perspectivas de la investigación en pedagogía de la lengua...

Perspectivas de la Investigacin en Pedagoga de la Lengua Materna y la Literatura

Facultad de Ciencias y EducacinMaestra en Pedagoga de la Lengua Materna

Sandra Patricia Quitin BernalCompiladora

La investigacin como campo de actuacin profesional requiere que las dimensiones del ser y del hacer del profesor se expliciten mediante actitudes y aptitudes desde las cuales se incida en procesos de innovacin y transformacin educativa y cultural, coherentes con el contexto histrico-social del momento. Perspectivas de la Investigacin en Pedagoga de la Lengua Materna y la Literatura, presenta el trabajo de discusin acadmica desarrollado en el VIII Coloquio en Pedagoga de la Lengua Materna, a propsito de los estatutos metdicos, tericos y pedaggicos involucrados en el devenir de las investigaciones sobre la enseanza-aprendizaje de la lengua materna y de la literatura, como tambin sobre el proceso de formacin del docente- investigador en este campo.

Perspectivas de la Investigacin en Pedagoga de la Lengua Materna y la Literatura

Sandra Patricia Quitin Bernal.Compiladora

Memorias VIII Coloquio Perspectivas Metodolgicas y Pedaggicas de la Investigacin en Lengua Materna.

Perspectivas de la investigacin en pedagoga de la lengua materna y la literatura / Sandra Patricia Quitin Bernal y otros. -- Bogot : Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2016. 410 pginas ; 24 cm. ISBN 978-958-8972-19-0 1. Pedagoga - Investigaciones 2. Lenguaje y lenguas - Enseanza 3. Mtodos de enseanza 4. Educacin I. Quitin Bernal, Sandra Patricia, autora.371.4 cd 21 ed.A1528479 CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Facultad de Ciencias y Educacin Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna Sandra Patricia Quitin Bernal Los Autores

ISBN: 978-958-8972-19-0Primera edicin Bogot D.C.,[email protected]

Coordinacin del evento:Maestra en Pedagoga de la Lengua MaternaLicenciatura en Educacin bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Compilacin:Sandra Patricia Quitin Bernal

Diseo de portada y diagramacin: Julin Hernndez - Taller de Diseo

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio sin el permiso previo por escrito de los titularesde los derechos correspondientes.

Agradecimiento

Expresamos nuestro agradecimiento a la Decanatura de la

Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital

Francisco Jos de Caldas, por la gestin adelantada para

favorecer la compilacin del trabajo acadmico y cientfico

presentado en el VIII Coloquio, Perspectivas Metodolgicas y

Pedaggicas de la Investigacin en Lengua Materna

Maestra en Pedagoga de la lengua Materna

licenciatura en educacin Bsica con nfasis en HuManidades y

lengua castellana

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Presentacin 11Sandra Patricia Quitin B.

Conferencias Centrales 19La Sistematizacin, una forma de investigar las prcticas y producir saber y conocimiento 21

Marco Ral Meja JimnezEl anlisis del discurso: teora, mtodo, diseo y proceso de investigacin 83

Irene Vasilachis de Gialdino

Conferencia de profesor 127Emergencia en la investigacin e investigacin emergente 129

der Alexander Garca Dussn

Mesa1: Rol del docente investigador 145Investigar en la escuela: reflexin y sistematizacin de experiencias del docente-investigador 147

Adriana Matilde Chacn MndezEntre el sacerdocio y el profetismo: (Dis)posiciones del maestro investigador 161

Luz Dary Gonzlez RuzRosa Elena Parra Moya

Contenido

Contenido

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Del docente como lector crtico de su contexto al docente investigador: Una apuesta a la investigacin con sentido en la educacin 169

Jimmy Adolfo Lamprea NosaEl papel del bibliotecario escolar como docente-investigador 181

Edward Camilo Leal LealInvestigar desde el aula: Un nuevo desafo para la docencia 195

Yenny Carolina Marn Claudia Patricia Quiroga Carrillo

Investigar, una experiencia fascinante y desafiante para el docente 207

Carolina Pea RodrguezRol del docente investigador inmerso en la realidad educativa 217

Olga Yamira Pea GaleanoAura Catalina Quintero Saavedra

La cultura escolar y el rol del docente investigador 231Martha Luca Rodrguez Forero

Docente reflexivo y transformador de su realidad 247Yolanda Romero Garca

El rol del docente investigador en la formacin de lectores digitales 255

Elvia Azucena Walteros Len

Mesa 2: Diseos de Investigacin 267La lengua oral en el preescolar, una opcin pedaggica para investigar desde la escuela 269

Martha Janeth Barrera CuervoSandra Milena Reyes Garca

Investigacin-Accin un diseo que permite evidenciar el rol del docente investigador en el aula de clase 281

Jenny Maritza Chagendo SolerJuliana Rubio Quijano

Contenido

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La investigacin-accin: mirada a la praxis del maestro en su contexto 287

Luz Fanny Cubillos CarreoPedagoga de proyectos, motor para el xito escolar 303

Nancy Stella Monroy AbrilEl enfoque de investigacin: una cuestin de realidades, sujetos y relaciones 319

Deicy Yazmn Torres Herrera

Mesa 3: Pedagoga y didctica de la lengua y la literatura y los ciclos de formacin 329

La lectura y la escritura en la era digital 331Patricia Garzn Bohrquez

Pedagoga y didctica de la escritura en grado primero 343Magdalena Chitiva Mndez

Polticas educativas Vs. Realidad en el aula 351Eliana Milena Daz CortsClaudia Patricia Segura Acosta

Enseanzas y aprendizajes sobre procesos de lectura, escritura y literatura mediante relatos de vida escolar 365

Mara Elena Rivas ArenasEstudiantes de VII semestre de Lic. Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Normalizacin discursiva en la escuela 377Martha Viviana Santos DimatMartha Cecilia Zapata Garca

El papel transversal de la lectura en el currculo 387Leonor Alba Snchez

Propuesta de creacin literaria: Justificacin y reflexin sobre la novela 395

Janer David Rubiano AriasLa literatura como herramienta para la construccin de memoria histrica en la escuela 405

Angie Stephany Botero Herrera

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En los ltimos tiempos, la investigacin como campo de for-macin ha tomado gran fuerza al punto de constituirse en una condicin para el desarrollo profesional y su repercusin en los procesos de innovacin y cambio en diferentes escenarios y contextos de la cultura. La educacin por supuesto no se abs-trae de esta realidad. El maestro hoy se reconoce como sujeto no solo en el oficio de ensear sino tambin en el proceso de construir y transformar el entorno a travs de actuaciones peda-ggicas intencionadas, novedosas, sistemticas y coherentes con la realidad social de la que hacen parte l, sus estudiantes y la comunidad en la que est inserta la escuela. En consecuencia, la responsabilidad social que tiene el profesor trasciende el mbito de la inmediatez del aula y de la especificidad del conocimiento determinado por las disciplinas, para ocuparse de manera crtica y prospectiva en dar respuesta desde la investigacin a necesi-dades, situaciones y/o problemas que resultan relevantes para el desarrollo pertinente de su ejercicio docente.

La actividad investigativa se entiende aqu como la posibilidad del maestro para hallar y formular problemas de investigacin referidos al lenguaje y a la lengua en el campo escolar, disear y aplicar instrumentos para la observacin y anlisis en el con-texto educativo, interpretar y sistematizar datos recolectados e intervenir este contexto mediante proyectos de investigacin que instalan su valor fundacional en lo pedaggico. Se trata en-tonces de entender la investigacin como un campo de actua-cin profesional en el que las dimensiones del ser y del hacer

Presentacin

Sandra Patricia Quitin B. Compiladora

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del profesor se expliciten mediante actitudes y aptitudes desde las cuales se incida en procesos de innovacin y transformacin educativa y cultural, coherentes con el contexto histrico-social del momento.

Desde esta mirada, el VIII Coloquio en Pedagoga de la Lengua Materna ao 2015 propuso como tema de reflexin: Perspectivas Metodolgicas y Pedaggicas de la Investigacin en Lengua Materna. Esta temtica centra su atencin en las reflexiones so-bre los estatutos metdicos, tericos y pedaggicos involucrados en el devenir de las investigaciones sobre la enseanza-aprend-izaje de la lengua materna, como tambin sobre el proceso de formacin como docente- investigador en este campo.

La realizacin de este evento acadmico convocado por los proyectos curriculares Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna y Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, busc fundamentalmente favorecer la divulgacin sobre los procesos, avances y experien-cias relativas a las determinaciones tericas y metodolgicas de la investigacin en el aula de lengua materna, desde tres acciones especficas:

1. Compartir y difundir experiencias entre investigadores, docentes y

estudiantes de los dos programas en referencia.

2. Analizar los distintos enfoques metodolgicos que permitan conso-

lidar y avanzar en la investigacin sobre la pedagoga de la lengua

materna

3. Reflexionar sobre las exigencias pedaggicas y didcticas que de-

mandan la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en

los diferentes ciclos de formacin.

La discusin acerca de las Perspectivas Metodolgicas y Pedaggicas de la Investigacin en Lengua Materna se desar-roll a partir de tres ejes temticos organizados en mesas de trabajo. Los resultados de la reflexin terica, pedaggica e in-vestigativa de cada una de las mesas de discusin del Coloquio,

Presentacin

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destacan avances y retos que alientan el trabajo en este campo, como puede verse a continuacin:

Mesa 1: Rol del docente investigador.

En el contexto de la educacin, las acciones relacionadas con la investigacin que adelantan los maestros no son de carcter re-dentor s por el contario prospectivo, en tanto se desarrollan a partir de situaciones que resultan pertinentes y necesarias de acuerdo con los intereses y expectativas del maestro, de los es-tudiantes y de la comunidad en general. Las diez ponencias que hicieron parte de esta mesa de trabajo, coincidieron en sealar la importancia que tiene para el educador de hoy, asumirse como observador e indagador de su propia prctica pedaggica, cuyo propsito se instala en la transformacin y cualificacin del con-texto escolar.

Tal como lo seala Stenhouse, (1985) el profesor ha de contar con tres caractersticas crticas propias de su profesionalidad y esenciales para asumirse como investigador y fundamentar el mejoramiento escolar. 1. El compromiso de poner sistemtica-mente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo como base de desarrollo; 2. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear; y 3. El inters por cuestionar y com-probar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capaci-dades. Estas condiciones emergieron de modo diferente en los trabajos de la mesa, reconociendo como fundamental el plano de la experiencia pedaggica del profesor en tanto objeto de re-flexin y anlisis que, a su vez, requiere ser leda desde las teo-ras que le son afines y mediante el uso de tcnicas y mecanismos propios del proceso investigativo en el campo de la pedagoga de la lengua y la literatura.

Adicionalmente, se hizo manifiesto en esta mesa el compromi-so y el inters del profesor hacia la formacin y aprehensin de una actitud investigativa; es decir, el desarrollo de la capacidad


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para analizar sistemticamente la propia prctica. Capacidad que no es por supuesto una condicin inherente si no que es nece-sario formarla. No obstante, los avances que se reportan desde las experiencias individuales en las aulas, los ponentes advierten que el ejercicio del docente investigador, en algunos casos, gene-ra tensiones a nivel institucional ya que en la cultura escolar an no se reconoce el estatus de investigador al profesor de aula. Por ello, asumir el rol del docente investigador constituye un reto que exige a los profesores no solo preparacin sino tambin trabajo constante para afectar la cultura escolar al respecto.

Mesa 2: Diseos de Investigacin en oralidad, escritura y esttica

Las cinco ponencias socializadas en esta mesa sustentaron sus reflexiones en la Investigacin Accin, destacando cmo este diseo de corte cualitativo responde de manera holstica a los propsitos de transformacin de las prcticas pedaggicas del docente y al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes.

Los proyectos de investigacin presentados compartieron propsitos comunes, por ejemplo, la descripcin, el anlisis y la interpretacin de los contextos de desempeo profesoral; la comprensin de las prcticas de los maestros que, a su vez, son gestores de las investigaciones en curso y, por supuesto, la in-tervencin de los investigadores en los procesos de aprendizaje relacionados con la lengua oral o escrita o con la literatura. Lo anterior, pone de manifiesto una estrecha relacin entre el pa-pel del investigador (profesor) y la manera de aproximarse a la lectura etnogrfica de la realidad estudiada (el aula/ la escue-la) para afectarla, lo cual se corresponde con la naturaleza de la investigacin-accin como diseo.

En este sentido, los ponentes resaltaron los procesos particu-lares de la investigacin accin que les han permitido orientar la mirada crtica y de indagacin etnogrfica sobre el contexto y la

Presentacin

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interpretacin de sus prcticas; y la manera cmo las condicio-nes anteriores les posibilitaron develar las concepciones que les subyacen al ejercicio pedaggico para situarlas como objeto de reflexin y transformacin. Destacaron igualmente el valor y la pertinencia de la investigacin accin para comprender las forta-lezas, las dificultades y/o ausencias relacionadas con los proce-sos discursivos de los estudiantes.

Finalmente, una de las tensiones que emerge del trabajo ade-lantado por los ponentes en la mesa 2, hace referencia a la exigen-cia de la investigacin-accin sobre la transformacin consiente del profesor en armona con el mejoramiento de los procesos de oralidad o escritura que se intervienen en el aula. Resulta re-currente centrar la mirada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pero existe dificultad para auto-monitorear desde la reflexin constante sobre la praxis, las transformaciones y/o dificultades que el docente investigador vive como maestro en ejercicio.

Mesa 3: Pedagoga y didctica de la lengua y la literatura y los ciclos de formacin.

Se socializaron en esta mesa nueve experiencias de investigacin algunas de ellas desarrolladas en la Licenciatura de Humanidades y Lengua Castellana. Por una parte, la interlocucin generada en esta mesa permiti esbozar algunos de los retos presentes en las polticas educativas y en los programas de formacin de lectores y escritores en la educacin bsica En este sentido, por ejemplo, se reivindic la transversalidad del lenguaje en la escuela desde la educacin inicial hasta los ciclos de educacin media y se enfa-tiz en la perspectiva sociocultural del lenguaje en los procesos de enseanza de la lectura y la escritura.

Los resultados de los anlisis de los contextos educativos ex-puestos por los ponentes advierten sobre la necesidad de que el trabajo con el lenguaje en la escuela no sea exclusivo de los


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licenciados en Lengua Castellana. En efecto, la preocupacin sobre los procesos lectores y escritores en las diferentes reas de estudio y ciclos de escolaridad, as como el presencia de di-ferentes formatos semiticos que llegan a la escuela a travs de textos de la cultura conducen progresivamente a la reflexin sobre la responsabilidad compartida de todos los docentes en la enseanza y uso de la lengua y de sus especificidades en cada una de las reas.

Por otra parte, en relacin con los principales enfoques y retos del licenciado de Lengua Castellana materna respecto a la litera-tura infantil y la literatura juvenil se expuso como tema central la importancia de indagar y develar, desde la retrospeccin per-sonal o histrica de la literatura, la incidencia de las experiencias lectoras y/o estticas que traen consigo los futuros maestros. Esto con el fin de considerarlas -de modo crtico- como punto de partida para la reflexin y la conceptualizacin respecto al papel del docente de primaria o secundaria en el desarrollo de acciones pedaggicas que favorezcan el acercamiento significativo y ni-co de nios y jvenes a la literatura.

De este modo, la investigacin sobre la naturaleza compleja del lenguaje y su relacin con la enseanza de la lengua y de la literatura se constituy en el eje transversal del VIII Coloquio: Perspectivas Metodolgicas y Pedaggicas de la Investigacin en Lengua Materna. La reflexin sobre la accin investigativa se articul con los planteamientos de la Pedagoga para la cons-truccin del conocimiento presente en el desarrollo de los pro-yectos y experiencias de investigacin socializadas y en cuya ejecucin necesariamente los ponentes integraron el anlisis y la interpretacin de aspectos pedaggicos, didcticos, lingsticos y culturales, entre otros, como determinantes en la formacin y la actuacin del docente como investigador.

El desarrollo de este Coloquio reafirma que aprender a in-vestigar desde una pedagoga de la lengua materna, implica confrontarse respecto a preguntas como: Qu del lenguaje y la lengua debe ser enseado y aprendido en la escuela?, Cul

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es la importancia del lenguaje y de la lengua en la constitucin del sujeto y en la construccin o reconstruccin de la cultura? Quines son los nios y jvenes del aqu y del ahora? Qu esperan estos nios y jvenes del momento histrico en que vi-ven? Cul es el papel y el sentido de la literatura en la formacin de nios y jvenes? De qu manera la investigacin en el aula favorece la cualificacin y desarrollo de los procesos discursivos de los estudiantes?

Finalmente, las reflexiones derivadas de las investigaciones presentadas a lo largo del coloquio confirman que el acervo del maestro que se forma como investigador, lo constituye, en un primer momento, su prctica pedaggica considerada como el elemento sustancial del ser maestro que le imprime identidad con la profesin. En un segundo momento, que el maestro requiere poner en dilogo la experiencia con los enfoques y teoras ac-tuales de la pedagoga y de las ciencias del lenguaje, para conso-lidarse como sujeto de la accin y la reflexin interesado en su propia cualificacin y en la construccin de ambientes escolares idneos y competentes.

Sandra Patricia Quitin B.Compiladora

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Conferencias Centrales

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La Sistematizacin, una forma de investigar las prcticas y producir saber y conocimiento

Marco Ral Meja Jimnez*

La sistematizacin de experiencias no es una metodologa

unitaria y homognea. Desde su emergencia han coexistido

conflictivamente diferentes maneras de entenderla, as como

razones para justificarla y perspectivas epistemolgicas desde

las cuales fundamentarla; de igual forma son mltiples maneras

de operativizarla metodolgicamente. La sistematizacin es hoy

un campo intelectual, autnomo con respecto a otras prcticas

sociales, culturales y educativas; ello se evidencia en la existen-

cia de redes y programas permanentes, en la proliferacin de

publicaciones especializadas, de parte de grupos e instituciones

que desean sistematizar sus prcticas y experiencias.

alfonso torres1

Origen histrico y desarrollo de la problemtica2

Hablar de la sistematizacin es hablar de una prctica investiga-tiva que se ha venido conformando Amrica Latina en la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio. En ese

* Doctor del Proyecto Interdisciplinario de Investigaciones Educativas (PIIE), Santiago de Chile. Expedicin Pedaggica Nacional. Correo electr-nico: [email protected]

1 Torres, A., Mendoza, N. C. La sistematizacin de experiencias en educacin popular. En: Cendales, L., Muoz, J., y Meja, M. R. Entretejidos de la educacin popular en Colombia. Bogot. Desde abajo. 2013. P. 155.

2 Es una ampliacin del editorial de mi autora publicado en la Revista Internacional Magisterio, No.33. Junio-julio 2007, Bogot, que adems introduce el mdulo del Seminario Sistematizacin de experiencias educativas, CINDE, Medelln, 2014.

Marco Ral Meja Jimnez

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sentido, hablamos de un proceso que naci unido a las dinmicas sociales, polticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad y que llegaron a otras latitudes, especialmente a Asia, frica, y Europa, y que en coherencia con la cita que inicia este documento, tiene mltiples expresiones en el campo intelectual y social.

Hablar de este tipo de investigacin en su origen histrico significa hablar de un tiempo en el cual el continente latinoame-ricano se rebela y desarrolla en las distintas disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan salir del predominio de la ciencia eurocntrica. A la luz de estas discusiones y plantea-mientos crticos, se gestan caminos y lecturas alternativas como las de la teora de la dependencia (Faletto), la educacin popular (Freire), la teologa de la liberacin (Gutirrez), el teatro del opri-mido (Boal, grupo El Galpn), la comunicacin popular (Kapln), la investigacin-accin participante (Fals Borda), la colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano), psicologa social (Martn-Bar), el desarrollo a escala humana (Max-Neef), prcticas que surgidas en nuestro continente tienen una perspectiva histrica contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones de vida de las personas que son re-lacionadas con y afectadas por l.

En el caso de la sistematizacin, surge ligada a los proyectos de desarrollo que el mundo del norte propici en el mundo del sur, en las dinmicas posteriores a la segunda guerra mundial, especficamente en los procesos de evaluacin de sus resultados al contrastar los objetivos y los logros. All una de las dificultades que se encontraron consista en que aparecan resultados no pre-vistos, donde en algunos de esos proyectos se fue encontrando que estos eran endogenizados en las particularidades culturales e identitarias de las comunidades y los grupos que desarrollaban esas prcticas. Se fueron recuperando paulatinamente valora-ciones de esos resultados no previstos en forma escrita y que se describan en los informes que daban cuenta de los procesos


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desde la voz de los participantes, arrojando una apertura hacia formas de historia oral para construir esos relatos. Se fueron en-contrando mecanismos para pasar de lo oral a lo escrito, consti-tuyendo una narrativa propia desde los actores directos de esas prcticas.

Uno de los hitos que se reconoce de dinmicas que comienzan a recuperar las vivencias y voces de quienes protagonizaron las acciones es la Escuela Warisata, la cual fue encomendada por el Consejo de pueblos indgenas a Elizardo Prez, quien haba desa-rrollado conjuntamente el proyecto con Avelino Siani, quien ya haba fallecido, dando origen al primer texto escrito que da cuen-ta del intento por desarrollar una educacin propia en nuestros contextos3.

En ese sentido, estas prcticas inauguran desde nuestra rea-lidad una crtica a una episteme del conocer que se ubica como nica y que excluye las otras que se generan en lugares dife-rentes a ella. Por ello, al interior de la propuesta de sistematiza-cin como forma de investigacin y produccin de saber y co-nocimiento desde la prctica, acompaando la accin prctica y conceptual que realizan cotidianamente las propuestas anterior-mente reseadas en los contextos propios y en otras latitudes, va emergiendo desde su quehacer un discurso que al discutir y cuestionar la episteme del conocimiento cientfico ubica la le-gitimidad de l en un contexto histrico en el cual el inicio de la modernidad europea toma forma como LA MANERA de explicar y entender el mundo.

Ello se hace concreto en la triada Descartes-Galileo-Bacon y se materializa en el mtodo cientfico. Como nos dice Elizalde, (2008) la ciencia occidental es un producto cultural e histri-co que tuvo su origen y desarrollo en una cultura local con pre-tensiones universalizantes, tarea en la cual ha tenido un notorio

3 Prez, E. Warisata. (2012) La escuela ayllu. La Paz. Ministerio de Educacin de Bolivia.


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xito.4 En ese sentido, la sistematizacin hace visible cmo esas narrativas intentan invisibilizar lo otro que no sea esa episteme central y nica, que produce una minusvaloracin de la produc-cin cultural de saberes y conocimientos realizados en otras lati-tudes, generando una subalternizacin epistmica.

En esta perspectiva, la sistematizacin al visibilizar sistemas culturales e identitarios diferentes que se hacen visibles en las prcticas sociales de los participantes, permite la emergencia de esas mltiples y variadas epistemes, y rompe con las mira-das esencialistas sobre el conocimiento y permite la emergen-cia epistmica de la diversidad, la diferencia y singularidad, sin caer en particularismos, y en ese sentido reconocen cmo se han construido esas asimetras que invisibilizan como una forma de poder epistmico y confronta la naturalizacin de una sola forma de conocer.

El saber de prctica, al enfrentar la pretendida universalidad de ese episteme, le seala tambin que no es la nica forma de producir la verdad sobre lo humano y la naturaleza, y desde las realidades de nuestro continente, le muestra cmo invisibiliza otras epistemes que no se hacen afines al proyecto de univer-salizacin de Occidente y a esos otros sujetos que producen ese otro conocimiento no encauzado bajo las formas de la episteme del conocimiento cientfico.

En su relacin con los movimientos sociales, algunas de las expresiones como la investigacin-accin participante, la edu-cacin popular, la teologa de la liberacin, develan ese carcter universal, como parte de un proyecto de saber y poder mues-tran que hay tambin un saber y un conocimiento que existe y es producido por grupos que han sido colonizados y negados en su saber, produciendo un fenmeno de subalternidad en el pensa-miento muy visible en indgenas, afros y mujeres.

4 Elizalde, Antonio. La sistematizacin y los nuevos paradigmas del conoci-miento y el saber. En: Revista Internacional Magisterio No.33. Junio-julio 2008. Bogot. Pgina 38.


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En esta tradicin se inscriben infinidad de pensadores, or-ganizaciones, movimientos, grupos universitarios, que antes de la cada del socialismo real propugnaban por una especificidad latinoamericana no slo cultural sino en la esfera del saber y del conocimiento y del tipo de transformacin social y que despus de ese derrumbe mantuvieron viva la crtica y los valores de bs-queda por construir otro mundo posible.

Infinidad de grupos han hecho vida esta problemtica y plan-tean que epistemolgicamente hay que enfrentar el paradigma positivista, en el cual la ciencia produce conocimiento y la prc-tica lo que hace es aplicarlo. En ese sentido, la sistematizacin es una forma de investigacin que intenta romper esas dicotomas sobre las cuales se ha construido el conocimiento en Occidente: naturaleza- cultura, pblico-privado, razn-emocin, conoci-miento cientfico-saber local-saber popular, conocimiento na-tural-conocimiento social, conocimiento experto-conocimiento lego, trabajo manual-trabajo intelectual, y el pilar sobre el cual se construy ese proyecto la separacin sujeto-objeto, el pensar es-tos aspectos como separados, jerarquizados e irreconciliables en donde la produccin del conocimiento cientfico le corresponden a unos individuos denominados investigadores por la posesin de un mtodo, y una legitimidad institucional. En cambio, el otro sa-ber sera precisamente el que no cumple con sus caractersticas de rigor y veracidad, y all estara su ilegitimidad.

Por ello, la sistematizacin, al plantearse en el horizonte de un paradigma alternativo se hace la pregunta por el status de la prctica y muestra que el proceso de accin-saber- conocimien-to no son niveles separados de la misma realidad, sino que es-tn entremezclados, existen como relaciones, flujos, acumulado social, y entre ellas se produce una porosidad en donde ellos se entremezclan. Por ello se postula la necesidad de salir de la an-tinomia saber y conocimiento cientfico como enfrentados y ello significa dotar de sentido el saber, darle un status, deconstruir las diferencias instauradas por la mirada eurocntrica y por lo tanto se exige deconstruir la manera de comprender el conocimiento


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cientfico y su sistema de reconocimientos, y en algunos casos, construir un campo inter-epistmico nuevo.

Pensar estas relaciones nuevas significa reconocer que los sa-beres tienen potencia propia para convertirse en teora o hacer el camino que conduce a esa teora y ah encontramos que ese status debe ser construido y ha sido el esfuerzo de la sistemati-zacin durante estos ltimos cincuenta aos, desde sus inicios, en cuanto ha colocado y visibilizado unas formas de praxis, unos procesos de accin social, unas prcticas profesionales que ha-cen intervencin o relacin de ayuda, unos saberes locales y po-pulares, y los ha colocado en relacin con la teora, produciendo conceptualizaciones derivadas de estas prcticas y que llevan a reconceptualizarlas y a mostrar a su interior la calidad de la re-lacin que se produce en ellas, al mismo tiempo que se generan dinmicas sociales de transformacin de procesos, instituciones, estructuras mostrando que ella modifica realidades y empodera colectivos y subjetividades.5

Bajo estos presupuestos se ha ido ganando la certeza que en la accin existen saberes y de igual manera, en el nudo de relacio-nes que se construyen se crean, se procesan y se reconstruyen, y que a pesar de la minusvaloracin que se hace de la prctica, stos generan saber, conocimiento, sabidura, emociones, senti-dos, apuestas polticas y tica, y que cuando se hace el trabajo

5 Una experiencia interesante de este tipo de produccin es la realizada por Combos y publicada en cuatro libros: RESTREPO MEJA, Claudia, y RESTREPO CADAVID, Esperanza. Entre Nosotras para nacer otras, Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.

BUSTAMANTE MORALES, Gloria Mara. Los Ejes Filosficos, un Rizoma de Sentidos. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.

MEDINA, Margarita; VARGAS Beatriz; ZULUAGA, Miriam, y VILLA, Hugo. Tejiendo sobre-vivencias. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.

HENAO MEDINA, Gloria Amparo. Haciendo resistencia desde la Escuela. Ha-Seres de Resistencia con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.


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de visibilizarlos, no son formas minoritarias del conocimiento cientfico, ya que lo conciben a ste, se diferencian y muestran su nudo de relaciones. Esto es muy visible en la infinidad de pro-cesos de sistematizacin desarrollados en el continente.

Nos encontramos en los procesos de sistematizacin con prcticas epistemolgicamente vivas, que al disponer de todos los dispositivos para hacer que se constituyan en experiencias, el proceso sistematizador ayuda a construirlas, a hacer visibles sus finalidades, a mostrar la experiencia de los sujetos de la prctica, a construir el nudo relacional desde las acciones que la constitu-yen, que se forjan en la interaccin del sujeto con el mundo, que hace que estos sean complejos, reflexivos, innovadores, emp-ricos, pero ante todo, cuando se colocan las posibilidades para realizarlo, productores de saber y de teora.

La sistematizacin a medida que se desarrolla ha venido cons-truyendo un campo propio derivado de las prcticas que hacen el camino a convertirse en experiencias y por lo tanto con su conceptualizacin, sus epistemologas, sus metodologas, sus dispositivos, y acumulado. Y all concurren hoy, grupos popu-lares, movimientos sociales, los prcticos en la accin, las pro-fesiones de intervencin y ayuda, y en este tiempo, muchas de las profesiones tcnicas pragmticas que requieren explicitar su teora. Por ello, el concebir diferentes tipos de accin permite reconocer la prctica como fuente de saber y conocimiento, lo que ha llevado en el ltimo tiempo a ir perfeccionando las meto-dologas que hacen posible el paso hacia una enunciacin cate-gorial rigurosa que permiten encontrar esa reflexividad crtica en la accin, mostrando la riqueza de los procesos que van ms all de los resultados.

La consolidacin de la propuesta investigativa de sistemati-zacin ha llevado en el ltimo perodo no slo a encontrar sus productos conceptuales visibles en libros, vdeos, cartillas que circulan como produccin en muchos lugares, sino que muestra una perspectiva metodolgica plural, en cuanto han emergido di-ferentes entendimientos y enfoques, mostrando un campo frtil


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de debate en la riqueza epistemolgica subyacente a esta diver-sidad conceptual.

En bsqueda de un estatuto de la prctica

Plantearse el problema de la investigacin significa preguntarse por las relaciones saber-conocimiento y la manera como all se ha constituido su entramado en Occidente, en el cual el cono-cimiento corresponde a la esfera de lo cientfico y el rigor. En cambio, el saber estara ms en las condiciones de la prctica y pertenecera a un campo mucho menos riguroso que el plantea-do en la esfera del conocimiento. Por ello, abordar una bsqueda de cules son las epistemologas de la prctica que permita dar cuenta de esa otra forma de conocer que se da en la sistematiza-cin, significa construir una reflexin que desde otro lugar nos permita un dilogo crtico entre los procesos que se generan en el saber y los que se dan en el conocimiento.

Entrar en esta discusin significa intentar abordar en una for-ma detallada preguntas como:

Cul es la naturaleza de la prctica?

Es posible producir conocimiento desde la prctica de grupos so-

ciales no acadmicos?

Cul es el fundamento de un saber que se basa en la prctica?

Cul es la reflexividad que hace posible que se produzca saber des-

de una o mltiples prcticas?

Cul es el camino metodolgico mediante el cual se producen sa-

beres a partir de las prcticas?

Mediante qu procesos estos saberes de prctica estos saberes se

hacen inteligibles y comunicables?

Cmo son las relaciones entre produccin de saber y produccin

de conocimiento?

Es necesaria la reflexividad?


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Abordar estas preguntas significa entrar en el corazn del co-nocimiento que se ha construido en la episteme occidental y ms cercano en lo que ha sido denominado como conocimiento de la modernidad, el cual inaugura el llamado conocimiento cientfico y desde el cual se le ha dado forma en Occidente al conocimiento y a partir de l se ha categorizado la existencia de una serie de saberes menores que no cumplen los requisitos de ste. Por ello, entrar en el corazn de estos planteamientos significa entrar en una discusin con la manera como se ha construido la manera del conocimiento en Occidente y los adjetivos que lo han constituido como EL Conocimiento.

Cuestionamientos a la episteme lgica racional

Esta corriente, muy en boga a lo largo de toda la modernidad comenz a tener serios cuestionamientos a lo largo del siglo XX. En la discusin internacional de pensadores de la ciencia6, se re-vivi la discusin planteada con el Crculo de Viena en la dcada del 20.7 que era reconocido con el nombre de Positivismo L-gico el cual defini que lo que vale de las ciencias es el conoci-miento terico matematizado, que se obtiene mediante el mtodo cientfico hipottico deductivo a partir de la experimentacin. Se concluye en esta visin que el Mtodo Cientfico se constituye en la nica garanta de la racionalidad cientfica, porque asegura

6 Retomo aqu elementos de mi documento La Investigacin Como Estrategia Pedaggica, Una bsqueda por reconfigurar crticamente la educacin en el cambio de poca La experiencia del Programa Ondas de Colciencias, ponencia presentada en el IX Encuentro Nacional de Jardines Infantiles: Los semilleros de potenciacin, un camino hacia la inclusin. Ministerio de Educacin Universidad de Manizales. Septiembre 18-20 de 2008.

7 Integrantes del Crculo de Viena: Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Otto Neurath, Herbert Feigl, Philipp Frank, Friedrich Waissman, Hans Hahn, Hans Reichenbach, Kurt Gdel, Carl Hempel, Alfred Tarski, A. J. Ayer, Charles Morris, Felix Kaufmann, Vctor Kraft. En 1929 publican su manifiesto programtico, titulado La visin cientfica del mundo. Con informacin de Wikipedia.
http://es.wikipedia.org/wiki/Moritz_Schlickhttp://es.wikipedia.org/wiki/Rudolf_Carnaphttp://es.wikipedia.org/wiki/Otto_Neurathhttp://es.wikipedia.org/wiki/Otto_Neurathhttp://es.wikipedia.org/wiki/Herbert_Feiglhttp://es.wikipedia.org/wiki/Philipp_Frankhttp://es.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Waissmanhttp://es.wikipedia.org/wiki/Hans_Hahnhttp://es.wikipedia.org/wiki/Hans_Reichenbachhttp://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_G%C3%B6delhttp://es.wikipedia.org/wiki/Carl_Hempelhttp://es.wikipedia.org/wiki/Alfred_Tarskihttp://es.wikipedia.org/wiki/Alfred_Ayerhttp://es.wikipedia.org/wiki/Charles_Morrishttp://es.wikipedia.org/wiki/Felix_Kaufmann


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que el conocimiento terico se ha obtenido de manera rigurosa y experimental.

Este modelo ha sido cuestionado y abri un amplio debate, y como lo mostr Popper8 en su momento, no se consigui para las ciencias el lenguaje preciso que conectara los procesos experi-mentales y los tericos, y se muestra cmo la experimentacin y la teorizacin se condicionan de tal manera que es muy difcil separarlos. En esta discusin Wittgenstein (1957) 9 seala cmo el lenguaje toma su sentido real en la comunicacin, lo cual explica que no pueda fijarse su significado de una manera definitiva.

Igualmente, en este debate entra la Escuela de Frankfurt10, y va ms all cuando Adorno cuestionando a Popper (1958) le seala los intereses extra-tericos presentes en los cientficos que hacen ciencia, los cuales condicionan su quehacer mostran-do que este cientfico no es tan objetivo como plantean algunos. Habermas, alumno de Adorno (1972), manifest que la produc-cin de conocimiento y los diferentes modos o mtodos de hacer ciencia estaban construidos desde intereses que incidan sobre los resultados del conocimiento logrado.

De igual manera, ms tarde Kuhn (1972)11 y Laudan, sealan que las emergencias de las ideas cientficas no se conjugan con ninguno de los modelos de ciencia que pretendan mostrarla como prototipo y modelo de actividad racional totalmente lgica, para no hablar de aquellos que fueron ms radicales en la crtica como Lakatos y Feyerabend.

De igual manera, se plante que la ciencia centrada en un camino lgico y de contextos de verificacin descuidaba el

8 Popper, Karl. (1958) La sociedad abierta y sus enemigos. Buenos Aires. Paidos.

9 Wittgenstein, L. (1957) Tractatus logico-philosophicus. Madrid. Revista de Occidente.

10 Adorno, T. y otros. (1972) La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona. Grijalbo.

11 Khn, T. (1972) La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. Fondo de cultura econmica.


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descubrimiento y la elaboracin de nuevas preguntas (hiptesis), que son los elementos claves de la creatividad. Un autor como Bateson (1999)12, desde la ecologa de la mente mostr la necesi-dad de pasar de los proto-aprendizajes a los deutero-aprendizajes (centrados en la meta) y la manera como estos son formadores del individuo.

Otros modos de ciencia

Esta discusin genera en la dcada del 80 la emergencia de nue-vos modelos de ciencia e investigacin al hacerse reconocer los factores histricos sociales que median la construccin del co-nocimiento cientfico, tales como las herramientas, los instru-mentos, sus aplicaciones tcnicas y el proceso tecnolgico. De ah se origina la aparicin de la tecnociencia, lugar en el cual se da unidad a la ciencia y la tcnica.

Todos estos procesos desarrollados en el siglo XX originaron otros modelos de ciencia que surgen de la comprensin de otras formas del conocimiento y la complejizacin de las formas de produccin, generndose una mirada que ve la ciencia no slo como conocimiento que explica el mundo, sino la compresin de ella como un tipo de actividad humana y por ello como cultura compleja y difcil de describir, lo que lleva a un encuentro de la ONU y la UNESCO (1986)13 realizado a fines de los 80, a hablar del Modo dos de la ciencia, esa interaccin ms holstica y sis-tmica entre los diferentes conocimientos y formas de ciencia conocidas, replanteando su entendimiento positivista y mostran-do esos nuevos aspectos a tener en cuenta, su historicidad, sus contextos de produccin y aplicacin y la necesidad de implicarla en la solucin de los problemas de la humanidad.

12 Bateson, G. (1999) Pasos hacia una ecologa de la mente. Ed. Lohl-Lumen.

13 UNESCO. (1986) Conclusiones del simposio La ciencia y las fronteras del conocimiento. ONU-UNESCO. Venecia.


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Esto lleva a autores como Newton-Smith y Chalmers (1987)14 a hablar de salir de racionalidades fuertes y comenzar a referir-se ms bien a una racionalidad moderada y contextual, como la manera en la cual los cientficos impulsan el proceso de creacin cientfica, en el cual se desatacan el aspecto tentativo, construc-tivo y humano, y el pensamiento cientfico.

Incidencia en educacin

Todos estos planteamientos van a tener una profunda incidencia sobre los procesos escolares, debido a que en esta misma poca se inicia un cuestionamiento de la manera como esa concepcin de racionalidad fuerte de la ciencia ha marcado el proceso edu-cativo y escolar y all aparecen infinidad de estudios, grupos y programas que replantean la enseanza de la fsica, la qumica y la matemtica, as como de las disciplinas sociales. Ellos plan-teaban un tipo de enseanza que trabajara ms los procesos que la transmisin de conocimientos descriptivos. De igual manera se plantearon introducir los cambios conceptuales que se haban dado en los ltimos aos, derivados del entendimiento de la in-vestigacin, y con ello, dar ms importancia a las relaciones en-tre la teora, la vida cotidiana y los hechos, lo cual gener un tipo de trabajo escolar mucho ms experimental.

La crisis de ese ideal de ciencia puso tambin en crisis sus resultados sociales y el desarrollo ilimitado centrado en los desa-rrollos cientficos tcnicos. Se hacen evidentes efectos no con-trolados, como por ejemplo la crisis ambiental; se pone en duda el trabajo cientfico como objetivo y neutral, profundizando la crisis del positivismo cientfico, acompaado esto con una crtica a los enfoques de investigacin slo cuantitativos y a todos los modelos de produccin centrados en los procesos-productos.

14 Chalmers, A. F. (1987) Qu es esa cosa llamada ciencia, Madrid. Siglo XXI Editores. 5 edicin. 1987. Newton-Smith, W. H. La Racionalidad de la Ciencia, Barcelona. Paidos.


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Reconceptualizando saber y conocimiento

Estos replanteamientos permiten un acercamiento en la discu-sin, en cuanto esa mirada de un conocimiento epistemolgica-mente nico, que desprecia otras formas de saber, se ven cues-tionados y abren la posibilidad de reconocer la manera como esas otras formas existen. Es muy frtil esta discusin, que en los trminos de Foucault logra una primera reconceptualizacin, en la cual, el saber no es la ciencia, y es inseparable de tal y tal umbral en el que est incluido: incluso los valores de lo imagi-nario, incluso la experiencia perceptiva, incluso los valores de lo imaginario, incluso las ideas de la poca o los elementos de la opinin comn.

El saber es la unidad de estrato que se distribuye en los di-ferentes umbrales, mientras que el estrato slo existe como la acumulacin de esos umbrales bajo diversas orientaciones y la ciencia slo es una de ellas. Slo existen prcticas, o posibilida-des, constitutivas del saber, prcticas discursivas de enunciados, prcticas no discursivas de visibilidades ...las relaciones entre la ciencia y la literatura, o entre los imaginario y lo cientfico, o entre lo sabido y lo vivido, nunca han constituido un problema, puesto que la concepcin del saber impregnaba y movilizaba to-dos los umbrales....15

Saberes de prctica Con los desarrollos planteados anteriormente pero tambin con la emergencia de infinidad de profesiones que a lo largo del siglo XX fueron encontrando en su prctica procesos de intervencin que requeran ser reflexionadas y fundamentadas, as como en algunos casos explicar sus logros o dificultades, se ha ido encontrando en ellas al intervenir en comunidades muy precisas un resquebrajamiento y tambin un cuestionamiento al dominio nico de produccin de conocimientos de la ciencia

15 Deleuze, Guilles. (1987) Foucault. Barcelona. Paidos. Pg.79.


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moderna. Y en ese sentido, comienza una revaloracin de for-mas de conocer y de los sujetos del conocimiento, problemati-zacin, en donde se incluyen los saberes, los sujetos de la ac-cin, los conocimientos locales, mostrando que la intervencin es un espacio de accin, de relaciones, y un campo de saber que es susceptible de organizarse desde una perspectiva racional y cognitiva, lo cual significa la necesidad de captar una serie de tramas complejas que se mueven a su interior y le dan unidad y sentido en su prctica.

Esta discusin ha permitido hacerse la pregunta sobre cul es el lugar de la prctica y la necesidad de construir un status en ella que haga posible que la praxis, los procesos de interven-cin social y los saberes locales y populares sean tematizados y organizados como saberes que empoderan a quienes realizan la accin, en cuanto los coloca en la doble relacin del saber hacer y el saber qu se hace, desde dnde se hace y para qu se hace, y una unidad mayor de lo humano, hacer, sentir, pensar, valorar. En esta perspectiva, se reconoce que en estos tres procesos (prcticas locales y populares, intervenciones clsicas o proce-sos de mediacin y saberes locales-populares) hay saberes que existen, se crean, se reproducen socialmente y operan como reguladores en los mbitos de accin humana, y en ese sentido tienen referentes ticos y valorativos que los colocan en esos contextos de accin.

Por eso ha existido, sobre todo en los finales de los aos 80 y comienzos de los 90 un intento por desentraar estos tipos de saberes que para poder darle forma significa reconocerlos epis-temolgicamente vivos y requieren en el dilogo con el llamado conocimiento universal, construir argumentos para enfrentar el paradigma positivista y su fatdico determinismo de que la cien-cia produce conocimiento y la prctica slo lo aplica. Es as como diferentes autores hacen propuestas sugestivas sobre cmo hay una teora subyacente a la accin que slo puede ser vista si se rompe esa forma de mirar propia del conocimiento en su versin


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acadmica, y ello significa colocarse epistemolgicamente en otro lugar para poder hacerlo.16

Los flujos de relacin

Comienza a aparecer una trama propia de este tipo de conoci-miento en cuanto se muestra que el proceso de prctica, saber y conocimiento no son niveles separados de la condicin humana ni de la realidad con la cual nos relacionamos. En esta mirada, emerge con mucha fuerza una trama intersubjetiva compuesta de relaciones, flujos de ellas, porosidades, que se encuentran en las prcticas y en las relaciones sociales en las cuales se inte-rrelacionan las distintas esferas del conocimiento. Esto plantea claramente que hay que salir de las relaciones entre saber y co-nocimiento como diferentes y enfrentadas, vistas como antino-mios, como si fueran estancos separados o niveles, sin ninguna interrelacin y para ello es necesario establecer un campo que permita deconstruir las diferencias, entender de otra manera el conocimiento cientfico y ver de qu modo el sistema de rela-cionamiento (la porosidad que los entremezcla) nos lleva a otro lugar en su entendimiento, en el cual las relaciones entre lo cien-tfico y el saber se constituyen a travs de esos flujos de relacin dando lugar a un status de la prctica en donde existe un sistema de relaciones con el conocimiento a travs de una realidad que es porosa y no fragmentada o desarticulada.

Interculturalidad

De igual manera, emerge con mucha fuerza una dimensin in-tercultural que es construida por actores humanos que estn en uso de las herramientas culturales en lugares precisos, con

16 Bordieux, P. (1996) Raisons practiques. Sur la thorie de laction. Paris. Seuil. 1994. Barbier, Jean-Marie. (Direct.) Savoirs thoriques et savoirs daction. Paris. Presses Universitaires de France.


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contextos especficos y en una culturalidad situada. Esto entrega tambin una trama intersubjetiva en la cual prcticas y sujetos en relaciones sociales producen una imbricacin en las cuales las diferencias tienen que ser reconocidas y hacerse visibles a travs de los ejercicios de saber que tienen esos actores desde sus particularidades, y al ser reconocidas se dan para evitar su negacin, visibilizarlos, el reconocimiento de su produccin cul-tural y saberes donde se hacen visibles las epistemes propias, que le permitirn el reconocimiento de lo propio, dando lugar a una diferencia que no inferioriza.

El silenciamiento, la invisibilizacin que gestan las relaciones asimtricas con las cuales se introyecta el poder del conocimien-to, se hace visible en el ejercicio de explicitacin de la prctica. Por ello se plantea la necesidad de reconocer cmo estos sabe-res, al estar en la trama de la cultura, van a requerir una aproxi-macin y un marco de atencin diferencial, lo cual les va a dar su especificidad. ste es el ejercicio de negociacin cultural y dilo-go de saberes propuesto por la educacin popular y que desde la mirada de Manuel Zapata Olivella (2010)17, se requiere enfrentar esa tradicin racial del conocimiento que inferioriza y perpeta prcticas educativas y epistemolgicas de exclusin.

Lgicas del saber de la accin

Por ello la prctica emerge como un lugar en el cual los sabe-res estn en la accin, pero tambin como un lugar de creacin de saberes. Su forma de existir no es slo la de un lugar en el cual se hacen adaptaciones, adecuaciones o aplicaciones del conocimiento aprendido. En muchas ocasiones esos saberes de accin son de origen cientfico y son readecuados, reorganiza-dos, reformulados y transformados por la misma prctica. En ese sentido, la sistematizacin al partir de la prctica reconoce

17 Zapata, M. (2010) Por los senderos de sus ancestros. Textos escogidos 1940-2000. Bogot. Ministerio de Cultura, coleccin afrocolombianidad.


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sta como el lugar donde la diversidad se manifiesta y pugna por su explicitacin en la dimensin del saber, no como una for-ma menor del conocimiento, sino como otra manifestacin de la realidad.

Estos saberes de prctica se gestan y desarrollan desde una lgica de accin, vistos como la inclinacin y la potencia existen-te en este actor de prctica a encontrar el saber que fundamenta aquello que hace y esto le significa no slo el poder colocar en la esfera de la razn los criterios desde donde hace su trabajo o explica su descripcin, sino tener la capacidad tambin de dar cuenta de ese saber que construye ese nudo de relaciones aque-llo que hace dndole un contenido en la esfera de la teora.

Produccin del sujeto de prctica

Este saber de accin, que es territorializado y puede llegar a un conocimiento derivado de la prctica recorre un camino reflexi-vo centrado en el sujeto de la prctica y en la prctica misma y ello exige plantearse la relacin de esa prctica y del saber que se va a producir consigo mismo, con otros sujetos, con un medio en donde hace la accin, con los tipos de abstracciones que dan cuenta de esa fundamentacin, as como de los resultados que se ha aprendido por camino de la prctica y que al ser formalizados toman el camino de la experiencia pero adems hacen visibles actitudes, comportamientos, con los cuales nos relacionamos, a ese saber, haciendo emerger lo que algunos autores han denomi-nado los sistemas auto-observantes, que dan lugar a la investiga-cin de segundo orden 18.

Es este nudo de relaciones como un entramado social, el que necesita ser teorizado, formalizado, y si es necesario, puesto en relacin con el conocimiento preexistente, el cual permite dar cuenta de la manera como esa prctica adquiere tambin

18 Ibez, L. (1994) El retorno del sujeto. Santiago de Chile. Editorial Amerindia.


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un status de saber que se relaciona con los acumulados del conocimiento disciplinario, y es capaz de establecer un pro-ceso en el cual el conocimiento que se genera desde la prcti-ca rompe el umbral de esos acumulados disciplinarios, dando forma a hibridaciones culturales que hacen visible cmo las identidades del conocimiento y el saber se constituyen social y culturalmente.

Dar cuenta de ello va a ser un ejercicio que requiere dialogar con lo constituido. En esta perspectiva es que pudisemos hablar de que la prctica tiene una dinmica propia de relacionamiento con el saber que la constituye y con el conocimiento que la fun-damenta, en el sentido de la cita de Deleuze con la que cerrba-mos el aparte anterior, el saber pertenece a un campo de prctica y tiene una frontera de relacin con el conocimiento que debe ser auscultado y reflexionado para hacerlo experiencia y dar cuenta de l no separadamente sino en una nueva unidad que se auto-constituye. Por ello, la sistematizacin es una prctica fundante de ese acercamiento que hace visibles dos acercamientos dife-renciados a la realidad, el del conocimiento y el del saber. De esa diferencia va a emerger la sistematizacin como una forma de investigar las prcticas.

Caractersticas de la teora que surge de la prcticaEl reconocimiento de que en la praxis humana en los procesos de intervencin o mediacin social y en los saberes locales y popu-lares existen saberes preexistentes a la prctica pero tambin se crean a partir de la organizacin y accin que se realiza en ella. Al reconocerlo se visibiliza el flujo de relaciones que lo autoconsti-tuyen, nos plantea que la prctica tiene una relacin con la teora en cuanto constituye un agenciamiento de su accin con la teora y tambin del nudo de relaciones que requieren ser conceptua-lizados. Por eso, en esa doble instancia accin prctica-nudo de relaciones, est el entramado que permite descubrir la naturale-za local y contextualizada en la cual opera la prctica.


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Diferentes formas de saber

Emergen diferentes formas de saber, conocimiento y sabidura. De un lado, la generada en el acumulado que se da en ese lugar como forma de un saber que est ah presente fruto de toda una tradicin pero de igual manera aparece otro mucho ms clara en cuanto la prctica como forma de intervencin requiere ser reflexionada para dar cuenta de aquello que hace y de sus resul-tados. Tambin aparece un entramado intersubjetivo de las emo-ciones y afectos que cruzan los procesos humanos y que estn presentes como implcitos en estas prcticas. De igual manera estn presentes los sentidos, y las apuestas polticas y ticas que los sujetos realizan en estos contextos, una prctica en donde se han puesto en juego todas las capacidades humanas19, las cuales se hacen visibles en la prctica de todos los seres humanos.

stos no son formas menores del conocimiento cientfico, ya que en muchas ocasiones lo conciben a l y se diferencian. Por ello, un buen ejercicio de encontrar esos saberes significa poder trabajar la manera como se da ese relacionamiento entre saberes y conocimientos en la prctica misma, sea de diferenciacin, de negacin o de asumirlos como parte de su fundamento, ya que abre un camino no slo de autoafirmacin, sino de reconocer un relacionamiento con ese otro conocimiento que niega esta forma de la prctica. Es as que al reconocer lo pluriverso se relaciona con lo universal, problematizndolo y exigiendo un estatus pro-pio y diferenciado para el saber.

Epistemolgicamente vivos

Una de las caractersticas que hacen presentes esta forma es que son saberes epistemolgicamente vivos, construidos por los grupos que hacen su vida en el sistema de mediaciones y rela-

19 Meja, M. R. (2015) Las capacidades. Fundamento de la construccin de lo humano. Bogot. Indito.


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ciones sociales que constituyen, orientados por finalidades, con sistemas de autoconstitucin en la interaccin de los actores en el mundo. En muchas ocasiones dependen de la experiencia en-tendida como prctica reflexionada del sujeto que lleva adelante la prctica, aspectos que hacen de este saber uno complejo, es-pecfico, en ocasiones innovador, pero en algunos casos, exento de reflexin.

Es ah donde est el nudo, porque no es la reflexin que viene de fuera la que lo constituye. Es la capacidad de dinamizar la potencia de los actores a su interior20 para dar cuenta de esos sentidos, de esas finalidades, que estn presentes en la accin misma. Es all donde despunta otra forma de lo terico, que per-mite autoconstituir estos sistemas desde un proceso de autoco-nocimiento y reflexin.

Social y culturalmente diferentes

Son formas de conocer basadas sobre saberes interculturales y al decir de Jos Luis Grosso, el gran problema es que se gesta una sociedad del des-conocimiento21, en donde no se reconocen las diferencias y entonces se le homogeniza tanto a su interior como a su exterior, generando nuevamente saberes subalternizados a los que no se les permite tener su propia voz y por lo tanto termi-nan aspirando a ser integrados, en esa racionalidad mayor del conocimiento acadmico.

El reconocimiento de esta interculturalidad significa tam-bin que toda prctica constituye un sistema de mediaciones, la cual desde la reflexin, propiciada por la sistematizacin y sus

20 Sera ste el sentido ms profundo para recuperar desde la idea de biopoder la integralidad y la unidad del trabajo inmaterial y el trabajo material (mano-mente). Para una ampliacin de esto en educacin, remito a mi texto Las pedagogas de la resistencia. En: Le monde diplomatique. Ao VIII. Agosto 2009.

21 Gdito., J. L. (2005) Polticas de la diferencia. Interculturalidad y conocimiento. Ponencia a seminario de FLAPE. Fotocopia. Indito.


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dispositivos, busca encontrar ese saber que est presente en las prcticas, muestra cuatro componentes separados analticamen-te, pero que estn unidos en esa red que compone la unidad de la prctica. El primero es que son situaciones en conflicto, donde se requiere siempre una negociacin cultural para dar cuenta de la manera como es capaz de integrar su saber. El segundo com-ponente es reconocer las voces polifnicas. Por ello, los textos son en arco iris, no tienen la unidad tpica de lo racional clsico, lo cual permite muchos sujetos. Adems, le da espacio a un ter-cer componente que es el del contexto, que opera bajo las de-terminaciones de la cultura, lo cual exige un dilogo de saberes permanente para lograr hacer visible esa teora desde los lugares en los cuales se gesta, haciendo real un conocer desde la cultura. El cuarto componente es el de la subjetividad que da lugar a los sistemas autoobservantes en el proceso, ya que reconoce a sta no como externa al producto, sino como interna a lo constituido y constituyente, sin dualismos.

Otras formas de teorizar

Como vemos, estamos frente a una bsqueda desde las prcti-cas de un sistema de teorizacin que permita no naturalizar la experiencia de las personas bajo un solo patrn, y esto significa tambin pensar la renovacin de los fundamentos del conocimien-to histrico social y la elaboracin de una racionalidad que sin subsumirse en la eurocntrica sea capaz de dar cuenta de estos procesos y dialogar con ella. Reconocer esto significa dar cuenta de los acumulados conceptuales que tiene la prctica cuando se convierte en experiencia y se introduce una dimensin de refle-xibilidad interna. Por este camino se descubre la riqueza episte-molgica de los saberes en la accin, y para ello la sistematizacin construye una propuesta para poder investigar las prcticas.

Pero reconocer esto significa tambin iniciar una bsqueda que permita encontrar las metodologas para permitir su emer-gencia y visibilidad y de igual manera dar el paso a una enunciacin


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conceptual del saber que, en coherencia con lo planteado en las pginas anteriores, construya un rigor propio que permita elabo-rar ese trnsito entre el saber comn desplegado en las prcti-cas y otro saber que se constituye no externamente sino a partir de ellas. Pero adems significa encontrar la reflexibilidad de la accin y del saber que se produce hacindolo diferente, pero capaz de relacionarlo al conocimiento y a la teora y no lo vea simplemente como un antnimo como pura novedad, generando una nueva forma de etnocentrismo en el cual la organizacin del saber se asume nuevamente desde la forma del poder de otros, sino que en su ejercicio de poder-saber, dispute los espacios de un saber-conocimiento que tambin construye otros referentes ticos y polticos para su constitucin.

Es en este camino donde la prctica emerge convertida en ex-periencia, validada por ella y mostrando cmo est constituida de diferentes tipos de saberes y conocimientos, forjando un campo de investigacin apenas enunciado sobre los tipos de conocimien-tos con los cuales se construyen los saberes de accin y la mane-ra como se generan las dinmicas de reflexividad, cules son sus mecanismos de desarrollo especficos, y cmo se relacionan con las dinmicas sociales que originan estos nuevos saberes. Ese es el campo abierto para pasar de la prctica a la teora, y en ese sentido es un cambio en la pregunta por el lugar de la prctica y del conocimiento, que hacen visibles esas nuevas epistemes.

Antes nos habamos preguntado cmo son las cosas, cmo es el conocimiento verdadero, ahora nos preguntamos cmo son los procesos que dan lugares a las cosas y esto significa asumir ese conflicto de la constitucin de los procesos para pasar a un mundo en el cual reconociendo nuestra prctica que da forma a la accin y reconocindonos como seres que actuamos, re-conocemos nuestra capacidad de produccin de saber y en ese sentido, es la potencia del conflicto entre el trabajo manual y el trabajo intelectual el que nos vuelve a esta produccin para re-cuperar los saberes que tienen potencia propia para construir otra relacin con el conocimiento y de la teora. En ese ejercicio


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se auto-genera el empoderamiento que hace posible la emergen-cia de la sistematizacin como una forma de investigacin que ha revalorizado los saberes de la prctica y que constituye una propuesta investigativa para hacerlos emerger como saberes que no slo dan cuenta de las prcticas, sino que las transforman y las convierten en procesos de empoderamiento de actores, orga-nizaciones y grupos humanos, que se reconocen productores de saber desde y para la accin.22

La sistematizacin como intento de superar los dualismos

Es a la luz de este debate, intentando darle respuesta desde dife-rentes lugares a estos asuntos, que surge la sistematizacin como una forma de investigacin que intenta aportar en la ruptura de esas dicotomas sobre las cuales se ha construido el pensamiento de la modernidad occidental e intenta tomarlas como tensiones para resolverlas en una nueva unidad que permita no slo darle voz a los saberes subsumidos y negados, sino llevarnos a otro nivel del conocimiento y su relacin con los saberes que busca una mayor integralidad y una mayor unidad. Esas tensiones y no dicotomas que deben resolverse son:

Sujeto-objeto

Naturaleza-cultura

Trascendencia-materia

Fsico-metafsico

Pblico-privado

22 El desarrollo de cmo la sistematizacin rompe esos dualismos en este caso de la separacin del trabajo manual e intelectual, desborda las pretensiones de este texto. Por ello slo los dejamos enunciados. Para una ampliacin posterior y para ver mi propuesta metodolgica de sistematizacin, remito a mi texto La sistematizacin empodera y produce saber y conocimiento. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2008.


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Razn-emocin

Conocimiento cientfico-saber local popular

Conocimiento de la naturaleza-conocimiento social

Conocimiento cientfico-prcticas de intervencin

Competencias-capacidades

Conocimiento deductivo-conocimiento inductivo

Trabajo intelectual-trabajo manual

Ciencia-sociedad

Mente-cuerpo

Cultura culta-cultura popular

Occidente los otros

Por ello el esfuerzo de la sistematizacin es no volver a pensar estos espacios como separados, jerarquizados, irreconciliables, y cuando hace su apuesta metodolgica, desde las diversas con-cepciones que existen de ellas entra en la disputa de estos aspec-tos con diferentes nfasis y asumiendo diferentes procesos.

Mirada crtica latinoamericana

Hablar de este tipo de investigacin de las prcticas generadas en mltiples caminos de resistencia a esa mirada universalista, significa seguir el rastro de ese intento de diferenciacin con esas miradas que se dieron en nuestro contexto, lo cual en su origen histrico significa hablar de un tiempo en el cual el con-tinente latinoamericano se rebela y desarrolla en las distintas disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan salir del predominio de la ciencia eurocntrica. A la luz de estas discusiones y planteamientos crticos, se gestan caminos y lec-turas alternativas como:

Aquellas donde la cultura y lo social exigan salir de las miradas

economicistas del sobredeterminismo econmico propio del pensa-

miento crtico marxista, como las de Jos Carlos Maritegui, quien

plante un socialismo indoamericano;


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la teora de la dependencia (Faletto), la cual muestra que nuestro

atraso en trminos econmicos se debe a la manera como las re-

laciones centro-periferia han sido realizadas en lo econmico para

el desmedro de la periferia;

la educacin popular (Freire), en la cual plantea una educacin des-

de los intereses de los grupos oprimidos y el sufrimiento, haciendo

de la pedagoga un hecho poltico-cultural que visibiliza la existen-

cia de saberes que no se mueven en la lgica formal del llamado

conocimiento universal;

la teologa de la liberacin (Gutirrez y otros), quienes reconocen

en las formas histricas la existencia de una trascendencia encar-

nada en el dolor y el sufrimiento de los pobres, adelantando una

exigencia de una fe vivida polticamente;

el teatro del oprimido (grupo El Galpn, Boal), que reivindica el

cuerpo y el deseo como lugares histricos constitutivos de narrati-

vas de emancipacin y transformacin;

la comunicacin popular (Kapln), que reivindica el lenguaje y la

iconografa popular como constitutiva mostrando que el lenguaje es

una construccin social;

la investigacin-accin participante (Fals Borda), la cual cuestiona

la episteme de la racionalidad cientfica construida en la moderni-

dad europea y postula al sujeto como actor de prctica y productor

de saber, rompiendo la separacin sujeto-objeto;

la colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano), sealando que la

emancipacin no es slo de lo econmico y lo poltico, sino de las formas

como se han introyectado las formas del eurocentrismo de una libertad

con un individuo abstracto que modela cuerpos, mentes y deseos;

psicologa social (Martn-Bar), que cuestionan las formas univer-

sales de la personalidad y la subjetividad. Muestra que stas se

constituyen desde las formaciones sociales y los imaginarios cultu-

rales negando las estructuras universales;

filosofa latinoamericana (Dussel), que postula una crtica a las for-

mas universales del pensamiento centrado sobre la razn, mostran-

do que los pensadores universales lo son en la negacin del pen-

samiento de lo diferente, de lo otro no-europeo;


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tica (Boff), la tica del cuidado y la compasin por la tierra, la cual replantea la mirada occidental del antropocentrismo como ncleo de todas las relaciones y postula un biocentrismo desde nuestras condiciones de megadiversidad, lo cual significa un nuevo ethos;

el desarrollo a escala humana (Max-Neef), el cual devela cmo en la idea de desarrollo se da en una construccin para legitimar una forma de poder econmico y la manera como el WASP se impone en la conformacin de lo humano, colocando los satisfactores que promueven el proyecto de control capitalista;

el realismo mgico en la literatura (Garca Mrquez y otros) en don-de se muestra la fiesta, el mito, las prcticas culturales, con unas particularidades que nos diferencian en lo cotidiano y en la vida misma de otros mundos;

y muchos otros, los cuales desarrollaron prcticas que surgidas en nuestro continente tienen una perspectiva histrica contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condi-ciones de vida de las personas que son relacionadas con y afectadas por l, dndole forma a una serie de saberes propios que se relacio-nan con el conocimiento desde las epistemes particulares que cons-truyen el principio de complementariedad desde mltiples lgicas.

De igual manera, en la visin de Fals Borda: teora y prctica. Esta temtica era la que ms problemas suscitaba entre las dis-ciplinas interesadas partiendo de paradigmas establecidos, ms bien cerrados y deductivos: el positivismo de Ren Descartes, el mecanicismo de Isaac Newton y el funcionalismo de Talcott Parsons, al usarlos no queramos ver ninguna hiptesis con nin-guna prctica pre establecida, aconsejbamos recurrir a un pau-sado ritmo de reflexin y accin que permitiera hacer ajustes por el camino de las transformaciones necesarias, con participacin de los actores de base.23

23 Fdito.-Borda, O. La investigacin-accin en convergencias disciplinarias. Palabras para aceptar el premio Malinowsky de la Sociedad Mundial de Antropologa. Montreal. Agosto de 2007 (borrador).


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El saber de prctica, al enfrentar la pretendida universalidad de ese episteme, le seala tambin que no es la nica forma de producir la verdad sobre lo humano y la naturaleza, y desde las realidades de nuestro continente, le muestra cmo invisibiliza otras epistemes que no se hacen afines al proyecto de univer-salizacin de Occidente y a esos otros sujetos que producen ese otro conocimiento no encauzado bajo las formas de la episteme del conocimiento cientfico.

En su relacin con los movimientos sociales, algunas de las expresiones como la investigacin-accin participante, la edu-cacin popular, la teologa de la liberacin, develan ese carcter universal, como parte de un proyecto de saber y poder muestran que hay tambin un saber y un conocimiento que existe y es pro-ducido por grupos que han sido colonizados, subalternizados, y negados en su saber, produciendo un fenmeno de subalternidad en el pensamiento muy visible en indgenas, afros y mujeres, y que cuando se visibilizan, muestran que ms all de su folclori-zacin o su reconocimiento como formas anteriores o pre de la modernidad, son formas diferentes de saber que han sido des-calificadas, tanto en las formas de su produccin como de sus resultados.

Esto hace visible la idea de hegemona de Gramsci (1981)24 como poder que se construye en y desde las formas y las ins-tituciones de la cultura, ms all de la coaccin fsica, elemento que nos permite descubrir la potencialidad contrahegemnica de la sistematizacin, en cuanto revela el poder emancipador de las lecturas de las prcticas, que hace posible ese conocimiento de s mismo y de las tradiciones y culturas como un conocimiento que da identidad no sobre, sino desde los sujetos de esas prcticas.

En esta tradicin se inscriben infinidad de pensadores, or-ganizaciones, movimientos, grupos universitarios, que antes de la cada del socialismo real propugnaban por una especificidad

24 Gramsci, A. (1981) Cuadernos de crcel (tomos I, II y III). Mxico. Ediciones Era.


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latinoamericana no slo cultural sino en la esfera del saber y del conocimiento y del tipo de transformacin social y que despus de ese derrumbe mantuvieron viva la crtica y los valores de bs-queda por construir otro mundo posible y una lucha epistmica y social por dar forma a lo propio de otras latitudes25.

En la visin afincada en la mirada crtica latinoamericana, se seala cmo en la esfera del conocimiento se constituy un nue-vo universo de relaciones intersubjetivas de dominacin bajo una mirada eurocentrista y que tuvo como eje de patrn mundial del poder durante el siglo XVII a Holanda, con Descartes y Spinoza, a Inglaterra con Locke y Newton, lo cual elabor y formaliz un modo de producir conocimientos que daban cuenta de las nece-sidades cognitivas del capitalismo y un modo particular de pro-ducirlo, centrado en lo racional, en la medicin, en lo cuantifica-ble y en la objetivacin como forma de salir de la subjetividad y construir lo objetivo en la externalidad.

Estas caractersticas que le fueron colocadas a esa forma de lo cognoscible por el proyecto de poder, es asumida universal-mente por todos quienes han sido educados bajo su hegemona26, en donde se organiza una clasificacin se separa saber y conoci-miento, siendo ste el propio de la ciencia y est ligado a su pro-duccin, su acumulacin, y organizado en disciplinas, fundamen-tando su validez universal en la objetividad derivada del mtodo que utiliza. En ese sentido, los saberes son particulares y locales, y su aplicacin y validez son especficos, y no soportan la valo-racin del conocimiento a la cual se deben someter si quieren ser nombrados como conocimientos o disciplinas.

Por ello, la educacin y el sistema escolar se va a encargar de formar a todas las personas en el conocimiento como criterio de verdad y las disciplinas como fundamento de la teora que gua

25 Santos, B. (2009) Una epistemologa del sur. La reinvencin del conocimiento y la emancipacin social. Mxico, DF. CLACSO-Siglo XXI.

26 Lander, E. Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocntricos. Disponible en internet en: http://www.oei.es/salactsi/mato2.htm
http://www.oei.es/salactsi/mato2.htm


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la accin, descalificando los procesos del saber al constituir una institucionalidad desde la cual se deslegitima y se folcloriza su existencia.

En esta mirada del pensamiento latinoamericano en sus di-ferentes perspectivas (teolgica, investigativa, comunicativa, econmica, etc.), se reconoce que la educacin se convierte en uno de los elementos centrales para naturalizar la experien-cia de las personas bajo ese patrn de poder cognitivo fundado en ese conocimiento especfico. Por ello, se plantea la necesidad de discutir y poner en cuestin esa episteme del conocimiento centrado sobre estos elementos de verdad y universalidad, y se cuestiona la manera como autoconstituye su legitimidad, que est construida de formas y procesos histricos en el inicio de la modernidad europea y se pregunta cmo esta forma particular de un conocimiento local deviene en universal y cules son los elementos que hacen posible esto.27

De igual manera, surge la pregunta de cmo y de qu manera se da su postulacin como nica forma de producir la verdad y el saber sobre lo humano y la naturaleza que lo lleva a separar las ciencias naturales de las humano. De esta pregunta se deriva y se constituye y surge la idea de que hay que relacionarlo a los escenarios de poder y la manera como estos se constituyen en el saber formando otro escenario de poder que debe ser analizado, en donde tambin existe una matriz de control de base epist-mica que produce una fisura histrica que domina y controla a partir de la negacin de lo otro diferente, y en esa descalificacin del saber construye su hegemona.

Esto abre un camino de bsqueda que significa en alguna me-dida una conversacin sobre la manera como la idea de totalidad que se ha venido desarrollando deja por fuera muchos aspectos

27 Es interesante ver cmo en los grupos aborgenes norteamericanos, en sus pensadores crticos, ha ido surgiendo una corriente semejante que ha ido trabajando lo de racionalidades diferentes o alternativas, y en pedagoga crtica ha ido tomando el nombre de post formalismo, donde su representante ms reconocido es Joe Kincheloe.


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de la experiencia histrico social o los acoge parcialmente de acuerdo a los intereses implicados en el saber y el conocimien-to. Habra que trabajar otras cosmovisiones, lgicas mltiples, y los lenguajes de la segregacin que se dan en otros procesos culturales que logran hacer visible la forma como existe tambin una episteme del poder, y all los conflictos asociados, en la cons-truccin de nuestras caractersticas identitarias en los diferentes mbitos de las ciencias28.

Se abren interrogantes tambin sobre la manera como se rela-ciona el todo y las partes en cualquier organizacin humana, bio-lgica, social o en otras dimensiones del conocimiento, y se pre-guntan si corresponden a una misma lgica de existencia o cada una de ellas tiene especificidades y singularidades que abre ca-minos para darle un lugar a la singularidad. Por esa va se plantea lo que significara la posibilidad de ver totalidades histricamente heterogneas, cuyas relaciones son discontinuas, inconsistentes, conflictivas, asistemticas, lo que dara un conocimiento sobre otras bases epistmicas.

Si se reconocen estas caractersticas, aparece claramente que la relacin con la totalidad se produce de una manera diferente en los dos procesos, ya que el funcionamiento que no se da a tra-vs de modelos, y en ese sentido habra que darle un lugar a los saberes variables, locales, ligados al contexto, a la particularidad, con identidad de territorio.

Otras formas de poderEn la visin ms crtica de esta perspectiva latinoamericana se hace nfasis en dar cuenta de cmo estas formas de saber que no son reconocidas como conocimiento en esa matriz, se ha originado en un doble condicionamiento que las marca como no universales y es que tambin en el conocimiento se da un doble control, no slo de tipo eurocntrico, sino tambin androcntri-

28 Remito a mi texto: Educacin y pedagogas crticas desde el sur. Cartografas de la educacin popular. Lima. CEAAL. 2013.


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co y patriarcal que ha sido caracterizado bajo la idea del WASP blanco, euroamericano (anglosajn), protestante, masculino y acadmico. Esta manera de control tiene como caracterstica la invisibilizacin de otras epistemes y otros sujetos que no sean los que entran en esa matriz.

En el nuevo tiempo espacio configurado por el capitalismo cognitivo por va de lo virtual, se ha generado la construccin de un proyecto con caractersticas de control planetario. Sin embar-go, no podemos dejar de reconocer que somos de este continen-te latinoamericano, construidos con una historia, una geografa y una cultura desde la cual pensarnos diferentes y hacer esta exigencia frente a un proyecto de homogeneizacin. Ha sido par-te de nuestra resistencia y de nuestra lucha.

Por ello, pensar estos problemas de una nueva manera como el poder intenta controlar globalmente, exige tambin de nosotros reconocernos en nuestra especificidad para desde all dar cuenta de la manera como estos nuevos procesos de control del poder se configuran en nuestro medio, haciendo que las resistencias tomen lugar tambin en nuestras vidas. En ese esfuerzo por reconocer-nos en el mundo del control capitalista pero desde nuestra historia, est nuestra resistencia inicial por afirmar un mundo no homog-neo construido desde las mltiples formas de la diversidad, tarea que desborda las pretensiones de este texto, pero que no deben dejar de esbozarse para ir fijando los criterios de un debate que va a ser una tarea colectiva por realizarse en los prximos aos al interior de todas las corrientes crticas de nuestra realidad.

Recordando lo bsico29

Se ha discutido en las corrientes crticas latinoamericanas del conocimiento y de las diferentes disciplinas cmo fue que un pensamiento surgido en una regin geogrficamente delimitada y

29 Sintetizo ac mi presentacin en el homenaje a Orlando Fals-Borda, celebrado en Bogot en la Universidad Central, en noviembre de 2007, y titulada Las rebeliones de Fals: una vida por dar forma y sentido a las epistemes subalternas (indito).


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local devino como conocimiento universal y como forma superior de la razn, negando las formas no racionales y los conocimien-tos que no se inscribieran en sus lgicas produciendo adems una subordinacin de los otros conocimientos y culturas, lo cual les llev a construir la idea de progreso que coloca un imaginario sobre la sociedad en el cual en ese largo camino unos estaran delante y otros atrs en el camino de la historia, subalternizando pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer.

Algunos sectores muestran cmo tambin algunos pensadores crticos del mundo eurocntrico construyen esa mirada homoge-neizadora sobre los otros mundos (Asia, frica, Amrica) parti-cipando tambin de esa subalternizacin a las voces diferentes a las propias que aparecen como incompletas, subdesarrolladas, precientficas, mticas, no racionales.30

En diferentes versiones se reconoce que esto gener una homogeneizacin epistmica que al deslegitimar la existencia de esas otras formas de saber subalternizndolas generaron una dinmica de expansin de occidente euroamericano como al episteme y la racionalidad que corresponderan a las formas superiores de lo humano, forjando una subjetividad centrada en la razn que niega la relacin con la vida cotidiana, y haciendo de las relaciones cognitivas las que se establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimiento mediados por un mtodo cientfico.

A esos fundamentos de la modernidad universal se les seala como el ejercicio de la colonialidad diferente al del colonialis-mo, ya que ste, centrado en el control econmico y poltico de las metrpolis se sale mediante las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue operando a travs de una visin del mundo y el control de las mentes y los cuerpos, en donde juegan un papel muy importante las instituciones de educacin para

30 Quijano, Anbal. Colonialidad del poder y clasificacin social. Journal of World-Systems Research. vi, 2, summer/fall 2000, 342-386. Special Issue: Festchrift for Immanuel Wallerstein Part I. Disponible en Internet en: http://jwsr.pitt.edu/ojs/index.php/jwsr
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mantenerlo en ese sentido se seala que el eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que hemos sido educados en los imaginarios y prcticas de las hegemonas de las instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario cultural europeo, generndose una geopoltica del conocimiento, la cual invisibiliza y desaparece las historias locales.

De igual manera, se muestra cmo la teora crtica en sus dife-rentes vertientes euronorteamericanas son aliados en la denun-cia y propuesta frente al capitalismo occidental, pero ella no es suficiente para explicar las particularidades de ste en nuestras realidades. Por ello se necesita ser complementado con las es-pecificidades de las relaciones sociales gestadas en el proceso de la colonialidad, que en el caso de los pases de la periferia se ha dado como dominacin, control y explotacin no slo en el mbito del trabajo, sino en los mbitos de la razn, el gnero, y los saberes relacionados a ellas, dando forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada. Adems, se ve la necesi-dad de incorporar una dimensin tnica y epistmica al conflicto, ya que opera en los sujetos pero como modos de conocer, de producir saber y conocimiento, de producir imgenes, smbolos, hbitos, significacin y modos de relacionarse.

Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos es una lectura que muestra unas singularidades del control y la domina-cin, que se logra por mecanismos no coercitivos directos y que no apelan a la violencia directa sino que entran en un control que se desarrolla ms en las estructuras subjetivas de corte cogniti-vo, afectivo y volitivo.

En ese sentido, en las diferentes prcticas y conceptualiza-ciones crticas que se han desarrollado a lo largo del siglo XX y se siguen desarrollando en este tiempo en Amrica Latina, se ha dado ese acercamiento-distancia con las teoras crticas euro-norteamericanas. Ello es visible por ejemplo en los trabajos de Jos Carlos Maritegui cuando habla de un socialismo indoame-ricano, de Pablo Freire en educacin popular, Gustavo Gutirrez


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en teologa de la liberacin, Fals Borda en investigacin-accin participante, Mario Kapln en comunicacin popular, Enrique Dussel en filosofa latinoamericana o de la liberacin, Theotonio dos Santos en economa de la dependencia, Martn Bar en psi-cologa social latinoamericana, Anbal Quijano en sociologa y cultura de la decolonialidad, Leonardo Boff en tica del cuidado y de la vida, y muchos otros y otras que en medio de estas discu-siones han ido agregando elementos y configurando corrientes a lo largo del continente cercanas a los desarrollos de la crtica a nivel del mundo del norte, pero diferenciados por las especifici-dades de nuestras realidades.

Es en esta perspectiva que al intentar plantear hoy en el ca-pitalismo cognitivo la manera como se producen las resistencias y el biopoder toma forma en educacin, se requiere retomar ese cudruple ejercicio crtico. En un primer momento, reconocer los cambios estructurales que acontecen en la sociedad, derivados de modificaciones estructurales al proceso de organizacin de la sociedad; en un segundo momento, entender stos en clave de un nuevo proyecto de control y leerlo en una reactualizacin del pensamiento marxista que permita desentraar los nuevos procesos existentes en las formas del capitalismo cognitivo. En un t

perspectivas de la investigación en pedagogía de la lengua...

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