Grimaldo, 1991, “El saber en la cultura andina y en Occidente moderno”, en: Cultura andina agrocéntrica, Eduardo Grillo y otros. Lima: Pratec.
Revista Educación Comunal Núms. 1, 2, 3, 4-5, Oaxaca: CSEIIO – Ser Mixe - U. de Leiden
Varios, 2000, La cosmovisión de los pueblos indígenas de México. Desacatos núm. 5, Invierno, CIESAS, México
143
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
CORRIENTES PEDAGOGICAS II CORRIENTES Y MODELOS PEDAGOGICOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 CPC-4T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Conocer las corrientes pedagógicas contemporáneas que han existido a través del tiempo y que han influido en el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de comprender el impacto de estas en la manera de pensar del docente, del alumno y de la sociedad en general.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender las tendencias educativas que surgen en respuesta a la pedagogía clásica
Debatir de las ideas del modelo educativo socialista
Conocer la última tendencia educativa y su impacto
COMPETENCIAS - Se conoce y valora a sí mismo y a los demás y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
- Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
- Participa, colabora y comparte de manera afectiva y efectiva en equipos diversos.
- Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. La escuela nueva y la pedagogía antiautoritaria como respuesta a la educación tradicional 1.1 La escuela nueva. Nacimiento y características 1.2 Montessori y su método 1.3 Freinet y sus técnicas 1.4 La pedagogía antiautoritaria. Cuándo nace y porqué. 1.5 Neill y Summerhill 1.6 Ferrer y la escuela racional o moderna UNIDAD 2. Las ideas socialistas y capitalistas plasmadas en la educación y en la escuela 2.1 Nacimiento del capitalismo 2.2 El socialismo como respuesta 2.3 Impulsores de las ideas socialistas 2.3.1 Marx 2.3.2 Makarenko 2.3.3 Gramsci 2.3.4 Althusser 2.3.5 Bourdieu 2.3.6 Baudelot y Establet 2.3.7 Freire
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UNIDAD 3. Pedagogía crítica 3.1 Qué es la pedagogía crítica 3.2 Postulados de la pedagogía critica 3.2 Representantes 3.2.1 Henry Giroux. 3.2.2 Peter McLaren. 3.2.3 Ivan Illich. UNIDAD 4. Tendencias pedagógicas del siglo XXI 4.1 Hacia donde van las nuevas tendencias educativas 4.2 Sociedad de la información 4.3 Sociedad del conocimiento 4.4 Bauman y la inmediatez 4.5 Chomsky y la deseducación 4.6 Morin y la teoria holista.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. 1995
BAUDELOT, Ch y Establet, R, La escuela capitalista, Siglo Veintiuno, 1976
BAUMANN, Zygmunt, 2004, Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica, Argentina.
BROCCOLI, Angelo, Antonio Gramsci y la educación como hegemonía, Nueva Imagen, México. 1977
CHOMSKY, Noam, 2009, La (des) educación. Biblioteca de Bolsillo, Barcelona.
COLEGIO DE INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN DE OAXACA S.C, Pedagogía crítica, Unidad de Proyectos Estratégicos del IEEPO, Oaxaca.
DE IBARROLA, María, Las dimensiones sociales de la educación, El Caballito, México. 1985
FERRER Guardia, Francisco, La escuela moderna, Tusquets, Barcelona, 1978
FREIRE, Paulo, Política y educación, Siglo veintiuno editores, México, 1996
GIROUX, Henry, Teoría de resistencia y cambio en las escuelas, siglo veintiuno editores,mexico, 1997
HERNANDEZ Margarita y Valdivia Luis, Makarenko y la educación colectivista, El Caballito, México, 1985
ILLICH, Iván y otros, Educación sin escuelas. Ed. Península, España, 1975.
JIMENEZ Fernando, Freinet una pedagogía de sentido común, El caballito, México, 1985
MEYER, Lois y Benjamin Maldonado (Coords.), Comunalidad, educación y resistencia indígena en la era global. Un diálogo entre Noam Chomsky y más de 20 líderes indígenas e intelectuales del continente americano. Oaxaca: CSEIIO, 2011.
MORIN, Edgar, 2001, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelona
PALACIOS, Jesús. La Cuestión Escolar. Distribuciones Fontamara, México.
PIAGET, Jean, Psicología del niño, Morata, España, 2002
QUINTANILLA, Susana (Comp.), La educación en la utopía moderna, siglo XIX, El Caballito, México, 1985.
TEDESCO, Juan Carlos, 2000, Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura Económica, México.
145
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE I TECNICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 EET-4M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Comprender los fundamentos teóricos de la didáctica y de la práctica docente, con el fin de obtener bases sustantivas para el ejercicio de la docencia en contextos comunitarios.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los aspectos teóricos de la didáctica.
Analizar la didáctica a través de la historia.
Reflexionar en torno a la complejidad de la práctica docente
COMPETENCIAS Recibe, interpreta y produce mensajes pertinentes en distintos contextos y para diferentes fines mediante la utilización de medios y códigos distintos y herramientas apropiadas.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Introducción a la didáctica y su evolución 1.1 La didáctica: una ignorancia social 1.2 La didáctica como disciplina 1.3 Fundamentos teóricos de la didáctica 1.4 El campo de la didáctica 1.5 Concepto de didáctica 1.5.1 Etimología 1.5.2 Definición 1.5.3 Objeto de estudio de la didáctica 1.5.4 Didáctica general 1.5.5 Didáctica específica UNIDAD 2. La práctica docente 1.1 Concepto de práctica docente 1.2 Las dimensiones de la docencia 1.2.1 Personal 1.2.2 Institucional 1.2.3 Interpersonal 1.2.4 Social 1.2.5 Didáctica 1.2.6 Valoral 1.3 El rol del docente 1.4 Tipología del docente
146
UNIDAD 3. El alumno investigador 3.1 Aprender investigando 3.2 Investigar aprendiendo UNIDAD 4. Binomio enseñanza – aprendizaje 4.1 El arte de enseñar 4.2 El arte de aprender 4.3 Enseñanza y fuentes del conocimiento
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
BRUM, María, Formación de profesores de lenguas indígenas, INALI, México, 2010.
CANDAU Vera María, La didáctica en cuestión, Narcea ediciones, España 1987.
DE CAMILLOMI, Alicia W, et. Al., Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Argentina 2001
DIAZ Barriga, Ángel, Didáctica; aportes para una polémica, Aique grupo editor, Argentina, 2006.
FIERRO, Cecilia, Fortoul Bertha y Rosas Lesvia, Transformando la práctica docente, Paidós, México, 2002
PANSZA González, Margarita, Pérez Juárez Esther Carolina y Morán Oviedo Porfirio, Fundamentación de la didáctica, Gernika, México 2006.
___, Operatividad de la didáctica, Gernika, México 2005
PACIOS, Arsenio, Introducción a la didáctica, Editorial Cincel, España 1987.
147
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
LENGUA INDIGENA I EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 LIE-4M Mixta 4 2 7
OBJETIVO GENERAL
Iniciar el aprendizaje de las formas y estrategias para la sistematización de lenguas orales
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los aspectos fundamentales de la lingüística
Tener un panorama de las lenguas habladas en el mundo
Profundizar en las diferencias entre lengua, idioma y dialecto
Aprender a formular alfabetos
Aprender a construir vocabularios
COMPETENCIAS Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Cuenta con información elemental acerca de las lenguas y otros elementos culturales de los pueblos originarios de México, así como los principales aportes que éstos han hecho a otros pueblos o naciones del mundo.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Introducción a la lingüística 1.1. Historia del estudio de las lenguas 1.2. La aparición de las lenguas 1.3. Lengua, idioma y dialecto 1.4. Características principales de la lingüística Unidad 2. Las lenguas habladas en el mundo 2.1. Las lenguas llamadas primitivas 2.2. Las lenguas con escritura 2.3. Las lenguas romances 2.4. Las lenguas americanas Unidad 3. Alfabeto 3.1. Principios básicos para la elaboración de un alfabeto 3.2. Ejercicios de revisión y construcción del alfabeto de la lengua originaria del estudiante 3.3. Análisis comparativo Unidad 4. Vocabulario 4.1. Principios básicos para la elaboración de un vocabulario 4.2. Ejercicios de revisión y construcción del vocabulario básico de la lengua originaria del estudiante 4.3. Análisis comparativo
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Briceño, J.M., s/f, Origen del lenguaje. Caracas: Universidad de Los Andes.
Briceño, J.M., s/f, América Latina en el mundo. Caracas: Universidad de Los Andes.
Haviland, John y José Antonio Farfán (Coords.), 2007, Bases de la documentación lingüística. México: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.
Jansen, Maarten y Aurora Pérez, 2009, Voces del dzaha dzavui, mixteco clásico. Análisis y conversión del Vocabulario de Fray Francisco de Alvarado (1593). México: CSEIIO / Seculta Oaxaca / Yuu Nuu / U. de Leiden.
Obediente, Enrique, 2000, Biografía de una lengua. Nacimiento, desarrollo y expansión del español. Cartago, Costa Rica: Libro Universitario Regional.
Pérez, Aurora, 2008, Sahín Sau. Curso de lengua mixteca (variante de Ñuù Ndéyá). Oaxaca: CSEIIO / Universidad de Leiden.
Proeib-Andes, 2009, Atlas sociolingüístico de los pueblos indigenas de América Latina. La Paz: Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe.
Reyes, Juan Carlos, 2008, Las mil y más voces. Primeros pasos para la construcción comunitaria de un vocabulario en nuestra lengua. Oaxaca: CSEIIO:
Reyes, Juan Carlos, s/f, Breve vocabulario mixe-español y español-mixe en la variante de Santa María Alotepec, Oax. (Versión preliminar con 2500 entradas). Manuscrito.
Rodríguez, Nemesio, 1982, “La fragmentación lingüística. Prolongación de la fragmentación colonial”, en: América Latina: Etnodesarrollo y Etnocidio, Guillermo Bonfil y otros, San José de Costa Rica: Ediciones FLACSO.
Rousseau, J. Jacques, 1984, Ensayo sobre el origen de las lenguas. México: FCE.
Saussure, Ferdinand, 1945, Curso de lingüística general. Buenos Aires: Ed. Losada.
Swadesh, Mauricio, 1966, El lenguaje y la vida humana. México: FCE.
149
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
INGLES IV EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 IE-4M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Comprender el uso de expresiones de la vida cotidiana, cubriendo las cuatro habilidades: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita; mejorando la pronunciación e incrementando el vocabulario general.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender el uso del tiempo futuro en inglés-español
Expresa actividades planeadas a futuro.
COMPETENCIAS Interpreta de inglés a español y de español a inglés frases cortas de las actividades de la vida cotidiana.
Apropia el uso correcto de estructuras gramaticales en inglés para expresar opiniones.
Socializa conocimientos entre los alumnos.
Adquiere vocabulario especializado básico.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Simple past tense 1.1.Regular and irregular verbs 1.2 Used to + infinitive 1.3 Possessive adjectives and pronouns 1.4 Subject and object pronouns 1.5 Vocabulary: - Professions and Occupations UNIDAD 2. Past continuous tense 2.1. Imperative form 2.2. Articles III – Nationalities, professions, titles and ranks;streets, cities, countries and geographical names. 2.3. Vocabulary: - Computers UNIDAD 3. Relative pronouns 3.1 Who, Whom, Whose 3.2 Somebody / someone, something, somewhere and derived words 3.3 Vocabulary: - The City UNIDAD 4. Simple future tense II 4.1 Am / is / are+going to....... 4.2 It takes........ / it took....... / 4.3 It will take...... comparison of adjectives 4.4 Vocabulary: - Food
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Peterson Breyer, Pamela, (2007) GrammarWork English in Context. Cambridge University Press.
La Mansión de Inglés, English Laboratory
151
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACION FISICA I
EDUCACION DEPORTIVA Y ARTÍSTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
4 DCE-4M Mixta 2 1 4
OBJETIVO GENERAL
Comprender la importancia del deporte como un factor de desarrollo de competencias básicas y específicas, así como también conocer la importancia de cada deporte en los contextos comunitarios.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Investigar cuales son los deportes que han llegado del exterior a las comunidades indígenas y cuál ha sido su repercusión en la vida comunitaria.
Identificar los deportes que pueden ayudar y contribuir a la conservación y preservación de la vida comunitaria.
Conocer cuáles son las reglas y las fases para el aprendizaje de los deportes.
COMPETENCIAS Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental, espiritual y social.
Toma las mejores decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Impulsa acciones que generan una vida con buenas condiciones de higiene desde su hogar, mismas que extiende a su comunidad y escuela
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Los deportes 1.2. Orígenes. 1.3. Regiones. 1.4. Reglas. 1.5. Fases del entrenamiento y su práctica. UNIDAD 2. Deportes de conjunto 2.1 Desarrollo de competencias básicas. 2.2. Características de los deportes. 2.3. Desarrollo de competencias específicas. 2.4 Planeación y programación de las actividades. 2.5. Ejecución y evaluación. 2.6. Competiciones. UNIDAD 3. Deportes Individuales 3.1. Desarrollo de competencias básicas. 3.2. Características de los deportes.
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3.3. Desarrollo de competencias específicas. 3.4. Planeación y programación de las actividades. 3.5. Ejecución y evaluación. 3.6. Competiciones.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Abbagnano, N. y Visalberghi A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. 1995
Aquino Casal, Francisco. Para no aburrir el niño. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria. Trillas, México D.F. 1996.
Blázquez, Domingo y Enric Ma. Sebastiani. Enseñar por competencias en Educación Física. INDE, Barcelona, España. 2010
Dirección de Educación Indígena, Documento base de la educación de los pueblos originarios. Oaxaca, 2011.
Federación Mexicana de Juegos y Deportes Autóctonos y Tradicionales, A.C. Juegos y deportes autóctonos y tradicionales de México. Trillas 2008.
Ferreiro Gravié, Ramón y Margarita Espino Calderón. El ABC del aprendizaje cooperativo.Trillas, México, 2000.
Harichaux, Pierre; Jean Medelli. Test de aptitud física y test de esfuerzo. INDE Barcelona España 2006
Manuales de las diversas disciplinas deportivas. CONADE: futbol, basquetball, voleibol, natación, tenis, atletismo, etc.
Meece, Judith L. Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. McGraw-Hill México D.F. 2000
Tobón, Sergio. Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson, México 2010.
153
Quinto semestre
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
EDUCACION CENTRADA EN EL ALUMNO COMUNAL II
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION COMUNITARIA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 ECI-5T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Analizar diferentes elementos dentro de la educación centrada en el estudiante en contextos comunales
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar la situación de la mujer en la vida comunal
Conocer y comprender los valores comunales y su impacto en la educación comunitaria.
Analizar las formas en que se pueden construir situaciones educativa comunitarias en contextos educativos tradicionales
COMPETENCIAS Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Identifica los principales aportes de la comunalidad en los procesos educativos
Posee conocimientos en el ámbito de la docencia comunitaria
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Equidad de género 1.1. Papel de la mujer en la vida comunal 1.2. Relaciones de género en la vida comunal 1.3. La equidad de género como elemento transversal en la educación comunitaria 1.4. Función de la educación comunitaria para generar equidad de genero UNIDAD 2. Los valores comunales 2.1. La responsabilidad como elemento fundamental de la vida comunitaria y su impacto en el estudiante comunal. 2.2. La responsabilidad sobre la construcción del propio conocimiento. 2.3. El respeto, la reciprocidad, gratuidad y el gusto como valores educativos. UNIDAD 3. Educación centrada en el alumno comunal en escuelas sin modelo comunitario 3.1. La educación comunitaria más allá del aula comunitaria 3.2. Función de un docente comunitario en contextos educativos tradicionales. 3.3. Formas de promover los elementos de la comunalidad en el estudiante.
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Dietz, G; Mateos, L (2011) Interculturalidad y Educación Intercultural en México. SEP-CGEIB, México.
Jiménez, Y. (2009), Cultura Comunitaria y Escuela Intercultural, CGEIB, México
Maldonado, B. (2011). Comunidad, Comunalidad y Colonialismo en Oaxaca. CSEIIO, Oaxaca
Maldonado (2002). Los Indios en las Aulas: dinámica de dominación y resistencia en Oaxaca. Centro INAH, Oaxaca.
Puleo, A. (2000). “Multiculturalismo, educación intercultural y género”, Tabanque, no. 15, Universidad de Valladolid, España
Sichra, I (comp.) (2004). Genero, Etnicidad y Educación en América Latina. Madrid: Morata
Vega, L. (2010) “Género e interculturalidad: educar para la igualdad”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol 13, n.4, pp.359-380.
155
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
EVALUACION DEL SISTEMA MODULAR ORGANIZACIÓN Y EVALUACION ESCOLAR
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 ESO-5M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Realizar una evaluación del sistema modular de aprendizaje en los BICs, con base en la experiencia personal y en evaluaciones realizadas internamente por la Universidad Autónoma Metropolitana, para discutir las adecuaciones viables y necesarias para el nivel medio superior indígena.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer algunos de los principales puntos del sistema revisados por profesores y alumnos de la institución de origen, la UAM-Xochimilco
Evaluar los puntos principales del modelo en su aplicación en los BICs
Analizar el papel de la investigación modular
Discutir las alternativas viables para el modelo
Debatir la aplicación del modelo en los nivel educativos superior y medio superior
COMPETENCIAS Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Temas fundamentales del modelo original 1.1. El aprendizaje basado en proyectos sociales 1.2. Interdisciplinariedad 1.3. La orientación a competencias 1.4. La figura del profesor-investigador 1.5. La formación de investigadores sociales 1.6. La identidad con el modelo Unidad 2. El sistema modular en los BICs 2.1. El aprendizaje basado en proyectos sociales 2.2. Interdisciplinariedad 2.3. La orientación a competencias 2.4. La figura del profesor-investigador 2.5. La formación de investigadores sociales 2.6. La identidad con el modelo Unidad 3. Investigación, comunidad y aprendizaje 3.1. Papel articulador de la investigación 3.2. Investigación y vinculación comunitaria
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3.3. La investigación más allá de las competencias 3.4. Forma y fondo de la investigación modular 3.5. El sistema modular en educación superior y en media superior
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Fernández Margarita, Marisa Ysunza y Gustavo Ruiz, 2009, Diseñar unidades de enseñanza-aprendizaje con orientación a competencias. Ponencia al Congreso divisional de la UAM. México: UAM-Xochimilco.
Fresán, Magdalena y Cristina Fresán, 1999, “Percepciones acerca de la vigencia y pertinencia de un modelo de educación alternativo (sistema modular). Estudio exploratorio”, en: Revista de la Educación Superior núm. 111, septiembre. México: ANUIES.
Martínez, Felipe de Jesús y otros, 2009, Conceptos sistémicos y el sistema modular. Ponencia al Congreso divisional de la UAM. México: UAM-Xochimilco.
Monroy Sergio, Felipe de J. Martínez y Ricardo Estrada, 2007, Reflexiones sobre el sistema modular. Ponencia al XI Congreso Anual de Investigación de la Academia de Ciencias Administrativas. Tlaquepaque: ITESO.
Ramírez Fernando, 2009, Identidad y progreso: nuevos retos para el sistema modular (un enfoque estudiantil). Ponencia al Congreso divisional de la UAM. México: UAM-Xochimilco.
Rodríguez, Abigail, 2009, El aprendizaje basado en proyectos sociales y el sistema modular de enseñanza aprendizaje. Ponencia al Congreso divisional de la UAM. México: UAM-Xochimilco.
Sandoval, Gilberto, 2009, Interdisciplina en ciencias sociales de 1958 a 2008. Contexto del sistema modular. Ponencia al Congreso divisional de la UAM. México: UAM-Xochimilco.
Soto, Ernesto, Ana Fernández y Gisela Landázuri, 2009, La figura del profesor-investigador y su evaluación: un modelo por desarmar. Ponencia al Congreso divisional de la UAM. México: UAM-Xochimilco.
Vázquez, Ángel y Sergio Solís, 2009, El sistema modular y la formación de investigadores sociales: perspectivas y avatares de dos egresados. Ponencia al Congreso divisional de la UAM. México: UAM-Xochimilco.
157
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
PROYECTOS ECONOMICOS, SOCIALES Y CULTURALES
INVESTIGACION Y METODOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 PEI-5M Mixta 3 3 7
OBJETIVO GENERAL
Comprender la importancia de la planeación de proyectos como herramienta fundamental para impulsar el desarrollo comunitario desde una visión sistémica, a partir de la identificación de necesidades y problemáticas actuales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer y comprender diferentes teorías explicativas del progreso y el desarrollo en el contexto internacional y nacional.
Revisar metodología para la planeación de proyectos de desarrollo
Conocer y comprender las características básicas de la planeación y de los planteamientos de las planeaciones federales y estatales sobre educación.
COMPETENCIAS Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Progreso y desarrollo
1.1 ¿Qué significa el término desarrollo?
1.2 ¿Qué significa el término progreso?
1.3. Organismos internacionales vinculados con el desarrollo y el progreso
Unidad 2. Etnodesarrollo y desarrollo comunitario
2.1 Perspectivas teóricas del desarrollo comunitario
2.2 Desarrollo sustentable
2.3 Etnodesarrollo
Unidad 3. Bases para la elaboración de proyectos y planes
3.1. Planeación: teorías y conceptos básicos
3.2. Macroplaneación de educación en México
3.3. Metodología de planeación de proyectos
3.4.Diferentes opciones metodológicas para el desarrollo educativo (organizaciones
que aprenden, investigación-acción, desarrollo de la comunidad)
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Ander Egg, E. (2003), La Planificación Educativa, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.
Enríquez P., I. (2009), La Construcción social de las Teorías del Desarrollo, ed. Miguel Ángel Porrúa, México.
Esteva, G., (2009), “Más allá del desarrollo: la buena vida”, en: http://www.otrodesarrollo.com
Maldonado, A. (2000), “Los organismos internaciones y la educación en México”, Perfiles Educativos, no. 87
Observatorio Ciudadano, “Educación y Desarrollo”, mayo, 2000.
Pareja, F. (2006), “Una clave para la calidad de la institución educativa”, Educación y Educadores, vol.9, no.2, pp171-185
Puelles, B.; Torreblanca, J.I. (1995), “Educación, desarrollo y equidad social”, Revista Iberoamericana de Educación, no.9, pp.165-189
Sachs, W, editor (1996), Diccionario del desarrollo. Pratec, Lima, Perú.
Salvador, L. (2008), “Desarrollo, educación y pobreza en México”, Papeles de Población, no.55, pp.237-257
OCDE, 2010 “Perspectivas OCDE: México Políticas Clave para el Desarrollo Sostenible”
CEPAL, 2010 “La educación un derecho y una condición para el desarrollo”
OEA, 2007 “Panorama Educativo 2007: desafíos alcanzados y por alcanzar”.
OEI, 2009 “Las Metas Educativas 2021: las educación que queremos para la generación de los bicentenarios”.
ONU, “Objetivos de Desarrollo del Milenio”,
159
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ECONOMIA Y VIDA COMUNAL CULTURA DEL SUJETO EN FORMACION
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 EVC-5T Teórica 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Conocer aspectos generales de la economía y discutir a fondo la racionalidad económica a partir de un análisis de la lógica que sustenta actos de la vida social, tanto en la vida comunal como en la que no lo es.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discutir la idea de desarrollo y conocer formas de desigualdad económica
Discutir la idea de pobreza y conocer las características de la pobreza extrema
Analizar la lógica económica de algunos aspectos de la vida urbana
Analizar la lógica económica de la vida comunal
Analizar las formas familiares de producción, de ahorro y de uso del tiempo libre
COMPETENCIAS Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Desigualdad socioeconómica 1.1. Desigualdad en el mundo, los Estados y las personas 1.2. La pobreza extrema 1.3. Pobreza y la condición del indígena Unidad 2. La lógica económica: “racionalidad” del gasto y del costo de las cosas, y de las formas de circulación 2.1. Análisis de la relación costo-beneficio en actividades de la vida social en las ciudades y en el campo: la educación, las ceremonias 2.2. “Racionalidad” del costo de los servicios: transporte, luz, agua 2.3. El ciclo productivo: elaboración – circulación – consumo 2.4. El mercado y la lógica del intercambio Unidad 3. Lógica económica de la vida comunal 3.1. Costo – beneficio del poder comunal: el cumplimiento de los cargos 3.2. Costo – beneficio del trabajo comunal: el tequio
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3.3. Costo – beneficio del disfrute comunal: el ciclo festivo 3.4. El ciclo productivo en las familias comunales
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Barabas, Alicia, 2002, “La Ética del Don en Oaxaca. Los sistemas indígenas de reciprocidad”, en La Comunidad sin Límites vol.I, ed. S.Millán y J.Valle, INAH
Barabas, Alicia, Miguel Bartolomé y Benjamín Maldonado (Coords.), 2004, Los Pueblos Indígenas de Oaxaca, Atlas etnográfico. México: INAH – FCE – Secretaría de Asuntos Indígenas del gobierno de Oaxaca.
Baudrillard, Jean, 1980, El espejo de la producción. Barcelona: Gedisa.
Bonfil, Guillermo, 1990, México Profundo, una civilización negada. Grijalbo/CNCA, México.
Clastres, Pierre, 1981, Investigaciones en Antropología Política. Barcelona: Gedisa.
INEGI, Censos generales de Población y Vivienda. México.
Lafargue, Paul, 1970, El derecho a la pereza. México: Grijalbo.
Maldonado, Benjamín, 1999, “Comunidad, escuela y compadrazgo entre migrantes indios en la ciudad de Oaxaca”, en: Alteridades, Año 9 Núm.17, enero-junio, UAM-I, México.
Maldonado, Benjamín, Mauricio Maldonado y León Javier Parra, 1995, Entre la abundancia y la desnutrición: invitación a pensar la alimentación, la salud y la historia política de los pueblos indios de Oaxaca. Anadeges del Sur Pacífico, A.C. / CAMPO, A.C./ Grupo Mesófilo / Instituto de Investigaciones en Humanidades de la UABJO. Oaxaca.
Martínez Luna, Jaime, 2003, Comunalidad y desarrollo, México: Dirección General de Culturas Populares e Indígenas / Centro de Apoyo al Movimiento Popular Oaxaqueño, A.C.
Mutsaku, Kande, 2003, Desarrollo y liberación: utopías posibles para África y América Latina. México: Miguel Ángel Porrúa / ITESM
Sachs, Wolfang (editor), 1996, Diccionario del desarrollo. Una guía del conocimiento como poder. Pratec, Perú.
Sahlins, Marshall, 1983, La economía de la edad de piedra. Madrid: Akal editor.
Shanin, Teodor (Comp.), 1979, Campesinos y sociedades campesinas. FCE Lecturas 29, México.
161
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
PSICOLOGIA Y EDUCACION CORRIENTES Y MODELOS PEDAGOGICOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 SEC-5T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Analizar las diferentes teorías del aprendizaje con el fin de que tanto el docente como el alumno orienten su práctica y su aprendizaje respectivamente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las nociones básicas de las teorías del aprendizaje
Describir los postulados básicos de la teoría conductista
Explicar las nociones básicas del cognoscitivismo
Discutir las ideas fundamentales del constructivismo.
COMPETENCIAS Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Participa, colabora y comparte de manera afectiva y efectiva en equipos diversos
Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Teorías del aprendizaje 1.1. Fines de la psicología en educación 1.2. Definición de teorías de aprendizaje 1.3. Paradigma y cambio de paradigma 1.4. Modelos psicológicos aplicados en el ámbito educativo UNIDAD 2. El conductismo 2.1. Orígenes del conductismo moderno 2.2. Pavlov y el condicionamiento clásico 2.3. Tordike y el condicionamiento instrumental 2.4. Skinner y el condicionamiento operante 2.5. Características y postulados de la teoría conductista UNIDAD 3. El cognoscitivismo 3.1. Piaget y el concepto de desarrollo intelectual 3.2. Periodos de desarrollo 3.2.1 Periodo sensoriomotor 3.2.2 Periodo preoperacional 3.2.3. Periodo de operaciones concretas 3.2.4 periodo de operaciones formales 3.3. Asimilación 3.4. Acomodación 3.5. Postulados de la teoría cognitiva UNIDAD 4. El constructivismo 4.1 Ausubel 4.1.1 Aprendizaje significativo
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4.2 Vygotsky 4.2.1 El conocimiento como construcción social 4.2.2 Herramientas de la mente 4.2.3 Relación pensamiento-lenguaje 4.2.4 Zona de desarrollo próximo 4.2.5 Andamiaje
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ARDILA Rubén, Psicología del aprendizaje, Siglo XXI, México, 2001
COLL, Cesar (coord.) Psicología de la educación, Universitat Overta de Catalunya, Barcelona, 1998
DE LA MORA Ledesma, José G. Psicología educativa, Editorial Progreso, México, 2004
JUNG, G., Psicología y educación, Paidós, España, 2009
KELLY, W. A., Psicología de la educación, Morata, España, 1982
MARTÍ Sala Eduard y Onrubia Goñi, Javier, Las teorías del aprendizaje escolar, Editorial UOC,
MAYER E. Richard, Psicología de la educación. El aprendizaje de las áreas de conocimiento, Pearsons Educación, Madrid, 2002
NOVAK Joseph, Ausubel, David y Hanesian, Helen, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, Trillas, 1991
POZO J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, 2006
VYGOTSKy, Lev, Pensamiento y lenguaje, Paidós, 1995
WOOLFOLK, Anita, Psicología educativa, Pearsons Educación, 2006
163
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE II TECNICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 EET-5M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Comprender las generalidades de las estrategias de enseñanza- aprendizaje, que permitan adquirir elementos teóricos y prácticos para el desarrollo de la práctica docente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar los conceptos de enseñanza y aprendizaje así como la tipología de los conocimientos en el aula.
Conocer las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Identificar la pertinencia de las estrategias de enseñanza-aprendizaje en diversos contextos
COMPETENCIAS Participa, colabora y comparte de manera afectiva y efectiva en equipos diversos.
Promueve en diversos espacios la creación de condiciones para la construcción de la interculturalidad como principio y tipo de relación igualitaria y respetuosa entre diferentes culturas.
Recibe, interpreta y produce mensajes pertinentes en distintos contextos y para diferentes fines mediante la utilización de medios y códigos distintos y herramientas apropiadas.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Enseñanza y aprendizaje 1.1 La enseñanza 1.1.1 Concepciones de la enseñanza 1.1.2 Teorías de la enseñanza 1.2 El aprendizaje 1.2.1 Concepciones del aprendizaje 1.2.2 Teorías del aprendizaje 1.2.3 Tipología de los aprendizajes 1.3 El proceso de enseñanza-aprendizaje 1.4 Tipos de conocimiento 1.4.1 Factual 1.4.2 Conceptual 1.4.3 Procedimental 1.4.4 Actitudinal UNIDAD 2. Estrategias de enseñanza-aprendizaje 2.1 ¿Qué es la estrategia? 2.1.1 El origen de las estrategias 2.1.2 Definición de las estrategias de enseñanza-aprendizaje 2.1.3 Características de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
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2.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza 2.2.1 Preinstruccionales 2.2.2 Coinstruccionales 2.2.3 Postinstruccionales 2.3 Clasificación de las estrategias de aprendizaje 2.3.1 Estrategias de recirculación 2.3.2 Estrategias de elaboración 2.3.3 Estrategias de Organización UNIDAD 3. La selección de las estrategias de enseñanza-aprendizaje 3.1 Los métodos de enseñanza-aprendizaje 3.2 Recursos estratégicos para el logro de los aprendizajes 3.2.1 Dinámicas de grupo 3.2.2 Técnicas de activación 3.2.3 Recursos didácticos 3.3.4 Estrategias de enseñanza 3.3 ¿Cómo elegir las estrategias de enseñanza- aprendizaje? 3.4 Estrategias de enseñanza-aprendizaje en contextos comunitarios
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
CANO, Elena, Cómo mejorar las competencias de los docentes, Graó, Barcelona, 2005.
DÍAZ Barriga, Frida y Hernández Rojas Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, McGraw Hill, México, Segunda edición, 2002.
ESTÉVEZ Nénninger, Etty Haydeé, Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas, Paidós, México, 2005
GARCÍA González, Enrique y Rodríguez Cruz, Héctor M., El maestro y los métodos de enseñanza, Trillas, México, 1998.
GERVILLA Castillo, Ángeles, Didáctica y formación del profesorado ¿Hacia un nuevo paradigma?, Dykinson, Madrid, 2000.
GONZÁLEZ Ornelas, Virginia, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Pax, México, 2003
LONDOÑO, Alejandro, 112 Dinámicas, Ediciones Dabar, México, 1995.
LÓPEZ Gil, Miguel Ángel (Dirección General), 500 Dinámicas Grupales, Gil Editores, Colombia.
SUÁREZ Díaz, Reinaldo, La educación, Trillas, México, 2002.
165
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
LENGUA INDIGENA II EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 LIE-5M Mixta 4 2 7
OBJETIVO GENERAL
Conocer las características principales de las lenguas habladas en México y en Oaxaca así como su estado actual, y conocer y practicar dos aspectos fundamentales para el aprendizaje y sistematización de las lenguas, que son la gramática y la fonología.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las lenguas mexicanas y su distribución
Discutir los conceptos de lengua materna y de bilingüismo
Ubicar las consecuencias de la diglosia
Aprender los fundamentos para la elaboración de una gramática de la lengua originaria
Aprender los principios fonológicos para sistematizar los sonidos de la lengua originaria
COMPETENCIAS Posee conocimientos generales acerca de la diversidad étnica, lingüística y cultural de su estado y de la nación mexicana.
Conoce los datos monográficos más relevantes que describen a los pueblos originarios de su estado y/o de la nación mexicana.
Cuenta con información elemental acerca de las lenguas y otros elementos culturales de los pueblos originarios de México, así como los principales aportes que éstos han hecho a otros pueblos o naciones del mundo.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Las lenguas indígenas en México 1.1. Familias, lenguas y variantes dialectales 1.2. Lengua materna y bilingüismo: desplazamiento, sustitución o convivencia 1.3. Uso y desuso de la lengua originaria Unidad 2. Las lenguas oaxaqueñas y sus variantes dialectales 2.1. Antigüedad de las lenguas originarias de Oaxaca 2.2. Las lenguas y sus variantes Unidad 3. Gramática 3.1. Escribir bien una lengua 3.2. Principios morfológicos 3.3. Principios sintácticos Unidad 4. Fonología 4.1. Principios básicos de fonética 4.2. Principios básicos de fonología 4.3. Ejercicios fonológicos
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Barabas, Alicia, Miguel Bartolomé y Benjamín Maldonado (Coords.), 2004, Los Pueblos Indígenas de Oaxaca, Atlas etnográfico. México: INAH – Fondo de Cultura Económica – Secretaría de Asuntos Indígenas del gobierno de Oaxaca.
Cahuana, Ricardo, 2007, Manual de gramática quechua Cuzco-Collao. Perú: Sicuani.
Castellanos, Javier, 1999, Método cultural para la enseñanza del zapoteco. Oaxaca: URO-DGCP / Grupo Zanhe xbab sa, A.C.
Dicanio, Christian y Benigno Cruz, 2009, Chungwi snáhaánj Nih. El mundo triqui, palabras de San Martín Itunyoso. Oaxaca: Seculta / DGCP / Fundación Harp
INALI, 2006, Alfabeto popular para la escritura del zapoteco del Istmo, aprobado en la mesa redonda de 1956. México.
INALI, 2009, Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. México: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.
Herrera, Esther, 2009, Formas sonoras: Mapa fónico de las lenguas mexicanas (acompañado de CD-Rom). México: El Colegio de México.
Montes de Oca, Domingo, 2000, Manual de introducción al estudio fonético y fonológico. Santiago: Universidad Católica de Chile.
Montemayor, Carlos (Coord.), 1993, Situación actual y perspectivas de las lenguas indígenas. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Parra, Javier y otros, 1994, Población indígena de Oaxaca 1895-1990. Oaxaca: Consejo Estatal de Población.
Reyes, Juan Carlos, 2005, Aportes al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura de la lengua ayuuk. México: CEA-UIIA/Fundación Ford.
Uribe, Oscar, 1970, Un mapa del monolingüismo y el bilingüismo de los indígenas de México en 1960. México: UNAM.
Wichmann, Soren, 2008, Un panorama de las lenguas indígenas de México. Manuscrito, U. de Leiden, Holanda.
167
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ORALIDAD Y ESCRITURA I EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 OEE-5T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Introducir a las diversas formas históricas de la oralidad y la escritura en las lenguas, especialmente las oaxaqueñas, y a las conflictivas formas de relación entre el español y las lenguas originarias, en la tensión de lo escrito.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discutir el carácter oral y escrito de las lenguas
Conocer el carácter oral de las lenguas originarias de Oaxaca
Diferenciar entre los que escriben y los que leen en una sociedad oral
Aprender la escritura y su expansión colonial
Analizar formas de organización social basadas en la escritura
COMPETENCIAS Posee una conciencia histórica, crítica y constructiva acerca de la relación entre los pueblos originarios y el resto de la sociedad nacional.
Discute e impulsa formas sociales igualitarias sobre las cuales pueda construirse una relación basada en el diálogo respetuoso entre culturas.
Contribuye a que el Estado genere políticas públicas basadas en el respeto intercultural
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Oralidad y escritura de las lenguas 1.1. La comunicación oral y la comunicación escrita 1.2. Oralidad y lenguas sin escritura 1.3. La lectura en sociedades orales Unidad 2. Aparición y expansión de la escritura 2.1. La aparición de la escritura y las restricciones de la lectura 2.2. La socialización de la escritura y de su lectura Unidad 3. Lo oral y lo escrito como forma de organización social 3.1. Oralidad en sociedades con escritura 3.2. La escritura como forma hegemónica de relación 3.3. La organización de la vida social en torno al documento escrito
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Aceves, Jorge, 1996, Historia oral e historias de vida: teoría, métodos y técnicas. Una bibliografía comentada. México: CIESAS
Chartier, Roger, 2006, Cultura escrita, literatura e historia. México: FCE.
Cohen, Marcel y otros, La escritura y la sicología de los pueblos. Siglo XXI, México.
Illich, Iván, 1986, La alfabetización de la mentalidad. Un llamamiento a investigar. Cuernavaca: Ed. Tecno-política
168
Maldonado, Benjamín, 1987, "De lo oral a lo escrito en la organización social de los chatinos", en: El Medio Milenio No. 1, Oaxaca.
Maldonado, Benjamín, 1991, "La historia oral en sociedades orales", en: Alicia Castellanos y Gilberto López y Rivas (Comps.), Etnia y Sociedad en Oaxaca. México: UAM-I/INAH/CNCA.
Ong, Walter, 1987, Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México: Fondo de Cultura Económica.
Ortega y Medina, Juan, 1987, Imagología del bueno y del mal salvaje. IIHUNAM
Pérez, Sergio, 1985, "Escribir y argumentar. La innovación técnica del alfabeto", en: Estudios No. 3, otoño, pp.75-89. ITAM, México.
Pérez, Sergio, 2006, La travesía de la escritura. De la cultura oral a la cultura escrita. México: Taurus.
Revista Oralidad, Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO
Sacchi, Duccio, 1986, “Imagen y percepción del territorio según mapas mixtecos (1595-1617)”, en: Historias 15, DEH-INAH, México.
Van Doesburg, Sebastian (coord.), 2011, Pictografía y escritura alfabética en Oaxaca. Oaxaca: CSEIIO, IEEPO, Fundación Harp.
Vansina, Jan, 1966, La tradición oral. Barcelona: Editorial Labor.
169
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACION FISICA II
EDUCACION DEPORTIVA Y ARTISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
5 DCE-5M Mixta 2 1 4
OBJETIVO GENERAL
Descubrir la importancia de los juegos y deportes tradicionales y autóctonos en el desarrollo de las capacidades motrices, intelectuales y de competencias comunitarias, como un elemento para elevar la calidad educativa y fomento a la preservación del entorno cultural.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer que son los juegos y deportes tradicionales y autóctonos así como también su clasificación.
Identificar cual han sido las causas en la paulatina desaparición de los juegos y deportes autóctonos y tradicionales en nuestro país, estado, municipio y localidad.
Diseñar sesiones de trabajo integrando los juegos y deportes autóctonos y tradicionales para el desarrollo de las capacidades motrices, intelectuales y competencias comunitarias.
COMPETENCIAS Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental, espiritual y social.
Toma las mejores decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Impulsa acciones que generan una vida con buenas condiciones de higiene desde su hogar, mismas que extiende a su comunidad y escuela
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Juegos y deportes autóctonos y tradicionales 1.1 Orígenes. 1.2 Regiones. 1.3 Reglas. 1.4 Variantes. UNIDAD 2. Competencias básicas 2.1 Juegos y deportes tradicionales para el desarrollo de competencias básicas. 2.2 La planeación y programación de los juegos y deportes tradicionales y autóctonos en el aula. 2.3 La ejecución y evaluación de la planeación y programación. 2.4 Los juegos y deportes autóctonos y tradicionales como recreación comunitaria.
UNIDAD 3. Desarrollo de competencias sociales e individuales 3.1 Juegos y deportes autóctonos y tradicionales para el desarrollo de competencias sociales.
170
3.2 Juegos y deportes autóctonos y tradicionales para el desarrollo de competencias individuales. 3.3 Juegos y deportes autóctonos y tradicionales para el desarrollo intelectual.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Abbagnano, N. y Visalberghi A. Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. 1995
Aquino Casal, Francisco. Para no aburrir el niño. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria. Trillas, México D.F. 1996.
Blázquez, Domingo y Enric Ma. Sebastiani. Enseñar por competencias en Educación Física. INDE, Barcelona, España. 2010
Dirección de Educación Indígena, Documento base de la educación de los pueblos originarios. Oaxaca, 2011.
Federación Mexicana de Juegos y Deportes Autóctonos y Tradicionales, A.C. Juegos y deportes autóctonos y tradicionales de México. Trillas 2008.
Ferreiro Gravié, Ramón y Margarita Espino Calderón. El ABC del aprendizaje cooperativo.Trillas, México, 2000.
Harichaux, Pierre; Jean Medelli. Test de aptitud física y test de esfuerzo. INDE Barcelona España 2006
Manuales de las diversas disciplinas deportivas. CONADE: futbol, basquetball, voleibol, natación, tenis, atletismo, etc.
Meece, Judith L. Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. McGraw-Hill México D.F. 2000
Tobón, Sergio. Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson, México 2010.
171
Sexto semestre
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
DIAGNOSTICO EDUCATIVO COMUNITARIO INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION COMUNITARIA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 DEI-6M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Utilizar la investigación como herramienta de diagnostico educativo comunitario
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender las características de una diagnostico comunitario y su repercusión en el ámbito educativo
Analizar la investigación como una herramienta para realizar un diagnostico comunitario
Elaborar un diagnostico educativo comunitario
Conocer los elementos fundamentales para realizar un diagnóstico educativo comunitario
COMPETENCIAS Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Identifica los principales aportes de la comunalidad en los procesos educativos
Posee conocimientos en el ámbito de la docencia comunitaria
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1. Diagnóstico comunitario 1.1 Características del desarrollo comunitaria y la intervención comunitaria 1.2. Indagar necesidades comunitarias 1.3. Diagnostico participativo UNIDAD 2. Investigación aplicada al diagnóstico 2.1. La Investigación-acción 2.1.1. Características principales 2.2. Desarrollo de la investigación- acción basada en la escuela 2.3. Desarrollo de la investigación-acción basada en la comunidad. UNIDAD 3. Elaboración del diagnóstico 3.1 Recursos metodológicos para ordenar, sistematizar e interpretar la información 3.1.1. Matrices, mapas analíticos, mapas semánticos, cuadros, redes, construcción de indicadores, variables o categorías. 3.2.Organización de la información para elaborar un reporte o informe 3.2.1. Secuencia y estructuración de la información: Preocupación,
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metodología, principales resultados obtenidos, conclusiones y bibliografía
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Ander Egg. Ezequiel (1998). Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad 2, El método del desarrollo de la comunidad.33ª ed. Lumen- Humanitas. Buenos Aires.
Astorga y Bart, Alfredo. Manual de diagnóstico participativo. Humanitas. Buenos Aires.
Bassedas, Eulalia. et al. (1995). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico.3ª. reimpr. Paidós. Barcelona.
Cembranos, Montesinos y Bustelo. (1989). La animación sociocultural. Una propuesta metodológica. Madrid. Ed. Popular.
CREFAL (1985). El diagnóstico situacional en áreas rurales. 2ª. Ed. México.
Elliot, J. (2000) El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
Elliot, J. (1990) La investigación-acción en educación. Madrid: Morata
Escalante, Rosendo y Max H. Miñano. (1988). Investigación, organización y desarrollo de la comunidad. 17ª. Ed. Nueva biblioteca. México.
López, M. Torres, J. (2003). La sociedad Educadora. Psychosocial Intervention, no.2, Madrid.
Mori Sanchez, Ma. (2008), Una propuesta metodológica para la intervención comunitaria, Liberabit, no.14.
Van Dalen, D.B. y J. Meyer (1995). Manual de técnica de la investigación educacional. Paidós educador. México.
173
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ADMINISTRACION ESCOLAR ORGANIZACIÓN Y EVALUACION ESCOLAR
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 AEO-6T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL Examinar las bases de la administración educativa como forma de estructurar y orientar el rumbo de una institución en contexto comunitario
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las características de la administración escolar
Ubicar los tipos de liderazgo necesarios en un director
Conocer los tipos de manuales de funciones
Aprender a elaborar organigramas de la escuela
Discutir y profundizar en el papel de los actores de la educación comunitaria y la función directiva
COMPETENCIAS Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
CONTENIDO TEMÁTICO UNIDAD I. Administración educativa 1.1 Concepto de administración 1.2 Antecedentes de la administración 1.3 El impacto de la administración en la educación 1.4 El proceso de administración UNIDAD II. La función directiva 2.1 Liderazgo 2.1.1 Definiciones 2.1.2 Componentes 2.2 Características de un líder 2.3 Tipos de lideres 2.4 Funciones de un líder 2.5 Toma de decisiones 2.6 Función control 2.7 Rendición de cuentas UNIDAD III. Manual de funciones y organigrama institucional 3.1 Manual de funciones generales
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3.1.1 Concepto 3.1.2 Elementos que lo integran 3.2 Organigrama escolar 3.2.1 Áreas, estructuras y niveles 3.2.2 Elaboración del organigrama UNIDAD IV La organización y dirección de la escuela en escenarios comunitarios 4.1 El papel del director 4.2 El director y el contexto local 4.3 La participación comunitaria 4.4 El director y las autoridades municipales
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
BORDEN, Allison, (2008), “Perfiles de los directores escolares de educación básica en Estados Unidos” en Revista Educación Comunal núm.1, CSEIIO, Oaxaca.
BURGOS Noemí y Peña Cristina. (1999). El proyecto institucional: un puente entre la teoría y la práctica. Ed. Colihue, Buenos Aires.
CHIAVENATO, Adalberto, (2002) Administración en los nuevos tiempo. Ed. Mc Graw Hill, Bogotá.
CORTES Mejía, Alejandra, (2004) “Estilos de liderazgo y motivación laboral en el ambiente educativo” en Revista de Ciencias Sociales, año/vol IV, número 106, Universidad de Costa Rica.
Departamento de Ciencias de la Administración, (2010), Organización y métodos administrativos. Organigramas, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración.
KAUFMAN, Roger, (2006) Planificación de sistemas educativos, Ed Trillas, México.
MANES, Juan Manuel, (2005) Gestión estratégica para instituciones educativas, Ed. Granica, México.
MUNCH Galindo, Lourdes, (2003), La gestión administrativa en las instituciones educativas, Ed Mc Graw Hill, México.
SALAZAR, Neyer, (2004) “Tendencias en la administración educativa: cambios y transformaciones en la gestión de las instituciones educativas” en Revista Ciencias de la Educación, Año 4. Vol. 2, Nº 24, Valencia.
SCHLEMENSON, Aldo, et al, (2000) Organizar y conducir la escuela, Ed. Paidós, Barcelona.
UNAM, Facultad de Contaduría y Administración, (2003), Manuales de organización, UNAM, México.
175
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
SEMINARIO DE TITULACION I INVESTIGACION Y METODOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 STI-6M Mixta 3 3 7
OBJETIVO GENERAL
Comenzar la construcción del proyecto de titulación según las opciones que existen y las necesidades y prioridades de los estudiantes
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Elegir una forma de titulación dentro de las opciones de la LEMSC
Organizar el trabajo para el proceso de titulación
Construir el objeto de estudio del proyecto de titulación
Conocer los requisitos de titulación
COMPETENCIAS Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica y propositiva, con acciones responsables.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Formas de titulación 1.1. Tesis individual o colectiva 1.2. Tesina 1.3. Investigación y planeación de al menos un modulo 1.4. Cartas descriptivas de al menos un módulo o área de conocimiento Unidad 2. Selección de formas y organización en grupos 2.1 prioridades y situaciones personales 2.3 formación de equipos Unidad 3. Construcción de objeto de estudio y técnicas para abordarlo 3.1 elección de objeto de estudio 3.2. Metodología 3.3. Construcción de proyecto de titulación
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Avila, D. (1996). Teoría, Ciencia y Metodología en la Era de la Modernidad. México: Fontamara
Buendía Eisman,L. et al. (1998) Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGrawHill
Galindo, J. (1998) Técnicas de investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación. México: Conaculta
IEEPO (2002) Modelo Educativo Integral Indígena, nivel medio superior, documento de trabajo, Oaxaca.
176
Sellitz, C. et al. (1980) Métodos de Investigación en las Relaciones Sociales. Madrid: Rialp
Taylor, S.J.y R. Bogdan. (1987) Introducción a los Métodos Cualitativos en Investigación. Madrid: Paidos.
Xicoténcatl, R.N (2009) Secuencias Didácticas y Temas Integradores, Oaxaca: CSEIIO
177
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
HISTORIA NACIONAL Y VIDA COMUNAL CULTURA DEL SUJETO EN FORMACION
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 HNC-6T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Conocer los distintos tipos de regionalización y las formas como se construye y vive la región, ubicando los puntos más relevantes de la historia regional y su interrelación con la historia local.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer y discutir las regionalizaciones del estado de Oaxaca
Analizar el carácter multicultural de las regiones
Analizar las formas como se construye la región a partir de la interrelación entre comunidades
Ubicar los momentos y personajes clave en el devenir histórico de la región y de las comunidades
COMPETENCIAS Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Construcción social de regiones 1.1. ¿Qué es una región y para qué regionalizar? 1.2. Tipos de regionalización: administrativa, política, geográfica, económica 1.3. La región como espacio de comunidades en comunicación 1.4. Las regiones multiétnicas en Oaxaca 1.5. La vida comunal en la construcción de regiones Unidad 2. Momentos clave en la historia regional 2.1. Impacto de la historia estatal en la región 2.2. Aspectos clave para ubicar la historia regional 2.3. Acontecimientos importantes en la historia regional 2.4. Personas importantes en la historia regional Unidad 3. Momentos clave en la historia comunal 3.1. Impacto de la historia regional en la comunidad 3.2. Aspectos clave para ubicar la historia de la comunidad 3.3. Acontecimientos importantes en la historia comunitaria 3.4. Personas importantes en la historia comunitaria
178
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Barabas, Alicia y Miguel Bartolomé, 1990, Etnicidad y pluralismo cultural: la dinámica étnica en Oaxaca. México: INAH.
Barabas, Alicia y Miguel Bartolomé, 1999, Configuraciones étnicas en Oaxaca 3 tomos, México: INAH.
Berger, Peter y Thomas Luckmann, 1968, La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Bonfil, Guillermo, 1994, México Profundo: una civilización negada. México: Conaculta.
Camarena, Mario y otros, 1994, Técnicas de historia oral. Reconstruyendo nuestro pasado. México: DGCP-CNCA, Programa de Museos Comunitarios y Ecomuseos.
Carmagnani, Marcello, 1988, El regreso de los dioses. El proceso de reconstitución étnica en Oaxaca. Siglos XVII y XVIII. México: FCE.
Chassen, Francie, 2010, Oaxaca entre el liberalismo y la revolución. Oaxaca: IIHUABJO, H. Congreso, UAM-I.
Claval, Paul, 1982, Espacio y poder. FCE, México.
Gerhard, Peter, 1975, “La evolución del pueblo rural mexicano: 1519-1975”, en: Historia Mexicana Núm. 96, abril-junio.
Lacoste, Yves, 1977, La geografía, un arma para la guerra. Barcelona: Anagrama
Maldonado, Benjamín, 2002, Autonomía y comunalidad india. Enfoques y propuestas desde Oaxaca INAH-Oaxaca / Secretaría de Asuntos Indígenas del gobierno del estado / Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca / Centro de Encuentros y Diálogos Interculturales.
Maldonado, Benjamín, Mauricio Maldonado y León Javier Parra, 1995, Entre la abundancia y la desnutrición: invitación a pensar la alimentación, la salud y la historia política de los pueblos indios de Oaxaca. Anadeges del Sur Pacífico, A.C. / CAMPO, A.C./ Grupo Mesófilo / Instituto de Investigaciones en Humanidades de la UABJO. Oaxaca.
Martínez, Víctor (Coord.), 2002, Oaxaca: escenarios del nuevo siglo (sociedad, economía, política). Oaxaca: IISUABJO / SAI.
Región y sociedad. Revista de El Colegio de Sonora. Sonora.
Romero, María de los Ángeles, 1996, El sol y la cruz. Los pueblos indios de Oaxaca colonial. México: CIESAS – INI, Col. Historia de los Pueblos Indígenas de México.
Sánchez, Carlos, 2004, Historia, sociedad y literatura de Oaxaca. Nuevos enfoques. Oaxaca: IEEPO / UABJO.
Traffano, Daniela (Coord.), 2008, Reconociendo el pasado. Miradas históricas sobre Oaxaca. CIESAS / IIHUABJO, Oaxaca.
179
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
SOCIOLOGIA Y EDUCACION CORRIENTES Y MODELOS PEDAGOGICOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 SEC-6T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Comprender las implicaciones de la sociología en la educación, con la finalidad de analizar y reflexionar las dimensiones sociales de la educación
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar el surgimiento de la sociología como ciencia social.
Reconocer a la sociología como una disciplina trascendental para las ciencias de la educación.
Comentar los logros y fracasos de la educación indígena en México.
Construir una perspectiva particular sobre la situación actual de la educación en México.
COMPETENCIAS Se conoce y valora a sí mismo y a los demás y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 ¿Qué es la sociología? 1.1 El origen de la sociología. 1.2 El objeto de estudio de la sociología 1.3 El sentido y significado de la sociología en la educación. 1.4 La importancia de la sociología en la educación UNIDAD 2 ¿Qué es la sociología? 2.1 El origen de la sociología. 2.2 El objeto de estudio de la sociología 2.3 El sentido y significado de la sociología en la educación. 2.4 La importancia de la sociología en la educación UNIDAD 3 Sociología y educación 3.1 La relación dialéctica entre la sociedad y la escuela. 3.2 ¿Qué es la escuela? 3.2.1 Origen etimológico de la palabra. 3.2.2 Concepción contemporánea de la escuela 3.3 La escuela como espacio simbólico en las relaciones sociales. 3.4 ¿Para qué y para quiénes se hizo la escuela? UNIDAD 4 La escuela y el poder 4.1 Las dimensiones políticas, económicas y culturales de la educación. 4.2 ¿Quién controla la educación en México? 4.3 ¿La educación secuestrada por el SNTE? 4.4 Las reformas educativas en la educación Mexicana.
180
4.5 La educación indígena; entre la pobreza, la ignorancia y los deseos de superación. 4.6 ¿cuál es el futuro de la educación en México?
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ALTHUSSER, Louis, Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Ediciones Quinto Sol, México, 1970
APPLE, Michael, Educación y poder, Edit. Paidós Ibérica, Barcelona, España, 1982
BARTOLUCCI, Jorge, Desigualdad social, educación superior y sociología en México, CESU UNAM, México, 1994
BAUDELOT, Cristian y Establet, Roger, La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1981
BOURDIEU, Chamboredon y Passeron: El oficio del Sociólogo, Siglo XXI, México.
BOURDIEU, Pierre y Passeron Jean Claude, La reproducción, Barcelona, Laia, 1979.
BOULES, Samuel y Gintis, Herbert, La Instrucción escolar en la América Capitalista. Siglo XXI. México, 1981
CASILLAS, Miguel Ángel y López Zárate, Romualdo, “Los desafíos para la educación superior en la sucesión presidencial 2006”, en Revista de la Educación Superior, Vol. XXXV (4), No. 140, Octubre-Diciembre, ANUIES, 2006.
DÍAZ Barriga, Ángel, “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?” en Perfiles Educativos, volumen XXVIII, No. 111, 2006, CESU-UNAM.
FERNANDEZ Enguita, Mariano, La cara oculta de la escuela, Siglo XXI, Madrid, España, 1990
GIDDENS, Anthony, Manual de Sociología, Alianza Editorial, Madrid, 2000
GIROUX, Henry, Teoría y resistencia en educación, Editorial Siglo XXI. México, 1992
MCLAREN, Peter, La escuela como performance ritual. Editorial Siglo XXI. México, 2007.
OPPENHEIMER, Andrés, Cuentos Chinos, Debolsillo, México, 2010.
ORNELAS Delgado, Jaime, Educación y Neoliberalismo en México, Colección Pensamiento Económico, México, 2007.
PADILLA Arias, Alberto, “El doble carácter de la educación indígena: reproducción y resistencia” en Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, No. 33, Mayo, UAM-Xochimilco, 2003. Disponible en: http://reencuentro.xoc.uam.mx/tabla_contenido.php?id=18
PINEAU, Pablo, et. al. La escuela como máquina de educar, Paidós, Argentina, 2001.
RUIZ Ávila, Dalia, “El estatuto legal y social de las lenguas en la educación indígena mexicana”, en Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, No. 33, Mayo, UAM-Xochimilco, 2003. Disponible en: http://reencuentro.xoc.uam.mx/tabla_contenido.php?id=18
THIERRY G., David René “La formación profesional basada en competencias” en Paedagogium, No. 23, 2004.
181
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ESTUDIO Y CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO TECNICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 ECT-6M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Conocer las principales características del patrimonio comunitario para fomentar su estudio, conservación y aprovechamiento, como una forma de vincular la escuela a la comunidad.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las definiciones y tipos de patrimonio
Conocer las leyes que lo protegen o que deben protegerlo
Hacer un inventario de bienes comunitarios para estudiarlos y conocer su aporte a la vida e historia comunitaria
Discutir formas de conservación del patrimonio estudiado
Conocer las estrategias para la creación y mantenimiento de un museo comunitario
COMPETENCIAS Promueve en diversos espacios la creación de condiciones para la construcción de la interculturalidad como principio y tipo de relación igualitaria y respetuosa entre diferentes culturas.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. El patrimonio 1.1. Patrimonio material e inmaterial, tangible e intangible, mueble e inmueble 1.2. Leyes para su protección y uso Unidad 2. El estudio del patrimonio 2.1. Bienes arqueológicos e historia prehispánica 2.2. Bienes históricos e historia colonial 2.3. Bienes históricos y antropológicos e historia nacional Unidad 3. La conservación y uso del patrimonio 3.1. El patrimonio natural y el ecoturismo, la producción comunal y el saneamiento comunitario 3.2. El patrimonio monumental y su conservación 3.3. Elaboración de inventarios de bienes patrimoniales
182
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Arizpe, Lourdes, 2009, El patrimonio cultural inmaterial de México. Ritos y festividades. México: DGCP / CRIM-UNAM / Miguel Ángel Porrúa Ed. / H. Congreso.
Bonfil, Guillermo, 2004, “Nuestro patrimonio cultural: un laberinto de significados”, en: Diálogos en la acción (antología). México: DGCPI.
Cottom, Bolfy, 2001, “Patrimonio cultural nacional. El marco jurídico y conceptual”, en: Derecho y Cultura núm. 4, otoño, Academia Mexicana para el derecho, la Educación y la Cultura, A.C.
Cottom, Bolfy (Coord.), 2003, Patrimonio cultural: problemas actuales. Diario de Campo, Suplemento 27, noviembre. México: CNA-INAH.
Díaz-Berrio, Salvador, 1976, Conservación de monumentos y zonas monumentales. México: Sep-Setentas 250.
INAH, s/f, Normas básicas para la conservación preventiva de los bienes culturales en museos. México: Conaculta – INAH.
López, Alejandra, Guillermina Gutiérrez y Blanca Arroyo, 2010, Diversidad cultural y patrimonio, Edición electrónica gratuita.
López, Claudia y otros, 2005, Manual para inventarios de bienes culturales muebles. Bogotá: Ministerio de Cultura.
Martínez, Orlando y otros, 2005, Manual para inventarios de bienes culturales inmuebles. Bogotá: Ministerio de Cultura.
Rosas, Ana (Coord.), 1998, El patrimonio cultural. Estudios contemporáneos. Alteridades núm. 16, julio-diciembre. México: UAM-Iztapalapa.
Vásquez, Irene y Mario García (Coords.), 2006, El patrimonio intangible. Investigaciones recientes y propuestas para su conservación. México: INAH, Seminario de estudios sobre patrimonio cultural.
183
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
LENGUA INDIGENA III EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 LIE-6M Mixta 4 2 7
OBJETIVO GENERAL
Aprender a redactar textos literarios en lengua originaria, ubicando la importancia de hacerlo para el futuro de las lenguas indígenas y reconociendo el contexto subalterno en que se han desarrollado
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Profundizar y discutir las políticas lingüísticas del gobierno mexicano y sus consecuencias en los indígenas
Conocer el desarrollo de las lenguas indígenas subalternizadas por el español
Analizar las características de la escritura de lo oral y la creación literaria
Ejercitarse en la redacción de algunos géneros literarios en lengua originaria
COMPETENCIAS Posee una conciencia histórica, crítica y constructiva acerca de la relación entre los pueblos originarios y el resto de la sociedad nacional.
Conoce los datos monográficos más relevantes que describen a los pueblos originarios de su estado y/o de la nación mexicana.
Cuenta con información elemental acerca de las lenguas y otros elementos culturales de los pueblos originarios de México, así como los principales aportes que éstos han hecho a otros pueblos o naciones del mundo.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Políticas de lenguaje en México 1.1. El indígena como HLI 1.2. Las lenguas durante la Colonia 1.3. Las lenguas indígenas bajo el gobierno mexicano 1.4. Los indígenas políglotas y los monolingües en español Unidad 2. Escritura de las lenguas originarias 2.1. El problema de escribir la narrativa oral 2.2. La creación literaria en la lengua originaria 2.3. Literatura y escritores indígenas en México y en Oaxaca Unidad 3. Redacción de textos 3.1. Cartas y noticias 3.2. Cuento y ensayo 3.3. Teatro y poesía
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Brice, Shirley, 1972, La política del lenguaje en México: de la Colonia a la nación. México: SEP-INI.
184
Cifuentes, Bárbara, 1998, Letras sobre voces: multilingüismo a través de la historia. México: CIESAS-INI.
Díaz-Couder, Ernesto y otros, s/f, Pluralismo lingüístico. Directrices generales para políticas institucionales. México: UPN – UNESCO.
INALI, 2009, Programa de revitalización, fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indígenas nacionales 2008-2012. México: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.
León-Portilla, Miguel, 1992, Literatura indígena de México. México: FCE.
Montemayor, Carlos, 1992, Los escritores indígenas actuales. México: Conaculta.
Montemayor, Carlos, 2001, La literatura actual en las lenguas indígenas de México. México: Universidad Iberoamericana.
Romero, María de los Ángeles, 2003, Escribir para dos mundos. Testimonios y experiencias de los escritores mixtecos. Oaxaca: Fondo editorial del IEEPO.
Wright, David Charles, 2007, Lectura del náhuatl. Fundamentos para la traducción de los textos en náhuatl del periodo novohispano temprano. México: INALI.
Waldman, Gilda, 2003, “El florecimiento de la literatura indígena actual en México”, en: El derecho a la lengua de los pueblos indígenas, José Emilio Ordoñez (Coord.). México: IIJ-UNAM.
185
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ORALIDAD Y ESCRITURA II EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 OEE-6T Teórica 2 1 4
OBJETIVO GENERAL
Analizar el aporte de la narrativa local a la construcción de conocimientos y a la resistencia cultural, ubicando la importancia de escribir las lenguas orales originarias.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Ubicar la historia etnopolítica de dominación, resistencia y liberación en el contexto de la tensión entre oralidad y escritura en sociedades desiguales
Profundizar en las formas de construcción de conocimientos con base en la oralidad y en el texto escrito.
Analizar la narrativa oral de los pueblos indígenas en sus diversas formas de expresión
Profundizar en el sentido etnosocial de la narrativa local.
COMPETENCIAS Discute e impulsa formas sociales igualitarias sobre las cuales pueda construirse una relación basada en el diálogo respetuoso entre culturas.
Contribuye a que el Estado genere políticas públicas basadas en el respeto intercultural.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Dominación, escritura, resistencia y oralidad 1.1. La dominación a través de lo escrito 1.2. La resistencia a través de la oralidad y de la apropiación de la escritura del dominador. Unidad 2. Lo oral y lo escrito en la construcción de conocimientos 2.1. La formación oral del saber 2.2. La escritura del conocimiento 2.3. Oralidad y escritura en la construcción escolar de conocimientos Unidad 3. Formas de la narrativa oral 3.1. Los llamados “mitos”, la narrativa que explica el mundo 3.2 Las narraciones testimoniales 3.3. Las narraciones formativas 3.4. La narrativa de diversión
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Aubague, Laurent y otros, 1983, Dominación y resistencia lingüística en Oaxaca. URO/DGCP IIS/UABJO, Oaxaca.
Calvet, Louis-Jean, 1981, Lingüística y colonialismo. Breve tratado de glotofagia. Madrid: Ediciones Júcar, col. Sindéresis núm. 4.
Castellanos, Javier, 1989, “Lo indio en la narrativa indígena y en la literatura zapoteca de la
186
Sierra”, en: El Medio Milenio núm. 5, febrero, Oaxaca.
Derrida, Jacques, 1984, De la gramatología. México: Siglo XXI.
Friedemann, Nina de, 1996, “De la tradición oral a la etnoliteratura”, ponencia al congreso Abra Palabra, U. de Santader, Colombia.
Jansen, Maarten y Aurora Pérez, 2009, La lengua señorial de Nuu Dzaui. Cultura literaria de los antiguos reinos y transformación colonial. México: Secretaría de Cultura de Oaxaca – Universidad de Leiden – CSEIIO – Yuu Núú, A.C.
López, Ubaldo, 2009, Sa’vi. Discursos ceremoniales de Yutsa Toòn (Apoala). Oaxaca: Secretaría de Cultura.
Maldonado, Benjamin, 1994, "Una sociedad oral con escritura: los zapotecos prehispánicos", en: Marcus Winter (Coord.), Escritura zapoteca prehispánica: nuevas aportaciones. Oaxaca: Proyecto Especial Monte Albán/INAH,.
Maldonado, Benjamin, 2002, Los indios en las aulas. Dinámica de dominación y resistencia en Oaxaca. México: INAH.
Monjaráz-Ruíz, Jesús (Coord.), 1989, Mitos cosmogónicos del México indígena. INAH.
Revista Oralidad, Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO
Romero, María de los Ángeles, 2003, Escribir para dos mundos. Testimonios y experiencias de los escritores mixtecos. Oaxaca: IEEPO.
187
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ARTE Y EXPRESIÓN ESTÉTICA MUNDIAL Y NACIONAL
EDUCACION DEPORTIVA Y ARTISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
6 AEE-6M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Tener un conocimiento general de las principales formas de expresión y creación artística en la historia mundial y mexicana
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discutir las formas de apreciación estética de las distintas manifestaciones artísticas
Distinguir los principales periodos y corrientes en la música, las artes escénicas, la literatura y la gráfica
Conocer a los principales creadores en cada tipo de expresión artística
Ubicar las mutuas influencias entre los creadores mexicanos y los internacionales
COMPETENCIAS Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Música 1.1. Periodos y tipos musicales en la historia mundial 1.2. Músicos e instrumentos 1.3. La música en la historia mexicana Unidad 2. Artes escénicas 2.1. Teatro y danza en la historia mundial 2.2. Teatro y danza en la historia nacional Unidad 3. Literatura 3.1. Las corrientes literarias en la historia mundial 3.2. Los autores y sus libros 3.3. La literatura mexicana Unidad 4. Grafica 4.1. La pintura y los pintores en la historia del mundo 4.2. La pintura y los pintores en la historia nacional 4.3. La fotografía y el cine en la historia mundial y de México
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Alvarenga, Luis, 2010, “La construcción de la modernidad estética. La ilusión de la autonomía de la obra de arte”, en: A parte rei, revista electrónica de filosofía, núm. 67, enero, España.
Benjamin, Walter, 1973, “Pequeña historia de la fotografía”, en: Diálogos interrumpidos I. Madrid: Taurus.
Biblioteca virtual Miguel de Cervantes (http://www.cervantesvirtual.com/)
Camarero, Gloria, Beatriz de las Heras y Vanessa de Cruz (Eds.), 2008, Una ventana indiscreta. La historia desde el cine. Madrid: Ediciones J.C. / Universidad Carlos III.
Carrillo, Alberto, 2004, “Percepción y ‘construcción’ estética del mundo”, en: Graffylia núm. 4, otoño. Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP.
Enciclopedia Historia del arte, 10 tomos, 1970, editorial Salvat, España.
Historia del arte, disciplinas artísticas y cronología del arte universal, consulta en línea en: http://www.ciber-arte.com/escultura/arte.htm
Martí, Josep, 2001, “La idea de cultura y sus implicaciones para la musicología”, en: Campos interdisciplinares de la musicología, tomo 2, Sociedad Española de Musicología.
Mazzoti, Giovana y Víctor Alcaraz, 2006,”Arte y experiencia estética como forma de conocer”, en: Casa del Tiempo núm. 87, abril, UAM.
Orozco, Natalia y Sandra Gómez (Coords.), 2008, Danza, tradición y contemporaneidad. Colombia: Ministerio de Cultura.
Pahlen, Kurt, 1959, Historia universal de la música. México: Cía. Editorial Continental.
189
Séptimo semestre
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
INTERVENCION EDUCATIVA COMUNITARIA INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION COMUNITARIA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 IEI-7M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Implementar una intervención educativa comunitaria
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los elementos de una intervención educativa comunitaria
Elaborar un proyecto de intervención
Implementar la intervención educativa comunitaria
Evaluar la intervención educativa comunitaria
COMPETENCIAS Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
Identifica los principales aportes de la comunalidad en los procesos educativos
Posee conocimientos en el ámbito de la docencia comunitaria
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Elaboración del proyecto de intervención 1.1. Elementos de una intervención social: Quién desarrolla el programa, Que queremos hacer, Por qué queremos hacerlo, Para qué queremos hacerlo, Hasta donde queremos llegar, Dónde se va a hacer, Cómo se va a hacer, Cuándo se va a desarrollar, A quienes va dirigido, Quiénes lo van a hacer, Con qué se va a hacer UNIDAD 2 Implementación 2.1. Técnicas para la intervención comunitaria 2.2. Seguimiento a intervención comunitaria UNIDAD 3 Evaluación 3.1. Evaluación inicial 3.2. técnicas cualitativas de recolección de datos: observación participante, entrevista, reporte anecdótico 3.3. Análisis de contenido 3.4. Evaluación final.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
● Ander Egg. Ezequiel (1998). Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad 2, El método del desarrollo de la comunidad.33ª.ed..Lumen- Humanitas. Buenos Aires.
190
● Álvarez, M. (2003). Violencia de Género y adolescencia, una propuesta de intervención educativa. Otras Miradas, vol.3, no.2.
● Bassedas, Eulalia. et al. (1995). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico.3ª. reimpr. Paidós. Barcelona.. 152 pp
Escalante, Rosendo y Max H. Miñano. (1988). Investigación, organización y desarrollo de la comunidad. 17ª. Ed. Nueva biblioteca. México
● Lapalma, A. (2001) El escenario de la intervención comunitaria, Revista de Psicología, vol.X, no.2.
● López, M. Torres, J. (2003). La sociedad Educadora. Psychosocial Intervention, vol.12, n.2. ● Mori Sanchez, Ma. (2008), Una propuesta metodológica para la intervención comunitaria, en
Liberabit, no.14. ● Requejo, A (1989) “Intervención Pedagógico-social y desarrollo comunitario”, en Pedagogía Social.
Revista Interuniversitaria, núm. 4, Universidad Pedro de Olavide, Sevilla.
● Van Dalen, D.B. y J. Meyer, (1995). Manual de técnica de la investigación educacional. Paidós
educador. México.
191
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ORIENTACION EDUCATIVA ORGANIZACIÓN Y EVALUACION ESCOLAR
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 OEO-7T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Comprender los fundamentos de la orientación educativa, con el fin de utilizarlos en la práctica docente para encausar a los estudiantes en la toma de decisiones.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer la conceptualización, antecedentes y los principios rectores de la orientación educativa.
Analizar que es una intervención psicopedagógica.
Reflexionar acerca del papel que debe desempeñar un orientador
COMPETENCIAS Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva
Se conoce y valora a sí mismo y a los demás y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 Concepto y antecedentes de la orientación educativa. 1.1 Definición de orientación educativa 1.2 Historia general de la orientación educativa 1.3 Tendencias actuales de la orientación educativa 1.4 La orientación educativa en México 1.5 Principios que fundamentan la acción orientadora 1.5.1 Principio antropológico 1.5.2 Principio evaluativo o de diagnóstico 1.5.3 Principio de prevención 1.5.4 Principio de desarrollo 1.5.5 Principio de intervención social UNIDAD 2 La intervención psicopedagógica 2.1 Concepto 2.2 características 2.3 Dimensiones 2.4 Ámbitos de intervención 2.4.1 Orientación vocacional 2.4.2 Desarrollo cognitivo 2.4.3 Atención a las necesidades educativas especiales 2.4.4 Desarrollo personal y social 2.4.5 Proceso de enseñanza y aprendizaje UNIDAD 3 El orientador como mediador 3.1 Perfil aptitudinal y actitudinal del orientador 3.2 Competencias del orientador 3.3 El orientador educativo en el contexto comunitario 3.3.1 Roles y funciones del orientador comunitario
192
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
COEPES. Catálogo anual de las Instituciones de Educación Superior en el estado de Oaxaca
JIMENÉZ Gámez, Rafael Ángel, Porras Vallejo, Ramón, Modelos de acción psicopedagógica: entre el deseo y la realidad, Málaga, Aljibe, 1997
MARTÍNEZ González, María de Codés, Quintanal Díaz, José, Téllez Muñoz, José Antonio, La orientación escolar, fundamentos y desarrollo, Madrid Dykinson, 2002
MENESES Díaz, Gerardo, et al, Orientación educativa: discurso y sentido, México, El angelito, 1997
Opciones de carreras y trabajos en el país, en: http://www.observatoriolaboral.gob.mx
PACHANO Lizabeth y Vásquez Mireya, “El orientador educativo en el contexto comunitario”, en Journal of Technology Management & Innovation, August, vol. 3, núm. 002, JOTMI Research Group, Santiago, Chile. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/847/84730204.pdf
PERÉZ, Edgardo, Pássera, Josefina, Olaz, Fabián, Osuna, María, Orientación, información y educación para la elección de carrera, Buenos Aires, Paidós, 2005
TYLER, Leona E, La función del orientador, México, Trillas, 1998
193
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
SEMINARIO DE TITULACION II INVESTIGACION Y METODOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 STI-7M Mixta 3 3 7
OBJETIVO GENERAL
Avanzar en el documento de titulación según la elección de cada estudiante.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar herramientas metodológicas para el documento de titulación
Exponer y retroalimentar los avances realizados por cada equipo
COMPETENCIAS Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica y propositiva, con acciones responsables.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Herramientas metodológicas 1.1 diseño de metodología 1.2 diseño de instrumentos Unidad 2. Capitulado 2.1 Partes de una tesis u otro documento recepcional 2.2 Metodología de construcción de índices
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Avila, D. (1996). Teoría, Ciencia y Metodología en la Era de la Modernidad. México: Fontamara
Buendía Eisman,L. et al. (1998) Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGrawHill
Galindo, J. (1998) Técnicas de investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación. México: Conaculta
IEEPO (2002) Modelo Educativo Integral Indígena, nivel medio superior, documento de trabajo, Oaxaca.
Sellitz, C. et al. (1980) Métodos de Investigación en las Relaciones Sociales. Madrid: Rialp
Taylor, J. y R. Bogdan. (1987) Introducción a los Métodos Cualitativos en Investigación. Madrid: Paidos.
Xicoténcatl, R.N (2009)Secuencias Didácticas y Temas Integradores, Oaxaca: CSEIIO
194
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
HISTORIA REGIONAL Y VIDA COMUNAL CULTURA DEL SUJETO EN FORMACION
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 HRC-7T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Ubicar la vida comunal y sus aportes en la historia pasada, presente y futura de la nación, así como las formas en que se ha resistido desde la comunidad ante el desarrollo capitalista
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discutir las características de una nación excluyente
Analizar la relación entre desarrollo y etnocidio
Revisar las políticas de Estado hacia los indígenas
Ubicar el empobrecimiento de los indígenas y su consecuencia inmediata: la migración
Analizar las características más importantes de la vida comunal para la reformulación de la nación
COMPETENCIAS Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. La construcción de la nación mexicana: orden y progreso excluyentes 1.1. Igualdad ciudadana y exclusión de la diversidad 1.2. La depredación capitalista del orden originario: los cultivos comerciales 1.3. El despojo de la vida: propiedad privada en territorio comunal 1.4. Una respuesta equivocada: la revolución mexicana Unidad 2. México postrevolucionario: Políticas y programas sociales y su impacto en la vida comunal 2.1. La consolidación de la nación sin los indígenas 2.2. Las políticas sociales del etnocidio 2.3. Desarrollo nacional y empobrecimiento de los indígenas 2.4. Las huellas de la devastación: la migración Unidad 3. Ciudadanía comunal y reformulación de la nación 3.1. Vida comunal y responsabilidad comunitaria 3.2. Vida comunal y responsabilidad como mexicanos 3.3. Vida comunal y nueva vida nacional
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Báez-Jorge, Félix (Comp,), 1996, Memorial del etnocidio. Jalapa: Universidad Veracruzana.
Bailón, Jaime y otros, 2009, Ensayos sobre historia, política, educación y literatura de Oaxaca. Oaxaca: IIHUABJO.
Barre, Marie Chantal, 1983, Ideologías indigenistas y movimientos indios. Siglo XXI, México
Carrasco, Pedro, 1975, “La transformación de la cultura indígena durante la Colonia”, en: Historia Mexicana Núm.98, octubre-diciembre.
Coronado, Gabriela, 2003, Las voces silenciadas de la cultura mexicana. Identidad, resistencia y creatividad en el diálogo interétnico. México: CIESAS.
Fábregas, Andrés, 1995 “La resistencia indígena a la civilización occidental”, en: La resistencia al totalitarismo, José María Muriá (Ed.), Guadalajara: El Colegio de Jalisco.
Gruzinski, Serge, 1991, La colonización de lo imaginario. Sociedades indígenas y occidentalización en el México español, siglos XVI-XVIII. México: FCE.
Maldonado, Benjamín, 1994, La utopía de Ricardo Flores Magón. Revolución, anarquía y comunalidad india. Oaxaca: Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, Secretaría Académica.
Meyer, Jean, 1976, “El problema indio en México desde la independencia”, en: El etnocidio a través de las Américas, Robert Jaulin (Ed.), México: Siglo XXI.
Muriá, José Ma., 1973, Sociedad prehispánica y pensamiento europeo. México: Sepsetentas 76.
Villoro, Luis, 1979, Los grandes momentos del indigenismo. México: CISINAH, ediciones de la Casa Chata.
Warman, Arturo, 2003, Los indios mexicanos en el umbral del milenio. México: FCE.
196
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
FILOSOFIA Y EDUCACION CORRIENTES Y MODELOS PEDAGOGICOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 FEC-7T Teórica 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Comprender el sentido y significado de la filosofía así como sus implicaciones en la educación, con el propósito de reflexionar y hacer conciencia sobre los fenómenos educativos de la actualidad.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los periodos antiguos de la filosofía.
Comparar la educación en la antigüedad con la educación del siglo XXI.
Relacionar las construcciones epistemológicas de la filosofía de la educación y la educación.
Reconocer la importancia de la filosofía en los problemas educativos contemporáneos.
COMPETENCIAS Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad étnica, lingüística y cultural, así como también de creencias, valores, conocimientos, habilidades, actitudes ideas y prácticas sociales
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDAD 1 ¿Qué es la filosofía? 1.1 El origen de la filosofía. 1.1.1 Mesopotamia. 1.1.2 Persia. 1.1.3 Egipto 1.2 La filosofía griega 1.3 Períodos de la filosofía griega 1.3.1 Cosmológico: las escuelas presocráticas 1.3.2 Antropológico: los sofistas y Sócrates 1.3.3 Ontológico: Platón y Sócrates. 1.3.4 Ético: estoicismo, epicureísmo, escepticismo y eclecticismo. 1.3.5 Religioso: escuelas neoplatónicas. 1.4 El concepto de filosofía. 1.5 La finalidad de la filosofía. UNIDAD 2 El significado de la educación 2.1 ¿Qué es educación? 2.1.1 Origen etimológico. 2.1.2 Tipología de la educación. 2.2 Educación en la antigüedad. 2.2.1 La educación en Mesopotamia 2.2.2 La educación de los egipcios. 2.2.3 La paideia griega.
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2.3 ¿Es posible educar? 2.4 ¿Porqué, para qué y a quiénes educar? 2.5 ¿Para qué sirve la educación? UNIDAD 3 Filosofía de la educación 3.1 Contrastación epistemológica entre filosofía y filosofía de la educación 3.2 El sentido y significado de la filosofía de la educación. 3.3 El objeto de estudio. 3.4 Los propósitos de la filosofía de la educación. 3.5 La tarea de los filósofos de la educación. UNIDAD 4 Problemas educativos en el siglo XXI 4.1 Los efectos de la globalización en la educación 4.1.1 La pérdida de valores. 4.1.2 La mercantilización de la educación. 4.2 ¿Cómo educar en la sociedad del conocimiento? 4.3 Los fines de la educación en el siglo XXI. 4.4 Axiología y educación: educar en valores humanos.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ÁLVAREZ Lozano, Luis J., coord., Un mundo sin educación, Editorial Dríada, México, 2003
AVANZINI, Guy, La pedagogía en el siglo XX, Editorial Narcea, Madrid, España, 1987
CAMPS, Victoria, Los valores de la educación, Editorial Anaya, Madrid, España, 1998
CHOMSKY, Noam, La deseducación, Barcelona, Crítica, 2002
DE LA PIENDA, Jesús Avelino, Educación, Axiología y Utopía, Editorial Dykinson, S. L.1998
DELVAL, Juan, Los fines de la educación, siglo XXI editores México, 2004.
DIDRIKSSON Takanayaqui, Axel, “La mercantilización de la educación superior y su réplica en América Latina”, en Perfiles educativos, volumen XXVIII, 2006, CESU-UNAM.
FULLAT, Octavi, Filosofías de la educación. Paidea, Editorial CEAC, Barcelona, España, 1992
IANNI, Octavio, La era del globalismo, Siglo veintiuno editores, México, 1999.
ILLICH, Ivan, La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona, 1973
MARTIN, Hans-Peter y SCHUMANN, Harald, La trampa de la globalización, Editorial Taurus, México, 1999
MANACORDA, Mario Alighiero, Historia de la educación 1, Editorial Siglo veintiuno editores, México, 2000
MOORE, T. W. Introducción a la filosofía de la educación, Editorial Trillas, México, 1994
MOORE, T. W. Filosofía de la educación, Editorial Trillas, México, 2009
RUSSELL, Bertrand, Ensayos filosóficos, Editorial Altaza, Barcelona, España, 1999
TEDESCO, Juan Carlos, Educar en la sociedad del conocimiento, FCE, México,
VÁZQUEZ del Mercado, Marcelle Bruce, “Globalización y educación superior en México” en Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, No.54, Enero-Abril, UAM-Xochimilco, 2009.
GARCÍA Morente, Manuel, Lecciones preliminares de filosofía, Editorial Porrúa, No. 164, México, 1994.
198
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
RECUPERACION DE LO PROPIO Y MUSEO COMUNITARIO
TECNICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 RPT-7M Mixta 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Conocer las posibilidades didácticas, culturales y de conservación y recuperación de lo propio que abre la creación de un museo comunitario y aprender a promoverlo, organizarlo y sostenerlo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discutir las formas adecuadas de proyectar un museo comunitario
Conocer los pasos para su creación
Aprender a planear un museo
Aprender a alimentar y mantener las exposiciones
Discutir las formas de aprovechamiento del museo por los estudiantes de la región
Conocer las experiencias de la Unión de Museos Comunitarios de Oaxaca
COMPETENCIAS Promueve en diversos espacios la creación de condiciones para la construcción de la interculturalidad como principio y tipo de relación igualitaria y respetuosa entre diferentes culturas.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Promoción y creación del museo 1.1. Identidad y museo 1.2. La historia cultural de la comunidad a recuperar 1.3. El proyecto de museo 1.4. El acuerdo e interés comunitario 1.5. Creación del museo Unidad 2. Organización y mantenimiento 2.1. Los temas y las salas 2.2. La investigación 2.3. Museología y museografía 2.4. Renovación y conservación de las exposiciones Unidad 3. Aportes del museo a la formación de estudiantes 3.1. Participación de estudiantes en la promoción y creación del museo 3.2. Participación de estudiantes en su organización y renovación 3.3. El museo comunitario como eje de investigación
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Camarena, Cuauhtémoc y Teresa Morales, 2009, Manual para la creación y desarrollo de museos comunitarios. La Paz, Bolivia
Dacosta, Arsenio, 2008, “Musealizar la tradición. Reflexiones sobre la representación pública del pasado”, en: Revista de Antropología Experimental núm.8, Universidad de Jaén, España.
DeCarli, Georgina, 2005, Un museo sostenible. Museo y comunidad en la preservación activa de su patrimonio. San José, Costa Rica: UNESCO.
Gamboggi, Ana Laura y Georgia Melville, 2006, “Museo comunitario como tecnología social en América Latina”, en: Nueva Museología, Argentina.
González, Lilly, 2002, “El discurso semiótico de la identidad en los museos comunitarios de Oaxaca”, en: Cuicuilco núm. 25, mayo-agosto. México: ENAH.
Hernández, Javier, 2005, “De resto arqueológico a patrimonio cultural. El movimiento patrimonialista y la activación de testimonios del pasado”, en: Gestión Cultural núm. 11, abril, España.
INAH, s/f, Normas básicas para la conservación preventiva de los bienes culturales en museos. México: Conaculta – INAH.
Linares, Juan Carlos, 2008, “El museo, la museología y la fuente de información museística”, en: Acimed núm.17, Cuba.
Morales, Teresa, Cuauhtémoc Camarena y Constantino Valeriano, 1994, Pasos para crear un museo comunitario. México: INAH / DGCP, Programa de Museos Comunitarios y Ecomuseos.
200
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
LENGUA INDIGENA IV EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 LIE-7M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Recuperar el aprendizaje lingüístico para ubicar sus usos posibles en el aula, las formas idóneas de fomentar el aprendizaje o fortalecimiento de las lenguas originarias y realizar ejercicios de análisis profundo de textos escritos en lenguas indígenas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discutir los diversos usos de la lengua originaria en el trabajo docente, ubicando los espacios en que debe ser prioritaria y las formas que debe adoptar cuando la materia deba trabajarse en español.
Reconocer las formas en que se ha aprendido la lengua originaria 2, para discutir sus perspectivas para fomentar su aprendizaje en la escuela
Conocer los principios de la filología, su práctica, y realizar análisis filológicos de textos indígenas
COMPETENCIAS Conoce los datos monográficos más relevantes que describen a los pueblos originarios de su estado y/o de la nación mexicana.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Usos docentes de la lengua originaria 1.1. Materias y temas que deben ser tratados en lengua originaria 1.2. Materiales didácticos 1.3. Exposición oral, ensayo, debate Unidad 2. Estrategias para su aprendizaje y su enseñanza 2.1. Recursos informales 2.2. Recursos formales Unidad 3. Filología 3.1. Principios básicos de filología 3.2. Estudios filológicos en México y Oaxaca 3.3. Analizar a profundidad textos importantes escritos en lenguas originarias
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Coronado, Marcel y Patricia Mena (Coords.), 2010, Lengua y cultura en procesos educativos. Investigaciones en Oaxaca. Oaxaca: UPN-201/CSEIIO.
Estudios Filológicos, revista de la Universidad Austral de Chile, años 1997 a 2011, Valdivia, Chile.
López, Ubaldo, 2009, Sa’vi. Discursos ceremoniales de Yutsa Toòn (Apoala). Oaxaca: Secretaría de Cultura.
Molina, Mario, 2010, La recuperación de la lengua xuani-ixcateca de Oaxaca a través del video. Oaxaca: Cedelio / CSEIIO / Fundación Harp Helú.
Muñoz, Héctor (Coord.), 2006, Lenguas y educación en fenómenos multiculturales. México: UAM-I y UPN 201 Oaxaca.
Ríos, Orlando (Coord.), 2011, Estudio de las lenguas originarias de Oaxaca: Memoria del Diplomado en Lingüística Descriptiva. Oaxaca: Cedelio / CSEIIO.
Tavárez, David y otros, 2008, “Cinco estudios filológicos de lenguas oaxaqueñas”, en: Memorias del Coloquio Francisco Belmar, Ausencia López y Michael Swanton (Coords.). Oaxaca: UABJO,/ CSEIIO / INALI / Fundación Harp Helú.
Tlalocan. Revista de fuentes para el conocimiento de las culturas indígenas de México, años 1982 a 2011. México: Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM.
Tolchinsky, Liliana, 1993, Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona: Ed. Anthropos – UPN.
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
TRADUCCION MULTIPLE EXPRESION MULTILINGUISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 Práctica 3 2 6
OBJETIVO GENERAL
Conocer y discutir la teoría y la práctica de la traducción, ubicando las diferencias y características de la traducción a lenguas cercanas y lejanas en personas políglotas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discutir las definiciones y características del acto de traducir
Profundizar en los diferentes tipos de traducción
Ejercitar la traducción a las lenguas habladas por los estudiantes
Aprender a evaluar los alcances de la comunicación en diversas lenguas
COMPETENCIAS Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. Qué es traducir 1.1. La traducción y los traductores 1.2. Traducción literal 1.3. Traducción razonada o interpretación 1.4. Traducción filológica o profunda Unidad 2. Formas de traducción 2.1. Traducción oral 2.2. Traducción escrita Unidad 3. Traducción políglota 3.1. La traducción multilingüe 3.2. Ejercicio de traducción a diversas lenguas 3.3. Evaluación de la comunicación políglota
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, Universidad de Antioquía, Colombia
Nueva Revista de Filología Hispánica, El Colegio de México
Ortiz, Javier, 2002, “Traducción y posmodernidad, una relación necesaria”, en: Hermeneus Núm. 4, U. de Soria, España.
Revista Estudios filológicos, Universidad Austral de Chile
Revista Pensamiento y Cultura, Universidad de La Sabana, Colombia
Revista MonTI, monografías de traducción e interpretación. Universidad de Valencia, España
Ricoeur, Paul, 2001, Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido. México: Siglo XXI.
Uribe, Oscar, 1972, Situaciones de multilingüismo en el mundo. México: UNAM.
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ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
ARTE Y EXPRESIÓN ESTÉTICA LOCAL Y REGIONAL
EDUCACION DEPORTIVA Y ARTISTICA
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
7 AEE-7M Mixta 3 1 5
OBJETIVO GENERAL
Conocer las formas regionales de arte, analizando la importancia y características de las artesanías como expresión estética y la identidad de los jóvenes con la estética contemporánea y con la vida comunitaria.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Profundizar en las formas de expresión estética regionales y locales
Discutir los conceptos de arte, arte popular y artesanía
Conocer las distintas formas de artesanía en Oaxaca
Analizar las formas estéticas de identidad juvenil en relación con la vida comunal
COMPETENCIAS Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad 1. La estética regional en acción 1.1. Estética y fiesta comunal 1.2. Música, músicos e instrumentos regionales 1.3. Fiesta y danzas locales 1.4. Representaciones teatrales regionales y locales 1.5. Creadores contemporáneos Unidad 2. Artesanía y arte popular 2.1. Arte, arte popular y artesanía 2.2. Los artistas populares y los artesanos 2.3. Historia y funciones de la artesanía 2.4. Tipos de artesanías regionales y locales Unidad 3. Expresión juvenil en las regiones 3.1. La pintura, graffitis y tatuajes 3.2. El video y fotografía 3.3. Música y bailes 3.4. Estética juvenil y vida comunal
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Alfaro, Loreto y Carolina Sura, 2007, Teatro comunitario como proceso de transformación social. Tesis de licenciatura, Universidad Tecnológica Metropolitana, Santiago de Chile.
Araiza, Elizabeth, 2000, “La puesta en escena teatral del rito ¿Una función metarritual?”, en: Alteridades núm. 20. México: UAM.
Dalton, Margarita y Verónica Loera (Eds.), 1998, Historia del arte de Oaxaca, 3 tomos. Oaxaca: Instituto Oaxaqueño de las Culturas.
Hernández, Jorge y otros, 2001, Artesanías y artesanos en Oaxaca. Innovaciones de la tradición. Oaxaca: Fondo editorial del IEEPO.
Maldonado, Mauricio y Benjamín Maldonado, 2004, La sabiduría de las pieles. De las técnicas de curtición de los códices a la curtiduría tradicional actual en Oaxaca. Oaxaca: IIHUABJO / Secretaría de Asuntos Indígenas del gobierno del estado / INAH.
Mato, Daniel, 1997, “Culturas indígenas y populares en tiempos de globalización”, en: Nueva Sociedad núm. 149, mayo-junio, México.
Ocampo, Estela, 1985, Apolo y la máscara. La estética occidental frente a las prácticas artísticas de otras culturas. Barcelona: Icaria editorial.
Pérez, Maya Lorena, 2008, Jóvenes indígenas y globalización en América Latina. México: INAH, Col. Científica.
Valerio, Robert, 1999, Atardecer en la maquiladora de utopías. Ensayos críticos sobre las artes plásticas en Oaxaca. Oaxaca: Fondo editorial del IEEPO.
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Octavo semestre
ASIGNATURA AREA DE FORMACIÓN
SEMINARIO DE TITULACIÓN III INVESTIGACIÓN Y MÉTODOS
SEMESTRE CLAVE TIPO DE ASIGNATURA
HORAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CREDITOS
CLASE EXTRACLASE
8 STI-8M Mixta 5 - 6
OBJETIVO GENERAL
Continuar con los avances de la revisión de la literatura y la construcción del documento de titulación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Terminar el documento de titulación
Conocer los requisitos de titulación
COMPETENCIAS Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica y propositiva, con acciones responsables.
CONTENIDO TEMÁTICO
Unidad1. Documento de titulación 1.1 Partes del documento 1.2. Revisión de aparato critico Unidad 2. Requisitos de titulación Unidad 3 Revisión final del documento
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Argueta, Arturo, Eduardo Corona y Paul Hersch (Coords.), 2011, Saberes colectivos y diálogo de saberes en México. UIA-Puebla / CRIM-UNAM, México.
Avila, D. (1996). Teoría, Ciencia y Metodología en la Era de la Modernidad. México: Fontamara
Buendía, L. et al. (1998) Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGrawHill
Galindo, J. (1998) Técnicas de investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación. México: Conaculta
IEEPO (2002) Modelo Educativo Integral Indígena, nivel medio superior, documento, Oaxaca.
Sellitz, C. et al. (1980) Métodos de Investigación en las Relaciones Sociales. Madrid: Rialp
Taylor, S.J y P. Bogdan. (1987) Introducción a los Métodos Cualitativos en Investigación. Madrid: Paidos.
Xicoténcatl, R.N (2009) Secuencias Didácticas y Temas Integradores, Oaxaca: CSEIIO
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