pbl, trabajo cooperativo y tic. ¿una triada innovadora en ... · palabras clave: prácticas,...
TRANSCRIPT
María Dolores Bueno Lena
Carlos Elvira Izurrategui
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Tecnología
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
PBL, Trabajo cooperativo y TIC. ¿una triada innovadoraen Dibujo Técnico?
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
PBL, Trabajo cooperativo y TIC. ¿una triada innovadora en Dibujo Técnico?,trabajo fin de estudios
de María Dolores Bueno Lena, dirigido por Carlos Elvira Izurrategui (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Imagen inicial tomada de http://educaciondivertida.com
Resumen
El objeto de este Trabajo Fin de Master (TFM), es mostrar los aspectos más
importantes desarrollados en las materias estudiadas en el Master de
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas, realizado el curso 2015/2016 en la
Universidad de La Rioja, en la especialidad de Tecnología. Se compone de tres
partes: 1) Marco teórico sobre los procesos de enseñanza aprendizaje de las
materias cursadas. 2) Elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas,
realizada en el I.E.S. Escultor Daniel de Logroño, y el desarrollo de una unidad
didáctica de la asignatura de Dibujo Técnico I. 3) Proyecto de
investigación/innovación docente que aborda el reto educativo del dibujo técnico,
debido a la modificación legislativa de la enseñanza, con una importante
reducción de horas lectivas y estancado en una metodología docente tradicional.
Se propone una innovación de esta metodología de enseñanza-aprendizaje, no
como algo excluyente sino como una ayuda al método tradicional, que refuerce
sus fortalezas y complemente sus debilidades, planteando una propuesta
docente activa, orientada a la formación y desarrollo de las competencias del
dibujo técnico. Esta propuesta se enmarca en la metodología del aprendizaje
basado en problemas (Problem Based Learning, PBL) y en el trabajo
cooperativo, introduciendo las TIC mediante la utilización de webs y blogs como
apoyo del trabajo cooperativo, y programas de dibujo asistido por ordenador
como método comparador entre el dibujo representado a lapicero y el realizado
con medios informáticos. Esta triada motivadora da respuesta a preguntas del
tipo ¿se puede modificar la metodología de enseñanza-aprendizaje del dibujo
técnico?, ¿Pueden introducirse programas de dibujo asistido por ordenador en
el aula sin que estos se conviertan en el único objetivo de la asignatura?, ¿Qué
grado de aceptación tendría ese cambio por parte de los alumnos?, ¿Cuáles
serían los resultados académicos obtenidos?
Palabras clave: Prácticas, Dibujo Técnico, TIC, PBL, Trabajo cooperativo.
Abstract
The objective of this Master’s degree thesis is to show the most important
aspects developed regarding the subjects studied the Master’s degree in
Teaching in Secondary Education, A-levels, basic training courses and
languages teaching during the academic year 2015/2016 at University of La
Rioja, in the specialty of Technology. It is composed of three main parts: 1)
Theoretical framework about the teaching learning processes in the subjects
taken 2) Fundamental components of the Internship period, taken at the
Secondary high school Escultor Daniel in Logroño, and the development of a
teaching didactic unit in the subject of Technical Drawing I. 3)
Investigation/innovation teaching project to tackle the educative challenge in the
subject of Technical Drawing, owing to the legislative change in teaching, with a
considerable reduction of teaching hours and the standstill of a traditional
teaching methodology. It is proposed an innovation of this teaching-learning
methodology, not as something exclusive but as a support to the traditional
method, reinforcing its strengths and complements its weaknesses, by raising an
active teaching proposal oriented towards the training and development of
Technical Drawing competences. This proposal is framed in the methodology of
learning based on problem or Problem Based Learning (PBL) and the cooperative
work, through the introduction of ICT’s by means of use of webs and blogs as
support of the cooperative work, and computer-aided drawing programmes as a
comparative method between the pencil-design drawing and the one carried out
through electronic means. This motivating triad answers questions like “can
teaching-learning methodology be modified within Technical Drawing, “can
computer-aided drawing programmes be introduced in the classroom without
becoming the only purpose of this subject?”, “ what level of acceptance would
that change have between the students?”, “ which would be the academic results
obtained”?
Keywords: Internship period, Technical Drawing, ICT’s, PBL, Cooperative
work.
ÍNDICE:
1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1
2 MARCO TEÓRICO SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS
MATERIAS CURSADAS ............................................................................................... 2
3 ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA MEMORIA DE PRÁCTICAS ..................... 9
3.1 ANÁLISIS DE PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) ....................................... 9 3.1.1 Contexto general del Centro ............................................................................................ 9
3.1.2 Filosofía del Proyecto Educativo del Centro (PEC) ......................................................... 11
3.1.3 Organización y funcionamiento del Centro. Características. ......................................... 12
3.1.4 Relaciones de colaboración entre padres, alumnos y docentes, y con el entorno ........ 15
3.1.5 Estructura organizativa del departamento. ................................................................... 17
3.2 ANÁLISIS DE GRUPOS DE CLASE ......................................................................... 19
3.3 PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ......................................................... 23
3.4 REFLEXIONES Y CONCLUSIONES FINALES ........................................................... 24
3.5 OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE LAS PRÁCTICAS ........................... 26
4 UNIDAD DIDÁCTICA ..................................................................................... 27
4.1 Introducción justificativa del desarrollo y posible estructura posterior de la unidad .......................................................................................................................... 27
4.2 Objetivos ........................................................................................................... 28
4.3 Competencias .................................................................................................... 29
4.4 Contenidos ........................................................................................................ 30
4.5 Estrategias de intervención y atención a la diversidad ...................................... 31
4.6 Metodología didáctica ....................................................................................... 32
4.7 Temporización ................................................................................................... 34
4.8 Actividades y ejercicios planteados en el trabajo cooperativo .......................... 35
4.9 Criterios de evaluación ...................................................................................... 36
4.10 Materiales y recursos de apoyo a la docencia ................................................... 37
5 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN/ INNOVACIÓN EDUCATIVA. .......................... 38
5.1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 38
5.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................... 41 5.2.1 Definición del problema................................................................................................. 41
5.2.2 Objetivos ........................................................................................................................ 43
5.2.3 Metodología................................................................................................................... 44
5.3 MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 45 5.3.1 Legislación ...................................................................................................................... 45
5.3.2 Dificultades de aprendizaje en el dibujo técnico ........................................................... 50
5.3.3 Metodologías de aprendizaje ........................................................................................ 52
5.3.4 Las TIC en el Dibujo Técnico (Web especializadas y programas de dibujo) ................... 57
5.3.5 Ventajas e inconvenientes de la utilización del programa GeoGebra ........................... 63
5.4 ESTUDIO DE CAMPO .......................................................................................... 65 5.4.1 JUSTIFICACIÓN. .............................................................................................................. 65
5.4.2 DESCRIPCION DEL PROYECTO ........................................................................................ 65
5.4.3 OBJETIVOS ...................................................................................................................... 66
5.4.4 PUESTA EN PRÁCTICA EN EL CENTRO ............................................................................ 67
5.4.5 RESULTADOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA .................................................................... 70
5.4.6 CONCLUSIONES DE LA PUESTA EN PRÁCTICA ................................................................ 75
5.4.7 LIMITACIONES Y DIFICULTADES DETECTADAS ............................................................... 76
5.4.8 PROPUESTAS DE MEJORA .............................................................................................. 77
5.5 DISCUSION Y CONCLUSIONES ............................................................................ 78
5.6 FUTURAS LINEAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 80
5.7 AGRADECIMIENTOS ........................................................................................... 80
6 REFERENCIAS ............................................................................................... 81
1
1 INTRODUCCIÓN
El objeto de este Trabajo Fin de Master, es mostrar los conocimientos y
competencias adquiridas en el Master de Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas en
la Universidad de La Rioja, especialidad de Tecnología, de acuerdo con lo
señalado en su Guía Docente para el curso 2015/2016, cuyos objetivos son:
1. Capacitar a los docentes de Secundaria para enseñar, de manera
adecuada al nivel y a la formación previa del discente, las materias de
Educación Secundaria correspondientes a la especialidad cursada.
2. Formar a los docentes en habilidades que les permitan actuar
profesionalmente como miembros de un equipo docente.
3. Incorporar aquellos conocimientos académicos, profesionales de tutoría y
orientación que permita desarrollar de forma adecuada su labor y les
faciliten conseguir una formación integral en sus estudiantes.
Este documento se estructura en tres partes, siguiendo la opción 2 señalada
en la Guía para el Trabajo Fin de Master de Profesorado:
1. Marco teórico donde se da un panorama de las asignaturas incluidas en
el master, generales y de especialidad, en este caso “Tecnología”.
2. Elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas, desarrollada en el
I.E.S. Escultor Daniel de Logroño, contemplando el conjunto de
actividades realizado y una reflexión sobre las mismas. Se incluye el
desarrollo de una unidad didáctica, relacionada con la actividad llevada a
cabo en el Centro, en Dibujo Técnico I, y las actividades realizadas.
3. Proyecto de Investigación e Innovación educativa, conexionado con la
Unidad Didáctica desarrollada y ligado a la práctica docente, donde se
plantea el inmovilismo del sistema educativo respecto a los métodos de
enseñanza-aprendizaje del dibujo técnico, para la adquisición de las
competencias que se determinan en el currículo, y la escasa incorporación
de las TIC y programas de dibujo asistido por ordenador en esta
asignatura.
2
2 MARCO TEÓRICO SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LAS MATERIAS CURSADAS
El Master de Profesorado habilita para ejercer la profesión de docente de
secundaria, bachillerato y formación profesional. Ha sido una formación
entendida más allá de una mera aplicación de técnicas o métodos. Esta profesión
necesita no solo una formación disciplinar y docente específica, sino que también
requiere de una capacitación para analizar y comprender, con rigor y
fundamento, los complejos fenómenos del aula.
Para abarcar todo ello, el master se ha desarrollado en tres módulos:
Módulo Materia/asignatura ECTS
Genérico
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 4,5
Procesos y contextos educativos 4,5
Sociedad, familia y educación 4,5
Específico
Complementos para la formación disciplinar 6
Aprendizaje y Enseñanza de las materias correspondientes a la
especialidad
15
Innovación docente e introducción a la investigación educativa 6
Prácticum Prácticas en la especialidad 13
Trabajo fin de máster 6,5
Figura 1. Configuración del master
Módulo genérico: se cursa en el primer cuatrimestre e incluye las materias,
comunes a todas las especialidades del master, que dan la formación necesaria
para el desarrollo de la actividad docente. Son las siguientes:
1.- Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad
Los estudiantes de secundaria tienen características diferentes según su
contexto social, sus motivaciones, etc. Esta asignatura se centra en la
importancia que tiene para el docente conocer estas características así como su
desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social, con el objetivo de detectar y analizar
las situaciones y dificultades que les afecta, e intervenir adecuadamente en el
aula. Por otra parte, los factores intrapersonales que afectan al proceso de
enseñanza-aprendizaje (personalidad, motivación, inteligencia y otras
habilidades cognitivas), ayudan al docente a comprender el desarrollo de la
personalidad del adolescente y las posibles disfunciones que afectan en su
aprendizaje, con el fin de poder elaborar propuestas basadas en la adquisición
3
de conocimientos, destrezas y aptitudes intelectuales y emocionales, que
integren a estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje.
De igual modo hemos estudiado las habilidades sociales y relaciones
interpersonales de los adolescentes, la interacción docente-alumno, los
contextos educativos y las diferencias individuales en las dinámicas de
aprendizaje, que ayudan a valorar la diversidad de los estudiantes y a
conceptualizar las claves psico-evolutivas, psico-educativas y culturales que
contextualizan su desarrollo, y, por supuesto, sus implicaciones en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, pudiendo identificar cuáles son los que lo favorecen.
En una profesión como la de docente, es necesario también establecer
procesos de comunicación con los alumnos, y aproximarnos a su realidad y
valores, con el fin de orientarles en su desarrollo. Esta asignatura nos ha
introducido en todo ello y nos ha dado claves para su control y desarrollo,
mediante teoría y casos prácticos, donde se ha formulado estrategias para
facilitar la convivencia escolar. Personalmente, esta asignatura me ha resultado
muy enriquecedora y, por supuesto, útil durante el periodo del Prácticum,
especialmente a la hora de manejar la clase.
2. Procesos y Contextos Educativos
La evolución histórica del sistema educativo en nuestro país y el contexto
legislativo de la educación secundaria en España es muy importante para
entender la complejidad de la estructura organizativa y curricular de los institutos
en la actualidad, y nos da la clave de cómo actuar. Es especialmente importante
para entender la elaboración del Proyecto Educativo del Centro y del resto de
documentos que lo conforman.
Por otro lado, el estudio de los procesos de interacción y comunicación en el
aula y en el centro, para abordar y resolver posibles problemas, nos introduce en
el conocimiento de los espacios de autonomía pedagógica, curricular y de
gestión y organización de los centros educativos. En ellos influye la idiosincrasia
del centro y las aulas, que hay que conocer y analizar de cara a proponer
actuaciones en la gestión de la convivencia, el desarrollo emocional y la
adquisición de valores cívicos en los estudiantes.
También ayuda a situar la práctica educativa y de la profesión dentro de los
diferentes contextos en que se desarrolla actualmente: social, cultural, histórico,
normativo, organizativo y de aula, analizando el modo en que influyen y son
4
influidos por los procesos educativos que tienen lugar en ellos, a partir de
entender los pilares de la educación.
Figura 2- Los cuatro pilares de la educación. (Delors, 1996)
Por último, hoy día, en que la tecnología está en nuestras vidas en todos los
aspectos, no podía ser menos en la educación. Muchas son las herramientas
informáticas que facilitan la docencia y metodologías innovadoras como la
Flipped Classroom o aula invertida, modelo pedagógico que transfiere parte de
los procesos de enseñanza y aprendizaje fuera del aula, utilizando el tiempo de
clase y la experiencia del docente para facilitar dentro de la misma y potenciar
otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos de mayor complejidad
que favorezcan el aprendizaje significativo. Tiene un enfoque integral ya que
combina la instrucción directa, los métodos constructivistas y el compromiso e
implicación de los estudiantes, mejorando su comprensión conceptual. Si su
aplica tiene éxito, apoyará todas las fases del ciclo de aprendizaje (Taxonomía
de Bloom), ya que el espacio resultante se transforma en un ambiente de
aprendizaje dinámico e interactivo donde el educador guía a al alumno a medida
que se van aplicando los conceptos, y éste puede participar creativamente en la
materia Este método permite que el profesor centre más la atención en las
necesidades individuales de aprendizaje de cada estudiante, atendiendo a la
diversidad del grupo.
5
3.- Sociedad, Familia y Educación
La relación entre educación y el medio, nos hace comprender la importancia
de la función educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de
competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de los
derechos y libertades, en la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y en
la no discriminación de las personas con discapacidad. Un punto importante es
conocer la evolución histórica de la familia, sus diferentes tipos y la incidencia
del contexto familiar en la educación que tanto repercute en las relaciones y
orientación a las familias. Se ha analizado con profundidad diversas estadísticas
de informes nacionales e internacionales (PISA, INEE…) actuales e históricos.
Las influencias del entorno sociocultural del centro en la formación del
alumnado y el papel educativo de la familia y su interacción con el entorno
escolar, es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello hay
que analizar el poder educador de la escuela en continua relación e interacción
con otros contextos educadores de los adolescentes. Se ha analizado a través
de la visión dada desde el cine en este tema.
Módulo específico: Tras su adaptación al terreno disciplinar correspondiente,
se desarrollan las materias del módulo específico. En la especialización de
Tecnología su adaptación fue la siguiente:
4.- Complementos para la formación disciplinar
Esta materia se centra en los contextos y situaciones en que se aplican los
diversos contenidos curriculares de Eso y Formación Profesional, el método de
enseñanza-aprendizaje Problem Based Learning (PBL), y el sistema cooperativo
y colaborativo de trabajo en grupo.
Una parte muy importante ha sido la elaboración de un proyecto en grupos,
desarrollado como un PBL en el entorno de las energías renovables (solar,
eólica, geotérmica e hidráulica). Cada equipo eligió una energía renovable
diferente y el trabajo consistió en construir una maqueta temática, referida a la
energía elegida, junto con la elaboración y maquetación de un capítulo de libro
de texto correspondiente a la energía renovable utilizada, junto con una guía de
construcción de la maqueta realizada y la planificación de una excursión para los
alumnos, donde se reforzasen los conocimientos del capítulo de libro realizado.
6
Esta parte desarrolló aspectos tan importantes como la preparación de los
contenidos curriculares de una materia, así como el poner en práctica
metodologías de enseñanza-aprendizaje diferentes a la clase magistral.
Paralelamente se nos introdujo en el mundo del Moodle, plataforma de
aprendizaje muy utilizada en educación, como usuario. Se trata de una
herramienta informática que tiene utilidad en la enseñanza porque permite la
gestión de la asignatura, al poder crear y gestionar el curso a través de la red,
integrando las diferentes posibilidades que nos otorga Internet. Son muchas las
utilidades que tiene, desde colgar contenidos multimedia (apuntes, videos,
imágenes,…,) hasta poder evaluar las diferentes tareas de los alumnos que
tenemos a nuestro cargo, e incluso poder realizar exámenes online. Resulta
esencial para crear “objetos de aprendizaje” o “unidades didácticas” y permite
gestionar la evaluación de las tareas de aprendizaje de los alumnos. Por último
decir que es una herramienta que fomenta el autoaprendizaje y el aprendizaje
cooperativo ya que permite la comunicación con los alumnos y entre ellos, así
como el trabajo en red entre los distintos integrantes.
5.- Aprendizaje y Enseñanza de las Materias de cada Especialidad
En esta materia hemos visto los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza
y aprendizaje de la materia correspondiente a Tecnología.
Se trata de una materia muy amplia por lo que se dividió en seis partes que
fueron impartidas por profesores diferentes, quienes abordaron otras tantas
facetas de la especialidad. En una de las partes se ha hecho un recorrido de la
actividad del docente, enmarcándola, desde el punto de vista legislativo, en la
educación de secundaria, bachillerato y formación profesional, pasando por el
contexto del centro, su organización y funcionamiento, y terminando en el
desarrollo de una programación didáctica y una unidad didáctica de un curso de
ESO, Bachillerato o Formación Profesional Básica. Esta parte de la asignatura
se solapa en algunos contenidos con la del módulo genérico Procesos y
Contextos Educativos, repitiéndose. Hemos visto distintas estrategias y técnicas
de evaluación, como las rubricas, instrumento que sirve de regulación y estímulo
al esfuerzo del alumno. Otro aspecto de esta parte ha sido las exposiciones
delante del resto de la clase, con las que hemos ido perdiendo, poco a poco, el
“miedo escénico” que puede producirse al encontrarnos por primera vez ante un
7
grupo de más de 25 adolescentes en una clase, ya que desde el primer momento
fueron una constante.
La segundo apartado de esta materia se centró en un tema realmente
importante hoy día, como es el de la seguridad en el trabajo y su enseñanza en
el aula de tecnología. Por las características de esta materia y su enfoque al
ámbito laboral es algo que ha de tenerse muy en cuenta. También se realizó una
exposición de un tema delante del resto de la clase.
El tercer apartado se centró en el ahorro de energía, las energías renovables
y el consumo responsable. Sin duda, en estos tiempos, es un punto importante
a transmitir a los alumnos. Hay que destacar que tuvimos que preparar e impartir
una clase en inglés. Actualmente la educación de ESO y Bachillerato tiende
hacia el bilingüismo, y el poder perder el miedo a dar una clase en otro idioma
es fundamental para un futuro docente.
En el apartado de electricidad y electrónica, aprendimos a utilizar programas
de simulación de circuitos eléctricos para usar en las clases de tecnología. En
este caso fue el 123circuits. También manejamos y programamos un robot lego.
Este tipo de aprendizaje se está dando cada vez más en ESO y F.P.B., por el
interés que despiertan los concursos nacionales de tecnología. Da un enfoque
práctico y dinámico a las clases y ayuda a que los alumnos se apropien de
manera activa del proceso de aprendizaje, desarrollando las habilidades del siglo
XXI, el pensamiento creativo y la resolución de problemas a través de
experiencias de la vida real. Otro de los trabajos fue localizar un entorno
tecnológico donde desarrollar actividades de la materia de tecnología en un
curso de ESO o F.P.B.
En el apartado de dibujo técnico y TIC relacionadas con éste, vimos distintos
programas de dibujo asistido por ordenador, de realidad virtual y sistemas de
información geográfica, integrando la formación de la comunicación audiovisual
y multimedia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, uno de los objetivos que
impulsa tanto Europa como la legislación de educación española.
El último apartado de la asignatura se centró en el mundo de las oposiciones
a profesor de secundaria, aclarando todas las dudas que fueron surgiendo
respecto al tema. Fue de gran interés, ya que se trata de la salida profesional
más inmediata para las personas que realizan este master. También analizamos
casos prácticos de situaciones reales que se dan en la vida del centro.
8
6.- Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en el área
La innovación se presenta hoy día como una necesidad en todos los ámbitos
de la acción humana y, en particular, en el de la educación y la enseñanza. Las
propuestas docentes innovadoras y los proyectos de mejora de la práctica
educativa, en los centros formativos, para lograr una enseñanza eficaz y que
capte y mantenga la atención y la motivación de los estudiantes de Secundaria,
supone un desafío para el docente. La innovación es una de las herramientas
con la que contamos para conseguirlo. Identificar los problemas relativos a la
enseñanza y el aprendizaje de cada materia y poder plantear y diseñar modelos
alternativos que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje, hace necesario
el trabajo desde el análisis crítico y actitud innovadora, donde la investigación en
la propia actividad docente es el primer paso. En esta asignatura hemos visto
metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación educativa, para
diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación, y
hemos realizado el marco teórico de un proyecto de innovación educativa que,
en mi caso, he podido desarrollar y aplicar durante el periodo de prácticas.
Por último, hemos aprendido a utilizar el procesador de texto Latex y a instalar
y programar una clase desde Moodle, profundizando en la práctica de las
diferentes herramientas del programa, programando actividades, preparando
tareas y calificándolas a través de una rúbrica.
7.- Prácticas externas en la especialidad correspondiente
Con las prácticas docentes hemos adquirido experiencia en la planificación,
la docencia y la evaluación de las materias correspondientes a la especialización.
En mi caso ha sido en las asignaturas de Dibujo Técnico I de Bachillerato y
en Educación Plástica, Visual y audiovisual en 1º de la ESO. Las prácticas
permiten afianzar la práctica docente frente a los alumnos, dominando las
destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite
el aprendizaje y la convivencia en el aula. Respecto a la orientación, nos permite
ejercitarnos en la evaluación psicopedagógica y en el asesoramiento a los
estudiantes. Permite planificar el proceso de enseñanza en un área específica,
diseñar materiales didácticos y tareas educativas, desarrollando procesos de
interacción y de comunicación efectiva en el aula y analizar los resultados de la
evaluación, para extraer conclusiones que sirvan para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
9
3 ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA MEMORIA DE
PRÁCTICAS
3.1 ANÁLISIS DE PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)
3.1.1 Contexto general del Centro
• Ubicación en el entorno
El Instituto de Enseñanza Secundaria Escultor Daniel tiene titularidad pública
y pertenece a la Consejería de Educación, Cultura y Deporte. Se encuentra
situado en la calle Gonzalo de Berceo nº 49, zona oeste de Logroño, que cuenta
con un parque inmobiliario de los años 80 y, en la zona más cercana al río Ebro,
con edificaciones de mejor calidad y presencia de grandes espacios verdes.
Cerca del IES se ubica un centro joven, al lado del colegio Escultor Vicente
Ochoa. Aparte de este no existen centros culturales cerca.
El edificio tiene 32 años de antigüedad, con planta en forma de T, apropiada
para la distribución de usos tanto interiores como exteriores. La parcela consta
de dos accesos peatonales desde la calle Gonzalo de Berceo y uno más para
vehículos. Los patios, pistas polideportivas y demás espacios libres se
encuentran situados en el lateral y detrás del edificio.
La oferta educativa del Centro es ESO, Bachillerato y Formación Profesional
Básica. Para atender estos niveles educativos, consta de 66 profesores docentes
que se distribuyen en departamentos didácticos.
• Contexto histórico
El IES “Escultor Daniel” comienza su andadura en octubre de 1.982 como
Instituto de Bachillerato en un emplazamiento provisional con el nombre de
“Mixto 3” y únicamente tres cursos, 90 alumnos en total y 11 profesores. Este
emplazamiento duró dos cursos hasta que, en 1.984, se termina la construcción
de las nuevas instalaciones y se realiza el traslado definitivo a la ubicación actual
hasta el día de hoy. El Ministerio de Educación y Ciencia concedió al centro la
denominación de I.B. Escultor Daniel” el 27 de julio de 1984. En 1.984 la zona
era nueva, apenas construida. Se fue consolidando urbanísticamente poco a
poco, y hoy día es una zona residencial de familias jóvenes. El IES tiene,
10
actualmente, una reputación educativa muy buena, que hace que el número de
alumnos que solicitan plaza en el centro sea superior a las plazas ofertadas año
tras año.
Actualmente se imparte ESO, Bachillerato y Formación Profesional Básica,
comenzando la implantación de la LOMCE en el curso 2.015/2.016, en 1º y 3º de
la ESO y 1º de Bachillerato. El centro es gratuito y el número de alumnos en este
curso asciende a 669.
• Contexto socio-económico y nivel socio-cultural del Centro
La procedencia de los alumnos del IES Escultor Daniel es básicamente de
tres colegios cercanos, el C.E.I.P. Escultor Vicente Ochoa, el C.E.I.P. Juan
Yagüe y el C.E.I.P. Milenario de la Lengua Castellana.
En Bachillerato, algunos de los alumnos proceden del Colegio Rey Pastor de
Logroño y del I.E.S. Batalla de Clavijo, ya que estos no disponen de Bachillerato
de Ciencias y Tecnología, y lo mismo ocurre en la FPB de madera y mueble.
El nivel cultural de las familias varía de unas a otras, aunque no siempre
depende de su estatus económico. En la mayoría de los casos se trata de gente
trabajadora, empleados medios, obreros cualificados, administrativos y
pequeños propietarios comerciales. También hay profesionales con estudios
universitarios de nivel sociocultural medio-alto, y algunos con una situación
actual económica baja o con dificultades, debido a la crisis de los últimos años.
Nos encontramos en un Centro con bajo nivel de alumnos extranjeros, apenas
alcanza un 11%, disminuyendo a medida que avanzan los cursos. Sin embargo,
estos pocos dan la diversidad cultural y heterogeneidad que enriquece el Centro.
El prototipo familiar básicamente es tradicional, aunque, como ocurre en
general en la sociedad hoy día, coexiste con otros tipos de familia, como son las
familias de adopción, divorciadas, mono-parentales, dependientes de abuelos,
familias desestructuradas, familias donde los dos cónyuges trabajan,...
Respecto a los alumnos, de los 669 con los que cuenta actualmente el centro,
342 son chicos y 327 son chicas. De ellos, 510 alumnos se encuentran cursando
ESO, 138 Bachillerato y 21 Formación Profesional Básica. Según datos
publicados, existe un porcentaje del 8,43% de repetidores en la ESO, durante el
curso 2.015/2.016, mientras que en Bachillerato y en FPB se reduce casi a la
mitad, del 4,35% y 4,76% respectivamente.
11
3.1.2 Filosofía del Proyecto Educativo del Centro (PEC)
El PEC define las características de los alumnos, los planteamientos
generales de su formación, tanto pedagógicos como organizativos, y los
objetivos institucionales.
Según se desprende del documento del centro, los principios generales del
centro son tres: toma de decisiones, participación democrática y consenso.
Los objetivos institucionales del Centro son:
• Responsabilidad y autonomía en el aprendizaje
• Capacidad de trabajo en equipo
• Estimular la curiosidad científica, cultural y artística;
• Desarrollar destrezas con las TIC aplicadas al estudio;
• Correcto uso del castellano y de la lengua extranjera;
• Favorecer la autoestima e incentivar el espíritu crítico,
• Aprender pautas para la buena convivencia en respeto,
• Tolerancia, comprensión, empatía
• Saber observar y escuchar, abordando la educación emocional.
Todo ello enfocado a conseguir el desarrollo integral del individuo.
• Programaciones Didácticas.
Existe en el Centro una Programación General Anual (PGA) que se encuentra
relacionada directamente con el Proyecto Curricular del Centro y donde se
incluye, entre otros, el calendario académico, horarios escolares, actividades
extraescolares, el Plan de reuniones de los Órganos de Gobierno y de
Coordinación y Organización del profesorado, el Plan de Acción tutorial, Marco
Legal y el Reglamento de Régimen Interno y las Programaciones Didácticas.
Las Programaciones Didácticas (P.D.) forman parte de la PGA y es un
instrumento específico para planificar, desarrollar y evaluar la actividad docente,
dándole una estructura coherente con las características de la enseñanza y de
las circunstancias en que se producen. Existe una P.D. para cada asignatura. En
ella se establecen los objetivos; competencias, contenidos curriculares y
elementos trasversales del currículo; criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables, temporización, principios metodológicos, recursos
didácticos y actividades que se emplearán en la actuación docente;
12
secuenciación de los contenidos; criterios, estrategias y procedimientos de
evaluación del aprendizaje del alumno; medidas a la atención a la diversidad;
medidas para estimular el interés y el hábito de lectura; y las actividades
complementarias y extraescolares de cada una de las asignaturas que imparte
el Departamento.
Partiendo de la P.D., cada profesor del Departamento concreta su plan de
actuación elaborando la Programación de Aula (P.A.), y es una guía detallada en
su actuación docente durante el curso escolar. En ella se detalla el procedimiento
de evaluación, los criterios de calificación, las actividades de recuperación, las
medidas de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales, las
medidas para estimular el interés y el hábito de la lectura y capacidad de
expresarse correctamente, los materiales y recursos didácticos, las actividades
complementarias y extraescolares y los procedimientos para valorar el ajuste
entre la programación didáctica y los resultados obtenidos.
3.1.3 Organización y funcionamiento del Centro. Características.
El documento de referencia en cuanto a normativa y funcionamiento del centro
es el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROFC) y forma parte del
PEC. Es propio del Centro y sólo tiene validez en él. Ordena y regula la
estructura, la práctica y el procedimiento del proceso educativo y tiene como
finalidad reglamentar la vida del Centro, regulando los derechos y los deberes
de todas las partes.
Otro documento de referencia es el Plan General Anual (PGA) donde se refleja
la documentación administrativa del calendario del curso académico, horarios,
programación anual, recursos humanos y asignación de funciones, convenios y
acuerdos de colaboración con otras instituciones y los libros de texto del curso.
El esquema siguiente muestra el funcionamiento y jerarquización del Centro:
13
Figura.3- Órganos de Gobierno del IES Escultor Daniel
El órgano principal de dirección es el equipo directivo, con el Director como
cabeza visible, el Secretario y la Jefe de Estudios junto con dos Jefes de Estudios
adjuntos, uno para ESO y otros para Bachillerato. También encontramos los
Órganos colegiados: el claustro y el consejo escolar.
Igualmente importante es el personal no docente, formado por:
Figura.4- Personal no docente del IES Escultor Daniel
Como Órganos de Coordinación Docente, encontramos:
ORGANOS DE GOBIERNO
UNIPERSONALES
DIRECTORA
Mª PILAR SALVADOR BALLADA
JEFA DE ESTUDIOS
FÁTIMA BENÍTEZ ORMAZÁBAL
JEFE DE ESTUDIOS ADJUNTO ESO
JEFE DE ESTUDIOS ADJUNTO BACHILLERATO
SECRETARIO
JESÚS JIMÉNEZ TORRECILLA
EQU
IPO
DIR
ECTI
VO
COLEGIADOS
CONSEJO ESCOLAR
7 REPRESENTANTES DEL PROFESORADO
3 REPRESENTANTES PADRES (AMPA)
1 REPRESENTANTE AYUNTAMIENTO
1 REPRESENTANTE PERSONAL DE ADMINISTRACION Y SERVICIOS
4 REPRESENTANTES DE ALUMNOS
EQUIPO DIRECTIVO (DIRECTORA,JEFA DE ESTUDIOS Y
SEVRETARIO)
CLAUSTRO DE PROFESORES
DIRECTORA
66 PROFESORES
PERSONAL NO DOCENTE
3 ORDENANZAS
2 ADMINISTRATIVOS
3 PERSONAL DE LIMPIEZA
14
Figura 5- Órganos de Coordinación Docente del IES Escultor Daniel
En el Centro se encuentran los siguientes espacios: 4 Aulas de Informática,
una de uso exclusivo para el Departamento de Tecnología, 1 Taller de Madera,
1 Taller de tecnología, Laboratorios de Química, Física y Ciencias Naturales, 1
Aula de idiomas, 1 Aula de Usos Múltiples, 1 Aula de Música, 1 Aula de Dibujo,
Biblioteca, Polideportivo, Sala de Profesores y Sala de Estudio, Despachos y
Seminarios de los Departamentos y aulas de Clase para cada uno de los grupos
de ESO, Bachillerato y FPB. Respecto a los espacios exteriores encontramos:
Pistas polideportivas, zonas de juegos y espacio de estacionamiento de
vehículos.
• Oferta Educativa.
El IES “Escultor Daniel” consta actualmente de dos niveles educativos, ESO
y Bachillerato, junto con Formación Profesional Básica en Madera y Mueble:
Educación Secundaria Obligatoria (ESO).-Lo forman cuatro cursos
académicos, con programas de Refuerzo Curricular para alumnos de 1º y 2º
de la ESO, y un Programa de Diversificación Curricular para alumnos de 4º.
En ambos se establece una base de contenidos mínimos para estudiantes con
ORGANOS DE COORDINACIÓN
DOCENTE
COMISION DE COORDINACIÓN
PEDAGÓGICA
16 jefes de Departamentos
Responsable de medios informáticos
Directora
Secretario
Jefe de Estudios
Dos Jefes de Estudios adjuntos Orientadora
DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS
Jefe del Departamento
Profesores de las especialidades
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
Orientadora
DEPARTAMENTO DE ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES
Jefe del Departameno
Profesores y alumnos responsables de cada actividad
concreta
TUTORES 1 por grupo
15
alguna dificultad académica. También existen distintos programas de atención
a la diversidad.
Formación Profesional Básica en Mueble y Madera.- Está formada por dos
cursos académicos y se puede acceder a ella a partir de 15 a 17 años.
Además ha de cumplirse que se haya cursado 3º ESO, o excepcionalmente
2º ESO, y haber sido propuesto por el equipo docente (a través del Consejo
Orientador). Estos ciclos están destinados a alumnos con dificultades para
alcanzar la titulación de ESO, y que desean aprender un oficio.
Bachilleratos.- Se imparten dos Bachilleratos en el IES Escultor Daniel: en
Ciencias y Tecnología y en Humanidades y Ciencias Sociales. Se ofertan la
totalidad de las asignaturas de cada modalidad.
Por otra parte el Centro ofrece los servicios de Atención Psicopedagógica y
Orientación Académica, Atención al Alumnado con Necesidades Educativas
Específicas, con programas de refuerzo curricular y de apoyo para alumnos
diagnosticados ACNEAE o ACNEE, Programa de Mejora del Aprendizaje y del
Rendimiento (PMAR), Programa de Adaptación Curricular (PACG) y un
Programa de Diversificación Curricular y Programas de Inmersión Lingüística
para alumnos extranjeros recién llegados.
3.1.4 Relaciones de colaboración entre padres, alumnos y docentes, y con el
entorno
La participación de profesorado se fomenta a través de las reuniones que se
mantienen con los tutores, los jefes de departamento, el Claustro y el Consejo
Escolar. Se facilita la participación activa de los alumnos en la toma de
decisiones y control del Centro mediante reuniones periódicas de tutoría y Juntas
de Delegados con la dirección y los representantes en el Consejo Escolar.
Asimismo se favorece su participación en las actividades y proyectos del centro.
La comunicación y coordinación entre profesores, especialmente entre tutores
y padres, se realiza normalmente a través del programa informático RACIMA.
• Tutoría y orientación.
La acción tutorial está encaminada a la tutela, acompañamiento y seguimiento
del alumnado, orientando a cada alumno hacia una formación integral que tenga
16
en cuenta sus características y necesidades personales. Fomenta las relaciones
entre docentes-padres y entre docentes-alumnos.
Se imparte una hora semanal de tutoría en el aula, dirigida por el profesor-
tutor. Es un espacio de análisis y reflexión sobre el proceso de aprendizaje, la
convivencia en el instituto, el clima del propio grupo, la participación del
alumnado en la dinámica escolar y sobre su futuro académico y profesional.
Además los tutores tienen asignada una hora semanal de reunión con los padres
que lo soliciten y colaboran con la Jefatura de Estudios y el Departamento de
Orientación en la elaboración del Plan de Acción Tutorial (PAT), donde se
concretan los criterios de organización y el funcionamiento de la acción tutorial.
Este año el PAT ha implantado en 2º de la ESO el programa de alumnos
mediadores, asumiendo la orientadora la formación y dirección de estos. La
mediación es una forma de resolver conflictos entre dos o más personas con la
ayuda de una tercera que es imparcial. La figura del alumno-mediador es muy
interesante, puesto que la resolución de conflictos a través de mediación se está
implantando cada vez más en nuestra sociedad. La educación en mediación,
abre el abanico de posibilidades para resolver un conflicto de una forma asertiva
entre pares, y ya hay experiencias muy satisfactorias en otros centros del país
desde hace más de 10 años.
Junto al PAT se encuentra el Plan de Orientación Académico-Profesional
(POAP) que enmarca las líneas de actuación respecto a los alumnos, familias y
profesorado. El POAP facilita información sobre opciones e itinerarios
educativos, con vista a la toma de decisiones del alumno sobre su futuro
académico y profesional.
En este Centro se encuentra alumnado con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidades, alumnado inmigrante con
desconocimiento de la lengua, alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje por condiciones personales o de historial académico singular, o
desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales,
geográficos o étnicos, y alumnos que presentan problemas o dificultades de
aprendizaje en los aspectos básicos e instrumentales del currículo. La atención
a la diversidad del alumnado, especialmente en ESO, es una prioridad del Centro
y condiciona en gran medida la organización de espacios, grupos y metodología.
17
Por ello, otro documento importante para la tutoría y orientación es Plan de
Atención a la Diversidad (PAD), que contempla la atención de todos y cada
uno de los alumnos en su diversidad y en sus necesidades, especialmente a los
alumnos que tienen dificultades para progresar adecuadamente en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, o que van a precisar apoyos. Para ello establece una
serie de programas de actuación: programas de refuerzo curricular, programa de
mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMAR), programa de adaptación
curricular en grupo, programa de apoyo, programa de diversificación curricular
(PDC), programas de aulas externas y programas de inmersión lingüística.
La tutoría y orientación también pasa por el Plan de Convivencia (PC),
documento que se autoevalúa y revisa anualmente.
Este concretiza la organización y funcionamiento del Centro estableciendo las
líneas generales del modelo de convivencia que se ha de seguir, los objetivos a
alcanzar, las normas que lo regulan y las actuaciones a realizar para la
consecución de los objetivos propuestos.
Existe una Comisión de Convivencia, formada por la Directora del Centro, la
Jefatura de Estudios, un representante del profesorado, un representante de las
familias y un representante de los alumnos, que ayuda a desarrollar soluciones
de mediación en casos de conflicto cuando la complejidad del asunto lo requiere.
3.1.5 Estructura organizativa del departamento.
El Departamento de Plástica (y Dibujo) lo componen actualmente dos
docentes: Cristina López (Jefe del departamento) y José Ignacio Amelivia.
La Jefa de Departamento coordina la actividad del mismo, el ritmo de las
clases, cumplimiento de la programación didáctica, etc., y se encarga de la
administración económica de los recursos departamentales. Además, representa
al departamento en la Comisión de Coordinación Pedagógica y organiza las
actividades extraescolares. El reparto de cursos se realiza por consenso de los
integrantes del Departamento.
Hay asignada una hora semanal para reunión de los miembros del
Departamento donde se tratan temas como las practicas, las actividades
extraescolares, enfoque a la diversidad, casos especiales, etc. Eligen el material
de didáctico y atienden reclamaciones de notas y a la inspección educativa.
18
• Tipos de didáctica empleada (recursos TIC utilizados).
Educación Plástica, Visual y Audiovisual.- La didáctica empleada consiste en
clases magistrales basadas en pequeñas presentaciones de no más de 20
minutos, apoyadas visualmente con PowerPoint, con un interacción profesor-
alumno fluida. A continuación se realiza un ejercicio donde se aplica la teoría
explicada. Durante la realización del ejercicio el profesor da indicaciones, por
grupos de cuatro a seis alumnos, y resuelve dudas. Los ejercicios se realizan en
el aula, rara vez los alumnos llevan el trabajo a casa.
En cuanto a los recursos TIC empleados en el centro, son similares en todas
las aulas, que son: pizarra digital, cañón proyector y pizarra tradicional y tiza.
También PowerPoint que prepara el profesor, y videos y documentales de
Internet relacionados con el tema tratado.
Dibujo Técnico.- La tipología de las clases consiste básicamente en pequeñas
explicaciones con el contenido teórico imprescindible, ayudadas con cuadernillos
de teoría que confecciona el Departamento, que hacen una exposición detallada
de los contenidos apropiados para cada unidad didáctica, y una colección de
problemas de dificultad progresiva. Después se pasa a la resolución de
problemas. Los alumnos razonan posibles estrategias y a la vez, fijan la teoría.
El Aula de Dibujo Técnico dispone de una instalación de ordenador, cañón de
vídeo y pantalla fija. Se utiliza programas de dibujo que permiten realizar gráficos
y esquemas tridimensionales para facilitan la comprensión espacial al alumno y
el desarrollo de la percepción visual. Disponen de una colección de poliedros y
piezas que se utilizan en los ejercicios de levantamiento isométrico.
• Sistemas de evaluación y recuperación.
En este caso, el sistema de evaluación empleado es trimestral tanto para
Educación Plástica como para Dibujo Técnico, y consiste en medir el grado de
comprensión de los contenidos explicados y la habilidad suficiente para su
exposición gráfica. Se trata de una evaluación continua que contempla las tres
fases del proceso: inicial, formativa y sumativa. Es un proceso que incluye una
gran variedad de evidencias: entrega de láminas, exámenes parciales y finales.
En el caso de Educación Plástica es diferente, los alumnos son calificados por
las láminas entregadas y no hay exámenes.
19
• Actividades extraescolares.
El Departamento de Plástica este año programó varias actividades
extraescolares como visitas museos y salidas por Logroño a exposiciones
puntuales. De estas actividades solo se ha realizado las exposiciones de trabajos
de alumnos en el instituto y la colaboración con Amnistía Internacional, ya que
en Dibujo Técnico, al ser grupos desdoblados, solo se tiene la hora de la
asignatura para realizar la actividad, y no es suficiente.
3.2 ANÁLISIS DE GRUPOS DE CLASE
Las características y diferencias de los individuos se pueden agrupar en dos
categorías principales: la primera hace referencia a los procesos cognitivos, (que
abarcan todo lo relativo a las aptitudes y competencias intelectuales) y la
segunda se refiere a los procesos afectivos y motivacionales, referidos a
características de carácter o personalidad. A este respecto es indudable que el
profesor debe conocer las diferencias y características de cada uno de sus
estudiantes, las dificultades que presentan y los intereses de cada uno, pues sin
este conocimiento no es posible plantear una atención a la diversidad dentro del
grupo. (Batista Enamorado & Consuegra Molina, 2011)
En este sentido, las principales diferencias individuales que he podido
observar en los alumnos y que pueden incidir en los procesos de enseñanza-
aprendizaje son los alumnos diagnosticados con ACNEAE o ACNEE, quienes
tienen más dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El diagnóstico
contribuye a conocer el ámbito social y familiar del alumno, que pueden incidir
en el aprendizaje, permitiendo crear las condiciones psicológicas requeridas
para ofrecerles una atención individual efectiva.
Centrándome en los grupos en los que impartí clase durante el periodo de
prácticas encontré características distintas en cada uno de ellos, motivadas
fundamentalmente por la diferencia de edad, al encontrarse enmarcados en
distintos niveles educativos, 1º de ESO (dos grupos A y D) y 1º de Bachillerato y
Dibujo técnico II en 2º).
1º E.S.O.: Educación Plástica, Visual y Audiovisual.- Se trata de dos grupos.
El primero está formado por 27 alumnos, de los que tres son repetidores, y 5
están en el grupo de refuerzo. La clase es bastante homogénea respecto a edad
20
(12-13 años, excepto tres alumnos repetidores que tienen 14 años) y
heterogénea respecto a su origen, con alumnos de origen africano (Guinea
Ecuatorial y Camerún) y rumano. No encontramos en este grupo alumnos con
necesidades educativas especiales.
El segundo grupo, muy heterogéneo, está formado por 28 alumnos, de los
cuales cinco son repetidores, uno alumno de altas capacidades intelectuales,
cuatro necesitan clases de refuerzo, uno diagnosticado ACNEE y otro ACNEAE.
Este grupo, al igual que el anterior, es bastante homogéneo en edad (12-13 años
excepto dos repetidores de 14 años). Encontramos alumnos de origen rumano,
argentino y cubano, que, sin duda, enriquecen la diversidad cultural del grupo.
Todos ellos están perfectamente integrados, de hecho casi todos han nació
en España o llevan toda su vida viviendo aquí. Son respetuosos con los
profesores y tienen una actitud participativa dentro del aula. También
encontramos algunos alumnos que no muestran interés por la asignatura y que
son bastante disruptivos en clase.
Los alumnos de secundaria están en un periodo difícil y complicado, la
adolescencia, donde se producen cambios físicos que pueden afectar de forma
decisiva al desarrollo emocional e intelectual del alumno. En esta época
comienzan también a relacionarse con los demás en pandillas y se forjan las
futuras amistades y valores. Hasta llegar al instituto el ámbito social donde tiene
lugar la interacción social se limita a espacios muy controlados, familia y colegio.
Con el paso al instituto los espacios donde son posibles los intercambios o
interacciones sociales se expanden de manera extraordinaria, unido al hecho de
que se va debilitando la referencia a la familia al entrar de lleno en la
adolescencia. Todavía no están en la etapa de desobediencia, aunque algunos
empiezan a tener ciertas actitudes presuntuosas y desafiantes. Los adolescentes
tienden a preferir la compañía de amigos a la familia, pero la emancipación
respecto a ésta no se produce por igual en todos los adolescentes, ya que cada
familia tiene unas prácticas de crianza distintas, por lo que encontramos en 1º
de ESO muchos alumnos todavía muy apegados a ésta.
La gran mayoría de alumnos muestran poca madurez emocional y
comportamientos infantiles. Algunos tienen brotes de egocentrismo en sus
conductas y hay que tener mucho cuidado a la hora de explicarles cómo se
valora un trabajo, ya que un comentario negativo les afecta. Otros tienen un auto-
21
concepto muy alto y cualquier nota baja les influye, y al contrario, hay alumnos
que su auto-concepto es bajo y una buena nota, que casi siempre no creen que
merecen, hace que su auto-estima aumente. Todos oscilan entre sentimientos
de superioridad e inferioridad. En algún caso he valorado alto un ejercicio como
compensación al esfuerzo realizado y he comprobado que actúa como refuerzo
positivo en el alumno, ya que en el siguiente ejercicio se ha esforzado para
obtener otra buena nota. También encontramos varios alumnos que necesitan
llamar la atención de sus compañeros constantemente, lo que les hace mostrar
un comportamiento algo desafiante hacia el profesor.
Algunos alumnos, sobre todo chicas -más desarrolladas a nivel intelectual y
conductual que los chicos- comienzan a mostrar hábitos de trabajo individual y
en equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como ciertas
actitudes de confianza en sí mismos e iniciativa personal. Pero no es la tónica
general. La mayoría de los alumnos tienen escasa capacidad de concentración
y son dependientes del profesor, con poca iniciativa o autonomía a la hora de
abordar un ejercicio. Son impulsivos y en algunos casos creen que lo saben todo,
en especial cuando no están de acuerdo con la calificación de un ejercicio.
Académicamente hablando, existen alumnos que destacan sobre la media,
son más autónomos y su actitud participativa permite que los compañeros se
enriquezcan de las ideas que aportan en la continua interacción entre alumnos y
alumno-profesor. El resto se encuentran en un nivel académico medio, aunque
en general a todos les cuesta el iniciar un trabajo y tienen poca autonomía.
Por último decir que, en general, los alumnos de estos grupos tienen
curiosidad e interés en el aprendizaje, aunque a muchos les falta creatividad y
espíritu emprendedor. Creo que en esta edad necesitan motivación para
desarrollar la creatividad, algo que están empezando a perder o ya han perdido.
1º y 2º Bachillerato: Dibujo Técnico I.-Estos grupos son de la rama de Ciencias
y Tecnología. Son grupos pequeños, formados por 7 y 8 alumnos
respectivamente. En 1º los 7 alumnos son varones, con edades comprendidas
entre 16 y 17 años. En 2º, 7 alumnos son varones y una mujer, con edades
comprendidas entre 17 y 18 años. En ninguno de los dos casos hay alumnos
extranjeros, ni repetidores, y no hay estudiantes con necesidades educativas
especiales. Al tratarse de una asignatura optativa se incorporan a otros grupos
más grandes en las asignaturas comunes. Por su edad, los alumnos poseen un
22
nivel de madurez mayor que los de 1º de ESO, son menos habladores y las
clases resultan fluidas. Las diferencias entre sexos también se igualan, aunque
se sigue viendo algunas diferencias del nivel de madurez entre chicos y chicas.
Respecto a las características psicosociales los lazos con los grupos de
compañeros son muy importantes. Manifiestan cierta madurez emocional,
aunque también una necesidad constante de afirmación personal. La relación
con sus compañeros es buena y se sienten valorados y aceptados. Expresan
opiniones con espontaneidad y saben prestar atención y escuchar a los demás.
Una de las características sociales de los estudiantes es que a menudo siguen
el ejemplo del comportamiento de sus compañeros, ya que pueden juzgar a
cualquiera que no siga las reglas como alguien que es socialmente
incompetente. Este aspecto se hace más patente en los grupos de bachillerato,
donde hay algunos alumnos que presentan un carácter más retraído.
En cuanto a las potencialidades de aprendizaje, es un grupo de nivel medio-
alto. Hay algún alumno brillante tanto en 1º como en 2º, con intuición para el
dibujo y razonamiento lógico, aunque el resto tampoco tiene grandes dificultades
para seguir la clase. En general, han enfocado sus estudios hacia carreras de
ingeniería y arquitectura por lo que muestran interés por aprender, aunque no
todos tienen intención de presentarse a las pruebas de la PAU en dibujo. Los
alumnos son trabajadores y participativos en clase, mostrando un
comportamiento autónomo a la hora de realizar los trabajos.
A nivel intelectual son capaces de realizar razonamientos lógicos y tomar
decisiones para resolver ejercicios complejos. La mayoría sabe tomar la iniciativa
y expresar un pensamiento hipotético-deductivo encaminado a la resolución de
problemas. En este caso, al ser grupos tan reducidos, la relación con el profesor
es cercana, basada en el respeto y la confianza, y el aprendizaje se produce casi
en una relación de tú a tú. El principal problema que encontramos en los cursos
de bachillerato está relacionado con los procesos cognitivos. Muchos de estos
alumnos no han cursado dibujo técnico desde 1º de la ESO, por lo que tienen
poco desarrollada la visión espacial y, algunos contenidos les resulta muy difícil
de entender, incrementado por la disminución del número de horas lectivas y que
los contenidos del currículo son muy extensos.
Por último hay que enfatizar en que actualmente no existen problemas
reseñables de convivencia entre los alumnos.
23
3.3 PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
En los procesos de enseñanza-aprendizaje existen diferentes factores que
afectan al éxito o fracaso del alumno. En el modelo actual de educación, basado
en objetivos y competencias que los alumnos han de adquirir, el alumno es el
principal actor en el proceso y el profesor el guía que promueve el desarrollo de
las capacidades individuales para conseguirlo, favoreciendo el respeto, la
convivencia y la motivación, manteniendo a la par, una buena relación en el aula.
En este sentido, he podido observar los procesos utilizados por los profesores
de Educación Plástica y Dibujo Técnico del IES. Se trata de clases magistrales,
reducidas a lo estrictamente necesario, apoyadas en material audiovisual, como
introducción, y se intercala teoría y ejercicios que aligeran la clase.
Las explicaciones en la pizarra siguen siendo el método más utilizado en
dibujo técnico. Yo quise experimentar otros métodos de enseñanza-aprendizaje,
y realicé una combinación de modelos didácticos: clases magistrales (modelo
“transmisivo”) y trabajos cooperativos y de investigación (modelo constructivista).
1º de la ESO.- Se realizaron cuatro clases magistrales y cuatro ejercicios. Al
terminar cada una de las clases magistrales, apoyadas en presentaciones de
PowerPoint, se realizó un ejercicio relacionado con los contenidos impartidos,
con una duración de uno a tres días, dependiendo de su dificultad.
1º de Bachillerato.- En este curso se aplicó la metodología de trabajo
cooperativo y el PBL, en la unidad didáctica de “Tangencias y Enlaces”. El
primero da buenos resultados cuando un alumno más aventajado es capaz de
enseñar a otros que están más rezagados. El segundo pone en práctica
conocimientos adquiridos en otras áreas, a la vez que establece una relación con
un problema de la vida real. El trabajo cooperativo incluyó una investigación por
parte de los alumnos, realizada a través de la utilización de las TIC, reunión de
“comisión de expertos”, donde se resolvieron dudas, y explicaciones a los
compañeros, donde tuvieron que usar el lenguaje técnico y razonarlas según los
teoremas básicos de las tangencias. Este proceso permite al alumno retener más
fácilmente los conceptos en su memoria.
24
3.4 REFLEXIONES Y CONCLUSIONES FINALES
En cuanto a la valoración general del Prácticum del Máster de Profesorado en
Secundaria, realizado en el IES Escultor Daniel del 29/02/2016 al 29/4/2016, sin
duda alguna decir que ha sido la parte más enriquecedora de todo el master.
En primer lugar, destacar la amabilidad y facilidades obtenidas por parte de
toda la Comunidad Educativa del Centro. En todo momento facilitaron el trabajo
dándome acceso a la documentación del centro, indicándome dónde se
encontraban las instalaciones y los recursos que necesité También he de decir
que este periodo ha requerido gran dedicación, pero el resultado ha sido muy
gratificante, y la impresión que me llevo es muy buena.
Los primeros días fueron un periodo de adaptación y observación del método
de enseñanza-aprendizaje utilizado por los profesores. También fue un periodo
de tomar notas y aprender, que luego me sirvió en mi práctica como docente.
En 1º de la ESO participé, casi desde el primer momento, como apoyo al
profesor en las clases prácticas. Esto me sirvió para soltarme y coger confianza.
Al no poder utilizar el aula de plástica por un problema de superposición de
horarios de esta asignatura en diferentes grupos, las clases de Plástica se
desarrolló en el aula normal, con los inconvenientes que esto supone de espacio
y medios. Estos son imprevistos a los que el profesor debe adaptarse. En
ocasiones el comportamiento de los alumnos hacía que el profesor se viese
obligado a enviar a uno al pasillo para que se tranquilizara, empleando así el
castigo negativo, al quitar al alumno el protagonismo en clase. Me hizo pensar
que la docencia no es tan sencilla como pudiera parecer, y cuando fui yo quien
tuvo que estar a cargo de la clase me lo confirmo. El mantener el orden en clase
llega a consumir los recursos y la paciencia del profesor, quien ha de desarrollar
estrategias para mantener la calma y controlar la situación.
En los grupos de bachillerato la situación fue diferente. El periodo de
observación se extendió durante las primeras semanas. El comportamiento de
los alumnos era más maduro, reforzado en muchos casos por la exigencia
académica que suponen estos cursos y por el bajo número de alumnos en esta
asignatura (Dibujo Técnico). Muy raramente mostraron un comportamiento
inadecuado. Fue más común la falta de atención, donde el profesor actuó bien
llamándoles la atención, bien cambiando la estrategia metodológica. No he
25
tenido problemas a la hora de impartir las Unidades Didácticas, los alumnos han
mostrado un comportamiento y actitud buenos participando activamente y
ejecutando las tareas encomendadas.
A través de una encuesta realizada los alumnos de 1º de ESO, he
comprobado que la motivación del alumno, uno de los objetivos del docente,
aumenta cuando este encuentra utilidad práctica a lo que está haciendo.
En cualquier caso, siempre surgen dificultades referentes a la aplicación de
los conceptos teóricos estudiados en el Máster que, en la práctica, se tornan más
complicados de alcanzar. En este sentido teoría y práctica distan un poco, puesto
que lo que nos encontramos en el día a día en las aulas, dificulta el traslado de
una a la otra. Por ejemplo, mantener la atención de los alumnos es un hándicap
para el docente. Actualmente se utilizan estrategias tipo audiovisual o relacionar
la materia con la vida cercana al estudiante, pero el trabajo diario es donde
vemos cómo responde el grupo, adaptando los métodos a cada caso.
Otro factor importante es el horario. No es lo mismo impartir clases a primera
hora, donde los estudiantes están más predispuestos a atender, que a última,
donde el cansancio físico y mental del alumno hace que las distracciones, las
ganas de hablar y moverse aumenten. Ahí es cuando la paciencia e imaginación
del docente entra en escena para conseguir la atención del alumno. En definitiva,
los obstáculos están ahí, pero ninguno insuperable si se aplica una buena dosis
de paciencia y trabajo y, con el tiempo, la experiencia.
En cuanto a la duración de las prácticas, creo que es insuficiente para poner
en práctica todos los objetivos que se pretenden en el master. Sí ha servido para
reforzar y renovar mi vocación como docente, un tanto apartada los últimos años.
Por último, observar que desde el enfoque del master parece que hubiera
desaparecido del ámbito escolar el método tradicional de enseñanza (clases
magistrales, tiza y pizarra). Sin embargo, no es así. Si bien la innovado en la
educación en los últimos años ha incluido grandes cambios propiciados por los
avances tecnológicos (ordenadores, pizarras digitales, proyectores, webs,…),
los procedimientos tradicionales se siguen empleando, combinando estrategias
y procedimientos. Por ello creo que, actualmente, la desaparición de la pizarra
tradicional es más una intención o un deseo que una realidad, probablemente
debido a la falta de presupuesto en la educación pública. Quizá en la educación
privada sea diferente, pero la realidad de la educación pública es distinta.
26
3.5 OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE LAS PRÁCTICAS
A lo largo de estas prácticas he podido asistir a muchas actividades que se
realizaban en el instituto de forma paralela a la actividad académica reglada.
Actividades organizadas por la biblioteca.- El coordinador de estas actividades
era mi tutor de prácticas José Ignacio Amelivia. Se realizaba una reunión
semanal en la biblioteca, donde se concretaban las actividades y se repartían las
tareas. Se trataban temas como los concursos literarios y las actividades del día
del libro. Se decoró la entrada a la biblioteca y en el día del libro, ayudé con los
carteles y faldones de las mesas de la actividad del mercadillo de libros. También
participé realizando el diseño de los diplomas entregados a los ganadores de los
concursos literario, adivina el personaje y el torneo de ajedrez.
Jornadas de puertas abiertas en el IES para alumnos de primaria.- Tuve la
oportunidad de participar en las jornadas de puertas abiertas que el IES Escultor
Daniel organizó para los alumnos de primaria que se incorporaran el próximo
año al IES. A lo largo de una mañana, cinco grupos de niños y niñas visitaron el
instituto, y tuve ocasión de explicarles las características de la biblioteca, su
funcionamiento y las actividades que realiza durante el curso escolar.
Atención en la biblioteca.-Pude ayudar en la atención a los alumnos en la
biblioteca, en el segundo recreo, repartiendo juegos y ayudando a mantener el
orden y el silencio. Alguna vez tuve que pedir a un grupo de alumnos que saliese
por estar armando jaleo, pero en general el comportamiento era bueno.
Apoyo a las clases de Educación Plástica de 1º B.- Una vez a la semana
participé en las clases de Educación Plástica de 1º B, acompañando a mi tutor,
como refuerzo en este grupo, donde asistían varios alumnos con necesidades
educativas especiales.
Junta de Evaluación del grupo 1º D.- Asistí a la Junta de Evaluación del grupo
1º D, tutorado por José Ignacio Amelivia. A ella asistió la Jefe de Estudios y todos
los profesores que impartían clases en ese grupo. Primeramente se repartieron
a todos las notas del trimestre de cada alumno. Se analizó la evolución
académica de cada uno, aportando cada profesor la opinión personal respecto a
su evolución en el trimestre. Se debatió en detalle el caso de algunos alumnos
para integrarles en el Programa PMAR de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento.
27
4 UNIDAD DIDÁCTICA
“TANGENCIAS Y ENLACES”. DIBUJO TÉCNICO I. 1º BACHILLERATO
4.1 Introducción justificativa del desarrollo y posible estructura posterior
de la unidad
Para elaborar esta unidad didáctica de la asignatura específica de Dibujo
Técnico I, de 1º de Bachillerato, se ha tomado como referencia la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) y el
Decreto 21/2015, de 26 de junio, por el que se establece el currículo de
Bachillerato y se regulan determinados aspectos sobre su organización,
evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de
La Rioja. Se pretende cubrir parte del Bloque 1. Geometría y Dibujo Técnico:
“Resolución de problemas básicos de tangencias y enlaces. Aplicaciones”.
Siguiendo distintos artículos sobre diferentes metodologías en la enseñanza
del dibujo, he optado por aplicar el enfoque o metodología de aprendizaje basado
en problemas (Problem Based Learning, PBL) a esta unidad didáctica. Este
enfoque permite al estudiante dejar de ser un mero paciente de su aprendizaje,
y convertirse en agente de su crecimiento intelectual gracias a la guía del
profesor, obligándole a formar parte activa en las clases, en las explicaciones, y,
en la medida de lo posible, en la evaluación.
Así pues, se propone una unidad didáctica centrada en el enfoque por tareas:
• Una tarea final que es realizar los planos de una llave
• Una serie de actividades o tareas posibilitadoras que obligan al alumno
a fijarse en determinados aspectos del proyecto (ejercicios que van
avanzando en dificultad)
• Una serie de conceptos-clave, dados en clase, que ayudan al
estudiante a aprender, y le hacen discernir lo que necesitará
posteriormente para resolver el proyecto, y lo que no.
Esto no deja de lado aspectos de la enseñanza tradicional como son:
• Los apuntes, que sirve de referencia y apoyo al discente. Los
necesitará para ir completando las lagunas conceptuales que se le
28
formen, para aclarar rasgos que no han sido suficientemente
explicados en clase, y para controlar lo que entra en el examen.
• Las tareas para casa, incluida la investigación en páginas web de
dibujo, para reforzar el aprendizaje.
• Un examen final, en el que se vea que, efectivamente, se han adquirido
los conocimientos y las competencias mínimas exigidas.
La dinámica de aula ha sido activa y enfocada al desarrollo y conocimiento
personal de los alumnos, quienes han investigado y resuelto los distintos
ejercicios asignados, explicándolos posteriormente a sus compañeros. Se basa
en ejercitar las habilidades de análisis y razonamiento desde la investigación
previa, la verbalización de los ejercicios, la práctica, -resolviendo el proyecto
tanto en papel como con el programa informático GeoGebra-, y la reflexión
posterior mediante la autoevaluación y evaluación a los compañeros.
4.2 Objetivos
Objetivos referentes a la metodología PBL:
1. Desarrollar la capacidad de organización y la importancia del trabajo en
equipo, potenciar actitudes flexibles y responsables en la toma de
decisiones, ejecución de tareas y búsqueda de soluciones basándose
en la cooperación, imaginación y creatividad
2. Abordar con autonomía y creatividad problemas sencillos trabajando de
forma ordenada y metódica, basándose en el método de indagación.
3. Desarrollar interés y curiosidad en la materia, generando iniciativas de
investigación y de búsqueda en Webs especializadas.
4. Promover la responsabilidad por el aprendizaje propio estimulando la
capacidad personal de aprendizaje (aprender a aprender).
5. Impartir clases más dinámicas y participativas, llevando a la práctica los
contenidos teóricos, relacionándolos con la realidad.
6. Adquirir habilidades para que los alumnos evalúen su aprendizaje.
Objetivos didácticos específicos:
1. Conocer las propiedades de las tangentes y sus aplicaciones,
consiguiendo que el alumno no memorice la solución sino que deduzca
cada paso del problema.
29
2. Resolver casos de tangencias y enlaces sencillos entre rectas y
circunferencias y entre circunferencias, situando los correspondientes
puntos de tangencia.
3. Conseguir concienciar al discente de la precisión en los planos ya que
este es una herramienta que servirá para la fabricación de un objeto.
4. Analizar y ordenar los casos de tangencias estudiados y aplicarlos en la
resolución del proyecto (planos de una llave).
4.3 Competencias
Competencia artística y cultural, puesto que el alumnado aprende a mirar, ver,
observar, percibir, analizar y reflexionar desde el conocimiento del lenguaje
visual y la visión espacial desarrollados, así como a apreciar los valores estéticos
de los objetos, y en el caso concreto de las tangencias a través de la precisión
de las uniones y enlaces realizados.
Autonomía e iniciativa personal, dado que esta unidad se plantea como un
trabajo cooperativo y de investigación personal enfocado a realizar un proyecto
(planos de una llave), que supone convertir una idea en un producto a través de
unos planos, sitúa al alumno ante un proceso que le obliga a discernir y tomar
decisiones de manera autónoma. Fomenta el espíritu creativo, la investigación y
la experimentación. La autocrítica de los resultados fomenta la iniciativa y la
autonomía personal al poder comparar los resultados del proyecto realizado con
medios tradicionales (con lápiz sobre una lámina) y el realizado con medios
informáticos, valorando ambos métodos.
Competencia social y ciudadana, en tanto que el aprendizaje supone un
trabajo en equipo, se suscitan actitudes de respeto, tolerancia, cooperación,
flexibilidad y se favorece la adquisición de habilidades sociales.
Competencia para aprender a aprender, en la medida en que se favorece la
reflexión sobre los procesos y la ejecución del proyecto se contribuye a su
desarrollo, puesto que implica la toma de conciencia de las propias capacidades
y recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumento de
mejora.
30
Competencia en tratamiento de la información, a través de la investigación en
varias páginas web, que obliga al alumno a discernir cual es la información útil
para resolver los ejercicios y cual no.
Competencia digital, mediante el uso de recursos tecnológicos específicos
(páginas Web y programa de dibujo GeoGebra) para la realización del proyecto
que favorecen la adquisición de esta competencia.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
mediante la utilización de procedimientos, relacionados con el método científico,
como son la observación, la experimentación y el descubrimiento, la reflexión y
el posterior análisis de los resultados.
Competencia matemática, que se adquiere al aprender a desenvolverse con
comodidad a través del lenguaje simbólico, profundizando en el conocimiento de
aspectos espaciales, mediante la geometría y la representación de formas.
Competencia de comunicación, teniendo en cuenta que toda forma de
comunicación posee unos procedimientos comunes. El Dibujo Técnico permite
hacer uso de unos recursos gráficos y verbales específicos para expresar ideas
y conocimientos que, gracias a la normalización pueden ser entendidos por
cualquier persona en cualquier parte del mundo. Además las explicaciones de
los alumnos a otro compañero, fundamentándolas y utilizando el lenguaje técnico
específico, facilita la adquisición de esta competencia.
4.4 Contenidos
Contenidos conceptuales
1. Tangencias: definición. Posiciones relativas entre recta y circunferencia y
entre circunferencias.
2. Trazado de rectas tangentes a circunferencias.
3. Construcción de circunferencias tangentes a una recta.
4. Construcción de circunferencias tangentes a otra.
5. Construcción de circunferencias tangentes a dos rectas.
6. Construcción de circunferencias tangentes a otra y a una recta
7. Trazado de circunferencias tangentes a dos circunferencias.
8. Aplicaciones de las tangencias.
9. Enlaces: procesos de ejecución y resolución de enlaces sencillos.
31
Contenidos procedimentales
1. Construcción de las tangencias entre rectas y circunferencias y entre
circunferencias.
2. Construcción de enlaces entre rectas, entre recta y circunferencia, y entre
circunferencias.
3. Representación de piezas en las que intervengan tangencias y enlaces.
Contenidos actitudinales
1. Valoración de la constancia en el trabajo y la importancia del proceso de
planificación en el trabajo como factor importante para la resolución
satisfactoria de problemas.
2. Valoración de la precisión, rigor y limpieza en la realización de piezas en
las que intervengan tangencias y enlaces y en la presentación de los
dibujos.
3. Interés por determinar los puntos de tangencia.
4. Interés por conocer las aplicaciones prácticas de los problemas de
tangencias.
4.5 Estrategias de intervención y atención a la diversidad
El problema propuesto está pensado para ser aplicado en 1º de Bachillerato,
para alumnos en edades de 16-17, que ya están familiarizados con el mundo de
las tangencias y enlaces, por ser un tema que se trabaja en distintas asignaturas
de ESO.
En el caso improbable de que se detectase un alumno con necesidades
educativas especiales en Bachillerato, las medidas se referirían sobre todo a
aspectos relacionados con el ritmo de trabajo y metodología, y no con una
adaptación de contenidos. Concretamente se aplicaría un seguimiento más
personalizado, sobre todo en el aspecto de la resolución de problemas, y si fuese
necesario, una mayor progresividad en la asimilación de contenidos, mediante
una adaptación del grado de dificultad de los ejercicios. En este aspecto la
metodología empleada en esta unidad didáctica favorece el aprendizaje de cada
alumno al ritmo que lo necesite.
Los contenidos conceptuales del 1 al 6 se consideran fundamentales, por lo
que todos los alumnos deben adquirirlos al finalizar la unidad didáctica.
32
Tanto la creación de grupos para el trabajo cooperativo como la asignación
de tareas individuales, se realizará teniendo en cuenta las necesidades y
cualidades de cada alumno. Fueron seleccionados previamente de una manera
heterogénea, con alumnos de niveles académicos altos, medios y bajos. Con ello
se pretendía motivar a todos los alumnos, tuviesen un nivel u otro, con el desafío
que supone para el alumno estar en un grupo dispar.
Las tareas y ejercicios se crean adaptados a alumnos con distintos niveles de
dificultad de aprendizaje. Los alumnos con mayores dificultades tienen
oportunidad de realizar ejercicios de refuerzo para facilitar la interiorización de
conceptos y los de menor dificultad pueden realizar ejercicios de ampliación.
El trabajo cooperativo busca que el alumno desarrolle la capacidad de trabajar
en equipo, así como despertar la curiosidad científica al tener que investigar para
poder resolver los problemas. Para aumentar su interés, se les insistió en la
relación que existe entre las tangencias (precisión), el proceso del diseño
arquitectónico y de fabricación industrial.
Por otra parte el examen escrito constó de cuatro ejercicios a elegir tres. El
cuarto ejercicio fue opcional y se valoró con un punto más, enfocado a alumnos
con mayor capacidad o preparación. Dos ejercicios eran de contenidos mínimos,
que todos los alumnos deben alcanzar para aprobar esta parte de la asignatura.
4.6 Metodología didáctica
Se plantea la unidad didáctica como un PBL unido al trabajo cooperativo de
investigación para la realización de ejercicios.
Se basa en:
• El aprendizaje se construye en base a los conocimientos previos que
tienen los alumnos.
• Los alumnos aprenden trabajando e investigando en grupo.
• El profesor realiza el papel de tutor acompañando a los alumnos, su
papel está muy lejos del profesor magistral.
• Se aprende en base a problemas cercanos del alumno y que cubre el
currículo de su formación.
• El contexto del aprendizaje es esencial en la formación del alumno
33
Modelo de la 1º sesión (pautas y elementos temporales. 50 minutos):
Primeramente se explica a los alumnos que es un PBL y en que consiste el
trabajo cooperativo, ya que es el sistema que se va a utilizar en esta unidad
didáctica. Se explican los criterios de evaluación para esta unidad, se divide la
clase en grupos y se aclaran las dudas que surjan sobre el desarrollo de este
método de enseñanza-aprendizaje. (10 min.)
A continuación se identifican los conocimientos previos de los alumnos sobre
tangencias lanzando las siguientes preguntas: ¿Qué es una tangencia? ¿Es lo
mismo que un enlace? ¿Cuando se producen? ¿Para qué sirven? (5 min.)
Inmediatamente después se da paso a una clase magistral, donde se
contestan estas preguntas, se explican los teoremas fundamentales de las
tangencias y enlaces, se muestran ejemplos de elementos resueltos con
tangencias y enlaces y se resuelven las dudas que los estudiantes puedan tener,
todo ello apoyado con un PowerPoint proyectado en una pantalla fija y con
explicaciones gráficas con tiza sobre pizarra. También se incide en que aspectos
se debe tener en cuenta a la hora de realizar un ejercicio de tangencias para que
se considere que está completo y bien resuelto. (25 min.)
Por último se plantea el problema:
“Se nos ha perdido la llave de la casa de la abuela y no podemos entrar. La puerta es antigua y queremos conservarla por lo que no podemos romper la cerradura. Un anciano herrero nos ha dicho que él puede hacer una llave nueva si tiene unos planos para guiarse. De repente recordamos aquel croquis con algunas medidas que hicimos un verano hace años....”
Y se les facilita a los alumnos una serie de páginas Web donde pueden
encontrar información, teoría y ejercicios resueltos de tangencias, pasando
inmediatamente después a la distribución de grupos, que han sido formados
previamente en colaboración con el tutor, teniendo en cuenta las capacidades
de cada estudiante. Se reparte el material de trabajo (fotocopias con enunciados
de ejercicios iniciales, de refuerzo y de ampliación) y comienza el trabajo
cooperativo. (10 minutos)
Modelo del trabajo cooperativo
El trabajo cooperativo se desarrolla en tres sesiones de 50 minutos cada una.
La metodología empleada es la siguiente:
34
1. Se divide la clase en grupos y se reparten los ejercicios entre los miembros
del grupo de forma que cada miembro del grupo tiene la misma hoja de
ejercicios que un miembro del otro grupo.
2. Cada alumno investiga en casa su resolución, utilizando tanto los apuntes
que se les ha entregado en clase como consultando las páginas web
recomendadas
3. En clase los miembros de cada equipo que han investigado la resolución
de los mismos ejercicios se reúnen en “grupos de expertos” y ponen en
común los resultados y resolviendo las dudas entre todos (5 minutos)
4. A continuación todos los alumnos vuelven a sus grupos y cada uno explica
uno o dos ejercicios al resto del grupo, utilizando el vocabulario técnico
apropiado y concretando los fundamentos teóricos de la resolución.
Cuando ha terminado, todos los miembros del grupo, uno por uno, explican
ese mismo ejercicio al resto del grupo, comprobando así que lo han
entendido y resolviendo las dudas que les surja. Este procedimiento dura
30 minutos en cada sesión
5. Para finalizar los alumnos tienen que representar gráficamente los
ejercicios en el cuadernillo de ejercicios que se les ha entregado. (15 min.)
Al finalizar cada sesión todos los alumnos tienen que haber entendido y
resuelto cinco ejercicios diferentes.
4.7 Temporización
La Unidad Didáctica “Tangencias y enlaces” se divide en 10 sesiones de 50
minutos cada una, de la siguiente forma:
ACTIVIDADES TEMPORIZACION LOCALIZACION
Presentación del modelo de trabajo Clase magistral de los conceptos claves de tangencias
1 sesión Aula de dibujo
Trabajo cooperativo en clase 3 sesiones Aula de dibujo Resolución del proyecto a lapicero 2 sesiones Aula de dibujo Aprendizaje de los comandos del programa GeoGebra
1 sesión Aula de informática
Resolución del proyecto con el programa informático GeoGebra
2 sesiones Aula de informática
Examen 1 sesión Biblioteca
TOTAL 10 sesiones
Figura 6- Temporización
35
4.8 Actividades y ejercicios planteados en el trabajo cooperativo
Ejercicios iniciales
• Ejercicios sobre el trazado de rectas tangentes a circunferencias.
• Ejercicios sobre el trazado de circunferencias tangentes a una recta.
• Ejercicios sobre el trazado de circunferencias tangentes a otras
circunferencias.
• Ejercicios sobre el trazado de circunferencias tangentes a dos rectas.
• Ejercicios sobre enlaces entre rectas, entre circunferencias y entre
recta y circunferencias.
Ejercicios de refuerzo
• Dada una circunferencia c y un punto T de ella se pide trazar la
tangente a C en T.
• Dada una circunferencia c de centro O y radio R, trazar las tangentes
desde un punto exterior A.
• Dadas dos circunferencias c1, c2 de centros O1, O2 y radios R1, R2,
trazar las tangentes comunes exteriores a ambas circunferencias.
• Dadas dos circunferencias c1, c2 de centros O1, O2 y radios R1, R2,
trazar las tangentes comunes interiores a ambas circunferencias.
• Dada una recta s y un punto P exterior a ella, trazar una circunferencia
de radio R que pasando por P sea tangente a s.
• Dada una circunferencia c (de centro O y radio R), y un punto T exterior
a ella, trazar las circunferencias de radio R1 dado, que pasando por T
sea tangente a c.
• Dadas dos circunferencias c1-c2 de centro O1-O2 y radios respectivos
R1 y R2 trazar las circunferencias tangentes interiores
Ejercicios de ampliación
• Dada una circunferencia c (de centro O y radio R) y dos puntos A y B
exteriores a ella. Trazar una circunferencia que pasando por A y B sea
tangente a c.
• Dadas dos rectas r y s que se cortan en V y un punto exterior A. Trazar
una circunferencia que pasando por A sea tangente a ambas rectas.
36
• Dadas una circunferencia c de centro O, una recta r y un punto T de
ella. Trazar una circunferencia que sea tangente a c y a r en T
• Dadas dos circunferencias c1-c2 de centros O1- O2 y radios R1-R2 y
un punto T de la primera , trazar una circunferencia c tangente a c2 y a
c1= en T
4.9 Criterios de evaluación
• Resolver problemas de tangencias entre rectas y circunferencias y
entre circunferencias, aplicando los fundamentos teóricos para su
resolución, valorando el método y el razonamiento utilizados en las
construcciones
• Elaborar y participar activamente en el trabajo cooperativo, aplicando
estrategias propias adecuadas al lenguaje del dibujo técnico. La
aplicación de este criterio permitirá evaluar si el alumnado es capaz de
trabajar en equipo, mostrando actitudes de tolerancia, flexibilidad y
correcto uso del lenguaje técnico del dibujo en la transmisión de
conocimientos. Este apartado constará de una autoevaluación a los
compañeros por parte de los alumnos.
• Resolver el proyecto de llave, que contiene enlaces entre
circunferencias, rectas y circunferencias y enlaces entre ambas. A
través de este criterio se valorará la aplicación práctica de los
conocimientos de los casos de tangencias estudiados de forma aislada.
• Se valorará especialmente el proceso seguido para su resolución, tanto
a mano como con el programa informático GeoGebra, así como la
precisión en la obtención de los puntos de tangencia, de forma que el
trabajo sea claro, limpio y responda al objetivo para los que ha sido
realizado.
La evaluación se compone de tres partes:
1. Trabajo cooperativo 20%. Los alumnos evaluarán a sus compañeros en
este apartado mediante una rúbrica que les pasará el profesor
2. Realización del proyecto 30%. El proyecto, que se divide en varios
ejercicios parciales y de integración, se realizará con métodos
tradicionales en una lámina (plantillas, compas, lapicero), y con el
37
programa informático GeoGebra. Cada uno de ellos será el 50 % de la
calificación.
3. Examen de conocimientos 50%
El alumno debe obtener un mínimo de 5 sobre 10 en cada una de las partes
que componen la evaluación.
4.10 Materiales y recursos de apoyo a la docencia
Material impreso.- En esta unidad didáctica los alumnos pueden consultar el
libro de texto recomendado por el Departamento para esta asignatura. También
puede consultar los cuadernillos que confecciona el Departamento en los que se
hace una exposición detallada de los contenidos concretos más apropiados,
junto con una colección de problemas de dificultad progresiva.
Recursos informáticos.- El Aula de Dibujo Técnico dispone de una instalación
de ordenador combinado con un cañón de vídeo y una pantalla fija. Se utiliza
para proyectar esquemas y las soluciones de los problemas. El aula de
informática consta, además de lo anterior, de un ordenador para cada alumno
con los programas informáticos de dibujo asistido que vamos a necesitar para
realizar el proyecto y acceso a internet. Para la investigación que los alumnos
van a realizar en casa para el trabajo cooperativo se ha recomendado la
utilización de páginas web de Dibujo Técnico:
� http:// www.trazoide.com
� http://tube.geogebra.org/luisperez
� http://www.lanubeartistica.es
� http://www.educa.jcyl.es/crol/es/espacios-web/aplicaciones-dibujo-tecnico
� http://tube.geogebra.org/m/VecbgZq9?doneurl=%2Fluisperez#material/
Instrumental.- El habitual en Dibujo Técnico, plantillas, reglas, soportes,
compases, escalímetro, lapiceros de distintas durezas, etc.
Espacios.- la clase magistral y el trabajo cooperativo se desarrollaron en el
aula de Dibujo Técnico, cuyas condiciones se adaptan a las necesidades. A la
hora de realizar el trabajo con el programa informático GeoGebra se pasará al
aula de informática, donde cada alumno podrá disponer de un ordenador. El
examen se realiza en la biblioteca, con mesas más amplias para dibujar y
mantener todo el material de dibujo a mano.
38
5 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN/ INNOVACIÓN EDUCATIVA.
“TIC, TRABAJO COOPERATIVO Y APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS. ¿UNA TRIADA INNOVADORA EN EL DIBUJO TECNICO?”
5.1 INTRODUCCIÓN
La globalización, entendida como un proceso de universalización, ha
potenciado una serie de cambios económicos, culturales y sociales, que han
dado forma a nuestro mundo. Esto se ha visto aumentado por el desarrollo de
las tecnologías de la comunicación en los últimos años. En el ámbito de la
educación, algunos aspectos de esta globalización se aprecian en la
internacionalización de las competencias y la difusión de la evaluación del
rendimiento de los estudiantes a través de informes objetivos, como PISA.
Las TIC han ayudado a esto haciendo que la información pueda ser
compartida rápida y fácilmente por todos. Ello ha supuesto que se hayan
incorporado en nuestra vida diaria, tanto a nivel profesional como personal y, por
supuesto, como no podía ser de otra forma, a la educación. Área Moreira (2015)
dice que “la información y la comunicación son tan sobreabundantes que el
aprendizaje no puede consistir en recibir nuevos contenidos para ser
reproducidos después”.
Daniel Burgos, en su presentación del XVI Simposio Internacional de
Informática Educativa (SIIE) de 2014, afirmó que “España es la primera potencia
mundial en informática educativa”. Sin embargo cabe preguntarnos ¿se ha
implantado por igual a todos los niveles en la educación española? ¿Qué
repercusión ha tenido en asignaturas como el dibujo técnico?
El ser humano puede comunicarse mediante diferentes formas de expresión,
y el conocimiento y desarrollo de estas proporcionan al individuo una mayor
capacidad para asimilar la información y poder transmitirla (Pérez, 2013). En este
sentido, entendemos el dibujo técnico como una forma de comunicación, por lo
que no solo es importante aprender los conocimientos teóricos del dibujo técnico
para entender el mundo que nos rodea, sino que estos conocimientos son un
medio de expresión y comunicación indispensable, tanto para el desarrollo de
procesos de investigación sobre formas y diseños, como para la comprensión
39
gráfica de bocetos y proyectos, y la comprensión de aplicaciones técnico-
prácticas.
Además esta asignatura constituye una parte fundamental del temario de
cualquier titulación universitaria científica, técnica o artística, especialmente en
arquitectura e ingenierías. Sin embargo, la importancia que se le da en el sistema
educativo español es cada vez menor, convirtiéndose en una materia secundaria
como asignatura de opción, de forma que encontramos en bachillerato alumnos
que no han cursado ninguna asignatura que integre el dibujo técnico dentro de
su curriculo, desde Educación Plástica en 1º de ESO.
Según Gacto Sánchez y Albaladejo Romero, (2014):
“Actualmente los niveles educativos de Dibujo Técnico en la educación secundaria española son muy bajos. Los estudiantes muestran carencias en la construcción de formas geométricas elementales (lineales, planas y volumétricas), así como en fundamentos del sistema diédrico, base para la expresión en este tipo de lenguaje.” (p.89)
Por último, observamos en las aulas que los procesos de enseñanza-
aprendizaje del dibujo técnico, no han variado sustancialmente desde sus inicios.
Las clases suelen llevarse a cabo de modo tradicional, siendo impartidas con
recursos como la tiza y la pizarra, e instrumentos como las plantillas y el compás
(Gacto et al., 2014). Si bien el proceso de enseñanza está intrínsecamente ligado
al aprendizaje, cada uno de estos procesos tiene vida propia y exige al profesor
un modo de proceder (para enseñar) y del estudiante (para aprender). En
particular el estudiante es objeto o sujeto de aprendizaje en dependencia de la
metodología que utilice el profesor en la enseñanza, y de cómo aprende, que lo
convierte en reproductivo pasivo, o autónomo y productivo, (Concepción &
Rodriguez, 2005).
Debdi, Paredes-Velasco y Velázquez-Iturbide (2014), decían que:
“Los alumnos cuyo estilo de aprendizaje es activo no aprenden mucho de las conferencias o clases tradicionales, sino que aprenden mejor experimentando y trabajando en grupo. Los alumnos cuyo estilo es reflexivo requieren situaciones que dan la oportunidad de pensar sobre la información presentada.”(p.31)
Todos ellos podrían verse beneficiados por la introducción de nuevas
metodologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como la técnica del PBL
40
o el trabajo cooperativo, que apenas se ha utilizado en la asignatura de dibujo
técnico, considerada más una asignatura de desarrollo individual.
Respecto a la incorporación de las TIC en esta asignatura, tampoco ha sido
un tema prioritario ni con resultados significativos. Ha consistido, más bien, en
pequeñas innovaciones, enfocadas casi siempre a ciertas partes de la materia,
como la representación de piezas en perspectiva.
Como señalan Compañ Rosique, Molina Carmona, Satorre Cuerda, & Llorens
Largo, (2014):
“Al inicio de cada curso académico, el docente se plantea el modelo que debe seguir para impartir su asignatura, esperando que funcione adecuadamente. Al final del curso, sin embargo, se cuestiona mucho de lo que inicialmente estaba convencido. Esto que puede parecer negativo, en realidad no lo es, puesto que curso a curso provoca modificaciones, avances y mejoras en la impartición de la materia, ¿por qué repetir los errores pasados habiendo tantos errores nuevos por cometer?” (p.23)
Con estas premisas se ha realizado este trabajo, que parte de los resultados
de una encuesta realizada a los docentes que imparten la asignatura de dibujo
técnico, en el IES Escultor Daniel de Logroño, para conocer qué procesos de
enseñanza-aprendizaje utilizan en el aula y en qué medida están familiarizados
o introducen otros métodos educativos, como el PBL, así como el grado de
incorporación de Webs y programas de dibujo en su metodología docente.
A partir de este punto se ha puesto en práctica una estrategia que combina
estos elementos, desarrollando una propuesta didáctica donde se aplica las
técnicas del PBL en una unidad didáctica de la Programación de Dibujo Técnico
I, incorporando las Webs en el trabajo cooperativo y los programas de dibujo
asistido por ordenador (GeoGebra) como elemento comparador con el dibujo
hecho con lápiz y plantillas, siendo, como dice Maslow (1991) “un medio para
alcanzar un fin más que fines en sí mismo” (p.6)
Con la aplicación del PBL y de la metodología cooperativa se persigue el
desarrollo de las competencias enfocadas de una manera práctica, a la vez que
permitimos un aprendizaje paralelo enfocado en los alumnos, mientras que la
incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza del Dibujo Técnico,
persigue la motivación del alumno y permite una mayor rapidez en la exposición
de los contenidos, por lo que el tiempo que se dedica a la práctica y al refuerzo
de conceptos es mayor.
41
5.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
5.2.1 Definición del problema
Según Trujillo P., Sepúlveda Tabares, y Parra Lara (2009), desde su origen
“el hombre ha tratado de comunicarse mediante grafismos o dibujos”, lo que ha
evolucionado a lo largo de la historia, dando lugar al dibujo artístico y al dibujo
técnico. Pero hoy día, como consecuencia de la utilización de los ordenadores,
se está produciendo una confluencia entre ambos, lo que ha provocado
preocupación, ya que, aunque el dibujo técnico está enfocado específicamente
a las ingenierías y la arquitectura, en algunas instituciones de educación
secundaria no se han preocupado por impartir conocimientos en éste área.
Esto, unido a la continua reducción horaria que ha sufrido la asignatura de
Educación Plástica y Visual a lo largo de las diferentes leyes de educación, y al
tratamiento que se le da en estas, quedando como materias de elección y por
tanto excluida del desarrollo integral del alumno, lleva a que los estudiantes que
deciden cursar Dibujo Técnico se ven perjudicados, llegando muchos de ellos a
bachillerato sin conocer conceptos básicos de geometría plana, geometría
descriptiva o normalización, (Mendez Valentín, 1996), (Guiaro Sanchez, 2009).
Además son conocidas las dificultades de los estudiantes para realizar
ejercicios y actividades con un determinado nivel de abstracción (Pérez, 2013).
Por otra parte, en las aulas donde se imparte esta materia, sigue imperando
los métodos tradicionales para la adquisición de las competencias que determina
el currículo, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en la
metodología de resolución de ejercicios. Algunas, como el PBL o los trabajos
cooperativos, con buenos resultados en otras materias y que han sido motor de
motivación para el alumno, no han encontrado su sitio en el dibujo técnico, donde
la utilización de herramientas manuales (plantillas, compás, lápiz y papel) y el
aprendizaje individual es lo más utilizado por los docentes. La incorporación de
otros métodos resulta anecdótico en las aulas, salvo en casos concretos
enfocados al desarrollo de la capacidad visual de los alumnos. Lo mismo ocurre
con el uso de TIC y programas de dibujo asistido por ordenador.
En los últimos 20 años, en los despachos profesionales el dibujo asistido por
ordenador ha ido desplazando, hasta imponerse, al realizado sobre papel en una
42
mesa de dibujo. Pero esto no ha tenido su repercusión en las aulas, donde se
sigue utilizando medios manuales de representación.
La misma LOMCE, habla del estancamiento del sistema educativo:
(… como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA (Programme for International Student Assessment), las elevadas tasas de abandono temprano de la educación y la formación, y el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia. La objetividad de los estudios comparativos internacionales, que reflejan como mínimo el estancamiento del sistema...” (BOE núm. 295, 2013, p.97861)
Según Sánchez Arjona (2011), la educación está dirigida al desarrollo integral
de la persona, potenciando su autonomía personal y su integración social, por lo
que se debe integrar las tecnologías de la información y la comunicación en la
respuesta educativa. La considera una herramienta valiosa para atender a la
diversidad del alumnado en una escuela actual e inclusiva. En este sentido, la
aplicación de las TIC en el aula, puede ayudar a que cada alumno llegue a los
conocimientos exigidos al ritmo que este necesite, propiciando esa atención a la
diversidad que tanto se promulga y, muchas veces, tan difícil de obtener sin
perjudicar a unos u otros. Las TIC promueven el trabajo personal y el desarrollo
de competencias básicas, facilitando alternativas creativas, la innovación, y, por
supuesto, la adquisición de la competencia digital por parte del alumnado.
Por otra parte, diversos estudios e investigaciones, (Paredes y Dias de
Arruda, 2012), (Alcántara Trapero, 2009), muestran que los estudiantes de
secundaria y bachillerato alcanzan niveles de motivación más altos cuando se
incorporan las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje.
De hecho, uno de los objetivos más importantes de la legislación existente
respecto a educación, es incorporar las TIC en la educación en todos sus
ámbitos. (LOE, 2006; LOMCE, 2013). El Ministerio de Educación ha promovido
la “Red de Buenas PrácTICas 2.0”, donde se pueden encontrar iniciativas
innovadoras y aplicaciones informáticas para aplicar en el aula. También las
CCAA promueven páginas Web, que pueden ayudar al alumno a terminar de
entender o ampliar conceptos explicados en clase. Actualmente se puede
encontrar programas de dibujo gratuitos, que pueden ser utilizados para motivar
al alumno.
En este trabajo se ha desarrollado una metodología didáctica de PBL que,
aunque es conocida desde hace tiempo, y se ha empleado con éxito en otras
43
materias, en dibujo técnico apenas hay referencias, salvo casos muy concretos
de desarrollo de visión espacial. Esta metodología tiene un carácter integral en
el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, al hallar un equilibrio entre la
enseñanza, el aprendizaje, la educación y el desarrollo, centrando la atención en
el estudiante, siendo el docente un guía. Presta atención a la actividad práctica,
comunicativa, cognoscitiva y valorativa, al estar unido al trabajo cooperativo, y
tiene en cuenta las potencialidades y el nivel de desarrollo alcanzado.
Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje está orientada a la formación y
desarrollo de competencias, basado en las TIC, el PBL y el trabajo cooperativo,
como triada motivadora de la asignatura. Por ello, la utilización de programas de
dibujo asistido por ordenador, como método comparador entre el dibujo
representado a lapicero o con medios informáticos, introduce al alumno en las
nuevas tecnologías con un enfoque práctico. No se pretende erradicar la forma
tradicional de enseñarlo. Se trata de reforzar sus fortalezas y complementar sus
debilidades, incorporando las TIC y las metodologías docentes alternativas.
Se ha dado respuesta a cuestiones del tipo ¿se puede modificar la
metodología de enseñanza-aprendizaje del dibujo técnico en el aula?, ¿Pueden
introducirse programas de dibujo asistido por ordenador en el aula sin que se
conviertan en el único objetivo de la asignatura?, ¿Qué grado de aceptación
tendría en los alumnos?, ¿Cuáles serían los resultados académicos obtenidos?
5.2.2 Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es comprobar si la aplicación de un
proceso de enseñanza-aprendizaje distinto al utilizado normalmente en el aula
(enseñanza-aprendizaje “transmisivo” frente a un proceso activo PBL-
cooperativo), mejora la motivación del alumno/a y disminuye las dificultades de
aprendizaje en la asignatura del dibujo técnico.
Para alcanzar este objetivo, se plantea los siguientes objetivos específicos:
1. Contextualizar el currículo del dibujo técnico de bachillerato y las TIC
dentro del marco teórico legislativo actual.
2. Fundamentar teóricamente la pertinencia de una estrategia didáctica para
contribuir a la motivación del alumno en los procesos de enseñanza-
aprendizaje del Dibujo Técnico, centrando las dificultades de aprendizaje
44
3. Analizar las posibilidades de implementar Webs y programas de dibujo
asistido por ordenador en el proceso de enseñanza-aprendizaje
4. Diseñar una unidad didáctica para llevar a cabo el proceso enseñanza-
aprendizaje de la asignatura Dibujo Técnico orientada a la formación y
desarrollo de competencias, basada en la didáctica del PBL y el trabajo
cooperativo, integrando las TIC en el proceso y aplicarla en un grupo.
5.2.3 Metodología
La metodología llevada a cabo en este trabajo ha sido desarrollada a nivel
teórico y empírico.
A nivel teórico:
1. Análisis y Síntesis: Se ha empleado para estudiar aspectos del proceso
enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Dibujo Técnico. Este método
fue empleado en la revisión del marco legislativo estatal y autonómico de
las TIC y del dibujo técnico en ESO y Bachillerato, así como en la revisión
bibliográfica sobre metodologías tradicional y activa en el dibujo técnico,
los problemas de aprendizaje, y el uso de Webs y TIC en esta materia.
La revisión se ha realizado en artículos científicos de la base de datos
Dialnet, biblioteca virtual de la UNIR y páginas Web gubernamentales.
2. Inducción-deducción: Se empleó para llegar a conclusiones acerca de la
situación actual de la enseñanza del Dibujo Técnico en Logroño, en
particular en el IES Escultor Daniel.
3. Método de ascensión de lo abstracto a lo concreto: Se empleó para
elaborar las ideas fundamentales a partir de la aplicación de instrumentos
en el estudio de campo.
A nivel empírico:
4. La observación: Se centró en el estudio de campo, fundamentada en la
observación de las clases de Dibujo Técnico, prestando atención tanto al
desempeño de los docentes como a la interacción con los estudiantes.
5. El estudio de la documentación: Se empleó en el estudio de la bibliografía.
6. Se aplicó la experimentación para validar la estrategia didáctica en el aula.
45
5.3 MARCO TEÓRICO
5.3.1 Legislación
• Legislación estatal (Bachillerato)
El marco legislativo que orienta el sistema educativo español tiene su origen
en la Constitución Española de 1978. En la actualidad, derivados de los
principios constitucionales y tras sucesivas leyes orgánicas sobre educación, se
rige por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006, de Educación (LOE)
(BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006, p.17158 a 17207), modificada por el
artículo 6 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE) (BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013, p.
97858 a 97921). Además, el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato queda establecido en el Real Decreto 1105/2014,
de 26 de diciembre. (BOE núm. 3, de 3 de enero de 2015, p.169 a 546)
El artículo 27 de la Constitución Española de 1978, establece los principios
básicos que rigen la legislación en materia educativa, reconociendo, como un
derecho fundamental, el derecho a la educación. Además garantiza las
libertades individuales en materia educativa, estableciendo el principio de
participación y autonomía, y distribuye las competencias educativas entre la
Administración Central y las Comunidades Autónomas.
Desde 1980 hasta 2010, el sistema educativo español experimentó un
proceso de transformación con la transferencia de funciones, servicios y
recursos desde la Administración del Estado a las diferentes Comunidades
Autónomas. Este modelo de administración descentralizada distribuye las
competencias entre el Estado, las Comunidades Autónomas, las
Administraciones locales y los centros docentes.
La Ley Orgánica de Educación (LOE), 2/2006, de 3 de mayo, dice en el
artículo 6 bis que corresponde al Gobierno el diseño del currículo básico, en
relación con los objetivos, competencias, contenidos, estándares y resultados de
aprendizaje evaluables y criterios de evaluación, que garantice el carácter oficial
y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta
ley orgánica.
46
La LOE regula los principios y fines del sistema educativo (Título preliminar.
Capítulo I. Artículos 1 y 2), establece la organización de las enseñanzas y el
aprendizaje a lo largo de toda la vida (Título preliminar. Capítulo II. Artículos 3, 4
y 5), define el currículo y enseñanzas mínimas (Título preliminar. Capítulo III.
Artículo 6) y establece los principios pedagógicos, la evaluación y los criterios de
promoción y titulación (Título I. Capítulos III y IV sobre la Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato. Artículos del 22 al 38).
Presta especial interés en la atención a la diversidad, establecido como
principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo
de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades, permitiendo a los centros la adopción de aquellas
medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las
características de su alumnado de una manera flexible, en el uso de su
autonomía pedagógica.
Esta Ley dejará de estar en vigor en cuanto se implante completamente la
LOMCE.
La Ley Orgánica 8/2013, LOMCE, de 9 de diciembre, para la Mejora de la
Calidad Educativa, convierte en uno de los ejes centrales de la Educación la
formación y desarrollo de competencias. En el preámbulo dice que las
habilidades cognitivas no son suficientes y es necesario adquirir competencias
transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la
creatividad o la capacidad de comunicar entre otras.
Agrupa las asignaturas en tres bloques:
� Troncales: cuyos contenidos y horarios son fijados por el Ministerio de
Educación Cultura y Deporte (MECD).
� Específicas: cuyos estándares de aprendizaje evaluables están fijados
por el MECD. Los contenidos y horarios son competencia de las
Administraciones educativas de las Comunidades Autonómicas.
� De libre configuración: cuya competencia es de las CCAA en su
totalidad.
Incrementa la autonomía de las Administraciones educativas y de los centros,
que pueden decidir las opciones, vías o itinerarios en que se especializan, y fijar
la oferta de materias.
47
Modifica el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
para definir el currículo como la regulación de los elementos que determinan los
procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas, y por
tanto establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y del Bachillerato y fija el currículo
básico de los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables de las materias del bloque de asignaturas troncales.
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, describe las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, secundaria obligatoria y bachillerato y el Real Decreto 1467/2007, de 2
de noviembre, establece la estructura del bachillerato y fija sus enseñanzas
mínimas. Ambos. Orden y Real decreto) dejarán de estar en vigor en cuanto se
implante completamente la LOMCE.
• Legislación autonómica (Bachillerato)
La legislación autonómica que regula la asignatura de dibujo técnico en
bachillerato es el Decreto 21/2015, de 26 de junio (BOR núm. 85, de 3 de julio
de 2015, p.13481 a 13808), por el que se establece el currículo de Bachillerato
y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación,
promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja.
Constituye el desarrollo para el Bachillerato de lo dispuesto en el título I, capítulo
IV, de la LOE, modificada por el artículo 6 de la LOMCE, así como en el Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre.
En la medida que se vaya implantando la nueva ordenación del Bachillerato
establecida en este Decreto, quedará sin efecto el contenido del Decreto 45/2008
de 27 de junio, por el que se establece el currículo de bachillerato de la
Comunidad Autónoma de La Rioja, de la Orden 21/2008, de 4 de septiembre,
(B.O.R. núm. 120) de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte por la que
se regula la implantación del Bachillerato en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de La Rioja -y sus modificaciones: Orden 28/2011, de 22
de diciembre, de la Consejería de Educación, Cultura y Turismo (B.O.R. núm.
167, del 30 /Ar. 289); y Orden 29/2013, de 10 de diciembre, de la Consejería de
48
Educación, Cultura y Turismo (B.O.R. núm. 157, de 20 de diciembre de 2013/ Ar.
231)-, de la Orden 6/2009, de 16 de enero, de la Consejería de Educación,
Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluación, promoción y titulación del
alumnado que cursa bachillerato en la Comunidad Autónoma de La Rioja.
• Las TIC en la legislación
Desde la LOE, la legislación española en educación mantiene un compromiso
con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea y la UNESCO,
donde se ha propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de
educación y de formación, lo que implica, entre otros, garantizar el acceso de
todos a las tecnologías de la información y la comunicación.
Por tanto, desde las leyes de educación, LOE y LOMCE, como desde los
decretos de desarrollo del currículo de secundaria y bachillerato se refuerza el
uso de las TIC y la competencia digital en la enseñanza, adquiriendo un mayor
peso en la LOMCE como competencia para en la mejora de la calidad educativa
y a la atención a la diversidad. En este sentido el punto XI del preámbulo dice:
“La incorporación generalizada al sistema educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que tendrán en cuenta los principios de diseño para todas las personas y accesibilidad universal, permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno o alumna” (BOE núm.295,2013,Sec.I,p.97865)
La LOMCE también modifica las competencias básicas del currículo, que se
reducen de 8 a 7, eliminando la competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico.
El punto IV del preámbulo de la LOMCE se aboga por propiciar las
condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el
alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje (BOE núm.295,
2013, Sec. I, p.97861)
El Artículo 111 bis, de la LOMCE, trata exclusivamente de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, y en su instrucción número 5, establece que
“se promoverá el uso, por parte de las Administraciones educativas y los equipos
directivos de los centros, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
en el aula, como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas
de enseñanza y aprendizaje”. (BOE núm.295, 2013, Sec. I, p.97899)
49
Esto permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al
ritmo de cada uno, tanto como refuerzo y apoyo, en los casos de bajo
rendimiento, como para “expandir sin limitaciones los conocimientos transmitidos
en el aula”. Los alumnos y alumnas con motivación, podrán acceder a los
recursos educativos que ofrecen las instituciones a nivel nacional e internacional,
siendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación una pieza
fundamental para producir el cambio metodológico y conseguir el objetivo de
mejora de la calidad educativa.
Por último, en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en línea con la
Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente, el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, se basa en la
potenciación del aprendizaje por competencias, donde una de las competencias
establecidas es la competencia digital. En el artículo 11, Objetivos de la
Educación Secundaria Obligatoria, apartado e, señala como objetivo:
“e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.” (BOE núm.3, 2015, Art.11, p.177)
Y en el artículo 25, correspondiente al currículo de bachillerato, señala como
objetivo: “g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la
información y la comunicación” (BOE núm.3, 2015, Art.25, p.188).
• El Dibujo Técnico en la legislación
A partir de la reforma LOGSE (1990) el régimen educativo español incorpora
las enseñanzas artísticas en el sistema general. No obstante, ni ésta ni las
posteriores reformas de la educación española, LOCE (2002), LOE (2006) y
LOMCE (2013), parecen haber contribuido a una mejora del desarrollo de la
visión espacial del alumnado. (Gacto et al., 2014)
Los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables de las materias del bloque de asignaturas troncales (como el Dibujo
técnico) son los del currículo básico fijados en el Real Decreto 1105/2014, de 26
de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
50
Esta disciplina puede ser estudiada desde dos modalidades de
especialización: como asignatura específica por la Modalidad de Artes (vía de
Artes Plásticas, Imagen y Diseño) o como asignatura troncal por la Modalidad de
Ciencias y Tecnología.
El objetivo de esta asignatura es “… dotar al estudiante de las competencias
necesarias para poder comunicarse gráficamente con objetividad” así como la
de “(…) adquirir competencias específicas en la interpretación de documentación
gráfica elaborada de acuerdo a norma en los sistemas de representación
convencionales” (BOE núm.3, 2015, Art.25, p.233).
Entre los contenidos está la Geometría y nuevas tecnologías como
aplicaciones de dibujo vectorial en 2D “(BOE núm.3, 2015, Art.25 p.234). Las
nuevas tecnologías se tratan como un tema trasversal.
5.3.2 Dificultades de aprendizaje en el dibujo técnico
El Dibujo Técnico contribuye al desarrollo de competencias determinadas en
la LOMCE para bachillerato, ya que aporta un lenguaje gráfico, para la
comunicación de ideas, que encierran un contenido tecnológico, y ofrece la
posibilidad de que la información representada sea leída e interpretada por
cualquier persona a partir del conocimiento de determinados códigos. Esta
competencia es necesaria en otras disciplinas, donde se requiere que los
estudiantes desarrollen el pensamiento abstracto, la capacidad de formular ideas
y elaborar conceptos, representándolos de manera gráfica o teórica, (Pérez,
2013).
Pero el aprendizaje del dibujo técnico no es fácil. Las materias de Dibujo
Técnico I y II, se sitúan en Bachillerato, en los niveles de primero y segundo
respectivamente y están cursadas normalmente por alumnos con edades
comprendidas entre los 16 y 18 años. Es una materia que se oferta en dos
modalidades del Bachillerato, Artes y Ciencias y Tecnología. Esto hace que los
alumnos que acceden a estas materias sean muy heterogéneos, tanto en la
formación como en la capacidad.
Las dificultades de los alumnos en esta materia han sido estudiadas desde
mediados del siglo XX.
51
Piaget en 1953, defendía que el concepto de espacio y su manipulación no
es algo innato al sujeto, y que se debe ir elaborando poco a poco. Estudió el
espacio desde el punto de vista evolutivo, y estableció la adolescencia como la
etapa donde las operaciones espaciales pueden llevarse a cabo sin necesidad
de un referente físico real, deduciendo que es esta etapa la idónea para
comenzar a trabajar en las capacidades espaciales. En este sentido Gardner fija
un punto de inflexión en la adolescencia para el desarrollo de la capacidad
expresiva del individuo mediante el Dibujo, (Ochaíta, 1983).
Desde entonces, numerosos autores como Prentiss (1972), Gracia (2004) y
Gonzato, Fernández y Díaz, (2011), han realizado investigaciones con grupos
de alumnos sometidos a pruebas de visualización espacial antes y después de
un curso de Dibujo Técnico, con la conclusión principal de que un correcto
entrenamiento es capaz de incrementar el nivel de resolución de problemas
espaciales. Esta conclusión justifica que los alumnos que previamente han
estudiado Dibujo Técnico en secundaria normalmente obtienen mejores
resultados en las asignaturas de esta materia en su primer año de estudios
universitarios, (Gacto et al., 2014).
Otro aspecto relacionado con las dificultades de aprendizaje en el dibujo
técnico es la motivación.
Según varios autores, Rianudo, Chiecher, & Donolo, (2003) y Compañ et al.,
(2014), estamos dejando buena parte del aprendizaje a la motivación intrínseca
del estudiante, es decir que selecciona y realiza actividades por el interés, la
curiosidad y el desafío que éstas le provocan, y está más dispuesto a aplicar un
esfuerzo mental significativo y a comprometerse en procesamientos más ricos y
elaborados, y en el empleo de estrategias de aprendizaje más profundas y
efectivas, puesto que un estudiante motivado extrínsecamente se compromete
en ciertas actividades solo cuando éstas ofrecen la posibilidad de obtener
recompensas externas.
Gonzato et al. (2011), dicen que en el dibujo, la aptitud y habilidad influyen
en la motivación, y es propia de cada persona y por tanto tiene carácter variable
de unos individuos a otros. En este sentido, Lowenfeld y Brittain (2008) afirman
que dibujar es una aptitud relacionada con la conducta individual y las estructuras
cognitivas. Es una habilidad requerida tanto para las matemáticas como para la
representación gráfica en geografía, Dibujo Técnico y educación física.
52
Por tanto, el alumno se encontrará más motivado si la materia es atractiva,
amena y divertida, e indudablemente si le permite investigar de una forma
sencilla utilizando las herramientas TIC o si le permite aprender jugando. Tal vez
esta ventaja es la más importante, puesto que aunque el docente sea ser muy
buen comunicador, será muy difícil que consiga sus objetivos si no tiene la
motivación del grupo, (Rodríguez Cobos, 2009).
5.3.3 Metodologías de aprendizaje
En el panorama actual de la educación, existen tres sistemas de enseñanza-
aprendizaje cuyas características son:
Características INDIVIDUALISTA COMPETITIVO COOPERATIVO
Las metas que se proponen
1.Propio aprendizaje 2.Agrado social
Quedar el mejor 1.Conseguir algo útil
2.Contribuir al logro ajeno
Estructura de la meta
El alumno alcanza sus metas con independencia de los compañeros
El alumno alcanza sus metas sólo si los compañeros no las alcanzan
El alumno alcanza sus metas sólo si los compañeros del grupo las alcanzan
Las atribuciones que hacen de su éxito
1.Esfuerzo Habilidades superiores a los demás
1.Esfuerzo propio
2.Habilidad personal 2.Esfuerzo del grupo
Interacción con los compañeros
No existe interacción Interacción negativa Interacción positiva
Cómo son los compañeros para mí
Indiferentes Rivales Colaboradores
Correlación entre mi meta y la del grupo
Sin correlación Correlación negativa Correlación positiva
Cómo es la recompensa por la tarea
Sólo individual Individual y no grupal
Individual y grupal
Figura 7- Panorama actual de la educación (Fernandez del Haro, 2013)
El proceso enseñanza-aprendizaje está en continuo desarrollo. Según pasa
el tiempo este va cambiando adaptándose a la sociedad, a la globalización
cultural, a los nuevos recursos disponibles, y esto se ve reflejado en la
metodología empleada en las aulas.
La enseñanza del Dibujo Técnico suele llevarse a cabo de manera tradicional,
mediante el sistema individualista, a partir de exposiciones donde se utiliza como
únicos recursos la tiza y la pizarra, y otros instrumentos adicionales como la
regla, escuadra, cartabón o compás, se busca su aplicación posterior en la
53
resolución de problemas. Estas técnicas tradicionales son efectivas cuando se
domina el medio (el dibujo en pizarra), debido a la interacción que se produce
entre la explicación oral y la generación paso a paso del dibujo, dado que no se
explica un dibujo terminado, sino la secuencia de su elaboración. (Santa Cruz
Astoqui, 2008). Por otra parte, este tipo de docencia tiene el inconveniente de la
cantidad de tiempo requerido para la ejecución de los conocimientos
conceptuales (Gacto et al., 2014), y que no atiende a la diversidad del alumnado.
Muchos los autores Prentiss (1972), Fischbein (1987), Arrieta (2003),
Gonzato et al. (2011) han estudiado metodologías de enseñanza-aprendizaje del
Dibujo Técnico, obteniendo resultados muy parecidos, concluyendo que el
aprendizaje de nuevos conceptos necesita un entrenamiento, que parte de un
aprendizaje cimentado en el descubrimiento personal del alumno a partir de unos
conocimientos previos, (Gacto et al., 2014).
Gacto et al. (2014), aduce que es indispensable una renovación pedagógica
que minimice las limitaciones que impone la docencia tradicional y permita la
integración en el aula de aquellos alumnos que presentan carencias formativas,
mediante una metodología inclusiva y cooperativa.
Debdi et al., (2014), realizaron un estudio sobre las correlaciones entre los
estilos de aprendizaje y la motivación/eficiencia educativa de los alumnos.
Concluyeron que los alumnos se inclinan a un estilo de aprendizaje activo, visual,
sensorial y secuencial, es decir:
“prefieren aprender ensayando y trabajando con otros (estilo activo), prefieren representaciones visuales para la obtención de información (visual), les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos (sensorial) y aprenden en pequeños pasos incrementales y relacionados lógicamente (secuencial).” (Debdi et al., 2014, p.32)
Llega a la conclusión de que los grupos aprenden mejor con una metodología
de aprendizaje no tradicional.
En este sentido se encuentran las metodologías del Aprendizaje Basado en
Problemas y el aprendizaje cooperativo, que se basan en el autoaprendizaje del
tema asignado, para después enseñar a los demás integrantes del grupo. En
este aspecto hay que hablar de la pirámide del aprendizaje de Cody Blair,
diseñada en la época de los sesenta, donde resume el modo en el que el ser
humano absorbe conocimientos de manera más efectiva.
54
Figura 8-Pirámide de Aprendizaje de Cody Blair1
Las principales conclusiones de este estudio fueron dos:
• Es fundamental aprender haciendo, por lo que el alumno requiere
un aprendizaje activo y, a la vez, encontrar una aplicación práctica a
los conocimientos.
• El enseñar a otros no solo ayuda a la retención de los conocimientos,
sino que motiva a profundizar en una materia determinada.
En este sentido las técnicas didácticas PBL y trabajo cooperativo son una
alternativa interesante para aplicarla en el aula frente a la enseñanza tradicional.
La adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes se
enfocan hacia la resolución de problemas reales, que los estudiantes podrían
encontrarse en su entorno próximo, o basarse en problemas hipotéticos. En
ambos casos son abordados en grupos bajo la supervisión del profesor.
El objetivo principal de esta técnica es el que los alumnos promuevan la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Esta permite que pequeños grupos de
estudiantes trabajen colaborativamente en el estudio de un problema con un
objetivo: generar soluciones viables, asumiendo de esta forma la responsabilidad
de su aprendizaje.
1 Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado a cabo por los
Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine (National Training Laboratories of Bethel), luego el instituto NTL de Alexandria, Virginia.
55
Por su parte, Edgar Dale, pedagogo estadounidense, presentó el Cono de la
Experiencia, que representa la profundidad del aprendizaje realizado con la
ayuda de distintos medios. Llegó a la conclusión de que después de dos
semanas tendemos a recordar el 90% de lo que decimos y hacemos, el 70% de
lo que hacemos, el 50% de lo que escuchamos y vemos, el 30% de lo que vemos,
el 20% de lo que escuchamos y el 10% de lo que leemos.
Figura 9- Cono del aprendizaje. Edgar Dale (1900-1985)
Gacto et al. (2014), dicen que mediante la aplicación de una metodología
cooperativa en el dibujo técnico permitimos un aprendizaje paralelo para todos,
sin distinción entre las posibles aptitudes de los alumnos para la materia.
Son también numerosos los estudios llevados a cabo que defienden la
idoneidad del sistema cooperativo de enseñanza frente a los métodos
tradicionales, tanto individualistas como competitivos. Johnson, Maruyama,
Johnson, Nelson, y Skon (1981), Serrano (1996), Lara (2001), Goikoetxea y
Pascual (2002), Marín y Blázquez (2003), Cordero, Moreno, Serrano, Pons,
Lomeli y Luna (2012), Gavilán y Alario (2010) y Fernández (2013) entre otros.
En 2001, Piaget resaltaba la importancia de la cooperación como elemento
favorecedor del intercambio de ideas y de discusión, (Gacto et al., 2014).
Por otra parte, hay que remarcar la diferencia entre aprendizaje colaborativo
y cooperativo. El primero de ellos se basa en las teorías pedagógicas
constructivistas, donde los alumnos son los que gestionan todo el proceso de
aprendizaje en grupo, limitándose el docente al planteamiento de la tarea. En el
56
caso cooperativo es el docente el que gestiona desde el principio hasta el final
la realización de la tarea, gestionando la formación de los grupos, realizando un
seguimiento de las tareas individuales, etc., (Marín y Blázquez, 2003). Martínez
y Gómez. (2010) hablan de la TPA ó puzzle de Aronson como “una herramienta
fundamental para confrontar diversos puntos de vista, para aplicar una
metodología dinámica y funcional y aumentar las competencias del alumnado”,
que ha sido utilizada con resultados positivos en grupos de distinto nivel y estilos
de aprendizaje “encontrándose aumento del rendimiento académico, aumento
en los niveles de autoeficacia, desarrollo de un locus de control interno, mejora
de las relaciones grupales, desarrollo de las habilidades sociales, integración
dentro del grupo, entre otros” (Martínez y Gómez,2010)
La mayoría de los autores insisten en que esta metodología propicia mejoras
dentro del aula, no solo a nivel académico sino que también influyen en la
maduración y el desarrollo personal del alumno, (Goikoetxea y Pascual 2002).
Sin embargo, el uso del “aprendizaje cooperativo brilla por su ausencia en las
aulas”, siendo una asignatura todavía pendiente en la educación española,
(León, Felipe, Iglesias y Latas, 2011). Cordero, Moreno, Serrano, Pons, Lomeli
y Luna (2012), indican que, entre otras cualidades, permite el intercambio de
conocimientos con los compañeros, no desplaza a los alumnos de menor nivel
formativo e incrementa la motivación general de los alumnos. Aduce que estos
tipos de aprendizaje son los que mejor permiten integrar a alumnos con
dificultades, pudiendo realizar su aprendizaje con más facilidad.
Existe muy poca bibliografía sobre experiencias de aprendizaje cooperativo
en asignaturas de Dibujo Técnico. Destaca la experiencia relatada por Valín,
Álvarez y Esandi (2006), en la que pusieron en práctica una metodología
cooperativa en una asignatura de Dibujo Técnico en contexto universitario,
donde se pone de manifiesto las dificultades de implantar esta metodología en
una asignatura basada en la resolución de problemas de forma individualizada.
La solución adoptada consistió en cambiar el enfoque de trabajo simultáneo a un
enfoque de trabajo secuencial. Esto conllevó un aumento del número de
ejercicios resueltos por sesión, dado que trabajando de forma individual los
alumnos resolvían un ejercicio como máximo, pudiendo así profundizar más en
la materia de la asignatura y proponer ejercicios más complejos que elevó el nivel
de preparación de los alumnos. También se consiguieron unas clases más
57
dinámicas y cortas, se redujo el porcentaje de abandono de la asignatura y
aumentó el número de aprobados y de alumnos que se presentaron a la
asignatura. En contrapartida requirió un aumento del material de trabajo y de
dedicación por parte del docente, (Gacto et al., 2014).
Algunas de las aportaciones que hacen Johnson y Johnson (1985) tras sus
investigaciones en este campo, resaltadas por Coll y Colomina (1990), afirman
que el sistema cooperativo produce mejores rendimientos que el sistema
individualista y que el sistema competitivo, puesto que el sistema cooperativo,
aun compitiendo con otros grupos de compañeros, es superior al sistema
competitivo, y, el sistema cooperativo sin competir, es superior al sistema
cooperativo compitiendo con otros grupos, (Fernandez del Haro, 2013).
Por tanto la mayoría de los autores concluyen que, de los tres sistemas de
motivación del alumno mencionados para el proceso enseñanza-aprendizaje, el
que aporta mejores resultados a los alumnos es el sistema cooperativo.
5.3.4 Las TIC en el Dibujo Técnico (Web especializadas y programas de dibujo)
Buxarrais Estrada y Ovide, (2011) dicen que:
“Las nuevas tecnologías, entendidas como los dispositivos digitales que se pueden conectar con un ordenador o con internet, son, probablemente, las herramientas más potentes, versátiles y ubicuas que la sociedad haya conocido. Sin embargo, el campo de la educación en el mundo hispanohablante muy pocas veces ha sido pionero en explotar el potencial de estas herramientas en su actividad docente, lo cual podría explicar el poco éxito de los métodos y medios anacrónicos de la institución educativa para formar ciudadanos preparados para afrontar los retos del siglo XXI.”(p.1) En los últimos años se ha ido introduciendo los programas de dibujo asistido
por ordenador y la informática en las aulas, muy poco a poco, empleadas
principalmente para mejorar el aprendizaje basándose en el impacto visual que
producen, siendo desigual el grado de integración en la docencia.
Desde la UNESCO (2015) se dice que las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la
igualdad en la instrucción, al ejercicio de la enseñanza-aprendizaje de calidad, y
al desarrollo profesional de los docentes. El uso de las Tecnologías de la
Información y la comunicación en la educación se ha convertido en un recurso
indispensable para los actores que forman parte del sistema educativo.
58
Nickerson (1995) analizó el impacto del uso de software en educación y
expuso algunos motivos para el empleo de software en el aula:
“1. Ver el aprendizaje como un proceso constructivo en el que la tarea es proporcionar una guía que facilite la exploración y el descubrimiento. 2. Utilizar simulaciones para llamar la atención de los estudiantes a los aspectos de una situación o problema que fácilmente pueden pasar desapercibidos o no observados en condiciones normales. 3. Proporcionar un ambiente de apoyo que es rico en recursos, ayudas a la exploración, crea una atmósfera en la que las ideas se pueden expresar libremente, y proporciona un estímulo cuando los estudiantes hacen un esfuerzo por comprender.” (Nickerson, 1995, citado en Delmas, Garfield y Chance, 1999, p.2, citado en del Pino, J., 2013 p.244)
Las TIC permiten el desarrollo de competencias en el procesamiento y
manejo de la información y de software especializado, desde diversas áreas del
conocimiento. Esto es posible porque, por distintos motivos, a las generaciones
de niños y jóvenes de hoy día les gusta todo lo virtual, demandándolo en todos
los ámbitos. Por supuesto, en la educación no es distinto. Además, hoy día se
dispone de infinidad de recursos gratuitos en la Web que, usados correctamente,
permiten acceder a una fuente de información inmensa. También se han
reducido los costos de las TIC, siendo un potencial en la educación a niveles
inimaginables hace unos pocos años. En este contexto, si el alumno está bien
guiado, puede afianzar sus conocimientos y resolver las dudas que le hayan
surgido en clase, pudiendo avanzar en sus estudios más fácilmente.
Alonso, Troncoso, Pérez y González (2004) realizaron un análisis sobre la
implantación del ordenador en las aulas de Dibujo Técnico a comienzos de los
noventa, llegando a la conclusión de que los programas de dibujo asistido por
ordenador, que en un principio debían ser un medio de aprendizaje motivador,
se acabó convirtiendo en el propio objetivo de la asignatura. Esto se debió a que
lo que los alumnos tenían que aprender a hacer, el software profesional lo hacía
directamente, con lo cual se eliminaba el aprendizaje de los contenidos de la
asignatura, reduciéndose todo al manejo del software, en este caso CAD.
Desde entonces ha habido muchas experiencias positivas documentadas,
cuyos resultados muestran que es más importante el enfoque que se da a las
tecnologías en el aula, que la propia tecnología en sí. El profesor puede enfocar
el uso de los programas de dibujo a la adquisición de las competencias, tanto
conceptuales como procedimentales, o utilizar programas que no permiten
59
tantas facilidades, para que sea el alumno quien tenga que realizar todos los
pasos, como es el caso de GeoGebra, Geoclic o Cabri, programas de geometría
dinámica enfocados a matemáticas y dibujo técnico.
Muchos autores concluyen que una de las ventajas de utilizar las TIC en la
enseñanza del Dibujo Técnico es que permiten mayor rapidez en la exposición
de los contenidos, por lo que se puede dedicar más tiempo a la práctica y
refuerzo de conceptos. En este sentido tenemos los casos de Blanco, Martín,
Prádanos, Rodríguez, Sanz, Parra, San Martín, y Serrano (2005), quienes
desarrollaron una aplicación multimedia, para el estudio del sistema diédrico,
mediante la combinación de diversos programas informáticos, utilizando el
AutoCad para la elaboración del aspecto gráfico del mismo. O la experiencia de
Lorca, Merino, Recio, Ocaña y Vicario (2005), quienes implantaron en su aula de
Dibujo Técnico el programa AutoCAD para el desarrollo de los contenidos de la
asignatura. En ambos casos la experiencia fue positiva tanto para el profesor
como para los alumnos. Entre otras conclusiones, los autores indicaron que las
nuevas tecnologías motivan el aprendizaje y reducen el tiempo necesario para
éste. Por contrapartida exigen una “intensa actualización y preparación en los
contenidos tratados”, (Estrada et al., 2009, citado en Gacto et al., 2014). Roa
Prieto (2010) realizó un entrenamiento de visualización espacial mediante
ejercicios informatizados de Dibujo Técnico basados en la plataforma AutoCAD,
donde los resultados del estudio mostraron una mejora en las capacidades de
visualización espacial de los alumnos tras realizar el curso.
Por otra parte, desde la implantación del dibujo asistido por ordenador, como
una herramienta profesional en España en los años 80, hasta hoy, su evolución
ha ido a un paso casi vertiginoso, tanto por su capacidad como por las
posibilidades que ofrecen. Ya, en 2007, se podía encontrar una amplia oferta de
programas de este tipo, comúnmente denominados CAD (Computer-Aided
Design) o que se basan en estos fundamentos en mayor o menor medida (Santa
Cruz Astoqui, 2007), aunque no todos son apropiados para su aplicación en el
aula, unas veces por estar enfocados al diseño industrial o comercial,
(Rhinoceros y Catia), otras por su complejidad de aprendizaje o porque no son
programas económicos, y por tanto no accesibles a todos. En algunos casos, las
casas ofertan licencias para educación algo más económicas, aunque suelen
estar condicionadas y no dan acceso a todos los recursos del programa.
60
Aunque el futuro de los programas de dibujo asistido por ordenador parece
ser la metodología BIN (Building Information Modeling), de diseño y
documentación caracterizada por la creación y uso de información coordinada y
computable tanto en el diseño del proyecto como en su construcción, ésta
todavía no ha llegado a todos los profesionales y, por supuesto, es impensable
su aplicación en el ámbito de la educación de ESO y bachillerato a día de hoy.
Por tanto, el software más utilizado por los profesionales sigue siendo el
AutoCAD. Este programa tiene la desventaja de que no es gratuito y que la
excesiva complejidad de comandos puede llegar a ser una dificultad añadida al
proceso de aprendizaje del alumno. Otra opción puede ser la versión LT del
programa, adaptada para educación. Genera un entorno más accesible, tiene
menos comandos y son más intuitivos. Es una versión más económica
comparada con la profesional, pero si bien puede ser accesible para los Centros,
sigue siendo inaccesible a la mayoría de alumnos. Sin embargo, puede servir
para abordar la didáctica de la asignatura, en concreto su contenido conceptual
desde la perspectiva del docente, ya que los dibujos se representan y resuelven
paso a paso, en distintas capas, tal y como se haría en la pizarra, pudiendo ser
exportado a un pdf o PowerPoint para generar presentaciones más dinámicas y
motivadoras, que puede ser facilitado al alumno, en formato pdf, a modo de
apuntes. Por otra parte, al ser un recurso diseñado por el docente, éste puede
sentirse más cómodo al impartir la clase, y los alumnos pueden proponer
soluciones alternativas para su discusión, y afiance los conocimientos.
Según Gacto et al. (2014), este recurso utilizado en las aulas, combina las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) con una metodología
inclusiva y cooperativa, logrando minimizar las dificultades en el aprendizaje de
la asignatura y aumentando la motivación del alumno, “mejorando su atención y
potenciando un clima favorable de tolerancia y el respeto”.
Existen otras opciones libres a las que se puede recurrir, como alternativa a
AutoCAD, por ejemplo los programas LibreCAD, QCAD, OpenSCAD, NanoCAD,
Solid Edge, o GeoGebra, que se pueden enfocar a la enseñanza del dibujo
técnico en 2D, o los programas SketchUp y ProgeCAD, muy útiles para la
preparación de ejercicios 3D, como entrenamiento de la visión espacial del
alumno. Entre ellos destaca el programa GeoGebra, implantado en asignaturas
61
como matemáticas, y con muchas posibilidades en el dibujo técnico, aunque sus
potencialidades como herramienta de dibujo están menos desarrolladas.
Por último hay que mencionar las innumerables Webs que podemos
encontrar en Internet y que, bien utilizadas, pueden facilitar al alumno el estudio
del dibujo técnico. Por ejemplo la página web “mongge.com”, que difunde
problemas geométricos orientados a Educación Secundaria y Bachillerato. En
ella se reproducen las técnicas de dibujo en papel, con regla y compás, y, al
mismo tiempo, aprovecha las facilidades que aporta el ordenador para agilizar
los procesos mecánicos de dibujo. Se centra en la resolución de problemas
geométricos cuya solución se muestra como una película animada que permite
examinar, paso a paso, el proceso.
Otra página interesante para afianzar y ampliar los conocimientos de dibujo
técnico es “Aplicaciones de dibujo técnico”, un blog de José Antonio Cuadrado.
Tiene varias aplicaciones interactivas vía Web para la materia de dibujo técnico
de ESO y bachilleratos, con teoría, ejercicios y autoevaluación. Ha sido premio
nacional de elaboración de materiales curriculares varios años, el último en 2012.
Por otro lado, la Web http://www.educaciontrespuntocero.com/ de la revista
digital Educación 3.0, recomienda varios blogs donde ampliar los conocimientos
de Dibujo Técnico y ofrece multitud de recursos y láminas para esta asignatura.
Otras webs interesantes son:
• “Dibujo Técnico de Ramón Requejo”, profesor del Colegio Arturo Soria
de Madrid, blog donde comparte explicaciones, actividades y modelos
de exámenes de selectividad.
• “Cuaderno de dibujo técnico”, del arquitecto Alejandro Muñoz, con
actividades divididas en niveles de dificultad.
• “Diez en dibujo”, blog del arquitecto Pablo Domingo dirigido a alumnos
que quieran mejorar sus destrezas o ampliar sus contenidos.
• “Los muertos del diédrico”, es el blog de la asignatura de Dibujo
Técnico del IES Casas Viejas de Cádiz, dirigido a estudiantes de
Bachillerato. Incluye láminas y ejercicios para repasar lo aprendido en
el aula y mejorar sus destrezas.
62
• “La verdadera magnitud”, de Andrés López Herrero, profesor del IES
Infanta Elena de Jumilla en Murcia. Este blog comparte recursos como
láminas de ejercicios, vídeos o teoría.
• “Ejercicios de dibujo técnico”, blog de Pérez Tello, con ejercicios de
dibujo técnico de diferentes niveles de dificultad. Recurso
recomendado por EDUCACYL, (Junta de Castilla y León).
• http://docentes.educacion.navarra.es/ es una Web donde
encontramos actividades guiadas de dibujo con GeoGebra
Se observa que muchas de estas webs son promovidas por profesores que
imparten dibujo técnico en distintos IES de España. Alguna ha obtenido premios
por la elaboración de materiales curriculares. La utilización de estas aplicaciones
interactivas abre la posibilidad de que, aquellos alumnos con carencias
formativas, puedan usarlas para ponerse al día de conocimientos olvidados, o
subsanar las lagunas en su formación (Navarro, Saorín, Contero, & Conesa,
2014), apoyando la teoría de Gacto et al., (2014) sobre que, la aplicación de una
metodología cooperativa apoyada con las TIC permitirá que alumnos con
carencias puedan aprender y superar la asignatura con menos dificultad.
Buxarrais et al. (2011) recuerdan que las TIC:
“son sólo herramientas y, como tales, hay que considerarlas, sin olvidar que su función es ayudar, como cualquier otro medio, a obtener unos objetivos, (…) sin embargo, son quizá las herramientas más potentes y versátiles que el mundo académico haya conocido. Su inclusión y adopción en el mundo docente, explotando correctamente su enorme potencial, puede tener repercusiones en el mundo escolar que podrían suponer un salto cualitativo en la formación de ciudadanos, con una reforma integral y necesaria que integre, con efectividad y eficiencia, el sistema escolar en los tiempos tecnológicos en que vivimos”, (p.13).
Por tanto, las Webs y programas informáticos ayudan a los estudiantes a
introducirse en el mundo de las TIC, y son un buen método para reforzar y
ampliar conocimientos. Los programas de dibujo son un medio de comparación
entre el dibujo hecho por medios tradicionales y el realizado con ordenador que
muestra los diferentes resultados obtenidos, pudiendo motivar al alumno para
lograr corregir fallos, tan comunes e importantes en cualquier proceso de
fabricación de piezas o construcción, como la falta de precisión y limpieza en el
dibujo, a los que tan poca importancia le dan.
63
5.3.5 Ventajas e inconvenientes de la utilización del programa GeoGebra
GeoGebra permite abordar la geometría desde una forma dinámica e
interactiva, que ayuda a los estudiantes a visualizar contenidos que son más
complicados de afrontar desde un dibujo estático. También permite realizar
construcciones de manera fácil y rápida, con un trazado exacto y real y permite
la transformación dinámica de los objetos que la componen.
Las ventajas e inconvenientes del programa son las siguientes
VENTAJAS INCONVENIENTES
- Es gratuito y de código abierto (GNU GPL). - Está disponible en español, incluido el
manual - Presenta foros en castellano y otros idiomas - Ofrece una wiki donde compartir las
realizaciones con los demás. - Usa la multiplataforma de Java, que
garantiza su portabilidad a sistemas de Windows, Linux, Solaris o MacOS X.
- Las realizaciones se exportan fácilmente a páginas web.
- Aprendizaje intuitivo - Ha obtenido premios prestigiosos - Se puede usar en ESO y BACHILLERATO - Sistema de Navegación sencillo, claro y
coherente - Permite ver tridimensionalmente los cuerpos
geométricos fundamentales mientras rotan en el espacio
- Ideal para poner en práctica lo aprendido en las clases de geometría de Dibujo.
- Tarda mucho en descargar - Se solicita la ayuda del profesor - Falta de adaptabilidad - No cuenta con una herramienta de
animación automática de objetos lo que limita su potencial de mostrar los objetos con movimiento
- Tiene poca interactuación - Es algo justita en cuanto a interactuar
con el cuerpo geométrico pero muy gráfico su visión al rotar las figuras y verlas tridimensionalmente.
Es un programa que integra Sistemas de Álgebra Computacional (CAS, en
inglés), para matemáticas, y los Sistemas de Geometría Dinámica (DGS),
interesante para el dibujo técnico. Son especialmente interesante las
construcciones creadas con su espacio de trabajo DiAxo, llamado así porque
opera simultáneamente con los Sistemas Diédrico y Axonométrico. Consigue
hacer mucho más comprensible el Sistema Diédrico, al verse de forma
comparada con el Axonométrico, lo que puede facilitar el aprendizaje por parte
del alumno, y al funcionar GeoGebratube con HTML5, se puede interaccionar
con ellas desde las tablets e incluso desde los smartphones, por lo que su
aplicación en el aula como recurso educativo es más fácil.
64
Por otro lado, sin llegar a la calidad de los mejores programas de
representación de gráficos vectoriales, Geogebra ofrece una estética llamativa
que puede utilizarse en el currículo de Dibujo Técnico. Permite la creación y
manipulación de construcciones geométricas y su modo de operar consiste en
situar unos cuantos objetos geométricos (puntos, rectas, círculos, polígonos...)
en una ventana gráfica. Se pueden realizar mediciones y usarlas para crear
nuevos objetos y permite modificar las condiciones iniciales y visualizar los
cambios que se producen en toda la construcción. Todos estos procesos se
realizan con pulsaciones y arrastres del ratón (Losada Liste, 2006). Además, se
puede exportar la zona gráfica como una imagen vectorial (eps) y permite
importar imágenes (gif, jpg, tif o png) y tratarlas como mapas de bits, por lo que
se puede usar fotos, patrones visuales o dibujos, no sólo para integrarlos en él,
sino como propios objetos geométricos susceptibles de transformaciones
(traslación, homotecia, reflexión, rotación o distorsión).
Por todo esto, este software puede utilizarse como herramienta expositiva del
profesor, para presentar y apoyar la exposición de contenidos, aprovechando el
dinamismo de las construcciones o como herramienta interactiva para crear
actividades que el alumno pueda manipular, para obtener y memorizar
conocimientos o como un complemento al estudio individual realizado por
medios más tradicionales, y para actividades de refuerzo y de evaluación,
atendiendo a la diversidad, ya permite que cada alumno pueda aprender al ritmo
que necesite. En el Anexo II se muestran varios ejemplos.
Podemos encontrar ejemplos de problemas, para ser explorados, construidos,
trabajados y resueltos con el apoyo de GeoGebra, en páginas web como
http://docentes.educacion.navarra.es/ y http://tube.geogebra.org/luisperez. Son
imágenes animadas e interactivas, con la posibilidad de mover las figuras y
experimentar con ellas, herramienta muy valiosa que contribuye a la adquisición
e interiorización de las competencias de dibujo técnico.
65
5.4 ESTUDIO DE CAMPO
Caso práctico: desarrollo de la metodología planteada en la Unidad
Didáctica “Tangencias y enlaces” de 1º de Bachillerato
5.4.1 JUSTIFICACIÓN.
Tras la investigación presentada sobre los problemas de aprendizaje que
presentan los alumnos en dibujo técnico y el poco uso que se hace de las TIC
en las aulas de dibujo, más concretamente el uso de programas de dibujo y webs
especializadas, en este trabajo se pretende añadir más información a la ya
mencionada y mostrar los resultados de la investigación aplicada en un grupo de
1º de Bachillerato, en el centro público IES Escultor Daniel de Logroño, La Rioja,
donde desarrollé el Practicum e identifiqué el problema.
El estudio aporta los resultados sobre la aplicación de metodologías activas,
Project Based Learning (PBL) y trabajo cooperativo, combinando la instrucción
directa con métodos constructivistas, mediante la investigación en webs de
dibujo y el uso del programa Geogebra como método de comparación entre
trabajos realizados en papel y los realizados con medios informáticos.
Se analiza si esta metodología resulta más atractiva y provechosa al alumno,
el grado de satisfacción por el cambio metodológico, su actitud al enfrentarse a
un nuevo método de enseñanza-aprendizaje y si todo unido influye en los
resultados académicos.
5.4.2 DESCRIPCION DEL PROYECTO
El proyecto consiste en utilizar los contenidos del temario correspondientes a
la unidad didáctica “Tangencias y enlaces”, desarrollada en el punto 4 de este
TFM, perteneciente al Bloque 1. Geometría y Dibujo Técnico: “Resolución de
problemas básicos de tangencias y enlaces. Aplicaciones”, de la materia de
Dibujo Técnico I, en una aplicación práctica: realizar el plano de una llave perdida
partiendo de un croquis con algunas medidas como punto de partida (anexo I).
Conocer y dominar esta unidad es fundamental debido a la constante
presencia de enlaces y tangencias en el arte, en la construcción, en la fabricación
de objetos, etc. El alumno que sea capaz de realizar una tangencia con precisión
66
habrá dado un gran paso en el dominio del dibujo técnico, puesto que la precisión
es uno de los puntos más importantes en la elaboración de planos cuya última
función es la fabricación, y es a lo que menos importancia le dan los alumnos.
Los alumnos tienen que elaborar el proyecto, aplicando todos los conceptos
recogidos en el temario para esta unidad, y con dos métodos, de manera
tradicional, con lápiz sobre papel, y con medios informáticos, utilizando el
programa GeoGebra, para que puedan comparar ambos trabajos.
Se trata de un trabajo práctico enfocado a una utilidad que potencia el
aprendizaje no memorístico, ofreciendo un marco teórico-práctico adaptado al
Currículum, para trabajar de forma cooperativa con los compañeros de clase.
Los alumnos no solo tienen que entender los conceptos básicos de los
contenidos, sino que también han de integrarlos y aplicarlos en el proyecto,
trabajando e investigando de manera autónoma y cooperativa, siendo
conscientes de las necesidades para llegar a un fin.
5.4.3 OBJETIVOS
Para llevar a cabo el estudio de campo, se han marcado los siguientes
objetivos:
• Evaluar la situación de la docencia actual en dibujo técnico en el centro de
enseñanza de secundaria donde se va a llevar a cabo el estudio, mediante
una encuesta a los profesores de dibujo.
• Diseñar dos encuestas para los alumnos, una anterior a la intervención y
otra posterior.
• Diseñar el material didáctico correspondiente a la unidad didáctica.
• Seleccionar recursos adecuados para la unidad (enlaces web de interés,
programa de dibujo, etc.).
• Evaluar los resultados obtenidos tras la intervención.
67
5.4.4 PUESTA EN PRÁCTICA EN EL CENTRO
• Participantes
IES Escultor Daniel (Logroño) Asignatura Dibujo Técnico I Etapa Bachillerato Modalidad Ciencia y Tecnología Curso 1º XY Número de alumnos 7 Alumnos que no han dado dibujo desde 1º 3 Edad 16-17 años Sexo 7 chicos Número de horas lectivas semanales 4 Tipo de asignatura (obligatoria, optativa) Optativa
• Sesiones y Descripción de las actividades desarrolladas
Se había planteado una programación de la Unidad Didáctica con un total de
10 sesiones, pero al final se han necesitado 11 sesiones, que se describen a
continuación:
SEMANA 1 4 de Abril- 22 de Abril
Sesión 1 Lunes 04/04
Una vez terminado con el sistema axonométrico se inicia la unidad de "Tangencias y enlaces". Para ello, se ha planteado un problema en el que los alumnos deberán realizar los planos de una llave utilizando tangencias y enlaces como sistema de dibujo, según la metodología PBL Una vez realizada una breve presentación del proyecto a los alumnos se ha repartido una encuesta inicial y una guía con los contenidos básicos. Se han formado los grupos y repartido las tareas (A,B y C) y se ha pasado a explicar los teoremas fundamentales de las tangencias. A continuación se ha dado una serie de páginas web donde los alumnos podrán completar la información dada e investigar para la resolución de los ejercicios. Parece que el cambio de método de trabajo de la asignatura les ha gustado, pero se sienten algo perdidos ya que esta metodología requiere más responsabilidad y autonomía a la hora de trabajar. Se les ha pedido que investiguen, fuera del tiempo de aula, las páginas web y que preparen los ejercicios para el día siguiente.
68
Sesión 2 Martes 05/04
Cada alumno tenía que haber investigado en las páginas web como realizar los ejercicios. Al inicio de la clase han comenzado a realizar los ejercicios del cuadernillo que se les había asignado individualmente (anexo III). Cuando han terminado dos ejercicios se ha reunido en comisión de expertos para ponerlos en común y aclarar dudas. Inmediatamente después han pasado a explicar los ejercicios a sus compañeros. La clase estaba planteada en 3 partes. La primera parte para realizar ejercicios del cuadernillo, la segunda para poner las dudas en común en el grupo de expertos, y la tercera para realizar las explicaciones al grupo de origen. Con el imprevisto de que no todos han investigado en casa las páginas web que se pidió, la primera parte de la clase ha tardado más de lo previsto y las dudas han sido muchas. Al final, no todos los miembros del grupo han podido explicar sus ejercicios. Los alumnos que sí aprovecharon el tiempo para buscar información y preparar el tema en casa han podido realizar los ejercicios y los han explicado. Para la próxima clase se ha planteado seguir con los dos siguientes ejercicios.
Sesión 3 Miércoles 05/04
Siguiendo con misma planificación del día anterior, se han reunido los grupos de expertos y han realizado los ejercicios todos juntos, ayudándose unos a otros y compartiendo dudas. Se aprecia que uno de los grupos muestra más dificultad, por lo que, tanto el tutor como yo, les hemos ayudado. Cabe destacar que aunque sea una actividad grupal la mayoría trabaja por libre en la realización de los ejercicios y no se ayudan mutuamente. En la comisión de expertos es donde se observa más colaboración mutua al tener ejercicios en común. En las explicaciones a los compañeros también muestran más interés, en especial cuando un ejercicio no es entendido.
Sesión 4 Jueves 06/04
Se continúa con el mismo procedimiento que el día anterior. Se ha avanzado muy despacio, pero todos los alumnos muestran más soltura en las explicaciones a los compañeros sobre todo con la utilización del lenguaje técnico específico.
SEMANA 2 4 de Abril- 22 de Abril
Sesión 5
Lunes 11/04
La programación de aula ha sufrido una modificación ya que los ejercicios y explicaciones se tenían que haber terminado en la sesión anterior. Los alumnos se han reunido en sus grupos iniciales y han terminado las explicaciones que faltaban a los compañeros del grupo. El grupo que ha terminado con las explicaciones y ejercicios ha empezado con el proyecto (ejercicio de integración: la llave) que se había modificado para la siguiente clase. Todos los alumnos han explicado su parte y la mayoría ha mostrado gran interés en las explicaciones de los compañeros. Se han planificado correctamente y han trabajado mejor de lo esperado. Incluso aquellos alumnos que no muestran interés normalmente, han participado activamente.
69
Sesión 6
Martes 12/04
Toda la sesión de hoy se ha dedicado en realizar el proyecto/ ejercicio de integración (plano de llave) con procedimientos tradicionales (lápiz y papel). Todos los alumnos han tenido que aplicar los conocimientos adquiridos tanto en su tema como en el de los temas asignados al resto de compañeros de grupo en este proyecto, en principio bastante complejo. Han tenido que integrar todos los conceptos del temario de la unidad, integrándolo en un único ejercicio con distintos apartados. Al principio, han surgido algunas dudas. Los alumnos se han sentido algo perdidos al no saber por dónde empezar el ejercicio. Al final, entre todos, han discutido y llegado a una solución de comienzo. La mayoría de la clase ha participado activamente.
Sesión 7
Miércoles 13/04
La sesión se ha dedicado a terminar el proyecto de la llave. Al finalizar la clase los alumnos han entregado el ejercicio para su calificación y se les recuerda que en la próxima sesión se realizará un examen de conocimientos de esta unidad didáctica (anexo I)
Sesión 8
Jueves 14/04
Se ha convocado a los alumnos en la biblioteca para realizar una prueba escrita. Los alumnos se han sentado cada uno en una mesa y han realizado el examen. Al finalizar este se les recuerda que la próxima sesión se realizará en el aula de informática, lo que ha provocado un gran revuelo entre ellos. Se les ve entusiasmados por empezar.
SEMANA 3 4 de Abril- 22 de Abril
Sesión 9 Lunes 18/04
Se ha convocado a los alumnos en el aula de informática, que cuenta con un ordenador para cada uno, y el programa GeoGebra instalado. Los alumnos comienzan por familiarizarse con el programa, con los comandos (anexo II) y su funcionamiento. Algunos alumnos ya lo habían manejado en clase de matemáticas y no les cuesta hacerse con él. Otros sin embargo han tardado toda la hora de clase en manejar con cierta soltura el programa. La mayoría ha empezado a dibujar el plano de la llave. Al finalizar la sesión, se han guardado los ejercicios en el ordenador del profesor, puesto que los de los alumnos están programados para borrar todo al apagarse.
Sesión 10 Martes 19/04
Los alumnos han continuado dibujando los planos de la llave. La mayoría ha estado dibujando los enlaces y rematando el dibujo. Se han ayudado entre ellos cuando han tenido una dificultad con el programa. El próximo día de clase será el último que se dedicará al proyecto, por lo que tendrán que dejarlo prácticamente terminado para poder entregarlo. Los que van más atrasados tendrán que terminarlo en casa. La mayoría ha aprovechado debidamente el tiempo de clase para adelantar trabajo y prácticamente lo han dejado terminado.
70
Sesión 11 Miércoles 20/04
Siendo la última sesión para finalizar al proyecto, han dedicado la clase a rematar el trabajo. Una vez finalizado, lo han exportado a archivo formato pdf, se ha impreso en papel y lo han podido comparar con el realizado anteriormente con lápiz y papel. Se han repartido las encuestas finales para valorar el nivel de motivación y la eficacia del proyecto planteado y han realizado la autoevaluación propia y a compañeros de grupo con la rúbrica entregada (anexo III). Al finalizar la clase han entregado los ejercicios para su corrección.
5.4.5 RESULTADOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
• Resultado de las encuestas
Para valorar la propuesta y plantear posibles mejoras, se realizaron dos
encuestas a los alumnos, la primera antes del desarrollo de la unidad didáctica
planteada, y la segunda al finalizarla. En las siguientes gráficas se recogen los
resultados obtenidos según la comparación realizada entre ellas:
1.- Respecto a si la propuesta didáctica ha aumentado/reducido la motivación
en la asignatura, los datos muestran que ha aumentado en casi todos los casos.
En el resto, la motivación se ha mantenido, puesto que los alumnos ya estaban
muy motivados por factores externos, habida cuenta que se trata de una
asignatura de opción, es decir, que ha sido elegida por los estudiantes.
Figura 10-Nivel de motivación de los alumnos antes y después de la aplicación de la Unidad
Didáctica
2.- Ante la pregunta de si trabajar en grupo aumenta/disminuye la motivación
observamos que el 86% de los alumnos piensa que el trabajo cooperativo
aumenta la motivación por la materia tratada. El 14% piensa que la motivación
es la misma y no depende de trabajar en grupo, de hecho prefieren el trabajo
individual. Significativamente, esta opinión coincide con los alumnos que han
5
1
5
2
4 4
3
5 5 5
4
5 5 5
A L U M . 1 A L U M . 2 A L U M . 3 A L U M . 4 A L U M . 5 A L U M . 6 A L U M . 7
NIVELES DE MOTIVACIÓN
antes después
71
obtenido peor evaluación por parte de sus compañeros en las explicaciones al
grupo.
Figura 11-Nivel de motivación asociado al trabajo cooperativo
3.- Respecto a si abordar los contenidos de la materia de forma práctica les
ha ayudado a la comprensión e interiorización de los mismos, el 57% de los
alumnos opina que aplicar los contenidos de una manera práctica le ha ayudado
a la comprensión e interiorización de los conceptos. Solo un 14% de estudiantes
opina que no influye en la comprensión e interiorización de estos, y un 29% no
sabe si le ha influido o no. La curiosidad y la intriga de cómo se podría resolverse
la llave planeó desde el primer momento, lo que ayudó a una mayor implicación
en la búsqueda de soluciones.
Figura 12- ¿Aplicar los contenidos de una unidad de una manera práctica te ha ayudado en la comprensión e interiorización de los conceptos?
4.- En cuanto a la pregunta de si cree que utilizar un programa de dibujo
asistido por ordenador ha ayudado a aumentar/disminuir la motivación el 100%
de los alumnos opinan que ha aumentado y algunos añaden que debería
86%
14% si no
57%14%
29%si no no se
72
emplearse más este programa en otras unidades didácticas como la
representación de piezas en sistema axonométrico.
5- En cuanto al aprendizaje, a la pregunta de si cree que ha interiorizado los
conceptos de la Unidad Didáctica, el 86% del alumnado opina que si mientras
hay una 14 % que opina que no.
Figura 13- ¿Crees que has interiorizado los conceptos de esta unidad didáctica?
5.- A la pregunta si han adquirido más rápida y fácilmente los conceptos con
la metodología del aprendizaje basado en problemas y el trabajo cooperativo, la
mayoría de los alumnos piensa que sí, frente a un 29% que cree que los ha
adquirido igual que con el método tradicional empleado en clase.
Figura 14- ¿Has adquirido más rápida y fácilmente los conceptos con el PBL y trabajo en
cooperativo?
• Resultados de la autoevaluación
Los alumnos han evaluado a cada integrante de su grupo y al grupo de
expertos mediante una autoevaluación a pares. También han evaluado su
proyecto. Los resultados de esta autoevaluación han servido para completar la
calificación final un 20%. Los resultados han sido los siguientes:
86%
14% si no
71%
29% si no
73
1.- Según se refleja en la siguiente figura, en la mayoría de los casos las
explicaciones y terminología han sido acertadas o muy acertadas (57%). Los
alumnos nº 3 y 4 han sido los únicos que han recibido la puntuación más baja (5
y 6 sobre 10). De esto se deduce que gran parte de los alumnos han interiorizado
los conceptos y han sabido transmitirlos.
Figura 15-Evaluación a las explicaciones de los compañeros
Figura 16-Porcentaje de calificaciones obtenidas en la evaluación a pares
2.- En cuanto a la participación e implicación en el trabajo cooperativo el 33%
ha obtenido evaluación alta o muy alta, en cambio, el 57% han recibido una
puntuación, que sin ser la mínima está por debajo de la media. Por lo tanto, el
índice de participación e implicación es claramente mejorable.
Alum.1 Alum.2 Alum.3 Alum.4 Alum.5 Alum.6 Alum.7
Autoevaluacion 9 8 6 5 8 7 8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
EXPLICACIONES DE COMPAÑEROS
Autoevaluacion
15%
14%
14%43%
14%
5 6 7 8 9
74
Figura 17-Porcentaje de participación de los alumnos en el trabajo cooperativo
• Resultados académicos obtenidos
En cuanto a las calificaciones obtenidas, todos los alumnos han superado la
prueba con éxito. Únicamente dos alumnos han obtenido una calificación por
debajo de 7 sobre 10 en el examen. Respecto a la calificación del proyecto
realizado por medios tradicionales es bastante más baja que las del realizado
con el programa GeoGebra, en gran parte debido a la falta de precisión, uno de
los puntos donde más fallan y causa principal, junto a la limpieza de la lámina,
de una calificación más baja.
Figura 18-Resultados académicos
De hecho, al comparar los resultados de la realización del proyecto con
medios manuales, lápiz y papel, y medios informáticos, los alumnos han visto las
diferencias entre uno y otro, comenzando a darle importancia ya que, hasta
entonces, para ellos no la tenía, teniéndolo en cuenta a la hora de la
autoevaluación, quedando patente en la valoración que cada alumno ha dado a
57%
14%
29%2 3 4
Alum.1 Alum.2 Alum.3 Alum.4 Alum.5 Alum.6 Alum.7
Examen 9,3 8,83 5,16 7,3 6,66 7,83 6,5
llave a mano 5 6 7 6,5 8 9 8,5
llave Geogebra 10 9 9,5 9 9 8,5 10
109
9,59 9
8,5
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Examen llave a mano llave Geogebra
75
su trabajo. Por tanto, la implantación de esta metodología también ha fomentado
la autocrítica constructiva hacia su propio trabajo y hacia el de los demás, e
incluso han encajado mejor la crítica propia o procedente de un compañero que
la que viene del profesor, validando estudios precedentes.
Figura 19-Autoevaluación del proyecto
Por último varios alumnos manifestaron la necesidad de más tiempo para
poder profundizar en la materia y para el manejo del programa GeoGebra.
5.4.6 CONCLUSIONES DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
Las conclusiones que se obtienen después de poner en práctica la propuesta
son las siguientes:
1- Se han abordado de una manera práctica los contenidos del temario,
desarrollando los conceptos trabajados en clase en una aplicación práctica.
2-Se ha fomentado la curiosidad, la creatividad y la reflexión, y se ha permitido
la investigación, el ensayo-error y la autoevaluación, desarrollado el interés y la
curiosidad hacia el tema trabajado.
4- Se ha llevado a cabo actitudes de responsabilidad a la hora de investigar
un tema, en la ejecución de tareas y en la búsqueda de soluciones, incluso en la
planificación inicial al afrontar el proyecto. Los alumnos valoraron positivamente
el trabajo cooperativo, aunque algunos prefieren el trabajo individual.
5-Las clases han sido dinámicas y participativas, alejadas del método de
trabajo tradicional, lo que ha provocado un aumento moderado en la motivación.
Alum.1 Alum.2 Alum.3 Alum.4 Alum.5 Alum.6 Alum.7
llave a mano 3 2 2 3 4 3 3
llave Geogebra 4 4 3 4 4 3 4
0
1
2
3
4
llave a mano llave Geogebra
76
6- Se ha promovido la responsabilidad por el aprendizaje propio y el del resto
de compañeros, basándose en la competencia de aprender a aprender.
7- Se ha promovido la autocrítica al poder comparar los resultados de la
realización del proyecto con medios manuales (lápiz y papel), y medios
informáticos (programa GeoGebra).
8- La atención a la diversidad se ha conseguido gracias al método de trabajo
cooperativo y a la utilización de webs especializadas en dibujo, como medio de
búsqueda de información para investigar, inquirir y cuestionar, donde cada
alumno ha podido adaptar el ritmo de trabajo a sus capacidades.
9-Los alumnos han sido conscientes de sus necesidades de aprendizaje y se
han esforzado más al estudiar los conceptos para enseñarlos a sus compañeros.
El compañero como profesor favorece la confianza a la hora de preguntar dudas
y muestran más interés en las explicaciones, siendo más valorados los alumnos
que mejor explicaciones ofrecieron.
10- Aunque se ha llevado a cabo toda la metodología, y se ha abarcado todos
los conceptos de la U.D., la limitación de tiempo ha impedido dedicar más
sesiones a la investigación en las webs de dibujo y alguna sesión más a la
realización de ejercicios en clase, por lo que los alumnos han tenido que trabajar
fuera más de lo esperado. La necesidad de más tiempo para poder profundizar
en la materia fue manifestada por varios alumnos en las encuestas realizadas.
5.4.7 LIMITACIONES Y DIFICULTADES DETECTADAS
Una de las principales limitaciones que ha tenido el estudio de campo ha sido
que el Software de dibujo está supeditado a la disponibilidad de un ordenador,
que muchas veces no se encuentran en buenas condiciones o para su uso en el
horario de Dibujo Técnico. Otra limitación es que no todos los equipos tienen
acceso a internet, por lo que la investigación se realizó fuera del aula.
Entre las dificultades detectadas está el inconveniente de cambiar una
dinámica de trabajo en el aula a la que los alumnos ya estaban acostumbrados.
La metodología PBL no era conocida por los alumnos y el paso del método usado
(tradicional, donde el alumno se limita a atender al profesor), a una metodología
activa (donde son ellos los responsables de su aprendizaje y del grupo), ha
provocado inquietud al principio. Estaban acostumbrados a trabajar de forma
77
individual y se ha tenido que fomentar la colaboración en el grupo. Este tipo de
situaciones pueden desmotivar la utilización de esta metodología.
Por último, mencionar que contar con 10 sesiones para la planificación de la
Unidad Didáctica en un PBL ha supuesto un lujo. En principio esta U.D. solo
contaba con 8 sesiones, tiempo en el que hubiese sido imposible encajar todas
las fases. Aun así, se han tenido que aprovechar todas las clases al máximo para
completarla, y no fue suficiente. Al final se necesitaron 11 sesiones.
5.4.8 PROPUESTAS DE MEJORA
Como propuesta de mejora, en primer lugar propondría que el proyecto
tuviese una duración aproximada de 14 sesiones en vez de las 10 programadas.
Con cuatro sesiones más se hubiese podido realizar la investigación y búsqueda
de información en Internet en el aula, liberando a los alumnos del trabajo en casa.
También se hubiese tenido más tiempo para el estudio individual y la elaboración
de ejercicios de profundización. A continuación, se detalla la nueva propuesta de
planificación:
ACTIVIDADES TEMPORIZACION LOCALIZACION
Presentación del modelo de trabajo Clase magistral de los conceptos claves de tangencias Formación de grupos y reparto de tareas Encuesta inicial
1 sesión Aula de dibujo
Estudio individual en la web y búsqueda de información
2 sesiones Aula de informática
Realización de ejercicios 1 sesiones Aula de dibujo
Trabajo cooperativo en clase: Reunión de expertos y explicaciones individuales a los compañeros del grupo inicial
3 sesiones Aula de dibujo
Resolución del proyecto (método tradicional: lápiz y papel)
3 sesiones Aula de dibujo
Aprendizaje de los comandos del programa GeoGebra y practicas con él
1 sesión Aula de informática
Resolución del proyecto con el programa informático GeoGebra Exportación del proyecto a formato pdf Encuesta final y autoevaluación
2 sesiones Aula de informática
Examen 1 sesión Biblioteca
TOTAL 14 sesiones
78
Según la nueva planificación, se dedicarían 2 sesiones al estudio individual y
búsqueda de información en las webs de dibujo facilitadas y 1 sesiones para la
realización de los ejercicios. De esta manera los alumnos tendrían la oportunidad
de profundizar más en el tema. Aumentando el número de sesiones la primera
fase del proyecto se desarrollaría con más calma y los alumnos podrían retener
mejor los contenidos.
También habría que cambiar algunas preguntas de las encuestas realizadas
a los alumnos y optar por preguntas en las que se pueda valorar más
directamente si los objetivos del proyecto se han cumplido o no, por ejemplo una
escala numérica del 1 al 5. En las preguntas realizadas la respuesta era abierta,
orientada a que el alumno diese su opinión, lo que en principio es bueno ya que
tienen más libertad a la hora de expresarse, pero ha dificultado el análisis
posterior de los resultados.
5.5 DISCUSION Y CONCLUSIONES
El contexto que rodea a asignaturas como el Dibujo Técnico, se encuentra en
pleno cambio debido a la modificación legislativa de la enseñanza, con una
importante reducción de horas lectivas. Afortunadamente, en esta era de la
comunicación en la que vivimos, donde podemos integrar las aplicaciones
interactivas en todo lo que nos rodea, incluso en la enseñanza, se abren grandes
posibilidades a que aquellos alumnos con carencias formativas, puedan poner al
día los conocimientos olvidados, o subsanar las lagunas que pudiera haber en
su formación. Para ello, las competencias digitales son, sin duda, un apoyo al
estudiante, enfocadas a la atención a la diversidad del alumnado y al desarrollo
de competencias como la de aprender a aprender, como ha manifestado autores
como Estrada et al., (2009), Navarro, et al, (2014), Gacto, et al., (2014) y
Buxarrais et al., (2011), aunque es bien sabido que en docencia no hay recetas
que sirvan para todos los casos.
Por ejemplo, las metodologías de enseñanza-aprendizaje activas, permiten
identificar problemas reales del entorno del estudiante, y su resolución como
parte de un proyecto integrador, afianzando los conocimientos del estudiante
(Navarro et al., 2014, Gacto et al., 2014)
79
Como se ha indicado, el objetivo de esta investigación ha sido comprobar si
es factible pasar de una metodología tradicional, en la enseñanza-aprendizaje
del dibujo técnico, a una metodología activa, fundamentada en el aprendizaje
basado en problemas (PBL) y el trabajo cooperativo, unido a la utilización en el
aula de Webs/blogs y programas informáticos de dibujo, sin que lleguen a
convertirse en el único objetivo de la asignatura como arguyen Alonso, et al.,
(2004), y si todo ello mejora la motivación del alumno/a y disminuye las
dificultades de aprendizaje en la asignatura del dibujo técnico como señala
Debdi, et al. (2014).
El análisis de los resultados ha mostrado que sí es posible su aplicación en el
dibujo técnico, ya que el estudio de campo ha corroborado estudios realizados
por otros autores (Prentiss, 1972, Fischbein, 1987, Arrieta, 2003, Gonzato et al.,
2011), concluyendo que el aprendizaje necesita de un entrenamiento y que,
aplicando esta metodología, cada alumno puede seguir su propio ritmo de
aprendizaje. Cuando un alumno ha tenido una duda se ha apoyado en el grupo
para resolverla. Incluso han realizado en casa la investigación en las web de
dibujo recomendadas y, al final del tiempo programado, todos han llegado a
interiorizar los contenidos mínimos pedidos. Por lo tanto, buscar espacios y
metodologías diferentes y trabajar con herramientas informáticas, hace que los
estudiantes se interesen más por la materia, creando un aprendizaje significativo
y perdurable. En este sentido, involucrar las TIC en el aprendizaje del dibujo
técnico, le da un enfoque diferente, haciéndolo más atractivo e interesante a los
alumnos.
Hemos corroborado con el estudio de campo que la interacción con los
compañeros y la búsqueda en páginas web, crea responsabilidad del
aprendizaje en el alumno. Además las web y blogs de dibujo permiten insistir en
el aprendizaje el tiempo que cada alumno necesite para alcanzar los objetivos.
Son también herramientas útiles al profesor, ya que le libera de ser simple
portador de información para ser cada vez más un orientador en la investigación
y, en definitiva, en el aprender a aprender.
Los buenos resultados académicos obtenidos en la puesta en práctica,
corroboran la teoría de Gacto et al., 2014 y avalan la validez de la metodología
empleada. Por último, según las encuestas realizadas, la aceptación de la
propuesta metodológica por parte de los alumnos ha sido del 100%.
80
Dentro de la gran variedad de herramientas y software de las que disponemos
hoy día, el presente trabajo se ha centrado en el programa GeoGebra por
muchas razones; como su facilidad de comprensión y uso, que es un programa
abierto y que tiene una gran comunidad de usuarios web que aporta contenidos
útiles para el aprendizaje del dibujo técnico. Desde el punto de vista de los
docentes del IES Escultor Daniel, el uso de estas herramientas, favorece tanto a
alumnos como a profesores, y aunque no manejaban este software, se
mostraron interesados y predispuestos en aprenderlo y a usarlo en sus clases.
En conclusión, y para resumir, en esta investigación, el estudio corrobora la
opinión de autores como Paredes y Dias de Arruda, (2012), Alcántara Trapero,
2009) y Fernandez del Haro, E. (2013)., de que es posible aplicar, tanto la
metodología PBL y el trabajo cooperativo en la enseñanza del Dibujo Técnico de
Bachillerato, que junto con la utilización de los programas de dibujo asistido por
ordenador favorecen la motivación del alumno por la materia, que las Web y
blogs de dibujo favorecen la atención a la diversidad en el aula, y que la unión
de las tres hace posible que los resultados académicos de los estudiantes
mejoren.
5.6 FUTURAS LINEAS DE INVESTIGACIÓN
Como futura línea de investigación se sugiere la aplicación del estudio de
campo realizado, incluidas las mejoras propuestas, en otros centros de
secundaria, tanto públicos como concertados o privados, lo que supondría una
muestra más amplia para poder corroborar la respuesta de los alumnos a la
propuesta realizada.
Además, se sugiere la utilización de la metodología en otras unidades
didácticas de la asignatura de Dibujo Técnico para poder ratificar las
conclusiones realizadas en este trabajo.
5.7 AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a todos los alumnos del IES Escultor Daniel por prestar su
colaboración al proyecto con entusiasmo y dedicación, así como al profesor de
dibujo técnico, D. José Ignacio Amelivia, sin cuya complicidad no hubiese sido
posible la realización del estudio de campo de esta investigación.
81
6 REFERENCIAS
Legislación:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006, de Educación. BOE núm. 106,
de 4 de mayo de 2006, Referencia: BOE-A-2006-7899
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013, p. 97858 a 97921
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE
núm. 3, de 3 de enero de 2015 p.169-546
Decreto 21/2015, de 26 de junio, por el que se establece el currículo de
Bachillerato y se regulan determinados aspectos sobre su organización,
evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad
Autónoma de La Rioja. BOR núm. 85, de 3 de julio de 2015, p.13481 a
13808
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. BOR núm. 25, de 29 de enero de 2015,
p.6986 a 7003
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre. BOR núm. 266, de 6 de noviembre
de 2007, p.45381 a 45477
Decreto 45/2008 de 27 de junio, por el que se establece el currículo de
bachillerato de la Comunidad Autónoma de La Rioja. BOR núm. 88, de 3
de julio de 2008, p. 4699 a 4775
Orden 21/2008, de 4 de septiembre, de la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte por la que se regula la implantación del Bachillerato en los centros
docentes de la Comunidad Autónoma de La Rioja. BOR núm. 120, de 12
de septiembre de 2008
Orden 6/2009, de 16 de enero, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte,
por la que se regula la evaluación, promoción y titulación del alumnado
que cursa bachillerato en la Comunidad Autónoma de La Rioja. BOR núm.
12, de 26 de enero de 2009
Referencias:
Alcántara Trapero, M. (2009). Importancia de las TIC para la educación.
Innovación y experiencias educativas(15). doi:ISSN 1988-6047
82
Alonso Rodriguez, J. A., Troncoso Saracho, J. C., Pérez Cota, M., & Gonzalez
Cepón, J. L. (2004). Usabilidad de las herramientas CAD.
Consideraciones sobre el uso de los programas de CAD en la docencia
del Dibujo Técnico. Simposio Internacional de Informática Esducativa
SIIE´04. Caceres.
Area Moreira, M., Hernández Rivero, V., Sosa Alonso, J.J. (2016). Modelos de
integración didáctica de las TIC en el aula. Revista Comunicar, XXIV (47),
79-87, Recuperado el 1 de mayo de 2016 en
http://dx.doi.org/10.3916/C47-2016-08.
Area Moreira, M., (2015) La escuela en la encrucijada de la sociedad digital.
Cuadernos de Pedagogía, 462, 26-31
Arrieta, M. (2006), La capacidad espacial en la educación matemática: estructura
y medida. Educación matemática, 18(1), p. 122. Recuperado el 20 de
mayo de 2016, de "http://www.redalyc.org/pdf/405/40518105.pdf"
Blanco Caballero, M; Martín Panero, A; Prádanos del Pico, R; Rodríguez
Ovejero, Q; Sanz Arranz, J; Parra Gonzalo, E; San Martín Ojeda, M;
Serrano Sanz, J. (2005) Estudio del sistema diédrico mediante un tutorial
multimedia.Sevilla. XVII ADM - INGEGRAF. Congreso Internacional de
Expresión Gráfica en la Ingeniería.
Buxarrais Estrada, M. R., & Ovide, E. (2011). El impacto de las nuevas
tecnologías en la educación en valores del siglo XXI. Sinéctica(37), 1-14.
doi: ISSN 1665-109X
Coll, C. y Colomina, R. (1990). Capítulo 18. Interacción entre alumnos y
aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo
psicológico y educación, II Psicología de la Educación. Madrid: Alianza
Editorial.
Compañ Rosique, P., Molina Carmona, R., Satorre Cuerda, R., & Llorens Largo,
F. (2014). ¿Podemos considerar la docencia como un fractal? Actas del
XVI Simposio Internacional de Informática Educativa (SIIE’14) (págs. 23-
29). Logroño: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). doi:978-84-
16125-41-8
Concepción, M., & Rodriguez, F. (2005). Rol del profesor y los estudiantes en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Holguín: Ediciones Hoguín.
83
Debdi, O., Paredes-Velasco, M., & Velázquez-Iturbide, J. Á. (2014). Relación
entre estilos de aprendizaje, motivación y eficiencia en alumnos de
Informática. Actas del XVI Simposio Internacional de Informática
Educativa (SIIE’14), p.31-34. Logroño: Universidad Internacional de La
Rioja (UNIR).
Del Pino, J. (2013). El uso de Geogebra como herramienta para el aprendizaje
de las medidas de dispersión. Actas de las 1ª Jornadas Virtuales en
Didáctica, 2 p. 243-250. Granada: Grupo de Investigación en Didáctica de
la Estadística, Probabilidad y Combinatoria de la Sociedad Española de
Investigación en Educación Matemática (SEIEM). ISSN: 2255-5854
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Paris:
Ediciones UNESCO. ISBN 92-303274-4
Estrada, R.J., (2009). Estrategia curricular para la formación gráfica del ingeniero
en mecanización agropecuaria. Instituto Superior Pedagógico “Frank País
García”, Santiago de Cuba, Tesis en opción al Grado Científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas 2009.
Fernandez del Haro, E. (2013). El trabajo en equipo mediante aprendizaje
cooperativo. Curso de tutoría y orientación en la educación superior.
Universidad de Granada. Granada, España. Recuperado el 17 de mayo
de 2016, de http://calidad.ugr.es/
Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathemaTIC: an educational
approach. Dordrecht,Netherland: Reidel.
Gacto Sánchez, M., & Albaladejo Romero, J. J. (2014). Reflexiones sobre la
docencia del Dibujo Técnico en los niveles de Bachillerato: una propuesta
metodológica basada en el Aprendizaje Cooperativo y las Nuevas
Tecnologías. El Artista(11), 88-112. doi:1794-8614
Gavilán, P. y Alario, R. (2010). Aprendizaje Cooperativo. Una metodología con
futuro. Principios y aplicaciones. Madrid: Editorial CCS.
Goikoetxea, E. y Pascual, G. (2002) Aprendizaje cooperativo: bases teóricas y
hallazgos empíricos que explican su eficacia.Educación XXI, 5, 199-226.
Gonzato, M., Fernandez Blanco, T., & Díaz Godino, J. (2011). Tareas para el
desarrollo de habilidades de visualización y orientación espacial.
Numeros, 77, 99-117. doi:ISSN: 1887-1984
84
Gracia, F. (2004). La geometría vista a través de la intuición espacial. Jornadas
de Educación matemática de la Comunidad Valenciana. Alicante. p. 189.
Recuperado el 20 de mayo de 2016, de HYPERLINK
"http://www.ua.es/personal/SEMCV/Actas/IIJornadas/pdf/Part31"
Guiaro Sanchez, A. (2009). Análisis comparativo de los programas oficiales de
dibujo técnico en la enseñanza media y su implicación en las tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) como recurso metodológico.
Valencia: Tesis doctoral.
Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1985). Motivational Processes in Cooperative,
Competitive and Individualistic Learning Situations. En C. Ames y R.
Ames. Research on Motivation in Education. Vol. II: The classroom Milieu.
New York: Academic Press.
Johnson, D.W., Maruyama, G., Johnson, R.T., Nelson, O y Skon, L. (1981).
Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on
achievement. A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89, 47-62.
Lara, L. (2001). El aula virtual: hacia una nueva perspectiva educativa. Revista
de la SeCyT, (5), 13-28.
León, B.; Felipe, E.; Iglesias, D. y Latas, C. (2011). El aprendizaje cooperativo
en la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria. Revista
de Educación, 354, 715-729
Losada Liste, R. (2006). GEOGEBRA: la eficiencia de la intuición. Recuperado
el 20 de mayo de 2016, de
http://www.iespravia.com/mates/software/2005/geogebra/
Lowenfeld, V., & Brittain, W. L. (2008). Desarrollo de la capacidad intelectual y
creativa. Madrid: Editorial Síntesis S.A.
Maslow, A.H. (1991) Motivación y personalidad. Madrid: Ediciones Diaz de
Santos
Marín García, S. y Blázquez Entonado, F. (2003) Aprender Cooperando. El
aprendizaje cooperativo en el aula. Mérida: Junta Extremadura.
Martínez, J. y Gómez, F. (2010) La técnica puzzle de Aronson: descripción y
desarrollo. En Arnaiz, P.; Hurtado, M.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de
Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito
educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación,
Formación y Empleo
85
Mendez Valentín, L. (1996). Análisis de los conocimientos geométricos
preuniversitarios y su influencia en la formación de los alumnos de las
escuelas técnicas. Madrid: Tesis doctoral.
Navarro, R., Saorín, J. L., Contero, M., & Conesa, J. (2014). El dibujo del croquis
y la visión espacial: su aprendizaje y valoración en la formación del
ingeniero a través de las nuevas tecnologías. Ponencia presentada en XII
Congreso Internacional de Innovación Educativa. Barcelona.
Recuperado el 17 de mayo de 2016, de
http://www.regeo.uji.es/publicaciones/NSCC04.pdf
Ochaíta, E. (1983). La teoría de Piaget sobre el desarrollo espacial. Estudios de
psicología(14-15), 93-108.
Paredes, J., y Dias de Arruda, R. (2012). La motivación del uso de las TIC en la
formación de profesorado en educación ambiental. Ciência & Educação,
18(2), 353-368.
Pérez, M. J. (2013). Una propuesta de estratégia didáctica para el proceso
enseñanza-aprendizaje del Dibujo Técnico. Dilemas Contemporáneos:
Educación, política y valores(I), 1-36.
Prentiss, B. (1972). A study of the effect of the teaching of perspective on the
drawing quality of children in the 5th, 7th and 9th grades. Nueva York:
Cornwell University.
Rianudo, M. C., Chiecher, A., & Donolo, D. (2003). Motivación y uso de
estrategias en estudiantes universitarios. anales de psicología, 19(1), 107-
119.
Roa Prieto, I. (2010). Desarrollo de una aplicación para la docencia del sistema
diédrico. Madrid: Proyecto fin de carrera.
Rodríguez Cobos, E. (2009). Ventajas e inconvenientes de las TIC en el aula.
Cuadernos de educación y desarrollo, 1(9). Recuperado el 17 de mayo de
2016, de http://www.eumed.net
Sánchez Arjona, S. M. (2011). TIC y atención a la diversidad. Innovación y
experiencias educativas (revista digital)(39), 1-8. doi: 1988-604
Santa Cruz Astoqui, J. (2007). El dibujo asistido por ordenador en la enseñanza.
En A. Nevot Luna, J. Aguirre Estibález, & R. Rodriguez del Río, Dibujo
técnico y matemáticas: una consideración interdisciplinar (págs. 271-314).
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General Técnica.
86
Serrano, J.M. (1996). “El aprendizaje cooperativo”. En J.L. Beltrán y C. Genovard
(Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid:
Editorial Síntesis, S.A. Cap.5, págs. 217-244.
Trujillo P., C. H., Sepúlveda Tavares, S., & Parra Lara, H. (2009). Moselo básico
para la visualización en 3D del dibujo técnico de ingeniería. Scientia et
Technica Año XV(43), 61-65. ISSN 0122-1701
Unesco (2015) La Educación para Todos, 2000-2015. París: Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Valín, A., Álvarez, S., y Esandi, M. (2006). Microgrupos de corta duración como
estrategia de aprendizaje cooperativo. XVIII Congreso Internacional de
Ingeniería Gráfica, Barcelona, p. 10. http://www.ingegraf.es/XVIII/PDF/
Webgrafia:
• BBY Digital. Todo dibujo. http://www.tododibujo.com/
• Castilla, A. Trazoide. www.trazoide.com
• Cuadrado, J.A. www.joseantoniocuadrado.com
• de Miguel, D. Dibujo técnico. http://www.dtecnico.com/
• de Prada, J. Ministerio de Educación. Construcciones de dibujo técnico.
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2001/dibujotecni
co/Construcciones%20de%20dibujo%20tecnico/entrd.htm
• Domingo, P. 10 en dibujo. www.10endibujo.com/
• Geogebra: https://www.geogebra.org/material/show/id/49975;
• http://tube.geogebra.org/luisperez
• http://tube.geogebra.org/m/VecbgZq9?doneurl=%2Fluisperez#material
• IES Mediterrània de Benidorm. http://www.laslaminas.es
• IES Casas Viejas de Cádiz. Los muertos del diédrico. Obtenido de
http://losmuertosdeldiedrico.blogspot.com.es/
• INTEF. La Red de Buenas PrácTICas 2.0. Obtenido de
http://recursostic.educacion.es /buenaspracticas20
• Lopez Herrero, A. (mayo de 2016). La verdadera magnitud. Obtenido de
https://laverdaderamagnitud.wordpress.com/dibujo-tecnico
• Ministerio de Educación Instituto de Tecnologías Educativas. Obtenido de
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2001/108d/index.
html
87
• mongge. Dibujo técnico con TIC para Educación Secundaria.
http://www.mongge.com/
• Muñoz, A. Cuaderno de dibujo técnico, Obtenido de
http://cuadernodedibujotecnico.blogspot.com.es/
• Ortiz de Lejarazu, F. http://www.educacionplastica.net/tangen.htm
• Palazón, F.J. Educación 3.0. http://www.educaciontrespuntocero.com/
• PDD Profesor de Dibujo. Obtenido de http://www.profesordedibujo.com
• Perez Tello. Las TIC en Plástica. Obtenido de
http://blog.educastur.es/luciaag/2007/01/26/recursos-de-dibujo-tecnico/
• Requejo, R. Dibujo Técnico. https://ramonrequejo.wordpress.com/
• Rey Caz, J. http://www.lanubeartistica.es
• Sada Albo, M. http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/
• Santiago, R. http://www.theflippedclassroom.es/
1
ANEXO I. UNIDAD DIDÁCTICA “TANGENCIAS Y ENLACES”
1.1 CLASE MAGISTRAL
TANGENCIAS Y ENLACES
¿Como vamos a trabajar esta unidad?
1º- Trabajo Cooperativo
2º- Aprendizaje basado en problemas “PBL”
3º- Formación de GRUPOS DE TRABAJO
DISTRIBUCIÓN DE GRUPOS
GRUPO 1
FELIPE JAVIER DIEGODAVID
GRUPO 2
IVAN YERAYMARIO
Criterios de evaluación
� 1. Resolver problemas geométricos de tangencias,
valorando el método y el razonamiento utilizados
en las construcciones, actitud y transmisión clara
de los conocimientos a los miembros del grupo
(20%)
� 2. Culminar el proyecto utilizando los diferentes
procedimientos y recursos gráficos, de forma que
estos sean claros, limpios y respondan al objetivo para los que han sido realizados. (30%)
� 3.Control de evaluación (50%)
30%
50%
20%
CUESTIONARIO
� ¿Qué es una tangencia?
� ¿Es lo mismo tangencia que enlace?
� ¿Cuando se producen las tangencias?
� ¿Para qué sirven las tangencias?
Vamos a estudiar los conceptos y procedimientos necesarios para resolver problemas
sencillos y su aplicación en el dibujo de tangencias y enlaces, para pasar a trazar
diseños más complejos.
� Tangencias entre rectas y circunferencias
� Tangencias entre circunferencias
� Enlaces. Aplicaciones
Tangencias y enlaces
En las siguientes diapositivas veremos ejemplos de tangencias y enlaces aplicados a objetos.
2
�Las tangencias se producen entre rectas, circunferencias y puntos
�SIEMPRE indicar el Punto de Tangencia y el Centro de las
Circunferencias tangentes.
¡ ¡ ¡ATENCION! ! ! EN EJERCICIOS DE TANGENCIAS.....
¿Cuando se produce tangencia?
Dos o mas figuras geométricas son tangentes
cuando únicamente tienen
UN PUNTO EN COMÚN
CONCEPTOS BASICOS
� 3º. Todo radio perpendicular a una cuerda divide a esta en dos mitades iguales (es la
mediatriz de esa cuerda
� 4º. El centro de cualquier circunferencia que pasa por dos puntos está en la mediatriz
del segmento que forma la unión de esos dos puntos.
TEOREMAS FUNDAMENTALES DE LAS TANGENCIAS
� 5º. El centro de cualquier circunferencia tangente a dos rectas
se encuentra en la bisectriz del ángulo que estas producen
TEOREMAS FUNDAMENTALES DE LAS TANGENCIAS
¿Como sabemos que un ejercicio de tangencias esta terminado?
�Dos circunferencias tangentes tienen SIEMPRE sus centros alineados con el Punto de Tangencia.
�El Punto de Tangencia de una recta con una circunferencia se
encuentra SIEMPRE en la perpendicular a la recta tangente que pasa por el centro de la circunferencia
¡ ¡ ¡ATENCION! ! ! EN EJERCICIOS DE TANGENCIAS.....
3
LLAVE
DATOS
COMPRUEBA SIEMPRE
�Comprueba SIEMPRE todas las posibilidades.
� Cuando creas que has resuelto un ejercicio de
Tangencias, COMPRUEBA que no haya más soluciones posibles.
COMPRUEBA SIEMPRE
�Si hay que hacer bisectriz, COMPRUEBA todos los ángulos del encuentro.
� Si hay que hacer una paralela, PRUEBA a hacerla por ambos lados de la recta.
� Si hay que sumar un radio, PRUEBA a restarlo.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Se nos ha perdido la llave de la casa de la abuela y no podemos
entrar. La puerta es antigua y queremos conservarla por lo que
no podemos romper la cerradura. Un anciano herrero nos ha
dicho que el puede hacer una llave nueva si tiene unos planos
para guiarse.
De repente recordamos aquel croquis con algunas medidas que
hicimos un verano hace años....
¡Vamos a hacer el plano!
4
1.2 EJERCICIOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA “TANGENCIAS Y ENLACES”
1.2.1 EJERCICIOS INICIALES
1- Circunferencias tangentes a una recta r en un punto t de ella, conocido el radio r
de las soluciones:
2- Circunferencias tangentes a una recta s, que pasan por un punto p y que tienen un
radio r dado:
5
3-Rectas tangentes a una circunferencia paralelas a una dirección dada:
4- Trazado de la tangente a un arco de circunferencia en un punto t de ella, no
conociendo el centro del arco:
6
5- Trazado de circunferencias de radio conocido tangentes exteriores a otras dos
dadas:
6- Circunferencias de radio conocido tangentes exteriores a o1 e interiores a o2:
7
7- Circunferencias tangentes a dos rectas r y s que se cortan, conociendo el radio de
las soluciones:
8- circunferencias tangentes a tres rectas que se cortan dos a dos:
8
9-Circunferencias tangentes a dos rectas r y s, dado el punto de tangencia T en una
de ellas:
1.2.2 EJERCICIOS DE REFUERZO
1-Recta tangente a una circunferencia en un punto T
9
2- Rectas tangentes a una circunferencia desde un punto exterior p:
3- Rectas tangentes comunes exteriores a dos circunferencias:
10
4- Rectas tangentes comunes interiores a dos circunferencias:
5- Circunferencia tangente a una recta s en un punto T de ella y que pasa por un punto
exterior P:
11
6- Circunferencias tangentes a otra, dado el punto de tangencia T y el radio r de las
soluciones
7- Trazado de circunferencias de radio conocido tangentes interiores a otras dos
dadas:
12
1.2.3 EJERCICIOS DE AMPLIACIÓN
1- Circunferencias tangentes a una recta r y que pasan por dos puntos exteriores p y
q:
2- Circunferencias tangentes a dos rectas r y s que se cortan y que pasen por un punto
P dado:
13
3- Circunferencias tangentes a una circunferencia y una recta dadas, conociendo el
punto de tangencia T en la recta
4- Dadas dos circunferencias c1-c2 de centros O1- O2 y radios R1-R2 y un punto T de
la primera , trazar una circunferencia tangente a c2 y a c1= en T
14
1.3 METODOLOGÍA PROBLEM BASED LEARNING (PBL)
1.3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Se nos ha perdido la llave de la casa de la abuela y no podemos entrar. La
puerta es antigua y queremos conservarla por lo que no podemos romper la
cerradura. Un anciano herrero nos ha dicho que él puede hacer una llave nueva
si tiene unos planos para guiarse.
De repente recordamos aquel croquis con algunas medidas que hicimos un
verano hace años....”
Datos Solución
15
1.3.2 RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA
R 1 +R 2
1
T1
R2R1
T2
2
16
1.3.3 RESULTADOS DEL PROYECTO REALIZADO POR ALUMNO CON
MÉTODO TRADICIONAL A LAPICERO Y CON PROGRAMA DE DIBUJO
ASISTIDO POR ORDENADOR (GEOGEBRA)
Solución con plantillas y compas Solución con programa de dibujo
asistido por ordenador (GeoGebra)
17
1.4 RESOLUCION DE LA PRUEBA DE CONOCIMIENTOS. EXAMEN
1. Dibuja tres circunferencias inscritas en un triángulo equilátero de lado
7 cm. tangentes entre sí.
Solución
2. Traza las circunferencias interiores de radio 3 cm tangentes a una
circunferencia C1= 7 cm y a otra C2=3cm que a su vez es interior a C1
y tangente a ella
Datos Solución
18
3. Empalmar por medio de arcos de circunferencia cuatro puntos no
alineados a, b, c y d conocido el radio del primer enlace r = 3 cm.
Datos Solución
4. Trazar las circunferencias tangentes de radio conocido (r=4,5cm) a dos
circunferencias de radios 1,5 y 2,5 cm, cuyos centros distan entre sí 6
cm
Datos Solución
19
ANEXO II. PROGRAMA GEOGEBRA
2.1. COMANDOS DE DIBUJO
Comandos para dibujo en el programa GeoGebra, desplegados en cortina:
20
21
22
23
2.2. EJEMPLOS DE APLICACIÓN DE GEOGEBRA EN EL CURRICULO DE
DIBUJO TECNICO
2.4.1. Tetraedro apoyado en una cara, pasó a paso, sistema dinámico:
24
8
Figura 1- GeoGebra aplicado al Sistema Diédrico: Tetraedro apoyado en una cara
2.4.2. Circunferencias tangentes a un recta y otra circunferencia
25
Figura 2- GeoGebra aplicado a ejercicios de Tangencias. Pueden manipularse los datos con
la regleta para obtener otros resultados
26
2.4.3. Prisma seccionado por un plano
Figura 3- GeoGebra aplicado al Sistema Diédrico
2.4.4. Giros
Figura 4- GeoGebra aplicado a Giros
27
2.4.5. Tangencias
Figura 5- GeoGebra en la explicación de Tangencias.
2.4.6. Curvas cónicas
Figura 6- GeoGebra aplicado a las cónicas
28
2.4.7. Sistema Axonométrico
Figura 7- GeoGebra aplicado al Sistema Axonométrico: Pieza
Figura 8- GeoGebra aplicado Sistema Isométrico: Pieza cortada por un plano
Figura 9- GeoGebra aplicado la representación de piezas cortadas por planos. Pueden
manipularse en el espacio, para la mejor comprensión del alumno
29
ANEXO III.- ENCUESTAS, AUTOEVALUACION Y RUBRICAS
3.1. ENCUESTA PREVIA A DOCENTES DE DIBUJO TÉCNICO
Docente 1:
1. ¿Conoce algún programa de Geometría Dinámica? En particular,
¿conoce el programa GeoGebra?
Si, se utiliza en matemáticas
2. ¿Usa usted GeoGebra u otro programa de geometría dinámica, en sus
clases? En caso de no ser GeoGebra, indique el programa que utiliza.
Utilizo SketcUp en la representación isométrica de piezas
3. ¿De manera regular o esporádica? Detalle, brevemente, alguna actividad
que lleve a cabo con GeoGebra u otro programa de geometría dinámica.
En la parte de representación de piezas
4. ¿En qué curso o cursos lo utiliza?
1º y 2º de Bachillerato
5. ¿Cree que supone alguna ayuda singular frente a las herramientas
clásicas para la impartición del Dibujo Técnico?
Los alumnos desarrollan mejor la capacidad visual
6. ¿Qué acogida tiene por parte de los alumnos?
Buena, porque ven mejor la solución de las piezas a representar
7. ¿Cree usted que el uso de GeoGebra/otro programa de geometría
dinámica, influye en los resultados académicos del alumno?
Es una ayuda al alumno.
8. ¿Cree usted que el uso de GeoGebra/otro programa de geometría
dinámica, es más un cambio metodológico (puramente didáctico, como
herramienta) o conceptual (modificación de contenidos y programación de
la asignatura)? ¿Por qué? ¿Ve posible/deseable que algún día se pueda
desarrollar la asignatura de Dibujo Técnico íntegramente en un soporte
digital?
Es un cambio metodológico, porque se introduce como herramienta
informática. Sería interesante aplicarlo, en la medida de lo posible,
aunque no creo que sea posible en todo el currículo.
30
9. ¿Le gustaría aprender a usar el programa GeoGebra/otro programa de
geometría dinámica?
Si, sería una herramienta más que puede ser útil
10. ¿Qué metodología de enseñanza-aprendizaje emplea actualmente en el
aula?
Se imparten los conocimientos específicos de la parte de la materia
que se va a tratar e inmediatamente se pasa a la resolución de
problemas. La práctica hace que los alumnos adquieran los
conocimientos
11. ¿Conoce el método Problem Based Learning (PBL) y el trabajo
cooperativo? ¿Lo ha empleado alguna vez en el aula?
Si los conozco pero no los he aplicado nunca. No creo que sea un
buen método para el dibujo técnico
Docente 2:
1. ¿Conoce algún programa de Geometría Dinámica? En particular,
¿conoce el programa GeoGebra?
Si, se utiliza en matemáticas
2. ¿Usa usted GeoGebra u otro programa de geometría dinámica, en sus
clases? En caso de no ser GeoGebra, indique el programa que utiliza.
No
1. ¿Cree que puede suponer alguna ayuda singular frente a las herramientas
clásicas para la impartición del Dibujo Técnico?
Probablemente sí, para el desarrollo de la visión espacial del
alumno
9. ¿Le gustaría aprender a usar el programa GeoGebra/otro programa de
geometría dinámica?
Si
12. ¿Qué metodología de enseñanza-aprendizaje emplea actualmente en el
aula?
Se imparten los conocimientos específicos de la parte de la materia
que se va a tratar y se pasa a la resolución de problemas.
13. ¿Conoce el método Problem Based Learning (PBL) y el trabajo
cooperativo? ¿Lo ha empleado alguna vez en el aula?
Si los conozco pero no los he aplicado nunca.
31
3.2. ENCUESTA PREVIA A ALUMNOS
1-¿Qué esperas de esta asignatura? ¿Hasta hoy, se ha cumplido?
____________________________________________________________________
2-¿Cuál es tu nivel de motivación en la asignatura? ¿Por qué?
Alto Medio Bajo
____________________________________________________________________
3-¿Por qué has elegido esta asignatura?
____________________________________________________________________
4-¿Cómo estudias para esta asignatura?
Entendiendo el proceso y utilizando la lógica
Memorizando los ejercicios
____________________________________________________________________
5-¿Crees que lo que estudias en esta asignatura tiene alguna aplicación
práctica? ¿Cuál?
Si No
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6-¿Aumentaría tu motivación e interés hacia esta asignatura si supieras que
tiene utilidad práctica?
Si No
____________________________________________________________________
7-¿Qué es lo que más te gusta de la asignatura? ¿Y lo que menos?
____________________________________________________________________
8-¿Qué cambiarias en esta asignatura?
____________________________________________________________________
9-¿Cuál es la mayor dificultad que tienes en la asignatura? ¿Por qué crees
que es?
____________________________________________________________________
32
3.3. ENCUESTA FINAL A ALUMNOS
ENCUESTA FINAL_ Dibujo Técnico 1ºBachillerato
UNIDAD DIDACTICA: TANGENCIAS Y ENLACES
Nombre: _____________________________________________________
1-¿Qué te ha parecido esta unidad didáctica?
2-¿Cuál ha sido tu nivel de motivación en esta unidad didáctica? ¿Por qué?
Alto Medio Bajo
3-¿El trabajo cooperativo te ha ayudado a aumentar la motivación? ¿De qué
manera?
Si No
4-¿Cómo te has visto trabajando en grupo? ¿Y a tus compañeros?
5-¿En qué te ha ayudado trabajar en grupo? ¿En qué te ha dificultado?
6-¿Qué es lo que más te ha gustado de esta unidad didáctica? ¿Y lo que
menos?
7-¿El utilizar un programa de dibujo asistido por ordenador (GeoGebra) ha
aumentado tu interés en la U.D.?
8-¿Se ha cumplido todo lo que esperabas de esta U.D.? (razónala)
9-¿Qué cambiarías?
10-¿Aplicar los contenidos del tema de una manera práctica (Aprendizaje
Basado en Problemas: llave) te ha ayudado a interesarte a adquirir los
conocimientos?
11-¿Te ha gustado la forma de trabajar esta unidad? ¿Repetirías la
experiencia?
12-¿Crees que has adquirido los conocimientos de esta unidad?
Si A medias No
13-¿Crees que has adquirido más rápida o fácilmente los conceptos por
aprender por tu cuenta y trabajar en grupo? ¿Por qué crees que es?
14-¿Repetirías este modo de trabajo?, ¿en otra asignatura? (ejemplos)
33
3.4. AUTOEVALUACIÓN Y RUBRICAS
3.4.1. DE LOS ALUMNOS A PARES
Evaluación a pares. Nombre:
Valora entre 1 y 4 tus compañeros: 1-Mal 2-A medias 3-Bien 4-Excelente
1-Nombre del integrante del grupo al que estás evaluando:
1 2 3 4
1-Explicaciones. ¿Ha sabido transmitir sus conocimientos
con claridad?
2-¿Ha utilizado la terminología técnica correctamente?
3-¿Ha aportado ayudas en las explicaciones para hacerse
entender?
4-¿Ha participación activamente en clase?
5-¿Ha investigación en casa su parte de trabajo?
6-¿Ha realizado el trabajo asignado?
RÚBRICA PARA LA EVALUACION A PARES
1 2 3 4
1-Explicaciones. ¿Sabe transmitir sus conocimientos con claridad?
Explicaciones a los compañeros
nada adecuadas.
Escasas explicaciones a los
compañeros.
Adecuadas explicaciones a los
compañeros.
Explicaciones muy adecuadas
a los compañeros
nada adecuadas.
2-¿Utiliza la terminología técnica de forma correcta?
No ha utilizado ninguna
terminología técnica.
Poca utilización de terminología
técnica.
Adecuada utilización de terminología
técnica.
Gran uso de la terminología
técnica.
3-¿Aporta ayudas en la explicación para hacerse entender? (dibujo, símiles,…)
No ha aportado ninguna ayuda a las explicaciones
Poca utilización de ayudas a las explicaciones
Adecuada utilización de ayudas a las explicaciones
Gran uso de ayudas a las explicaciones
4-Participación en clase. Actitud
Habitualmente no hace la tarea.
Raramente escucha, comparte
y apoya el esfuerzo de otros.
A veces no completa la tarea. A veces escucha, comparte y apoya
el esfuerzo de otros.
Casi siempre hace la tarea.
Usualmente escucha, comparte
y apoya el esfuerzo de otros.
Siempre hace la tarea. Siempre
escucha, comparte y
apoya a otros.
5-Investigación en casa
Habitualmente no investiga en casa.
A veces no investiga en casa
Casi siempre investiga en casa
Siempre investiga en casa
6-Ha realizado el trabajo asignado
Habitualmente no realiza el trabajo
A veces no realiza el trabajo
Casi siempre realiza el trabajo
Siempre realiza el trabajo
34
3.4.2. DE LOS ALUMNOS AL TRABAJO REALIZADO
Autoevaluación. Nombre:
Valórate entre 1 y 4: 1-Mal 2-A medias 3-Bien 4-Excelente
1 2 3 4
1- Explicaciones y ayuda aportadas. Después de la
explicación, mi compañero ha sabido hacer el ejercicio
2- Mis compañeros han comprendido los fundamentos en
que se basan los problemas que les he explicado
3- He utilizado la terminología técnica apropiada para
hacerme entender
4- He realizado el trabajo asignado para casa
5- Me he implicado en el trabajo colaborativo (Buscando
información y preparando la explicación en casa)
6- He investigado en casa las páginas de Internet
recomendadas en clase para entender los problemas
7- He investigado en casa las posibilidades del programa
GeoGebra en el dibujo del proyecto
8- Valora tu llave (trabajo a lapicero)
9- Valora tu llave (trabajo en el ordenador)
RÚBRICA PARA EVALUAR EL PROYECTO (LLAVE)
1 2 3 4
1- Ejercicios de tangencias
El método de resolución de los ejercicios es inadecuado o no se identifica el proceso de resolución
La resolución no es suficientemente adecuado, la resolución de algunos ejercicios es difícil de identificar o están mal resueltos
La resolución es bastante adecuado aunque algo confusa
La resolución es clara y fácil de identificar
2- Presentación
y limpieza
Las líneas son claras. Hay muchos
borrones, manchas o marcas en el papel, que restan valor al
dibujo. No se distinguen las líneas
auxiliares de la solución. La calidad del dibujo es pobre
La lámina está algo sucia y/o
arrugada. Se distingue con
dificultad las líneas auxiliares de la
solución. En general la calidad
del dibujo es bastante buena
Hay algún borrón en el dibujo pero no distraen del
dibujo. Se distinguen
bastante bien las líneas auxiliares
de la solución. En general el dibujo
es bueno
Las líneas son claras y sin
manchas. No hay borrones, manchas
ni marcas en el papel. Se distinguen perfectamente las
líneas auxiliares de la solución. La
calidad del dibujo es excelente
3- Precisión en
el trazado
Ninguna unión de tangencia y/o enlace de la llave presenta precisión en su trazado
Bastantes uniones de tangencias y enlaces de la llave no presentan precisión en su trazado
Una o dos uniones de tangencias y enlaces de la llave no presenta precisión en su trazado
Todas las uniones de tangencias y enlaces de la llave tienen precisión en su trazado