UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA

FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES

VII JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Encrucijadas de la educación: saberes, diversidad y desigualdad

TITULO: Luchas por el reconocimiento en la sociabilidad juvenil. Un análisis a

partir de las peleas en escuelas secundarias.

Autores: Horacio Luis Paulín, Marina Tomasini y Guido García Bastán

Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba

Eje temático N° 3.

Correo electrónico: hlpaulin@gmail.com, marinatomasini@hotmail.com

Resumen:

En esta ponencia se presenta un conjunto de análisis realizados en base a

narraciones de jóvenes de escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba, Argentina

sobre episodios conflictivos en sus relaciones de convivencia. Desde la perspectiva de

los estudios de las sociabilidades juveniles y mediante una estrategia de investigación

cualitativa se analizan los significados que se juegan en torno a los enfrentamientos

físicos o peleas por parte de los jóvenes de establecimientos educativos de gestión

estatal y privada. Se sostiene que los enfrentamientos físicos se relacionan con la

búsqueda del reconocimiento singular y social para los jóvenes, que cobran sentido en

tanto prácticas de imposición o defensa del respeto a través de la corporalidad, del

lenguaje y las miradas (indicativos de modos de hacer frente a conflictos en torno al

honor y respetabilidad sin tener como fin necesario la anulación del otro). A su vez, son

parte de un proceso de sociabilidad juvenil cuando faltan otras regulaciones

intergeneracionales y sólo a veces revisten el carácter de primera opción para resolver

un conflicto para sus participantes.

Palabras Clave: Reconocimiento – Peleas – Sociabilidades juveniles- Escuela

secundaria.

Introducción

En distintas aproximaciones que venimos realizando desde una línea de

investigación denominada Escuela media, sujetos y conflictos. Relaciones y

experiencias juvenilesi en la provincia de Córdoba, es común encontrar la inmediata

referencia a las agresiones físicas y peleas como indicador “grave” de violencia en las

relaciones entre jóvenes en las escuelas secundarias y que genera mayor preocupación

para los agentes educativos.ii

La llamada violencia escolariii

y los episodios violentos entre jóvenes han venido

ocupando un lugar destacado en las preocupaciones de distintos actores de la escuela, en

la construcción mediática y en diversos enfoques de investigación.

Uno de dichos enfoques que se ha extendido como forma típica de analizar la

violencia entre jóvenes es el bullying, hostigamiento o maltrato entre compañeros

(Ortega, 1998). Se trata de una explicación que ancla en un esquema de dominio-

sumisión, en el cual el poder de unos y la obligación de someterse de otros se

constituyen en pautas a seguir, de las cuales es difícil defenderse. Subrayan la

intimidación y victimización que presentarían estas conductas entre escolares y se

sustentarían en modelos culturales que justifican la agresión al otro como diferente

(Ortega, 2002).

Desde otros modelos explicativos, como lo reseñan Míguez y Tisnes (2008), se

asume que ha habido una agudización de la violencia en las escuelas y señalan una

mutación institucional de doble origen. Por un lado, los procesos genéricos de alteración

de las relaciones intergeneracionales introducidas por la modernidad tardía reducirían la

capacidad de construcción de autoridad de los adultos para regular las interacciones

entre jóvenes. En un plano más específico, esta mutación de las formas de autoridad se

habría plasmado en reformas institucionales dentro del sistema educativo argentino,

agravando aún más estas tendencias generales. Al mismo tiempo, otros trabajos ponen

énfasis en la desestructuración institucional por la pauperización y fragmentación social,

lo cual genera mayor distancia entre nuevas condiciones de pobreza y la cultura escolar

instituida. De modo que determinados grupos de actores llevan al medio escolar ciertas

pautas de interacción que generarían nuevos grados de violencia en la escuela

Otros análisis han vinculado la pelea y el uso de la violencia física entre jóvenes –

no necesariamente en el ámbito escolar - con las actuaciones de masculinidad (Gilmore,

1994; Renold, 2001). Desde este marco algunos trabajos avanzan en una hipótesis

sociológica según la cual en grupos de varones que viven en condiciones de

marginación socio-económica se haría más notable el esfuerzo por resaltar el valor

físico, la fuerza y la capacidad intimidante. Ante posibilidades muy limitadas de acceder

al reconocimiento social en contextos laborales, económicos y educativos adversos, los

chicos depositarían en su cuerpo un valor simbólico de gran significación en su entorno

y llevarían adelante ciertas estrategias corporales que los legitimen como “macho”

(Montecinos, 2002; Martínez, 2008). Pensamos que la construcción de masculinidad es

insoslayable aunque no agota las posibilidades de comprensión de la pelea como forma

de expresión de la violencia.

A partir de nuestras investigaciones (Paulín y Tomasini, 2008) sostenemos también

que ciertas formas de enfrentamiento físico entre jóvenes se relacionan con la lucha por

el reconocimiento social que se evidencia a través de las peleas como situaciones

prototípicas pero se articulan con procesos sociales, institucionales e intersubjetivos de

diferente índole que deben ser analizados en una problematización de mayor

complejidad de las relaciones entre jóvenes en las escuelas. Consideramos que el

estudio de la sociabilidad de los alumnos es una perspectiva promisoria para el análisis

de las relaciones de convivencia en la escuela.

Socialización, sociabilidad e identidades

En el espacio escolar, la vida de los jóvenes transcurre más allá de la condición

de alumnos, y transita desde sus relaciones con otros que por efecto de la lógica

institucional se encuentran en relación de co-presencia. Sin embargo, ese espacio de

sociabilidad se vuelve significativo a partir de las prácticas relacionales con otros

significativos que comparten un mundo de experiencia desde la semejanza y en ese

proceso los jóvenes no solo se socializan sino que construyen en sus prácticas nuevas

significaciones de los otros y de sí mismos.

El espacio de la sociabilidad juvenil incluye entonces 1) un marco de

experiencias compartidas desde las cuales, 2) se reproducen y recrean significados

sociales imperantes en nuevas significaciones compartidas sobre los aspectos

importantes de su vida cotidiana y 3) que impacta en su construcción identitaria

personal y social, por ello tiene un papel subjetivante (y no solo socializante).

Al igual que Weiss (2008) queremos destacar el papel de la experiencia de la

sociabilidad juvenil en la escuela como un espacio de búsqueda, a veces de encuentro

con otros significativos, y en los que se construyen regulaciones y reflexividad sobre

sus preocupaciones, además del aprendizaje de conocimientos, roles y del

establecimiento de estrategias escolares.

La sociabilidad juvenil, es decir la participación en los grupos que conforman el

proceso identitario y las formas de apropiarse de un espacio, son muchas veces

obstaculizados y negados por la normativa escolar. Por ejemplo Cerda, Assaél, Ceballos

y Sepúlveda (2000) muestran algunos ejes que organizan la identidad y la diferencia en

el espacio escolar. Entre ellos señalan el género como categoría clave para comprender

la ocupación del espacio, las actividades cotidianas y la construcción de los gustos y

estilos juveniles.

En las relaciones de amistad, los otros significativos son los amigos que pueden

compartir ese mundo de experiencia y los significados comunes que les permiten habitar

el espacio escolar en solitario, en díadas y en afiliaciones más colectivas. A su vez, las

relaciones de afecto amoroso y las prácticas sexuales son otro espacio de relaciones

significativas que los constituyen. También las relaciones con los adultos de la familia y

escuela pueden cubrir un abanico de escasa significatividad rayando la indiferencia y el

no conocimiento del otro, como relaciones de referencia y sostén vincular aunque con

tensiones intersubjetivas, yo – no yo e intergeneracionales joven- adulto.

Hacia las situaciones de pelea: entre quienes y por qué

A partir de aquí presentamos un conjunto de análisis realizados en base a narraciones

de jóvenes de escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba sobre episodios de peleas.

Los relatos fueron obtenidos por medio de diferentes dispositivos implementados con el

fin de conocer los modos en que se establecen las relaciones vinculares y sociales entre

los alumnos y los conflictos que éstos reconocen en la cotidianeidad escolar, en el marco

del trabajo de investigación y extensión con escuelas medias, públicas y privadas, que

venimos desarrollando desde el año 2006.iv Recuperamos lo expresado por los/as jóvenes

en entrevistas grupales, grupos de discusión y en talleres orientados a la producción de

escenas teatrales que fueron luego dramatizadas; observaciones y registros etnográficos

de aula y de jornadas escolares completas y entrevistas realizadas a docentes y directivos

de dichos establecimientos.

En los relatos analizados se pueden reconstruir distintas configuraciones

relacionales en las situaciones de pelea: puede tratarse de enfrentamientos entre

chicos/as de diferentes colegios, de un mismo colegio pero de diferentes cursos, entre

compañeros/as de un mismo curso o aún entre quienes se definen como amigos/as. En

general, en cada uno de estos casos las peleas se producen entre chicos o entre chicas,

aunque en algunos pocos incidentes también intervinieron varones y mujeres. En estos

relatos, el sentimiento de enojo aparece como contenido central que se dirime en las

peleas como “sacarse la bronca” para descargarse.

Entre los motivos que los/as chicos/as aducen se cuentan:

- La interferencia de un/a tercero/a en una relación de noviazgo o bien una disputa por

un chico o una chica; para referirse a estos casos hablan de “peleas por una mina”,

“pelean por varones”, “por noviazgos”.

- Las diferencias percibidas entre grupos que pueden derivar en agresiones verbales y

físicas. Suelen referir a esto como “grupitos que se tienen bronca” o simplemente

“broncas”. Entre los criterios de diferenciación más mencionados aparecen el barrio, las

barras (definidas a partir de gustos musicales, bailes a los que asisten, vestimenta) los

colegios y los cursos. En esta línea, se inserta la lectura que hacen los agentes

educativos que incluye centralmente la presencia de rivalidades y “situaciones de los

barrios” como causales del pasaje a la pelea.

- Las “bromas que terminan mal”; en general refieren a situaciones entre compañeros de

curso o amigos que comparten una cotidianeidad en la cual las cargadas, los chistes y

las burlas forman parte de cierto código de relación aceptado. Este abanico de

situaciones es nombrado por ellos/as como “joder” o “molestarse” y según expresan,

dejan de ser un juego cuando no son realizadas en el momento adecuado (por ejemplo,

si alguien quiere prestar atención al docente y es molestado), se traspasa el límite de lo

aceptable (“se ponen pesados”, “hartan”), o no hay una condición vincular que habilite

ciertas formas de trato (no ser considerado amigo).

Participar de la “joda” permite conocerse y estar juntos a través de ciertos juegos que

consisten en intercambios verbales como de chistes, burlas al otro, uso de apodos,

empujones y forcejeos entre varones y también, en menor medida entre las chicas. Jugar

a molestarse es una práctica cotidiana observada en el aula, muchas veces no tiene el

objetivo de interrumpir o demorar la clase aunque consiga ese resultado. También se da

en los recreos y en las horas libres aunque no llegan a ser objeto de control disciplinario

(Saucedo Ramos, 2004).

En el juego de las bromas y cargadas hay un aspecto que cobra especial relevancia

como posible detonante de la pelea y es el hecho de “meterse” con la madre o la

hermana de algún chico. Sobre todo en los varones, esto parece constituir una ofensa

que necesitaría ser reparada, lo cual podría relacionarse con un mandato asociado a la

virilidad, consistente en “defender el honor de la familia” (Gilmore, 1994). Aquí se

entiende que la invitación a pelear es la primera opción:

E- ¿Con qué cosas no se puede bromear no se puede hacer cargadas, que cosas ya uno

no acepta, no se bancaría?

- La familia, que se metan con tu familia

E- por ejemplo qué sería que se metan con tu familia?

-El que se mete con mi vieja … se la parto … así de corta, es mi mamá (…)tu mamá es

la que te dio la vida, no da para que la estén insultando (Grupo de Discusión 2010)

- “Llamar la atención”, que refiere a las prácticas de la corporalidad entendidas como

ejercicio activo más allá de la materialidad del cuerpo ya que los intercambios implican

la ocupación del espacio personal supuesto como propio por cada uno y la mostración

de quién es quién en cierta grilla del espacio social que se reactualiza en la escuela. La

corporalidad es entendida como “un cuerpo imaginado, un espacio y frontera subjetiva,

cuyos límites pueden o no pueden estar en el límite material del cuerpo real”. (García

y Madriaza 2006: 9)

Los chicos relatan que “hacerse el choro”, quiere decir que alguien “se hacía ver

mucho, se hacía el malo,” mostrando su capacidad de fuerza al caminar y hablar. Las

chicas pueden significar como muy ofensivo que otra compañera “se haga la humienta”

(dándose humos) cuestión relacionada con mostrarse más expansivamente con su cuerpo,

sus atributos de belleza o su ropa. Lo que parece ser común es la ostentación de un bien,

una capacidad o un estilo que construye diferencias.

Tanto “hacerse el choro o la chora”, o “hacerse la humienta” podrían interpretarse

como invasiones de las fronteras subjetivas de la corporalidad de otros, lo cual es

intolerable y habilita a la defensa de dichas fronteras para evitar su des-conocimiento,

aunque esto no siempre derive en peleas.

Estos ejercicios de la corporalidad combinados con el carácter táctil de las miradas

(Le Bretón 2009) cuando se tornan insistentes “tocan” e “ingresan” simbólicamente en

el territorio de los otros para desconocerlo (“te rebaja”). Se puede pensar hasta aquí que

los recursos de la corporalidad y los usos verbales y gestuales (miradas) indican

emocionalidades puestas en juego para participar en las relaciones por la lucha del

reconocimiento de la identidad singular y social.

En este sentido, un aspecto que sobresale en los relatos analizados es que, en general,

la pelea “se busca”. Se busca con el cuerpo, con los gestos, con la mirada. Es

fundamentalmente la mirada el aspecto que más mencionan como detonante de la pelea.

Los docentes también mencionan este aspecto cuando dicen: “Se pelean apenas por

mirarse”. Pero no es cualquier mirada: es aquella que necesita de “otro” que la dote de

significación: “Por mirarse cruzado ya es motivo de pelea.” Es mirar feo, que “te

miren mal”, “te rebajan con la mirada”. Expresiones que dan cuenta de su importancia

en la dinámica del reconocimiento social en tanto significa existir para otro, aparecer

ante su mirada como alguien (García y Madriaza, 2005).

- “depende de cómo fue la mirada, si fue con hombro (hacen gestos) va cambiando.

Uno se da cuenta.

- el otro día se agarraron de los pelos dos chicas de mi curso. Algunos incitan a la

violencia. Se arma una ronda todos miran pero nadie hace nada.

- por cosas tontas casi siempre (…)

- porque mirás a alguien mal. Sin querer a lo mejor, y se arma lío.

-está el tema de las rebajadas. Porque constantemente te miran de arriba abajo.

- yo tengo tendencia a rebajar pero no de mala forma, ves?.” (hace el gesto del

„rebaje‟)

(Grupo de discusión alumnos 2010)

Los intercambios de miradas se constituyen en recursos subjetivos de re-

conocimiento y des-conocimiento ya que de acuerdo a su uso se significan como aval y

confianza, sumisión o desprecio. El “mirar feo”, como dicen García y Madriaza (2006),

es la mirada insistente y dentro de un código hace referencia a la provocación para la

pelea ya que el que no baja la mirada busca mostrarse más fuerte que el otro y el que la

baja acepta esa pretendida superioridad.

Otra cuestión que sobresale es que se connota a la pelea como espectáculo y pese a

algunos comentarios que parecen reprobarla, en general predomina el sentido de lo

atractivo. La situación de atracción estaría dada por la fuerte carga emotiva que

moviliza tanto en sus protagonistas como en sus espectadores. Espectadores de quiénes

depende la relevancia que la pelea pueda adquirir, asumiendo que una manifestación de

violencia parece no tener el mismo sentido cuando no existen testigos que sepan de la

acción, en tanto se perdería la posibilidad del reconocimiento que sus protagonistas

lograrían con ella.

Entrev. - ¿Qué sienten ustedes cuando se generan estas situaciones de violencia?

- celos, porque no peleo yo. [Risas]

- sangre, sangre!

- usted va a ver que siempre que pelea alguien se van todos a ver, como que les da

emoción, y se mete uno, se mete otro, se mete otro hasta que se arma. (Grupo de

discusión, año 2005)

Se puede pensar, como plantea Míguez (2008), en un uso ritual y naturalizado de

la violencia. Se trata de una compleja regulación de los vínculos en la cual ocupan un

lugar preeminente el conocimiento previo de las redes, el uso de la fuerza física y cierta

forma de autocontrol que permita manejar el temor que podría generar la perspectiva de

ser herido. En el discurso de los/as chicos/as la violencia aparece a veces como un

recurso para regular las relaciones sociales dirimiendo formas de pertenencia y

jerarquías:

- si hay pelea entre chicas siempre va a haber un hombre en el medio diciendo "eh

viste quién se va a largar a pelear? la Verito con la Marina ponele, y van empiezan

a hablar en todo el colegio, y ahí se empiezan a tener más bronca, porque se

empiezan a decir “la Marina se va a ganar”, o “la Verito se va a ganar, va a traer

la bandita”, y así empieza el problema.

- nosotros nos vamos a hacer que nos vamos a pelear, y van a ver que a las 6,

cuando salgamos, van a estar todo el colegio esperando. Entonces no hay forma de

hablar porque está todos esperando que pelees, están todos como monitos (golpea el

banco) como en las películas así; y qué le vas a ir a decir vos “eh loco, ¿qué te pasa

conmigo?” (Entrevista grupal, año 2009).

Las situaciones de violencia son visualizadas por algunos docentes como

expresiones individuales a modo de estallidos personales que no se justifican y que

deben sancionarse severamente. Sin embargo, a partir de las citas anteriores se puede

afirmar que, en algunos casos, las situaciones de violencia, lejos de gestarse por

reacciones emocionales impulsivas e individuales, se constituyen en una red de

relaciones sociales regulada por sus propios códigos. Estos códigos supondrían en

quienes protagonizarán la pelea, cierto grado de autocontrol que permita sobreponerse al

temor que la perspectiva de enfrentarse pudiera suscitar y responder en pos del

reconocimiento de sus pares, aún con costos subjetivos, a las expectativas construidas

entre los jóvenes.

También existen y expectativas entre los jóvenes que enmarcan y regulan pautas de

conducta para quienes no están directamente implicados en la pelea. Por ejemplo, una vez

desatada la pelea si se construye como enfrentamiento entre dos, a modo de duelo, se

espera que los espectadores no intervengan ya que sería interferir con la emergencia de la

“bronca” que tienen que tramitar los que se enfrentan. ¿Entonces, cuándo es lícito

intervenir en las peleas?

- (¿Por qué hay que pelear por un amigo?) Es porque hay que bancarse, yo le banco

cosas a mis amigos y ellos me bancan a mi entonces si a uno le pegan yo tengo salir por

él, a defenderlo, no podés no salir.

- O si es un hermano.

- O si se están abusando con un chico. (Entrevista grupal, año 2010).

Los espectadores se convierten en protagonistas más activos si hay un vínculo de

amistad o parentesco para acudir en defensa y también si hubiera un enfrentamiento muy

asimétrico entendido como “abuso”.

Comentarios finales: mirada, reconocimiento y violencia

La aproximación a la perspectiva de los/as jóvenes da cuenta de que el uso de la

violencia adquiere multiplicidad de sentidos según los contextos y las situaciones. Si

bien no se puede reducir su manifestación a una única interpretación, la perspectiva

centrada en el reconocimiento resulta productiva en este análisis. Se sostiene que la

necesidad de reconocimiento, es decir, necesidad de sentirse existente y válido para el

otro, tanto desde afectos positivos como el amor y la amistad o negativos como el odio

y el temor, lo que se dirime en las peleas, pero también en los intercambios cotidianos.

La cuestión de la mirada como detonante y/o motivo de pelea, que insiste con

recurrencia en los relatos analizados, condensa algunos sentidos en esta línea

interpretativa. Las expresiones: “te miran mal”, “te rebajan con la mirada”, “todo

empieza con el ¿qué me miras?”, “se quedan todos mirando alrededor”, dan cuenta de

una relación entre el mirar y el ser mirado donde se hace experiencia de la

confrontación con los otros y consigo mismo. La mirada como un elemento

desencadenante de estas violencias, adquiere un estatuto desafiante para quien la ejerce,

pero al mismo tiempo, aparece el miedo asociado a la eventual interpretación de sus

formas de mirar ante esta mirada desafiante. Dejar de mirar, mirar para otro lado, bajar

la mirada, aparecen entonces como posibles reacciones que evitan “la pelea”,

disminuyendo el contacto social (Paulín y otros, 2009).

La relación que Sartre (1998) llama ser-visto-por-otro es una relación concreta y

cotidiana de la que hacemos experiencia a cada instante. Hay en toda mirada la

aparición de otro como presencia concreta en mi campo perceptivo y con ocasión de

ciertas actitudes de ese otro, me determino a mi mismo a captar - por la vergüenza, la

angustia, el orgullo - mi “ser mirado”. Cada mirada nos hace experimentar que hay

conciencias para las cuales existo. Nos pone en la huella de nuestro ser-para-otro y nos

revela la existencia indubitable de ese otro para el cual somos.

En esta perspectiva, y tal como lo han formulado García y Madriaza (2005) en

las narraciones de los actores emerge la cualidad demostrativa de las manifestaciones de

la violencia. La pelea adquiere un valor no sólo para los implicados directos sino

también para los espectadores ante los cuales se juega cierta imagen. De modo que,

además de afrontar el peligro hacia la integridad física, los/as jóvenes deben asumir

algunos costos subjetivos para ser reconocidos, para pertenecer o al menos para no

quedar afuera de ciertas redes de relaciones. Como dice una joven, no hay forma de

hablar porque todos están esperando que pelees, están todos como monitos (golpea el

banco) como en las películas así. Ni posibilidad de diálogo ni espacios mediacionales

desde lo escolar, sino más bien una fuerte vivencia de ser arrastrados a la pelea.

La presencia de pautas en el desarrollo de las peleas puede abonar la idea de

considerarlas como ensayos de regulación de los conflictos entre los jóvenes, a modo de

rituales y no necesariamente la expresión caótica e irracional de agresión para la

destrucción del otro.

Por último, consideramos que el estudio de estos enfrentamientos como parte de

la sociabilidad juvenil, en tanto espacio recreativo y no solo reproductivo de las

relaciones, permite evitar lecturas reduccionistas desde lo social o lo individual

ingresando el nivel de análisis de las intersubjetividades puestas en juego. El

conocimiento de estas relaciones, sus emocionalidades y significaciones permite también

mayor comprensión de aquello por lo que se lucha en los enfrentamientos entre jóvenes

para fundamentar estrategias de intervención pedagógica con mayor implicación de los

agentes educativos.

i Proyecto de Investigación Escuela media, sujetos y conflictos: relaciones y

experiencias juveniles (2010-2011). Director: Mgter. Horacio Luis Paulín; Codirectora:

Dra. Marina Tomasini. Área de Investigación de Educación del Centro de

Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades y Facultad de Psicología.

Secretaría de Ciencia y Tecnología. UNC. Córdoba.

ii Los objetivos de este estudio son analizar los sentidos que los alumnos y educadores

construyen con respecto a la conflictividad en las relaciones entre jóvenes; identificar

prácticas relacionales que inciden en la emergencia y persistencia de conflictos entre

alumnos/as, y analizar modalidades de regulación institucional y de actuación docente

con respecto a la conflictividad en la convivencia en la escuela.

iii Nos posicionamos críticamente con respecto a la construcción terminológica violencia

escolar, que reduce el problema a lo escolar o a los miembros de la

escuela(especialmente los alumnos) y preferimos el uso de la expresión violencias en las

escuelas.

iv Proyectos Investigación: Orden normativo escolar, sujetos y conflictos: un estudio de

casos sobre la perspectiva de directivos, docentes y alumnos de nivel medio (2006-

2007); Escuela media, sujetos y conflictos: de sentidos, rutinas y proyectos (2008-2009)

y Programa de Extensión: PROCONVI (PROmoción de la CONVIvencia en

Instituciones Educativas). Facultad de Psicología, UNC. Director: Horacio Paulín. Co-

directora: Marina Tomasini.

Bibliografía

-Cerda, A.; Assaél, J. Ceballos F. y Sepúlveda R. (2000) Joven y Alumno: ¿conflicto de

identidad? Un estudio etnográfico en los liceos de sector populares. Santiago, Lom/PIIE.

-García, M. y Madriaza, P. (2005). Sentido y Sinsentido de la Violencia Escolar:

Análisis Cualitativo del Discurso de Estudiantes Chilenos, Psykhe, Vol. 14, Nº 1, 165-

180.

-García, M.; Madriaza, P. (2006) Estudio cualitativo de los determinantes de la

violencia escolar en Chile. En: Estudos de Psicologia 11(3), 247-256.

-Gilmore, D. (1994). Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad.

Barcelona: Paidós.

-Le Breton D. (2009) Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones. Nueva

visión: Buenos Aires.

-Martínez, A. (2008). Representaciones infantiles en torno a las normas de género. La

doble subalternidad de las mujeres pobres en la ciudad de Córdoba, Argentina. Aposta,

Revista de Ciencias Sociales, 36. Disponible en:

http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca

-Míguez, D. (2008). Delito y Cultura. Los códigos de la ilegalidad en la juventud

marginal urbana. Buenos Aires: Biblos.

-Míguez, D.; Tisnes, A. (2008). Midiendo la violencia en las escuelas argentinas. En

Míguez D. (comp.) Violencias y conflictos en las escuelas. Buenos Aires: Paidós.

-Montesinos, R. (2002). Las rutas de la masculinidad, ensayos sobre el cambio cultural

y el mundo moderno. Barcelona: Gedisa.

-Ortega R. (1998). ¿Indisciplina o violencia? El problema de los malos tratos entre

escolares, Revista Perspectivas, UNESCO 28(4), 587-599.

-Ortega, R. (2002). Lo mejor y lo peor de las relaciones de iguales: juego conflicto y

violencia. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, nº 44, pp 93-113.

España.

-Paulín H. y Tomasini, M. (2008). Conflictos en la escuela secundaria: diversidad de

voces y miradas. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

-Paulín, H.; Tomasini, M. y otros (2009). Dando cuerpo a la experiencia escolar:

expresiones juveniles sobre la alteridad en la escuela media. Ponencia publicada en actas

(formato CD) del IV Foro de Trabajo Comunitario. Facultad de Psicología, UNC.

-Renold, E. (2001). Learning the „Hard‟ Way: boys, hegemonic masculinity and the

negotiation of learner identities in the primary school. British Journal of Sociology of

Education, Vol. 22, Nº 3, 369-385.

-Sartre, J. P. (1998[1966]). El ser y la nada. Ensayos de ontología fenomenológica.

Buenos Aires: Losada.

-Saucedo, Claudia (2004). “El “relajo y el “respeto” en la escuela: formas culturales de

participación en el marco de la disciplina escolar”, en Furlan, A; Saucedo Ramos, C. y

Lara García, B. (coord.) Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en los

centros escolares, Jalisco: Universidad de Guadalajara pp. 35-51.

-Weiss E. (2008) “Jóvenes y bachillerato en México: el proceso de subjetivación, el

encuentro con otros y la reflexividad” en Propuesta educativa 32.